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Aprender en la escuela a través de

proyectos: ¿por qué? ¿Cómo? 'O' ¿Qué?
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra
1999
Resumen

1. Impulsar la movilización de conocimientos y know-how adquiridos, desarrollando

competencias.
2. Mostrar prácticas sociales que aumentan el significado del conocimiento y el
aprendizaje escolar.
3. Descubrir nuevos conocimientos, nuevos mundos, en una perspectiva de conciencia o
"motivación".
4. Enfrentar obstáculos que solo pueden superarse a costa de nuevos aprendizajes, que se
realizarán fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del proyecto.
6. Permitir identificar logros y deficiencias en una perspectiva de autoevaluación y
valoración-valoración.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayude a cada alumno a ganar confianza en sí mismo, a fortalecer la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empoderamiento , de tomar el poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de tomar decisiones y negociar.
10. Formarse en el diseño y gestión de proyectos.

Beneficios secundarios
Conclusión
/
 Referencias

El enfoque de proyectos fue ante todo asunto de ciertas corrientes de enseñanza

activa. El proyecto, como "la escuela del trabajo", el "texto libre", la
"correspondencia" o la "clase cooperativa", era parte de una oposición a una escuela
pública autoritaria, centrada en la memorización y el aprendizaje. 'ejercicio.

Hoy en día, la escuela pública es un crisol de todo tipo de ideas cada vez menos
nuevas que, en un principio, se desarrollaron al margen. En la práctica, el
matrimonio entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo,
en general, un juego de azar, un poco menos desequilibrado en la escuela primaria
que en la secundaria. A nivel de intenciones y discursos, en cambio, es difícil decir
hoy a quién pertenece el "enfoque de proyecto". Por supuesto, sigue siendo uno de
los temas fuertes de ciertos movimientos educativos, como el Grupo Francés de
Nueva Educación, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar la pedagogía del
proyecto sin afiliarse a un movimiento. específico.

El alcance variable de los enfoques del proyecto y el conjunto de prácticas de

enseñanza-aprendizaje en el que están integrados también aumenta la confusión. En
su visión más ambiciosa, el enfoque del proyecto es la columna vertebral de la
pedagogía del proyecto como un método ordinario de construcción de conocimiento
en el aula . En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que se une a la
resolución de acertijos, crucigramas o la competencia aritmética mental en la
panoplia de enfoques que tienen como objetivo hacer que el aprendizaje sea menos
árido e involucrar los alumnos que no se movilizan mucho por el "conocimiento
puro".

Por tanto, es difícil ponerse de acuerdo sobre lo que estamos hablando. Cada
maestro probablemente tiene una conexión personal con los proyectos, en la vida y
en el aula. Algunos, aislados de cualquier cultura en la pedagogía activa, se reducen
al sentido común y al espíritu de la época y a modificar para su propio uso una
visión artesanal del proyecto. Otros se sienten miembros de un movimiento
educativo y / o de un equipo en el que la pedagogía y los enfoques del proyecto
tienen una historia y un significado identificables.

Hablar de la pedagogía del proyecto como principio general de organización del

trabajo corre el riesgo de asustar con bastante rapidez a todos aquellos que no se
adhieren a una pedagogía definida, pero "hacen su mercado" en el abanico de
enfoques propuestos por la tradición, los formadores , investigadores en didáctica,
movimientos educativos u otras tendencias, como la gestión mental.
/
Hablar de enfoques de proyectos tiene la ventaja de no excluir inmediatamente a
todos aquellos para quienes trabajar en proyectos no es una orientación global, sino
una forma entre otras de poner a los estudiantes a trabajar. Comencemos el análisis
en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede iniciar el
debate en el círculo, cada vez más amplio, de quienes ya no ven la profesión de
alumno como una sucesión de lecciones magistrales a escuchar religiosamente y
hacer ejercicios escrupulosamente.

Entonces, ¿cuáles son las razones para elegir un enfoque de proyecto? Si las lógicas
que rigen la elección de un tipo de actividad u otro fueran claras y compartidas,
tendríamos un marco conceptual en el que situar el enfoque del proyecto.
Desafortunadamente, no podemos dar por sentada tal identificación. Así que
procedamos a la inversa: dada una definición provisional del proceso del proyecto,
intentemos ver para qué sirve, qué podemos esperar de él. Una vez establecido este
inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las mismas
funciones, es decir, con qué enfoques del proyecto entran en competencia directa y
en qué áreas son el único recurso.

La definición provisional se toma prestada de la unidad de integración "

Complejidad y gestión de proyectos " de la licencia de especialización docente y, en
particular, del marco que se ofrece a los estudiantes cuando son invitados, en
colaboración con un formador de campo, a realizar un proceso de formación.
proyecto de dos semanas, aproximadamente la mitad del tiempo de clase.
Un enfoque de proyecto:

es una empresa colectiva gestionada por el grupo de la clase (el profesor dirige, pero no
decide todo);
está orientada a una producción concreta (en sentido amplio: texto, periódico,
espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experimento científico, danza, canto, bricolaje,
creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida, evento deportivo, rally,
competición , juego, etc.);
induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden involucrarse y
desempeñar un papel activo, que puede variar según sus medios e intereses;
promueve el aprendizaje del conocimiento y el saber hacer de la gestión de proyectos
(decidir, planificar, coordinar, etc.);
al mismo tiempo promueve aprendizajes identificables (al menos después) incluidos en
el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.).

El proceso se define voluntariamente por sus métodos más que por su filosofía, ya
que en la formación inicial parte del trabajo de análisis ex post consiste
precisamente, a partir de la experiencia, en identificar las razones de mayor o menor
compromiso. regularmente en tales procedimientos en la escuela primaria.
/
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, a lo largo de los
años, de que probablemente debería decirse un poco más para que el análisis no se
pierda en una excesiva diversidad de enfoques.

Por eso ha parecido útil comprender mejor lo que se puede esperar de un enfoque
de proyecto, para animar a los estudiantes y a sus formadores en el campo a situarse
más claramente en este nivel, antes de absorberse en el contenido. y aspectos
prácticos.

¿Qué podemos esperar de tal enfoque? Podemos ver claramente que ella no está
conectada a ninguna disciplina en particular. Un enfoque de proyecto en ciencia, por
ejemplo para iniciar el enfoque experimental, presenta especificidades. En francés,
si pretendemos desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, esto
impregnará el proceso.

Sin embargo, no entraremos aquí en lo que particulariza el enfoque del proyecto

según los campos disciplinares. Limitémonos a esbozar respuestas comunes ,
sabiendo que su validez no es igual según sea geografía o educación física.
Admitamos también que un enfoque de proyecto puede permanecer esencialmente
interno a una disciplina, que puede afectar a varias de ellas o incluso apuntar a un
aprendizaje "no disciplinar", del orden de socialización o "competencias
transversales".

Se argumentará aquí que un enfoque de proyecto, dentro del marco escolar, puede
apuntar a uno o más de los siguientes objetivos:

1. Impulsar la movilización de conocimientos y know-how adquiridos,

desarrollando competencias.

2. Mostrar prácticas sociales que incrementen el significado del

conocimiento y el aprendizaje en la escuela.

3. Descubrir nuevos conocimientos, nuevos mundos, con miras a generar

conciencia o "motivación".

4. Enfrentar obstáculos que solo pueden superarse a costa de nuevos

aprendizajes, que se realizarán fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del proyecto.

6. Posibilitar la identificación de logros y carencias en una perspectiva

de autoevaluación y valoración-valoración.
/
 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a ganar confianza en sí mismo, fortalecer la

identidad personal y colectiva a través de una forma de empoderamiento
, de tomar el poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de tomar y negociar

elecciones.

10. Formarse en el diseño y gestión de proyectos.

Además de estos objetivos, existen beneficios secundarios:

involucrar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para

volver a ella de manera reflexiva y analítica y anclar nuevos conocimientos;
Estimular la práctica reflexiva y las preguntas sobre el conocimiento y el
aprendizaje.

Retomemos estas diez "funciones" explicando estos títulos y dando algunos

ejemplos.

1. Impulsar la movilización de los conocimientos y la

experiencia
adquiridos, desarrollar habilidades
Un proyecto afronta problemas "reales", que no son ejercicios escolares, sino
problemas a resolver y obstáculos que el grupo debe superar para lograr sus fines.
Por lo tanto, un enfoque de proyecto coloca al albañil al pie del muro y lo obliga a
enfrentar desafíos que no están organizados para ser exactamente a su medida, y no
aparecen en las formas del trabajo escolar ordinario.

De repente, se hace posible ejercitar la transferencia o movilización de recursos

cognitivos previamente trabajados y evaluados por separado. El estudiante-actor
tiene así la oportunidad no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su
capacidad para utilizarlo en una situación, sino de desarrollar esta capacidad.

Nos encontramos aquí, de forma privilegiada, en un contexto de acción necesario

para el desarrollo de habilidades (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 1998), aunque el
enfoque de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.
/
 2. Mostrar prácticas sociales que aumentan
el significado del conocimiento y el aprendizaje en la
escuela.
El proyecto moviliza a los estudiantes porque los problemas les importan. Sin
embargo, estos desafíos no son ante todo aprender o comprender, sino triunfar ,
alcanzar una meta, recibir comentarios positivos de un destinatario o tener la
satisfacción del trabajo realizado y el desafío. relevo.

Para el profesor, por supuesto, lo principal es, en principio, hacer que la gente
aprenda. Los alumnos lo sospechan, pero el proyecto no puede involucrarlos más
que si el aprendizaje es un beneficio secundario. De lo contrario, los alumnos se
encuentran en una situación clásica de trabajo escolar y recurren a los mecanismos
de defensa habituales.

La existencia de un tema real acerca el trabajo escolar a situaciones que se pueden

encontrar en la vida: realizar una investigación, organizar un concurso, una fiesta o
una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, publicar un
periódico. , realizar un experimento científico, rodar una película, mantener
correspondencia con socios lejanos, crear un centro de recursos o proponer la
instalación o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares.
Existen en la sociedad y los enfoques de proyectos se inspiran en ellos.

Aunque nadie se deje engañar por completo y sepa que se va a la escuela para
aprender, los alumnos que “quedan atrapados en el juego” se comportan como
actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastante cercanas a la vida.

Podemos esperar de esta experiencia una conciencia de la existencia misma de

determinadas prácticas sociales y su condición, por ejemplo para entender que
publicar un periódico no es magia, que requiere trabajo, cooperación, perseverancia,
método y sobre todo habilidades y conocimientos. Esto permite dar más sentido a
los conceptos, métodos y conocimientos que aprendemos en clase. Su apropiación
se facilita porque, desde los objetos escolares, se convierten en herramientas al
servicio de una práctica social identificable.

3. Descubrir nuevos conocimientos, nuevos mundos,

con miras a crear conciencia o "motivación".
/
Un proyecto, incluso canónico, lleva a encontrar obstáculos inesperados y a
descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que
escribió se dirige a una imprenta y descubre mundos insospechados: el mundo de
los materiales (papeles y formatos variados, cubiertas, encuadernaciones), el mundo
de las máquinas y técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las habilidades
profesionales, el mundo de las transacciones (estimación, coste unitario, precio de
venta), el mundo de las normas legales (responsabilidades de los autores y del
impresor, derechos de autor) e indirectamente el mundo de la publicación, artes
gráficas, publicidad, prensa, librerías.

Estas incursiones en los mundos sociales, ya sean directas o indirectas, porque se

evocan en el transcurso de las operaciones, son parte de la construcción de una
cultura general y una educación para la ciudadanía, porque comprender la sociedad
es es entrar en contacto con sus múltiples engranajes, ¡al menos tanto como conocer
su Constitución!

Todos estos mundos ofrecen entradas al conocimiento. Muestran prácticas y

habilidades que movilizan conocimientos. Hay palabras, conceptos, problemas y
reglas que justifican parte del aprendizaje escolar y por tanto aumentan su
significado.

4. Colocar frente a obstáculos que solo pueden superarse

a costa de nuevos aprendizajes, que se realizarán fuera del
proyecto.
Un proyecto enfrenta obstáculos que no todos pueden superar. Se sale con la suya
porque uno o dos estudiantes saben más que los demás o porque el profesor u otros
adultos ayudan. Esta ayuda es parte del apoyo del proceso y solo es problemática si
se convierte en la regla. A veces, nos damos por vencidos, por falta de
conocimientos y de saber hacer y de poder adquirirlos en el momento, a tiempo.

Cuando no sabemos cómo hacerlo, al menos aprendemos que hay tareas útiles y
relevantes a las que nos enfrentamos y que carecen de conocimientos o
conocimientos operativos. No siempre es posible (cf.5 infra) remediar esta carencia
en el marco del proyecto, pero al menos podemos identificarlas y transformarlas en
una necesidad de formación o, al menos, una cierta disponibilidad para aprender
qué salió mal.

Obviamente, es importante que estas observaciones no se experimenten como

fracasos o signos de incompetencia, sino como las experiencias normales de un
sujeto en desarrollo, que se encuentra con límites, pero puede desplazarlos. /
 5. Provocar nuevos aprendizajes
en el marco del proyecto.
A veces, el aprendizaje necesario para superar el obstáculo es posible dentro del
propio proyecto. A veces aprendes "en el trabajo", por ensayo y error, devanándote
los sesos, observando, discutiendo. También podemos suspender la acción e ir a
pedir formación adicional.

En el contexto escolar, es posible, y por tanto tentador, utilizar todas las dificultades
como pretexto para improvisar una "pequeña lección". La " Maîtrise du français "
(Besson et al., 1979) propuso construir un enfoque didáctico sobre la articulación de
actividades marco muy cercano a proyectos y talleres de estructuración que trabajen
sobre nociones específicas. Por ejemplo, en la redacción de una historia, uno puede
toparse con el problema del pasado simple o el diálogo y operar de manera un
puesto, para volver a la tarea mejor armado.

Simplemente es importante medir que el abuso de tal estancamiento hace que el

proyecto pierda toda su sal, incluso todo su significado, porque rompe su dinámica
y por ende la implicación de los actores. Por tanto, es mejor aceptar que no todos
los vacíos se llenan de inmediato.

6.Permitir identificar logros y carencias

en una perspectiva de autoevaluación y valoración-
valoración
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica oportunidad
para la autoevaluación espontánea o solicitada. Es legítimo, siempre que no resulte
gravoso o paralizante, tomarse un tiempo para analizar las tareas cumplidas, los
aciertos y fracasos en cada uno y lo que dicen de los logros. Esta autoevaluación
puede, pero no debe conducir sistemáticamente a ofertas de formación, mucho
menos a remedios o apoyo educativo. De hecho, un enfoque de proyecto puede
resaltar lagunas completamente legítimas, que no requieren una intervención
urgente por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que
puede orientar el aprendizaje nuevo, pero también, simplemente,

/
El profesor también puede utilizar los proyectos para conocer y comprender mejor a
sus alumnos e identificar mejor, porque los ve trabajando en tareas múltiples y
complejas, sus logros y sus dificultades. Es una herramienta importante para la
observación formativa.

7. Desarrollar la cooperación y
la inteligencia colectiva.
Un proyecto requiere cooperación y, por tanto, el desarrollo de las competencias
correspondientes: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos,
tomar decisiones y ceñirse a ellas. Pero también saber ofrecer o pedir ayuda,
compartir inquietudes o conocimientos; saber distribuir tareas y coordinarlas; saber
evaluar conjuntamente la organización y el progreso del trabajo; Gestionar todas las
tensiones, problemas de equidad o reconocimiento, fallos. A esto se suma el trabajo
en las habilidades de comunicación escrita (plan, memorandos, correspondencia,
procedimientos) y oral (argumentación, animación, intercambio de conocimientos,
etc.), como herramientas funcionales de cooperación.

Más allá de las habilidades, los estudiantes toman conciencia de la importancia de la

inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo, si funciona bien,
para establecer metas que ningún individuo puede esperar alcanzar solo. .

En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se están convirtiendo en la

norma en las organizaciones, especialmente en torno a los proyectos, este único
objetivo podría justificar una formación intensiva en las escuelas.

8. Ayude a cada estudiante a ganar confianza en sí mismo,

fortalecer la identidad personal y colectiva a través de
una forma de empoderamiento , de tomar el poder de actor.
En un proyecto, individualmente o como miembro del grupo, todo el mundo es
actor y medida que ha asumido en el mundo y en los demás, que tiene un cierto
poder y que ese poder es función de su trabajo, de su determinación, convicción,
competencia.
/
Es una fuente importante de autoconfianza e identidad, que a su vez son
ingredientes valiosos en la relación con el conocimiento, el deseo de aprender y el
sentimiento de ser capaz de hacerlo.

Decimos de buena gana que la escuela debe desarrollar ciudadanía, identidad,

solidaridad, autoestima, pensamiento crítico. Con menos frecuencia nos
preguntamos en qué marco puede tener lugar este aprendizaje. Los enfoques de
proyectos crean dinámicas de cooperación, requieren una fuerte participación y se
topan con obstáculos reales. Por eso se enfrentan a los demás ya lo real "en
tamaño", lo que ayuda a que todos se construyan como personas, se relacionen con
los demás y se diferencien de ellos.

El trabajo sobre empoderamiento (Hargreaves y Hopkins, 1991) muestra cuán

difícil es para los individuos de las organizaciones pensar en sí mismos como
actores cuando son tratados como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y
si la escuela no la construye, sigue siendo totalmente dependiente de la educación
familiar, por lo tanto muy desigual. Aquellos que no tienen la oportunidad de
construir una fuerte identidad personal en este contexto, ¡se acercan al mundo del
trabajo muy pobres!

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad

de tomar y negociar elecciones.
En un proyecto, todos se arriesgan a ser arrastrados por opciones colectivas que no
comprenden ni comparten, por no haber sabido defender y hacer prevalecer al
menos algunas de sus ideas. Por tanto, un enfoque de proyecto promueve el
aprendizaje dual:

• por un lado, el aprendizaje de la autonomía en relación con el grupo, que permite

al individuo ahorrarse áreas en las que mantiene el control de su acción o al menos
parte de las modalidades, incluso propósitos; para ello, es necesario saber reconocer
la competencia y delegar tareas sin que se prescriban en detalle;

• por otro lado, aprender formas concretas de hacerse oír en grupo y de influir en las
decisiones colectivas, de modo que se pueda identificar con ellas.

Estas dos habilidades son muy complementarias. El individuo salvaguarda su

autonomía protegiendo una esfera de actividad en la que es "dueño de sí mismo",

/
así como doblando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en la dirección
de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).

10. Capacitar en el diseño y

gestión de proyectos
En una "empresa de proyectos" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois y Josso, 1997), un
gran número de profesionales se encuentran, con mayor o menor frecuencia,
involucrados en proyectos de desarrollo, reestructuración e innovación. En la vida
fuera del trabajo ocurre lo mismo en el ámbito asociativo, político, sindical,
deportivo y cultural.

Aprender a liderar o contribuir a proyectos de una manera crítica y constructiva es,

por lo tanto, en sí mismo un aprendizaje importante cuando esta forma de acción
colectiva se convierte en algo común. Sin embargo, si no es inútil contar con
algunos consejos metodológicos, la mayor parte de este aprendizaje sigue siendo
experiencial. Aprendemos haciendo. Los proyectos que funcionan generalmente se
benefician de unos pocos recursos humanos que han desarrollado habilidades en
animación y mediación sin las cuales las diferencias corren el riesgo de hacer añicos
cualquier grupo que se enfrente a desafíos. En el aula, es el docente quien juega este
papel, pero puede dar a unos alumnos la posibilidad de asumir determinados
aspectos del mismo y a otros, al menos, la posibilidad de operar incluso prácticas
facilitadoras. El consejo de clase

Tal aprendizaje no es ajeno a las disciplinas y en particular a la historia y los

lenguajes, ya que parte de las transformaciones políticas y sociales se dan a través
de movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias
argumentativas, la capacidad de reformular y replantear las diferencias, los puntos
de acuerdo y el trabajo a realizar, están en el corazón de la gestión de proyectos. Por
lo tanto, no se trata solo de habilidades, sino de conocimiento sobre instituciones,
poder, toma de decisiones y sistemas de trabajo efectivos.

Beneficios secundarios
En una clase, un enfoque de proyecto nunca es trivial, si el profesor acepta y
promueve la devolución del proyecto, es decir, limita su propio poder y lo deja en
manos de los estudiantes.

/
Certains enseignants commencent l’année scolaire avec un projet : ils ont compris
que c’est la meilleure manière de créer un lien social, de souder un groupe et aussi
de donner aux élèves les moins favorisés l’occasion de se présenter comme des
acteurs, parfois drôles, efficaces ou conciliateurs, plutôt que d’apparaître d’emblée
comme peu scolaires ou porteurs de lacunes…

Cette expérience n’est pas seulement favorable à une dynamique de classe, elle crée
une culture partagée de l’action, à laquelle on peut se référer tout au long de l’année
scolaire pour donner à certains savoirs un sens. Il importe en effet, dans le travail
scolaire, de pouvoir non seulement répondre de façon convaincante à la question
" A quoi ça sert ? ", mais de la susciter et de connecter la réponse à des problèmes
concrets. Les démarches de projet ne font pas le tour des pratiques sociales, mais
elles permettent d’accéder à quelques-unes d’entre elles de façon plus probante que
par une évocation abstraite.

Par exemple, une expérience du projet permet de prendre conscience du fait que
toute décision se fonde sur des savoirs théoriques aussi bien que procéduraux et que
ceux qui exercent une certaine influence ne sont pas ceux qui crient le plus fort,
mais ceux qui analysent les possibilités, les moyens et contribuent à concevoir des
stratégies réalistes.

Conclusion
Il n’est évidemment pas nécessaire que chaque démarche de projet contribue à des
apprentissages décisifs dans chacun de ces dix registres. Mieux vaudrait en viser
spécifiquement un ou deux et prendre les autres, s’ils surviennent, comme
d’heureux bénéfices secondaires.

Ce référentiel n’a donc aucune intention de normaliser les projets, encore moins de
les accabler de tâches de formation d’une ambition démesurée. Il propose
simplement des points de repères pour répondre à deux questions complémentaires :

Au moment où le projet s’esquisse : quelles compétences et connaissances est-

il censé développer en priorité ? Une certaine clarté à ce sujet peut prévenir
des dérives ou une trop grande dispersion.
Au cours du projet lui-même, comme outil de régulation, éventuellement de
forte réorientation, si les objectifs visés entrent trop fortement en contradiction
avec la dynamique

/
 Au moment où le projet s’achève : quelles compétences et connaissances a-il
effectivement contribué à développer chez tout ou partie des élèves ?

On notera que les acquis évoqués n’enferment dans aucune discipline. Certains sont
nettement des compétences transversales, d’autres apparaissent plus proches d’un
programme disciplinaire.

Il n’y a pas non plus d’exclusive quant au type d’acquis : connaissances,

compétences, mais aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou à
l’action, besoins, nouveaux projets, image de soi, représentation du monde et de
l’action individuelle ou collective.

Bref, la démarche de projet peut poursuivre des objectifs fort divers et il n’est pas
question de les hiérarchiser. Il importe en revanche de les tirer au clair, pour ne pas
succomber à une forme de " romantisme du projet " qui lui prêterait des vertus sans
les soumettre à l’analyse.

Références
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.

Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.

Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ.

Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou nécessité ?, Paris, L’Harmattan.

Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris,
Delachaux et Niestlé.

Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered School : The Management and

Practice of School Development, London, Cassell.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions
d’organisation.

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (2e éd.1998).

Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de
projet, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d’un acteur autonome.
Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni
puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

/
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Vassilef, J. (1997) Projet et autonomie, in Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) Le projet : nébuleuse
ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 93-138.

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