F ACULTAD DE F ILOLOGÍA

D EPARTAMENTO DE L ENGUA E SPAÑOLA

!
!
Lengua, cultura y comunicación:
análisis de la percepción de la
Competencia Comunicativa Intercultural
! en estudiantes de lenguas
!

TESIS DOCTORAL

Yeray González Plasencia

Directora: Dra. Dña. Noemí Domínguez García

Salamanca, 2018
A mi padre, porque siempre está ahí
 AGRADECIMIENTOS*

Pese a que mi directora de tesis afirma que “es en la soledad del investigador donde
se descubre la vocación por este trabajo”, no me cabe duda de que esta tesis doctoral no
hubiera sido posible sin la ayuda de cuantos me han apoyado en este proceso. Por ello,
en primer lugar, quiero agradecerle a ella, la Dra. Dña. Noemí Domínguez García, el
ánimo, la ilusión y la confianza que me ha transmitido durante toda esta etapa, desde
sus titubeantes inicios hasta las últimas fases de redacción. Asimismo, debo agradecerle
sus consejos, sus correcciones y sus sugerencias de mejora, así como su preocupación,
más allá de lo concerniente a esta tesis doctoral, porque mi desempeño académico en el
Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca fuera el adecuado.
Muchas gracias por todo lo que me has enseñado.

Igualmente, estoy profundamente agradecido con todos los profesores que me han
abierto sus aulas en esta investigación, especialmente con la Dra. Dña. Doaa Samy, de
la Universidad de El Cairo; con la Dra. Dña. Elena Landone, de la Universidad de
Milán; con la Dra. Dña. María José Rodrigo Mora, de la Universidad de Bolonia y con
D. Antonio Martínez Arboleda, de la Universidad de Leeds. También quiero dar las
gracias a mis compañeros del Departamento de Lengua Española y de Literatura
Española e Hispanoamericana, por prestarme desinteresadamente su ayuda siempre que
la he necesitado y por encontrar siempre unas palabras de aliento cuando más falta han
hecho.

Estoy convencido de que no hubiera culminado esta etapa sin el constante apoyo
de mis amigos. A los de Burgos y a los de Salamanca: gracias por preocuparos por mí sin
preocuparme, por encontrar siempre la manera de desviar el tema y por hacerme
disfrutar de la vida. A Hugo y a Blanca, gracias de corazón: sois un verdadero ejemplo a
seguir.

A mi familia, a los ocho: porque todos ellos han creído en este proyecto incluso
más que yo mismo. Gracias especialmente a mi padre, porque me ha ayudado más de lo
que sabe –o nos hace creer saber–, y a mi madre, porque lo ha hecho más de lo que ella

*
La realización de esta tesis doctoral se ha podido llevar a cabo gracias a la ayuda predoctoral para
Personal Investigador de Reciente Titulación Universitaria (PIRTU), concedida en 2013 por la Junta de
Castilla y León y cofinanciada por el Fondo Social Europeo (Ref.: SA186-12, orden EDU/346/2013).
cree. Y a mi hermano, porque desde niño me animó a ser ambicioso y porque nunca
dejo de aprender de él. Este logro es también vuestro.

Finalmente, gracias, Itziar. Dudo que exista mejor compañera para este camino
que tú. Porque has sido remanso, nervio, consuelo y alegría, porque, desde el principio,
supiste despejar todas las incógnitas.

A todos, GRACIAS.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. EL CAMINO DE LA UTOPÍA: HACIA UNA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE

CULTURA . ...................................................... 25
1.1. Un punto de partida ineludible: los enfoques antropológicos . . . . . . . . . . . . 28
1.1.1. El evolucionismo: Morgan y Tylor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.1.2. El particularismo histórico: Boas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.1.3. Lo superorgánico: Kroeber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.1.4. El configuracionismo: Benedict y Mead . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.1.5. El funcionalismo: Malinowski y Radcliffe-Brown . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.1.6. El neoevolucionismo: White y Steward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.1.7. El cognitivismo: Goodenough. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.1.8. El materialismo cultural: Harris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
1.1.9. La antropología simbólica: Geertz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.2. Adaptacionistas e idealistas: una puerta a otra interpretación . . . . . . . . . . . 70
1.3. Concepto de cultura para la enseñanza de LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.1. Lengua, lenguaje, cultura y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.1.1. El relativismo lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.1.1.1. Wilhelm von Humboldt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.1.1.2. Franz Boas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.1.1.3. Edward Sapir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.1.1.4. Benjamin Lee Whorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.1.1.5. El “nuevo relativismo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.1.1.6. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.1.2. La etnografía de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.1.3. La pragmática intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.2. El enfoque comparativo: perspectivas transculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.2.1. Cultural Orientation Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.2.2. Contexto, espacio y tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.2.3. Valores culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
2.2.4. Individualismo y colectivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
 2.2.5. Universalidad de los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.2.6. El enfoque de la gestión empresarial y de los negocios . . . . . . . . . . . 161
2.2.7. Preocupación por el conflicto e igualdad de los interlocutores . . . . . . 172
2.2.8. Recapitulación: el enfoque transcultural en el estudio de la
comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2.3. El enfoque interactivo: perspectivas interculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
2.3.1. La comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2.3.2. Teorías explicativas de la comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . 187
2.3.2.1. Estrategias en la negociación del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2.3.2.2. Factores que influyen en la comunicación efectiva . . . . . . . . . . 193
2.3.2.3. Gestión de la identidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
2.3.2.4. Procesos de aculturación y adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.4. Recapitulación: la comunicación entre culturas y la competencia
intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
3.1. Antecedentes de la CCI: la competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.2. Conceptualización de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
3.2.1. La relación entre lengua y cultura y su integración en la enseñanza
de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
3.2.2. Definición de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
3.2.2.1. Otras aproximaciones al concepto de CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3.2.3. La dimensión educativa, ética y política de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . 232
3.2.3.1. El tercer espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3.2.3.2. El hablante intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3.2.3.3. El ciudadano intercultural y la acción política . . . . . . . . . . . . . . 236
3.3. Modelos de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
3.3.1. Modelos orientados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3.3.1.1. Byram (1989, 1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3.3.1.2. A+ASK (Fantini, 1995, 2000, 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
3.3.1.3. Balboni (2006, 2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
3.3.2. Modelos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
3.3.2.1. Seelye (1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
3.3.2.2. MetMIC (Borghetti, 2011, 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
 3.3.3. Modelos causales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
3.3.3.1. Modelo relacional de la CCI (Spitzberg, 1983, 1989, 1997;
Spitzberg y Cupach, 1984) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
3.3.3.2. Modelo piramidal y cíclico de la CCI (Deardorff, 2006) . . . . . . 262
3.3.3.3. IMICC (Arasaratnam y Doerfel, 2005; Arasaratnam, 2006;
Arasaratnam y Bajernee, 2007, 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
3.4. La CCI en los documentos de referencia de enseñanza de E/LE . . . . . . . . . 271
3.4.1. El Consejo de Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
3.4.1.1. MCERL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
3.4.1.2. DIDLT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
3.4.1.3. INCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
3.4.1.4. AIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
3.4.1.5. MAREP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.4.1.6. CDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
3.4.1.7. MCERL-CV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
3.4.2. PCIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
3.5. Recapitulación: asunciones sobre la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
4. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
4.1. La medición de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
4.1.1. Evaluación frente a investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
4.1.2. Instrumentos para medir la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
4.1.2.1. IE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
4.1.2.2. BASIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
4.1.2.3. CCAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
4.1.2.4. ICSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
4.1.2.5. IDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
4.1.2.6. ISS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4.1.2.7. MPQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
4.1.2.8. ICAPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4.1.2.9. SILC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
4.1.2.10. INCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
4.1.2.11. AIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
4.1.2.12. CQS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
 4.1.2.13. IES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
4.1.3. Análisis de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
4.2. Un nuevo instrumento para medir la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
4.2.1. Elaboración de la escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
4.2.2. Cuestionario sociodemográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
4.2.3. Administración de la escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
4.3. Conclusión metodológica: la escala de recursos interculturales (ERI) . . . . . 343
5. ANÁLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
5.1. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
5.2. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
5.2.1. Técnicas empleadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
5.2.1.1. Análisis por componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
5.2.1.2. Análisis de fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
5.2.1.3. Análisis de regresión lineal múltiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
5.2.2. Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
5.2.2.1. Distribución por nacionalidad, universidad, sexo, edad y nivel
de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
5.2.2.2. Dominio lingüístico de los participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
5.2.2.3. Experiencia en el extranjero de los participantes . . . . . . . . . . . . 372
5.2.2.4. Identificación cultural de los participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
5.2.2.5. Multiculturalidad del entorno de los participantes . . . . . . . . . . . 380
5.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
5.3.1. Estructura latente de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
5.3.2. Predictores de la valoración de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
5.4. Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
5.4.1. Implicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
5.4.2. Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
SUMMARY & CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
ANEXO I : Cuestionario en lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
ANEXO II: Cuestionario en lengua italiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
ANEXO III: Cuestionario en lengua árabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
ANEXO IV: Correo informativo sobre el cumplimiento del protocolo ético de la
Universidad de Leeds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525
ANEXO V: Correlación univariada de Pearson y nivel de significación entre los 97
ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527
ANEXO VI: Factores de carga de cada variable en los 9 componentes después de la
rotación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557
ANEXO VII: Modelos de regresión múltiple solo con los informantes de
nacionalidad británica, italiana y española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
ANEXO VIII: Cuestionarios resueltos por los 663 participantes . . . . . . . . . . . . . . . . CD
 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas

1. Patrón universal y fenómenos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2. Categorías, subcategorías y definiciones de cultura según Kroeber y
Kluckhohn (1952) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 75
3. Definiciones de Sapir sobre el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4. Value Orientations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5. Aspectos formales (F), informales (I) y técnicos (T) de la actividad humana . . . 135
6. Características de las culturas individualistas y colectivistas según Triandis
(1995, 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
7. Las siete dimensiones de las culturas nacionales y ejemplos de prototipos de
cada una de ellas según Trompenaars y Humpden-Turner (1997) . . . . . . . . . . . 166
8. Características de los tipos de culturas Linear-Active, Multi-Active y Reactive . . . . 170
9. Patrones comunicativos de las culturas según las dimensiones identificadas por
el grupo CRIT y Raga Gimeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10. Correspondencia de las dimensiones de los estudios transculturales con los
problemas comunes a los seres humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
11. Relación del facework con los niveles cultural, individual y relacional-
situacional según la FNT (Ting-Toomey, 2005a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
12. Comparación de los modelos de Competencia Comunicativa . . . . . . . . . . . . . . 220
13. Comparación entre diferentes definiciones de la competencia intercultural o
CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
14. Objetivos para el desarrollo de la CCI según Seelye (1994: 31) . . . . . . . . . . . . . . 254
15. Principios metodológicos del modelo MetMIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
16. Principales contribuciones del Consejo de Europa en el siglo XXI al estudio de
la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
17. Descriptores de la construcción de un repertorio pluricultural . . . . . . . . . . . . . . 292
18. Comparación de los instrumentos de medición de la interculturalidad . . . . . . . . 326
19. Ejemplos de ítems no contemplados en la ERI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
20. Reformulación de los ítems de la ERI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
21. Ítems eliminados después de la primera prueba piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
22. Fechas de administración de los cuestionarios en cada universidad . . . . . . . . . . 343
23. Distribución de los participantes en el estudio en función de su nacionalidad y
su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
24. Edad de los participantes en el estudio en función de su nacionalidad y su sexo 366
25. Frecuencia absoluta del nivel de competencia plurilingüe de los participantes en
el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
26. Lenguas extranjeras que hablan los participantes en el estudio . . . . . . . . . . . . . . 371
27. Distribución de las puntuaciones del grado de experiencia en el extranjero de
los participantes en el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
28. Frecuencia de identificación con las categorías culturales de los participantes en
el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
29. Frecuencia de identificación con las categorías culturales con mayor
representación en función de la nacionalidad y del sexo de los participantes . . . 379
30. Distribución de las puntuaciones del grado de multiculturalidad del entorno de
los participantes en el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
31. Matriz de componentes rotada, autovalores, porcentaje de varianza explicada
por cada uno de ellos y fiabilidad de las subescalas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
32. Media, desviación típica y rango de los componentes arrojados por el PCA . . . 398
33. Modelos de regresión múltiple para los 9 componentes de la percepción de la
CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400

Figuras

1. Aproximaciones adaptativas e ideacionales a la concepción de la cultura . . . . . 81

2. El nombre de la situación como factor que afecta al comportamiento . . . . . . . . 104
3. Clasificación de las culturas según los criterios de Hall ([1959] 1986, [1966]
1973, 1976) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4. Manifestaciones de la cultura según Hofstede ([1991] 1999) . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5. Puntuaciones de las cuatro culturas nacionales que forman parte de este estudio
para las seis dimensiones identificadas por Hofstede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. Constructos culturales según Triandis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7. Tipos de valores, dimensiones y valores atribuidos a cada una de las categorías
para los individuos según Schwartz (1992: 45) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
8. Tipos de valores, dimensiones y valores atribuidos a cada una de las categorías
para las culturas nacionales según Ros y Schwartz (1995: 74) . . . . . . . . . . . . . . 159
9. Componentes de la cultura según Trompenaars y Hampden-Turner (1997: 22) 164
10. The car and the pedestrian. Situación para evaluar la dimensión
universalismo/particularismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
11. Modelo para la clasificación de las culturas según Lewis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
12. Cómo abordar el estudio de la comunicación intercultural según el grupo
CRIT (2003, 2006) y Raga Gimeno (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
13. Tipología de culturas comunicativas según el grupo CRIT (2003, 2006) y Raga
Gimeno (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
14. Modelo de comunicación con extraños según la AUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
15. Fases del choque cultural según Oberg (1960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
16. Developmental Model of Intercultural Sensitivity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
17. The Stress-Adaptation-Growth Dynamic y Disminución de la fluctuación de la
Stress-Adaptation-Growth Dynamic a lo largo del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
18. Factores que influyen en la adaptación transcultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
19. Pluridimensionalidad y factores relacionados con la competencia comunicativa
intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
20. Modelo para la integración de los contenidos culturales en la enseñanza de LE 242
21. Componentes de la CCI según Byram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
22. “Saberes” constitutivos de la CI según Byram (1997: 34) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
23. Cómo se relacionan lengua y cultura según Fantini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
24. Proceso de comunicación intercultural según Fantini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
25. Modelo A+ASK de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
26. Modelo de CCI según Balboni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
27. MetMIC y fases de enseñanza de la CCI según el MetMIC . . . . . . . . . . . . . . . . 255
28. Modelo relacional de la CCI según Spitzberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
29. Modelo piramidal de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
30. Modelo cíclico de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
31. IMICC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
32. Competencias globales de la CCI según el MAREP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
33. Recursos del MAREP respecto a los “saberes” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
34. Competences for Democratic Culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
35. Estructura apriorística de las áreas de la CCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
36. Instrucciones de la ERI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
37. Instrumento de investigación: escala de recursos interculturales (ERI) y
cuestionario sociodemográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
38. Número de participantes en el estudio en función de su universidad de
pertenencia y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
39. Respuesta del informante ID003SA a la pregunta sobre su dominio lingüístico . 367
40. Media de LE conocidas por los participantes en el estudio en función de su
nacionalidad y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
41. Media del nivel de competencia plurilingüe de los participantes en el estudio en
función de su nacionalidad y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
42. Nivel de competencia plurilingüe de los participantes según cinco categorías y
medias en función de la nacionalidad y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
43. Respuesta del informante ID045BO a la pregunta sobre estancias en el
extranjero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
44. Media del grado de experiencia en el extranjero de los participantes en el
estudio en función de su nacionalidad y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
45. Experiencia en el extranjero de los participantes según las seis categorías y
medias en función de la nacionalidad y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
46. Respuesta del informante ID056LE a la pregunta sobre su identificación
cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
47. Media del número de identidades culturales reconocidas por los participantes
en el estudio en función de su nacionalidad y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
48. Respuesta del informante ID058SA a la pregunta sobre la multiculturalidad de
su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
49. Media de la multiculturalidad del entorno de los participantes en el estudio en
función de su nacionalidad y su sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
50. Multiculturalidad del entorno de los participantes según las seis categorías y
medias en función de la nacionalidad y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
51. Gráfico de sedimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
52. Comparación de las puntuaciones medias en los componentes “empatía hacia
otras culturas” y “estrategias de planificación de la comunicación intercultural”
en función de la nacionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
53. Comparación de las puntuaciones medias en todos los componentes en función
del sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
54. Implicaciones metodológicas en la enseñanza de LE de esta investigación . . . . 421
55. Procedimiento empleado en esta investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
 INTRODUCCIÓN

1. Presentación y justificación del trabajo

Desde que, después de la segunda guerra mundial, se iniciara la investigación sobre

la comunicación intercultural en torno al Foreign Service Institute estadounidense (Rogers,
Hart y Miike, 2002), la especialidad ha progresado en multitud de direcciones. Han
pasado 60 años desde la publicación de la que se considera su obra fundacional1, The
Silent Language (Hall, [1959] 1989), y lo que comenzó como un estudio contrastivo y
descriptivo de las características más prominentes de las culturas nacionales ha devenido
en un paradigma en el que conceptos como “identidad”, “interacción”,
“empoderamiento”, “conciencia crítica” o “hibridismo” emergen con fuerza.

En este proceso, la comunicación intercultural ha pasado a concebirse no solo

como una ciencia independiente, sino como el objeto de estudio de múltiples disciplinas,
como la antropología, la sociología, la psicología, las relaciones internacionales, las
ciencias de la comunicación, la lingüística o la educación2. Es en el marco de estas dos
últimas donde se inserta este trabajo, concretamente en la enseñanza de lenguas
extranjeras (en adelante, LE), especialidad en la que la Competencia Comunicativa
Intercultural3 (en adelante, CCI) condensa este fenómeno.

El interés de nuestra disciplina en la comunicación intercultural radica en que esta

es una realidad intrínseca al propio proceso de enseñanza. Ya sea en contextos de
inmersión o en el propio país del discente, con un alumnado homogéneo o heterogéneo,
la interculturalidad es inevitable: “no language is culturally neutral. All natural
languages (i.e. their users) constantly produce and reproduce culture (i.e. meaning)”

1
Para una discusión sobre el tema, cfr. Rodrigo Alsina (1999), Rogers y Steinfatt (1999) o Rogers y Hart
(2002).
2
Esta idea estará presente a lo largo de toda la tesis doctoral, aunque se profundizará en ella especialmente
en los capítulos 2 y 3. No obstante, sin ánimo de exhaustividad, sirvan como ejemplo a este respecto los
trabajos de Hall ([1959] 1989, [1966] 1973, 1976), Hofstede (1980, [1991] 1999), Triandis (1995, 2001,
2004), Schwartz (1992), Tompenaars y Humpden-Turner (1997), Gudykunst (1995, 2005), Ting-Toomey
(2005a, 2005b), Spitzberg (1983, 1989, 1997, 2012, 2015), Byram (1989, 1997, 2008, 2009, 2012a, 2012b),
Bennett (1986, 1998), Kramsch (1993, 1998, 2006, 2011), Deardorff (2006, 2011), Dervin (2010, 2015) o
Matsumoto et al. (2001, 2003).
3
Aunque frecuentemente los conceptos “Competencia Intercultural” y “Competencia Comunicativa
Intercultural” se emplean como sinónimos, optamos por el segundo porque, como expone Byram (1997:
70-71), solo este implica una interacción en una lengua diferente a la lengua materna (en adelante, LM)
del individuo (§ 3.2.2.)

19
(Risager, 2005: 189). A pesar de los notables avances que se han experimentado en este
campo –por ejemplo, la integración de la interculturalidad en los documentos de
referencia para la enseñanza de LE (Council of Europe, [2001] 20024, 2004, 2009a,
2009b, 2009c, 2016, 2018; Candelier et al., 2013; Instituto Cervantes, 2006)–, aún hay
aspectos en los que se hace necesaria la investigación: la delimitación de los
componentes que comprende la CCI, la identificación de los factores que influyen en
una comunicación intercultural eficaz o la sustitución del enfoque “informativo” –la
transmisión de saberes factuales sobre la supuesta cultura meta– por el “formativo” o
“post-intercultural” –el desarrollo de la conciencia crítica del alumnado y su
empoderamiento– (Areizaga, 2001; Dervin, 2010, 2015).

The time is ripe for a new wave of intercultural competence studies that are guided by sound
and rigorous research designs and methods. The first wave of publications was mainly
conceptual; this wave has led to a rich database of conceptualizations and empirical results.
However, past efforts should be integrated in more comprehensive, in-depth research on the
various issues related to intercultural competence (van de Vijver y Leung, 2009: 415).

2. Objetivos

El objetivo general de esta investigación es contribuir a un mejor entendimiento de

la articulación de la CCI por parte de los estudiantes, así como del papel que puede
desempeñar la enseñanza de LE en su desarrollo. A su vez, este se desglosa en tres
objetivos específicos: articular un marco coherente para la integración de la cultura y de
la comunicación intercultural en la enseñanza de LE, identificar la estructura latente de
la CCI según la propia percepción de los estudiantes de LE y comprobar la influencia de
determinadas variables externas a la CCI en la valoración que hacen los estudiantes de
esta competencia.

El primero de los objetivos, articular un marco coherente para la integración de la

cultura y de la comunicación intercultural en la enseñanza de LE, se justifica en la
necesidad de partir de una conceptualización precisa de ambas nociones para abordar el
tratamiento de la CCI, puesto que entendemos que existe una relación causal entre estas
tres realidades: la extensión de esta competencia dependerá en buena medida de cómo se
interpreten la cultura y la comunicación intercultural. Es más, la metodología de

4
Citamos por la traducción elaborada por el Instituto Cervantes en 2002.

20
investigación también se definirá en función de estas decisiones, ya que el instrumento
habrá de capturar aquello que se considere relevante respecto a la CCI.

El segundo y tercer objetivo entroncan directamente con la parte empírica y

metodológica de esta tesis doctoral. Definida la CCI, por un lado, como capacidad que
activa y moviliza recursos universales (Candelier et al., 2013; Council of Europe, 2016,
2018), y, por otro, como la impresión que genera la actuación de los participantes en
ellos mismos (Spitzberg, 1983, 1989, 1997, 2012; Spitzberg y Cupach, 1984), tratamos de
esclarecer qué realidades de esta competencia emergen con mayor fuerza según la
percepción de los propios estudiantes de LE. Ya que tradicionalmente se ha asumido que
la CCI se compone de las dimensiones afectiva, cognitiva y procedimental, nuestro
propósito es averiguar qué actitudes, conocimientos y destrezas son más relevantes y,
por ende, constituyen en sí mismas un área de la CCI.

Por último, intentamos comprobar la influencia de determinadas variables externas

a la CCI en la valoración que hacen los estudiantes de esta competencia. Consideramos
que este es un aspecto de suma importancia en nuestra disciplina, puesto que no solo
debemos dar respuesta a qué es la CCI, sino también a cómo podemos favorecer su
desarrollo, pese a que se trate de una ardua labor: “there are few places where the
promise and performance of academic models of social skills has been so important, yet
frustrating, as in the intercultural context” (Spitzberg, 2012: 424).

3. Estructura

Esta tesis se compone de cinco capítulos, distribuidos en dos bloques principales: el

primero de ellos, constituido por el primer, segundo y tercer capítulo, constituye el
marco teórico de este trabajo; el segundo bloque, que abarca el cuarto y quinto capítulo,
se dedica al aparato metodológico y al análisis de los resultados de la investigación. Tras
ellos, el apartado de conclusiones finales, seguido de las referencias bibliográficas y los
anexos.

En el capítulo 1 (El camino de la utopía: hacia una definición del concepto de cultura)
proponemos una conceptualización de la cultura aplicable a la enseñanza de LE. Para
ello, primero se expone brevemente el recorrido de esta noción en las principales
corrientes antropológicas, facilitando las implicaciones que, a nuestro juicio, conllevaría

21
aplicar cada una de estas teorías a nuestra disciplina. Posteriormente, partiendo de los
estudios de Kroeber y Kluckhohn (1952) y Keesing (1974), se ofrece una clasificación de
las interpretaciones de la cultura, cuyo objetivo es facilitar a los docentes de LE la
elección de uno u otro enfoque. Finalmente, desde una perspectiva ideacional,
interpretativa y simbólica, establecemos qué se entiende por “cultura” en esta
investigación.

En el capítulo 2 (La comunicación intercultural) se aborda la complejidad inherente a

la comunicación intercultural desde varias perspectivas. En primer lugar, se atiende a las
contribuciones del relativismo cultural y lingüístico, de la etnografía de la comunicación
y de la pragmática intercultural. A continuación, se exponen las principales aportaciones
de los estudios transculturales, cuyo propósito es describir las diferencias de las culturas
respecto a unas dimensiones que se consideran universales. Este enfoque, que hemos
denominado “comparativo”, se opone al “interactivo”, es decir, aquel que aborda la
comunicación intercultural cuando dos o más individuos, que se perciben como
diferentes, interactúan en un contexto concreto. A estas teorías, que se ocupan de
aspectos como la identidad, la ansiedad, la incertidumbre, las estrategias comunicativas,
los procesos de adaptación o la aculturación, hemos dedicado el tercer apartado del
capítulo, que concluimos recogiendo las que son, a nuestro juicio, las principales
aportaciones de tan diversos estudios a la CCI.

El capítulo 3 (La competencia comunicativa intercultural) abandona por un momento

el enfoque interdisciplinar y profundiza en la proyección de la interculturalidad en la
enseñanza de LE. Primero, se rastrean los antecedentes de la CCI en la competencia
comunicativa (en adelante, CC), exponiendo cómo la primera se desliga de la segunda
en un proceso paulatino que finaliza con la constitución de una competencia
independiente. Posteriormente, se describen las áreas que cubre la CCI, así como sus
implicaciones en nuestra disciplina, prestando especial interés a su dimensión crítica.
Este apartado desemboca en el siguiente, cuyo objetivo es describir la estructura de la
CCI, lo cual se lleva a cabo mediante el análisis de los modelos orientados,
metodológicos y causales más representativos. Por otra parte, dada la influencia que
ejercen en la enseñanza de español como lengua extranjera (en adelante, E/LE), el
siguiente apartado se dedica al tratamiento de la CCI en los documentos de referencia
del Consejo de Europa y del Instituto Cervantes. El capítulo finaliza con siete

22
asunciones teóricas sobre la CCI, las cuales condensan el marco teórico en el que se
integra esta investigación.

El capítulo 4 (Metodología) se divide en dos secciones: en la primera, se analizan

diferentes instrumentos de medición de la interculturalidad desde nuestra perspectiva de
la CCI. Debido a que ninguno satisfacía los criterios establecidos en este trabajo,
decidimos crear una herramienta ad hoc para esta tesis doctoral. El segundo apartado se
dedica a la descripción de las cinco fases en las que se elaboró este instrumento, así como
al proceso de administración en las diez universidades que colaboraron en la
investigación.

El capítulo 5 (Análisis de resultados) recoge los principales hallazgos obtenidos en la

investigación, organizados en torno a 16 hipótesis: las primeras siete se refieren a la
estructura latente de la CCI, mientras que el resto aborda cómo influyen determinadas
variables independientes en la valoración de las dimensiones de la CCI. Estos resultados
son fruto de la participación de 663 informantes de 23 nacionalidades diferentes, todos
ellos estudiantes de LE pertenecientes a universidades egipcias, italianas, británicas y
españolas.

Finalmente, en las Conclusiones sintetizamos las principales aportaciones y

resultados de esta tesis doctoral. A pesar de que se ha optado por finalizar cada capítulo
con unas conclusiones parciales, consideramos que este capítulo proporciona una visión
holística e integradora de la contribución que esta tesis doctoral puede aportar al estudio
de la CCI.

Por último, hemos de reconocer que esta tesis doctoral es también en sí misma un
producto cultural, en el que, inevitablemente, transcienden aspectos de la propia cultura
del investigador. Paradójicamente, los individuos que estudian la cultura o la
comunicación intercultural no pueden hacerlo desligados de su identidad. A este
respecto, entendemos que la estructura de este trabajo bien podría haber sido otra, ya
que los temas aquí tratados están tan sumamente relacionados que frecuentemente las
fronteras entre unos y otros no se establecen con claridad. Aunque hemos intentado
aportar remisiones siempre que ha sido posible, es probable que no sean suficientes. No
obstante, nuestra percepción es que se puede trazar una relación de causalidad a medida
que avanzan los capítulos.

23
 El origen de esta investigación fue una pregunta tan ingenua como inabarcable:
¿cómo afecta la cultura de una persona a su aprendizaje de LE? Pues bien, a pesar de que
la rechazamos de inmediato y decidimos precisarla, cuando finalizó este trabajo nos
dimos cuenta de que nunca la abandonamos por completo.

24
 CONCLUSIONES

En este trabajo de investigación hemos intentado destacar el papel que la

interculturalidad desempeña en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). En el seno de
nuestra disciplina, esta realidad se concibe bajo la Competencia Comunicativa
Intercultural (CCI), aunque aún no se ha alcanzado un consenso entre los especialistas
respecto a qué aspectos comprende esta competencia, cómo puede medirse o qué
factores influyen en su desarrollo. Según van de Vijver y Leung (2009), esto se debe a
dos motivos: por un lado, tanto la investigación en comunicación intercultural como en
CCI son campos relativamente jóvenes, cuyas primeras fases de desarrollo se efectuaron
principalmente desde el plano teórico; por otro, e íntimamente relacionado con lo
anterior, el propio objeto de estudio implica unos requisitos metodológicos que no son
sencillos de cumplir, como la validez externa de la muestra o la fiabilidad transcultural
del instrumento.

De este modo, nuestra decisión fue profundizar en la CCI desde las dos
perspectivas posibles: la teórica y la aplicada. Desde nuestro punto de vista, ambos
enfoques no solo están relacionados, sino que consideramos que las asunciones teóricas
deberían guiar las decisiones respecto a la investigación aplicada, puesto que, como
afirma Fantini, la eficacia de cualquier instrumento de medición de la CCI depende, en
primera instancia, “on the clarity of both its definition and conceptualization” (2009:
458).

Por lo tanto, en vez de abordar directamente la CCI, en primer lugar decidimos

delimitar el concepto de “cultura” para, posteriormente, proceder de manera análoga
con el de la comunicación intercultural (figura 55). Ambos procedimientos se efectuaron
bajo el prisma de la enseñanza de LE. Una vez acotadas estas dos realidades, aplicamos
este marco teórico a la descripción de la CCI, lo que nos permitió precisar este concepto
de acuerdo a los intereses de esta investigación. En resumen: consideramos que no existe
CCI sin comunicación intercultural, del mismo modo que esta no es posible sin
“culturas”.

Así, una vez establecidas las asunciones teóricas respecto a la CCI, nos
encontramos en disposición tanto de desarrollar el aparato metodológico de la
investigación como de formular las hipótesis que probaríamos en la parte aplicada del

425
estudio. Finalmente, volvimos al punto de partida, ya que los resultados obtenidos
servirían para concretar nuestra perspectiva teórica respecto a la CCI.

Figura 55. Procedimiento empleado en esta investigación. Fuente: elaboración propia.

1. La cultura

Desde que Tylor ([1871] 1975) propusiera la primera definición académica de la

“cultura”, los esfuerzos por delimitar este concepto han sido tan numerosos como
estériles. De acuerdo con Montes Pérez, “la mayoría de las teorías antropológicas233 que
han fundado y que han dominado las principales líneas de investigación son
esencialmente teorías de la cultura” (2012: 88). Sin embargo, lejos de llegar a un
consenso, actualmente se asume que “la cultura lo abarca todo” (Kottak, 2006: 46), que
todos los seres humanos tienen cultura y que esta es “infinitamente variable” (Grimson,
2001: 22).

Así, si aceptamos que todo es cultura, que todos tenemos cultura y que esta se
caracteriza especialmente por su variabilidad, sugerimos que el foco no ha de situarse
sobre qué es la cultura, sino sobre cómo se construye esta realidad y por qué es relevante
para la enseñanza de LE. En nuestra opinión, Keesing (1974) proporciona dos ideas
clave a este respecto: por un lado, diferenciar entre los enfoques “adaptacionistas”, esto

233
Por ejemplo, el evolucionismo (Morgan, [1877] 1971; Tylor, [1871] 1975), el particularismo histórico
Boas ([1911] 1938), el configuracionismo (Benedict, [1934] 1971; Mead [1928] 1972, [1935] 1973), el
funcionalismo (Malinowski, 1931 [1975], Radcliffe-Brown, [1952] 1986), el neoevolucionismo (White,
[1959] 1975; Steward, [1955] 1972), el cognitivismo (Goodenough, [1971] 1975), el materialismo cultural
(Harris, [1979] 1987) o la antropología simbólica (Geertz, [1973] 1992) (§ 1.1).

426
es, aquellos que abogan por preponderar la dimensión material de la cultura, y los
“ideacionalistas”, o sea, entender la cultura principalmente como un sistema de ideas.
Por otro lado, si se opta por un enfoque ideacionalista, el autor sugiere distinguir entre la
“competencia cultural” del individuo, es decir, la teoría de cada persona sobre lo que los
miembros de su comunidad piensan, creen y significan, de la “ejecución cultural”, o sea,
la activación de dicha competencia234.

Desde nuestro punto de vista, la perspectiva ideacionalista proporciona una

interpretación de la cultura más aplicable a nuestra disciplina que la adaptacionista. De
esta manera, no cobran tanta importancia qué supuestas realidades definen a una cultura
como qué valor le atribuyen los miembros de esa comunidad a los diferentes hechos.
Asimismo, esta concepción admite la propia variabilidad interna de las culturas, puesto
que toma al individuo como punto de referencia y, por lo tanto, da cabida a múltiples
“competencias culturales” en una misma comunidad. Así, tenemos nuestra

Conclusión 1: Desde la perspectiva de la enseñanza de LE, definimos la cultura

como los significados, modulados por las expectativas que posee el individuo fruto
de su proceso de socialización y de experiencias anteriores, construidos durante la
interacción de una persona con otros individuos o con el entorno.

En primer lugar, esta concepción de la cultura es simbólica, no materialista, por lo

que no consiste en un repertorio de “contenidos culturales y socioculturales” (cfr.
Instituto Cervantes, 2006; Soler-Espiauba, 2015). En este sentido, la importancia no
radica en que exista una nueva realidad que defina a esa cultura –por ejemplo, el
escrache–, sino en el significado que le atribuyen los individuos. Además, una realidad
puede seguir existiendo y modificar su significado o que se le atribuyan otros nuevos –
por ejemplo, la Puerta del Sol de Madrid–.

En segundo lugar, la cultura se concibe desde un punto de vista dinámico, puesto

que los significados se construyen en la interacción. En este proceso influyen tanto la
endoculturación del propio individuo como sus experiencias vitales, por lo que la cultura
es tanto social como individual. Este hecho implica que no hay una única verdad
respecto a, por ejemplo, la cultura española, sino múltiples interpretaciones. Así,
independientemente de su procedencia, el profesor de LE no puede concebirse como un

234
Es inevitable trazar un paralelismo entre estos dos conceptos y la competence y performance chosmkianas.

427
modelo cultural, una fuente fiable que informa sobre una hipotética realidad, sino como
un “cocreador” de significados. De hecho, el docente debería cuestionarse su propia
visión de la cultura y ser consciente de que está transmitiendo solo una de las numerosas
interpretaciones.

Por último, este enfoque destaca el papel de la comunicación, ya que los

significados culturales se construyen en la interacción. En este sentido, no podemos
obviar que “no language is culturally neutral. All natural languages (i.e. their users)
constantly produce and reproduce culture (i.e. meaning)” (Risager, 2005: 189). Así, la
propia realidad lingüística de los hablantes, su afectividad e incluso su competencia
estratégica afectan a la construcción de estos significados culturales.

2. La comunicación intercultural

La comunicación intercultural es un fenómeno pluridimensional influido por

diversos factores, tanto internos al propio sujeto como externos. Uno de los que más
interés ha despertado en los investigadores es la propia variabilidad de las culturas,
especialmente en lo concerniente a cómo valoran las distintas comunidades
determinados aspectos de la realidad que se consideran universales, como la actitud ante
lo desconocido, la tipología de las relaciones interpersonales o la gestión del tiempo y del
espacio (Kluckhohn y Strodtbeck, 1961; Hofstede 1980, [1991] 1999; Triandis, 1995,
2001; Schwartz, 1992).

No obstante, la comunicación intercultural también se ve afectada por otras

cuestiones que, a diferencia de las anteriores, no atienden a la colectividad sino al
individuo, como la gestión de la ansiedad y de la incertidumbre en la interacción
(Gudykunst, 1995, 2005), los procesos de adaptación (Oberg, 1960; Bennett, 1986; Kim,
2005), la identidad del sujeto (Collier y Thomas, 1988; Ting-Toomey, 2005b; Chen,
2009, 2012; Kim, 2008, 2012, 2015) o los diferentes modos de administrar la
comunicación verbal y no verbal (Hall, [1959] 1989, [1966] 1973, 1976; Ting-Toomey y
Kurogi, 1998; Ting-Tommey y Oetzel, 2002; Raga Gimeno, 2005; Kecskes, 2013).

Indudablemente, todos estos aspectos forman una red de conexiones que hacen de
la comunicación intercultural un objeto de estudio complejo. Especialmente, cabe
preguntarse cómo afectan a la actuación concreta del sujeto las características de la

428
comunidad a la que supuestamente pertenece, o, en otras palabras, cómo transcienden al
proceso comunicativo las características de su cultura. No obstante, el concepto de
cultura propuesto en esta tesis doctoral descarta definirla como una “propiedad
colectiva”, una suerte de realidad inmutable que caracteriza a los miembros de una
comunidad, sino que sugiere entender esta como los significados que construyen los
individuos en la interacción, por lo que postulamos nuestra

Conclusión 2: Desde la perspectiva de la enseñanza de LE, definimos la

comunicación intercultural como la interacción simbólica, afectada tanto por
factores externos como internos a la comunicación, que tiene lugar entre dos o más
individuos que perciben sus identidades culturales como pertenecientes a diferentes
sistemas, cualesquiera que sean las dimensiones a las que afecten dichas
diferencias.

En nuestra opinión, este enfoque de la comunicación intercultural es coherente con

la aproximación antropológica de este trabajo de investigación. De nuevo, el epicentro es
la persona, no las culturas en sí: “the focus has shifted from cultures as things to human
beings as the social enactors of culture” (Dervin y Liddicoat, 2013: 6). En consecuencia,
no definimos la comunicación intercultural desde la perspectiva de la supuesta cultura de
una persona sino desde su identidad, decisión que enfatiza la individualidad, puesto que
da cabida a mayores matices –etnia, sexo, grupo social, orientación sexual, religión,
nacionalidad, etc.– y aporta mayor flexibilidad –por ejemplo, un sujeto puede o no
identificarse con su nacionalidad o con su supuesta cultura–.

Por otra parte, tal y como hacíamos con la cultura, situamos la comunicación
intercultural necesariamente en un contexto interactivo, es decir, para que exista
comunicación intercultural debe haber interacción entre individuos: “people –not
cultures– interact” (Spitzberg, 2012: 424). Esto no es una cuestión baladí, ya que muchos
de los estudios que abordan la comunicación intercultural lo hacen desde el contraste de
las culturas (cfr. Hall, [1959] 1989, [1966] 1973, 1976; Hofstede 1980, [1991] 1999;
Trompenaars y Humpden-Turner, 1997; Lewis, [1996] 2006; etc.). De esta manera,
afirmamos la

429
 Conclusión 3: El objeto de estudio de la comunicación intercultural es el individuo,
no la cultura, por lo que rechazamos el enfoque comparativo transcultural como
una metodología adecuada para explicar el fenómeno de la comunicación
intercultural.

Por último, las propuestas del relativismo lingüístico y cultural (Boas [1911] 1938;
Sapir, [1924] 2008, [1929b] 2008, [1933] 2008; Whorf, [1956] 1971; Lucy, 1992a, 1992b;
Gumperz y Levinson, 1996; Everett, 2005) han ejercido una influencia notoria en el
estudio de la comunicación intercultural235. Según Duranti, esta idea resulta atractiva
“especialmente por el hecho de que trata de temas epistemológicos que son centrales en
el estudio de las prácticas culturales” ([1997] 2000: 96). Sucintamente, la principal
disquisición epistemológica que ilustran las teorías relativistas es la atención a lo
particular frente a lo universal, a lo específico en lugar de a lo común.

Desde nuestro punto de vista, el estudio de los rasgos distintivos de una

lengua/cultura no es condición suficiente para explorar la comunicación intercultural.
Como se ha expuesto anteriormente, no concebimos la cultura como una entidad, sino
como unos significados en construcción permanente que dependen del individuo y, por
ende, de su identidad. Si esto es así, ¿deberían hallarse las diferencias en cada uno de los
individuos que forman parte de cada interacción? Y, más importante aún, ¿qué utilidad
tendría este análisis, si no permite predecir ningún efecto en las situaciones posteriores a
las que se enfrente una persona, ya que los sujetos serían otros y, por tanto, también sus
diferencias? Si, por el contrario, decide atenderse a los rasgos específicos de la supuesta
colectividad, consideramos que, entonces, el estudio deviene en un enfoque comparativo
transcultural, lo cual se aleja de los presupuestos de la comunicación intercultural. Con
base en lo expuesto, concluimos que

Conclusión 4: La comunicación intercultural se lleva a cabo a pesar de las

diferencias entre los individuos, no gracias a ellas. Por lo tanto, una retórica de lo
particular es insuficiente para explicar este fenómeno, ya que, en última instancia,
la comunicación intercultural siempre necesitará de una retórica de lo común.

235
Por ejemplo, Hall, quien es considerado el fundador de esta disciplina, reconoce la influencia que
tuvieron en su obra las teorías relativistas (cfr. Hall, 1976).

430
 3. La competencia comunicativa intercultural

En este trabajo de investigación se ha optado por la distinción entre la CCI y la

competencia intercultural, ya que, de acuerdo con Byram, la primera “combines the use
in recent decades of the concept of ‘communicative competence’ in another language
with ‘intercultural competence’” (2012a: 87). Así, consideramos que la CCI es más
congruente con la realidad de nuestra disciplina, ya que pone de relieve el valor de la
lengua en la interacción, aspecto que relegaban a un segundo plano otras teorías
generales de la comunicación intercultural elaboradas desde ámbitos ajenos a la
enseñanza de LE, como la FNT (Ting-Toomey y Kurogi, 1998; Ting-Toomey y Oetzel,
2002), la AUM (Gudykunst, 1995, 2005), la INT (Ting-Toomey, 2005b), la CCAT
(Kim, 2005) o el modelo DMIS (Bennett, 1986)236.

De un modo muy general, podemos definir la CCI como “la habilidad del
aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y
satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural” (DTCELE, s. v.
competencia intercultural237). Como puede observarse, para valorar la extensión de la CCI
es necesario precisar qué se entiende por “comunicación intercultural”. Anteriormente,
definimos este fenómeno como la interacción simbólica que ocurre entre dos o más
individuos que perciben sus identidades como diferentes, y concluimos que su estudio
debería fundamentarse en los aspectos comunes a los sujetos, no en las diferencias.

De esta manera, entendemos que los hablantes no poseen tantas competencias

comunicativas interculturales como identidades diferentes perciban, sino que la CCI
moviliza recursos “válidos para cualquier lengua y cultura” (Candelier et al, 2013: 22), o,
en otras palabras, “more abstract categories and generalizable skills” (Bennett, 1998: 9).
Además, si la CCI se ejecuta en la interacción con otras personas, definimos esta no solo
como una habilidad, sino también como una impresión que se genera debido a la
identidad y a la actuación concreta del individuo: “the impression of competence (by self

236
FNT: Face Negotiation Theory; AUM: Anxiety/Uncertainty Management; INT: Identity Negotiation Theory;
CCAT: Cross-Cultural Adaptation Theory; DMIS: Developmental Model of Intercultural Sensitivity.
237
Paradójicamente, aunque en la definición se citen varias veces los trabajos de Byram, el Diccionario de
Términos Clave de ELE (DTCELE) recoge exclusivamente el término ‘competencia intercultural’. No
obstante, la descripción de esta competencia no difiere en exceso de la interpretación más compartida
sobre la ‘competencia comunicativa intercultural’.

431
or coactor) is a partial function of actor motivation, knowledge, and skills” (Spitzberg,
1989: 260). Por lo tanto, concluimos que

Conclusión 5: La CCI es tanto una capacidad como una impresión. En cuanto

capacidad, supone la activación y movilización de recursos universales. En cuanto
impresión, implica la valoración que efectúan los participantes sobre ellos mismos
y sobre los demás.

Por otro lado, tanto si se refieren a la competencia intercultural, como si lo hacen a

la CCI, existe consenso en el ámbito académico respecto a que esta competencia se
conforma por las dimensiones afectiva, cognitiva y procedimental (Chen y Starosta,
2000; Fantini, 2000, 2006; Deardorff, 2006; Ang y Van Dyne, 2008; Borghetti, 2011,
2013; Huber y Reynolds, 2014; Council of Europe, 2016; entre otros). Igualmente, en
cuanto al plano cognitivo, existe acuerdo en considerar que “understanding objective
culture may create knowledge, but it doesn’t necessarily generate competence” (Bennett,
1998: 3). Es decir, el dominio de saberes factuales sobre la supuesta cultura meta no
garantiza el desarrollo de la CCI en los discentes, aspecto que contrasta con la tradición
de la enseñanza de E/LE y de los documentos de referencia (cfr. capítulos 10 y 11 del
PCIC). Por todo ello, postulamos nuestra

Conclusión 6: Es necesaria la enseñanza explícita de la CCI en las clases de LE,

mediante un proceso de reflexión, análisis e interpretación de otras realidades que
tome en consideración la identidad del estudiante. Así, la labor del docente no ha
de consistir en facilitar conocimientos específicos de una comunidad, sino en
fomentar el desarrollo de estrategias afectivas, procedimentales y cognitivas que
permitan al estudiante enfrentarse a dichas realidades y construir y/o afirmar su
propia identidad.

No obstante, la revisión de la literatura sugiere que aún solo tenemos un

conocimiento superficial de la estructura de la CCI. Pese a que se han postulado
multitud de modelos teóricos, no hay acuerdo respecto a qué componentes constituyen
cada una de las dimensiones de esta competencia. A este respecto, Spitzberg y Chagnon
(2009) recopilan más de 300 constructos teóricos diferentes, los cuales utilizan

432
nomenclaturas distintas y aluden a conceptos de muy diversa índole. Ahora bien, la
mayoría de estos modelos no se han confirmado empíricamente, por lo que su validez es
cuestionable (van de Vijver y Leung, 2009). Es más, esta abundante producción teórica
contrasta con la escasez de modelos metodológicos aplicables a la enseñanza de LE,
aunque algunos, como el MetMIC (Borghetti, 2011, 2013), contribuyen a suplir esta
carencia de nuestra disciplina. Así pues, sugerimos la

Conclusión 7: La investigación sobre la CCI debería avanzar al menos en dos

direcciones: por un lado, identificar qué componentes vertebran esta competencia;
por otro, desarrollar modelos que posibiliten su integración en la práctica docente.
Cuanto más se aproxime la disciplina al primero, más plausible será satisfacer el
segundo.

Finalmente, si se acepta la cultura como un proceso de construcción de

significados en el que el individuo vuelca tanto su proceso de socialización como sus
experiencias anteriores, que la comunicación intercultural es una interacción simbólica
en la que juegan un papel relevante las identidades de los sujetos, y que la CCI activa y
moviliza recursos afectivos, entonces la enseñanza de esta competencia implica la
“acción política” del estudiante (Guilherme, 2002; Phipps y Guilherme, 2004; Byram,
2009; Huber y Reynolds, 2014; Council of Europe, 2016). De este modo, los supuestos
del “hablante intercultural” (Byram y Zarate, 1994; Kramsch [1998] 2001) o del “tercer
espacio” (Kramsch, 1993, 1998; Bhabha, 1994; Liddicoat, Crozet y LoBianco, 1999;
Feng, 2009) fomentan una imparcialidad que no se encuentra en consonancia con los
presupuestos del “post-interculturalismo”: “post-intercultural education is very different
in the sense that it is based on a critical, socioconstructivist and anti-essentialist
understanding of the ‘intercultural’” (Dervin, 2015: 72). En conclusión,

Conclusión 8: Ni la CCI ni su proceso de enseñanza pueden ser asépticos, por lo

que una de las principales implicaciones pedagógicas de esta competencia debe ser
el empoderamiento del discente mediante el desarrollo de su juicio crítico respecto
a las realidades.

433
 4. Metodología de la investigación en competencia comunicativa intercultural

Uno de los principales retos a los que se enfrenta la investigación en CCI es la

medición de esta competencia (van den Vijver y Leung, 2009; Perry y Southwell, 2011;
Borghetti, 2015). Pese a que existen voces en contra y a favor de su medición,
especialmente en lo relativo a la evaluación (cfr. Sercu, 2004, 2010; Fantini, 2012a,
2012b; Landone, 2013; Matsumoto y Hwang, 2013; Zotzmann, 2015; Deardorff, 2016;
Borghetti, 2017), lo cierto es que multitud de investigadores han dedicado sus esfuerzos a
desarrollar instrumentos de este tipo –en su revisión sobre el estado de la cuestión,
Fantini (2006: 87-94) recoge más de 80 herramientas diferentes–.

Sin embargo, se debe destacar que no todas ellas se elaboran bajo el mismo
enfoque ni comparten objetivos. De todos los instrumentos analizados en este trabajo de
investigación, solo el SILC, el AIC y el INCA 238 se desarrollan en el seno de la
enseñanza de LE. Esto implica que mientras estas tres tratan de capturar la CCI, el resto
se enfoca hacia fenómenos más generales de la interculturalidad, ya sea esta la
sensibilidad, la efectividad, la inteligencia cultural o la adaptación a otros entornos.
Debido a esta diversidad en cuanto al enfoque de las herramientas, es posible observar
diferencias intrínsecas a los instrumentos: por un lado, mientras algunos abordan solo
una de las dimensiones de la CCI (CCAI, IDI, ISS, MPQ, ICAPS, SILC o IES), otros la
miden holísticamente (INCA, AIC, CQS); por otro, unos incluyen recursos lingüísticos y
comunicativos (SILC, INCA, AIC, CQS o IES), en cambio, otros no atienden a esta
realidad de la CCI (ICSI, ISS, MPQ, ICAPS). Por otra parte, de todos ellos solo unos
pocos han mostrado su validez y fiabilidad transcultural (IDI, MPQ, ICAPS y CQS)239.
Por consiguiente,

Conclusión 9: Hay una ausencia de instrumentos que midan la interculturalidad

desde la perspectiva de la enseñanza de LE, esto es, que atiendan a las tres
dimensiones de la CCI, que incorporen la realidad lingüística y comunicativa de la

238
SILC: Strategies Inventory for Learning Culture; AIC: Assessing Intercultural Competence; INCA: Intercultural
Competence Assessment.
239
CCAI: Cross-Cultural Adaptability Inventory; IDI: Intercultural Developmental Inventory; ISS: Intercultural
Sensitivity Scale; MPQ: Multicultural Personality Questionnaire; ICAPS: Intercultural Adjustment Potential Scale;
IES: Intercultural Effectiveness Scale; CQS: Cultural Intelligence Scale; ICSI: Intercultural Sensitivity Inventory.

434
 interacción intercultural y de la comunicación intercultural y que formulen los
ítems como recursos universales.

Debido a que ninguno de los instrumentos satisfizo los criterios establecidos en este
trabajo, formulados de acuerdo a la perspectiva teórica concerniente a la cultura, la
comunicación intercultural y la CCI postulada en esta tesis doctoral, fue necesario crear
un cuestionario ad hoc que fuera aplicable al trabajo de campo de esta investigación.

5. Estructura de la competencia comunicativa intercultural

El cuestionario elaborado para esta tesis doctoral se constituye de dos partes: la

primera es una escala Likert de 5 puntos y 97 ítems, los cuales se formulan como
recursos universales de las dimensiones procedimental, afectiva y cognitiva (Escala de
Recursos Interculturales, en adelante, ERI); la segunda es un cuestionario con preguntas
de carácter sociodemográfico. En el periodo comprendido entre diciembre de 2015 y
marzo de 2017, este instrumento fue administrado a 663 estudiantes de LE de 10
universidades distintas, en sus versiones en español, árabe, italiano e inglés.

En el total de los participantes hay representación de 23 nacionalidades, aunque

predominan la egipcia (N = 289), la española (N = 124), la italiana (N = 129) y la
británica (N = 83). El rango de edad comprende entre 18 y 72 años (M = 21.82; DE =
5.15), y las mujeres representan el 77,7% (N = 515) de la muestra. El 12,8% de los
participantes poseían algún título universitario en el momento de la encuesta (N = 84).

El análisis por componentes principales (Principal Component Analysis, en adelante

PCA, por sus siglas en inglés) arroja una estructura de nueve componentes, los cuales
explican un 44,84% de la varianza total. Consideramos que se trata de un resultado
satisfactorio, ya que si lo comparamos con otros estudios exploratorios desarrollados con
estudiantes de una sola nacionalidad (Chen y Starosta, 2000; Matsumoto et al., 2001;
Portalla y Chen, 2010; van der Zee y van Oudenhoven, 2000) aporta un porcentaje de
varianza explicada superior y, desde nuestro punto de vista, una solución
conceptualmente más clara.

Por otra parte, de acuerdo a los criterios establecidos en el estudio, la escala final se
compone de 43 ítems y presenta un coeficiente de fiabilidad alto, α = .85, por encima del

435
umbral que sugieren Nunally (1978), Huh, Delorme y Reid (2006) o Field (2009), y en
un rango intermedio entre un resultado “bueno” (α > .80) y “excelente” (α > .90), según
George y Mallery (2003). Por lo tanto, si se acepta que esta estructura condensa la
percepción de los estudiantes de lenguas de su CCI, la escala goza de la consistencia
interna suficiente como para replicarse en otros estudios.

En cuanto a las realidades que aprehende cada uno de los componentes, con base
en los ítems que los definen, hemos decidido denominarlos, en orden de mayor a menor
varianza explicada: conciencia sobre la identidad cultural, disposición hacia la interacción
intercultural, apertura hacia la interacción intercultural, autoconfianza en la interacción
intercultural, conocimientos sobre cultura comunicativa, estrategias de implicación en la
interacción intercultural, empatía hacia otras culturas, estrategias de planificación de la
comunicación intercultural y estrategias de descentramiento en la interacción intercultural.

La conciencia sobre la identidad cultural emerge como el factor que más varianza
explica (17,08%) además de obtener un coeficiente de fiabilidad alto, α = .80, lo que
indica una considerable consistencia interna. Estos resultados implican que este
componente es el que más información nos aporta respecto a cómo perciben los
estudiantes de LE su CCI, o, en otras palabras, si atendemos a cómo valora un individuo
su conciencia sobre la identidad cultural, tendremos una visión más cercana respecto a
su percepción de la CCI que si eligiéramos cualquier otro componente.

A este respecto, hemos de destacar que ninguno de los instrumentos de medición

de la interculturalidad que mayor validez han demostrado en su aplicación transcultural
aborda esta dimensión (cfr. IDI, MPQ, ICAPS y CQS). Así mismo, ninguna de estas
herramientas aprehende la CCI, sino aspectos de ella, como la “sensibilidad
intercultural” (IDI, Hammer, Bennett y Wiseman, 2003), la “eficacia multicultural”
(MPQ, van der Zee y van Oudenhoven, 2000), la “adaptación a otro entorno” (ICAPS,
Matsumoto et al, 2001) o la “inteligencia cultural” (CQS, Early y Ang, 2003). Por todo
ello, concluimos que

Conclusión 10: La conciencia del individuo sobre su identidad cultural es un

componente clave de la CCI, hasta el punto de que es el aspecto que mayor
información nos aporta sobre cómo perciben los estudiantes su CCI. La ausencia
de instrumentos, elaborados al margen de la enseñanza de LE, que midan esta

436
 realidad, sugiere la necesidad de que nuestra disciplina explore en mayor
profundidad las implicaciones de este componente en el desarrollo de la CCI y su
lugar en la docencia.

Estos resultados también respaldan nuestros presupuestos teóricos, docentes y

metodológicos. En cuanto a los primeros, apoyan nuestra sugerencia de tomar la
identidad del individuo como el punto de referencia para analizar la comunicación
intercultural (cfr. conclusión 2). Respecto a la docencia, reafirman la necesidad de
trasladar el foco de la enseñanza de la CCI de la cultura meta al individuo, concibiendo
que la labor del docente ha de ser la de facilitar el desarrollo de estrategias que permitan
al estudiante construir y/o afirmar su propia identidad (cfr. conclusión 6). Finalmente,
en cuanto a la metodología, ponen de manifiesto la ausencia de instrumentos que midan
la interculturalidad desde la perspectiva de la enseñanza de LE (cfr. conclusión 9).

El componente 5 de la estructura latente de la CCI es conocimientos sobre cultura

comunicativa (3,23% de varianza explicada, α = .75). Es el único de los 9 que se vincula
con el dominio de saberes factuales, aunque ha de precisarse que todos los ítems que
definen esta realidad implican interacción –comunicación– e interpretación o
negociación de los significados. Asimismo, ninguno de los componentes se constituye
por ítems relacionados con la “cultura material” (Grupo CRIT, 2003, 2006; Raga
Gimeno, 2005), con los “referentes culturales” (Instituto Cervantes, 2006) o con la
“cultura con C, c o k” (Miquel y Sans, [1992] 2004). Con base en estos resultados,
concluimos que

Conclusión 11: Los estudiantes de LE no perciben el dominio sobre conocimientos

declarativos desconectados del propio proceso comunicativo como una realidad
intrínseca a la CCI. De este modo, la adquisición de este tipo de conocimientos
específicos sobre una comunidad no influye en la propia competencia, por lo que
no parece adecuado priorizar este tipo de saberes en la enseñanza de la CCI (cfr.
conclusión 6).

Por otra parte, los 9 componentes, a excepción de la empatía hacia otras culturas, se
definen por recursos que a priori pertenecen a una única dimensión de la CCI. Esta
coherencia nos invita a postular tanto que los estudiantes de LE discriminan

437
adecuadamente entre actitudes, destrezas y conocimientos, como que la estructura que
arroja el PCA especifica las áreas que comprende cada una de las dimensiones. No
obstante, hay componentes que muestran una mayor relación y consistencia que otros.

En este sentido, consideramos necesario subrayar que los tres componentes

relacionados con la dimensión procedimental, esto es, estrategias de implicación en la
interacción intercultural, estrategias de planificación de la comunicación intercultural y estrategias
de descentramiento en la interacción intercultural, son el 6, 8 y 9 de la estructura latente de la
CCI, es decir, tres de los cuatro que menor porcentaje de varianza explican (2,71%,
2,10% y 2,00%, respectivamente240). Igualmente, estos componentes son los que menor
coeficiente de fiabilidad presentan (α = .62, α = .65 y α = .65, respectivamente), valores
que se sitúan o bien en el límite de lo aceptable en análisis exploratorios (Huh, Delorme
y Reid, 2006) o bien por debajo (Nunnally, 1978; Field, 2009). Estos resultados, además,
no pueden atribuirse al número de recursos que define cada componente, puesto que
otros con el mismo número de ítems o incluso menos obtienen un alpha de Cronbach
superior. Aunque otras investigaciones basadas en escalas Likert han postulado una
posible estructura respecto a las estrategias interculturales (Cohen et al., 2005; Ang y van
Dyne, 2008; Portalla y Chen, 2010), estos estudios o bien atendían exclusivamente a esta
dimensión, o bien no incluían destrezas que no fueran comunicativas. Así, postulamos
nuestra

Conclusión 12: La dimensión procedimental supone un reto para la investigación

mediante cuestionarios de autoevaluación, hecho que se puede deber a que esta
metodología no captura correctamente estas realidades o a que en la especialidad
aún no se ha definido esta dimensión de un modo preciso y es demasiado
heterogénea.

Por último, en cuanto al contenido de cada uno de estos tres componentes,

sobresale el hecho de que solo uno se vincule con estrategias comunicativas, puesto que
cabría esperar que, dada la naturaleza interactiva de la comunicación intercultural y de

240
En este punto hemos de recordar que si, basándonos en el gráfico de sedimentación, hubiéramos optado
por extraer solo 6 componentes, solo 1 de ellos sería de naturaleza procedimental, el cual aprehendería
una realidad muy próxima a las estrategias de planificación de la comunicación intercultural.

438
la CCI, emergieran más factores que aprehendieran recursos de este tipo241. Respecto a
los otros dos componentes, las estrategias de planificación de la comunicación intercultural
corroboran la idea de que el desarrollo de la CCI es longitudinal y se ve influido por las
experiencias vividas por el individuo (cfr. Bennett, 1986; Fantini, 1997; Byram, Gribkova
y Starkey, 2002; Deardorff, 2006; Council of Europe, 2018; entre otros); mientras que las
estrategias de descentramiento en la interacción intercultural apoyan la concepción tanto de la
cultura como significados construidos durante la interacción (cfr. conclusión 1) como de
la comunicación intercultural como interacción simbólica (cfr. conclusión 2).

6. Influencia de variables externas en la competencia comunicativa intercultural

En aras de comprobar la influencia de determinadas variables externas a la CCI, se

efectuó un análisis de regresión linear múltiple (en adelante, ARLM) para cada uno de
los 9 componentes que arroja el PCA, siendo las variables independientes o predictores
las siguientes: sexo, nivel de estudios, nacionalidad, número de lenguas habladas, nivel
de competencia plurilingüe, experiencia del individuo en el extranjero, número y
tipología de identidades que reconoce el sujeto y grado de multiculturalidad del entorno
en el que habitualmente interactúa el estudiante.

En términos generales, el poder predictivo de los modelos varía en función del

componente analizado: los modelos explican un alto porcentaje de varianza en la
disposición y en la empatía (R2 = .29 y R2 = .30, respectivamente); un porcentaje inferior
para la conciencia, la autoconfianza, los conocimientos sobre cultura comunicativa y las
estrategias de planificación (R2 = .12, R2 = .13, R2 = .14, y R2 = .15, respectivamente) y un
porcentaje escaso en lo relativo a la apertura, las estrategias de implicación y las estrategias de
descentramiento (R2 = .08, R2 = .06 y R2 = .06, respectivamente). A nuestro juicio, estos
resultados ilustran la complejidad de establecer relaciones causales en cuanto a la CCI,
ya que ponen de manifiesto que en determinadas realidades de esta competencia hay

241
Por ejemplo, no forman parte de la estructura que los estudiantes perciben respecto a su CCI recursos
como: “utilizo los mismos gestos, distancias, posturas o contacto visual que cuando hablo con gente de mi
cultura”; “pido ayuda a mis interlocutores cuando dicen algo que no entiendo (que repitan, simplifiquen lo
que han dicho, etc.)”, “evito las expresiones y las palabras ambiguas o difíciles de comprender”, “ignoro
los gestos, las posturas o las miradas que no entiendo”, “mantengo mi estilo comunicativo, por ejemplo, si
yo hablo de manera formal lo conservo aunque ellos hablen de manera más coloquial” o “emito señales a
mi interlocutor para que sepa que estoy prestando atención”.

439
variables que, pese a que teóricamente se asume su influencia en la CCI, empíricamente
no parecen ejercer un efecto notorio en ella.

En lo concerniente al poder predictivo de cada uno de estos regresores, sobresale

por encima del resto el entorno del estudiante, ya que, excepto en las estrategias de
descentramiento, se observa una influencia estadísticamente significativa en todos los
componentes de la CCI. Es decir, independientemente del resto de las variables, cuanto
más contacto tenga un individuo con personas de otras culturas en su vida diaria, más
positivamente percibe su CCI. Es más, esta variable es la que más afecta a la valoración
de la conciencia sobre la identidad cultural [b = 0.08, t(558) = 3.65, p < .001], componente
que, hemos de recordar, es el que más varianza explica de todos los que conforman la
estructura latente de la CCI.

Sin embargo, según nuestros resultados, ha de destacarse que ejerce un mayor peso
en la valoración de los aspectos relacionados con la dimensión afectiva –disposición,
autoconfianza y empatía– y cognitiva –conciencia sobre la identidad cultural y conocimientos
sobre cultura comunicativa– que en las estrategias. En suma, estos hallazgos se muestran en
sintonía con los aportados por Arasaratnam (2006) y se oponen a los resultados de
Bhawuk y Brislin (1992), quienes afirman que no existe relación significativa entre la
multiculturalidad del entorno del individuo y su sensibilidad intercultural.

La influencia del entorno del estudiante sobre la valoración de la CCI contrasta

con el escaso poder predictivo de la experiencia en el extranjero del individuo, ya que
esta solo tiene un peso diferencial en la conciencia sobre la identidad cultural [b = 0.09,
t(271) = 2.47, p < .01] y en los conocimientos sobre cultura comunicativa [b = 0.12, t(271) =
2.78, p < .01]. Es decir, a diferencia de lo que esperábamos, si se tienen en cuenta el resto
de variables, que un individuo haya salido más o menos veces de su país o que haya
vivido largas temporadas en el extranjero no afecta a cómo valora ni los recursos
interculturales afectivos ni los procedimentales. Estos resultados coinciden con la
opinión de otros especialistas, quienes consideran que vivir en un país extranjero no es
condición suficiente para adquirir una actitud intercultural (Abdallah-Pretceille, 1999;
Dervin, 2008; IEREST, 2015), pero se oponen a la premisa de que las estancias en el
extranjero afectan positivamente a la frecuencia de uso de estrategias interculturales
(Paige, Cohen y Shively, 2004; Cohen et al., 2005). Así, con base en estos resultados,
concluimos que

440
 Conclusión 13: Para el desarrollo de la CCI del individuo es más positivo
interactuar habitualmente con miembros de otras comunidades culturales, aunque
sea en el propio país, que viajar frecuentemente al extranjero o pasar largas
temporadas en un país ajeno al propio.

Conclusión 14: La experiencia en el extranjero, por sí sola, no supone el desarrollo

de una actitud intercultural hacia los miembros que se perciben como diferentes,
por lo que hay indicios para considerar que es necesaria una enseñanza explícita de
esta dimensión (cfr. conclusiones 6 y 8).

Por lo que respecta a las dos variables relacionadas con el dominio lingüístico del
estudiante, “número de LE” que conoce y “nivel de competencia plurilingüe”, la
primera no tiene peso estadísticamente significativo en ninguno de los componentes de
la CCI. Es decir, que un individuo hable más o menos LE no ejerce influencia en cómo
valora las diferentes dimensiones de la CCI. En cambio, los resultados muestran que a
mayor nivel de competencia plurilingüe del estudiante, mayor valoración de la conciencia
sobre la identidad cultural [b = 0.11, t(558) = 2.31, p < .05] y de los conocimientos sobre
cultura comunicativa [b = 0.13, t(558) = 2.51, p < .05]. Como cabría esperar, el aprendizaje
de LE influye positivamente en el dominio de una persona sobre aquellos aspectos que
diferencian a las comunidades culturales en la comunicación.

Consideramos que es importante enfatizar que ninguna de las variables lingüísticas

influye en las estrategias y en las actitudes interculturales del individuo. Respecto a la
primera, hipotetizamos que el dominio de LE afectaría positivamente al menos a las
destrezas de índole lingüística y comunicativa, como las estrategias de implicación en la
comunicación. De hecho, aunque el PCA no arroje tal componente, si consideramos todas
las destrezas comunicativas incluidas en la escala como una única variable 242 –por
ejemplo, “estrategias lingüísticas y comunicativas”–, tampoco se halla que el número de
LE o el nivel de competencia plurilingüe ejerzan un peso estadístico significativo ([b =
0.01, t(558) = 0.23, p > .05] y [b = 0.02, t(558) = 0.09, p > .05], respectivamente). Es
más, la correlación entre estas y las “estrategias lingüísticas y comunicativas” es muy
débil, r =.08, p > .01 y r = .09, p > .01, respectivamente. En lo relativo a la disposición, la
apertura o la autoconfianza, nuestros resultados coinciden con los de Bhawuk y Brislin

242
Es decir, las 14 destrezas comprendidas entre el ítem 15 y el 28, ambos incluidos (§ 4.3.)

441
(1992), quienes no hallan influencia del número de LE que habla una persona sobre su
sensibilidad intercultural. Por nuestra parte, sugerimos que este hecho puede deberse
bien a que la enseñanza de LE no tiene capacidad para influir en realidades afectivas, o
bien a que las metodologías actuales aún no han integrado este enfoque pedagógico en la
docencia (cfr. conclusiones 6, 8 y 14). En definitiva,

Conclusión 15: El nivel de competencia plurilingüe de un estudiante es un predictor

más eficaz de la percepción que tiene sobre su CCI que el número de LE que
domina.

Conclusión 16: El dominio lingüístico del discente –en concreto, el nivel de

competencia plurilingüe– solo influye positivamente en los componentes cognitivos
de la CCI, lo que podría implicar que la CC es un tipo de saber más, diferenciado
de los saber hacer y saber ser.

Conclusión 17: Dada la relevancia de la identidad del individuo en la comunicación

intercultural y en la CCI, así como el efecto estadísticamente significativo que
ejerce el dominio de LE en la conciencia sobre la identidad cultural del estudiante, la
enseñanza de LE debe fomentar este aspecto en su práctica diaria (cfr. conclusiones
2, 6 y 10).

En lo concerniente a la nacionalidad de los participantes, encontramos diferencias

estadísticamente significativas en varios de los componentes, destacando entre todos
ellos la disposición hacia la interacción intercultural, la empatía hacia otras culturas y las
estrategias de planificación de la comunicación intercultural. La valoración de los egipcios243 de
las dos primeras es notoriamente inferior a la del resto de participantes244. Por ejemplo, si
el resto de variables se mantienen constantes, los estudiantes italianos puntúan en la
empatía de media 9 décimas más que los egipcios, los españoles 9,6 más y los británicos

243
Recordamos que la categoría de referencia para esta variable “dummy” es la nacionalidad egipcia,
puesto que es el grupo con mayor número de casos.
244
Comparados con los participantes egipcios, los italianos [b = 0.56, t(558) = 5.54, p < .001], los
británicos [b = 0.41, t(558) = 3.75, p < .001] y los españoles [b = 0.62, t(558) = 7.14, p < .001] muestran
una disposición hacia la interacción intercultural significativamente mayor. De manera análoga sucede con la
empatía hacia otras culturas, los italianos [b = 0.90, t(558) = 5.73, p < .001], los británicos [b = 1.18, t(558) =
7.03, p < .001] y los españoles [b = 0.96, t(558) = 7.10, p < .001], valoran más positivamente este
componente que los egipcios.

442
11,8 más. Sin embargo, el comportamiento respecto a las estrategias de planificación es el
opuesto: los estudiantes italianos [b = -0.74, t(558) = -6.18, p < .001], británicos [b = -
0.56, t(558) = -4.42, p < .001] y españoles [b = -0.70, t(558) = -6.75, p < .001] reconocen
una frecuencia de uso significativamente inferior a los egipcios.

Una de las dimensiones más investigadas respecto a los valores de las culturas
nacionales es la distinción entre comunidades individualistas y colectivistas (Hofstede,
1980, [1991] 1999; Schwartz, 1992; Triandis, 1995; Trompenaars y Humpden-Turner,
1997) 245 . Gudykunst (2005: 308), por ejemplo, postula que un incremento en el
colectivismo de una comunidad implica una mayor distinción entre los miembros que
forman parte del grupo y los extraños. Entendiendo que existe una proximidad entre la
disposición hacia la interacción cultural –definida por ítems como “*me altero fácilmente
cuando interactúo con personas de otras culturas246” o “*cuando estoy rodeado de gente
de diferentes orígenes culturales siento que mis valores son amenazados”– y la empatía
hacia otras culturas –“estoy dispuesto a distanciarme de mi identidad cultural para
comprender mejor otras culturas” y “participo de la visión del mundo que tiene la gente
de esa cultura aunque eso suponga dejar de lado la mía”–, decidimos comprobar la
relación entre estos dos componentes de la CCI y el grado de
individualismo/colectivismo de las culturas nacionales, tomando como referencia los
últimos resultados publicados por Hofstede247 (s/f).

Tanto la disposición como la empatía están significativamente correlacionadas con el

índice de individualismo (r = .43, p < .001 y r = .46, p < .001, respectivamente).
Asimismo, el análisis de regresión linear simple muestra que cuanto mayor es el grado
de colectivismo de una comunidad, menor es la disposición hacia la interacción con otras
culturas [b = 0.01, t(622) = 11.83, p < .001] y la empatía hacia otras culturas [b = 0.22,
t(622) = 13.04, p < .001] de sus miembros. Aunque la disposición y la empatía se refieren
a un individuo, mientras que la dimensión individualismo/colectivismo se aplica a una

245
Según Kagitçibasi (1997: 3-9), existen dos posibles razones para explicar el éxito de esta dimensión: por
un lado, los conceptos individualista/colectivista no son exclusivos de la psicología, sino que, en su
opinión, son pertinentes para todas las disciplinas de las ciencias sociales y de las humanidades. Por otro
lado, esta distinción logra explicar diferencias culturales en una única dimensión, por lo que encajaría
perfectamente con la ley de la parsimonia, o lo que es lo mismo, cuanto más se consiga explicar
asumiendo menos causas –es decir, menos factores– mejor para la investigación.
246
Como se expuso en el capítulo 5, los ítems marcados con un asterisco (*) han de interpretarse en el
sentido inverso, puesto que en la codificación se modificaron sus valores.
247
Según estos índices, la cultura nacional egipcia es colectivista (25/100), la británica (89/100) y la
italiana (76/100) individualistas y la española se sitúa en un punto medio (51/100). Disponibles en
https://www.hofstede-insights.com/product/compare-countries.

443
comunidad, consideramos que hay indicios para considerar que estos valores de las
culturas nacionales afectan a la percepción de la CCI de los estudiantes.

Por otro lado, postulamos que las diferencias observadas respecto a la frecuencia
de uso de estrategias de planificación no se deben a las supuestas características de las
culturas nacionales de los individuos, sino a que estas actúan como un mecanismo de
compensación. Es decir, un estudiante con una relativa predisposición a interactuar con
individuos de otras culturas tiende a utilizar más frecuentemente este tipo de estrategias
de la CCI con el propósito de comunicarse eficaz y adecuadamente. Con base en estos
resultados, concluimos que

Conclusión 18: Existen indicios para considerar que la identidad nacional del
estudiante de LE afecta a su percepción de la CCI, especialmente en lo tocante a la
valoración de los recursos afectivos, aspecto que puede influir en la integración del
sujeto en otras comunidades (cfr. conclusiones 5 y 8).

Conclusión 19: A pesar de que la educación “post-intercultural” tiende a desdibujar

la influencia de las culturas nacionales y a promover una identidad líquida de los
individuos (Dervin, 2010, 2015; Dervin y Tournebise, 2013, Zotzmann, 2015),
metodológicamente debe considerarse, junto con el resto de identidades del sujeto,
la influencia de su identidad nacional en la percepción de la CCI (cfr. conclusiones
3 y 4).

Finalmente, el sexo de los participantes, su nivel de estudios y el número y

tipología de las identidades culturales que reconocen los individuos muestran un poder
predictivo menor que el resto de variables independientes. La distinción entre
“estudiantes con y sin título universitario solo aporta diferencias estadísticamente
significativas respecto al dominio de saberes factuales, esto es, conocimientos sobre cultura
comunicativa [b = 0.21, t(622) = 2.23, p < .01]. Es decir, independientemente del resto de
variables, los estudiantes titulados puntúan 2.1 décimas más en este componente que los
que aún no poseen un título universitario.

Por otro lado, la inclusión de la variable “sexo” en los ARLM se debe a que
consideramos que esta es otra de las múltiples identidades del individuo, por lo que
entendemos que es relevante comprobar cómo afecta a la percepción de la CCI de los

444
estudiantes de LE. En total, se observan diferencias estadísticamente significativas en 5
de los 9 componentes de la competencia248, si bien es el predictor que menor influencia
ejerce sobre estas dimensiones de la CCI y en ningún caso el valor supera las 2 décimas.
No obstante, conviene destacar que, como tendencia general, los hombres valoran su
CCI ligeramente por encima que las mujeres.

Respecto al número y tipología de las identidades culturales reconocidas por el

individuo, sobresale el hecho de que ninguna de las dos variables muestren efectos
estadísticamente significativos sobre la conciencia sobre la identidad cultural ([b = 0.04,
t(558) = 1.12, p > .05] y [b = 0.01, t(558) = 0.10, p > .05], respectivamente). Así, por
ejemplo, no se espera encontrar diferencias estadísticamente significativas entre una
persona que solo se identifica con su cultura nacional y otra que lo hace con culturas
regionales, religiosas y supranacionales. De hecho, atendiendo a la totalidad de los
informantes, el número de identidades culturales y la conciencia sobre la identidad cultural
se correlacionan muy débilmente, r = .10, p < .05, y la diferencia de medias entre
aquellos cuya identificación es plural (M = 3.90; EEM = 0.4) y los que no lo es (M =
3.81; EEM = 0.3) no es estadísticamente significativa, t(601) = -1.60, p > 0.5.

En cambio, los resultados muestran que cuando aumenta el número de identidades

culturales, aumenta la apertura hacia la interacción intercultural [b = 0.06, t(556) = 2.13, p <
.05] y la empatía hacia otras culturas [b = 0.14, t(558) = 2.62, p < .01]. Igualmente, cuando
un individuo se identifica con varias categorías culturales, se incrementa su disposición
hacia la interacción intercultural [b = 0.15, t(558) = 2.11, p < .05] y su empatía hacia otras
culturas [b = 0.25, t(558) = 2.23, p < .05]. Es interesante apreciar que tanto la disposición
como la empatía son componentes a los que les afecta la cultura nacional del individuo
(cfr. conclusión 18), por lo que una mayor pluralidad en cuanto a la identificación
cultural del sujeto puede actuar como contrapunto a la influencia que ejercen las culturas
colectivistas en estas dimensiones de la CCI. Por todo ello, resolvemos nuestras

248
Si el resto de las variables se mantienen constantes, los hombres puntúan de media 1.7 décimas más en
la conciencia sobre la identidad cultural [b = 0.17, t(558) = 273, p < .01], 1.5 décimas más en la autoconfianza
en la interacción intercultural [b = 0.15, t(558) = 1.99, p < .05], 2.0 décimas más en los conocimientos sobre
cultura comunicativa [b = 0.20, t(558) = 2.84, p < .01] y 1.9 décimas más en las estrategias de planificación de la
interacción intercultural [b = 0.19, t(558) = 2.53, p < .05] que las mujeres. En cambio, independientemente
del resto de las variables, las mujeres obtienen de media 1.1 décimas más en la apertura hacia la interacción
intercultural [b = -0.11, t(556) = -2.10, p < .05] que los hombres.

445
 Conclusión 20: Las variables “sexo” y “nivel de estudios” son los regresores que
menor poder predictivo muestran respecto a la percepción de la CCI.

Conclusión 21: Un individuo puede ser plenamente consciente de su identidad cultural

sin necesidad de que esta sea más variada o plural. Sin embargo, la adscripción a
diferentes identidades culturales sí afecta a la valoración de los recursos afectivos
de la CCI, en concreto a las dimensiones denominadas disposición hacia la interacción
intercultural, apertura hacia la interacción intercultural y empatía hacia otras culturas.

7. Limitaciones de este trabajo e investigación futura

Las aportaciones de este estudio están limitadas por diversas cuestiones. En primer
lugar, uno de los objetivos fue construir un marco teórico que integrara la cultura, la
comunicación intercultural y la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI)
coherentemente en la disciplina de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). A pesar de
nuestros esfuerzos por incorporar investigaciones procedentes de diferentes contextos, la
mayor parte de las referencias proviene de la tradición anglosajona y/o se desarrolla en
lengua inglesa. A este respecto, consideramos que es necesario incorporar otros enfoques
que permitan abordar el fenómeno de la comunicación intercultural de un modo más
global, dando cabida especialmente a estudios asiáticos y africanos (Chen, 2009, 2012).

En esta tesis doctoral se ha tratado de abordar la CCI desde una perspectiva

interdisciplinar, que comprende tanto a la lingüística como a la antropología, la
psicología, la educación o las ciencias de la comunicación. Sin embargo, somos
conscientes de que no hemos podido atender a todas las especialidades que comparten
nuestro objeto de estudio, como la sociología o las ciencias políticas: “interdisciplinary
efforts are needed to fully understand diversity in all its facets. The contribution of
researchers from disciplines such as psychology, sociology, linguistics, education, and
anthropology to our understanding of IC attests to this fact” (Arasaratnam, 2015: 303).

En cuanto a la parte aplicada de la investigación, los resultados se ven limitados

debido al hecho de que los informantes solo representan una parte de la población. En
este sentido, sería conveniente replicar en futuras investigaciones la estructura latente de
la CCI con participantes de otras características. Asimismo, nuestro cuestionario

446
aprehende parcialmente la “competencia como impresión” (Spitzberg y Cupach, 1984;
Spitzberg, 1983, 1997, 2012), ya que los ítems son valorados exclusivamente por el
usuario, no por el interlocutor. Consideramos que sería interesante utilizar nuestra
Escala de Recursos Interculturales (ERI) en estudios posteriores para medir también este
aspecto de la CCI, así como para comprobar si existen diferencias en este procedimiento
tanto en lo que respecta a los componentes de la CCI como a la influencia de las
variables independientes.

Por último, según nuestros resultados, regresores como la experiencia en el

extranjero o la identificación cultural muestran un poder predictivo escaso, por lo que
sería conveniente reinterpretar estas variables en otros estudios, incorporar otras nuevas
y profundizar en aquellas más significativas, como la multiculturalidad del entorno del
estudiante o su nivel de competencia plurilingüe. Del mismo modo, nuestro instrumento
presenta limitaciones para capturar adecuadamente las estrategias interculturales,
aspecto que quizá pueda deberse a la propia metodología o a que la especialidad aún no
ha definido de un modo preciso la dimensión procedimental. De cualquier manera, es
necesaria más investigación respecto a este aspecto de la CCI.

En síntesis, con esta tesis doctoral han quedado al descubierto, por un lado,
cuestiones de índole teórica en cuanto a los principales componentes de la CCI y a los
factores que influyen en cómo perciben los estudiantes de LE su actuación concreta y,
por otro, aspectos cruciales para la integración de la enseñanza explícita de esta
competencia en nuestra disciplina.

Así, esperamos que se haya cumplido nuestro principal objetivo: contribuir a un

mejor entendimiento de la articulación de la CCI por parte de los estudiantes, así como
del papel que puede desempeñar la enseñanza de LE en su desarrollo.

The increase in interest in intercultural competence witnessed during the past decades has not
led to a much better understanding of intercultural competency or to an adequate handling of
methodological issues of such studies. The literature has produced a large number of
frameworks, definitions, and approaches of intercultural competence. […] The next step would
be to put these to the test and to engage in more fundamental research on this complex
construct. We are now in the stage where we are unable to decide which theories are well
supported by empirical data, which frameworks should be modified, and which ones should be
abandoned altogether (van de Vijver y Leung, 2009: 405).

447


448
 SUMMARY & CONCLUSIONS

Since, after the Second World War, research on intercultural communication

began around the US Foreign Service Institute (Rogers, Hart and Miike, 2002), the field
has progressed in a multitude of directions. Sixty years have passed since the publication
of what is considered its founding work249, The Silent Language (Hall, [1959] 1989), and
what began as a contrastive and descriptive study of the most prominent characteristics
of national cultures has become a paradigm in which concepts such as "identity",
"interaction", "empowerment", "awareness" or "hybridity" emerge with force.

In this process, intercultural communication has come to be conceived not only as

an independent science, but also as the object of study of multiple disciplines, such as
anthropology, sociology, psychology, international relations, communication sciences,
linguistics or education250. It is within the framework of these last two that this research
is inserted, specifically in the foreign language teaching (hereinafter, FLT), a specialty in
which the Intercultural Communicative Competence (hereinafter, ICC) condenses this
phenomenon.

The interest of our discipline in intercultural communication lies in the fact that
this is an intrinsic reality of the teaching process itself. Whether in immersion contexts or
in the student's own country, with a homogeneous or heterogeneous group of students,
interculturality is inevitable: "no language is culturally neutral. All natural languages (i.e.
their users) constantly produce and reproduce culture (i.e. meaning) "(Risager, 2005:
189). Despite the notable advances that have been made in this field –for example, the
integration of interculturality in the reference documents (Council of Europe, [2001]
2002, 2004, 2009a, 2009b, 2009c, 2016, 2018; Candelier et al., 2013; Instituto Cervantes,
2006)– there are still aspects in which research is necessary: the delimitation of the CCI’s
components, the identification of the factors that influence intercultural communication
effectiveness or the substitution of the "informative" approach –the transmission of

249
Cf. Rodrigo Alsina (1999), Rogers y Steinfatt (1999) o Rogers y Hart (2002).
250
This idea will be present throughout the doctoral thesis, although we will go into detail in chapters 2
and 3. However, without intention of exhaustiveness, an example in this regard are the works of Hall
([1959] 1989, [1966] 1973, 1976), Hofstede (1980, [1991] 1999), Triandis (1995, 2001, 2004), Schwartz
(1992), Tompenaars y Humpden-Turner (1997), Gudykunst (1995, 2005), Ting-Toomey (2005a, 2005b),
Spitzberg (1983, 1989, 1997, 2012, 2015), Byram (1989, 1997, 2008, 2009, 2012a, 2012b), Bennett (1986,
1998), Kramsch (1993, 1998, 2006, 2011), Deardorff (2006, 2011), Dervin (2010, 2015) o Matsumoto et al.
(2001, 2003).

449
factual knowledge about other culture– through the "formative" or "post-intercultural"
approach –the development of the student’s critical awareness and their empowerment–
(Areizaga, 2001; Dervin, 2010, 2015).

The time is ripe for a new wave of intercultural competence studies that are guided by sound
and rigorous research designs and methods. The first wave of publications was mainly
conceptual; this wave has led to a rich database of conceptualizations and empirical results.
However, past efforts should be integrated in more comprehensive, in-depth research on the
various issues related to intercultural competence (van de Vijver y Leung, 2009: 415).

1. Objectives

The general objective of this research is to contribute to a better understanding of

the integration of the ICC by the students, as well as the role that LE teaching can play
in its development. In turn, this is broken down into three specific objectives: to create a
coherent framework for the integration of culture and intercultural communication in the
FLT, to identify the latent structure of the ICC according to the students' own perception
and to check the influence of certain external variables in the assessment made by
students of the ICC.

The first, to create a coherent framework for the integration of culture and
intercultural communication in the FLT, is justified in the need to start from a precise
conceptualization of both notions to address the research of the ICC, since we
understand that there is a causal relationship between these three realities: the extent of
ICC will depend to a large extent on how culture and intercultural communication are
interpreted. Moreover, the research methodology will also be defined based on these
decisions, since the instrument will capture what is considered relevant to the ICC.

The second and third objectives directly relate to the empirical and methodological
part of this doctoral thesis. We define ICC, on the one hand, as a capacity that activates
and mobilizes universal resources (Candelier et al., 2013; Council of Europe, 2016,
2018), and, on the other hand, as the impression generated by the participants’
performance (Spitzberg, 1983, 1989, 1997, 2012; Spitzberg and Cupach, 1984), we try to
clarify what realities of this competence emerge with greater force according to the
perception of the students. Since it has traditionally been assumed that the ICC is
composed of the affective, cognitive and procedural dimensions, our purpose is to find

450
out which attitudes, knowledge and skills are more relevant and, therefore, constitute in
themselves an area of the ICC.

Finally, we try to check the influence of certain external variables external in the
assessment made by students of this competence. We consider that this is an aspect of
great importance in our discipline, since we must not only discover what is ICC, but also
how we can favour its development, despite the fact that it is an arduous task: "there are
few places where the promise and performance of academic models of social skills has
been so important, yet frustrating, as in the intercultural context" (Spitzberg, 2012: 424).

2. Conclusions

In this research we have tried to highlight the role that interculturality plays in
FLT. Within our discipline, this reality is conceived under the ICC, although a
consensus has not been reached yet regarding which aspects this competence comprises,
how it can be measured or what factors influence its development. Van de Vijver and
Leung (2009) suggest two reasons: on one hand, both research in intercultural
communication and ICC are relatively young fields, whose first phases of development
were mainly theoretical; on the other hand, but related to the foregoing, the object of
study involves methodological requirements that are not simple to meet, such as
sample’s external validity or instrument’s cross-cultural reliability.

Therefore, we decided to deepen in ICC from the two perspectives: the theoretical
and the applied. From our point of view, both approaches are not only related, but we
consider that the theoretical assumptions should guide decisions regarding applied
research, since, as Fantini states, the effectiveness of any ICC measurement instrument
depends, first of all, "on the clarity of both its definition and conceptualization" (2009:
458).

So, instead of directly addressing the ICC, first we decided to define the concept of
"culture" to then proceed in the same way with “intercultural communication”
(Figure 58). Both procedures were carried out from the FLT perspective. Once these two
realities were delimited, we applied this theoretical framework to the description of the
ICC, which allowed us to specify this concept according to the interests of this

451
research. In summary: we consider that there is no ICC without intercultural
communication, likewise this is not possible without "cultures".

Thus, once the theoretical assumptions regarding the ICC had been established, we
could both develop the methodology and formulate the hypotheses that we would test in
the applied part of the study. Finally, we returned to our baseline, since the results
obtained would serve to specify our theoretical perspective regarding the ICC.

Figure 55. Procedure of this research. Source: prepared by the author.

2.1. Culture

Since Tylor ([1871] 1975) formulated the first academic definition of "culture",
efforts to delimit this concept have been as numerous as fruitless. According to Montes
Pérez, “la mayoría de las teorías antropológicas251 que han fundado y que han dominado
las principales líneas de investigación son esencialmente teorías de la cultura” (2012:
88). However, before reaching consensus, it is now assumed that "la cultura lo abarca
todo" (Kottak, 2006: 46), that all human beings have culture and that this is
"infinitamente variable" (Grimson, 2001: 22).

If we accept that everything is culture, that we all have culture and that culture is
characterized especially by its variability, we suggest that the focus should not be placed

251
For example, evolutionism (Morgan, [1877] 1971; Tylor, [1871] 1975), historical particularism (Boas
[1911] 1938), configurationalism (Benedict, [1934] 1971; Mead [1928] 1972, [1935] 1973), functionalism
(Malinowski, 1931 [1975], Radcliffe-Brown, [1952] 1986), neoevolutionism (White, [1959] 1975; Steward,
[1955] 1972), cognitivism (Goodenough, [1971] 1975), cultural materialism (Harris, [1979] 1987) or
symbolic anthropology (Geertz, [1973] 1992) (§ 1.1).

452
on what culture is, but rather about how this reality is constructed and why it is
relevant for FLT. In our opinion, Keesing (1974) provides two key ideas in this regard:
on the one hand, differentiating between "adaptationist" approaches, that is, those that
preponderate the material dimension of culture, and “ideationalists”, rather, to
understand culture mainly as a system of ideas. On the other hand, if one opts for an
ideationalist approach, the author suggests to distinguish between the “cultural
competence” –the theory of each person about what the members of their community
think, believe and mean– of the “performance” –the activation of that competence252–.

From our point of view, the ideationalist perspective provides a more applicable
interpretation of culture. In this way, supposed realities do not become as important to
define a culture as how the members of that community value different facts. Likewise,
this conception accepts the internal variability of cultures, since it takes the individual as
a point of reference and, therefore, allows multiple “cultural competences” in the same
community. So, we have our

Conclusion 1: From FLT perspective, we define culture as meanings, shaped by the

expectations that the individual has as a result of his process of socialization and
previous experiences, built during the interaction of a person with other individuals
or with the environment.

First, this conception of culture is symbolic, not materialistic, so there is not a

repertoire of “contenidos culturales y socioculturales” (cf. Instituto Cervantes, 2006;
Soler-Espiauba, 2015). In this sense, the importance does not lie in the existence of a
new reality that defines that culture –for example, “escraches253”–, but in the meaning
attributed to it by individuals. In addition, it is possible that a reality continues to exist
and changes its meaning or that the community attributes it new ones –for example, the
Puerta del Sol de Madrid–.

Second, culture is conceived from a dynamic point of view, since the meanings are
constructed in the interaction. In this process both the enculturation of the individual
and his life experiences influence, so the culture is both social and individual. This fact
implies that there is no single truth regarding, for example, Spanish culture, but multiple

252
It is inevitable to compare these two concepts and Chomskian competence and performance.
253
To carry out a public protest at the house or workplace of a public figure.

453
interpretations. Thus, regardless of its origin, the foreign language (FL) teacher can not
be conceived as a cultural model, a reliable source that informs about a hypothetical
reality, but as a “co-creator” of meanings. In fact, the teacher should question their own
understanding of culture and be aware that he/she is transmitting only one of the many
interpretations.

Finally, this approach emphasizes the role of communication, since cultural

meanings are constructed in interaction. In this sense, we can not ignore that “no
language is culturally neutral. All natural languages (i.e. their users) constantly produce
and reproduce culture (i.e. meaning)” (Risager, 2005: 189). Thus, the linguistic reality of
the speakers, their affectivity and even their strategic competence affect the construction
of these cultural meanings.

2.2. Intercultural communication

Intercultural communication is a multidimensional phenomenon influenced by

various factors, both internal and external to the subject. The variability of cultures is
one of them, and researchers have shown great interest in it, specially with regard to how
different communities value some aspects that are considered universal, such as the
attitude towards the unknown, the typology of interpersonal relationships or the
management of time and space (Kluckhohn & Strodtbeck, 1961; Hofstede 1980, [1991]
1999; Triandis, 1995, 2001; Schwartz, 1992).

However, intercultural communication is also affected by other issues that, unlike

the previous ones, do not refer to the community but the individual, such as the
management of anxiety and uncertainty during the interaction (Gudykunst, 1995, 2005),
the adaptation processes (Oberg, 1960; Bennett, 1986; Kim, 2005), the subject’s identity
(Collier & Thomas, 1988; Ting-Toomey, 2005b; Chen, 2009, 2012; Kim, 2008, 2012,
2015) or the different modes of managing verbal and nonverbal communication (Hall,
[1959] 1989, [1966] 1973, 1976; Ting-Toomey & Kurogi, 1998; Ting-Tommey & Oetzel,
2002; Raga Gimeno, 2005; Kecskes, 2013).

Undoubtedly, all these aspects form a network that makes intercultural

communication a complex object of study. Specially, it is necessary to consider how the
characteristics of the community to which an individual supposedly belongs affect he

454
specific performance of the subject, or, in other words, how the characteristics of “the”
culture transcend to the communicative process. Nevertheless, we discard to define
culture as a “collective property”, a kind of immutable reality that characterizes the
members of a community, but suggest understanding culture as the meanings that
individuals build in the interactions, so we propose our

Conclusion 2: From the FLT perspective, we define intercultural communication as

the symbolic interaction, affected by factors both external and internal to the
communication, which takes place between two or more individuals who perceive
their cultural identities as belonging to different systems, whatever be the
dimensions affected by these differences.

In our opinion, this approach to intercultural communication is consistent with the

anthropological approach of this doctoral thesis. Again, the epicenter is the person, not
the cultures themselves: “the focus has shifted from cultures as things to human beings as
the social enactors of culture” (Dervin & Liddicoat, 2013: 6). Consequently, we do not
define intercultural communication from the perspective of the supposed culture of a
person but from their identity, a decision that emphasizes individuality, since it allows
greater nuances –ethnicity, sex, social group, sexual orientation, religion, nationality,
etc.– and provides more flexibility –for example, a subject may or may not identify
himself with his nationality or with his supposed culture–.

What is more, as we did with culture, we place intercultural communication

necessarily in an interactive context, that is, there must be interaction between
individuals: “people –not cultures– interact” (Spitzberg, 2012: 424). This is not a trivial
matter, since many of the studies that address intercultural communication do so from
the cross-cultural perspective (cf. Hall, [1959] 1989, [1966] 1973, 1976; Hofstede 1980,
[1991] 1999; Trompenaars & Humpden-Turner, 1997; Lewis, [1996] 2006; etc.). In this
way, we state the

Conclusion 3: The individual, not the culture, is the object of study of intercultural
communication, so we reject the cross-cultural comparative approach as an
adequate methodology to explain the phenomenon of intercultural
communication.

455
 Finally, linguistic and cultural relativism (Boas [1911] 1938; Sapir, [1924] 2008,
[1929b] 2008, [1933] 2008; Whorf, [1956] 1971; Lucy, 1992a, 1992b; Gumperz &
Levinson, 1996; Everett, 2005) have exerted a notorious influence on the study of
intercultural communication. According to Duranti, this idea is attractive
“especialmente por el hecho de que trata de temas epistemológicos que son centrales en
el estudio de las prácticas culturales” ([1997] 2000: 96). Concisely, the main
epistemological disquisition that relativism illustrates is the attention to the specific
versus the universal, to the differences instead of the similarity.

From our point of view, analysing the distinctive features of a language/culture is

not a sufficient condition to explore intercultural communication. As it has been
explained previously, we do not conceive culture as an entity, but as meanings that
depend on the individual and, therefore, on their identity. If so, should differences be
found in each of the individuals that are part of the interaction? And, more importantly,
what would be the utility of this analysis, if it does not allow predicting any effect in the
subsequent situations that a person faces, since the subjects would be others and,
therefore, also their differences? If, on the contrary, it attends to the specific features of
the supposed collectivity, we consider that the research becomes a cross-cultural
comparative approach, which is far from the assumptions of intercultural
communication. Based on the foregoing, we conclude that

Conclusion 4: Intercultural communication carries out despite the differences

between individuals, not thanks to them. Therefore, a rhetoric of the particular is
insufficient to explain this phenomenon, since, ultimately, intercultural
communication will always need a rhetoric of the common.

2.3. Intercultural communicative competence

In this research, we have preferred the term ICC to intercultural competence, since,
according to Byram, the first “combines the use in recent decades of the concept of
‘communicative competence’ in another language with ‘intercultural competence’”
(2012a: 87). Thus, we consider that ICC is more consistent with the reality of our
discipline, since it highlights the value of language in the interaction, an aspect that was

456
relegated by other general theories of intercultural communication elaborated from
outside of FLT, such as the FNT (Ting-Toomey & Kurogi, 1998; Ting-Toomey &
Oetzel, 2002), the AUM (Gudykunst, 1995, 2005), the INT (Ting-Toomey, 2005b), the
CCAT (Kim, 2005) or the DMIS model (Bennett, 1986)254.

In a very general way, we can define ICC as “la habilidad del aprendiente de una
segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en
las situaciones de comunicación intercultural” (DTCELE, s. v. competencia
intercultural255). As can be seen, to assess the extent of the ICC it is necessary to specify
what is meant by “intercultural communication”. Previously, we defined this
phenomenon as the symbolic interaction that occurs between two or more individuals
who perceive their identities as different, and we concluded that research should be
based on those aspects common to the subjects, not on the differences.

In this way, we assume that speakers do not have as many intercultural

communicative competences as different identities perceive, but that ICC activates
resources “válidos para cualquier lengua y cultura” (Candelier et al, 2013: 22), or, in
other words, “more abstract categories and generalizable skills” (Bennett, 1998: 9). In
addition, if ICC runs in interaction with others, we define it not only as a skill, but also
as an impression that is generated due to the individual’s identity and their concrete
action: “the impression of competence (by self or coactor) is a partial function of actor
motivation, knowledge, and skills” (Spitzberg, 1989: 260). Therefore, we conclude that

Conclusion 5: ICC is both a capacity and an impression. As capacity, it implies the

activation and mobilization of universal resources. As impression, it implies the
assessment made by the participants on themselves and on others.

On the other hand, whether they refer to intercultural competence or to ICC, there
is consensus in the academic field that this competence is shaped by the affective,
cognitive and behavioural dimensions (Chen & Starosta, 2000; Fantini, 2000, 2006;
Deardorff, 2006; Ang & Van Dyne, 2008; Borghetti, 2011, 2013; Huber & Reynolds,

254
FNT: Face Negotiation Theory; AUM: Anxiety/Uncertainty Management; INT: Identity Negotiation Theory;
CCAT: Cross-Cultural Adaptation Theory; DMIS: Developmental Model of Intercultural Sensitivity.
255
Although Byram’s contributions are cited several times in the definition, the Diccionario de Términos
Clave de ELE (DTCELE) exclusively defines the term ‘intercultural competence’. However, that definition
is very closed to the most shared interpretation of ‘intercultural communicative competence’.

457
2014; Council of Europe, 2016; among others). Equally, regarding the cognitive
dimension, there is agreement in considering that “understanding objective culture may
create knowledge, but it doesn’t necessarily generate competence” (Bennett, 1998: 3).
That is, having a good command of factual knowledge about the supposed target culture
does not guarantee the development of the ICC, an aspect that contrast with the tradition
of teaching E/LE (cf. chapters 10 and 11 of the PCIC). For all this, we propose our

Conclusion 6: Explicit teaching of ICC is necessary in FLT, through a process of

reflection, analysis and interpretation of other realities that take into account the
student’s identity. Thus, teacher’s task should not be to provide specific knowledge
about a community, but to encourage the development of affective, cognitive and
behavioural strategies that allow the student to face these realities and build and/or
reinforce their own identity.

However, the review of the literature suggests that we still have a superficial
knowledge about the ICC’s structure. Although many theoretical models have been
postulated, there is no agreement on which components constitute each of the
dimensions of this competence. In this respect, Spitzberg and Chagnon (2009) compile
more than 300 different theoretical constructs, which use different nomenclatures and
refer to concepts of very diverse nature. However, most of these models have not been
confirmed empirically, so their validity is questionable (van de Vijver and Leung, 2009).
Moreover, this abundant theoretical production contrasts with the shortage of
methodological models applicable to FLT, although some, such as the MetMIC
(Borghetti, 2011, 2013), contribute to fill this lack of our discipline. So, we suggest the

Conclusion 7: Research on ICC should move in at least two directions: on the one
hand, identifying which components form the basis of this competence; on the
other hand, developing models that make possible to integrate ICC in teaching
practice. The closer the discipline approaches the first, the more plausible it will be
to satisfy the second.

Finally, if culture is accepted as a process of construction of meanings affected by

the enculturation of the individual as well as by their previous experiences; that

458
intercultural communication is a symbolic interaction in which the identities of the
subjects play a relevant role; and that the ICC activates and mobilizes affective
resources, then, the teaching of this competence implies the "political action" of the
student (Guilherme, 2002, Phipps and Guilherme, 2004, Byram, 2009, Huber and
Reynolds, 2014, Council of Europe, 2016). In this way, the assumptions of "intercultural
speaker" (Byram and Zarate, 1994, Kramsch [1998] 2001) or "third space" (Kramsch,
1993, 1998, Bhabha, 1994, Liddicoat, Crozet and LoBianco, 1999; Feng , 2009) foster an
impartiality that is not in line with the assumptions of "post-interculturalism": "post-
intercultural education is very different in the sense that it is based on a critical,
socioconstructivist and anti-essentialist understanding of the 'intercultural'" (Dervin,
2015: 72). In conclusion,

Conclusion 8: Neither the ICC nor its teaching process can be neutral, so one of the
main pedagogical implications of this competence should be the empowerment of
the learner by the development of its critical judgment regarding other realities.

2.4. Methodology of research in intercultural communicative competence

One of the main challenges facing research at CCI is the measurement of this
competence (van den Vijver and Leung, 2009, Perry and Southwell, 2011, Borghetti,
2015). Although there are voices against and in favour of its measurement, especially in
relation to evaluation (cf. Sercu, 2004, 2010; Fantini, 2012a, 2012b; Landone, 2013;
Matsumoto and Hwang, 2013; Zotzmann, 2015; Deardorff, 2016; Borghetti, 2017),
many researchers have devoted their efforts to develop instruments for this purpose –in
his review of the state of the art, Fantini (2006: 87-94) collects more than 80 different
tools–.
However, it should be noted that not all of them are developed under the same
approach. Of all the instruments analysed in this research work, only the SILC, the AIC
and the INCA256 are developed within the FLT. This implies that while these three try to
capture the ICC, the rest focus on more general phenomena of interculturality, be it
sensitivity, effectiveness, cultural intelligence or adaptation to other environments. Due

256
SILC: Strategies Inventory for Learning Culture; AIC: Assessing Intercultural Competence; INCA: Intercultural
Competence Assessment.

459
to this diversity in the approach of the tools, it is possible to observe intrinsic differences
to the instruments: on the one hand, while some address only one of the dimensions of
the ICC (CCAI, IDI, ISS, MPQ, ICAPS, SILC or IES), others assess it holistically
(INCA, AIC, CQS); on the other hand, some include linguistic and communicative
resources (SILC, INCA, AIC, CQS or IES), while others do not address this reality of
the ICC (ICSI, ISS, MPQ, ICAPS). Besides, only a few have shown their validity and
cross-cultural reliability (IDI, MPQ, ICAPS and CQS) 257. As a result,

Conclusion 9: There is an absence of instruments that measure interculturality from

the perspective of FLT, that is, that they address the three dimensions of the ICC,
that incorporate the linguistic and communicative reality of intercultural
communication and that formulate the items as universal resources.

Because none of the instruments met the criteria established in this research,
formulated according to the theoretical perspective concerning culture, intercultural
communication and ICC, it was necessary to create an ad hoc questionnaire that would
be applicable to the field work of this doctoral thesis.

2.5. Structure of intercultural communicative competence

The questionnaire developed for this research is composed of two parts: the first is
a Likert scale of 5 points and 97 items, which are formulated as universal resources of
the behavioural, affective and cognitive dimensions (Escala de Recursos Interculturales,
hereinafter, ERI); the second is a questionnaire with socio-demographic questions. In the
period between December 2015 and March 2017, this instrument was provided to 663
students from 10 different universities, in their versions in Spanish, Arabic, Italian and
English.

There is representation of 23 nationalities, although the Egyptian (N = 289), the

Spanish (N = 124), the Italian (N = 129) and the British (N = 83) nationalities
predominate. The age range is between 18 and 72 years old (M = 21.82, SD = 5.15), and

257
CCAI: Cross-Cultural Adaptability Inventory; IDI: Intercultural Developmental Inventory; ISS: Intercultural
Sensitivity Scale; MPQ: Multicultural Personality Questionnaire; ICAPS: Intercultural Adjustment Potential Scale;
IES: Intercultural Effectiveness Scale; CQS: Cultural Intelligence Scale; ICSI: Intercultural Sensitivity Inventory.

460
women represent 77.7% (N = 515) of the sample. 12.8% of the participants had a
university degree at the time of the survey (N = 84).

The principal component analysis (hereinafter, PCA) yields a structure of nine

components, which explain 44.84% of the total variance. We consider that this is a
satisfactory result, since if we compare it with other exploratory studies developed with
students of a single nationality (Chen & Starosta, 2000, Matsumoto et al., 2001, Portalla
& Chen, 2010, van der Zee & van Oudenhoven, 2000) it provides a higher percentage of
explained variance and, from our point of view, a conceptually clearer solution.

On the other hand, according to the criteria established in this research, the final
version consists of 43 items and presents a high reliability coefficient, α = .85, above the
threshold suggested by Nunally (1978), Huh, Delorme & Reid (2006) or Field (2009),
and in an intermediate range between a "good" result (α > .80) and "excellent" (α > .90),
according to George & Mallery (2003). Therefore, if we assume that this structure
condenses the perception of language students of its ICC, the scale enjoys enough
internal consistency to be replicated in other studies.

Regarding the realities to which each of the components refers, based on the items
that define each factor, we have decided to name them, in order of greater to fewer
explained variance: awareness of cultural identity, disposition towards intercultural interaction,
openness towards intercultural interaction, self-confidence in intercultural interaction, knowledge
about communicative cultures, involvement strategies in intercultural interaction, empathy towards
other cultures, planning strategies of intercultural communication and decentering strategies in
intercultural interaction.

Awareness of cultural identity emerges as the factor that most variance explains
(17,08%). Besides, this component has a high reliability coefficient, α = .80, which
indicates a considerable internal consistency. These results imply that this component is
the one that gives us more information about how FL students perceive their ICC, or, in
other words, if we look at how an individual values their awareness of cultural identity,
we will have a closer vision of their perception of the ICC than if we chose any other
component.

In this regard, we want to point out that none of the instruments for assessing
interculturality that have shown cross-cultural validity addresses this dimension (cf. IDI,
MPQ, ICAPS and CQS). Likewise, none of these tools measures ICC, but aspects of it,

461
such as "intercultural sensitivity" (IDI, Hammer, Bennett & Wiseman, 2003),
"multicultural efficacy" (MPQ, van der Zee & van Oudenhoven, 2000), "adaptation to
another environment" (ICAPS, Matsumoto et al, 2001) or "cultural intelligence" (CQS,
Early & Ang, 2003). For all these reasons, we conclude that

Conclusion 10: The individual's awareness of their cultural identity is a key

component of the ICC, to the point that it is the aspect that provides us the greatest
information about how students perceive their ICC. The absence of instruments,
developed outside the FLT, that measure this reality, suggests the need for our
discipline to explore in greater depth the implications of this component in the
development of the ICC and its place in teaching practice.

These results also support our theoretical, teaching and methodological

assumptions. As for the former, they support our suggestion of taking the individual’s
identity as the point of reference for analysing intercultural communication (cf.
conclusion 2). Regarding teaching, they reaffirm the need to move the focus of ICC
teaching from the target culture to the individual, conceiving that the teacher's task
should be to facilitate the development of strategies that allow the student to build
and/or reinforce his own identity (cf. conclusion 6). Finally, in terms of methodology,
they show the absence of instruments that measure interculturality from the perspective
of FLT (cf. conclusion 9).

Component 5 of the latent structure of ICC is knowledge about communicative culture

(3.23% of variance explained, α = .75). It is the only one of the 9 that is linked to the
command of factual knowledge, although it must be specified that all the items that
define this reality involve interaction –communication– and interpretation or negotiation
of meanings. Likewise, none of the components is defined by items related to the
"cultura material" (Grupo CRIT, 2003, 2006; Raga Gimeno, 2005), to the "referentes
culturales" (Instituto Cervantes, 2006) or to the "culture with C, c o k" (Miquel & Sans,
[1992] 2004). Based on these results, we conclude that

Conclusion 11: FL students do not perceive the command of factual knowledge as

an intrinsic reality of the ICC. In this way, the acquisition of this type of specific
knowledge about a community does not influence the competence itself, so it does

462
 not seem appropriate to prioritize this type of knowledge in the teaching of ICC (cf.
conclusion 6).

Furthermore, the 9 components, with the exception of empathy towards other

cultures, are defined by resources that a priori belong to a single dimension of the ICC.
This coherence invites us to suggest that FL students distinguish adequately between
attitudes, skills and knowledge. Moreover, we postulate that the structure obtained by
the PCA specifies the areas that each one of the dimensions comprises. However, there
are components that show a greater relationship and consistency than others.

In this sense, we consider it necessary to emphasize that the three components

related to the behavioural dimension, that is, involvement strategies in intercultural
interaction, planning strategies of intercultural communication and decentering strategies in
intercultural interaction, are the 6, 8 and 9 of the latent structure of the ICC, that is, three
of the four that explain the lowest percentage of variance (2.71%, 2.10% and 2.00%,
respectively258). Likewise, these components have the lowest reliability coefficient (α =
.62, α = .65 and α = .65, respectively), values that are either within the limit of what is
acceptable in exploratory analyses (Huh, Delorme and Reid, 2006) or below (Nunnally,
1978; Field, 2009). These results, moreover, can not be attributed to the number of
resources that defines each component, since other components with the same number
of items or even less obtain a higher Cronbach's alpha. Although other works based on
Likert scales have postulated a possible structure regarding intercultural strategies
(Cohen et al., 2005, Ang & van Dyne, 2008, Portalla & Chen, 2010), these studies either
exclusively dealt with this dimension, or they only include communicative skills. So, we
postulate our

Conclusion 12: The behavioural dimension is a challenge for research through self-
assessment questionnaires, which may be due to the fact that this methodology
does not correctly capture these realities or that this dimension has not yet been
defined in a precise way in our discipline and that is why it is too heterogeneous.

258
At this point we should remember that if, based on the scree plot, we chose to extract 6 components,
only 1 of them would have been defined by behavioural resources, which would refer to a reality very close
to the planning strategies of intercultural communication.

463
 Finally, with regard to the content of each of these three components, the fact that
only one is linked to communicative strategies stands out, since it would be expected
that, given the interactive nature of intercultural communication and ICC, more factors
would emerge to capture resources of this type259. Regarding the other two components,
planning strategies of intercultural communication confirm the idea that ICC’s development is
longitudinal and is influenced by the experiences lived by the individual (cf. Bennett,
1986; Fantini, 1997; Byram, Gribkova & Starkey, 2002; Deardorff, 2006; Council of
Europe, 2018; among others); while decentering strategies in intercultural interaction support
the conception of both culture as meanings constructed during interaction (cf. conclusion
1) and intercultural communication as symbolic interaction (cf. conclusion 2).

2.6. Influence of external variables in intercultural communicative competence

In order to verify the influence of certain external variables on the ICC, a multiple
linear regression analysis (hereinafter, MLRA) was run for each of the 9 components
obtained by the PCA, with the following independent variables or predictors: gender,
level of studies, nationality, number of languages spoken, level of plurilingual
competence, experience of the individual abroad, number and typology of identities that
the subject recognizes and degree of multiculturalism of the environment in which the
student usually interacts.

In general terms, the predictive power of the models varies according to the
component analyzed: the models explain a high percentage of variance for disposition and
empathy (R2 = .29 y R2 = .30, respectively); a lower percentage for awareness, self-confidence,
knowledge about communicative culture and planning strategies (R2 = .12, R2 = .13, R2 = .14, y
R2 = .15, respectively) and a small percentage for openness, involvement strategies and
decentering strategies (R2 = .08, R2 = .06 y R2 = .06, respectively). In our opinion, these
results show the complexity of establishing causal relationships about the ICC.
Moreover, they show that in certain realities of this competence there are variables that,

259
For example, resources as: “I use the same gestures, distances, postures or visual contact as if I were
talking to someone from my culture”, “I ask my counterpart for help when they say something I do not
understand (for example, repeating or simplifying what they said, etc.)”, “I avoid expressions and words
that are ambiguous or difficult to understand”, “I maintain my communication style, for example, if I
speak on a formal way, I keep it even if the rest are using a more colloquial approach” or “I send signals to
my counterpart so they can notice I am paying attention” are not part of the structure that students
perceive regarding their own ICC.

464
although theoretically their influence on the ICC is assumed, empirically do not seem to
exert a notorious effect on ICC.

Regarding the predictive power of each of these predictors, the student's

environment stands out from the rest. Except in decentering strategies, a statistically
significant influence is observed in all ICC’s components. That is to say, independently
of the rest of the variables, the more contact an individual has with people of other
cultures in their daily life, the more positively he or she perceives their ICC.
Furthermore, this variable is the one that most affects the assessment of awareness about
cultural identity [b = 0.08, t(558) = 3.65, p < .001], a component that, we must remember,
is the one with the most percentage of explained variance.

However, according to our results, it should be noted that the student’s enviroment
has a greater weight in the assessment of the components related to the affective–
disposition, self-confidence and empathy– and cognitive dimensions –awareness about cultural
identity and knowledge about communicative culture– than in the strategies. In sum, these
findings are in line with those provided by Arasaratnam (2006) and are opposite to the
results of Bhawuk and Brislin (1992), who affirm that there is no significant relationship
between the multicultural environment of the individual and their intercultural
sensitivity.

The influence of the student's environment on the assessment of the ICC’s

components contrasts with the poor predictive power of the individual's experience
abroad, since it only has a differential weight in awareness of cultural identity [b = 0.09,
t(271) = 2.47, p < .01] and in knowledge about communicative culture [b = 0.12, t(271) =
2.78, p < .01]. That is, unlike what we expected, if we consider the other variables, going
abroad more or fewer times or living long periods abroad do not affect how individuals
assess neither affective nor behavioural intercultural resources. These results coincide
with the opinion of other researchers, who consider that living in a foreign country is not
a sufficient condition for acquiring an intercultural attitude (Abdallah-Pretceille, 1999;
Dervin, 2008; IEREST, 2015), but are against the assumption of going abroad positively
affects the frequency of use of intercultural strategies (Paige, Cohen & Shively, 2004;
Cohen et al., 2005). Thus, based on these results, we conclude that

465
 Conclusion 13: For the development of the ICC, it is more positive to interact
habitually with members of other cultural communities, even in the country itself,
than to travel frequently abroad or spend long periods in a foreign country.

Conclusion 14: Individual’s experience abroad, by itself, does not imply the
development of an intercultural attitude towards the members that are perceived as
different, so there are indications to consider that an explicit teaching of this
dimension is necessary (cf. conclusions 6 and 8).

Regarding the two variables related to the linguistic proficiency of the student,
"number of FL" that he or she knows and "level of multilingual competence", the first
has no statistically significant weight in any of the ICC’s components. That is to say, that
an individual who speaks more or fewer FL has no influence on how he or she values
the different dimensions of the ICC. On the other hand, the results show that the higher
the student's plurilingual competence level, the higher the awareness of cultural identity
awareness [b = 0.11, t(558) = 2.31, p < .05] and the knowledge about communicative culture [b
= 0.13, t(558) = 2.51, p < .05]. As might be expected, learning FL influences positively
on a person's knowledge in those aspects about how cultural communities differ in
communication.

We consider it is important to emphasize that none of the linguistic variables

influences on the strategies and intercultural attitudes of the individual. Regarding the
first one, we hypothesized that the FL proficiency would positively affect at least
linguistic and communicative skills, such as involvement strategies in intercultural interaction.
In fact, although from the PCA does not emerge such a component, if we consider all
the communicative skills included in the scale as a single variable260 –for example,
"linguistic and communicative strategies"– we do not find that the number of languages
or the level of plurilingual competence exert a significant statistical weight ([b = 0.01,
t(558) = 0.23, p > .05] and [b = 0.02, t(558) = 0.09, p > .05], respectively). Moreover,
correlation between these and the “linguistic and communicative strategies” is very
weak, r = .08, p > .01 and r = .09, p > .01, respectively. Relating to disposition, openness or
self-confidence, our results coincide with those of Bhawuk and Brislin (1992), who do not
find influence of the number of FL that an individual speaks on their intercultural

260
That is, the 14 skills between items 15 and 28, both included (§ 4.3.).

466
sensitivity. We suggest that this situation may be due to the fact that FLT does not have
the capacity to influence on affective realities, or that current methodologies have not yet
integrated this pedagogical approach into teaching (cf. conclusions 6, 8 and 14).
Definitely,

Conclusion 15: The student’s level of plurilingual competence is a more effective

predictor of the perception that he has about his ICC than the number of FL that
he knows.

Conclusion 16: The student’s linguistic proficiency –especially, the level of

plurilingual competence– only positively influences on the cognitive components of
the ICC, which could imply that the Communicative Competence (CC) is a type of
savoir, differentiated from savoir faire and savoir être.

Conclusion 17: Given the relevance of the individual’s identity on intercultural

communication and on the ICC, as well as the statistically significant effect exerted
by the student’s FL proficiency on his awareness of cultural identity, FLT should
encourage this aspect in their daily practice (cf. conclusions 2, 6 and 10).

Regarding the nationality of the participants, we found statistically significant

differences in several components, highlighting among all of them the disposition towards
intercultural interaction, empathy towards other cultures and planning strategies for intercultural
communication. Egyptians261 value notoriously lower the first two than the rest of the
participants262. For example, if the rest of the variables are held constant, Italian students
score 9 tenths more than the Egyptians, Spanish 9.6 more and British 11.8 more.
Nevertheless, we observe the opposite trend with respect to planning strategies: Italian [b =
-0.74, t(558) = -6.18, p < .001], British [b = -0.56, t(558) = -4.42, p < .001] and Spanish [b
= -0.70, t(558) = -6.75, p < .001] students recognize a frequency of use significantly
lower than the Egyptians.

261
The reference category for this “dummy” variable is the Egyptian nationality, since it is the group with
the highest number of cases.
262
Compared with the Egyptians participants, the Italians [b = 0.56, t(558) = 5.54, p < .001], the British [b
= 0.41, t(558) = 3.75, p < .001] and the Spanish [b = 0.62, t(558) = 7.14, p < .001] show a significantly
greater disposition towards intercultural interaction. In a similar way, the Italians [b = 0.90, t(558) = 5.73, p <
.001], the British [b = 1.18, t(558) = 7.03, p < .001] and the Spanish [b = 0.96, t(558) = 7.10, p < .001]
participants value the empathy towards others cultures more positively than the Egyptians.

467
 One of the most researched dimensions regarding the values of national cultures is
the distinction between individualist and collectivist communities (Hofstede, 1980,
[1991] 1999; Schwartz, 1992; Triandis, 1995; Trompenaars & Humpden-Turner, 1997)
263
. Gudykunst (2005: 308), for example, postulates that an increase in the collectivism of
a community implies a greater distinction between the outgroups and the ingroups.
Assuming that there is a conceptual proximity between the disposition towards intercultural
interaction –defined by items such as “*I get easily annoyed by interacting with people
from other cultures264” or “*when I am surrounded by people with different cultural
backgrounds, I feel my values threatened"– and empathy towards other cultures –“I am
happy to leave my cultural identity aside to understand other cultures better” and “I
embrace the understanding of the world that this culture has, although that would imply
leaving mine aside”–, we decided to check the relationship between these two
components of the ICC and the degree of individualism/collectivism of national
cultures, taking as a reference the latest results published by Hofstede265 (s/f).

Both disposition and empathy are significantly correlated with individualism (r = .43,
p < .001 y r = .46, p < .001, respectively). Likewise, the simple linear regression analysis
shows that the greater the degree of collectivism of a community, the lower the disposition
towards intercultural interaction [b = 0.01, t(622) = 11.83, p < .001] and the empathy towards
other cultures [b = 0.22, t(622) = 13.04, p < .001] of its members. Although disposition
and empathy refer to an individual, while the individualism/collectivism dimension is
applied to a community, we consider that there are indications to consider that these
values of the national cultures affect the perception of the ICC.

On the other hand, we postulate that the differences observed regarding the
frequency of use of planning strategies are not due to the supposed characteristics of the
national cultures of the individuals, but because they serve as a compensation
mechanism. That is, a student with a relative predisposition to interact with individuals

263
According to Kagitçibasi (1997: 3-9), there are two possible reasons to explain the success of this
dimension: on the one hand, the individualist/collectivist concepts are not exclusive to psychology, but, in
their opinion, are relevant for all disciplines of social sciences and humanities. On the other hand, this
distinction explains cultural differences in a single dimension, so it would fit perfectly with the law of
parsimony, or what is the same, the more you can explain assuming fewer causes –i.e. fewer factors– the
better for the research.
264
As discussed in Chapter 5, items marked with an asterisk (*) must be interpreted in the opposite
direction.
265
According to these work, the Egyptian national culture is collectivist (25/100), the British (89/100) and
the Italian (76/100) individualist and the Spanish culture is at a midpoint (51/100). Available in
https://www.hofstede-insights.com/product/compare-countries.

468
from other cultures tends to use this type of ICC strategies more frequently for the
purpose of communicating effectively and appropriately. Based on these results, we
conclude that

Conclusion 18: There are indications to consider that FL student’s national identity
affects his perception of the ICC, especially with regard to the assessment of
affective resources, an aspect that may influence on the integration of a person in
other communities (cf. conclusions 5 and 8).

Conclusion 19: Even though "post-intercultural" education tends to blur the

influence of national cultures and promote a liquid identity of individuals (Dervin,
2010, 2015; Dervin & Tournebise, 2013; Zotzmann, 2015), methodologically it
should be considered, together with the other identities of the subject, the influence
of their national identity on the perception of the ICC (cf. conclusions 3 and 4).

Finally, the gender of the participants, their level of studies and the number and
typology of the cultural identities that the individuals recognize show a lower predictive
power than the rest of the independent variables. The distinction between "students with
and without a university degree” only provides statistically significant differences with
respect to the command of factual knowledge, that is, knowledge about communicative
culture [b = 0.21, t(622) = 2.23, p < .01]. Thus, regardless of the rest of the variables,
graduates score 2.1 tenths more in this component than those who do not have a
university degree yet.

Furthermore, we included the variable "gender" in the MLRA because we

considered that this is another of the multiple identities of the individual, so we
understood that it is relevant to check how it affects the perception of the ICC.
Altogether, statistically significant differences are observed in 5 of the 9 components of
the competence266, although it is the predictor that has less influence on these dimensions

266
If the rest of the variables are held constant, men score an average of 1.7 tenths more in awareness of
cultural identity [b = 0.17, t(558) = 273, p < .01], 1.5 tenths more in self-confidence in intercultural interaction [b
= 0.15, t(558) = 1.99, p < .05], 2.0 tenths more in knowledge about communicative culture [b = 0.20, t(558) =
2.84, p < .01] and 1.9 tenths more in planning strategies of intercultural communication [b = 0.19, t(558) = 2.53,
p < .05] than women. On the other hand, regardless of the rest of the variables, women obtained an
average of 1.1 tenths more in openness towards intercultural interaction [b = -0.11, t(556) = -2.10, p < .05] than
men.

469
of the ICC and in no case does the value exceed 2 tenths. However, it should be noted
that, as a general trend, men value their ICC slightly higher than women.

Regarding the number and typology of cultural identities recognized by the

individual, the fact that none of the two variables show statistically significant effects on
awareness of cultural identity stands out ([b = 0.04, t(558) = 1.12, p > .05] and [b = 0.01,
t(558) = 0.10, p > .05], respectively). Thus, for example, it is not expected to find
statistically significant differences between a person who only identifies with its national
culture and another who does so with regional, religious and supranational cultures. In
fact, considering the totality of informants, the number of cultural identities and the
awareness of cultural identity correlate weakly, r = .10, p < .05, and the difference of means
between those whose identification is plural (M = 3.90; SEM = 0.4) and those that are
not (M = 3.81; SEM = 0.3) are not statistically significant, t(601) = -1.60, p > 0.5.

In contrast, the results show that when the number of cultural identities increases,
the openness towards intercultural interaction [b = 0.06, t(556) = 2.13, p < .05] and the
empathy towards other cultures [b = 0.14, t(558) = 2.62, p < .01] increase. Besides, when an
individual identifies with several cultural categories, their disposition towards intercultural
interaction [b = 0.15, t(558) = 2.11, p < .05] and their empathy towards other cultures [b =
0.25, t(558) = 2.23, p < .05] increases. It is interesting to note that both disposition and
empathy are components affected by the national culture of the individual (cf. conclusion
18), so that a greater plurality in terms of the cultural identification of the subject can act
as a counterpoint to the influence exercised by collectivist cultures in these dimensions of
the ICC. For all this, we solve our

Conclusion 20: "Gender" and "level of studies" are the variables that show the least
predictive power with respect to the perception of the ICC.

Conclusion 21: An individual can be fully aware of their cultural identity without
needing it to be more varied or plural. However, the assignment to different
cultural identities does affect the assessment of the affective resources of the ICC,
specifically the dimensions called disposition towards intercultural interaction, openness
towards intercultural interaction and empathy towards other cultures.

470
 2.7. Limitations and further research

Several issues limit the contributions of this study. In the first place, one of the
objectives was to build a theoretical framework that integrates culture, intercultural
communication and Intercultural Communication Competence (ICC) consistently into
the discipline of foreign language teaching (FLT). Despite our efforts to incorporate
research from different contexts, most of the references come from the Anglo-Saxon
tradition and/or are developed in English. In this regard, we consider that it is necessary
to incorporate other approaches that allow us to address the phenomenon of intercultural
communication in a more global way, giving special consideration to Asian and African
researches (Chen, 2009, 2012).

In this doctoral thesis, the ICC has been approached from an interdisciplinary
perspective, which includes linguistics as well as anthropology, psychology, education or
communication sciences. However, we are aware that we have not been able to attend
all the specialities that share our object of study, such as sociology or political science:
“interdisciplinary efforts are needed to fully understand diversity in all its facets. The
contribution of disciplines such as psychology, sociology, linguistics, education, and
anthropology to our understanding of IC attests to this fact” (Arasaratnam, 2015: 303).

Regarding our field work, results are limited due to the fact that informants only
represent a part of the population. In this sense, it would be convenient to replicate the
latent structure of the ICC with participants with other characteristics in future
investigations. Likewise, our questionnaire partially captures the "competence as
impression" (Spitzberg and Cupach, 1984; Spitzberg, 1983, 1997, 2012), since the items
are valued exclusively by the user, not by the interlocutor. We believe that it would be
interesting to use our Escala de Recursos Interculturales (ERI) in later studies to also
measure this aspect of the ICC, as well as to check whether there are differences in this
procedure both with regard to the components of the ICC and the influence of the
independent variables.

Finally, according to our results, variables such as experience abroad or cultural

identification show a limited predictive power, so it would be advisable to reinterpret
these variables in other studies, incorporate new ones and delve into more significant
ones, such as muticulturality of the student's environment or his level of plurilingual

471
competence. In the same way, ERI has limitations to adequately capture intercultural
strategies, an aspect that may be due to the methodology itself or to which the discipline
has not yet defined the behavioural dimension accurately. In any case, more research is
needed regarding this aspect of the ICC.

In short, this thesis has revealed, on the one hand, issues of a theoretical nature in
terms of the main components of the ICC and the factors that influence how students of
FL perceive their concrete performance and, on the other hand, key aspects for the
integration of explicit teaching of this competence in our discipline.

Thus, we expect that our main objective has been fulfilled: to contribute to a better
understanding of the integration of the ICC by the students, as well as the role that FLT
can play in its development.

The increase in interest in intercultural competence witnessed during the past decades has not
led to a much better understanding of intercultural competency or to an adequate handling of
methodological issues of such studies. The literature has produced a large number of
frameworks, definitions, and approaches of intercultural competence. […] The next step would
be to put these to the test and to engage in more fundamental research on this complex
construct. We are now in the stage where we are unable to decide which theories are well
supported by empirical data, which frameworks should be modified, and which ones should be
abandoned altogether (van de Vijver y Leung, 2009: 405).

472
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