Módulo 3. La Respuesta Escolar para El Alumno Con ALCAIN

Escolares con altas
capacidades intelectuales
MÓDULO 3
LA RESPUESTA EN EL CONTEXTO ESCOLAR PARA EL

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
Ceferino Artiles
Antonia Gómez
Contenidos
1 La respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales................3
1.1 Introducción........................................................................................ 3
1.2 Inclusión o segregación...........................................................................4
1.3 La respuesta educativa utilizando medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales
............................................................................................................. 5
2 Requisitos para adelantar de curso a un alumno o alumnad con altas capacidades
intelectuales................................................................................................. 8
2.1 ¿Sólo el Cociente Intelectual (CI)?..............................................................8
2.2 ¿Quién autoriza el adelanto de curso de María?..............................................9
2.3 ¿Qué opina su hija sobre adelantarla de curso?.............................................10
2.4 ¿Y su rendimiento escolar?......................................................................12
2.5 ¿Qué opina la maestra sobre cómo le va a María en clase?................................13
3 Programas y otras iniciativas para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado
con altas capacidades.....................................................................................15
3.1 Espacios creativos de Canarias para el aprendizaje del siglo XXI.........................15
Otros espacios para la innovación y la creatividad................................................17
3.2 Programas destinados al alumnado con altas capacidades................................17
Un recurso en línea muy interesante...............................................................18
4 El aprovechamiento de los recursos extraescolares presentes en el contexto sociocultural
................................................................................................................ 19
4.1 Recursos para el alumnado que tiene la condición de alta capacidad...................19
4.1.1 Actividades extraescolares puntuales de carácter grupal...........................20
5 El alumnado de altas capacidades con bajo rendimiento. El contexto escolar y familiar.. .22
5.1 Perfil del alumnado con bajo rendimiento...................................................23
5.2 Causas del bajo rendimiento en alumnado de altas capacidades intelectuales........23
5.3 Pautas generales e indicaciones ante la detección del bajo rendimiento...............27
Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

1 La respuesta educativa para el alumnado con altas
1.1 Introducción
Son muchas las circunstancias personales, familiares, sociales y administrativas que

intervienen simultáneamente en la respuesta educativa a cualquier escolar con altas
capacidades y es preciso, a pesar de la complejidad y en lo posible, que se ajusten a
sus necesidades. Esta respuesta está condicionada también por la gran variabilidad
que hay entre ellos, tanto por el perfil intelectual de cada uno, como en la manera
que organiza y estructura los conocimientos que adquiere. Además, influyen otros
aspectos, como el desarrollo global de la persona, lo que quiere ser de adulto, así
como, sus características psicológicas, emocionales, sociales, etc. (Castelló, 2012).
No obstante, trataremos de dar algunas orientaciones, siendo consciente que no se
pueden generalizar.
Castelló, (2012) también nos aporta varias reflexiones sobre la respuesta educativa
para estos escolares. Optimizar los recursos individuales de cada sujeto de altas ca-
pacidades lleva aparejado proporcionarle adecuados hábitos de trabajo y disciplina
en el estudio, una apropiada tolerancia a la frustración, hacerle entender que las ac-
tividades interesantes y complejas requieren responsabilidad, compromiso,
dedicación y esfuerzo; que los buenos resultados y el éxito suelen venir después de
varios intentos infructuosos , errores y fracasos, de mucho trabajo y frustraciones.
Otro aspecto a considerar en el contexto escolar es la necesidad de que aumenten

progresivamente su grado de autonomía en el aprendizaje. La creatividad se propicia
con la autonomía para resolver los problemas planteados, evitando depender excesi-
vamente del docente y buscando el criterio propio, pero aportando soluciones
adecuadas al problema planteado. Por otro lado, las personas en general, y estos
alumnos en particular, deben conocer sus puntos fuertes y débiles. No conviene
enmascarar las carencias resaltando excesivamente las virtudes, para evitar que se
genere un autoconcepto falso. Se fracasa en determinadas acciones por no tener en
cuenta sus características, acarreando frustración y soluciones incorrectas a los pro-
blemas planteados. No obstante, en el contexto escolar y familiar, puede ser muy
negativo anteponer el logro académico en detrimento del desarrollo físico o so-
cioemocional.
Debemos considerar otra serie de factores del contexto escolar que condicionan la
respuesta educativa (Artiles , 2018).Uno es la relevancia de las Administraciones
para desarrollar normativas que regulen la detección, identificación e intervención;
por otro lado, la calidad de la práctica educativa del docente, sus creencias, su
formación para atender a estos escolares en un contexto inclusivo o en grupos de es-
timulación, su perfil relacional con el alumno y la familia; también influye la flexibili-
dad de la organización del centro escolar para dar respuesta a la diversidad,

condicionada por el liderazgo pedagógico del equipo directivo y del orientador/a, así
como, la capacidad de coordinación para la respuesta, el plan de atención a la diver-
sidad, etc. Una alta complejidad.
No hay recetas para intervenir con estos escolares nos dice Castelló (2012). Mante-
ner un equilibrio entre los aspectos de índole social, escolar y familiar debería
conformar la estrategia de intervención educativa con los alumnos de altas capaci-
dades. Una adecuada formación del profesorado e información suficiente a las
familias, así como la sensibilización de las Administraciones educativas a través de
las Asociaciones de padres y madres, pueden ser algunos de los caminos. No obstante,
trataremos de dar algunas orientaciones, siendo consciente que no se pueden ge-
neralizar.
El objetivo de este módulo es dar información a las familias en primer lugar, sobre el
tipo de medidas que se pueden tomar en el colegio para atender a estos escolares.
Dentro de ellas hablaremos de cuáles son las condiciones que consideremos
adecuadas para adelantar de curso a un alumno/a con altas capacidades. Se hace un
repaso sobre distintos tipos de programas y recursos extraescolares presentes en el
contexto del alumno /a que se podrían aprovechar para su beneficio. Por último
analizaremos el problema del bajo rendimiento que en ocasiones está presente.
1.2 Inclusión o segregación
Una pregunta que me hacen con frecuencia los padres y madres de alumnos con altas
capacidades está relacionada con la modalidad de escolarización. ¿Dónde recibiría
mi hija/o una mejor respuesta educativa , en un centro ordinario, en un centro para
alumnos de altas capacidades o en casa sin ir al colegio?. La respuesta adecuada
para mi es <<en un centro escolar ordinario>>, en definitiva una modalidad de
escolarización inclusiva. La educación inclusiva significa organizar y dotar a los cen-
tros docentes ordinarios para que sean capaces de satisfacer las necesidades de todos
los alumnos y alumnas incluyendo a los discapacitados intelectuales y también al
alumnado con altas capacidades. La LOE y la LOMCE apoyan a los centros docentes
inclusivos y es por eso, que un centro escolar se define como un lugar para aprender
en la diversidad.
¿Dónde recibiría mi hija/o una mejor respuesta educativa, en un centro ordi-

nario, en un centro para alumnos de altas capacidades o en casa sin ir al
colegio?
Pero también es necesaria la presencia de los medios y recursos para que esa
respuesta sea de la máxima calidad y permita optimizar los medios disponibles sa-
tisfaciendo las necesidades del alumno/a. No obstante, algunas asociaciones de
padres y madres manifiestan que la inclusión del alumnado de altas capacidades en

los centros ordinarios sigue generando dudas por su poca eficacia y la escasa
atención prestada a estos escolares.
Se puede salvar esta circunstancia profundizando en la formación del profesorado y/

o con la creación de centros preferentes para estos escolares, al igual que existen
para los alumnos discapacitados motóricos o auditivos, entre otras posibilidades
(Artiles,2018).
No recomendamos la escolarización en centros segregados para alumnos con altas

capacidades. Conviviendo en el centro únicamente con compañeros/as superdotados
o talentosos puede resultar problemática su integración social y afectiva tanto en el
presente como en el futuro. El respeto a la diferencia, las habilidades sociales de
adaptación y otros valores sociales relevantes, se aprenden de forma adecuada en
contextos escolares inclusivos.
La no escolarización, estudiando desde casa es ilegal en nuestro país. Aunque algunos

estén a favor de la desescolarización y/o apartamiento del currículo oficial de estos
alumnos, parece que no es lo más indicado por distintas razones. Por un lado, el cu -
rrículo ofrece continuidad a lo largo del sistema educativo del país donde se encuen-
tra el alumno, garantizando la obtención de las acreditaciones necesarias para la
empleabilidad laboral futura. Y por otro lado, hay varias competencias básicas difí-
ciles de adquirir fuera de la escuela (Castelló,2012).
1.3 La respuesta educativa utilizando medidas ordinarias,

extraordinarias y excepcionales
El Plan de Atención a la Diversidad de cada centro es donde se regulan las

actuaciones de los distintos miembros de la Comunidad Educativa para dar una
respuesta eficaz a los alumnos de altas capacidades. Deben quedar recogidas y
protocolarizadas las actuaciones no previstas en la norma legal. En este Plan deben
recogerse los pormenores de la respuesta para estos escolares que la conforman
varios tipos de medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales. En nuestra
comunidad, las medidas y el protocolo de intervención se regulan en la Instrucciones
de 4 de marzo de 2013 de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno
de Canarias.
Las medidas ordinarias están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de

las competencias establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria y
postobligatoria, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias
en cada circunstancia.
Las medidas ordinarias se podrían concretar en estrategias específicas de enseñanza,

tales como presentar contenidos con distinto grado de dificultad, trabajar actividades

de ampliación y de libre elección, búsqueda de información, adecuar recursos y
materiales, llevar a cabo modelos organizativos flexibles, el empleo del aprendizaje
cooperativo y ajustes en los instrumentos y procedimientos de evaluación.
Se consideran como métodos más adecuados proporcionar tareas o proyectos poco es-
tructurados dirigidos al descubrimiento, o controlados por el alumno/a, que posibili-
tan el trabajo autónomo, el desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a
pensar con eficacia, la resolución creativa de problemas y la profundización en cada
área o materia.
Las medidas extraordinarias son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas mediante situaciones de aprendizaje que
contengan materiales, recursos y contenidos que pueden estar o no incluidos en el
currículo de referencia. Podrán suponer programas de intensificación del aprendizaje y
adaptaciones curriculares de enriquecimiento y de ampliación vertical.
Los programas de intensificación del aprendizaje consisten en talleres para pro-

porcionar a los alumnos la posibilidad de profundizar en un ámbito de una materia
con el apoyo de un profesor especialista en esa materia trabajando conjuntamente
con un grupo de alumnos de rápido aprendizaje y altas capacidades. Los talleres se
desarrollarán, preferentemente, en el propio centro, dentro o fuera del horario
escolar.
Siguiendo las Instrucciones ya mencionadas <<Las adaptaciones curriculares de
enriquecimiento son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o
materia como una continuación de las medidas ordinarias. Pueden comportar o no
adecuaciones en los elementos prescriptivos del currículo sin avanzar objetivos y
contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizontal.>>
Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (en adelante ACE) deberían po-

tenciar y estimular en el alumno o alumna las competencias cognitivas, compactan-
do, enriqueciendo o añadiendo contenidos nuevos, así como adaptando los objetivos
y criterios de evaluación del nivel, si fuera preciso. Para la elaboración de las ACE
será necesario partir de la información contenida en el informe psicopedagógico y en
la programación de aula. En todo caso, deben facilitar el máximo desarrollo indivi-
dual y social y la mayor participación con su grupo de referencia.
En las ACE se debe propiciar las interconexiones de las informaciones y conceptos así
como la interdisciplinariedad, conectando las distintas áreas y materias curriculares.
La estimulación de los procesos cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos se podrá
incluir en el ACE de manera independiente de las áreas o materias aunque relacio -
nados indirectamente con ellas. A estos escolares les gustan los retos presentados con
mayor complejidad, de manera más abstracta y exigiéndoles mayor velocidad de
ejecución.
Las medidas excepcionales o de aceleración se aplican al alumnado que dispone de

niveles académicos o de competencia curricular y competencial superiores a los de su
grupo de pertenencia. Estas medidas podrán suponer la flexibilización del período de
escolarización, bien por la anticipación del comienzo de la escolaridad o por la reducción
de la duración de un nivel educativo y las adaptaciones curriculares de ampliación
vertical. Las condiciones para flexibilizar la escolaridad se expondrán el apartado
siguiente.
La adaptación curricular de ampliación vertical para un área o materia determinada,

implica <<aumentar la estructura y contenido de los aprendizajes con información
adicional referida a objetivos, contenidos y desarrollo de competencias de cursos
superiores. Se emplean fundamentalmente en el supuesto de que el alumno o la
alumna presente condiciones personales de altas capacidades intelectuales por
precocidad, sobredotación, superdotación o talento; obtenga, además, un
rendimiento excepcionalmente alto y continuado en un número limitado de áreas o
materias y, a la vez, alcance los objetivos, contenidos y grado de desarrollo de las
competencias básicas que para aquellas se establecen en el ciclo o curso que le
corresponde cursar o esté cursando.>>(Instrucciones de 4 de marzo de 2013)
Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí y

su aplicación se podrá llevar a cabo, preferentemente en el aula ordinaria.
Mencionan las Instrucciones citadas que <<Después de elaborada la adaptación
curricular, el tutor o la tutora, con la colaboración, si fuera necesario, de otros
profesionales que intervengan en este proceso educativo, informará y asesorará sobre

ella a los padres, las madres o tutores legales, indicándoles aquellos aspectos en los que
puedan colaborar>>
Es imprescindible que las familias colaboren con los docentes estableciendo pactos
de respeto y confianza. Ir de la mano padres y profesorado garantiza una mejor
respuesta educativa a los alumnos/as. Para ello es necesario una frecuente presencia
de las familias en los centros que permitan una mayor fluidez en la comunicación y
las acciones conjuntas.
2 Requisitos para adelantar de curso a un alumno o alumnad

con altas capacidades intelectuales
No hace mucho me preguntaron unos padres sobre si debían autorizar a que su hija
María de 10 años, identificada como superdotada por tener un CI de 130, fuera
adelantada uno o dos cursos. De repente me vinieron a la cabeza varias preguntas
para ellos.
¿Puedo ver el informe
psicopedagógico? ¿Quién se lo
ha propuesto a Uds? ¿La niña es
feliz con sus amigos/as en su
grupo clase? ¿Avanza con
normalidad en sus aprendizajes
y va aprobando? ¿Se aburre con
las tareas, explicaciones o
ejercicios que le propone la
maestra/a? ¿Qué opina su hija
sobre adelantarse un curso y
tener otros compañeros de
clase? ¿Sus amigos/as son
mayores que ellas? ¿Qué opina
la maestra sobre cómo le va a María en clase?
Si el lector o lectora fuera mi interlocutor/a le haría las siguientes reflexiones para

orientar sus decisiones al respecto.
2.1 ¿Sólo el Cociente Intelectual (CI)?
Hablando con los padres de María: En primer lugar, me gustaría comentarles

que hay varias definiciones de la inteligencia y de la superdotación, más
completas que el CI como referente para identificar a un escolar con
superdotación
A estos escolares se les identifican para darle una respuesta educativa ajustada a sus

necesidades. Como ya hemos dicho en otro lugar, con el CI no se da una visión clara
de qué procesos constituyen la inteligencia para ser estimulados, ya que quedan
enmascarados en la Inteligencia General (IG) y el “ peso” que tiene en los test los
conocimientos adquiridos en su contexto escolar y social, puntuando más bajo los
alumnos de peores entornos socioculturales. Tampoco resulta útil para detectar los
talentos, ya que se parte de la concepción de una sola inteligencia, en la que se
puede tener más o menos cantidad de esta, pero no puede determinarse la
especialización en ámbitos específicos que nos permita seleccionar los diferentes
talentos y así adecuar las prácticas educativas. Después de analizar los principales
modelos teóricos sobre inteligencia y superdotación, podemos decir que es necesario
medir otros aspectos diferentes al CI para identificar a un superdotado. Como
consecuencia, el adelanto de curso debe realizarse si el alumno presenta esas
características.
Según la norma que regula este aspecto en Canarias, se requiere que el alumno tenga
un perfil intelectual determinado tal como se recoge en el apartado 4.1 de las
Instrucciones de 4 de marzo de 2013 de la Consejería de Educación y Universidades
del Gobierno de Canarias << La flexibilización de la duración de los diversos niveles
y etapas del sistema educativo consistirá en la incorporación del alumno o de la
alumna a un curso superior al que le correspondería cursar previa evaluación
psicopedagógica que acredite su condición personal de precocidad por
sobredotación, superdotación o talento académico; o cuando presente estas
características en edades en tomo a los 12 o 13 años o superiores. Para ello se
anticiparía el comienzo de la enseñanza básica o se reduciría la duración de ésta o
del Bachillerato. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la
enseñanza básica y una sola vez en el Bachillerato>>
2.2 ¿Quién autoriza el adelanto de curso de María?
Para adelantar de curso a María (flexibilizar su escolaridad) ha de disponer de un

informe psicopedagógico realizado por los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógicos de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Ca-
narias, en el que se recoja las características y condiciones expuestas en las Instruc -
ciones mencionadas. Corresponde a la Dirección General de Centros e Infraestructura
Educativa de la Consejería de Educación y Universidades autorizar la flexibilización del
periodo de escolarización de este alumnado.
Al respecto, el apartado 4.3 de las citadas Instrucciones dice :<<Se podrá solicitar
la medida de flexibilización del período de escolarización para el alumnado que
cumpla los requisitos mencionados en los apartados anteriores de estas
instrucciones. Para ello, la dirección del centro elevará la solicitud a la Inspección
de Educación durante el período comprendido entre el 15 y el 30 de abril del curso

escolar en el que se esté aplicando la medida de adaptación curricular en un caso; o,
en el supuesto de que no sea necesaria la aplicación de aquélla, tan pronto se
disponga del informe psicopedagógico.>>
En cualquier caso, serán los padres o tutores legales quienes autoricen la

flexibilización de María.
2.3 ¿Qué opina su hija sobre adelantarla de curso?
Les sigo preguntando a los padres de María ¿Qué opina su hija sobre
adelantarse un curso y tener otros compañeros de clase mayores que ella? ¿La
niña es feliz con sus amigos/as en su grupo clase?
La normativa existente en Canarias permite adelantar hasta cuatro cursos de infantil

a Bachillerato. Hasta dos cursos entre Infantil y Primaria. Puede adelantarse uno en
Infantil, anticipar la entrada en Primaria o bien adelantar dos cursos en Primaria si
no se ha hecho en infantil. En secundaria se puede adelantar hasta dos cursos si no se
ha hecho en Infantil o Primaria y uno si fuera los contrario. El Bachillerato se puede
reducir a un curso. En definitiva hasta tres cursos.
Por tanto, la aceleración o adelanto de curso está claramente aceptada en la

normativa de Canarias para el alumnado de altas capacidades como una medida que
hay que aplicar con prudencia y bajo determinadas condiciones que garanticen el
equilibrio emocional, la integración social del alumno y un adecuando rendimiento
escolar, junto con actuaciones de adaptación curricular de enriquecimiento. Las
discrepancias surgen en el modo y las condiciones de llevar a cabo esta aceleración.
En el apartado 4.1 de la Instrucciones antes mencionadas se recoge “La decisión de

flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo se tomará
cuando se considere que esta medida es la más adecuada para el equilibrio personal y
la socialización del alumno o de la alumna; cuando, globalmente, tiene adquirido los
objetivos, contenidos y desarrollo de competencias del curso o cursos que va a adelantar
y no cursar; así como cuando las medidas ordinarias y de adaptación curricular
adoptadas por el centro dentro del proceso de escolarización se consideren
insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral
de este alumnado”
Por tanto, una condición será que la alumna presente sobredotación superdotación
o talento académico, en este caso precoz, como punto de partida para plantearse la

aceleración. Pero otra condición importante es que el adelanto de curso no implique
consecuencias negativas para la integración de la alumna con los escolares de cursos
superiores ni para su equilibrio emocional.
Cuando los Equipos de Orientación de la Consejería de Educación y Universidades

consideran que la alumna presenta condiciones adecuadas para integrarse socio-
afectivamente con los compañeros de mayor edad, algunas familias suelen preguntar
si procede adelantar uno o dos cursos a la vez.
Ante las dudas que pueda existir en el ámbito socio-emocional, parece más prudente
adelantar un curso, ver cómo se adapta el alumno y luego otro, si procediera y así
hasta cuatro. La prudencia y las dudas surgen por los inconvenientes que señalan
Southern, Jones y Stanley (1993) en la adaptación social, derivadas varias
circunstancias, como la reducción de las oportunidades para aprender que se
adquieren mediante el juego y la exploración, al dedicarlo a estudiar más por estar
adelantado, así como, reducir las actividades sociales propias de su edad y las
relaciones con sus coetáneos ante el riesgo de ser rechazados por los de su nuevo
curso.
Respecto a la adaptación emocional, señala el mismo autor los peligros de la posible

frustración producida por el incremento de las demandas académicas y sociales
pudiéndolole causar estrés y desgaste; las reducidas oportunidades para hacer
amistades, podrían conducir al aislamiento y a una etapa adulta antisocial, así como,
el escaso margen de tiempo para dedicarse a actividades extracurriculares siguiendo
sus intereses, abocándolo a posibles dificultades emocionales en edades posteriores
en algunos casos. La excesiva presión externa puede dar lugar a síntomas que nos
deben poner en alerta de posibles dificultades emocionales, como la tristeza, los
cambios de humor, el llanto, la ansiedad, la inseguridad, etc..Por todo esto debemos
ser muy prudentes y analizarlo con cuidado.
Otro aspecto a considerar para actuar con prudencia son las consecuencias del
perfeccionismo que exhiben algunos superdotados imponiéndose a sí mismos un grado
de exigencia por encima de sus posibilidades, habitualmente relacionado con la poca
flexibilidad, alta competitividad y falta de tolerancia a la frustración. Esto se agrava
si las exigencias externas de un adelanto de varios cursos presionan al alumno para la
obtención de los mejores resultados. El escolar, ante esto, puede paralizarse
psicológicamente y estar insatisfecho consigo mismo, necesitando atención
psicológica (Martinez y Guirado, 2012).
En algunos casos los escolares con altas capacidades empiezan a ser señalados por sus
coetáneos, manifestando ciertos indicios de sentirse acosados y generando en
ocasiones, la reacción de no querer mostrar sus altas aptitudes y fracasar
intencionadamente en sus estudios para facilitar la aceptación del grupo. No existe
ninguna garantía que al adelantarlo varios cursos se eliminen estos problemas. Es

posible que esta situación esté más condicionada por la personalidad, la edad, el
sexo y el contexto social y/o familiar del alumno. Cada caso debe ser analizado
individualmente.
2.4 ¿Y su rendimiento escolar?
¿María avanza con normalidad en sus aprendizajes y va aprobando? ¿Se aburre

con las tareas, explicaciones o ejercicios que le propone la maestra/a?
Cuando vamos a adelantar a un alumno de curso, conviene que tenga adquiridos los
conocimientos y competencias del o los cursos que se va a saltar o no cursar.
En el trabajo de Southern, Jones y

Stanley (1993) se recogen algunos
peligros de la aceleración respecto al
rendimiento, si no se lleva a cabo de
una forma adecuada (Reyero y
Tourón ,2003). Dicen estos autores, que
pueden fracasar por las presiones
académicas a las que se someten,
especialmente los niños y niñas
precoces (antes de los 14 años), que son
adelantados, pudiendo perder su superioridad y sufrir traumas psicológicos bajando
su autoestima y la motivación y consecuentemente el rendimiento escolar. Al
adelantar de curso varios años a la vez, pueden quedar lagunas en contenidos,
competencias y habilidades, requiriendo el apoyo de profesores particulares fuera del
centro para compensar esas carencias y el consiguiente estrés, pudiendo ocurrir que
no se igualen al nivel de los otros y comiencen a fracasar.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo cognitivo es independiente del desarrollo

emocional. Es frecuente la presencia de disincronías entre lo cognitivo, lo socio-
emocional y lo físico o motor, generando graves problemas en la adaptación y en el
rendimiento escolar. También la disincronía se puede manifestar entre el
rendimiento y las capacidades cognitivas, y entre la lectura y la escritura. La opinión
del alumno es relevante, desde que la pueda proporcionar. En los casos de precocidad
(antes de los 14 años aproximadamente) que no confirman sus altas capacidades
llegados a esa edad, pueden alcanzar cierta frustración y bajada del autoconcepto si
el rendimiento no va acorde a las expectativas. Los problemas vienen casi siempre
por el desajuste entre el desarrollo emocional y el desarrollo cognitivo, requiriendo
intervención psicológica (Martinez y Guirado,2012). Todos estos aspectos deben ser
considerados antes de adelantar a un alumno de curso.

Con solo adelantar varios cursos a la vez, no se resuelve la atención a los intereses y
motivaciones del escolar con altas capacidades, dado que puede no haber cambios
en la metodología del profesor, variando solo el nivel de los contenidos, que pueden
no ser del interés del alumno. El incremento de tareas y exigencia de estudio, con
un salto de dos o tres cursos a la vez no garantiza una mayor estimulación de la
creatividad, la elaboración de proyectos o la incentivación de iniciativas derivadas
de sus intereses. El fracaso escolar acecha en cada una de estas esquinas (Pérez y
Lorente,2006).Todo esto se puede complicar si el superdotado presenta
comorbilidades no detectadas, como las dificultades específicas de aprendizaje
(dislexia, disgrafía, discalculia), o el TDAH o un trastorno del espectro autista de alto
rendimiento (Asperger), o cualquier otro trastorno de tipo psiquiátrico (Artiles et al
2003).
La mayoría de estos inconvenientes se pueden salvar si nos aseguramos que el

alumno ha adquirido los conocimientos y competencias propios de los cursos que se
va a saltar o adelantar. Para ello, los equipos docentes deben dar su dictamen al
respecto en las áreas y materias como lengua, matemáticas, idiomas y ciencias.
Son los más competentes para ello y los que mejor conocen el progreso curricular del
alumno.
2.5 ¿Qué opina la maestra sobre cómo le va a María en clase?
Es imprescindible que los conocedores de lo que ocurre en el aula y en el

centro, es decir las maestras/os de María y el orientador/a emitan su opinión
fundada sobre lo que está pasando en esos contextos.
Es imprescindible que los conocedores de lo que ocurre en el aula y en el centro, es

decir las maestras/os de María y el orientador/a emitan su opinión fundada sobre lo
que está pasando en esos contextos. Es muy relevante para la toma de cualquier
decisión orientativa para el futuro de la niña conocer in situ las circunstancias y
características de las relaciones con los demás alumnos, con los profesores, el avance
en las adquisición de sus aprendizajes, su estilo de aprendizaje, sus disincronías,las
expectativas del equipo educativo hacia la alumna etc.. (Artiles y Jiménez, 2005).
Por otro lado, las frecuentes disincronías escolares de la lectura y escritura justifican
el estudio de la competencia académica basada en los procesos cognitivos de
lectura, escritura y cálculo (E. Primaria), estando aún más indicado cuantas más
dificultades se observen en los aprendizajes, como la comorbilidad dislexia /altas
capacidades. Quienes mejor conocen el estado de estos procesos son sus
maestros/as.

Es imprescindible conocer el estilo
de aprendizaje del escolar con
superdotación, para adaptar los
métodos de enseñanza del el
profesorado y desarrollar al
máximo sus potencialidades. Son
estos docentes los que observan en
el aula la concreción de sus
intereses, áreas, contenidos y ac-
tividades preferidas por el alumno,
su ritmo de aprendizaje, las habili-
dad para formular y resolver pro-
blemas, las estrategias que emplea
frente a las diferentes tareas de
aprendizaje y tipos de estrategias, el estilo intelectual del alumnado, la capacidad
de iniciativa para abordar las situaciones de aprendizaje de manera autónoma, la ac-
titud hacia el aprendizaje cooperativo, los tipos de lenguajes o formatos de presen-
tación de la información, el tipo de motivación dominante, su motivación para la ta-
rea la perseverancia en ella, etc.(Artiles y Jiménez, 2005)
En Canarias siguiendo las Instrucciones mencionadas, el equipo docente coordinado por

el tutor o la tutora debe elaborar un informe para la solicitud de flexibilización con las
medidas adoptadas hasta el momento, mencionando si los resultados de las medidas
anteriores que el centro ha adoptado, dentro del proceso ordinario de escolarización, se
consideran suficientes o insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y
al desarrollo integral del citado alumno o alumna. Por otro lado, deben informar
sobre la competencia curricular, si el alumno o la alumna ha adquirido globalmente los
objetivos y el grado de desarrollo de las competencias básicas del curso o ciclo que se
reduce y valorar su capacidad para alcanzar los objetivos, contenidos y desarrollo de
competencias correspondientes al curso al que se va a acceder.
Por último aportarán datos relevantes relacionados con el autoconcepto, con su estilo
de relación con los compañeros y compañeras de clase y profesorado, con sus
motivaciones e intereses, con su creatividad o con su estilo de aprendiza, sobre el
contexto familiar y social, los antecedentes, las expectativas y las relaciones
establecidas con el centro educativo a través de la tutoría.
Finalmente afirmarán o no, que el alumno o la alumna tiene adquiridos globalmente

los objetivos y grado de desarrollo de las competencias básicas correspondientes al
ciclo o curso que va a reducir, y posee la madurez cognitiva, emocional y social para
integrarse en un grupo de alumnos y alumnas mayores en edad. Por ello, se considera
que la flexibilizacion es una medida adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de su inserción social, así como para promover el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación

obligatoria y dar respuesta a sus necesidades educativas
A modo de resumen
Por todo lo anterior, se puede concluir, que el adelanto de curso conviene apoyarlo en
las tres condiciones mencionadas, como son la alta habilidad intelectual en los
macroprocesos cognitivos expuestos, haber adquirido las competencias del o los
cursos que se va a saltar y disponer de indicadores suficientes que pronostique una
adecuada adaptación social al grupo de los mayores que él y un buen equilibrio
emocional en el nuevo grupo. Pero con el adelanto no basta. Hay que estimular el
pensamiento divergente después de acelerado, mediante adaptaciones de
enriquecimiento, profundizando en temas de su interés tanto curriculares como
extracurriculares y desarrollando al máximo sus potencialidades intelectuales.
Los restantes detalles sobre la regularización de la flexibilización están en el

apartado 4 de las citadas Instrucciones de 4 de marzo de 2013.
3 Programas y otras iniciativas para dar respuesta a las

necesidades educativas del alumnado con altas capacidades
3.1 Espacios creativos de Canarias para el aprendizaje del siglo

XXI
En 2005, cuando presentamos los talleres de creatividad, lo hicimos desde las si-
guientes premisas:<<Los niños y niñas con altas capacidades sienten por lo general
una enorme curiosidad, deseo de explorar y conocer, de pedir explicaciones, etc. Te-
niendo en cuenta estas características, debemos de ofrecerles apoyo para que sean
capaces de observar y ver las cosas desde puntos de vista diferentes, desarrollando
habilidades con el objeto de cambiar la perspectiva propia, y reformulando y
aprendiendo a buscar varias alternativas a la hora de solucionar un problema.
Por eso, es necesario desarrollar todos y cada uno de los factores que configuran el
pensamiento divergente: fluidez, elaboración, originalidad y flexibilidad. Es decir,
se estimula la creatividad como un componente más de la inteligencia y en combi-
nación con múltiples inteligencias como serían la lingüística o verbal, la lógico-
matemática y la espacial. La persona posee en distinta proporción o grado cada una
de estas inteligencias, pero el modo de combinarlas o mezclarlas genera múltiples
formas individualizadas del comportamiento inteligente.
En este sentido podríamos argumentar que la creatividad podría de igual modo
combinarse con cualquier otro tipo de ellas. Así, por ejemplo, si se está hablando de
una inteligencia verbal, en tal caso, también podría hablarse de una creatividad
verbal; si se estuviese refiriendo a una inteligencia espacial, de idéntico modo, se

hablaría de una creatividad espacial, y así sucesivamente. En definitiva, en todos es-
tos casos se estaría estimulando el pensamiento divergente en el contexto de di-
ferentes ámbitos intelectuales>> (Artiles y Jiménez, 2005 b, p.11).
La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias consciente de
que estimular la creatividad no solo beneficia a los alumnos con altas capacidades ha
implementado desde hace varios cursos en la E. Primaria el área <<Educación Emo -
cional y para la Creatividad>> y propone como material curricular que pueden traba-
jar los padres y madres los cuadernos sobre << Recursos de Educación Emocional y
para la Creatividad>> http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/
doc/publicacion_emociones_creatividad.pdf
Además, recientemente se ha tomado la iniciativa de estimular en los centro la
creación de espacios creativos mediante el proyecto de “Espacios creativos de
Canarias”. Se ha creado con el objetivo de reunir e integrar todo el capital de
conocimiento y experiencia acumulada a lo largo de muchos años, a través del
desarrollo de diversos proyectos para la integración educativa de las TIC y para la
Innovación educativa en Canarias. La finalidad de esta campaña es invitar a los
centros educativos a que compartan y muestren, de forma gráfica, los cambios que
hayan hecho en sus centros para convertirlos en espacios de aprendizaje creativos,
confortables e inspiradores.

Otros espacios para la innovación y la creatividad
Algún centro educativo con el afán de estimular la creatividad y la emprendiduría ha

creado espacios en su edificio y fuera de las aulas, destinados a los escolares desde
los 10 años en delante incluyendo Primaria, la ESO y Bachillerato. Todos los alumnos
que lo deseen puedan acudir libremente a poner en marcha sus ideas y compartirlas
con sus compañeros/as. El centro pre-
tende ayudarles a descubrir su talen-
to.
En ese espacio hay diferentes zonas:
presentaciones y realidad virtual,
producción audiovisual, espacio de
coworking, espacio de brainstorming,
zona de máquinas con impresoras 3D,
scanner 3D, fresadora, laminadora
plotter y todo lo necesario para pro-
gramar.
3.2 Programas destinados al alumnado con altas capacidades
Cualquier familia interesada puede encontrar en internet el Programa PREPEDI desti-

nado al enriquecimiento extracurricular, recogiendo 96 actividades para estimular el
pensamiento divergente en el alumnado de Educación Primaria. Este programa está
elaborado en Canarias y se emplea en muchos centros educativos actualmente. Véase
http://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/.content/
publicaciones/archivos/documento/libro_prepedi_ii.pdf
Otra iniciativa interesante para las familias es

el Programa de Detección y Estímulo del Talen-
to Precoz en Matemáticas (ESTALMAT Canarias).
Es una iniciativa de ámbito nacional dirigida a
alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
En Canarias la sociedad "Isaac Newton" asume
un papel fundamental en el desarrollo del
mismo, encargándose de la selección de los alumnos, de impartir las clases y de la
organización de la mayor parte de las actividades. Es un programa promovido por la
Dirección General de Innovación Educativa en atención al alumnado de necesidades
específicas de apoyo educativo por Altas Capacidades, en concreto al que presenta
talento matemático. Véase http://www.sinewton.org/web/index.php/actividades-
mainmenu-28/estalmat-canarias-mainmenu-126
Programa de Enriquecimiento y Mentoría Universitaria (PREMUN) del alumnado con
altas capacidades intelectuales. Está dirigido al alumnado de Secundaria y Bachillera-

to y ofrece cursos on line y talleres avanzados, aunque actualmente no está en ac -
tivo. Pretendía un enriquecimiento extracurricular mediante la formación y tutori-
zación por parte de profesionales de prestigio, profesorado de secundaria y universi-
tario. Fue desarrollado por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y De-
portes del Gobierno de Canarias, a través de la Dirección General de Ordenación e In-
novación Educativa. Véase http://www.gobiernodecanarias.org/noticias/historico/
Educacion_Universidades_Sostenibilidad/38860/educacion-inicia-programa-enriqueci-
miento-mentoria-universitaria-premun-alumnado-altas-capacidades-intelectuales
Otros Programas específicos de desarrollo cognitivo a modo de ejemplo pueden ser

(Artiles ,2015): el Proyecto de Inteligencia “Harvard”; Proyecto Spectrum de Gardner y
colaboradores; Filosofía para niños/as de Lipman; Programa para la investigación cognitiva‐CoRT
(De Bono);Seis sombreros para pensar. De Bono; Programa de Enriquecimiento para niños
superdotados (Sánchez Manzano);Programa Estrella ( Luz Pérez);Programa de enriquecimiento
UR‐ARNAC (Sylvia Sastre);Programa DASE (Álvarez González).
Programas específicos de desarrollo personal y social

Existen otros materiales que tratan de favorecer el desarrollo social y el afectivo‐
emocional de todos los escolares (Artiles ,2015). Algunos ejemplos son: “Hacia una
sociedad emocionalmente inteligente. Diputación Foral de Gipuzkoa”; Educación
emocional. CISSPRAXI; Emociónate. ICCE; Educación y competencia social. Archidona‐
Aljibe;Educación y Competencia social de Segura; Proyecto MUS‐e: ”La música y las artes
como fuente de equilibrio y convivencia”. Fundación Yehudi Menuhin.
Un recurso en línea muy interesante
Recientemente el modelo ZEM que habían diseñado Renzulli y Reis (2016) lo han
implementado on line denominándolo Renzulli Learning System. El modelo ZEM de
Renzulli pretende desarrollar el talento mediante: a) la evaluación de sus puntos
fuertes, b) ofrecerles recursos y medios para desarrollar sus fortalezas y c) flexibili-
dad curricular y en la distribución del tiempo en la jornada escolar. Además, trata de
mejorar el rendimiento académico de todos los alumnos, educarlos para una sociedad
más justa y democrática. El Renzulli Learning System tiene cuatro fases:
Fase I: evaluación de diagnóstico realizada on line mediante ordenador que pro-
porciona la creación de un perfil individual con los puntos fuertes académicos,
intereses , estilos de aprendizaje, etc.
Fase II: Con un motor de búsqueda se alinea los intereses y fortalezas de los alumnos
con una base de datos para el enriquecimiento (16.000 actividades), materiales ,
recursos agrupados en 14 categorías como, pensamiento creativo, crítico, proyectos,
investigación, etc)
Fase III: herramienta interactiva para ayudar a elaborar proyectos dirigido a profeso-
res y alumnos llamado el gestor mágico de proyectos (the Wizard Project Maker,

WPM). El sofisticado software utilizado en esta herramienta localiza automáticamen-
te los potenciales recursos en internet de naturaleza relevante que pueden utilizarse
en conexión con la actividad investigadora del alumno. Esta herramienta de gestión
está diseñada para cumplir los requisitos de las experiencias de enriquecimiento tipo
III.
Fase IV : es un almacén automático de
toda la actividad del alumno en las fa-
ses I, II y III a modo de portfolio que
proporciona información al profesor ,
al alumno y a la familia para decisiones
futuras
Un alumno que domine el inglés puede
elegir a la carta su programa de enri-
quecimiento .Una opción interesante.
A modo de conclusión
La respuesta educativa con los escolares de altas capacidades debe respetar
determinadas pautas metodológicos y de relación profesor -alumno. El perfil del
docente es fundamental y está definido, sin requerir que sea superdotado o
talentoso sino que disponer de una adecuada formación sobre cómo actuar con estos
escolares. Por otro lado, el enriquecimiento debe proceder de las actividades
diferenciadas dentro de la programación ordinaria de las unidades didácticas,
también de las adaptaciones de enriquecimiento individualizadas y de los problemas
o proyectos diferenciados en grupo de alumnos de rápido aprendizaje siguiendo el
currículo integrado. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y las destrezas de
pensamiento eficaz han de ser dos herramientas al servicio del logro de las
competencias mediante el trabajo por proyectos, problemas y/o simulaciones. De
esta manera se benefician todos los alumnos del grupo.
4 El aprovechamiento de los recursos extraescolares presentes

en el contexto sociocultural
4.1 Recursos para el alumnado que tiene la condición de alta

capacidad
Estos recursos se han centrado, principalmente, en desarrollar programas, acciones y

actividades que complementan la educación formal desde el contexto sociocultural.
Programas de enriquecimiento extracurricular.
Van dirigidos al enriquecimiento en habilidades cognitivas, al desarrollo de las habili-

dades sociales y ajuste emocional y a favorecer la capacidad creativa. El enriqueci-
miento en habilidades cognitivas se dirigen a favorecer el desarrollo del empleo de
estrategias y procesos de pensamiento. Evidentemente es útil para todos los alumnos
y alumnas, pero está especialmente indicado para los superdotados y talentos, ya que
no sólo les ayuda a gestionar mejor sus recursos sino que también tiene un efecto
equilibrador, evitando que utilicen exclusivamente los “puntos fuertes” de los
perfiles cognitivos (Martínez y Rehbein, 2003). El desarrollo de las habilidades socia-
les y ajuste emocional pretenden mejorar la calidad en las relaciones con los demás y
favorecer el crecimiento personal. Para favorecer la capacidad creativa se estimulan
los factores que configuran el pensamiento divergente como la fluidez, elaboración,
originalidad y flexibilidad.
En los programas de enriquecimiento las actividades se estructuran por bloques que

se van presentando bajo un eje temático común combinando actividades en pequeño
grupo, gran grupo o individuales. En otros programas se estructuran las tareas con di-
námicas preferente de grupo. La dinámica también habitual es la de taller pues
permite, además de utilizar las ventajas del trabajo en grupo, lograr la integración
de teoría y práctica. Mediante el taller los alumnos, en un proceso gradual o por
aproximaciones, van alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella
se encuentran a través de la acción o reflexión inmediata o acción diferida. Es
también muy utilizado el trabajo de investigación ya que el acercamiento al mundo
científico del alumnado es también un objetivo en muchos de estos programas de
enriquecimiento (Artiles y Gómez, 2018)
Algunas de las temáticas más utilizadas son: las ciencias físicas (“Ciencia divertida”),
la tecnología (“Robótica”), las matemáticas (“La música y la matemática”), las
ciencias naturales (“Los dinosaurios y fósiles”), las artes (“Teatrando”), y la lingüís-
tica (“La creación literaria”). Se observa que hay una tendencia de elección pre-
ferente hacia los temas de carácter científico-tecnológico y de las ciencias naturales.
Los temas más relacionados con el mundo artístico, social o literario son los que, pro-
porcionalmente, reciben una menor demanda.
Los programas de enriquecimiento extraescolar se desarrollan en tardes o días del fin

de semana. La temporalidad varía según la demanda del programa pero lo habitual es
que se desarrollen durante, al menos, un trimestre o curso académico. La periodici -
dad se ajusta a semanal o quincenal y de hora y media a tres horas, como máximo.
4.1.1 Actividades extraescolares puntuales de carácter grupal
Incluimos aquí las actividades que se realizan en contexto sociocultural con un carác-
ter temporal puntual y grupal dirigidas, específicamente, a estas personas. Nos re-

ferimos, entre otros, a campamentos, campus, cursos, viajes temáticos, olimpiadas,
jornadas, o encuentros (Artiles y Gómez, 2018).
a) En los campamentos, la actividad tiene como objetivo proporcionar al niño/a, en

una perspectiva lúdico/creativa, la posibilidad de profundizar en los ámbitos de su
interés, reforzar sus habilidades de interacción y comunicación social, y desarrollar
actitudes de respeto y preservación del medio ambiente. Este tipo de actividades
requieren de la concertación de esfuerzos de padres, o de algún organismo de admi-
nistración educacional a nivel municipal, provincial o regional (Martínez y Rehbein,
2003). En nuestro país se desarrollan especialmente en épocas de verano o de la Se -
mana Santa, encontramos ofertas categorizadas por tramos de edad, generalmente
son ofertadas por asociaciones o grandes centros profesionales y su duración varía
desde un fin de semana a un mes.
b) Cuando la oferta se define como “campus”, “colonias escolares”, se están des-

tacando dos características. Por un lado, se acentúa que las actividades persiguen
una profundización o extensión en áreas del conocimiento, es decir, su carácter es
más académico y; por otro, los recursos necesarios se concentran en el mismo
espacio en el que se realiza la actividad. Por ejemplo, las aulas de trabajo, el
laboratorio, la residencia, el comedor, la biblioteca, el aula multimedia, etc… confor-
man un recinto en el que se desarrolla el programa del campus. Otra modalidad es
aquella en la que los recursos que dispone el campus se ponen al servicio del área de
conocimiento que desea desarrollar cada alumno/a a través de su proyecto personal.
Suelen ser ofertas también asociadas a periodos vacacionales y dirigidos a grupos de
edad bastante amplios.
c) Los cursos se caracterizan por centrarse en el desarrollo de actividades por y para

un objetivo de estudio concreto. Este estudio está estructurado, generalmente, por
unidades o módulos de contenido, desarrollado en tiempo determinado y con recursos
materiales, personales y de espacio, están determinados por el objeto de estudio. Es-
tán habitualmente asociados a estrategias y objetivos de profundización. Las
temáticas son muy variadas, tantas como temas relacionados con campos formales
del conocimiento y especialmente vinculado con el mundo científico, por ello los es-
tudios preferentes se relacionan con la tecnología, las matemáticas, las ciencias
naturales, la física aplicada, etc.
d) Los viajes temáticos suelen estar asociados a proyectos de trabajo, es decir, el

viaje tiene un objeto educativo de profundización o ampliación en una temática de
interés que se desarrolla a través del viaje y sus visitas.
e) Las olimpiadas, certámenes o torneos por talentos se tratan de competiciones en-

tre alumnado talentoso en el tema específico del evento y que se suelen desarrollar a
través de proyectos o demostración de conocimientos.
f) Los encuentros y jornadas son reuniones periódicas y con una duración corta del

grupo de personas con altas capacidades, para realizan actividades conjuntas. Su
objeto suele ser el de compartir experiencias que permita una mayor concienciación
y cohesión del grupo. De estas dinámicas se suelen obtener también propuestas o fi -
nalidades que comparte el grupo y que dirigen su acción futura. En nuestro país aún
no se han desarrollado como tales pero sí se están desarrollando actividades,
especialmente con grupos de jóvenes que ya van creando grupos de contacto, foros
semiestables, u otros y que son los inicios de este camino.
g) La mentoría consiste en recurrir a expertos profesionales en algún área del conoci-

miento. Profesores universitarios, personas con reconocimiento del mundo laboral,
altos investigadores,… serían posibles mentores para jóvenes alumnos/as. En el caso
de alumnado de E. Primaria la figura del mentor podría ser ejercida, por ejemplo,
por profesorado de la etapa de secundaria. Es un buen procedimiento para utilizar los
recursos de la comunidad , no tiene apenas costo económico y favorece la interacción
socio-emocional ( Martínez y Rehbein, 2003).
El recurso de programas de mentoría, junto a las estrategias de la denominada

enseñanza a distancia y los entornos virtuales de aprendizaje, son las opciones
que parecen emerger hoy con fuerza en estos procedimientos de respuesta a
necesidades extraescolares del alumnado con altas capacidades intelectuales.
5 El alumnado de altas capacidades con bajo rendimiento. El

contexto escolar y familiar.
Si observamos lo que está sucediendo en las distintas comunidades autónomas, la

consideración política, educativa y legislativa respecto al alumnado con altas capaci-
dades intelectuales está presentado un importante avance. Sin embargo, la pre-
vención del fracaso escolar de estos estudiantes es, en nuestro país, aún un tema a
considerar y a abordar firmemente (Artiles y Gómez, 2018).Recordamos que la inte-
ligencia superior no asegura el éxito en los distintos ámbitos de ser humano, ni si-
quiera en el académico. En nuestro país existen varios estudios que han ido compro-
bando esta realidad y señalando, además, que se presentan en las distintas etapas
educativas. Ejemplos de ello, como nos recuerda Pérez,(2006), los tenemos en el es-
tudio de Jiménez (2000), respecto a una muestra de escolares con altas capacidades
intelectuales de Educación Infantil y Primaria, en la que se señala que cerca de un
tercio de ellos obtienen un rendimiento inferior a sus capacidades. También los re-
sultados arrojados por el estudio realizado por Pérez, y Domínguez, (2000) apuntan
en esta dirección, más de la mitad del alumnado superdotado que cursa Educación
Secundaria Obligatoria obtiene un rendimiento académico muy por debajo de sus po-
tencialidades.

No existe una concepción única a la hora de hablar sobre bajo rendimiento o fracaso
escolar en alumnado de altas capacidades intelectuales. Sin embargo, parece haber
un cierto acuerdo en considerar que, para hablar de fracaso o bajo logro en el caso
de este alumnado, se hace necesaria la presencia de una discrepancia entre su
potencial y su situación actual en la escuela (Artiles y Gómez, 2018).Algunos
autores, desarrollan el concepto de bajo rendimiento académico en nuestro caso,
contemplando dos nuevos términos, el rendimiento suficiente y el rendimiento
satisfactorio. Se entiende que podemos hablar de fracaso escolar no solo cuando el
alumnado no supera los objetivos educativos establecidos para su nivel, sino también
cuando rinden por debajo de sus posibilidades teniendo en cuenta su potencial o su
capacidad, siempre y cuando el resultado no sea negativo.
5.1 Perfil del alumnado con bajo rendimiento
Las situaciones discrepantes en el ámbito escolar son las que nos pueden alertar de
encontrarnos ante un alumno/a con altas capacidades y bajo rendimiento. Recogemos
aquí un cuadro en el que se establece la característica destacada de un alumno con
el comportamiento observable en el aula que apunta a altas capacidades y que
discrepa en otros aspectos de su comportamiento. Tomado de Prieto y Castejón
(2000) citamos algunos de estos comportamientos observables:
CARACTERÍSTICA PROBLEMA
Expresión oral destacada. Escritura deficiente. Trabajos escritos con una presentación
inadecuada.
Gran memoria, atención y Muestra desgana cuando el profesor explica y no culmina sus
motivación alta cuando un tema lo tareas cuando estas no despiertan su interés.
atrae.
Altas expectativas de éxito cuando Bajas expectativas para lograr los objetivos mínimos de otras
el área curricular es de su agrado. áreas escolares.
A veces interviene de forma Desconcierta al profesor y a los compañeros. El resto del
sobresaliente. tiempo parece distraído, aburrido, absorto,..
Lo atraen los retos escolares y le Le disgustan los trabajos prácticos que se mandan a todo el
encantan aquellas tareas inusuales. alumnado. Evita las tareas rutinarias.
Prefiere trabajar en compañía de Intransigente con los compañeros y compañeras menos
personas adultas. dotados.
Emocionalmente es inestable. A veces es agresivo. No tiene buenas relaciones con los
Tiene baja autoestima. compañeros y compañeras y con el profesorado.
Excesivamente crítico consigo mismo y con los demás.
Plantea al profesorado cuestiones La finalidad no es otra que retarlo y probar la capacidad de
de cierta dificultad. éste, así como cuestionar sus métodos de enseñanza.

5.2 Causas del bajo rendimiento en alumnado de altas
Los factores intrapersonales están re-

lacionados con los problemas o
disfunciones de origen biológico y los
trastornos o dificultades comórbidas , es
decir, que se manifiestan conjuntamente
con las altas capacidades.
Los problemas o disfunciones de origen
biológico como podrían ser problemas de
visión, de motricidad, epilepsia, pro-
blemas de salud que requieran hospita-
lización en largos periodos.
Los trastornos o dificultades se dan
conjuntamente con las altas capacidades las concretamos en el Trastorno por Déficit
de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) , el Síndrome de Asperger (autismo) o la Di-
ficultades Específicas del Aprendizaje ( dislexias, disgrafía ) por ser los más frecuen-
tes pero que se presentan en pocos casos.
En el caso de las altas capacidades intelectuales y TDAH los alumnos/as muestran

una acusada falta de atención, presencia de comportamientos impulsivos/hiperac-
tivos que muchas veces les llevan a no controlar las respuestas a su entorno y a des-
arrollar conductas inapropiadas dentro de la clase y con los compañeros.
Cuando aparecen a la vez las altas capacidades intelectuales y el Síndrome de

Asperger los escolares presentan un trastorno relacionado con deficiencias en la co-
municación social y manifiestan modelos repetitivos de conductas, causado posi-
blemente por una anomalía en el funcionamiento cerebral. Las características comu-
nes que comparten un niño superdotado y un niño con el Síndrome de Asperger son la
precocidad en la fluidez verbal, buena memoria, interés por las letras y los números.
Como observamos, a nivel educativo los niños superdotados con Síndrome de Asperger
suelen presentar dificultades en tres áreas: en el aprendizaje escolar, en la socia-
lización y en los comportamientos y las conduc-
tas.
Suelen darse conjuntamente las altas capaci-

dades intelectuales y la dislexia o disgrafía y con
menor frecuencia la discalculia. Estas di-
ficultades conllevan alteraciones que se producen
en procesos cognitivos básicos que están
implicados en aprendizajes para leer o escribir. Se
ha puesto de manifiesto en distintos trabajos que
esta doble excepcionabilidad favorece una si-

tuación de alto riesgo en cuanto a los problemas de adaptación personal, social, y
emocional en este alumnado ( Jiménez y Artiles 2012)
Puede ser origen del fracaso escolar o bajos logros, la presencia de determinas
rasgos de la personalidad que sin llegar a ser patologías psiquiátricas pueden inf-
luir:
a) El temor al fracaso. La idea de no llegar al nivel esperado, de no alcanzar las me-
tas propuestas o autoimpuestas por el propio alumno, pueden provocar inmovilismo,
el bloqueo, por miedo al fracaso. El alumno prefiere rechazar la tarea ante la
perspectiva de no alcanzarla, evita trabajar con compañeros que puedan establecer
un nivel alto de rendimiento, evita mostrar sus tareas para que no sean juzgadas.
b) El temor al éxito. Esta situación, que podría parecer contradictoria, se observa
mayoritariamente en las niñas. Para este grupo, triunfar académicamente aún puede
ser vivenciado como un conflicto interpersonal entre su propia naturaleza y lo que se
espera de ellas socialmente. La manera de resolver este conflicto suele ser el de
rendir por debajo de sus posibilidades y camuflarse en la media.
c) El perfeccionismo. En estos casos los deseos de perfeccionismo llega a causar un
alto nivel de ansiedad que perjudica a la propia calidad de ejecución o el enfoque del
esfuerzo sobre un aspecto de la tarea, que no es significativa desde el punto de vista
del objetivo de aprendizaje que le hemos planteado (p.e. orden y limpieza en las
presentaciones escritas). Esta actitud lleva al alumno a no considerar concluida la ta-
rea y a desear reiterar sobre ella en exceso.
d) Las atribuciones de sus fracasos o bajo rendimiento a factores externos, p. e. la
mala suerte, la dificultad extrema de la tarea, la mala actitud del profesor hacia él,
etc…, asume que están fuera de su control y que será difícil invertir este resultado.
e)El desajuste en su autoconcepto y autoestima. El autoconcepto como forma en la
que los sujetos se perciben puede encontrarse deformada de tal forma que las expec-
tativas sobre sí mismo no estén ajustadas a realidad o posibilidad lo cual da lugar a
sentimientos de fracaso. Consecuentemente el nivel de autoestima será también
bajo.
Factores extrapersonales como causa del bajo rendimiento: el contexto escolar y
familiar
El contexto escolar no suficientemente organizado y preparado para dar respues-
ta a las necesidades de estos escolares pude tener alguna influencia en su rendimien -
to. Influyen la rigidez del sistema educativo y de la organización de los centros; la in -
suficiente formación del profesorado sobre altas capacidades, la inexistencia de un
protocolo para la respuesta a estos escolares en el plan de atención a la diversidad
del centro; las falsas creencias del profesorado y las familias sobre las altas capaci-
dades; la inadecuada o inexistente coordinación profesorado y familias; no considerar
un problema el rendimiento pobre del alumnado, por debajo de sus potencialidades.

En ocasiones son rechazados por los adultos. Cuando un alumno tiene inquietudes di-
ferentes, piensa, pregunta, cuestiona el mundo de una manera distinta a lo que haría
un igual y provoca en algunas perso-
nas una incomodidad. Estas ex-
periencias pueden llevar al alumno a
situaciones de presión y crítica que
acaba llevándolo a temer manifestar
sus capacidades por evitar el re-
chazo; a tomar posturas de au-
toaislamiento y/o al rechazo hacia lo
social. En estos casos la repercusión
en el rendimiento y logro escolar es
real.
Sentirse muy presionado influye en
su rendimiento. Las exigencias desproporcionadas, tanto por parte del adulto como
por parte de los compañeros, por responder con excelencia en muchos ámbitos y en
todo momento pueden ser dañinas para el menor. Las presiones se enfocan principal-
mente en exigir tareas repetitivas o con un nivel de perfeccionamiento en ejecución
y presentación desproporcionado, en la participación complementaria en actividades
que no son gratificantes o motivadoras para él. Esta dinámica puede llevar al alumno
hacia una actitud de desmotivación y rechazo generalizado hacia la escuela y el
aprendizaje.
El acoso escolar es un fuerte motivo de fracaso o bajo rendimiento. Un 46 % de los ni-
ños con Altas Capacidades –es decir, uno de cada dos- sufre o ha sufrido bullying. Y,
de entre este 46 %, uno de cada tres padece acoso de alta intensidad. Las con-
secuencias que se derivan de este maltrato tienen que ver, precisamente, con la
intensidad, por un lado, y con el tiempo, por otro. A mayor intensidad y mayor
duración, mayores secuelas. (Asociación No al acoso escolar) 1
El contexto familiar desajustado puede influir negativamente en el rendimiento de
los escolares con altas capacidades. Los perfiles inadecuados de las familias que han
definido varios estudios son los siguientes:
a) Actitudes y expectativas de la familia ante esta condición de su hijo. La
familia a veces pueden apremiar y exigir en exceso esperando siempre re-
sultados excelentes en toda situación. Estas demandas provocan ansiedad y
bloqueos que afectan a los logros, a la motivación y también merman la ca-
pacidad creativa y la autoestima. Otras familias toman una postura contraria
pues dudan de las capacidades de su hijo no preocupándose por sus logros o
por intereses afectando a las expectativas y el autoconcepto del propio
alumno. Por último, pueden tomar actitudes de respuesta permisiva y, en este
caso, el alumno aprovecha esta situación para conseguir lo que desea actuan-
do como pequeños tiranos. Así, el bajo logro sería una estrategia de presión.
b) El modelado respecto al estilo de aprendizaje: Se observa una relación entre
1 https://www.noalacoso.org/acoso-escolar-ninos-altas-capacidades/

progenitores que no ofrecen un modelo de aprendizaje independiente e int-
rínseco y el bajo logro de sus hijos.
c) Progenitores que deciden sustituir las actividades de enriquecimiento y diver-
sión por tareas puramente académicas saturando el tiempo de esparcimiento
personal y social del alumno.
d) Cuando se combina el considerar al hijo como “un ser especial” convirtiéndose
en el centro de la dinámica familiar y desarrollándose una dependencia de
atención, con alguna razón por la que esta situación cambie (llegada de un
hermanito, separación de los padres,…) , se produce una reacción de desajuste
afectivo que facilita la aparición del bajo logro o el fracaso escolar.
5.3 Pautas generales e indicaciones ante la detección del bajo

rendimiento
Como hemos presentado, la causalidad del bajo rendimiento en este alumnado es

muy diversa por lo que el primer paso, ante esta situación, es analizar toda la
información posible que nos
permita establecer, al menos
una hipótesis sobre cuál es el
origen del problema. Dis-
tinguiremos situaciones posi-
bles para establecer pautas
en función de ellas (Artiles y
Gómez, 2018).
a) Si el alumno ya ha sido
formalmente iden-
tificado con altas capacidades, en el momento en el que se observan en la
familia los primeros signos de desajuste y a través de las reuniones con el tu-
tor, se tratará este tema. Se recaba y analiza toda la información y, habitual-
mente con la participación del orientador/a del centro, se realiza una primera
evaluación que concrete el problema, las posibles causas y medidas propues-
tas.
b) Estas medidas, generalmente, implicarán la participación del profesor/es y de
la familia. Sabemos que la estrecha coordinación y actitud colaborativa entre
las familias y la escuela es determinante para todo escolar pero en estos casos
aún adquiere mayor importancia.
c) En otros casos, en los que no se resuelve la situación tras la aplicación las

medidas inicialmente propuestas o porque los indicadores que se muestran
pueden hacernos sospechar que la situación es más compleja o grave, será
necesaria la participación o la implicación directa del orientador/a del cen-
tro.

Como acciones, estrategias o indicaciones ante la detección del bajo rendimiento,
tanto para el centro como para la familia, podemos describir algunas actuaciones to-
madas de Prieto y Castejón (2000):
Es recomendable motivar e implicar personalmente al alumnado en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Considerar su excepcionalidad y diferenciación para dar una
respuesta educativa adecuada. Pedirle que ponga sus conocimientos y capacidades al
servicio de sus compañeros y compañeras. Identificar sus potencialidades y también
sus lagunas para paliarlas y compensar los desajustes. Favorecer la comunicación
entre el profesorado y las familias. Esto es muy importante para prevenir y remediar
el bajo rendimiento. Cambiar las falsas expectativas y prejuicios que mantienen los
padres y el profesorado. Es preciso que ambos sean honestos y digan al niño el
potencial y sus posibilidades para obtener logros superiores, así como la
responsabilidad, en su justa medida, para poner sus capacidades al servicio de los
compañeros y de la sociedad.
Es aconsejable descubrir sus intereses para canalizarlos adecuadamente. Enseñarlo a

aceptar que el profesorado tiene limitaciones de tiempo para atenderlo, porque, a su
vez, a de atender a todo el alumnado del aula. Animarlo a actuar de mediador con
sus compañeros y compañeras. Esto significa que comparta y reparta sus
conocimientos.
Ayudarlo a establecer hábitos de trabajo y de organización. Utilizar todos los recursos
materiales y humanos para favorecer el desarrollo del potencial. Enseñarlo a afrontar
la frustración. Enseñarlo a ser tolerante con los otros. Utilizar su sentido del humor
de forma positiva y constructiva. Enseñarlo a aceptar el consejo y el apoyo de la
familia y del profesorado. Hacerlo consciente de que todas las áreas/materias
curriculares son igual de importantes. Reconocer y apoyar el logro en cualquier área/
materia.

Módulo 3. La Respuesta Escolar para El Alumno Con ALCAIN

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Escolares con altas

LA RESPUESTA EN EL CONTEXTO ESCOLAR PARA EL

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

Son muchas las circunstancias personales, familiares, sociales y administrativas que

Otro aspecto a considerar en el contexto escolar es la necesidad de que aumenten

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

1.2 Inclusión o segregación

¿Dónde recibiría mi hija/o una mejor respuesta educativa, en un centro ordi-

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

Se puede salvar esta circunstancia profundizando en la formación del profesorado y/

No recomendamos la escolarización en centros segregados para alumnos con altas

La no escolarización, estudiando desde casa es ilegal en nuestro país. Aunque algunos

1.3 La respuesta educativa utilizando medidas ordinarias,

El Plan de Atención a la Diversidad de cada centro es donde se regulan las

Las medidas ordinarias están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de

Las medidas ordinarias se podrían concretar en estrategias específicas de enseñanza,

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

Los programas de intensificación del aprendizaje consisten en talleres para pro-

Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento (en adelante ACE) deberían po-

Las medidas excepcionales o de aceleración se aplican al alumnado que dispone de

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

La adaptación curricular de ampliación vertical para un área o materia determinada,

Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí y

Escolares con altas capacidades intelectuales. Ceferino Artiles y Antonia Gómez

2 Requisitos para adelantar de curso a un alumno o alumnad

Si el lector o lectora fuera mi interlocutor/a le haría las siguientes reflexiones para

2.1 ¿Sólo el Cociente Intelectual (CI)?

Hablando con los padres de María: En primer lugar, me gustaría comentarles

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2.2 ¿Quién autoriza el adelanto de curso de María?

Para adelantar de curso a María (flexibilizar su escolaridad) ha de disponer de un

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En cualquier caso, serán los padres o tutores legales quienes autoricen la

2.3 ¿Qué opina su hija sobre adelantarla de curso?

La normativa existente en Canarias permite adelantar hasta cuatro cursos de infantil

Por tanto, la aceleración o adelanto de curso está claramente aceptada en la

En el apartado 4.1 de la Instrucciones antes mencionadas se recoge “La decisión de

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Cuando los Equipos de Orientación de la Consejería de Educación y Universidades

Respecto a la adaptación emocional, señala el mismo autor los peligros de la posible

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2.4 ¿Y su rendimiento escolar?

¿María avanza con normalidad en sus aprendizajes y va aprobando? ¿Se aburre

En el trabajo de Southern, Jones y

Debemos tener en cuenta que el desarrollo cognitivo es independiente del desarrollo

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La mayoría de estos inconvenientes se pueden salvar si nos aseguramos que el

2.5 ¿Qué opina la maestra sobre cómo le va a María en clase?

Es imprescindible que los conocedores de lo que ocurre en el aula y en el

Es imprescindible que los conocedores de lo que ocurre en el aula y en el centro, es

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En Canarias siguiendo las Instrucciones mencionadas, el equipo docente coordinado por

Finalmente afirmarán o no, que el alumno o la alumna tiene adquiridos globalmente

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Los restantes detalles sobre la regularización de la flexibilización están en el

3 Programas y otras iniciativas para dar respuesta a las

3.1 Espacios creativos de Canarias para el aprendizaje del siglo

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