Aprender Geología con juegos de mesa.

Experiencias
e ideas
para el aula Juegos didácticos sobre modelado del paisaje
creados por estudiantes de 3º de ESO

Using board games to learn Geology. Educational games

on landscape modeling created by 3rd ESO students

Jaione Pozuelo Echegaray

Profesora de Biología y Geología en el CEIPSO San Sebastián (El Boalo, Madrid) [email protected] (@JaioneP)

Resumen Ante el reto que supone educar en la sociedad del conocimiento, donde los estímulos
son constantes y la información está a un clic en manos de todo el mundo, los docentes
podemos usar diferentes herramientas que sitúen al alumnado como sujeto activo,
creador de contenidos, dejando de lado su clásico rol de consumidor de información. Uno
de estos recursos es el uso de juegos en el aula. Una herramienta versátil y exitosa, dada
la gran capacidad de motivación que los juegos tienen sobre las personas que los usan.
En el artículo se narra una experiencia de aula en la que el alumnado de 3ºESO crea sus
propios juegos de mesa, utilizando como temática los contenidos relativos a geología
del currículo oficial, concretamente lo referente a sistemas morfoclimáticos. Divididos en
grupos, los alumnos y alumnas elaboran preciosos juegos didácticos que son después
presentados a estudiantes de otros niveles. Se expone aquí el proceso seguido durante
el proyecto y los resultados logrados. Ante el éxito obtenido con esta experiencia, se
aportan ideas, recomendaciones y recursos útiles para todos los docentes que quieran
implementarla en sus aulas.

Palabras clave: Aprendizaje basado en juegos, aprendizaje competencial, juegos de mesa, sistemas
morfoclimáticos.

Abstract To confront the challenge of educating in the information age, where stimuli are constant
and information is always just one click away, teachers can use many different tools to
encourage the student to be an active subject and content creator, rather than simply
passive consumers of information. One such resource is the use of games in the classroom.
‘Gamification’ is an extremely versatile and effective tool because of its ability to motivate
and capture the attention of students.
This paper describes a classroom experience in which 3ºESO students created their
own board games, taking the geology content of the official curriculum, specifically
morphoclimatic systems, as a theme. Divided into groups, the students design elaborate
educational games that are then presented to students of other grade levels. The process
followed during the project and the results achieved are presented here. Given the success
of this experience, useful ideas, recommendations, and resources are provided for all
teachers who want to implement it in their classrooms.

Keywords: Game Based Learning, skill-based learning, morphoclimatic systems, board games.

INTRODUCCIÓN mesas mirando a la pizarra y el docente impartiendo

clases magistrales cada vez suena menos coherente
Vivimos en la sociedad del conocimiento, nadie con la realidad fuera de la escuela.
sale de casa sin su smartphone, cuesta imaginarse La educación constituye un factor esencial en los
la vida sin la conectividad que nos proporciona in- sistemas sociales, siendo el principal instrumento
ternet, y los estímulos a los que nos vemos some- que nos enseña a desenvolvernos en el mundo. Si el
tidos diariamente son tan inmensos que a veces no contexto cambia, y las formas de aprender cambian,
somos ni siquiera conscientes de ellos. En este con- resulta lógico pensar que la educación también debe
texto, la vieja idea de un aula sin conexión, con las cambiar. Se hace necesaria una transformación ha-

20 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1)

ISSN (edición impresa): 1132-9157 - (edición electrónica): 2385-3484 – Pags. 20-28
cia procesos educativos que incorporen las TIC como ¡Qué daríamos muchos docentes por mantener así
herramientas didácticas pero, sobre todo, que inter- de entretenido, a la par que concentrado, a nuestro
preten el rol docente de una manera más acorde a alumnado! La buena noticia es que quizá podamos
lo que la realidad exige (Pozuelo Echegaray, 2014). lograrlo, de hecho, eso es lo que se intenta al incor-
Este nuevo rol que tenemos los docentes im- porar recursos lúdicos en el aula.
plica dejar de ser transmisores unidireccionales de
información, y convertirnos en acompañantes en el Esta incorporación se puede hacer a tres niveles:
proceso de enseñanza-aprendizaje. Debemos inten- 1. Juego por diversión: sin intencionalidad didác-
tar que sea el propio alumnado el que investigue, tica. Consiste en llevar juegos al aula sencilla-
descubra, seleccione información y la trabaje, incor- mente por el placer de jugar. Permite, sin estar
porándola como nuevo conocimiento. El papel no es diseñados expresamente con tal fin, trabajar
sencillo, conseguir que sepan distinguir la informa- aspectos como la cohesión grupal, las habili-
ción fiable de la que no lo es, lograr que aprendan dades comunicativas, o el trabajo en equipo.
de forma significativa, y a la vez acompañarlos sin 2. Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ): se trata
restar protagonismo, tampoco lo son. del uso de juegos con una finalidad educativa,
En este sentido, y desde hace ya varias déca- bien porque los juegos ya impliquen este ob-
das, existe una corriente de docentes y pedagogos jetivo desde su origen (los llamados serious
que apuestan por el uso de metodologías que fa- games) o porque elaboremos -o adaptamos-
ciliten esta labor de acompañamiento del docente. juegos acorde a nuestra intencionalidad pe-
Metodologías activas, que sitúen al alumnado en dagógica.
el centro del proceso educativo, le conviertan en 3. Gamificación: no se trata de un juego, sino del
sujeto activo y protagonista, intentando minimizar uso de los componentes del juego (narrativa,
las situaciones en las que el estudiante es un ente reglas, niveles, recompensas,...) para ambien-
pasivo, que solo escucha y acumula información, sin tar y desarrollar los contenidos curriculares a
trabajarla, someterla a crítica o evaluarla. impartir.
Algunas de estas metodologías tienen más de
un centenar de años, como el Aprendizaje Basado Aunque pocos estudios se atreven, por el mo-
en Proyectos (ABP). Propuesto por Dewey y Kilpa- mento, a establecer relaciones estadísticas claras
trick (1921), esta forma de educar es utilizada actual- entre el uso del juego en el aula y la mejora del ren-
mente por centros educativos y docentes en todo el dimiento académico, sí que existen ya numerosas
mundo. Un método que propone al alumnado dar investigaciones que ponen de manifiesto las venta-
respuesta a una pregunta compleja -o resolver un jas pedagógicas que implica usar estas herramien-
problema del mundo real- a través de la realización tas en clase.
de un proyecto grupal. Durante el proceso de diseño Rodríguez y Santiago (2015) establecen algu-
e implementación del proyecto, se producen múlti- nas de ellas. El uso del juego en el aula permite un
ples aprendizajes significativos y contextualizados. proceso de enseñanza más centrado en el alumno,
Existen otros métodos activos de enseñanza al convertirle en parte activa del mismo. Además,
más modernos, como el sistema de clase invertida, aumenta el aprendizaje contextualizado, se deja de
que consiste en dejar la teoría para casa -apoyán- aprender “porque toca”, y empezamos a aprender
dose en recursos audiovisuales- y dedicar el tiempo porque necesitamos esos conocimientos para re-
de clase a trabajar de forma práctica los contenidos. solver una misión interesante. Además, supone una
Una idea propuesta por primera vez por Lage, Platt y mayor riqueza multimedia, al incorporar recursos
Treglia (2000), quienes impartían economía usando variados. El juego genera una retroalimentación in-
lo que ellos llamaban inverted classroom; y que en mediata, que supone un aliciente para seguir avan-
2012 fue popularizado por Bergmann y Sams, rebau- zando, también implica práctica y refuerzo, así como
tizándolo como flipped classroom o clase invertida la oportunidad de fallar sin riesgo, por lo que el
(Coufal, 2014) y convirtiéndolo en un modelo que alumnado va perdiendo el miedo a equivocarse. De
hoy en día es replicado en diversos niveles educati- igual manera, si se plantea en equipo, jugar fomenta
vos y materias en todo el globo. la colaboración y la cooperación entre iguales.
Pero sin duda, una de las herramientas de apren- Se resalta en esta y en otras obras (Connolly et
dizaje activo que más se está extendiendo por las al., 2012; Muñoz y Valenzuela, 2014) el potencial
escuelas a lo largo de la última década es el uso del didáctico del juego, así como su capacidad para
juego y todas sus variaciones (gamificación, escape incrementar la motivación del alumnado hacia el
rooms, breakout-edu,...) en el aula, y lo cierto es que aprendizaje.
hay buenas razones que explican su éxito. Para la teoría cognoscitiva social, los concep-
tos de motivación y aprendizaje van integrados; el
establecimiento de metas y la autoevaluación del
EL JUEGO EN EL AULA progreso constituyen importantes mecanismos mo-
tivacionales. Conviene diferenciar entre motivación
Puede que la primera razón por la que utilizar el intrínseca y extrínseca, la primera supone un fin en
juego en el aula resulta exitoso derive directamente sí mismo, el interés nace dentro de uno mismo. Las
de la respuesta a una sencilla pregunta: ¿a quién no motivaciones extrínsecas o externas, por el con-
le gusta jugar? trario, proporcionan alguna clase de beneficio ma-
Los juegos tienen esa capacidad de hacernos terial; no nacen en el estudiante, sino que provie-
disfrutar y mantenernos “enganchados” durante lar- nen de otras personas y las circunstancias que les
gos periodos de tiempo sin apenas darnos cuenta. rodean (Valdés y Antonieta, 2011). El juego es una

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1) – 21

 herramienta que logra, como pocas, aflorar motiva- tas, con energía y ganas de hacer cosas interesantes,
ciones intrínsecas en nuestro alumnado. pero poca motivación hacia el estudio de la geología,
Y esto es relevante, si tenemos en cuenta los o más concretamente, de los sistemas morfoclimá-
descubrimientos que nos aporta la neurociencia. ticos. Para mayor dificultad, el curso anterior había-
Esta disciplina hace ya tiempo que está analizando mos finalizado hablando de procesos geológicos ex-
cómo funciona nuestro cerebro al aprender y qué ternos, y el temario casi se repetía en tercero. Como
aspectos del proceso pueden mejorar la experiencia ellos mismos decían: “ya se lo sabían”. Aprovechan-
educativa. El movimiento MBE (Mind, Brain and Edu- do esto, hicimos de la dificultad virtud, llegando a un
cation) apunta la necesidad de un aprendizaje cen- trato que ni ellos ni yo podíamos rechazar: resumiría-
trado en el estudiante, donde se potencie la auto- mos mucho la explicación teórica, dedicando el resto
rregulación emocional y la motivación intrínseca del del tiempo de clase a “crear” sobre esos contenidos.
alumno (Elizondo, Rodríguez y Rodríguez, 2018). El Crear, precioso verbo en educación. Antes de
juego, como hemos visto, puede ayudarnos a transi- continuar realizaremos una breve parada para men-
tar por este camino de emoción y motivación. cionar al señor Benjamin Bloom y su obra, de forma
que entendamos mejor la razón de querer “crear”.

LA EXPERIENCIA Taxonomía de Bloom

A mitad del siglo pasado una corriente psicoló-
La experiencia aquí presentada se encaja dentro gica comienza a interesarse por lo que ocurre en las
de lo que hemos denominado “Aprendizaje Basado mentes de los alumnos al aprender, algo pionero en
en Juegos”. En este caso, es el propio alumnado el esa época. Como miembro de la Universidad de Chi-
creador de estos juegos “serios”, con los que apren- cago, organismo impulsor de esta corriente, el pro-
der sobre Geología. fesor Benjamin Bloom pone el foco en los procesos
El currículo básico de la Educación Secunda- mentales del alumnado, proponiendo un sistema
ria Obligatoria viene recogido en el Real Decreto para clasificarlos. De esta manera nace la Taxono-
1105/2014 y, en el ámbito del proyecto presentado, mía de los objetivos de la educación (Bloom, 1975),
por el Decreto 48/2015 de la Comunidad de Madrid. una obra de referencia para muchos docentes desde
En ambos documentos se establece que el alumna- entonces.
do de 3ºESO debe adquirir una serie de conocimien- La denominada “taxonomía de Bloom” desarro-
tos, entre ellos, el aprendizaje de los factores que lla una jerarquía de los objetivos educativos que se
condicionan el relieve terrestre: los agentes geoló- quieren alcanzar en el alumnado, distinguiendo tres
gicos externos y los procesos de meteorización, ero- aspectos: cognitivo, afectivo y psicomotor. En el ám-
sión, transporte y sedimentación, así como las for- bito cognitivo, el sistema organiza las operaciones
mas características que cada uno de estos agentes y cognitivas que realizan nuestros estudiantes en seis
procesos generan. niveles de complejidad creciente: alcanzar cada ni-
Además, la Orden ECD/65/2015 pone en evi- vel implica dominar lo previsto en los niveles ante-
dencia lo relevante que es relacionar los contenidos riores. Por ejemplo, la capacidad de evaluar se basa
impartidos con las competencias clave a fomentar en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz
en el alumnado de secundaria. Esta orden, además, de evaluar, tiene que disponer de la información ne-
propone el uso de metodologías activas en el aula cesaria, comprender esa información, ser capaz de
como estrategia para vincular ambos aprendizajes. aplicarla, de analizarla, y, finalmente, de evaluarla
Nuestros estudiantes deben conocer, identifi- (Eisner, 2000).
car, relacionar las formas de modelado, pero ade- Los niveles taxonómicos revisados (Anderson y
más, deben ser capaces de desarrollar una serie de Krathwohl, 2001) tal y como los conocemos actual-
destrezas digitales, tecnológicas, comunicativas, mente son, de menor a mayor complejidad: recor-
sociales, culturales, de responsabilidad hacia su dar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
aprendizaje... que requieren el uso de herramientas Esto supone que recordar un dato, por ejemplo, re-
didácticas variadas. mueve mucho menos nuestro cerebro que ser capaz
Considerando estos contenidos y competencias de analizarlo o criticarlo.
a adquirir, se presenta una experiencia educativa Y esto implica, en último término, que para po-
que pretende lograr aprendizajes reales y aplicados, der “crear” en torno a unos contenidos determina-
trabajando la geología de una forma distinta. dos, el alumno tiene que ser capaz de recordarlos,
Y es que la Geología es un tema apasionante comprenderlos, saber aplicarlos, analizarlos y eva-
para los docentes de Geología, pero muchas veces luarlos. Es el nivel cognitivo más complejo que po-
no despierta, incomprensiblemente, ese mismo en- demos fomentar en nuestro alumnado, y es lo que
tusiasmo en el alumnado. Aunque esto no es exclu- este proyecto de construcción de juegos de mesa
sivo de esta disciplina, lo cierto es que existe una pretendía alcanzar.
desmotivación generalizada -más acentuada en las Como docente, no quería quedarme solo en esa
chicas y que crece con la edad- hacia el aprendizaje operación mental que supone saberse los compo-
de las ciencias (Vázquez y Manassero, 2008). Esto nentes de un paisaje morfoclimático determinado.
significa que nuestro rol de acompañantes que mo- Mi ambición era que el alumnado fuera capaz de
tivan y generan curiosidad por aprender ciencias en aplicar ese conocimiento y convertirlo en acción,
el alumnado es crucial, especialmente en la etapa creando un objeto real, interactivo, creativo, con
de educación secundaria. esos contenidos.
Algo similar me sucedía a mí con mi alumnado Y ahora sí, retomemos la experiencia, y pasemos
de 3º de la ESO. Un grupo de estudiantes entusias- al momento de crear...

22 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1)

Proceso de creación mano, los estudiantes se pusieron a diseñar cómo
Tras establecer que el alumnado debía “crear”, sería tablero y reglas del juego. Para ello, necesita-
ellos mismos decidieron lo que querían hacer. Ha- ron la información sobre los sistemas de modelado
bíamos valorado hacer maquetas, pósters, mura- que habíamos visto brevemente en clase, así como
les...todo demasiado visto. A alguien se le ocurrió la información que podían ampliar usando el libro de
algo mejor...¡juegos! Me pareció una idea estupen- texto e internet.
da, y nos pusimos a ello.
2ª Fase. Construcción
Divididos en grupos, cada equipo eligió un siste- Una vez diseñado el juego, y seleccionada la
ma morfoclimático sobre el que trabajar: modelado información que formaría parte del folleto acompa-
fluvial, glaciar, costero, eólico, kárstico, granítico y ñante al mismo, con todos los procesos cognitivos
aguas subterráneas. Y comenzamos el proyecto con que estas acciones implican, comenzaba la fase más
muy pocas, pero claras, premisas como punto de divertida del proyecto: la construcción.
partida: De nuevo, fue el propio alumnado el que eligió el
– Cada equipo crearía un juego de mesa, centra- tipo de materiales que servirían de soporte al juego:
do en el paisaje morfoclimático elegido. muchos eligieron cartón, madera tipo contrachapa-
– El juego podría ser adaptado de un juego pre- do o cartulina plastificada. Pero otros grupos opta-
existente, o creado de cero. ron por formas tridimensionales, añadiendo objetos
– El público objetivo del juego serían chicos y (cajas, botes, cartones en vertical, corcho, palillos,
chicas de aproximadamente su edad que, al plastilina, elementos de plástico).
jugar, deberían aprender cosas nuevas -e inte- Me gustaría en este punto compartir algunas fo-
resantes- sobre ese paisaje. tos como muestra de los juegos realizados.
– Para ello, se deberían incorporar al juego pre- Figura 1. Juego sobre el modelado costero, en
guntas o retos con solución cerrada y presente el que los participantes van recorriendo las casillas
en el propio juego. dispuestas sobre la línea de costa, respondiendo a
– Además del tablero y los elementos para jugar preguntas relacionadas con los diferentes elementos Fig. 1. Juego sobre
(tarjetas, tokens, fichas,...), se debía elaborar de erosión y sedimentación que van atravesando. modelado costero.
un folleto con las instrucciones y una breve des-
cripción del sistema morfoclimático trabajado.

Establecido esto, el proyecto se desarrollaría

a lo largo de un mes de clase (aproximadamente
doce sesiones), dividido en cinco fase: formación de
equipos, elección y diseño del juego; construcción;
exposición y testeo; evaluación y difusión del pro-
ducto final.

1ª Fase. Formación de equipos, elección y diseño del

juego
Intentando empoderar al máximo al alumnado,
en sus manos estuvo siempre la mayor parte de las
decisiones. Entre ellas, formar equipos de trabajo,
seleccionar acorde a sus intereses uno de los paisa- Figura 2. En esta adaptación del mítico “Cluedo”,
jes morfoclimáticos a estudiar (entre las opciones es- ambientada en el Polo Norte, los jugadores deben
tablecidas por la docente) y elegir el juego a realizar. averiguar qué personaje mató al oso polar Freddy,
Como se estableció en las premisas del proyec- con qué arma y en cuál de los paisajes polares re-
to, el juego podía ser una adaptación de otro juego presentados. Mientras tanto, aprenden muchos con-
conocido. Esta opción fue tomada por varios de los ceptos sobre el modelado debido a la acción de los
grupos de alumnos, quienes adaptaron, por ejem- glaciares.
plo, juegos de mesa clásicos como el Monopoly,
el juego de la Oca, el Trivial, o el Cluedo. También
hubo grupos que optaron por crear juegos de mesa
inspirados en programas televisivos como “Boom” o
“Atrapa un millón”.
También existía la posibilidad de que realizaran
un juego nuevo, partiendo de su propia imagina-
ción. Esta opción, para mi sorpresa, fue tomada por
varios grupos: creando un juego con cubitos de hie-
lo en el que perdía aquel grupo al que se le derritiera
antes; o un juego con un tablero en tres dimensio-
nes, donde parte del recorrido discurría dentro de
una galería formada en un paisaje kárstico.
La variedad de juegos fue tan grande como va-
riado es el alumnado en nuestras aulas. Y esa es una
de las grandes riquezas de este proyecto. Una vez Fig. 2. Juego sobre
elegidos los juegos, en esta primera fase, papel en modelado glaciar.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1) – 23

 Figura 3. Este precioso y elaborado tablero tri-
dimensional representa el modelado kárstico, utili-
zando corcho blanco para las galerías subterráneas,
y plastilina para las estalactitas, estalagmitas, co-
lumnas y simas. Los participantes deben moverse
por las casillas e ir resolviendo preguntas, gana el
primero que logre terminar el recorrido.
Figura 4. Una adaptación muy real del clásico
“Monopoly”. Rebautizado como “Poly-City”, este
juego refleja, a través de las casillas, las tarjetas
y las preguntas preparadas, el efecto que las per-
sonas y el desarrollo urbanístico tienen sobre el
paisaje. Un tema que a priori no aparecía entre las
opciones a elegir, pero lo propusieron los propios
alumnos y terminó siendo una aportación creativa y
muy interesante.
Figura 5. Recorrer el desierto superando todas
las dificultades que ello acarrea tiene premio, y así
se refleja en este juego. Inspirado en juegos como
“Escaleras y serpientes” o el “Juego de la Oca”, esta
Fig. 3. Juego sobre vez el objetivo es responder acertadamente a pre-
modelado kárstico. guntas sobre el modelado eólico, y llegar victoriosos
a la gran pirámide central.
Figura 6. Con un original tablero formado por
dos cartulinas perpendiculares, esta adaptación del
programa televisivo “Boom” incorpora preguntas
sobre el efecto de las aguas subterráneas sobre el
terreno, dispuestas en sobres de colores, con ma-
yor o menor puntuación en función de la dificultad, y
tiene reservadas cuestiones más complejas para el
grupo que pase a la final.
Figura 7. Otro juego inspirado en un programa
de televisión, en este caso se trata de “Atrapa un mi-
llón”. Ante preguntas tipo test con cuatro opciones
relacionadas con el modelado granítico, los concur-
santes deben arriesgar su dinero poniéndolo sobre
las opciones que crean correctas. Las opciones in-
correctas se irán abriendo, dejando caer el dinero
dispuesto sobre ellas.
Figura 8. Este precioso tablero refleja los distin-
Fig. 4. Juego sobre tos tramos del curso de un río, incorporando pregun-
impacto humano en tas y retos sobre el efecto que el agua del río tiene
paisaje.

Fig. 5. Juego sobre

modelado eólico. Fig. 6. Juego sobre aguas subterráneas.

24 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1)

Fig. 7. Juego sobre modelado granítico. Fig. 8. Juego sobre modelado fluvial.

sobre el relieve. Los participantes pueden disfrutar En nuestro caso, al ser dos grupos de 3ºESO, los
de pruebas creativas relacionadas con el modelado juegos elaborados en 3ºA fueron jugados por los
fluvial. alumnos y alumnas de 3ºB, y viceversa. De mane-
ra que todos pudieran jugar, además de recibir una
3ª Fase. Exposición y testeo valoración sobre sus propios juegos por parte de los
Finalizada la fase de construcción del juego, era compañeros y compañeras (fig. 10).
el momento de exponer ante los compañeros el tra- Recogidas las valoraciones, cada grupo incorpo-
bajo realizado. Para ello, cada grupo presentó al res- ró los cambios necesarios, que no fueron muchos.
to los componentes de su juego, explicando reglas y Aclarar alguna de las preguntas propuestas, o mejo-
mecánicas a seguir (fig. 9). rar el sistema de puntuación en algunos casos. Los
Además, como hacen todas las editoriales an- juegos ya estaban listos para ser evaluados, califica-
tes de lanzar al mercado un juego nuevo, se realizó dos y difundidos.
un “testeo” previo. Esto es, se ofreció el juego a un
grupo reducido de personas, similares en edad y ca- 4ª Fase. Evaluación
racterísticas al público final objetivo, de manera que En realidad la evaluación ya había comenzado
pudieran jugar y ofrecer un feedback sobre posibles en la fase anterior, ya que los juegos habían sido
mejoras o cambios a introducir. valorados por los propios alumnos, así como por los

Fig. 9. Alumnas exponiendo en público su juego. Fig. 10. Alumnos testeando los juegos.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1) – 25

 compañeros que habían jugado con ellos. En esta que cada integrante del grupo hubiera colaborado
fase es la docente la que evalúa y “califica” las pro- en el proyecto conjunto.
ducciones. Fue esta una fase muy relevante, para hacer
Para ello, se hizo uso de una rúbrica de evalua- autocrítica y aprender de los errores, así como para
ción (Tabla I). En ella, se especifican las distintas poner en valor los aspectos positivos durante el
tareas que componían el proyecto, agregando una proceso. En un ejercicio intencionado de metacog-
escala de valoración (del 0 al 3) en cada una de ellas. nición, se intentó hacer al alumnado consciente de
La idea era que los diferentes grupos intentaran lle- todo lo que había aprendido durante la realización
gar al máximo nivel (nivel 3) con sus creaciones. del proyecto.
Para ello, esta rúbrica se mostró al alumnado desde
comienzo del proyecto. 5ª Fase. Difusión del producto final
Además de evaluar el resultado final, mediante Corregidos los errores y valorado el trabajo reali-
el uso de esta rúbrica elaborada de forma expresa zado, las versiones definitivas de los juegos ya esta-
para el proyecto, también se valoró el proceso. Para ban listas para hacerlas públicas, y así hicimos. Para
ello, un porcentaje de la nota final correspondía al ello, invitamos al alumnado de otros niveles (en este
“trabajo en grupo”, y se otorgaba en función de lo caso, 2º y 4º de la ESO) a participar en la muestra de

Tarea Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Búsqueda de No entrega tarea La información La información es La información encontrada
información o entrega es encontrada adecuada, pero es relevante, completa,
sistema insuficiente y debe es escasa, o no está redactado suficientemente resumida y
morfoclimático: repetirse excesivamente con sus palabras. redactada con sus propias
forma abundante, no lo Se redacta con sus palabras, evitando el “copia y
redactan con sus propias palabras, pega”. Si usan fuentes distintas
palabras. pero la información al libro de texto, las citan.
tiene alguna carencia
importante.

Selección de No entrega tarea Faltan 2 o más Falta 1 factor de los Incluyen información sobre:
información o entrega es factores de los mencionados en el agente de modelado,
relevante: fondo insuficiente y debe mencionados en el nivel 3 localización a nivel global,
repetirse nivel 3 formas de relieve resultantes y
procesos que las causan.

Elección del juego No entrega tarea Adaptan un juego Adaptan un juego El juego adaptado es complejo.
o entrega es sencillo, sin muchas introduciendo O crean el juego desde cero, o
insuficiente y debe variaciones. variaciones creativas inspirados en otro, pero creando
repetirse para hacerlo algo prácticamente distinto.
diferente
Reglas del juego No entrega tarea Las reglas no quedan Las reglas quedan Las reglas son claras, están bien
o entrega es claras, requieren claras, pero hay redactadas, comprensibles sin
insuficiente y debe explicación ampliada algún aspecto más explicaciones que el texto.
repetirse de los autores del mejorable en la Incorporan algún dibujo para
juego. redacción de las mayor claridad, en caso de ser
mismas. necesario.
Tablero No entrega tarea El tablero no cumple El tablero no cumple El tablero es creativo,
o entrega es con más de la mitad con alguno de los atractivo, incorpora elementos
insuficiente y debe de los elementos del elementos del nivel 3 tridimensionales y refleja
repetirse nivel 3. elementos del sistema
morfoclimático estudiado.
Mecánicas del No entrega tarea Cumple con El juego incluye El juego es divertido, y al jugar
juego o entrega es mecánicas lúdicas aspectos muy se están aprendiendo cosas
insuficiente y debe pero al jugar no se básicos. Se puede nuevas sobre los contenidos del
repetirse aprende sobre el superar sin aprender mismo
contenido del mismo cosas nuevas.

Elaboración de No entrega tarea No se conocen las Las preguntas La forma de preguntar es

preguntas: forma o entrega es respuestas correctas, incorporan algún creativa, e incorpora algún
insuficiente y debe ni hay forma de sistema para sistema para comprobar las
repetirse comprobarlo comprobar las respuestas correctas.
respuestas correctas.
Elaboración de No entrega tarea Las preguntas son Las preguntas Las preguntas son interesantes,
preguntas/retos: o entrega es excesivamente implican conocer e implican conocer el paisaje, o
fondo insuficiente y debe sencillas o están el paisaje, o buscar buscar información en los textos
repetirse poco relacionadas información en el dados en el juego.
con los sistemas folleto dado sobre el
morfoclimáticos mismo
Tabla I. Rúbrica de
estudiados
evaluación del proyecto

26 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1)

juegos, y a jugar con ellos. Fue una experiencia muy
interesante y enriquecedora, en la que el alumnado
de 3ºESO pudo explicar, exponer, y disfrutar viendo
como otros compañeros y compañeras aprendían
jugando con los juegos que ellos mismos habían
elaborado (fig. 11 y 12). El esfuerzo sin duda había
merecido la pena.
La experiencia, además, se difundió en redes
sociales, a través de Twitter y de la página web de
la docente.

Resultados y conclusiones
Resulta complicado valorar de forma objetiva un
proyecto tan diverso, en el que todo el alumnado,
sin excepción, se implicó de forma activa y trabajó
cuidadosamente para elaborar unos productos fina-
les tan completos (fig. 13).
De hecho, se optó por el uso de una rúbrica
como instrumento de evaluación para aumentar la
objetividad en la valoración de los juegos creados.
De esta manera, algunos obtuvieron la máxima pun- Fig. 11. Alumnado de otros niveles probando los juegos preparados.
tuación (nivel 3), mientras que otros llegaron al nivel
2 en muchos ítems. Muy pocos (tan solo dos juegos)
contaron con algunas tareas valoradas en el nivel 1.
Y ninguno tuvo tareas con valoración del nivel 0.
A nivel cualitativo, el proyecto resultó un gran
éxito. El nivel de esfuerzo puesto en cada juego es
algo que la rúbrica no puede recoger, pero las ob-
servaciones en clase sí lo hacen. Yo, como docen-
te, disfruté de cada una de las sesiones dedicadas
al proyecto, especialmente porque pude ver cómo
los alumnos y alumnas hacían suya la experiencia,
y buscaban las mejores formas para realizar los jue-
gos más atractivos y divertidos.
Con este proyecto el alumnado no sólo estuvo
entretenido, trabajó la geomorfología desde un pun-
to de vista distinto. Además aprendieron aspectos
que desconocían sobre los paisajes morfoclimáticos
estudiados, datos que yo como docente puede que
nunca les hubiera dado. Lograron aprendizajes rea-
les y aplicados, y, además, desarrollaron una serie
de competencias (trabajo en equipo, creatividad,
Fig. 12. Difusión del producto final del proyecto.
colaboración,...) que de otra manera no se hubieran
fomentado.
Sin duda, una experiencia para repetir, no sólo
por mi parte, también por la suya. Hacer que al
alumnado les guste las ciencias es una de las labo-
res más importantes de los docentes de estas disci-
plinas, y experiencias como esta nos pueden ayudar
a lograrlo.

CONSEJOS FINALES Y OTRAS EXPERIENCIAS

Llegados a este punto, solo me queda recomen-

dar a otros docentes hacer uso del juego en el aula.
En concreto la experiencia de juegos de mesa sobre
geomorfología personalizados que he presentado
puede ser aplicada a cualquier nivel, y que se ha
presentado es tan versátil que se puede adaptar a
las peculiaridades del grupo con el que se trabaje.
Creo que resulta interesante dejar libertad al
alumnado, a la hora de elegir el tipo de juego a rea-
lizar, siempre dejando claras una serie de pautas
comunes. También es interesante temporalizar el
proyecto desde el comienzo, dejando claro el núme- Fig. 13. Muestra de juegos de mesa elaborados en el proyecto.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1) – 27

 ro de sesiones disponibles para cada fase del mis- Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Go-
mo. Un proyecto así se puede extender mucho en el bierno, por el que se establece para la Comunidad de Ma-
tiempo si no lo acotamos y vamos marcando fechas drid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.
BOCM de 20 de mayo de 2015.
tope a los estudiantes.
Por último, me gustaría mencionar algunas ex- Eisner, E. W. (2000). Benjamin Bloom, 1913-1999. Pers-
periencias donde encontrar inspiración a la hora de pectivas: revista trimestral de educación comparada. París.
UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXX, nº3,
incorporar el juego en las clases de Geología. 423-432
•R  ecopilatorio de juegos geológicos en la pá-
Elizondo Moreno, A., Rodríguez Rodríguez, J. V., y Ro-
gina web de la Unión Europea de Geociencias
dríguez Rodríguez, I. (2018). La importancia de la emoción
(EGU). Relacionados con el clima, los desas- en el aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación
tres naturales y las ciencias de la Tierra en ge- de los estudiantes. Cuaderno De Pedagogía Universitaria,
neral (está en inglés). bit.ly/juegosEGU 15(29), 3-11. https://doi.org/10.29197/cpu.v15i29.296
•G  eoTrivial descargable de la Sociedad Geológi- Kilpatrick, W. (1921). The Project method: The use of
ca de España. bit.ly/geotrivial the purposeful act in the educative process. New York: Tea-
• J uegos de geología de dos plataformas de ac- chers College Press.
tividades educativas online: bit.ly/cerebritigeo Lage, M., Platt, G., y Treglia, M. (2000). Inverting the
Cokitos (Educación Primaria) bit.ly/cokitosgeo classroom: A gateway to creating an inclusive learning en-
•P  ágina web de Vicente del Rosario y Raquel vironment. The Journal of Economic Education, 31.1, 30-43.
Rossis, profesores de geología y biología en Marín Santiago, I. (2018). ¿Jugamos?: Cómo el apren-
Educación Secundaria. En ella se recogen dizaje lúdico puede transformar la educación. Paidós Edu-
materiales para trabajar la geología en clase: cación.
libros, documentales, experiencias de aula, Muñoz, C. y Valenzuela, J. (2014). Escala de Motivación
itinerarios y actividades on-line con sección por el Juego (EMJ): estudio del uso del juego en contex-
sobre juegos. tos educativos. RELIEVE, 20.1, art. 4. DOI: 10.7203/relie-
bit.ly/geoinstitutos ve.20.1.3878
•M  ateriales propios: experiencias de aula re- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se des-
lacionadas con la geología (creación de libros criben las relaciones entre las competencias, los conteni-
pop-up, gamificaciones o feria de la ciencia). dos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE
bit.ly/experienciasgeologia
número 25, de 29 de enero de 2015.
•M  aterial propio: Gamificación sobre la Historia
Pozuelo Echegaray, J. (2014). Análisis crítico de la for-
de la Tierra, ambientada con la narrativa de la
mación permanente del profesorado, como factor clave
serie Ministerio del Tiempo. para la integración eficaz de las TIC en la educación (Tesis
bit.ly/ministryoftime doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, Espa-
ña.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
BIBLIOGRAFÍA que se establece el currículo básico de la Educación Se-
cundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001). A Estado número 3, de 3 de enero de 2015.
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revi- Rodríguez, F. y Santiago, R. (2015). Gamificación, cómo
sion of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Grupo
& Bacon. Pearson Education Group:Boston. Océano: Digital-text.
Bloom, B. S. (1975). Taxonomía de los objetivos de la Valdés, E. y Antonieta, M. (2011). Motivación y Neuro-
educación. La clasificación de las metas educacionales Ma- ciencia: Algunas Implicaciones Educativas. Acción Pedagó-
nuales I y II. Librería “El Ateneo” Editorial. Argentina. gica, Nº 20, 104-109.
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E:, Hainey, T., y Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2008). El declive de las
Boyle, J. (2012). A systematic literature review of empirical actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un indicador
evidence on computer games and serious games. Compu- inquietante para la educación científica. Revista Eureka,
ters & Education, 59.2, 661-686. https://doi.org/10.1016/j. 5.3, 274-292. n
compedu.2012.03.004
Coufal, K. (2014). Flipped learning instructional model:
perceptions of video delivery to support engagement in Este artículo fue recibido el día 15 de marzo de 2020 y acep-
eighth grade math (Tesis doctoral). Recuperado de Pro- tado definitivamente para su publicación el 4 de junio de
Quest, UMI Dissertations Publishing. 2020.

28 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.1)