Estilos de

aprendizaje
a la luz de la
Neurociencia

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( Salas Silva, Raúl Ernesto
Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia I Raúl Ernesto
Salas Silva. - Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, 2008.
412 p.; 24 cm ... (Colecoóo Aula Abierta)
Incluye bibliografía.
1. Estilos de aprenaizaje 2. Aprendizaje - Metodología 3. Neurociencia
l.nt
11.�.
e 370.1523 cd 21 ed.
Al 134607

CEP-8.Jnco de la Repúblics-Biblia1eca Luis ÁngelArango

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Colección Aula Abierta

ESTILOS DE APRENDIZAJE A LA LUZ DE LA IVEUROCIENCL4.

Autor
© RAÚL ERNESTO SALAS Sl!:.VA

Libro lSB'.'í: 978-958-20-0930-4

Primera edición: 2008

© COOPER.4.T/VA EDITORIAL MAGISTERIO

Dg. 36 Bis No. 20-70 (Parkway La Soledad) PBX: 3383605
Bogotá, D.C. Colombia
w.uw.magislitrio.com.co

Dirección General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección Editorial
JOSÉ V/CHITE JOVEN N.

Composición
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis i'iº 17-89 Tels. 2169196
Bogotá, D.C. Colombia. S.A.

Impresión:
LOCO"OR.\IAS IMPRESTó:-,• DIGITAL
Este libro r.o podrá ser reproducido en todo o en parte,
pvr rungún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito de! editor.

l'RI:-.lTED IN COLOMBlA
 Contenido
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo 1
Somos diferentes... . ................................. 11

Capítulo 2
Los estilos de aprendizaje . . .. . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . 21

Capítulo3
Las tipologías de estilos de aprendizaje . . . . . . . . .. . . . . 47

Capítulo 4
¿Estilos de aprendizaje o estilos cognoscitivos? . . . . . . . 89

Capítulo 5
La hemisfericidad cerebral . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . 103

Capitulo 6
Conexiones entre los estilos de aprendizaje y la
diferenciación hemisférica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Capítulo 7
Métodos y técnicas educativas holísticas relativas
a la hemisfericidad . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . 181

Capítulo 8
Los enfoques del aprendizaje.. . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . 201
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Capitn'6 JO
El rm•do..-lo del b'.ÍL:t.!11.!brJI' di.! W.1!dl.!m.ir di:' Gn!�L•ri . . . . • . . . • . . 21D

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Btlltk•grJ.(í.) . . • . . . . • . . . • . . • . . . . • . . . • . . . • . . . • . . . • . . . • . . . . • . JIW
 Introducción

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•'l.'il11cruiL'l.f tlo.• L<t;JJI un.i nilu. •.w11"1E-lt\.• 1nc lfk1
pn..'tKup.idu 1..• i11h!l1!�1..IL• 1!l 1w.;t•r.ir u upeinmilf.ll"
l!I .llprc111li.Tnjl! di!" tlx:li!., las p!!r-;iwi�- il In•; oqu¡:o P'-'dil't'::i
rn�rar itl�Bn Gf'rvino L'd 11 r.;ih"'"'- 'tiº C'I twcoo dor ![• r•
1'i1yi1 de 1m01.;t, , ... ..t(l .. 1 ltim,.... q•�i11..:c- olfh•" ,, prn f1J n .;l 1-
<'í11. l�l\'!.!�tr.g.l y pt1bl1c.1r 1.'ll d krn •1 d"" t,p., t'•tllo•, d!.'
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OJ'n"lttlü• e� UJL�l ¡::irul..'l;JJ fu 1�-M:11!1�loc di! '-�I! utl!.."'6.

A P'f''-ilr d.· t1-diL•'- l<1•; lh.:11 li171{1.... ('n "I c&1mpP d,, 1.,
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rru.-�··rio p.-.r.i �l'4v 1 -. c ... !!' f('fli'•mcn.-i hllm<"rw ha .. 1ao
ifl,,·1!!-oli�uJt• y 1..··-h1uwLll• do.�1..11! 1n11cl�t!< pm"lti."" dt.· ,,.¡::;t,.;
'f L""- o.L'<Í cum.t>, i....io;iii11 ai.11 ')J,;'.J l!l pri!--m.i c:i;m qui.!' � 1,1
mrrt!,, d10,,-n� y mu)'· di<:11i111.is lnil11. idt> l;J.! d('ímicirTI�
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.. di! Jpre1¡di.T.ljc. /\ c...,tl! !'.L'Cb.1r dl.!1 p1!n"-l11111i....•n•L' r.t.!
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 ( Raúl Ernesto Salas Silva

y exhaustivo. Es que como seres humanos nunca podremos abarcar la

totalidad del universo humano ni menos la totalidad del microcosmo
que constituye cada ser humano.

( Los autores han tratado de establecer categorías de los muchos mode­

los de aprendizaje que han visto la luz en las últimas décadas. Ese ha

(
sido, por ejemplo, el trabajo de Curry, de Felder, de Given, entre otros.
Pero, ninguno hasta ahora, ha puesto énfasis de propósito en la relación
que existe entre el cerebro, y sobre todo en el funcionamiento de sus
diversas estructur¡is, y los estilos de aprendizaje, de pensamiento, o de
e conocimiento.
·

(
En este libro queremos hacer ese intento. Porque si pensamos un poco,
desde un punto neurobiológico, cada uno de nosotros no sólo aprende
con el cerebro sino, además, con cada uno de sus sentidos. Si no fuera
por la corriente de información y de estímulos que arriba al cerebro
( desde el mundo exterior a través de los canales sensoriales, nuestro
cerebro no podría percibir, conocer, pensar, juzgar, decidir, actuar, ni
tampoco podría distinguir, procesar, almacenar y recuperar la memoria
( de cualquier evento en la vida de la persona.

Ahora bien, muchos de nosotros, tenemos preferencias por usar, para

e intercomunicamos con el mundo exterior, más un canal sensorial que
otro; tendemos a ser más visuales que auditivos, más auditivos que
quinestéticos, más quinestéticos que táctiles, etc. Y como el aprendizaje,
( desde un punto de vista neurobiológico, es un proceso de adaptación
progresivo y constante y en permanente mutación y transformación,
cada uno de nosotros tiene, en consecuencia sus estilos de aprendizaje,
( es decir, sus estilos de adaptación al medio a través de la mayor o menor
tendencia a utilizar un canal sensorial más que el otro. Cada uno de no­
sotros, según sostiene De Gregori (1999) fue programado o se desarrolló
( más en uno de los cinco sentidos que en los otros (y no debemos olvidar
aquí a los propioceptores). Por lo tanto, cada uno de los sentidos afecta
de manera diferente cada una de las partes del cerebro.

( Esas tendencias a preferir un sentido más que otro, se advierten también

en la inclinación a emplear en determinadas circunstancias, como en una

( situación de estrés o ante una situación problemática, una estructura

del cerebro más que otra. Tenemos, ya sea de manera innata o como
consecuencia de nuestra adaptación al medio donde estamos, preferen­

( cias, por ejemplo, por las funciones de un hemisferio más que otro, o

e
 Estilos de aprendizaje a la luz d� la Neurociencia

tr la por un bloque del cerebro más que otro. A esto se lo llama dominancia
roo cerebral, o estilo cerebral.

Muchos autores están de acuerdo que las variopintas tipologías de esti­

de­ los de aprendizaje que existen se podrían resumir sólo en un constructo
ha dicotómico: Analítico vs Global. Es decir, que todas las tipologías de
ros. estilos de aprendizaje, de alguna u otra forma, tienen su origen, o si se
ión quiere acaban confluyendo en la dicotomía de Hemisferio izquierdo y
sus de Hemisferio Derecho.
J de
No vamos a ser tan exclusivistas ni tan exagerados al respecto, pues, con
eso estaríamos desconociendo todo el trabajo de tantos autores que han
oco, dedicado su esfuerzo al estudio de los diversos estilos de aprendizaje.
nde Pero, queremos simplemente, dejar bien sentado que no es aventurado
iera ni peregrino insinuar que debiera existir una clasificación de los estilos
�bro llamada los Estilos Cerebrales.
stro
I, ni Queremos a lo largo de esta obra enfatizar esa realidad. Si bien, el
1oria lector encontrará que muchas de las cosas que aquí se exponen son
idénticas o parecidas a las expuestas en mi anterior libro Aprendiendo y
enseñando con estilo. Teoría y Práctica de los Estilos de Aprendizaje, ha sido
para tanta la información acumulada durante estos últimos diez años, que
que nos vimos en la obligación de redactar un nuevo libro. Mucha pues, de
que la información que aquí aparece es novedosa e incluso el sesgo que le
zaje, hemos dado a esta obra pretende también ser innovador. En este libro
ción no solo \•amos a destinar varios capítulos a hablar ex professo de los
:ión, Estilos cerebrales sino que además procuraremos resaltar que debemos
za je, ver todos los estilos de aprendizaje a la lu;:; de la Neurociencia.
enor
e no­ Invito, pues, cordialmente al lector a adentrarse conmigo en este campo
rolló del conocimiento denominado Los Estilos de Aprendizaje, sin olvidarse
,idar de mirar al faro que nos guiará: los resultados de la Neurociencia sus­
fecta ceptibles de ser aplicados al campo educativo.

p
Las publicaciones del cam o de la Neurociencia, en estos últimos
1bién años, sobre todo las provenientes del ámbito británico, nos llaman a
1una ser prudentes y cautos al momento de utilizar los descubrimientos
:tura neurocientíficos en la sala de clase. Y, principalmente, nos advierten
:orno que los educadores no debemos caer en la tentación de extrapolar o
eren­ mal interpretar resultados de la investigación en Neurociencia, como
:ro, o ha sido la tendencia en las dos últimas décadas. Y más concretamente
nos piden que estemos atentos a no involucrarnos e incluso a dejar de

9
Raúl Ernesto Salas Silva

lado ciertos neuromitos que están actualmente todavía circulando en

los ambientes educacionales. Entre esos neuromitos ellos nombran a
la teoría de la hemisfericidad o lateralidad cerebral. Ahora bien, como
parte de este libro gira en base a dicha teoría, y como esta tiene tanto
propugnadores como detractores y, como la evidencia empírica juega a
nuestro favor, hemos considerado que, no es desatinado seguir hablando
de las dominancias cerebrales y sus implicaciones para el proceso de
aprendizaje-enseñanza, dejando eso sí muy en claro que respetamos los
puntos de vista de los neurocientíficos, pero, que no podemos echar por
la borda lo que ha demostrado ser confiable, válido, eficaz y eficiente.
.
r l
1
Somos diferentes...

Constatando una realidad...

Q
ueremos partir de una evidencia empírica que,
si bien puede parecer una verdad de Perogru­
llo, es a menudo olvidada o transgredida en los
a s escolares: "Somos diferentes...". Cada persona
con la cual entramos en contacto est? constituida por
una serie de características que la hacen diferente a las
demás. No sólo empírica sino también filosóficamente
se puede comprobar que somos distintos, que cada uno
de nosotros conforma un ser único con características
comunes a todos los seres humanos pero expresadas,
al mismo tiempo, de manera típica. Cada cual, dice
Barrera (2003) es único en cuanto a sí mismo pero, al
mismo tiempo, participa de la misma condición que
sustenta su unicidad, a saber, la universalidad.

En ese sentido podernos por tanto afirmar que todos

tenemos algo en común con el resto de los hombres,
todos compartimos .una serie de aptitudes y rasgos
humanos que nos diferencian de los otros seres no ra­
cionales; pero, al mismo tiempo, podemos agruparnos
atendiendo a determinadas características físicas, psi­
cológicas, espirituales, culturales, etc.; conservando, sin
embargo, cada uno de nosotros una identidad personal
que lo hace un ser único e irrepetible. Esta afirmación
encuentra un importante punto de apoyo en la Yisión
 ( Ratíl Ernesto Salas Silva

antropológica de la fenomenología hermenéutica o fenomenología exis­

( tencialista de Heidegger. Al poner énfasis en la existencia de la persona,
los pensadores existencialistas -y en concreto los educadores- pueden
hablar de la persona de una manera más específica.
(
El término que usan los filósofos existencialistas, y de manera más directa
Heidegger en su obra Sein und Zeit (Ser y Tiempo), publicada en
1927,
( para indicar el carácter distintivo de l a existencia humana es Da-sein
compuesto de Da (ahz) y Sein (ser). En un sentido, dice Dartigues (1981)
comentando el pe�amiento de Heidegger, el Da-sein designa al hom­
e bre, en la medida en que el hombre es ese ente singular que constituye
una cuestión para sí mismo: el ente a quien en su ser tiene no sólo su
ser, sino el ser en general. El hombre es e l ahl(Da) en donde el ser (Sein)
( se plantea como pregunta, de modo que en el hombre se trata mucho
más que el hombre. La esencia del Dasein reside en su existencia, ia
que hay que entender aquí como la emergencia al ser, la que el hombre
( descubre previamente a toda definición de sf mismo; es la pregunta
que el hombre lleva en sí antes de formularla, precisamente porque él
es esa pregunta.
e
El hombre no sólo es ahí sino que también tiene un ahz� en el sentido que
él puede conocer que es ahí y puede tomar una actitud con respecto a
( ese hecho. Por ese, sólo el hombre vivo y concreto podrá ser llamado
Dasein. Dasein es a la vez el que da el significado y el conocido; lo inda­
gado y el indagador son la misma cosa. Esa estructura fundamental de
( "Ser-en-el-mundo", el Dasein, no es ni un objeto en medio del mundo, ni
un sujeto sin mundo, sino que él "es" su mundo; cada Dasein constituye
su propio mundo. Los pensadores existencialistas, pues, reconocen a la
( persona como Dasein, y por lo tanto esa persona al "ser o existir ahí" es
responsable de asumir una actitud frente al mundo, un mundo que no
es el mismo para cada individuo.
(
El Dasein involucra tanto un sentimiento de situación (Befindlichkeit), sen­
timiento de un ya ahz: como una comprensión (Verstehen) de estar arrojado
( al mundo al modo de un proyecto. El Dasein puede ser absorbido por
un mundo público anómino; el yo del Dasein puede empantanarse en el
"se" impersonal, y no alcanzar su verdad propia. Este es su "inauténti­
( co" modo de ser. La existencia auténtica -Eigentlichkeit=A11tenticidad-en
cambio, significa hacerse cargo de la propia existencia de uno como
únicamente de uno, en una resuelta apropiación de las posibilidades
( pasadas y futuras.

e
 E;tilos de aprendizaje a la lu: de la Neurociimcia

is- La superposición entre esas ideas y el pensamiento existencialista pue­

de set apreciado en la posición existencialista con respecto tanto a la
terapia psicológica, la que reconoce que el sujeto que tiene en frente es
único sin importar el método terapéutico que se emplee con él, como
a la educación existencialista (Guild y Garger, 1988). Estudiar a todos
eta los seres humanos con el mismo instrumento oficial (standard) como si
n1, habitaran el mismo mundo objetivo es introducir un error monumental
sein en las observaciones de uno. Esta afirmación de Yalom, sostienen Guild
81) y Garger, es útil cuando uno reflexiona que un igual error monumental
::>m­ se cometería al enseñar a todos los seres "como si habitaran el mismo
uye mundo objetivo". No creemos que exista algún profesor que no reco­
:>su nozca las diferencias individuales. En realidad, cada profesor es existen­
ein) cialista en el sentido de que en su clase es también dasein, y el proceso
tcho de enseñanza es una relación reáproca entre el profesor y el alumno. El
i, la profesor recibe la información necesaria para refinar el acto de enseñanza
1bre y puede cambiar lo que enseña basado en la retroalimentación que pro­
mta viene del alumno. De igual modo, éste recibe la retroalimentación que
1e él proviene del profesor y puede ajustar su aprendizaje. Ambos, profesor
y alumno, están aprendiendo.

que Esta conclusión de Guild y Garger es coincidente con la idea de pedagogia

:to a sustentada por Heidegger:
1ado
nda­ "La enseñanza es un ofrecer y un dar, dice él, pero el aprendizaje no
tl de es sólo un tomar. Si el estudiante sólo toma posesión de algo que le
.o, ni es ofrecido no aprende. Liega a aprender sólo cuando vivencia lo que
tuye capta como algo que el mismo ya tiene. El verdadero aprendizaje ocurre
'a la sólo donde la captación de lo que uno ya tiene es un auto-darse y es
í" es experienciado como tal. Enseñar, por lo tanto, significa nada más y nada
1e no menos que permitirles a los demás que aprendan, esto es, llevar a otro a
aprender. Aprender es más difícil que enseñar; porque sólo quien puede
realmente aprender -y sólo en la medida en que pueda hacerlo- puede
sen­ realmente enseñar. El genuino profesor difiere del alunmo sólo en que
ojado puede aprender mejor y en que más genuinamente quiere aprender. En
>por toda enseñanza, el profesor aprende más" (Heidegger 1968, cit. por The
enel Intemational Encyclopedia of Education).
:énti­
d-en La Neurociencia nos dice que cada cerebro es único e irrepetible, que
:orno cada persona nace con un cerebro alambrado de una manera única, que
lades la experiencia moldea nuestro alambrado cerebral de tal manera que
aunque la arquitectura del cerebro sea comt'm para todos los humanos,
Raúl Ernesto Salas Silva

los detalles de las áreas de las conexiones de las redes neurales son únicos p
para cada persona como lo son las üneas de la mano (Barbado, Aizpiri, co
Cañones, Femández, Gorn;alvez, Rodríguez, De la Serna y Solla, 2002). al
Ahora bien, esa unicidad constituye justamente la base neurobiológica to
de nuestros peculiares estilos de aprendizaje, entendiéndose aprendi­ de
zaje como un proceso continuo, mutable y progresivo de adaptación es
al medio. En efecto, cada uno de nosotros aprende, es decir, se adapta fe
al mundo donde vive, no sólo a través de su cerebro sino además a de
través de sus sentidos. Y cada uno tiende a usar más un sentido que sa
otro en su proceso ,de interacción con el medio, lo que suele llamarse de so
modalidad sensorial. Esta modalidad sensorial o preferencia por unos lle
canales sensoriales más que otros es uno de los tipos básicos de estilos rea
de aprendizaje. un
es:
Tenemos, pues, que no sólo empírica y filosóficamente sino también ria
neurobiológicamente se puede demostrar que somos distintos unos a Ca(
otros. Ahora bien, aunque esa diferencia se puede manifestar de muchas un
maneras, lo digno de destacarse es que esas diferencias conforman carac­ de
terísticas con cierto grado de persistencia y permanencia en el tiempo. cu;
Esos rasgos, esas características, que influyen en muchos aspectos de
nuestra conducta personal, social y profesional, se denominan estilos. El•
Cada uno de nosotros tiene su e:,tilo: para andar, para comer, para piE
vestirse, para hablar, para distribuir su tiempo libre, para organizar su (¿c
ambiente, para escribir, etc.; a tal punto que ya, en el siglo 19, el esc-itor COI
español Antonio de Trueba titulaba a uno de sus cuentos: "El estilo es hu
el hombre". Cuando esos modos peculiares de personalidad afectan el aCé
aprendizaje los llamamos estilos de aprendizaje; cuando se reflejan en te.
la enseñanza hablamos de estilos de enseñanza. En cierta manera esta mE
afirmación se ve corroborada por lo que expone Messick (1994) sobre
los estilos en general. Para él los estilos son regularidades autoconsis­
tentes en la manera o forma de actividad humana, lo que implica que L.
hasta cierto punto los estilos son tanto integrativos como penetrantes.
Este autor distingue varios tipos de estilos, los que van desde los estilos La
expresivos a los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje. Mien­ ob
tras el foco de los estilos cognoscitivos está puesto en la organización y pe
control de los procesos cognoscitivos, el de los estilos de aprendizaje, po
en cambio, está puesto en la organización y control de las estrategias de
de aprendizaje y adquisición de conocimiento. el

Los estilos, agregan Alonso, Gallego y Honey (1995), son algo así como Es
conclusiones a las que llegamos acerca de la manera como actúan las M·
 Estilos de aprrndizaje a la luz de la :Veurocirncia

personas. Sirven para clasificar y analizar los comportamientos, pero,

corren el riesgo de transformarse en simples etiquetas. Aunque para
algunos el estilo es sólo algo superficial compuesto de comportamien­
tos externos, creemos que el estilo es mucho más que una mera serie
de apariencias. De ahí que sea necesario examinar lo que hay detrás de
esas aparentes acciones o comportamientos, pues, desde un enfoque
fenomenológico las características estilísticas son indicadores externos
de dos niveles profu."'ldos de la mente humana: el sistema total de pen­
samiento y las peculiares cualidades de la mente que utiliza una per­
sona para establecer conexiones con la realidad. Este examen se puede
llevar a cabo reconociendo cuáles son las funciones básicas que todos
realizamos cuando experienciamos la realidad: un objeto, una situación,
una persona, una información. Aunque este análisis que hacemos aquí
es secuencial y progresivo, lo que dista mucho de la experiencia senso­
rial y cognoscitiva que es simultánea y holística, digamos que primero
captamos la situación, luego nos ponemos a pensar en ella, adoptamos
una posición frente a ella de aceptación o rechazo; y por último, nos
decidimos a actuar. De estas cuatro funciones fundamentales surgen
cuatro características distintas de estilo.

El estilo se relaciona con el conocer(¿cómo sé yo?), con el pensar(¿cómo

pienso?), con el afecto (¿cómo siento y reacciono?) y con la conducta
(¿cómo actúo?). Cada persona tiene pues su propio estilo de percibir,
conocer, sentir, decidir y actuar, o dicho de otro modo, todos los seres
humanos, sea por razones de herencia genética y/ o de historia personal.
acaban por consolidar modos preferentes de acercarse cognoscitivamen­
te a la realidad; es decir, de percibirla, procesarla y aun de representarla
mentalmente (Santos R. y Doval, 1993).

La Cognición: '¿Cómo séyo?"

La percepción, la etapa inicial de la cognición, implica recibir, poseer,
obtener y discernlr información, ideas y conceptos. Algunos de nosotros
percibimos mejor lo que es real, mientras que otros vemos claramente
posibilidades con nuestra imaginación. Algunas personas ven las partes
de un todo, separando las ideas del contexto, mientras que otros ven
el todo.

Estas diferencias perceptuales afectan lo que se recibe y cómo se recibe.

Mis mejores intenciones y esfuerzos por convencer a otro para ver exac-
 Ernesto Salas Silva
( Raúl

tamente como yo veo, no eliminan esas diferencias personales. Usted

( puede andar por un bosque con un amigo que de repente se fascina con
Jos hongos o callampas. De primera, puede ocurrir que usted ni siquiera
vea el hongo. De tal modo que su amigo tendrá que mostrárselo. En­
( tonces, cuando usted lo vea, no tendrá el mismo significado para usted.
Sus percepciones son diferentes.

( Dos personas que escuchen la misma música, responderán de manera

diferente a las variaciones del sonido, reflejando la profundidad de sus
experiencias musicales como también sus percepciones personales. Tal
vez uno atienda riÍás a las sutilezas, mientras que el otro sea un auditor
más general. Los niños de un curso a menudo escuchan las instrucciones
del profesor de maneras diferentes.

Otro aspecto de la cognición tiene que ver con el modo como se adquie­
ren los conocimientos; esto significa que la gente obtiene información
( de maneras diferentes. Algunas personas usan fuentes abstractas,
leyendo acerca de las cosas y escuchando descripciones de los demás;
otros necesitan experiencias concretas y directas. La persona concreta

( dependerá la mayoría de las veces directamente de los sentidos para

la información: "Lo veo y luego sé qué es". La persona abstracta, en
cambio, es más receptiva a las fuentes de conocimiento de segunda

( mano, o indirectas. Algunas personas tienen que tocar o ver funcionar

algo antes de aceptarlo como real; mientras que otras pueden imaginar

un
una realidad sin necesidad de vivirla. Existen también los especialistas

( sensoriales: aquellas personas que conHan en sentido más que en

otro para obtener información. De nuevo hay que decirlo, todas estas
diferentes maneras de obtener información y de lograr el conocimiento

( son reflejo de distintos estilos personales.

La Conceptualiza.ción: "¿Cómo pienso?"

Las personas también son diferentes en lo que hacen con el conocimiento

( obtenido: como procesan Ja información y como piensan. Algunos son

típicos convergentes, siempre buscando relaciones, o formas de unir las
cosas. Otros son más divergentes: un pensamiento, una idea o hecho

( desencadena una multitud de nuevas direcciones. Algunas personas

ordenan las ideas, la información o las experiencias de un modo lineal
y secuencial, mientras que otras organizan sus pensamientos en con­

( glomerados y esquemas al azar. Algunas personas piensan en voz alta,

(
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

ted es decir, que ver balizan las ideas como una forma de entenderlas. Otras
con se concentran en comprender los conceptos y experiencias en el interior
era de su mente. Unos piensan rápida, espontánea e impulsivamente; otros
En­ son más lentos y más reflexivos .
ted.
Vemos estos y otros ejemplos todos los días. Usted pudo haber tenido la
experiencia de haberle dicho a alguien: ¿Qué te hizo decir eso? y luego
nera darse cuenta de que la persona estaba pensando en algo diferente a lo
sus que usted estaba pensando. Lo importante de todo esto es que la gente­
. Tal de manera natural percibe, obtiene conocimiento y lo procesa de modo
:iitor diferente. Estas diferencias forman esquemas o patrones (patterns) en
ones cada persona y afectan la totalidad de su conducta.

luie- El Afecto: "¿Cómo decido?"

ción
etas, Las diferencias en la motivación, juicio, vaiores y respuestas emocio­
más; nales también caracterizan ai estilo individual. Algunas personas se
creta motivan internamente, otras buscan recompensas externas. Algunas
para personas procuran activamente agradar a otros, (por ejemplo, los niños
a, en a sus padres y profesores), mientras que otras no se ponen a tono con
.inda las expectativas de los demás, y unas terceras, aún, se rebelan contra
onar tales exigencias. Algunas personas hacen decisiones de manera lógica,
sinar racional, objetiva y fría. Otras deciden subjetivamente, centrándose
.istas en percepciones y emociones. Algunas personas se involucran emo­
1e e n cionalmente en todo lo que hacen y otras son neutrales. Para algunas
estas personas el medio es el mensaje, mie ntras otras se centran directamente
iento en el contenido.

Estas diferencias afectivas también son estilísticas y se relacionan con ias

características conceptuales y cognoscitivas discutidas anteriormente.

La discusión de las diferencias en el estilo afectivo no contradice las

iento creencias humanísticas básicas en educación: Todos rinden mejor en una
s son atmósfera motivadora, libre de una crítica excesiva. El tomar conciencia
lr las de las diferencias estilísticas puede ayudar a los directivos y profesores
.echo a reconocer que cada persona no busca la misma respuesta afectiva y a
;onas entender los tipos de respaldo distinto que la gente necesita.
ineal
con­
. alta,

17
Raúl Ernesto Salas Silva

, ?"
La eonducta: "¿ e,omo actuo. En
pi
Los esquemas cognoscitivos, conceptuales y afectivos son los funda­ es
mentos de nuestra conducta, y las características estilísticas penetrantes do
y consistentes se reflejarán en las acciones de la persona; se espera, por
ejemplo, que el pensador reflexivo actúe de un modo similar en una (N
variedad de situaciones conductuales: desde tomar una decisión hasta la tua
forma como se relaciona con los demás. Algunos exploran una situación S.,
para captar la esencia de un problema antes de abordarlo; otros se cen­
tran en una parte del problema en forma inmediata y lo encaran. Unos
·
enfocan una tarea al azar, otros son muy sistemáticos. Algunos necesitan
E
lU1a estructura explícita, otros prefieren y se desempeñan mejor en una
La
situación sin estructuras. Algunos prefieren trabajar solos, otros en gru­
ed
po, y algunos prefieren trabajar en determinados ambientes ñsicos.
te:
des
Fig. 1.1 Algunos ejemplos de características de estilo:
yv
Categoria Características Investigadores
Si l
Cognición Sentidos/intuición Jung, Myers-Briggs,
sor
Percibir, averiguar, obtener Mok, Ke1rsey y Bares
información
qui
independencia/ dependencia d e Wilkin
campo Per
la F
abstracto/concreto Gregorc. Kolb '/ Me Carthy
reg
visual, auditivo, quinestético, Barbe y Swassing, los
táctil Dunn y Dunn pre
da:
Conceptualizac:ón extravertido/ Jung. Myers-Briggs,
par
Pensamiento, formación introvertido Keirsey y Bates
de ideas, procesamiento,
memona observación reflexiva/ Kolb y Me Carthy Aq
experimentación activa hac
no�
casuaVsecuenaal Gregorc
pw

Afecto, Senamientos, sen�mentaV pensador Jung, Myers-Briggs, Keirsey

la 1
respuesta emooonal, y Bates CUé
motJvación, valores. juicios tos
estJ
Conaucta efecto de la luz, temperatura, Dunn y Dunn
Las manifestaciones de todas alimentación, hora del día, sonido.
difi
las característ:cas antes men- diseño
c:onadas Co
• Las carac!eristicas separadas por un s1ash (n n<fcan raS<JOS b·OOfares. se 1

18
 Estilos de aprrndizaje a la lu= de la Neurociencia

En resumen, las personas tienen diferencias en las formas como perciben,

piensan, procesan el conocimiento, sienten y actúan.. Muchos ejemplos
específicos de estas diferencias han sido identificados por los investiga­
dores y serán discutidos posteriormente a lo largo de este libro.

(Nota: Toda esta información concerniente a las caractensticas de estilo: percep­

tual, cognoscitivo, afectivo, conductual; ha sido tomada de Guild, P. y Garger,
S., 1988).

Estilos en educación
La Educación tiene que ver con la gente, con las personas. El proceso de
educación tiene dos partes que parece que evolucionan simultáneamen­
te: la evocación de la esencia transpersonal desde el mundo interior, y el
desarrollo de la personalidad (cuerpo, emociones, mente, imaginación
y voluntad) (Canfield y Klimek, 1977).

Si la educación tiene que ver con las personas y si sabemos que las per­
sonas son diferentes, entonces la educación es una empresa que tiene
que ver con la diversidad humana.

Pero así como aceptarnos verbalmente la existencia de la diversidad, en

la práctica sin embargo la ignoramos sistemáticamente. Promulgamos
reglamentos para todo un colegio suponiendo que todos los alumnos
los valorarán e interpretarán de la misma manera. Hablamos con los
profesores y estudiantes y suponemos que todos nos han entendido
claramente. Buscamos los mejores y más eficaces programas o métodos
para ayudar a todos los niños a aprender.

Aquí es, justamente, donde el estudio de los estilos de aprendizaje s e

hace particularmente importante. Saber que las personas son diferentes
nos ayudará a comunicamos con mayor profundidad. La idea central,
pues, de los estilos de aprendizaje es la atención a la diversidad (De
la Torre S., 1993). Pero ¿cómo operativizar esta idea en la sala de clase
cuando el profesor tiene delante de sí a más de treinta alumnos distin­
tos? Pues, no sólo se constata que todos los alumnos no tienen el mismo
estilo de aprendizaje, sino además que los profesores tienen también
diferencias en el estilo de enseñanza.

Como dicen Santos R. y Doval (1993), por razones obvias cada profesor
se orienta a presentar la irúormación a sus alumnos según su peculiar

19 ,��� ���������

L,____J
 Raúl Ernesto Salas Silva

estilo de percibirla y de procesarla, resultando tipologías bien distintas

e de profesores: Algunos profesores son tranquilos, personas reservadas,
que insisten en que el ambiente de la clase debe estar tranquilo y pasivo.
Otros son adultos activos, necesitan que los estudiantes interactúen
( oralmente y están implicados activamente en el proceso de grupo.
Algunos profesores nunca tocan a los estudiantes, mientras que otros
los tocan y les pegan continuamente. Algunos profesores pasan largos
períodos de tiempo sin hablar al grupo. Estos adultos tienden a tener al
curso ocupado en un estudio silencioso, luego se retiran a sus escritorios
donde necesita.""\ �star solos. Otros adultos mantienen una galopante
corriente de expo5ición, hablando todo el período de clase Oordan, D.,
1989). Hay que comprender y acomodar esta mezcla de estilos, o en
caso contrario, se caerá en un conflicto permanente, en la medida en
( que los estilos diferentes se opongan entre sí. El estilo docente puede
transformarse, de no mediar una seria toma de conciencia y actitud de
cambio de parte del profesor, en un entorpecedor de la relación sujeto­
( objeto de aprendizaje más que en un facilitador.

¿Cómo podrá, pues, el profesor consciente e innovador llevar a la prác­

e tica esta idea del respeto a la diversidad? A través del método didáctico,
que será el puente para saivar la distancia entre la utopía y la realidad.
En efecto, Bugelski, (1974, cit. por Santos R. y Doval, 1993) sostiene que
( cuar1do un profesor se encuentra con que un determinado alumno no
aprende, a pesar de sus denodadas tentativas por enseñarle, lo que no
debe hacer es ubicar la culpabilidad fuera de sí mismo, ya que el proble­

e ma principal radica casi siempre en el método escogido para conseguir

viabilizar adecuadamente el proceso de aprendizaje.

( Dejamos planteado este problema y su posible solución, a la espera de

poder tratarlo más en profundidad cuando nos refiramos a las implica­
ciones y aplicaciones de los estilos cognoscitivos/ de aprendizaje.

(
(

(
(
 tas
das,
vo.
úen
po.
ros
gos
r al
2
rios
ante
D., Los estilos de aprendizaje
o en
a en
1ede

D
d de esde hace más de cuarenta años, han ido apa­
jeto- reciendo en la literatura pedagógica, sostiene
Salas (1995), una serie de publicaciones que
tienen como tema central los estilos de aprendizaje. Estilo
nác­ de aprendizaje es un término genérico, un concepto
:tico, paraguas, una denominación para reconocer las di­
dad. ferencias individuales de aprendizaje (Buttler, 1987).
: que Sin embargo, afirman Alonso et al. (1995), el concepto
.o no mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para
1e no todos los autores y es definido de forma muy variada
::>ble­ en las distintas investigaciones. La mayo ría coincide
�guir en que se trata de cómo la mente procesa la informa­
ción o cómo es influida poI las percepciones de cada
individuo.
ra de
Jlica- Guild y Garger (1988), en su interesante libro sobre los
estilos de aprendizaje, presentan una cita de W. James,
quien ya en 1890 habría ilustrado que el estilo es un
rasgo distintivo y característico de cada ser humano.
No se sabe con certeza, añaden, quién fue el primero
en usar el término estilo para referirse a las muchas
facetas de una persona. Ya los psicólogos alemanes,
cuyo máximo representativo es C. J ung con sus "tipos
psicológicos", exploraron las diferencias individuales
de estilo cogr1oscitivo, a comienzos del siglo XX.

La palabra estilo fue-utilizada por G. Ali porten una de

sus obras, por los años de 1930, para definir las pautas
Ra1ll Ernesto Salas Silva

consistentes que aparecían en los individuos. Siete años después, según c

Keefe (1 979), Allport acuñó el término de "estilo cognitivo" como una d
referencia a la "calidad de vida y de adaptación manifestada por los A
distintos tipos de personalidad". En 1961, según Guild et al. (1988), so
Allport definió al estilo cognoscitivo como "maneras distintivas de d
vivir en el mundo". Antes de 1955, los psicólogos habían identificado
diversas clasificaciones de las personas que le sirvieron a Allport para D
ilustrar su "distintividad" tales como las designaciones de visual y fu
háptico de Lowenield, niveladores y aguzadores de Klein, dependiente de
e independiente � e campo de 1Nitk.in. ar
lac
Carretero y Palacios (1982), por su pa rte, afirman que los autores que la
se encuentran en el origen y primer desarrollo de la temática sobre los a l
estilos cognoscitivos son tanto algunos miembros del movimiento del me
psicoanálisis del yo, como algunos teóricos de la Ges tal preocupados de de
probiemas relacionados con la diferenciación e integración psicológicas. ter
Como nos referiremos más adelante a estos primeros atisbos de üwes­ co¡
tigación sobre Estilos cognoscitivos/ de aprendizaje, no ahondaremos en
por ahora en lo expuesto por esos pensadores. res
ex¡
Messick (1994) a su vez, en un profundo estudio sobre El Tema del Es­ or¡
tilo, asevera que tres son las mayores tradiciones que han contribuido les
directamente al trabajo sobre los estilos cognoscitivos, a saber, la psi­
cología diferencial, la psicoiogía psicoanalítica del ego, y la psicología El
experimental del conocimiento. Antes de entrar a analizar cada una de (1 s
estas tradiciones, digamos que Keefe y Ferre! (1990) disienten de la tesis fut
sustentada por Messick, pues según ellos los precursores del paradigma de
de estilos de aprendizaje serían: la teoría de la personalidad, la inves­ co¡
tigación y teoría del procesamiento de la inform ación, y la interacción de
aptitud-tratamiento. est
uti
Dentro de la psicología diferencial, la primera sucinta formulación de la est
tesis de estilo cognoscitivo fue entregada por Thurstone, dice Messick pi€
( 199-±): "Las actitudes que el sujeto adopta espontáneamente al hacer mi
juicios perceptivos en esos experimentos reflejan de alguna manera pa­ de
rámetros que lo caracterizan como persona". Thurstone identificó dos de
tipos de actitudes perceptivas: a. c'elocidad yfuerza de la conclusión lo que riz
implica la estructurización de listas de estímulos incomp letos y desor­ pu
ganizados por medio de una síntesis de elementos visuales discretos en co·
una pauta significativa, y b. flexibilidad de la conclusión lo que implica el jet
desmembramiento de una conclusión para formar otra, como localizar de
una figura simple encajada en un diseño complejo. Con respecto a sus
 Estilos de aprendi=tlje a la luz de la Neurociencia

correlativos de personalidad, la pauta total es muy semejante al retrato

de Witkin de las personas independientes y dependientes de campo.
Aquellos que son altos en flexibilidad de la conclusión son analíticos y
socialmente retraídos, mientras que aquellos que son altos en velocidad
de la conclusión son sociables y no teóricos.

Dentro de la psicología psicoanalítica del ego, las dimensiones estilísticas

fueron pensadas como estructuras evolutivamente estables que sirven
de base a la adaptación del ego al entorno; esto es, sirven para traer
armonía y equilibrio entre los sentünientos e impulsos internos por un
lado y ias demandas de la realidad por otro. Dentro de esta tradición,
la noción de Thurstone de actitudes perceptivas fue generalizada primero
a las actitudes cognoscitivas y luego a los controles cognoscitivos, que son

mecanismos regulativos adaptativos para arreglárselas tanto con las

demandas ambientales como con los conflictos internos. Según Carre­
tero y Palacios (1982) fue Klein quien introdujo el término de "control
cognitivo" para referir� al papel modulador desempeñado por el yo
en su esfuerzo por acomodar los deseos o pu!siones del individuo a las
restricciones de ia realidad; dichos controles le permiten a la persona
expresar sus necesidades de una manera socialmente aceptable. A la
organización de !os controles cognitivos en estructuras más amplias se
les dio el nombre de estilos cognitivos.

El término aún muy general de estilo cognoscitivo, prosigue Messick

(1994), que subraya tanto funciones de organización como de control,
fue usado primero por Riley Gardner, al estudiar los procesos de control
de una fila de equivalencia o extensión de una categorización. Este control
cognoscitivo se refiere a la forma en que un sujeto clasifica un conjunto
de objetos heterogéneos; las dos formas básicas de comportarse ante
esta tarea son o bien prefiere consistentemente una inclusi vidad amplia,
utilizando un amplio número de categorías, o bien una exclusividad
estrecha, agrupando los objetos en un número escaso de categorías. Se
piensa que el categorizador estrecho es conceptualmente conservador,
mientras que el categorizador amplio es más tolerante a las instancias
desviadas. Posteriormente Gadner distinguió la extensión de categoría
de la diferenciación conceptual. La última implica la tendencia a catego­
rizar semejanzas y diferencias percibidas entre los estímulos desde el
punto de vista de los conceptos o dimensiones múltiples diferenciadas,
como generar muchas categorías en tareas libres de ordenación de ob­
jetos. La diferenciación conceptual se refiere a la multiplicidad relativa
de distinciones que hace una persona entre conce!JtOs, mientras que la
 Raúl Ernesto Salas Silva

amplitud de categoría se refiere al punto percibido o preferido de una

fila de referencia de un solo concepto.

(
Otras dimensiones estilísticas delineadas en la tradición psicológica
del ego incluyen el nivelamiento vs. aguzamiento, (acuñado por Klein)
y escudriñar vs. enfocar. La primera se refiere al grado en que un sujeto
es capaz de mantener en su memoria la imagen de los estímulos pre­
( sentados; cuando se le pide que compare esos estímulos con los que le
son presentados más tarde, algunos muestran la tendencia a mininuzar
(o niveiar) mientras que otros tienden a exagerar las diferencias. La
segunda tiene que ver con la mayor o menor capacidad del sujeto para
verificar sus juicios o estimaciones respecto a estímulos perceptivos.
Un trabajo posterior ha demostrado que el escudriñanúento atencional
( comprende dos factores bipolares de segundo orden: Uno que contrasta
un escudriñar centrado y agudo vs. otro centrado y amplio; el otro es
una dimensión de escudriñar una señal vs. una información, lo que es
( un ret1ejo de los procesanúentos serial vs. paralelo. Además, los estilos
de escudriñar están orgartlzados de manera diferente en los hombres
y en las mujeres.
( Dadas las múltiples dimensiones del control cognoscitivo, Klein (1958,
cit. por Messick, 1994), sugiere que el estilo cognoscitivo puede ser
( conceptualizado mejor como un perfil único del individuo a través de
esas dimensiones. Así, en esta tradición de investigación de la psicolo­
gía psicoanalítica del ego, el estilo cognoscitivo pasa a ser una pauta de
( operaciones cognoscitivas altamente movibles, inconscientes, discretas;
que perciben, construyen, coordinan y equilibran la información tanto
del entorno externo como del mundo personal de la fantasía y de las
( emociones. Se supone, dicen Carretero y Palacios (1982) que los diversos
controles cognoscitivos están orgartlzados como estructuras supraor­
dinarias; a la orgartlzación de los controles en estructuras más amplias
e en cada individuo es a lo que algunos como Klein y Gardner llamaron
estilos cognoscitivos.

( La tercera tradición de investigación que contribuyó a los estilos cognos­

citivos fue la psicología experimental del conocimiento, incluyendo un
énfasis en las regularidades en el procesamiento de la información, pero

e no limitándose sólo a esto. Dentro de la psicología cognoscitiva, tuvo

particular influencia el enfoque del movimiento de la Gestalt en los pro­
blemas de la forma en el conocimiento. Lewi.n y Wemer particularmente

( sostuvieron que, conforme se va produciendo el desarrollo psicológico,

l;:is estructuras cognoscitivas se van haciendo más diJerenciadas y más
 Estilos de aprendi:aje a la tu: de a
l Neurociencia

una jerárqu icamente integradas. La diferenciación hace referencia a la gran

varied ad de posibilidades de conducta de que va disponiendo el sujeto
y a la tendencia a funcionar cada vez más independiente del entorno.
gica La progresiva diferenciación reclama un proceso de integración que
ein) unifique y organice los diferentes aspectos. Esto guió a los teóricos del
jeto estilo cognoscitivo en general y a Witkin en particular, quien trabajó
pre­ con Kohler y We rtheimer, a considerar las consistencias individuales en
ue le la manera o forma de percibir y pensar como fenómenos psicológicos
tizar críticos.
. La
para Específicamente, Witkin fue impactado por la amplia lista y consistencia
ivos. de diferencias individuales en tareas en las que los efectos a p remiantes
onal del campo de Gestalt fueron engañosos con respecto a exigencias de
rasta una tarea como en el Test de Vara y Estructurn y el Test de Ajuste del
ro es Cuerpo. A los individuos altamente dependientes de las pistas visuales,
ue es les fue mal en estos tests y fueron llamados dependientes de campo; a los
stilos individuos menos dependientes de las pistas visuales y más confiados
:i.bres de las pistas gravi.tacionales o vestibulares les fue bien y fueron llamados
independientes de campo.

1938, Este constructo se fue elaborando con los años, en respuesta a la eviden­
e ser cia en expansión. Cuando se encontró que el Test Dependencia-Indepen­
és de dencia de campo correlacionaba sustancialmente con los dos anteriores,
.colo­ se cambió el énfasis del campo a la orientación del cuerpo para superar
tia de un contexto encajado. Cuando se incorporaron tareas intelectivas como
retas; asignar bloques y arreglar un cuadro en el racimo de correlaciones, el
tanto análisis y la estructurización fueron vistos como aspectos complemen­
ie las tarios de una articulación del campo y las dimensiones fueron ahora
·ersos descritas como un enfoque de campo articulado vs. global.
iraor-
1plias En la versión final de Witkin el énfasis está puesto en la autonomía
:i.aron como opuesto a la dependencia de fuentes de información externas.
Independencia de campo vs. dependencia de campo pasó a ser una
dimensión bipolar de habilidades cognoscitivas de restructuración vs.
gnos­ competencias interpersonales, la primera asociada con una mayor auto­
do un nomía y la segunda con una mayor dependencia de referentes externos.
, pero Debido a que cada polo estilístico tiene ahora características positivas
. tuvo bajo diferentes circunstancias, la dimensión es neutral en valor
, o más
•S pro­ bien, es diferenciada en valor como opuesto, a direccionada en valor.
nente
ógico, Dentro de la tradición cognoscitiva de investigación, hay otra línea,
y más -la psicología cognoscitiva del desarrollo- que contribuyó también al
Raúl Ernesto Salas Sih•a

crecimiento de los estilos cognoscitivos. Los principales constructos a

estilísticos de esta línea incluyen estilos de conceptualización, y relexió n
f
u
vs. impulsividad, que surgen dei trabajo de Kagan y de sus asociados,
como también complejidad cognoscitiva vs. simplicidad. que se derivan de
la teoría de los sistemas conceptuales. L
Los estilos de conceptualización son tendencias diferenciales para Lo
formar conceptos desde el punto de vista de las relaciones temáticas o tin
funcionales entre los estímulos como opuestos al análisis de los atributos m
descriptivos o la inferencia de miembros de una clase. La emergencia de vi
estos tres modos c:onceptuales se ordena evolutivamente en una secuen­ di
cia ya dada, pero ellos permanecen como alternativas en el repertorio af
cognoscitivo del individuo y se expresan diferencial mente como estilos es
conceptuales preferidos.
Ju
Reflexividad vs. impulsividad, a la que también se refieren como tem­ de
po cognoscitivo, implica consistencias individuaies en la velocidad y pe
cuidado con que son formuladas las hipótesis alternativas y procesada SaJ
la información bajo condiciones de incertidumbre. Los individuos de
impulsivos tienden a responder rápidamente con la primera respuesta fu¡
aparentemente razonable, mientras que los mdividuo.s reflexivos tienden inE
a evaluar diversas posibilidades antes de decidirse. La típica tarea de acf
evaluación requiere hacer coincidir una figura estándar con otra entre id E
un número de alternativas que varían en un pequeño detalle. inc

La complejidad vs. simplicidad cognoscitiva se refiere a las diferencias Jw

individuales en la tendencia a construir el mundo, particularmente el CO!
mundo de la conducta social, de una manera multidirnensional y discri­ ad
minativa. Un sistema conceptual complejo de un individuo es altamente qu
diferenciado (consiste en un gran número de distintas dimensiones o el i
conceptos), finamente articulado (cada dimensión es capaz de discri­ de
minar la fuerza o la magnitud de las diversas instancias o estímulos), De
y flexiblemente integrado (las dimensiones se interrelacionan en varias me

capas y conducen a la formación de perspectivas o configuraciones alt

alternativas). de
cu

Ya hicimos alusión más arriba al hecho de que Keefe et al. (ib.), tratando dil
de combinar los elementos comunes de todas las teorías sobre estilos id1
de aprendizaje, llegó a sostener que este paradigma se basa fundamen­ la
talmente en tres corrientes de pensamiento, las que serían como sus Es
precursoras: la teoría de la personalidad, la teoría e investigación del un

procesamiento de la información, y la investigación sobre la interacción es

 Estilos de aprendiuije a la luz de la Neurociencia

aptitud-tratamiento. A continuación pasaremos, pues, revista a cada

una de esas tres corrientes.

La Teoría de la personalidad
Los estilos de aprendizaje, sostienen Keefe y Ferrel (1990), están ín­
timamente vinculados con las estructuras afectiva, temperamental y
motivacional de la personalidad humana total. Desde este punto de
vista, una estructura esencial de la personalidad se manifiesta en los
diversos niveles y dominios del funcionamiento psicológico -intelectual,
afectivo, motivacional, defensivo- y su manifestación en la cognición
es el estilo cognoscitivo.

Jung propuso que para entender los diferentes comportamientos

deberíamo� centrarnos en las funciones básicas que llevan a cabo las
personas en sus vidas. Sostuvo que cada ser humano psicológicamente
sano tiene que actuar en una variedad de diferentes maneras, las que
dependen de las circunstancias, de las personas y de la situación. Pero,
fuera de esas adaptaciones situacionales, cada uno de nosotros tenderá
inevitablemente a desarrollar patrones confortables que nos llevan a

actuar de ciertas maneras predecibles. Jung usó el término "tipos" para

identificar esos estilos de personalidad y desarrolló ia teoría de que cada
individuo tiene un tipo psicológico.

Jung, sostiene Kolb (1985), desarrolló, en su teoría de los tipos psicológi­

cos, una estructura holística para describir las diferencias en los procesos
adaptativos humanos. Comenzó distinguiendo entre aquellas personas
que están orientadas hacia el mundo exterior y aquellas orientadas hacia
el mundo interior. Luego procedió a identificar cuatro funciones básicas
de adaptación humana, que los seres humanos usamos en nuestras vidas:
Dos para describir las maneras alterna tivas de percibir o de cómo capta­
mos la información: sensación e intuición, y dos que describen maneras
alternativas de emitir juicios sobre el mundo o de cómo tomamos una
decisión: pensando y sintiendo. Jung pensaba que todos usamos esas
cuatro funciones en nuestras vidas, pero que cada cual usa funciones
diferentes con una diversidad de éxito y frecuencia. Según él se puede
identificar en los individuos un orden de preferencia por esas funciones.
La función que uno usa con más frecuencia es su función "dominante".
Esa función dominante es apoyada por una función auxiliar (segunda),
una terciaria (tercera) y una inferior (cuarta). La función dominante
es tan importante que oscurece a todas las demás funciones cuar1do
 ( Raúl Ernesto Salas Silva

se quiere dar una definición del tipo de personalidad. Cada persona,

( pues, tiene un modo principal de operación dentro de esas categorías;
cada cual prefiere ser: extravertido o introvertido; sensitivo o intuitivo;
pensador o sentimental, se dice que "preferimos" una función más que
( otra. La combinación de nuestras tres "preferencias" define nuestro tipo
de personalidad.

\ En síntesis, la tipología de Jung de los tipos psicológicos incluye tres

pares de orientaciones adaptativas dialécticamente opuestas, que des­
criben: l . El modo como el individuo se relaciona con el mundo; 2. La
( manera preferida como percibe por medio de la sensación o intuición;
3. La manera preferida como juzga ya sea_pensando o sintiendo.

(
Extraversión e introversión
( Este par de orientaciones ad<lptativas se refiere a nuestro Flujo de
Energía; a cómo recibimos la parte esencial de nuestra estimulación.
Podemos recibirla desde fuentes externas (Extravertido) o desde dentro

e de nosotros mismos (Introvertido).

Cuando hablamos de "extraversión e introversión", prosiguen BSM

( Consulting (2000), estamos distinguiendo entre los dos mundos en

que todos vivimos. Hay un mundo dentro de nosotros, y otro fuera de
nosotros. Cuando estamos tratando con el mundo externo a nosotros,

( estamos "extravertiendo". Cuando estamos dentro de nuestras mentes,

estamos "introvertiendo".

( Extravertimos cuando hablamos con otras personas, escuchamos lo que

otro está diciendo, hacemos el almuerzo o preparamos una taza de café,
trabajamos en un computador.

Introvertimos cuando leemos un libro, pensamos en lo que queremos

decir o hacer, estamos conscientes de cómo nos sentimos, pensamos en

( un problema hasta que lleguemos a entenderlo. Dentro del contexto de

los tipos de personalidad, es importante saber en qué mundo vivimos
con más frecuencia. ¿Definimos la dirección de nuestra vida de manera

e externa o interna? ¿Qué mundo nos da energía, y qué mundo nos hace
consumirla?

( Nuestra conducta es, pues, determinada por nuestra actitud hacia el

mundo. Jung sostuvo que muchos de nosotros actuamos con agrado y
 \

Estila> de aprendi:::ije � la luz de la Neurociencia

na, con éxito interactuando con las cosas exteriores a nosotros (otras per­
ías; sonas, experiencias, situaciones). Otros estamos más interesados en el
vo; mundo interior de nuestras mentes, corazones y almas. Jung describió
que estas diferencias entre las personas como intro·versi6n y extraversión.
ipo Cada ser humano psicológicamente sano funciona a veces de manera
extravertida y otras de manera introvertida, pero tiende a desarrollar
patron es que sean más típicos y más cómodos. Algunos gustamos
tres comprobar nuestros pensamientos e ideas hablando y haciendo algo,
des­ hasta que nos queden más claros para nosotros. A otros nos gusta me­
. La ditar sobre nuestros pensamientos y nuestras acciones, reflexionando
ión; sobre ellos hasta que sean más válidos para nosotros. Los que tendemos
hacia la extraversión pensamos a menudo en voz alta, o pensamos con
la boca abierta. Los que operamos más cómodamente de una manera
introvertida somos a menudo pensativos, reflexivos, y lentos para ac­
tuar porque no estamos listos para trasladar los pensamientos internos
al mundo exterior.
:> de
:ión. Las cuatro funciones de sensación, intuición, pensamiento, y sentimien­
mtro to, a las que aludimos más arriba y que luego describiremos, pueden
ser expresadas de manera diferente por los extravertidos que los pór
intravertidos. Una persona sentimental extravertida será exteriormente
BSM emotiva y expresiva, mientras que una persona sentimental introvertida
s en será reflexiva y reservada en sus emociones, pero ambos basarán l a
:a de decisión .final y exitosa en los aspectos subjetivos d e un problema.
•trOS,
ntes, Jung, si bien reconoce que extraversión e introversión son iguales, acepta
que cuando personas de tipos opuestos de expresión se comunican y
trabajan juntas pueden surgir problemas (Guild et al., 1988).
> que
café,
Sensación e intuición
�mos La preferencia "sensación o intuición" se refiere a la manera como cap­
::>s en tamos la información. Todos necesitamos datos en qué basar nuestras
to de decisiones. Captamos datos mediante nuestros cinco sentidos y nuestros
irnos propioceptores. Jung sostiene que hay dos maneras distintas de percibir
mera los datos que cap tarnos, de percibir a las personas y las situaciones. L a
hace preferencia por vía d e l a sensación absorbe los datos d e manera literal y
concre ta. Algunas personas perciben el mundo a través de sus sentidos;
observan lo que es real, lo que se basa en hechos, y lo que está sucedien­
:ia e l do actualmente. Se aferran a lo que ven, y para ellos ver es creer. Jung
'!do y llamó a esta función sensación. Esta función en cada uno de nosotros nos

29
 -

Raúl Ernesto Salas Silva

capacita para observar cuidadosamente, captar los hechos, y centrarnos

fw
en las acciones prácticas. Como bien dicen Given, Knight, Patrick y
SU
McGuire (1999-2000) las preferencias por esta dimensión de sensación
m
sugieren una concentración en los aspectos inmediatos y prácticos del
la
entorno y un deseo por hechos y detalles observables. y e
(G
La preferencia por vía de la intuición genera posibilidades abstractas
de la información que es captada, tiene que ver con las posibilidades De
y relaciones y se basa en nuestros instintos. Esta manera de ver las qw
experiencias y las_ personas nos ayuda a leer entre líneas, a fijarnos en nw
el significado, a centrarnos en lo que es y en lo que podría ser. Esta jar
parte de nuestra percepción nos ayuda a leer las sutilezas, el lenguaje en
del cuerpo, los tonos de la voz, y cosas que interpretan la experiencia
de los sentidos. Nos lleva a examinar viejos problemas de una manera
creativa. Este tipo de percepción, esta manera de experienciar el mundo, Pe
fue llamada por Jung intuición porque nos concentramos y reaccionamos
ante las imágenes que crean nuestras mentes. Al buscar relaciones y Cu.
posibilidades en la información observable, las personas intuitivas se las
centran en el futuro. tos
dec
Todos usamos tanto la sensación como la intuición en nuestras vidas, del
pero con diferentes grados de efectividad y con distintos niveles de si tu
comodidad. torr
frío
Somos sensitivos cuando: degustamos u n alimento, nos damos cuenta Son
cuando ha cambiado un semáforo, tarareamos ia melodía de una canción, acu
sentimos escozor cuando nos pica un insecto. torr
a p1
Somos intuitivos cuando: damos con una nueva idea para hacer las una
cosas, pensamos sobre las futuras implicaciones de una acción actual, exp
percibimos el significado subyacente de lo que hacen o dicen !as perso­ eme
nas, admiramos una magnifica pintura. fun,

Si bien cada uno usa ambos tipos de percepción cuando se enfrenta Cua
con la gente y las situaciones, tiende más bien a preferir una manera su s
de mirar al mundo. El tipo de percepción que prefiramos con más fre­ actu
cuencia es nuestra ventana a través de l a cual observamos la vida. Ya de r

que estas maneras de mirar el mundo son totalmente diferentes, está perc
claro que si somos más inclinados a ver la realidad y los hechos a través de 1
de nuestros sentidos, seremos menos inclinados a depender y a confiar a!tei
en posibilidades. en la imaginación y en la intuición. Obviamente lo pers
opuesto es también verdadero: la intuición nos induce a indagar pro- com
-

Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

fundamente y más allá de la realidad y a desconfiar de la información

superficial. Nuestras experiencias tienden a reforzar nuestra manera de
mirar el mundo. Nos sentimos más a tono con ias personas que abordan
la vida como nosotros lo hacemos y a veces nos sentimos confundidos
y desconcertados con las personas que no ven lo que nosotros vemos
(Guild et al., 1988).

Dentro del contexto de los tipos de personalidad es importante saber en

qué método para recoger información confiamos más. ¿Confiamos en
nuestros sentidos y necesitamos datos concretos y prácticos para traba­
jar? ¿O confiamos en nuestras intuiciones sin basarnos necesariamente
en un sólido fundamento de los hechos? (BSM Consulting, 2000).

Pensamiento _y sentimiento
Cuando Jung estudió el comportamiento humano, se dio cuenta de que
las personas pueden tomar decisiones basadas en dos distintos conjun­
tos de criterios: pensamiento y sentimiento. Cuando alguien toma una
decisión que se basa en la lógica y la razón, está actuando según el modo
del pensamiento. En este caso, malizamos la información, los datos, las
situaciones y las personas, y aplicamos un proceso lógico y racional para
tomar una decisión. Nos sentimos orgullosos de ser objetivos, tranquilos,
fríos, y calmados. Si la decisión es difícil, buscamos más información.
Somos lentos y cuidadosos en nuestro análisis de los datos porque la
acuciosidad y la minuciosidad son muy importantes. Este proceso para
tomar una decisión nos lleva a una objetividad verdadera, a los datos,
a predicciones lógicas, a argumentos racionales. Cuando llegamos a
una conclusión, estamos seguros de que todas las alternativas han sido
exploradas y sopesadas, y de que la decisión final ha sido obtenida sin
emociones y cuidadosamente. Jung describió a esta función como la
función del pensamiento.

Cuando, en cambio, una persona toma una decisión que se basa en

su sistema subjetivo de valores, o en lo que considera correcto, está
actuando según el modo del sentimiento. Esto ocurre cuando algunos
de nosotros tomamos una decisión desde una perspectiva subjetiva,
perceptiva, empática y emocional. Nos preocupamos por el efecto
de la decisión en nosotros mismos y en los demás. Consideramos las
alternativas y examinamos la evidencia para desarrollar una reacción
personal y un compromiso. Ve mos el proceso de toma de decisiones
como algo complejo y no totalmente objetivo. Esencialmente, vemos la
 Silva
( Raúl Ernesto Salas

evidencia circunstancial como extremadamente importante. Vivimos

( en un mundo gris más que de blanco y negro y a menudo utilizamos la
frase " depende" para describir la naturaleza subjetiva de una decisión.
A veces vamos contra la corriente de la evidencia racional debido a una
percepción personal sobre una situación o una persona. Jung lla.-nó a

esta básica función humana la función del sentimiento.

Jung explica que cada ser humano sano utiliza tanto el pensamiento
como el sentimiento en el proceso de toma de decisiones, pero que cada
uno de nosotros tiende a sentirse más cómodo, y más capaz, para llegar
( a una decisión ya·sea de una manera pensada o de una manera sentida.
Estas funciones se contraponen en un continuo. La toma de decisiones
con un énfasis en la lógica y la razón lleva a desconfiar de las emociones,
( de la empatía y de las percepciones personales. Al mismo tiempo, una
confianza en las percepciones y en la intuición personal puede llevar a
mirar en menos la lógica y la evidencia racional.
(
Un "pensador" toma decisiones de una manera racional, lógica e im­
parcial, basado en lo que piensa que es mejor y correcto de acuerdo a

( reglas predefinidas de conducta. Un "sentimental" toma decisiones en

un caso individual, de una manera subjetiva basado en lo que estima
correcto dentro de su escala de valores.
I
\
Uno toma decisiones según el modo del pensamiento cuando: busca
un producto por medio de avisos econórrücos, y compra el que mejor

( satisface sus necesidades; hace lo correcto le guste o no; elige comprar

una camisa celeste que le gusta, porque ya tiene dos camisas celestes;
establece un plan a seguir para llevar a cabo una tarea.

( Uno toma decisiones según el modo del sentimiento cuando: decide

comprarse algo porque le gusta, se abstiene de decirle a alguien algo

( que siente que puede molestarle, decide no hacer algo porque no le

gusta el entorno de trabajo, decide irse a otra parte para no verse con
alguien que no le simpatiza.

( Algunas decisiones se hacen totalmente por los procesos de pensamiento

y sentimiento. Pero muchas decisiones involucran algo de pensamiento

( y algo de sentimiento-Las decisiones que encontramos que son más

difíciles, son aquellas en las que tenemos conflictos entre nuestros lados
de pensamiento y sentimiento. En tales situaciones, nuestra preferencia

( dominante se impondrá. Las decisiones que hallamos fáciles de tornar

y en las que nos sentimos bien son comúnmente el resultado de estar

(
 Estilos de aprendi=aje a la lu= de la Neurociencia

os sincronizados con nuestros lados de sentimiento y de pensamiento

S la (BSM Consulting, 2000).
ón.
na Una parte importante de las explicaciones de Jung sobre estas cuatro
6a básicas funciones humanas fue su insistenpa en que no se le debe atri­
buir ningún valor directo a la manera como abordarnos la percepción
o la toma de decisiones. Importantes, acuciosas y claras percepciones
nto pueden lograrse tanto a través de la sensación como de la intuición. Exi­
ada tosas, efectivas y correctas decisiones pueden tomarse tanto a través del
gar pensamiento lógico como de los sentimientos perceptivos. Un enfoque
ida. maduro de la vida incluye el re conocimiento de que necesitamos usar
nes ambos tipos de percepción y ambos tipos de juicio, cada uno para un
nes, correcto objetivo.
una
ar a Las diferencias en el enfoque se transforman en patrones para nosotros
y tienden a afectar todos los aspectos de nuestro comportamiento per­
sonal y profesional. Ya que las personas ven el mundo y piensan de él
im­ de manera diferente, no sorprende que Jung concluya que los patrones
:io a de conducta serán diferentes para las personas que favorecen cada uno
sen de esos tipos.
ima
E
. stas cuatro funciones y dos tipos de expresión proporcionan la base
para las descripciones de Jung sobre la conducta humana. El piensa
usca q�1e cada uno de nosotros nació con una tendencia hacia un particular
1ejor patrón y que un cambio en el comportamiento humano, aunque posible,
prar es un proceso muy lento. Piensa que el crecimiento y la madurez nos
stes; permiten desarrollar nuestras propias fuerzas y también comprender
otros enfoques de la vida.

cid e Las teorías de Car! Jung han sido adoptadas y aplicadas por muchos
algo investigadores desde su publicación hasta la fecha. Entre estos se destaca
\O )e el trabajo de Katharine Briggs e lsabel Myers, quienes luego de explorar y
con aplicar las teorías de Jung dentro de su familia y entre sus amigos, trans­
formaron y extendieron el trabajo de Jung para hacerlo más accesible y
práctico para profesores, consejeros, y otros profesionales interesados
ento en las diferencias individuales entre las personas. Eso mismo las llevó
ento al convencimiento de que se necesitaba otra dimensión. Pensaron que
más las personas prefieren tomar una decisión por medio de la percepción
ados o por medio del juicio. Por lo tanto, añadieron un nuevo continuo a un
�ncia instrumento que elaboraron y al cual aludiremos a continuación. El deseo
1mar de ser abierto (sin límites) y de dar por sentada la vida fue llamado P
�star
Raúl Ernesto Salas Silt•a

(por la percepción), y el deseo de poner limitaciones y de regular la vida p

fue llamado J (por el juicio).
m
a

juicio y percepción d
d

cu
Para BSM Consulting (2000), las preferencias por el juicio o por la per­
ps
cepción se refieren a nuestra actitud hacia el mundo, y a cómo vivimos
to
cada día de nuestra vida. Las personas con preferencia de Juicio quieren
ca
que las cosas estén limpias, en orden y estables. Los individuos, en cam­
un
bio, con preferenaa de Percepción quieren que las cosas sean flexibles
ta
y espontáneas. Los juzgadores quieren que las cosas sean estables, pero
do
los perceptores las prefieren sin límites.
no
en
Estamos utilizando el Juicio cuando: hacemos una lista de las cosas que
los
tenemos que hacer, calendarizamos las cosas con anticipación, formamos
no
y expresamos juicios, ponemos término a un problema de tal modo que
podamos seguir caminando.
La
un
Estamos utilizando la Percepción cuando: posponemos las decisiones
áre
para ver qué otras opciones están disponibles, actuamos espontánea­
pr<
mente, decidimos lo que hay que hacer a medida que lo hacemos, en
Ja .
vez de preparar un plan con anticipación, hacemos las cosas a último
minuto.
E
Todos usamos tanto el Juicio como la Percepción viviendo nuestra vida
diaria. ¿A qué manera de vida nos inclinamos más y con cuál nos sen­ En
timos más cómodos? tes
qu
Aunque Kolb (1984) afirma que esta preferencia es de segundo orden dif
ya que si, por ejemplo, prefiero la percepción, la puedo efectuar tanto y e
por medio de la sensación como de la intuición, BSM Consulting (2000); de:
en cambio, sostienen que estas diferencias entre Juicio y Percepción son a 1.
probablemente las más notables diferencias de todas las preferencias. A COI
las personas con fuertes preferencias de Juicio les puede costar mucho rer
tiempo aceptar a personas con fuertes preferencias de Percepción y vice­ act
versa. Por otra parte, una pareja mixta (uno Perceptor y el otro Juzgador) fil
pueden complementarse muy bien entre sí, si se han desarrollado lo a L

suficiente como para ser capaces de aceptar las diferencias del otro. ser
pe
Donde Jung describe tres escalas de preferencia de personalidad y ocho coi

tipo::. de personalidad, Briggs y Myers determinaron que había cuatro de

 Estilos de aprtmdi=.<1je a la lu= de la Neurociencia

preferencias de personalidad y dieciséis tipos de personalidad. Actual­

mente se habla pues de cuatro pares de preferencias o de adaptaciones
adaptativas, habiéndole agregado a la categorización primitiva de Jung
de los tipos psicológicos, un cuarto, a saber, el modo como uno toma una
decisión por medio de la percepción o del juicio. La combinación de los
cuatro pares de preferencias o continuos entre si ha dado lugar a 16 tipos
psicológicos o tipos de personalidad. Esto no significa que todas o casi
todas las personas tengan que encasillarse estrictamente dentro de una
categoría u otra. Si, por ejemplo, aprendemos principalmente aplicando
un método que sea extravertido eso no quiere decir que no realicemos
también actividades introvertidas. Todos funcionamos en todos esos
dominios diariamente. A medida que crecemos y aprendemos más de
nosotros mismos vamos desarrollando la habi.lidad para funcionar bien
en dominios que no son innatos a nuestras personalidades básicas. En
los ensayos y tribulaciones de la vida, desarrollamos algunas áreas de
nosotros mismos más completamente que otras.

La teoría de la Personalidad sostiene pues que cada uno de nosotros tiene

una preferencia natural que cae en una u otra categoría de esas cuatro
áreas y que nuestro innato Tipo de Personalidad indica la manera como
probablemente enfrentemos las diversas situaciones que nos presente
la vida, y en qué entornos nos sentimos más cómodos.

El Ji!lyers-Briggs Type lndicator (MBTI)

En 1 940 Briggs y Myers comenzaron a desarrollar un instrumento de
test, un "indicador", que ha venido siendo refinado con el tiempo y
que continúa siendo muy utilizado actualmente. Ha sido traducido a
diferentes lenguas y se ha comprobado que es estadísticamente válido
y confiable. El MBTI no es un instrumento para medir habilidades o
destrezas en alguna área sino que más bien es un medio para ayudar
a la persona a que sea más conocedora de su estilo particular y a que
comprenda y aprecie mejor las maneras útiles como las personas difie­
ren entre sí. Este instrumento, que fue publicado en 1962 y que, en la
actualidad, presenta diversas versiones, contiene 143 ítemes de selección
múltiple, cada uno con cuatro alternativas. Cada elección está ligada
a uno de los cuatro conceptos bipolares: extraversión vs. introversión,
sentimiento vs. intuición, pensamiento vs. sentimiento, y juicio vs.
percepción. La configuración de resultados generados por los cuatro
conceptos bipolares es interpretada desde el punto de vista de la Teoría
) de la personalidad jungiana, y a su vez usada para predecir conductas
( Raúl Ernesto Salas Silva

y actitudes (Curry, 1990). Cada uno de los cuatro pares de preferencias

( opuestas del instrumento comprende, a su vez, cinco diferentes aspectos
o facetas, que aparecen a continuación:

Cuadro 2. 1

( Ex!r.a:tll�iQ{]
Iniciador
<-> �
Receptor
�
Concreto
<-> lnluicilin
Abstracto
Expcesivo Reservado Realista Imaginativo

{
Sociable Retraido Practico Conceptual
Activo ReHexivo Experiencial Teórico
Entusiasta Calmado Tradicional Original

�easamieatll <-> � J¡¡ji;ii¡ <·> �

Lógico Empático Sistemático Casual
Razonable Compasivo Centrado en el luturo Centrado en el presame
Cuesticnador Acomodador Autodisciplinado Impresionable

( Critico
F1tme
Aceotador
lierno
Apegado a normas
Metódico
Espontáneo
Emergente

r
Si bien cada faceta tiene dos polos opuestos, la persona que responde el
Test puede mostrar tres elecciones: Favorecer el polo que corresponde a

( su total preferencia, favorecer un polo que es opuesto a su total prefe­

rencia, o no mostrar preferencia por ninguno de los dos polos.

( Ya afirmamos más arriba que los estilos de aprendizaje están ínti­

mamente vinculados con las estructuras afectiva, temperamental y
motivacional de la personalidad humana total. Sin embargo, aunque

( el estilo de aprendizaje desarrolla maneras consistentes con los rasgos

individuales de personalidad, los instrumentos que se basan en la teoría
de la personalidad parece que evalúan el estilo sólo indirectamente. En
ese sentido, Given, Knight, Patrick y McGuire (1999-2000) citan a Keefe
(1988) quien encontró que las dimensiones de personalidad tales como
fueron definidas por Myers se diferenciaban factorialmente de los estilos
de aprendizaje. En efecto, los ítemes del Myers-Briggs Type lndicator
miden la personalidad pero no son una medición directa del estilo de
aprendizaje. Este resultado fue confirmado por Carey, Fleming y Roberts
(1989, cit. por Given et al, 1999-2000) quienes encontraron una correlación
( limitada entre el MBTI y el estilo cognoscitivo. Given et al. (1999-2000),
en cambio, luego de realizar Lm estudio comparativo entre los tipos de

{
personalidad y los estilos de a p rendizaje, hallaron una fuerte relación
entre ambos y llegaron a ia conclusión de que la sobreposición entre la

( 36
 Estilos de aprendizaje a la lu: de la Neurociencia

ias personalidad y el estilo de aprendizaje es tan grande que ambos son

tos igualmente importantes como predictores del éxito académico.

Siguiendo este último predicamento, muchos investigadores conside­

ran que el tipo de personalidad y el estilo de aprendizaje son términos
alternativos para la misma cosa. De ahí que sea común ver en sitios de
la Web al MBTI citado como un instrumento más de estilos de apren­
dizaje. El MBTI sostiene Struck (1995), mide el estilo cognoscitivo y la
manera preferida de interactuar con otros mediante cuatro continuos
bipolares. Given et al., citan a dos investigadores que están en esa misma
línea: Bargar y Hoover (1984), quienes sostuvieron que en el esquema
de Jung, el tipo psicológico es una descripción de lo que ahora se llama
estilo de aprendizaje o estilo cognoscitivo; Schroeder (1993) se refirió
a los tipos de personalidad como "nuevos estilos de aprendizaje". Al
ante
respecto tenemos que decir que la apreciación de Given et al., sobre el
trabajo de Schroeder es errada. En efecto, él no considera a los tipos de
personalidad como nuevos estilos de aprendizaje, sino que sostiene que
las dimensiones dicotómicas del MBTI, y sobre todo las dimensiones de
extraversión versus introversión, y las de sensación versus intuición,
sirven para entender los estilos de aprendizaje. Y dice que los sensitivos,
le el por ejemplo, tienen pautas de aprendizaje muy diferentes a las que tienen
de a los intuitivos. Concluye afirmando que hay un nexo muy fuerte entre los
·efe- estudiantes que prefieren pautas de aprendizaje sensitivo y los nuevos
estilos de aprendizaje exhibidos por losnuevos estudiantes.

ínti­ Curry (1987) organizó temáticamente los conceptos de personalidad

al y y estilo y utiüzó la metáfora de una cebolla para ilustrar su poder dis­
1que tintivo. Myers, por su parte (Myers y Myers 1995, cit. por Given et al.,
sgos 1999-2000), no se hace problema con el traslapo conceptual entre el tipo
!O ría
de personalidad y el estilo de aprendizaje. Según ella, el tipo de perso­
?. E n nalidad establece una diferencia natural y predecible en los estilos de
:eefe aprendizaje y en la respuesta del alumno a los métodos de enseñanza.
orno La comprensión de los tipos, continúa, puede ayudar a explicar por qué
;tilos algunos alumnos se adecúan al tipo de enseñanza y les gusta, mientras
:ator que otros no se adecúan y les desagrada. Se podría entonces decir que la
.O de teoría de la personalidad ha servido como intermediaria al surgimien­
berts to de los estilos de aprendizaje; como reflejada en un funcionamiento
lción cognoscitivo, afectivo y ambiental típico del individuo.
000),
JS de Entre los modelos o enfoques de estilos de aprendizaje que son deudores
tción a la Teoría de los Tipos psicológicos o de personalidad de Carl J ung hay
tre la que mencionar, además del Gregorc Style Delineator (el Delineador de
Raúl Ernesto Salas Silva

Estilo Gregorc) (Gregorc, 1982), el Leaming Style Inventory de D. Kolb Ja

(1984), las Figuras geométricas de S. Dellinger (1989) y el Leaming Style qu
Inventory de Dunn y Dunn (1989) (Given, 1996). de
sis
el
La teoría e investigación del procesamiento de cu
la información · al
tra
con
La teoría o paradigma según Dubé (1986) del procesamiento de la infor­
apa
mación analiza C4i\plia y comprensivamente tanto el fenómeno humano
su
de conocer, como la manera utilizada por el cerebro para funcionar; de
inf
un modo especial se dedica a comprender los procesos internos llamados
por ella "procesos cognitivos". El campo de estudio de ios psicólogos
del procesamiento de la información se refiere a la manera cómo el ser
humano recoge, almacena, modifica e interpreta la información del en­
torno o la información almacenada en las diversas pistas de la memoria
del individuo. Lo que les interesa a estos estudiosos es saber cómo una
persona añade información a su conocimiento permanente del mundo,
cómo accede a ella y cómo utiliza ese conocimiento frente a las distintas
situaciones de la vida diaria. Para ellos conocer es: recopilar, almacenar,
interpretar, comprender y utilizar la información tanto interna como
proverúente del entorno. Este concepto está expresado en el término
inglés de cognition.

Los teóricos del procesamiento de Ja información, además, no definen E

el aprendizaje como una modificación relativamente permanente de Ja N
conducta que ocurre como resultado de la experiencia (enfoque con­ T
ductista) sino como "la construcción de estructuras cognitivas". Ahora o
A
bien, estudiar las estructuras cognitivas, dentro del paradigma del
N
procesamiento de la información, consiste en investigar de qué mane­ o
ra el ser humano la adquiere, la registra, la transforma, la reproduce y
de qué manera toma decisiones. En ese contexto, aprender consiste en
modificar el estado interno de sus conocimientos, o según la expresión
ya corriente entre ellos, de sus estructuras cogrútivas.
giSiIO
sonaJ
Un claro ejemplo de este paradigma lo da Sousa (200 1) cuando utiliza
justamente el esquema cognoscitivista de procesamiento de Ja infor­
mación para explicar cómo procesa la información el cerebro (Véase
al respecto la figura 2.1). Pero, como bien lo advierte el mismo autor,
aunque la explicación del modelo sigue los ítemes que se presentan a
lo largo del sistema de procesamiento, el proceso del aprendizaje y de F

38
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

la memoria no es Lineal ni mecánico sino un proceso paralelo. Esto es,

que muchos ítemes son procesados rápida y simultáneamente (dentro
de límites), tomando diferentes caminos tanto dentro como fuera del
sistema. El no tomar en cuenta esta advertencia lleva a considerar todo
el procesamiento de la información justamente como un proceso se­
cuencial, lineal y mecánico; actitud que motivó a Smeck (1988) a juzgar
a los psicólogos cognoscitivistas como neoconductistas, ya que estos
tratan la conducta cognoscitiva del mismo modo como los científicos
conductistas tratan las otras conductas. Esto, que a primera vista puede
aparecer una afirmación arbitrari a y carente de fundamentos, encuentra
su asidero en un somero análisis de la teoría del procesamiento de la
información.

Fig. 2. 1
Modelo de procesamiento de la información

� 0 4'= , ci«:l... Q
Expe
riencias pasadas

[
...-

�O
-

�O l
� � �D : D
Sentido, �lmace�amiento
Memoria
! e\ /

j
significado a largd lazo
1f
E de traba�
N

Q ¡a e

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O
º � Oo
LFATO
o Salida o �/ \l/ \
Salida
:
/ Zonas de
\
convergencia
¿_________\.
\

sonal Sistema de
Registro creencia cognibva
sensonal

o Salida

Fuente: Sousa, 2001.

��------��
 (
Raúl Ernesto Salas Silva
(
El procesamiento de la información, sostiene Pozo (1997), acepta un

( modelo de explicación mecanicista de los procesos de la mente por el

que las únicas explicaciones admitidas son las causales, dejando de
iado las teleológicas o finales. En teoría, prosigue dicho autor, el proce­

( samiento de la información se caracteriza por remitir la explicación de

las acciones y representaciones del sistema mental a entidades mentales
tales como memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de
procesamientos limitadas, etc. Incluso el procesamiento de la informa­
( ción dilicilmente puede explicar el origen de las "estructuras de cono­
cimiento" que determinan la conducta de los sujetos; pues, si bien por

( una parte afirma· que los sujetos construyen su propio conocimiento a

partir de sus estructuras y procesos cognitivos, por otra parte no expli­
ca sin embargo cómo construyen esas estructuras y procesos iniciales.
Más adelante agrega: el procesamiento de la información mantiene
vivas algunas de las �rohibiciones teóricas centrales del conductismo
y se revela como una concepción mecanicista incapaz de abordar e l

(
problema de l a mente consciente, intencional, subjetiva y causal. D e
hecho puede ser definido como u n asociacionismo computacional. E l
procesamiento d e l a información está más ocupado en estudiar cómo

(
se representa la información en la memoria que de la forma como se
adquieren o modifican esas representaciones. De ahí que sea incapaz
de proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje, imposibilidad

e
que se origina en el propio núcleo conceptual de dicha teoría, la que,
a pesar de su apariencia revolucionaria, es profundamente continuista
de l a tradición del conductismo.

( Creemos que la visión que nos presenta Pozo de la teoría del procesa­
miento de la información es condenatoria, pues, no sólo no la nombra
como tal sino que la llama "programa", y además sostiene que no es
W\a teoría del aprendizaje ya que sólo se refiere a la memoria. Pero,
pensar de ese modo es desconocer todo lo que se ha descubierto últi­
mamente sobre los procesos simultáneos e integrados de la memoria y
( del aprendizaje, desde un enfoque neuronal. Sólo sabemos que hemos
aprendido algo cuando somos capaces de recordar ese algo, ya sea
un conocimiento o una habilidad. Sin memoria (que incluye tanto el
( almacenamiento de la información, sensación, etc., como la retención y
posterior recuperación de los mismos) no es posible la transferencia de
dicho aprendizaje. Memoria, pues, y aprendizaje son intrínsecamente
( inseparables; tratar de separarlos como dos procesos distintos es caer
en un reduccionismo.

(
(
 Estilos de aprendi:aje a la lu=-de la Neurocieni;;.a

En 1995, sostuvimos que "todos los autores sobre estilos de aprendizaje,

que analizaremos en este libro, se declara., deudores de este paradigma.
La teoría sobre estilos de aprendizaje no habría existido si no la hubiera
precedido la teoría sobre el procesamiento de la irúormación". Pero,
actualmente, teniendo en cuenta los antecedentes históricos y epistemo­
lógicos aquí expuestos de la teoría de los estilos de aprendizaje, no po­
demos seguir afirmando eso por parecemos tma opinión incompleta.

La interacción aptitud-tratamiento
La interacción entre aptitud y tratamiento, que nosotros presentaremos
con la sigla IAT, es un intento sistemático para relacionar las diferencias
individuales en aptitud, incluyendo aspectos de estilos, con los métodos
de enseñanza. El primero en lanzar a la palestra la IAT fue Lee Cronbach,
quien por los años de 1957 desafió al ámbito educativo a encontrar para
cada individuo el tratamiento al que pudiera éste adaptarse más fácil­
mente. Sugería que considerar en conjtmto los tratamientos cognosciti­
vos y el individuo podría determinar tm mejor resultado final debido a
que podemos esperar que algtmos atributos de la persona tengan fuertes
interacciones con las variabies de tratamiento (Martínez, 2002).

Por interacción entre aptitud y tratamiento se entiende que algunas

estrategias de enseñanza (tratamientos) son más o menos efectivas para
individuos particulares dependiendo de sus habilidades especificas.
Como una estructura teórica, la IAT sugiere que el óptimo aprendizaje
resulta cuando la enseñanza se adecúa exactamente a las aptitudes del
aprendiz (Kearsley, 2003).

Para entender mejor estos tres términos, echemos una ojeada a cada
uno de ellos:

Según Snow (1991) la "aptitud se refiere a cualquier característica per­

sonal medible que se hipotetiza que es necesaria como preparación
para responder a un tratamiento para un logro exitoso del objetivo en
el tratamiento estudiado". Cronbach y Snow (1969), dan sin embargo
otra definición: "aptitud se define como cualquier característica de la
persona que aumenta o disminuye su probabilidad de éxito en un trata­
miento dado". Los mismos dicen también que aptitud es esencialmente
cualquier cosa que hace que una persona esté lista para aprender rápida­
mente (o para adaptarse rápidamente a su entorno). Aptitud es también
la habilidad o inclinación de tma persona para desarrollar destrezas o

41
Raúl Ernesto Salas Silva

adquirir conocimiento. Las aptitudes más comúnmente estudiadas son ex

inteligencia, motivación, y ansiedad. a a
ha
Snow sostiene que tratamiento es cualquier variable situacional manipu­
lable (Snow, 1991). En el ámbito educacional tratamiento se refiere a los Ya
métodos y técnicas de enseñanza medidas por medio del resultado de ha
un post-test (Peck, 1983). Las características del profesor y las diferencias el
de estilo de enseñanza son tratamientos que afectan el aprendizaje de rae
los alumnos. crit
el f
La interacción es· detinida estadísticamente como el grado en que los cog
resultados de uno o más tratamientos, o de un tratamiento en uno o son
más ensayos, difieren para las personas que también difieren en una o des
más mediciones de aptitud (Snow, 1991). Nanney (2003) piensa que la cog
interacción en el contexto de la IAT se refiere a una acción bidireccional a le
que se observa entre las variables de aptitud de un sujeto y las técnicas mo
y métodos de enseñanza del instructor. Cronbach y Snow dicen que en cor
la investigación de interacción una interacción se presenta cuando se reCI
encuentra un efecto por el descubrimiento de un sujeto o en un tipo de que
ambiente y no se encuentra bajo otras condiciones. Peck (1983) afirma nec
que la IAT es una investigación que correlaciona los métodos de en­ ent
señanza con las mediciones de las aptitudes del alumno encontrando un
que los alumnos pueden responder de manera diferente a un método inc.
particular dependiendo de variables tales como inteligencia, estilo de Inv
aprendizaje, o personalidad (Nanney, B., 2003). tale
la "
El énfasis, pues, de los dos conceptos examinados está en la noción de Ma
variabilidad entre los individuos. Las aptitudes y los tratamientos de ,..

enseñanza, sostiene Kearsley (2003), interactúan de maneras complejas Un.

y son influenciados por las variables de tarea y situación. Más que con­ un

centrarse en la relación entre aptitudes medidas y resultados de aprendí- del:

-zaje bajo programas educativos relativamente estables, la investigación exF
IAT busca determinar si las aptitudes pueden predecir cuál de varios rnie
métodos de aprendizaje puede ayudar a diferentes sujetos a obtener yd
rendimientos escolares semejantes. El trabajo IAT supone que si, dentro
de cada uno de varios programas educativos diferentes, hubiera dis­ La i
tintas opciones instruccionales, entonces las pautas de aptitud podrían
predecir la opción en que un estudiante sería más exitoso (Salas, 1995). que
Sin embargo, Snow (1989) sostiene que la mejor enseñanza involucra de .
tratamientos que difieran tanto en la estructura y en la integridad de la de '
enseñanza como en mediciones de una habilidad "general" alta o baja. con
Tratamientos altamente est<C;cturados (p.e. un alto nivei de control Lriv
 Est!los de aprrndi:aje a la luz de la Neurociencia

externo, secuencias/ componentes bien definidos) parece que ayudan

a alumnos con una baja habilidad pero estorban a aqueJlos con altas
habilidades (en cuanto a tratamientos de baja estructura).

Ya en 1977 Cronbach y Snow concluían que una comprensión de las

habilidades cognoscitivas únicamente no era suficiente para explicar
el aprendizaje, las diferencias individuales de aprendizaje, y las inte­
racciones de aptitud con tratamiento; de alú que en 1980 Snow des­
cribió la investigación de IAT como una investigación orientada por
el proceso sobre las diferencias individuales en el aprendizaje y en la
cognición. Aunque buscaba una visión del aprendizaje de toda la per­
sona, pensó que lo primero que había que considerar en el diseño y el
desarrollo de los sistemas adaptativos de enseñanza eran los procesos
cognoscitivos. Eventualmente, las nuevas "aptitudes" evolucionaron
a los estilos cognoscitivos (estilos de aprendizaje) para representar los
modos predominantes del procesamiento de la información (esto es,
conjuntos preferidos de aprendizaje para la adquisición, retención, y
recuperación de un nuevo conocimiento). Más tarde, empero, advirtió
que los constructos de diferencia individual o "complejos de aptitud"
necesitaban una mayor consideración del funcionamiento conjunto
entre los procesos cognoscitivos, conativos, y afectivos. Snow investigó
un modelo de procesamiento de la información de la cognición que
incluyera las posibles intersecciones cognoscitivas-conativas-afectivas.
Investigó una manera para ajustar los reales aspectos de la vida mental,
tales corno el temperamento, la emoción, el impulso, el deseo, la volición,
la "pugna intencional" dentro de los modelos de enseñanza (Margaret
Martínez; 2002).
r

Una, pues, de las características de la investigación IAT es que auspicia

un modo de educación adaptativo. Esto supone que el medio educativo
debe ser diseñado para acomodarse a las variaciones de los alumnos en
experiencias, procesos cognoscitivos, intereses, estilos, y otros requeri­
mientos, proporcionando una amplia variedad de métodos de enseñanza
y de oportunidades para el éxito de cada cual (Glaser, 1977}.

La investigación de IAT, sostienen Keefe y Ferre! (1990), busca en síntesis,

una variabilidad de estilos de procesamiento de la información; de alú
que los investigadores de este campo hayan investigado tanto los rasgos
de estilo cognoscitivo como de estilo de aprendizaje. Una investigación
de tipo IAT ha intentado relacionar los estilos específicos de aprendizaje
con los entornos de enseñanza adecuados; los resultados de esta línea de
Lrlvestigación fueron que la estructura en el entorno de aprendizaje, como
 l
Raúl Ernesto Salas Silt'a
(
ya señalamos más arriba, afecta de manera diferente a los individuos de

( estilos cognoscitivos discrepantes. Norris y asociados (1975) sugirieron

que los impulsivos aprenden mejor en un entorno estructurado, mientras
que los reflexivos tienen más éxito en un ambiente no estructurado y

( en actividades de razonamiento inductivo. Davey (1 976)

la independencia de campo parece relacionarse con la cantidad de es­
concluyó que

tructura necesaria para un aprendizaje efectivo en una situación dada.

Los independientes de campo, que son intrínsecamente motivados,
prefieren los enfoques de descubrimiento. El mismo Crobach destacó
una investigación que relacionaba el éxito académico con los puntajes
de Rendimiento vía Independencia y de Rendimiento vía Conformidad
del Inventario de Personalidad de Gough. La evidencia demostró que
los resultados de aprendizaje eran mejores cuando la presentación del
docente se adaptaba a la aptitud y personalidad del estudiante (1977).
Por ejemplo, el alumno constructivamente motivado que busca desa­
fíos y asume la responsabilidad está mucho mejor cuando el docente
lo desafía y luego lo deja que continúe con sus propios proyectos de
pensamiento.

e
Entre las numerosas críticas en contra de la teoría de los estilos de apren­
dizaje, y que son atingentes a nuestro caso, hay que m.encionar aquí tanto
lo planteado por Curry (1990) como por Snider (1990), entre otros. La

(
primera afirmó que los resultados observados en los estudios actu ales
sobre estilos de aprendizaje habían sido logrados a través de mecanis­
mos más directos como, por ejemplo, los principios de la "educación
adaptativa''. La segunda llegó a sostener que los estilos de aprendizaje
eran un tipo de interacción entre aptitud y tratamiento.

Ambas opiniones, si bien controvertibles, nos están indicando que es

innegab le que los estilos de aprendizaje, al menos en su aplicación pe­
dagógica, han seguido los linea..re
rü ntos de la investigación IAT. Pero,
han agregado al conocimiento pedagógico elementos importantes: Se
sabe, por ejemplo, por qué la enseñanza debe adecuarse a los estilos
de aprendizaje; se ha comprobado científicamente que el rendimiento
escolar de los alumnos mejora significativamente cuando se toman en
( cuenta sus estilos de aprendizaje, al adecuarse l a enseñanza a los estilos
de aprendizaje ésta se fija no tanto en los resultados de aprendizaje como
en los procesos del aprendizaje para llegar a esos resultados. Pensamos,
e además, que el punto de convergencia entre la investigación IAT y los
estilos de aprendizaje está en que ambos consideran como fundamental
el respeto o la consideración de las diferencias entre las personas y en
e que hay que adecuar la enseñanza, en la medida de lo posible a dichas

(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

diferencias. El punto de divergencia entre ambos constructos radica en

que la investigación IAT define la "aptitud" de una manera muy amplia
v abarcadora, refiriéndose con ese término tanto a la inteligencia como

� la motivación, a la ansiedad, y a los estilos de aprendizaje, o perso­

nalidad; en cambio, dentro del campo de los estilos de aprendizaje, se
entiende que aptitudes, según De la Torre (1993), son aquellos atributos
arraigados en la personalidad del sujeto ya antes de nacer, que se esti­
mulan y desarrollan, pero que no se transmiten ni se enseñan. Y, como el
estilo de aprendizaje se puede enseñar en tanto cuanto es estrategia, no
debería ser considerado como una aptitud. Además las aptitudes, tales
como las entendían Cronbach y Snow, son competencias o variabies de
capacitación, mientras que los estilos de aprendizaje son propensiones
o variables de desempeño (Messick, 1994).

Por último, el mismo Glaser, uno de los principales defensores de la

"educación aáaptativa" reconoce que los valores, los estilos y procesos
de aprendizaje que el niño trae a la escuela tienen una importa.nci¡¡
intrínseca.
i
 3
Las tipologías
de estilos de ap rendizaje

Y
a en 1982, Carretero y Palacios sostenían que:
Desde la época de los precursores en el campo
de los estilos de aprendizaje a la fecha ha habido
una gran cantidad de investigaciones concernientes
al problema de las diferencias individuales en la
cognición, lo que si bien ha permitido sacar algunas
conclusiones ha producido en cambio una gran va­
riedad de ramificaciones. Falta, en consecuencia, una
integración de los materiales ya sea empíricos, ya sea
conceptuales. Esto ha desembocado en multifacéticas
definiciones del constructo "estilos cognoscitivos / de
aprendizaje".

Messick (1994), por su parte, cuyos planteamientos

sobre las raíces históricas de Jos estilos de aprendizaje
ya analizamos, concluía que con tantas tradiciones
de investigación distintas contribuyendo a la concep­
tualización y medición de los estilos cognoscitivos, ·

no sorprende que la investigación del estilo aparezca

fragmentada y desorganizada. Los principales proble-­
mas teóricos que pueden ayudar a organizar la inves­
tigación surgen natural pero diferentemente dentro de
cada tradición. Otro legado de esas ricas pero distintas
raíces históricas es la inconsistencia para teorizar y
medir. Una consecuencia de esa riqueza es que gene-
 (
Raúl Ernesto Salas Silva
(
ralmente se piensa que los estilos cognoscitivos son multifacéticos en
su expresión conductual y dinámicos e n su interacción con exigencias
( situacionales y de tareas. Sin embargo, una consecuencia de las diversas
raíceses que los diferentes investigadores a menudo acentúan diferentes

( facetas en su teorización y subrayan diferentes características de crite­

rio en su medición. Más adelante el autor sustenta que, por un lado, la
literatura sobre estilos cognoscitivos y de aprendizaje está salpicada de
resultados inestables e inconsistentes, y que por otro, la teoría de estilo
( parece vaga en comentarios sobre inconsistencias o confusa al subrayar
características sel.ectivamente diferenciadas. La mayor fuente de este
desorden conceptual es que diferentes investigadores usan diferentes
medidas para representar constructos diferentes o usan indicadores
parciales para representar un estilo complejo que requiere una medición
contrastada.

L. Curry maniiestaba tensas aprehensiones negativas con respecto a

(
los estilos de aprendizaje y que se expresaban en una inquietante frase:
Esa aturullante lista de definiciones en torno a las conceptualizaciones
de estilos de aprendizaje. Además, la autora hacía hincapié en que

e hay una gran variación en la escala y en la meta del aprendizaje, en el

rendimiento escolar, y en otras conductas predichas por los diversos
conceptos de estilo de aprendizaje. Las definiciones, además, reflejan

(
poca distinción entre estilo, estrategia y tácticas. Esta variación de los
instrnmentos en las metas y en la nomenclatura hace difícil ver las
relaciones entre los diversos conceptos de estilos cognoscitivos y de

e
estilos de aprendizaje.

Lo último expresado por Curry ya había sido señalado por Keefe y

Ferre! (1990), según los cuales, la relación entre los términos estilos de
( aprendizaje y estilo cognitivo o cognoscitivo ha sido confusa porque en la
literatura han sido usados de manera intercambiable.

Basta revisar un poco la literatura pertinente para constatar que los mo­
delos de estilos de aprendizaje son muchos y diferentes. Given (1996)
refiriéndose a lo mismo, afirma que hay cientos de enfoques o modelos
de estilos de aprendizaje. Como bien lo dice Dunn, R. (1990), pioneros
distintos reconocieron las diferencias individuales basados en sus ex­
periencias particulares; nominaron a esas experiencias que observaron
( y las describieron con una nomenclatura que les diera sentido.

Por otra parte, los elaboradores de las diferentes conceptualizaciones de

e estilo c!e aprendizaje han reunido diversos grados y tipos de evidencia

(
r
Estilos de aprendi:aje a la lu;: de la Neurociencia

para fundamentar sus conceptualizadones y sus sistemas de medición.

Los tests de estilos de aprendizaje, a su vez, describen a una persona con
respecto a una serie de conceptos teóricos, y constituyen una versión de
una teoría de estilo de aprendizaje. Esas teorías de estilo de aprendizaje,
por otra parte, describen en diversos grados lo que hará una persona, con
más o menos de un determinado atributo, bajo diversas circunstancias
de aprendizaje (Curry, 1990ª).

Aunque se pudiera sostener que existen tantas teorías como investi­

gadores se hayan destacado en el campo de los estilos de aprendizaje,
un examen cuidadoso nos muestra que los modelos se sobreponen de

muchas maneras. Dunn, De Bello, Brennan, Kri.msky y Murrain (1981),

por ejemplo, encontraron que había una serie de elementos comunes a
las diversas teorías e instrumentos de estilos de aprendizaje, como se­
rían: la estructura, la motivación y necesidades sociológicas, los modos
perceptuales, el procesamiento del pensamiento; todo lo cual permitiría
diferenciar y asemejar a las diversas tipologías en base a determinados
criterios.

Posteriormente, en 1983, para demostrar que se habían hecho algunós

esfuerzos para clasificar los numerosos instrumentos de estilo cog­
noscitivo/ de aprendizaje, Curry propuso un modelo tridimensional
que dividía las mediciones del estilo cognoscitivo/ de aprendizaje en
grupos basados en el propósito del autor por medir. 1) las preferencias
de enseñanza; 2) las tendencias para procesar la información, y 3) los
descriptores de la personalidad. La hipótesis que acompañaba al modelo
era que el grado de confiabilidad temporal en cada dimensión variaría
dependiendo del principal propósito del instrumento. Por ejemplo, las
mediciones de la preferencia del individuo por un tipo de enseñanza
sería menos estable con el tiempo que las mediciones de las dimensiones
de personalidad. El análisis de confiabilidad de una serie de instrumen­
tos confirmó la hipótesis. En 1989, Ingham validó el concepto de niveles
como las capas de una cebolla para predecir pautas entre un estilo de
aprendizaje y un formato de enseñanza.

Según Given (1996), en efecto, Curry utilizó la metáfora de una cebolla para
describir la estabilidad o el atrincheramiento de particulares dominios
de un estilo de aprendizaje. Ella categorizó los estudios sobre los estilos
de aprendizaje en tres niveles que, considerados como los exámenes de
diferentes capas de una "cebolla", pueden explicar nuestro entendimiento
actual de las variaciones humanas. Posteriormente, esa cebolla fue
dividida en los cinco niveles que se describen a continuación:
Raúl Ernesto Salas Silva

En el corazón de la cebolla puso las dimensiones de personalidad por­

G
que son las más estables o más resistentes al cambio, y controlan a las
ra
demás dimensiones. Este es el nivel en que los rasgos más profundos
co
de nuestra personalidad moldean las orientaciones que adoptamos ne
con respecto al mundo. El popular MBTI, (al cual nos referimos en otro ció
ca pítulo de esta tesis), establece cuatro categorías de personas: extraver­ do
tidos/ introvertidos, sensación/ intuición, pensamiento/ sentimiento, y de
juicio I percepción. La manera como los individuos se ubican a lo largo qu
de esas escalas indica las tendencias en sus actitudes a comprometerse au
con el mund o (O'Connor, 2003). de
yd
En las capas intermedias colocó las dimensiones de procesamiento de la físi
información o estilos cognoscitivos, ya que influyen en las dimensiones
de personalidad y son influenciadas por ésta. Probablemente, sostiene Cu
O'Connor (2003), la idea más reconocida sobre el procesamiento de la so
información sea la discusión sobre el hemisferio izquierdo/ hemisferio pre
derecho. Otro enfoque más complejo es el de Kolb :;obre el aprendizaje cia
experiencia!. Por último, otro modelo que se ha hecho popular para los adj
profesores es la Teoría de las Inteligencias múltiples de H. Gardner.

En las capas exteriores, ubicó los factores ambientaks tales como prefe­
rencias de enseñanza asociadas con un estilo de aprendizaje, ya que son
ios más susceptibles al cambio. Un buen ejemplo de estas preferencias
es la tipología de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn. Cada una de
es a s p referencias puede ser identificada mediante tests, observaciones y
estudios de productividad que ilustran las diierentes maneras de abordar
una misma materia o tarea y pueden tener como resultado logros muy
semejantes (O'Connor, 2003). Ha

Claxton y Murrell (1987) añadieron la dimensión social entre las dos

capas exteriores para dar cuenta de los enfoques que se centran en las
interacciones intrapersonales e interpersonales. Los Modelos de inte­
racción social consideran las maneras como los actores en contextos
socia les específicos adoptarán determinadas estrategias. Por ejemplo,
según O'Co nnor (2003), las estrategias epistemológicas usadas por los
estudiantes varían según el sexo y el nivel de madurez y responden al
contexto de enseñanza en que se encuentra el estudiante (a primera
vista podemos concluir que esta descripción de la dimensión social es
muy semejante, por no decir similar, a lo que se entiende por enfoque
de aprendi::.aje).
PrE
cor

50
 Estilos de apre:ndi=J1je a la luz de la Neurociencia

Given (1996), por último, incluyó los elementos físicos entre las inte­
racciones sociales y las dimensiones ambientales y de enseñanza para
completar el modelo metafórico, de acuerdo a los últimos hallazgos
neurobiológicos. Aunque Given (1996) critica esta teoría de estratifica­
ción por ser jerárquica, por ignorar las interacciones entre los diversos
dominios y por no tomaren cuenta el traslapo entre los distintos modelos
de estilos de aprendizaje; la utilizó, sin embargo, para sostener su tesis de
que los cientos de modelos de estilo de aprendizaje que existen tienden
a ubicarse en una o más de las siguientes cinco categorías: a) modelos
de personalidad y emocionales; b) modelos psicológicos, cognoscitivos,
y de procesamiento de la información; c) modelos sociales; d) modelos
físicos, y e) modelos ambientales y de enseñanza.

Curry (1990), además_del modelo tridimensional ya comentado, propu­

so una taxonomía integrada de los estilos de aprendizaje, con el único
propósito de reunir aspectos tanto de convergencia como de divergen­
cia entre los estilos de aprendizaje y conceptos relativos (ver esquema
adjunto de la Taxonomía de estiio de aprendizaje).

Fig. 3. 1 Taxonomía de! estilo de aprendizaje y contribuciones del

estilo de aprendizaje a los rernltados de aprendizaje

RESULTADO DE APRENDIZAJE

Habilidades de metacognición ---

t
Plus --- Conocimiento específico y Habilidades

t
ESTILO DE APRENDIZAJE

Controles cognoscitivos

t
Nivel de compromiso con la tarea

tf
Mantenció de la motivación

Preferencia por diversas Preferencia por aiversas

condiciones ambientales condiciones soc:ales

51
 1 úl Ernesto Salas Silva
R.
(
La idea central de esta estructura de los estilos de aprendizaje es que
el éxito del alumno en cualquier situación de aprendizaje requiere una
( motivación positiva de parte del estudiante que lo lleve luego a un
grado suficiente de compromiso con la tarea, y resulte en un esfuerzo
activo, en un comportamiento y en un procesamiento cognoscitivo para
integrar la nueva información en la memoria a largo plazo. La influencia
de los estilos de aprendizaje o éxito en las tareas académicas puede re­

( lacionarse con la mantención de la motivación, el nivel de compromiso

y hábitos espeóficos de procesamiento de la información. La taxonomía
reconoce también la influencia fundamental de las condiciones am­
bientales y las preferencias por condiciones sociales que se combinan
para afectar la mantención de la motivación, la que, a su vez, afecta el
nivel de compromiso con l a nueva tarea. Una vez que el estudiante esté
comprometido con la tarea, tendrá lugar algún procesamiento habitual
o preferido de la información que sea relevante para la tarea. Estas tres
últimas variables recién mencionadas se combinan después para hacer
uso de las habilidades metacognitivas aprendidas previamente y otras
habilidades aprendidas en la situación de enseñanza-aprendizaje para
producir un resultado observable de aprendizaje.

( Los diversos teóricos del estilo de aprendizaje, concluye la autora, han

identificado los aspectos de motivación, de compromiso con la tarea y

(
de control cognitivo como parte de sus conceptualizaciones del estilo
de aprendizaje. Luego, en otra figura, aparecen las contribuciones de
treinta teóricos del estilo de aprendizaje según la taxonomía propuesta.

(
Esta taxonomía procura ser una herramienta práctica al servicio de los
profesores de aula para interpretar la información proveniente de los
distintos instrumentos sobre estilos de aprendizaje.

Otro interesante esquema de clasificación de los estilos de aprendizaje es

el que nos presenta Felder, R. (1988, 1993). Según él, las dimensiones del
estilo de aprendizaje pueden ser definidas considerando las respuestas
( a las siguientes cinco preguntas:

l. ¿Qué tipo de información percibe preferentemente el estudiante:

sensorial o intuitiva?
2. ¿Mediante qué modalidad la información sensorial es percibida
más efectivamente: visual o verbal?
( 3. ¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información: activa o
reflexivamente?
4. ¿Cómo progresa el estudiar.te en la comprensión: secuencial o
( gl0balmente?

e
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

5. ¿Con qué tipo de organización de la información se siente más

cómodo el estudiante: inductiva o deductiva?

De acuerdo con esas categorías clasifica a los estudiantes como:

Aprendices sensitivos e Lrttuitivos.

• Aprendices visuales y verbales.
• Aprendices activos y reflexivos.
• Aprendices secuenciales y globales.
Aprendices inductivos y deductivos.

El autor reconoce que sus categorías no son de ninguna manera com­

pletas, ya que ningún número lirrútado de dimensiones podría abarcar
jamás la totalidad de las diferencias individuales de los estudiantes.

Es muy frecuente encontrar en páginas de la Red, relacionadas con los

Estilos de aprendizaje, una categorización de los modelos o tipos de
estilos de aprendizaje como la que mencionaremos a continuación. Tal
es el caso por ejemplo de O'Connor (1997), Claxton y Murrell (1988).

1) Modelos de preferencias ambientales o de enseñanza: son aquellos

que describen las capas exteriores de la "cebolla" (Curry, 1983),
los rasgos más observables.
2) Modelos de interacción social: consideran las maneras como los
actores en contextos sociales específicos adoptan deterrrúnadas
estrategias.
3) Modelos de procesamiento de la información: describen la capa
intermedia de la "cebolla", y son un esfuerzo por entender los
procesos por medio de los cuales la información es obtenida,
clasificada, almacenada y utilizada.
4) Modelos de personalidad: describen la capa más interior de la
"cebolla", el nivel donde los rasgos más profundos de nuestra
personalidad moldean las orientaciones que adoptemos con res­
pecto al mundo.

Un modelo sintetizado de los estilos de aprendizaje:

Given (1996) dice que cuando se establece una estructura que muestre las
influencias interactivas entre los enfoques, surge un modelo más com­
pleto que toma en cuenta la complejidad de procesamiento reconocida
por los psicólogos, neurocientíficos y físicos. Este modelo sintetizado
comprime las semejanzas entre los distintos modelos o enfoques en
Raúl Ernesto Salas Silva

una estructura unificada, que tiene tres estructuras de referencia: la con

interrelación de los sistemas de aprendizaje; el traslapo entre los estilos igu
y los tipos de personalidad; y la teoría del caos y de la complejidad. fer
Examinemos, rápidamente, cada una de estas subestructuras. une

difE
La teoría de sistemas sugiere que todas las cosas están conectadas de las
alguna manera, que lo que le pasa a un sistema impacta a los demás en
sistemas. Los seres humanos estarnos compuestos de muchos sistemas y ven
subsistemas individuales que se interrelacionan y son interdependientes ere<
entre sí. Los sistemas de aprendizaje -emocional, social, cognoscitivo,
físico, y ambiental- parece que trabajan de la misma manera. Lo que Los
impacta a uno, rebota y tiene efectos en los demás. Los individuos con sea
dominancia en uno de esos cinco sistemas de aprendizaje pueden ob­ una

tener energía ya sea dentro de sí mismos (introvertidos) o de los demá� per

(extravertidos); también pueden acentuar la manera cómo la información no!
es percibida vs. cómo es juzgada. Esta combinación de factores crea la sóic
complejidad en el movimiento de estilo de aprendizaje e interfiere con los ·
la comprensión de los estilos de aprendizaje como un constructo viable. en E

En efecto, el aprendizaje como un proceso aparece como caótico con cada

uno de los sistemas de aprendizaje rivalizando por atraer la atención a Jusi
cada momento. Los estilos de aprendizaje preferidos r;lefinen a cuál de los que
sistemas le prestaremos más atención, cuál tendrá un rol predominante hoi.J
en la manera como aprendemos, y cuáles se emplean menos cuando (Na
tenemos una especifica tarea de aprendizaje delante de nosotros. Las Kee
preferencias de aprendizaje crean una pauta de aprendizaje de la misma en l
manera que se crean círculos concéntricos cuando se lanza una piedra pro.
a un estanque. En ambos casos, se generan pautas parecidas cada vez que
que se lanza una piedra o se emprende una tarea de aprendizaje. Pero, de 1
así como el estanque mantiene las ondas confinadas, así también cada es r
uno de nosotros tiene parámetros de un estilo de aprendizaje dentro de indi
los cuales opera. Los físicos llaman a estos parámetros invisibles atrac­ !lo.
tores extraños. Esto es, tenemos ciertas maneras de pensar, aprender y corr
actuar que se acomodan a nuestro estilo. El hecho de operar fuera de
esos parámetros ensayando cualquier otro estilo hace que uno se sienta El g
incómodo. Pero aún así, nuestras consistentes pautas de aprendizaje no (19E
se repiten cada vez de la misma manera. Al igual que las piedras lanzadas bas1
repetidas veces, nuestras pautas pueden parecer parecidas, pero ya que defi
cambiamos emocional, física, psicológica, y socialmente dentro de un grui
ambiente siempre cambiante, minuto a minuto, nuestras pautas de estilo y h<
de aprendizaje también cambian gradualmente o fraccionalmente con el dad
tiempo. Nuestros preferidos estilos de aprendizaje, pues, son como las fere
pautas dei tiempo que en general se repiten, pero no exactamente. Son La (
 E; tilos de aprendi=aje a la lu= de la .Veurociencia

como las hojas de un árbol o los copos de nieve que pareciera que fueran
iguales pero que examinados más cuidadosamente tienen definidas di­
ferencias. Si observamos una sala de clase con al umnos que tienen cada
uno una distinta pauta de estilo de aprendizaje, la combinación de esas
dife rencias puede parecer caótica e inmanejable de la misma manera que
las pautas de ondas que se interfieren creadas por las piedras al lanzarlas
en un estanque parecen caóticas hasta que observamos todo el cuadro y
vemos una hermosa configuración geométrica en la superficie del agua
creada por la interacción de diversas pautas de ondas.

Los principios de la física nos dicen, pues, que mientras más complejo
sea algo, más se necesita un modelo sencillo para explicarlo. Por lo tanto,
una sencilla y sintetizada versión de los muchos modelos de aprendizaje
permitirá que la información sobre los modeios de estilo de aprendizaje
no sólo nos informe sino que también nos forme. Un sistema sencillo no
sóio es útil sino que además es necesario para determinar cómo dirigir
los estilos individuales de aprendizaje dentro de una ciase para que así
en el aparente caos se le permita al orden que muestre toda su belleza.

Justamente esa idea de considerar todos los subsistemas de aprendizaje

que interactúan en el estilo de aprendizaje y, además, la de dar una visión.­
hoüstica del mismo fue lo que llevó al grupo de trabajo de la NASSP
(National Association of Secondary School Principals), dirigido por
Keefe, a definir el constructo de "Estilos de Aprendizaje". Basándo�e
en la idea de que la interacción de los factores genéticos y del entorno
produce un estilo de aprendizaje del individuo, Keefe {1988) sostuvo
que las características del estilo reflejan el código genético, el desarrollo
de la personalidad, Ja motivación, y la adap tación al medio. El estilo
es relativamente persistente en el comportamiento de los aprendices
individuales. Puede cambiar, pero sólo gradualmente y con el desarro­
llo. Para él, el estilo de aprendizaje tiene elementos tanto cognoscitivos
como afectivos, fisiológicos y ambientales.

El grupo de trabajo utilizó el "Modelo general de operaciones" de Letteri

(1982) como prototipo para relacionar los estilos de aprendizaje con una
base de procesamiento de la información. En este modelo de Letteri se
define al estilo como procesamiento de la información. En el modelo del
grupo de trabajo, los estilos cognoscitivos son definidos como procesos
y habilidades de prerrequisito para el aprendizaje mismo. Estas habili­
dades cognoscitivas, a su vez, están influenciadas por las diversas pre­
ferencias afectivas y ambientales que el individuo aporta al aprendizaje.
La Gestalt de los elementos cognoscitivos, afectivos y ambientales es lo
 Raúl Ernesto Salas Sik'll
(
que el grupo de trabajo llamó estilo de aprendizaje. Por último, el grupo
de trabajo definió el estilo de aprendizaje como: el compuesto de factores
( característicos cognoscitivos, afectivos yfisiológicos que sirven como indicadores
relati-cJamente estables de cómo el aprendiz percibe, interactúa con su entorno
y responde a él. Se demuestra en esa pauta de conducta y desempeiio como un
individuo se acerca a experiencias educativas. Susfundamentos se basan en La
estructura de la organización neural y de La personalidad que moldea a ambos y
que es moldeada por el desarrollo humano y por las experiencias de aprendizaje
( del hogar, de la escuela y de la sociedad (Keefe y Languis, 1983).

El estilo de apre�d izaje, pues, es un complejo de características relacio­

nadas en que el todo es mayor que sus partes. El estilo de aprendizaje es
una Gestalt que combina las operaciones internas y externas derivadas
de la neurobiología, personalidad y desarrollo del individuo y que se
( reflej a en el comportamiento del aprendiz. El estilo de aprendizaje en
este modelo representa tanto las características hereditarias como las
influencias ambientales (Keefe y Ferre!, 1990).

La segunda tarea que se impuso ese gru po de trabajo de la NASSP fue

la elaboración de un instrumento psicométricamente sólido para de­
( terminar el estilo. A este punto nos referiremos cuando describamos y
comentemos algunas tipologías e instrumentos respectivos.

( Este paradigma basado en la investigación, dicen los autores, reúne a

los precursores del estilo de aprendizaje en un modelo condensado y
resuelve el problema de la relación entre el estilo cognoscitivo y el estilo
( de aprendizaje. Por el momento, al menos, el constructo puede ser con­
siderado como unagestalt de los elementos perceptuales, cognoscitivos,
de estudio y de enseñanza que en conjunto constituyen lo que ellos
( entienden por estilo del aprendiz. Ei estilo emerge de e�te paradigma
como un constructo importante y estable con un lugar significativo en
la teoría y práctica del aprendizaje en la actualidad.

Otros autores que también trataron de entregar una visión completa

del estilo de aprendizaj e fueron Dunn y Dunn, quienes, ya en 1978,
habían sintetizado muchos conceptos que pertenecían a la adquisición
de un nuevo conocimiento en un emergente modelo conceptual de es­
tilo de aprendizaje (Given et al., 1999-2000). Dunn y Dunn clasificaron

( los elementos del estilo de aprendizaje en cinco dominios o canales de

aprendizaje: emocional, sociológico, psicológico, fisiológico, y ambiental
(Given, 1997). Los Dunn compartían con Keefe la idea de que la interac­
( ción de los factores genéticos y biológicos por un lado y de los entornos

(
 Estilos de aprendi=11je a la lu: de la Neurociencia

por otro produce el estilo de aprendizaje de un individuo. Cada uno

de esos dominios o canales contiene numerosos elementos, pero los
Dunn destacaron principalmente veintiuna influencias en el aprendi­
zaje. De ahí que definieran el estilo de aprendizaje como la manera en
que veintiún elementos diferentes de cinco estímulos básicos afectan la
habilidad de una persona para absorber y retener información. El estilo
de aprendizaje, agregan, es un conjunto de características personales
impuestas biológica y evolutivamente que hacen que un mismo méto­
do de enseñanza sea efectivo para unos e inefectivo para otros (Dunn,
Beaudry y Klavas, 1989).

Para diagnosticar las características individuales de aprendizaje ellos

diseñaron dos instrumentos: El Leaming Style Inventory (LS[) y el
Productivity Environmental Preference Survey (PEPS), de los cuales
hablaremos en la sección correspondiente a las tipologías y respectivos
instrumentos, mencionando también los pro y los contra de ambos
instrumentos.

Descripción de algunas tipologías y de sus

resDectivos instrumentos
.J.

Ji.1odelos de preferencias ambientales y de enseiianzcz

Canfield, A.A. y Lafferty, J.C.:

El Learning Style Inventory de Canfield-Lafferty (CLSI) se sirve del

trabajo de Joseph Hill y se centra más en las dimensiones adicionales
y afectivas que en las cognoscitivas. El CLSI mide las preferencias
de aprendizaje definidas por un modelo para describir los estilos de
aprendizaje que se centran en los factores motivacionales y ambientales
presentes ensituaciones formales de enseñanza. A. Canfield y J. Canfield
desarrollaron además el Instructional Styles Inventory (ILS) que es muy
semejante al CLSI.

El CLSI es un instrumento de autoinforme que se basa en un ordena­

miento por hilera de elecciones para cada uno de treinta íteroes que
miden ruatro categorías: condiciones, modos, contenido y expectativa.
Los participantes ordenan sus respuestas en una escala de 1 a 4 (sien­
do 1 el más descriptivo) de acuerdo a cuán bien describe cada uno su
Raúl Ernesto Salas Silva

reacción personal o su sentimiento. El estilo individual de aprendizaje

se deriva de:
•

a. las condiciones académicas (relaciones con el profesor y con sus

compañeros),
b. condiciones estructurales (organización y detalle), •

c. condiciones de rendimiento (fijació n de los objetivos, competi­

ción),
d. contenid o (números, palabras, etc.), •

e. �odo de aprendizaje preferido (audición, lectura, icónico, expe­

riencia directa), y
f. expectativa del nivel de desempeño (superior a satisfactorio). Al§
dac
Es un test para ser usado con jóvenes y adultos. Se utiliza principalmente 54
para desarrollar materiales de instrucción para el todo el curso o para
alumnos individuaies. El LSI es considerado como un instrumento que No
ayuda a entender las dificultades del estudiante para completar unida­ esh
des académicas y también se puede usar en orientación. El énfasis de uso
las dimensiones actitudinales y afectivas en el Inventario refuerza tales de
aplicaciones. Este test, en efecto, fue desarrollado para medir algunas ips.
de ias variabies afectivas que influyen en el aprendizaje y que contri­ relé
buyen a un ajuste satisfactorio y efectivo de la situación de enseñanza­ per
aprendiz aje. mit
de 1
La forma E se usa con alumnos de 3º año básico para arriba. La forma der
S-A con sujetos del primer año de enseñanza media para arriba. éxil
par
Según A. Canfield los estudiantes aprenderán mejor si los métodos y apr
las preferencias del profesor son parecidos a los suyos. El autor define
al aprendizaje como el componente afectivo de la educación que motiva Dui
a un estudiante a aprender. Distingue varios tipos de aprendices:
Rit¡
Aprendiz social: Prefiere oportunidades amplias para interactuar con
Y montones de trabajo en grupo. Uso: discusión en pequeños gru­ en
p os Y solución de problemas; proyectos cooperativos, debates, y cae
¡uegos. con
•
Aprendiz independiente: Prefiere trabajar sólo para lograr ob­ esh
jetivos individ uales. Uso : aprender a su propio ritmo, lectura, con
proyectos individuales, críticas, tutoría, tareas por escrito, llevar tab.
un diario. que
•
Ap rendiz aplicado: Prefiere aprender por medio de actividades
directamente relacionadas con la experiencia del mundo real. Uso:

38
 Estilos dt aprendizaje a la luz de la Neurociencia

visitas a lugares, experiencias en terreno en cada lugar, desempe­

ñar roles, simulaciones, resolver problemas, ejercicios, entrenar.
• Aprendiz conceptual: Prefiere enfoque verbales altamente orga­
nizados. Uso: clase expositiva. lecturas, noticias, estudio de casos,
pruebas, esquemas, manual de trabajo.
Aprendiz neutral: No tiene preferencias claras. Esta persona puede
responder a cualquier método o puede encontrarlo difícil para
llegar a involucrarse en una experiencia de aprendizaje.
Estilos mixtos: Social / Aplicado, Social/ Conceptual, Independien­
te/ A plicado.

Algunas escalas, sostiene Heineman (1995), tienen una alta confiabili­

dad mientras que otras, baja. El coeficiente de Alpha se ordena entre
54 a 82.

No se ofrece ninguna explicación sobre la historia del instrumento. Los

estudios que podrían haber contribuido a la validt!Z de constructo son de
uso limitado. Donde se pueden hacer suposiciones sobre la investigación
de la teoría, la evidencia es apoyada sólo marginalmente. El enfoque
ipsativo de formato de selección forzada que muestra una preferencia
relativa para un individuo se combina de manera ir1apropiada con un
perfil normativo y las normas del perfil se basan en una lista muy li­
mitada de temas. El énfasis en el ambiente académico y en los puntajes
de expectativa son muy problemáticos para los educadores adultos. La
demasiada atención que se presta al problema de si el aprendiz tendrá
éxito o fallará puede ser amenazante para algunos aprendices adultos y
parece inapropiada en contextos que ponen énfasis en la medición del
aprendizaje por medio de los criterios del profesor.

Dunn, R.; Dunn, K. y Price, G.:

Rita Dunn y Ken Dunn, cuentan Henderson, Hartnett y Wair (1987),

comenzaron a interesarse en los estilos de aprendizaje cuando trabajaban
en un programa diseñado para ayudar a los profesores de los "edu-
f cacionalmente discapacitados". Se hizo evidente que lo que resultaba
con un grupo de estudiantes no necesariamente aseguraba que otros
estudiantes responderían de Ja misma manera. Fue así como Jos Dunn
1, comprendieron que para mejorar el rendimiento académico se necesi-
1r taba desarrollar varios métodos y que de alguna manera ellos tenían
que determinar qué método(s) atraía(n) a qué aprendiz.
�s

59
 Ernesto Salas Silva
(
Raúl

Los Dunn definen el estilo de aprendizaje como la manera en que die­

( cinueve diferentes elementos de cinco estímulos básicos afectan la ha­

bilidad de una persona para absorber y retener la informadón. El estilo
de aprendizaje, agregan, es un conjunto de características personales
( m
i puestas biológica y evolutivamente que hace que un mismo método
de enseñanza sea efectivo para unos e inefectivo para otros (Dunn, R.
et al., 1989).

Los estímulos ambientales incluyen los elementos de sonido, luz, tem­

peratura y disp�sición de l a sala.

Los elementos emocionales que afectan la manera como un estudiante

es capaz de rendir son: motivación, persistencia, responsabilidad, y el
grado en que el sujeto necesita estructura o flexibilidad.

Los estímulos sociológicos se refieren a las condiciones sociales en que

( estudia el estudiante: prefiere estudiar solo; prefiere la orientación de

sus compañeros; prefiere aprender con un adulto; prefiere aprender a
través de diferentes maneras.

( Los estudiantes son controlados por sus nec�idades físicas: Percepción:

preferencias audi ti vas, visuales, táctiles-quinestéticos; Consumición:

( prefiere alimento o no; Tiempo: funciona mejor en la mañana, al medio­

día, en la tarde, o en la noche; Movilidad: necesita moverse o no.

e Finalmente influyen en el estudiante sus estúnulos psicológicos: sus pre­

ferencias cognoscitivas (analítico vs global); preferencias hemisféricas
(dominancia cerebral izquierda o derecha); su nivel de impulsividad o
reflexividad.
(
Antes de describir y analizar los Instrumentos diseñados por los Dunn
para determinar los estilos de aprendizaje, conviene precisar qué en­
tienden ellos por estructura. Estructura es el establecimiento de reglas
específicas para trabajar y completar un bloque de contenidos. Esto
implica que ciertas cosas deberían completarse en una forma específica
dentro de un lapso definitivo de tiempo. Limita el número de opciones
a las que tiene acceso el estudiante y requiere un modo impuesto de

(
aprendizaje, de respuestas o de demostración del logro. La estructura
debería variar en la cantidad y en la forma en que se proporcione a cada
estudiante, en función de los estilos indi\'iduales de aprendizaje y de
su habilidad para tomar decisiones responsables.
e
e 60
 Estilos de rrprendi=aje a la luz de la Neurociencia

Para diagnosticar las características individuales de aprendizaje, ellos

diseñaron dos instrumentos:

El Learning Style lnventory (LSI) y el Productivity Envirorunental Pre­

ference Survey (PEPS).

El LSI, basado en un análisis factorial, es un enfoque completo para

diagnosticar el estilo de aprendizaje de una persona. Este instrumento,
que es una herramienta útil para analizar las condiciones bajo las cuales
prefiere aprender el estudiante, determina las preferencias individuales
en las siguientes áreas: a. ambiente inmediato (sonido, temperatura,
luz y forma del medio); b. emotividad (motivación, responsabilidad,
persistencia y estructura); c. necesidades sociológicas (orientado por sí
mismo, por sus compañeros, por un adulto, o maneras combinadas); y
d. necesidades físicas (preferencias perceptuales, tiempo, consumición
de alimento y movilidad).

El LSI es un instrumento de autoinforme compuesto de 104 ítemes. Hay

dos tipos de respuestas a los ítemes. En unos hay que marcar si la afir­
mación es verdadera o falsa para el encuestado; en otros, en una escala
de Likert debe marcar si está en Completo d�sacuerdo, en Desacuerdo,
Indeciso, de Acuerdo, y altamente de Acuerdo.

El LSI puede ser usado con alumnos desde el segundo cido de enseñanza
básica (5° año) hasta cuarto año de enseñanza media. El tiempo para su
aplicación es de 30 minutos.

El PEPS es la versión adulta del LSI. Es uno de los más completos ins­
trumentos de esti.lo de aprendizaje disponibles para identificar cómo
prefieren los adultos funcionar, aprender, concentrarse y actuar en sus
actividades ocupacionales y educacionales, en las mismas cuatro áreas
que el LSI (Ingham, 1991). Consiste en 100 ítemes que producen res-
s puestas de autodiagnóstico en una escala de Likert de cinco puntos que
:> corresponden a 21 elementos discretos del estilo de aprendizaje.
a
s Con respecto al PEPS Susk.ie (2003) transcribe la opinión de un escritor
e (no especifica de quién se trata): El PEPS parece ser un instrumento de
·a diagnóstico que puede ofrecer Lma estrategia de diagnóstico más clara
.a que algunos métodos simplistas que son utilizados con frecuencia por
:e profesores, administradores y gerentes de personal. Destaca específicas
condiciones ambientales y preferencias que a menudo impactan el tra­
bajo o el desempeño de aprendizaje.

61
[.) •Im1.. 1l\i.I m1,.J,. cr,,1\-�11l ' la tlftll\i(11' di.• ,1t111 l'"'Ítil1IJ 11 rr111 ¡.,l,11 dd
LSI: A 11'-�Jr Ul' '"'" l11ml..1uL111.e-. el L� 1mlrl'j;d unu 1nf11m1.JLll0111 '-'J.\­
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nw,., rt'ÍC"l"irn.1., .Ji 1 a "11•¡;;1mda t..J rea l(U e "il! im pu "-O ('-.<." J; rup11 d, , L raba ja d"'
l.:> 1\ AS!>P: li! ,.J;ihpr;ic1.,n d,, 11n t�lni mrntl' p-1n11'Tu'·tflr;irnf'l'\lt· .. , ,l•d•'
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lirc.
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CllloJlro plf\.·f�·n<t11" d... o..'t"l ..... 1)an1a l)li..'lnpl\ln(> �.n loJ moJt:'um!),, t.1rd12" ,,.n
l<'"I 1�1,o11l:11�ú. �.,pt'l!.i.06n \•i.."llMI, di! 1nJ11ti¡.JukoU,. c1a yupt1, C1!1ll'lfi"-"liltur..a
(S::ct.'ÍI! L.'4 Jl., 1990)).

Fn l � Kf'rÑ' )' t.'r rlflk, jllnto ron r r•u.�ri, 1 ·l"i.:�H<; 'i n1,.mn, p111 hhr.UT"ll t•I
L.("�ml11g �,,..,.. l'rnfale ClliP). FIJ(• m'\'l lt.Hk• l'I' l 9">"! c�'!fl \l 11 Wlí11 d<" l lh
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fli'l'O.�u al, ··1;hk1 oot":nncci�(VO, prt.'ÍL'Wl\nll Pilf:l 1•"1udmr, r prrf�n.�ri;i¡
Lfl..,t(1¡1cc1l1n.1 l . t ,_.., 1.1 ..-41111¡¡ d1L' l1't'i p-un 1.,1 .. d t' c11i;t., '""'"In.
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U.:u1' lt1" pt'tx\...,L� 11bl.n1L�Jw1 l.!.., iLli..lfllifü .. 11.' l.b lUJ'.llLL!!rf,,.tii.:.1" i.!!>lllé:.lii:.i"
tlo.? !>U.... Jlu11U1o;1!\. y pL1mificJJ' 11.1 n.:i m:.1rucc100 'IU.I! c�é- tll!' ill:ll l!n:l.1 11 4.!ll.1!<
(1'::1.!cll.!, IQR8. at. pror Curry, l 990il).

E ..tt m•.trum(•nt<l, l unt11' .;:1111 cl l...SJ dt• l\1.. Llmm. 1"<; um1 1'k lo" p<1cno:; m0-
do.:l",., m.b Ct!tnpli..1 1...,, Lh:i. \'•Uh> do..• olp1L•lldiLJril.! (Uuri1' L'l <11., 1�'!'1), E!< f1.'­
l:L'IJlil!11tdJdt1 purd .._.,. u!>.lllo <.'111 IJ L'il!<1!1W:11uJ mL'll i� y <."11 k1 uni .,.L....., id,1íJ.
 Raúl Ernesto Salas Silva
(
Renzulli, J. y Smith, L.

( Smith y Renzulli (1984) sugieren que es importante y posible ajustar los

estilos de aprendizaje de los alumnos a los modos de enseñanza y de

( evaluación. Renzulli y Smith (1978) desarrollaron un cuestionario de

65 ítemes: el Learn ing Style Inventory (LSI) que examina la actitud del
estudiante con respecto a formas de métodos de enseñanza (por ejemplo,

( clases expositivas, proyectos, discusión, y estudio independiente).

Este n
i strumento_ basado en la investigación fue desarrollado para guiar

( a los profesores en la planificación de experiencias de aprendizaje que

tomen en cuenta las preferencias de estilo de los alumnos dentro de sus
clases. El LSI no es un test en el sentido tradicional del término, sino un
instrumento que busca identificar las maneras como le gustaría a la gente
( joven dedicarse a diversos tipos de experiencias educativas. El Learning
Styles lnventory es un instrumento que fue diseñado para medir las pre­
ferencias del estudiante por estrategias de enseñanz;: que St! encuentran
( comúnmente en las clases de la enseñanza básica y media.

(
El instrumento le pide al sujeto que lea cada ur1a de las 65 sentencias y
decida si cada una de ellas describe una actividad qµe le gustaría hacer
en la escuela. Esas sentencias o ítemes se refieren a nueve tipos de estilos

(
de aprendizaje: Proyectos, Simulación, Ejercicio y Recitación, Enseñanza
de los pares, Discusión, Juegos de enseñanza, Estudio independiente,
Enseñanza programada, Clase expositiva.

e Renzulli (2003), sostiene que además de los estilos de aprendizaje hay

que considerar las habilidades y los intereses del estudiante, los cuales

(
son conceptos críticos para entender la diversidad de las maneras como
los individuos abordan las tareas de aprendizaje. Las habilidades son
las competencias que representan el más alto nivel de desempeño que
alcanzó un estudiante en un área particular de aptitud o rendimiento
( escolar. Los intereses constituyen la piedra angular de todo el Modelo
de Enriquecimiento Escolar. Construir experiencias educativas alrededor
de los intereses del estudiante es probablemente una de las maneras
( más efectivas de garantizar que las prácticas de enriquecimiento sean
introducidas en la escuela. Los estilos de aprendizaje son considerados
por Renzulli como técnicas de enseñanza. Define los estilos de ense­
( ñanza como aquellas técnicas específicas e identificables para organizar
el aprendizaje para los individuos y para grupos de diferente tamaño
y como el grado de estructura inherente en cualquier técnica de ense­
ñanza. El Learning Styles [nventory ha sido usado para crear entornos de

(
j
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

aprendizaje que respondan mejor a los individuos y a pequeños grupos

de estudiantes en los cursos de enseñanza básica y media.

Aunque los estilos preferidos de aprendizaje no influyen en la motiva­

ción del estudiante, los estudiantes que fueron enseñados mediante su
método preferido tuvieron mejor rendimiento, estaban más interesados
en la materia de la asignatura, les gustó la manera como fue enseñada
la materia, y quisieron aprender otras asignaturas escolares de la misma
manera (Smith y Renzulli, 1984).

Los autores aconsejan que los profesores hagan un verdadero esfuerzo

para evitar rotular a un niño con un estilo de aprendizaje tal como son
tarjados algunos niños según el rüvel de inteligencia o de incapacidad.
En algunos casos, !os estudiantes pueden preferir dedicarse más a sus
estudios a través de un solo método como el estudio independiente, pero
la mayoría de los alumnos varían sus preferencias por diversas técnicas
de enseñanza de acuerdo a la edad y al contenido de la asignatura. Por
io tanto recomiendan que el LSI sea readministrado a diversos intervalos
durante la carrera académica de un estudiante de tal manera que los
profesores puedan documentar y acomodar cambios en las preferencias
individuales.

A1odelos de interacción social

Grasha A. y Reichmann, Sh.:

Un cuidadoso estudio de las maneras de abordar el aprendizaje de los

estudiantes llevó a Grasha y Reichmann a desarrollar un conjunto de
tipos de aprendices que indican las probables actitudes, hábitos y e5tra­
tegias que adoptarán los estudiantes con respecto a su trabajo.

Dichos autores desarrollaron una tipología de los estilos de aprendizaje,

que se destaca por su énfasis en la interacción social. El instrumento
correspondiente se llama Grasha-Reichmann Student Learning Style
Scales (GRSLSS):

Los alumnos deben responder a una lista de 36 afirmaciones en una

escala de 5 puntos desde Muy de acuerdo a To talmente en desacuerdo.
Las afirmaciones fueron diseñadas para ayudar a los alumnos a clarificar
sus actitudes y sentimientos con respecto a los cursos que han tomado
en el liceo y a identificarsu estilo de aprendizaje preferid o .

j
Raúl Ernesto Salas Silva

Los autores distinguen seis dimensiones de los estilos de aprendizaje, es

a saber: se
re
Independiente/ Dependiente Gr
•
Competitivo/ Colaborador ffil<
•
Desinteresado/ Partid pativo yo
de
Los alumnos independ ientes prefieren estudiar de manera diferente,
que se les enseñe a su ritmo, y preferirían más bien trabajar solos en Sw
proyectos de cl�se que con otros estudiantes; necesitan poca orientación. ins
Piensan por sí lnismos. qw
los
Los alumnos dependientes buscan al profesor y a sus compañeros como
una fuente de estructura y de orientación y prefieren que una figura de ()t¡
autoridad les diga lo que tiene n que hacer. Se sienten fmstrados cuando de
enfrentan desafíos que no tienen que ver directamente con la clase. do
igu
Los alumnos competitivos aprenden para tener un mejor desempeño ios
que ei de sus compañeros y recibir así el reconocimiento por sus logros de5
académicos. Desconfían de sus compañeros y compiten con ellos. Gr<
SU5

Los alumnos colaboradores adquieren información compartiendo y tip1

cooperando con el profesor y sus compañeros. Prefieren clases con dis­
cusiones en grupos pequeños y proyectos en grupo. Disfrutan trabajando
armoniosamente con sus compañeros.

Los alumnos desinteresados no se entusiasman por asistir a clases o en

adquirir el contenido del curso. Son típicamente desinteresados y a
veces se ven abrumados por las actividades de la clase. Asumen poca El <
responsabilidad por su aprendizaje. No participan. de5
y e<

Los alumnos participativos se interesan en las actividades y discusión pre

de la clase, y ansían hacer el máximo de trabajo que puedan en la clase. Ap

Están muy conscientes de eso, y sienten el deseo de satisfacer las expec­ M.,
tativas del profesor. Aceptan la responsabilidad de su aprendizaje y se áre

relacionan bien con sus compañeros (Diaz y Cartnal, 1999). soc

est1

La tipología de estilos de aprendizaje desarrollada por Grasha y Rie­ exF

chmann, sostienen Montgomery y Groat (2002), se distingue de otros cat.

modelos en que se basa en las respuestas del estudiante a las verdade­ vid

ras actividades de la clase más que a un diagnóstico más general de

los rasgos cognoscitivos o de personalidad. Otro aspecto distintivo de
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

esta tipología es que no supone que las escalas sean bipolares. Entre los
seis estilos de aprendizaje, sólo los tipos Participativo/ Desinteresado
representan una clara dicotomía que se apoya en un análisis estadístico.
Grasha originalmente hipotetizó a los otros cuatro estilos como dicotó­
micos, pero la dicotomía de esos estilos no se probó. Con los años Grasha
y otros autores han investigado la correlación de esta tipología de estilo
de aprendizaje con otras características demográficas .

Suskie (2003) afirma que hay poca evidencia de la validez del modelo o
instrumento y que el mismo Grasha se desencantó con él. Pero las fu.entes
que cita son muy antiguas (1979 y 1990) y han sido sobrepasadas con
los resultados de investigaciones posteriores o más recientes.

Otra característica distintiva del enfoque de Grasha sobre los estilos

de aprendizaje, prosiguen Montgomery y Groat es que ha desarrolla­
do también una tipología de los estilos de enseñanza, la que se basa
igualmente en las verdaderas conductas de la clase. El resultado es que
ios estilos de aprendizaje y de enseñanza deben mirarse juntos para
describir más totalmente las dinánücas sociales del entorno de la clase.
Grasha menciona varias maneras como los profesores pueden ajustár
sus estilos de enseñanza para crear mejores conexiones con los diversos
tipos de alumnos.

Modelos de procesamiento de la información

CITE: Center for Innovative Teaching Experiences de Wichita, Kansas:

El CITE considera las diferencias individuales o estilos de ap rendizaje

desde tres puntos de vista: cómo el estudiante ap rende, cómo trabaja,
y cómo se expresa. Para ayudar a los profesores a determinar los estilos

n preferidos por sus estudiantes desarrolló un Instrumento de Estilos de

Aprendizaje: el Student Leaming Styles, A Survey (SLS),(Babich, A.
M., Burdine, P., Allbright, L. y Randol, P. (s/ d). El que se divide en tres

;e áreas principales: captación/ recepción de la información, condiciones

sociales de trabajo, y preferencias por un tipo de expresión. Es así como
este test de estilo de aprendizaje mide la p referencia del estudiante por

e­ experiencias de aprendizaje visuales, auditivas y táctiles-quinestéticas;

)S
cataloga a los estudiantes corno aprendices en grupo o aprendices indi­

e­ viduales y examina si prefieren la expresión oral y / o la escrita.

je
je
.
(
Raúl Ernesto Salas Silva

En el área del aprendizaje, el Instrumento investiga cinco subtemas

específicos. Ellos son:

l. Lenguaje auditivo: L a manera como u n estudiante oye palabras;

procesando palabras habladas. Es el estudiante que aprende
oyendo palabras habladas.
2. Lenguaje visual: La manera como un estudiante ve palabras; pro­
cesando un lenguaje escrito. Es el estudiante que aprende bien
viendo palabras en los libros, en la pizarra, en esquemas, etc.
3. Numérico auditivo: La manera como un estudiante oye números;
procesando valores numéricos hablados. Es el estudiante que
aprende oyendo números y explicaciones orales.
4. Numérico visual: La manera como un estudiante ve números; pro­
cesando valores numéricos escritos. Este estudiante tiene que ver
los números en la pizarra, en el libro, en el cuaderno para trabajar
con ellos.
5. Auditivo-visual-cenestésico: La manera como un estudiante apren­
e de haciendo o implicándose en algo. Enfatizando el estilo de
aprendizaje manipulativo y experimental, el cual casi siempre va
acompañado ya sea de estímulos auditivos, ya sea de estímulos
( visuaies, o de una combinación de ambos.

El área del trabajo considera si al estudiante le gusta trabajar o aprender

( en grupo o solo. Habría así dos clases de estudiantes:

1. El aprendiz en grupo: Es un estudiante al que le gusta trabajar al

( menos con una persona cuando es importante lo que tiene que
hacer.
2. El aprendiz individual: Es un estudiante que trabaja y piensa mejor

{ solo. Este estudiante habitualmente comienza solo y encuentra

que es una distracción trabajar con otros.

( El área de la expresividad individual considera la manera como un es­

tudiante prefiere expresarse a sí mismo. Básicamente, ellos caen dentro
de estas dos categorías:

( l. El expresivo oral: Es un estudiante que prefiere decir lo que sabe.

Ordinariamente, da mejor sus respuestas y explicaciones de ma­
nera oral; sin embargo, algunos estudiantes pueden indicar esta
preferencia simplemente porque son muy flojos para escribir las
cosas.

(
68
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

z. El expresivo escrito: Es un estudiante que prefiere escribir las res­

puestas y explicaciones. Los estudiantes que muestran un estilo
de aprendizaje cognoscitivo reflexivo prefieren este método.

El SLS-A Survey de CITE es un instrumento de autoinforme, compues­

to de 45 ítemes. El sujeto encuestado tiene que elegir las respuestas en
una escala de Likert de cuatro puntos: Más me gusta (4) - Menos me
gusta (1).

El SLS es u n instrumento diseñado especialmente para ayudar a los

profesores a usar métodmr y técnicas de enseñanza alternativas, para
satisfacer las necesidades de una variedad de alumnos en cursos hete­
rogéneos, con un conocimiento más cabal y científico de cómo aprenden
sus estudiantes.

En el instrumento figura, al lado de cada descripción del estilo de apren­

dizaje cognoscitivo, otra similar de la técnica de enseñanza adecuada
para ese estilo.

Fácil de administ rar, para determinar los puntajes y de interpretar,

este instn.unento es una herramienta muy práctica tanto para el pro­
feso r como para el alumno. Ha sido utilizado por nosotros con alum­
nos de enseñanza media, y con alumnos de educación básica bilingües
y biculturales: mapuches.

Feider, R.:

Richard Felder y Linda Silverman (1988), elaboraron un modelo de es­

tilos de aprendizaje, que incorpora cinco dimensiones del aprendizaje:
La percepción, el input, la organización, el procesamiento, y la compren­
sión. De acuerdo a esta clasificación de las dimensiones del aprendizaje,

1
establecen cinco pares de estilos de aprendizaje dicotómicos, a saber:

Percepción: Sensitivo vs. Intuitivo

Input: Visual vs. Verbal
Organización: Inductivo vs. Deductivo
Procesamiento: Activo vs. Reflexivo
Comprensión: Secuencial vs. Global.

Felder (1993) justifica esa categorización diciendo que el estilo de apren­

dizaje de un estudiante puede ser definido en parte respondiendo a
cinco preguntas:
Raúl Ernesto Salas Sil¡¡a
r
l. ¿Qué tipo de información percibe de preferencia el estudiante: sie
sensorial -vista, sonidos, sensaciones ñsicas-, o intuitiva -memo­ fór
rias, ideas, insights o invisiones-?
2. ¿Mediante qué modalidad es percibida más efectivamente la Los
información sensorial: visual -cuadros, diagramas, gráficos, de­ ma
mostraciones-, o verbal -sonidos, palabras escritas o habladas y ple
fórmulas-? una
3. ¿Con qué organización de la información se siente más cómodo Los
el estudiante: inditetiva -se entregan hechos y observaciones, se eso
infieren principios subyacentes-, o deductiva -se entregan princi­ es f
pios, se deducen las consecuencias y aplicaciones-?
4. ¿ De qué manera prefiere el estudiante procesar la información: Los
activa mente -comprometiéndose en una actividad física o en una vie
discusión-, o reflexb;amente -mediante la introspección-? res1
5. ¿Cómo avanza el estudiante hacia la comprensión: secuencialmente !os
-€n una progresión lógica de pequeñas etapas de incremento-, o por
globalmente -a grandes saltos, holísticamente-? reg:

Las dimensiones dicotómicas de estilo de aprendizaje de este modelo son Un

continuas y no son categoriales. La preferencia de un estudiante en una riq1
escala dada (por ejemplo para una presentación inductiva o deductiva) dec
puede ser fuerte, moderada o casi inexistente, puede cambiar con el y e!
'
tr
tiempo, y puede cambiar de una asignatura a o a o de un entorno de eml
a prend izaje a otro. cial
efec
La descripción de cada uno de dichos estilos es como sigue (F elder Y por
Solo man, 2003) : cog
diz;
Los aprendices sensitivos prefieren aprender hechos; los intuitivos en obs
cambio prefieren descubrir posibilidades y relaciones. un
aca
A los sensitivos les gusta a menudo resolver problemas por medio de
métodos bien establecidos y les disgustan las complicaciones y las sor­ Los
presas; a los intuitivos les gusta la innovación y les disgusta la repetición. ma•
Es más probable que los sensitivos se resientan más que los intuitivos sel;:
si se los examina sobre una materia que no ha sido explícitamente cu­ tra.r
bierta en clase.
"Dt
Los sensitivos tienden a ser pacientes con los detalles y buenos para "D1
memorizar hechos y hacer trabajos manuales (laboratorio); los intuiti­
vos pueden ser mejores para captar nuevos conceptos y a menudo se Los
que
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

sienten más cómodos que los sensitivos con las abstracciones y con las
fórmulas matemáticas.

Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven -cuadros, diagra­

mas, tablas, líneas de tiempo, películas, y demostraciones. Si algo sim­
plemente se dice y no se muestra a los aprendices visuales (por ejemplo,
una clase expositiva) hay una gran probabilidad de que no lo retengan.
Los aprendices verbales ganan más de las explicaciones en palabras tanto
escritas como habladas. Cada cual aprende mejor cuando la información
es presentada de manera tanto visual como verbal.

Los aprendices inductivos prefieren aprender un conjunto de materia

viendo casos específicos (hechos, observaciones, mediciones, datos,
resultados de experimentos, ejemplos numéricos) y tienden a dominar
!os principios y teorías o llegar a generalidades (reglas, leyes, teorías)
por inferencia. Los deductivos comienzan con axiomas, principios, o
reglas, y deducen luego las consecuencias y formulan aplicaciones.

Un gran porcentaje de la enseñanza en el aula (afirman Felder y Hen­

riques, 1995) en cualquier asignatura es principal o exclusivamente
deductiva, probablemente porque la deducción es una manera eficiente
y elegante para organizar y presentar la materia que ya es en tendida. Sin
embargo, existen considerables pruebas de que el incorporar un sustan­
cial componente inductivo en la enseñanza promueve un aprendizaje
efectivo. Se piensa además que el razonamiento inductivo es un com­
ponente importante del rendimiento académico. La actual investigación
cognoscitiva enfatiza la importancia del conocimiento previo en el apren­
dizaje; el introducir la nueva materia ligándola a la materia previamente
observada o conocida es esencialmente inductivo. Entre las ventajas de
un enfoque de enseñanza inductivo se incluyen un mejor rendimiento
académico y mejores habilidades de razonamiento abstracto.

Los aprendices activos tienden a retener y comprender mejor la infor­

mación haciendo algo activo con ella -discutir o aplicarla o explicár­
sela a otros-. Los aprendices reflexivos prefieren pensar acerca de ella
tranquilamente.

"Déjenme ensayarlo y ver si resulta" es una frase del aprendiz activo.

a "Déjenme pensarlo primero" es la respuesta del aprendiz reflexivo.
L-

e Los aprendices activos tienden a preferir el trabajo en grupo, mientras

que los reflexivos prefieren trabajar solos.

71
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
Permanecer sentados en las clases sin tener nada que hacer físicamente
sino sólo tomar notas es difícil para ambos tipos de aprendizaje, pero
mucho más para los aprendices activos.

Los aprendices secuenciales tienden a absorber la información y a

lograr la comprensión de la materia en pequeños trozos conectados Y
por etapas lineales, proviniendo cada etapa lógicamente de la anterior.
Los aprend ices globales tienden a captar la información en fragmentos
al parecer desco nectados, a aprender a grandes saltos, absorbiendo la
materia casi casual mente- sin ver las conexiones, y entonces súbitamente
lo captan.

Los aprendices secuenciales tienden a seguir caminos lógicamente esca­

lonados para encontrar soluciones; los aprendices globales, en cambio,

( pueden reso lver problemas complejos rápidamente o juntar las cosas

de una nueva manera una vez que han captado el cuadro total, pero
pueden tener dificultades para explicar cómo lo lúcieron.

( Soloman, B. y Felder, R (2003) desarrollaron posteriormente un instru­

mento para diagnosticar las preferencias en cuatro de esas dimensiones

( del modelo ya mencionado, que se denomina Ir:dex of Learning Styles

(ILS). El test consta de 44 ítemes, cada uno de los cuales tiene dos alter­
nativas, debiéndose marcar sólo una de ellas.

( La razón del por qué el instrumento sólo comprendió cuatro de las cinco
dimensiones de aprendizaje del modelo se debió, según lo confiesa Fel­

( der (2002)
modelo.
a que la dimensión inductivo / deductivo fue suprimida. del
Él pensó que el problema con la presentación inductiva es que
no es concisa ni preceptiva -uno tiene que tomar un problema espinudo

( o una colección de observaciones o datos para tratar de sacar un sentido

de algo-. En vista de eso comprobó que muchos de sus estudiantes le
decían que preferían una presentación deductiva. Para evitar que los

( profesores se sirvieran de eso para justilicar el continuar usando el pa­

radigma tradicional pero menos efectivo de la clase expositiva en sus
clases Y en el currículo, decidió omitir esa dimensión en su modelo.

Con respecto a la validez del instrumento ILS, Suskie (2003) dice que los
mismos autores reconocen que su instrumento está todavía en la etapa del
desarrollo Y que no puede ser considerado como habiendo sido ya validado.
Sin embargo, acota el propio Felder (2002), el IlS actualmente recibe en el
sitio de la red aproximadamente 100.000 visitas al año y ha sido traducido

( a media docena de lenguas, sin que haya sido todavía validado.

72
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

Gregorc, A.:

Para Gregorc nuestras opiniones sobre qué, cómo y por qué aprendemos
como individuos arrancan de nuestra filosofía de la vida. Para investigar
Ja naturaleza del aprendizaje humano él parte de Ja fenomenología. La
fenomenología trata de descubrir !a naturaleza y el rol de las percepcio­
nes individuales. Le permite al investigador obtener una comprensión
de la conciencia fundamental -de la esencia y fuerzas impulsoras de
una persona- del Sí personal.

La investigación fenomenológica revela que en el centro del ser, de la

esencia individual, subyacen unas fuerzas impulsoras invisibles, y que
Ja mente es el vehículo que expresa la esencia individual de cada uno.
Las personas deben buscar Ja naturaleza de esas fuerzas impulsoras por
sí mismas, porque eso es parte del propósito de ser humano. La bús­
queda puede ser más fácil si la persona tiene maneras para reconocer y
considerar cómo opera el principal conductor de la esencia individual,
la mente (B utler, 1987).

Según Gregorc (1982) la mente de cada uno posee un amplio conjunto

de cualidades naturales que nos ayudan a realizar y a actualizar nuestra
esencia personal. Esas cualidades se expresan a través de los canales
de la mente. El dice: "El poder, la capacidad y la destreza para utilizar
esos canales se denominan colectivamente habilidades de mediación".
Gregorc (1982) identifica "cuatro cualidades que se encuentran dentro
de cuatro canales básicos de mediación".

La comprensión de Gregorc de las cualidades naturales, de las habilida­

des de mediación y de los canales de la mente lo llevó a su interpretación
del estilo. Su primera definición de estilo estableáa: "Estilos son sínto­
mas de subyacentes estructuras psicológicas de referencia y de cualida­
des mentales impulsoras de la mente". Posteriormente, Dunn, De Bello,
Brennan, Krimsky y Yl.urrain (1981) nos presentan la siguiente definición
de estilo de aprendizaje atribuida a Gregorc: "El estilo de aprendizaje
consiste en conductas distintivas y observables que proporcionan pistas
sobre cómo funcionan las mentes de las personas y cómo se relacionan
con el mundo. Esas cualidades de la "mente" sugieren que las personas
aprenden combinando dualidades: a) concreto-secuencial; b) concreto­
casual; c) abstracto-secuencial; y d) abstracto-casual". Las preferencias
por un conjunto en particular constituye un e�tilo de aprendizaje. Más
tarde, de acuerdo a Butler (1987) afina su definición de esta manera: "En
general, el estilo consiste en conductas, características y modales externos
Ra1íl Ernesto Salas Silva

que son sintomáticos de la psiquis y de cualidades mentales particulares.

Y
Específicamente el exterior de una persona, las características visibles ca
del estilo proporcionan pistas sobre la capacidad y la naturaleza interior Ca
invisible de su estructura psicológica mental" (1985). Las personas nos ye
hablan de sf mismas, de sus fuerzas impulsoras y de la manera como
aprenden a través de su estilo, de su conducta exterior. La
ap
Gregorc distingue cuatro tipos de habilidades de mediación de la mente:
percepción, ordenamiento, procesamiento y relación. Pero, sólo estudia Ca
dos de esas hab ilidades: la percepción y el ordenamiento. no
a tJ
"Las habilidades perceptuales son medios a través de los cuales uno nif
capta la información ... Las habilidades de ordenamiento son las mane­ El
ras como uno autoritariamente ordena, sistematiza, refiere y dispone du
de la información" (Gregorc, 1982). Él explica que cada mente tiene la act
habilidad perceptual para percibir el mundo de una manera concreta y ter
abstracta, y la habilidad de ordenamiento para ordenar el mundo de una de
manera secuencial (lineal) y casual (no lineal). Aun cuando cada uno usa
todas las cuatro cualidades -concreción y abstracción, secuencialidad Gr•
y casualidad- algunas personas perciben el mundo más abstracta que del
concretamente, y otras lo hacen al revés. Igualmente, algunas personas TA
son más casuales que secuenciales en su ordenamiento de la información de
y viceversa. Otras exhiben un equilibrio entre las cuatro cualidades. ent
pre
Al combinar esas dos cualidades de la mente (percepción y ordenamien­ de
to), Gregorc sostiene que las personas aprenden en combinaciones de
dualidades identificando así cuatro distintos modelos de estilo: Algunas Pm
personas percibirán de una manera concreta y ordenarán con un modelo 19E
secuencial, exhibiendo así un estilo Concreto Secuencial (CS). Gregorc dis
describe a la persona concreta secuencial como objetiva, persistente y f.fi,
cuidadosa con el detalle. Est
Del
Otras percibirán de una manera abstracta y luego ordenarán secuen­ dia
cialmente, resultando un estilo Abstracto Secuencial (AS). los
El ¡
La persona abstracta secuencial es evaluativa, analítica, lógica y orien­ col
tada a la investigación. har
der
Algunos percibirán de una manera concreta y luego ordenarán lo que
han percibido de una manera casual, produciendo el estilo Concreto El 1
Casual (CC). La persona concreta casual es intuitiva, experimentadora, tos
creativa, y asume riesgos. pal
 Estilos de aprendi::.aje a la luz de la Neurociencia

y por último, aquellos que perciben de una manera abstracta y ordenan

casualmente serán identificados como que tienen un estilo Abstracto
Casual (AC). La persona abstracta casual es sensiti.va, estética, consciente
y espontánea.

Las preferencias por un conjunto particular constituyen un estilo de

aprendizaje.

Cada persona es cualitativamente diferente de cualquier otro ser huma­

no. Cada uno de nosotros tiene S"Qpropia esencia personal y la expresa
a través de las cualidades de la mente. La manera como la persona ma­
nifiesta las cuatro habilidades a los demás es su estilo de la mente.
El modelo psicológico del estilo de Gregorc no sólo identifica las con­
ductas (estilo) sino que además trata de entender por qué las personas
actúan como lo hacen, por qué el individuo percibe el mundo de de­
terminadas maneras, cuáles son las fuerzas impulsoras del Sí esencial
de cada persona.

Gregorc desarrolló, en primer lugar, un Inventario y una interpretación

del estilo de aprendizaje llamado Transaction Ability Inventory (TAI).
TAI es un instrumento de autoinforme que se basa en el ordenamiento
de cuatro palabras para cada uno de 10 conjuntos. Sugiere observación y
entrevistas para ayudar a categorizar los modelos (pattems) o modos de
preferencias de aprendizaje. Se puede usar con jóvenes y adultos. Tiempu
de administración: 5 minutos (Henderson, Hartnett y Wair, 1987).

Posteriormente publicó El Gregorc Style Delineator (GSD) (Gregorc,

1984), que fue desarrollado como una herramienta de autoanálisis. Fue
diseñado específicamente para ayudar a una persona a reconocer e iden­
tificar los canales a través de los cuales eila recibe y expresa información.
Estos canales proveen a la persona de "habilidades de mediación". El
Delineador de Estilo se basa, pues, en la Teoría de la Habilidad de Me­
diación, la que sostiene que la mente humana tiene canales a través de
los cuales recibe y expresa la información más eficiente y efectivamente.
El poder, la capacidad y la destreza para utilizar esos canales se llaman
L- colectivamente habilidades de mediación. La apariencia externa de las
habilidades de mediación de un individuo es lo que popularmente se
denomina "estilo".
,e
:o El Delineador le pide a la persona que clasifique por orden diez conjun-
a, tos de cuatro palabras, ordenando cuatro palabras a la vez. Las cuatro
palabras están en una columna vertical y cada palabra es parte de una
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
fila horizontal que representa un canal particular de mediación:
Secuencial Concreto
Secuencial Abstracto
Casual Abstracto
Casual Concreto.

La persona debe poner un "4" en el cuadrado encima de la palabra en

cada conjunto que la describa de la mejor manera posible; un "3" a la
palabra siguiente que más le gusta, y un "2" a la siguiente y un "1" a la
palabra que menos describa su SI.

( Gregorc enfatiza fuertemente que hay que adecuar los métodos y

materiales de enseñanza a las preferencias individuales, y que las no
preferencias se deben utilizar a veces para animar a los estudiantes a
( esforzarse en esas áreas (Dunn et al., 1981).

Susk.ie (2003) recomienda a propósito del GSD que este instrumento

( sirve siempre que se use de acuerdo al propósito del autor, a saber, como
un instrumento de autoanáiisis. La misma autora cita además a Seidel
e England (1997) quienes encontraron que los estilos cognoscitivos de
( Gregorc se relacionan, al parecer, con la preferencia de enseñanz a de
los estudiantes de artes liberales. Por último, la autora citada afuma
que las dimensiones del instrumento conceptualmente son parecidas a
( algunos ti.pos del MBTI (:Vlyers-Briggs Type lndicator). Con respecto al
grado de validez y de confiabilidad del GDS, trae a colación la opinión
de Sewall (1986) quien sostiene que parece que este instrumento tiene
( poco valor práctico para una persona que busca un mejor entendimiento
de su estilo personal de aprendizaje.

Según Cofficld et al. (2004), los estudios independientes sobre la con­

fiabilidad despiertan serias dudas sobre las propiedades psicométricas
del GSD. No hay una evidencia empírica para·la validez de constructo.
Teórica y psicométricamente defectuoso. No sirve para evaluar a las
personas. E n vista del juicio emitido, los autores sostienen que el GSD
no debería ser utilizado en educación.
( Honey, P. y Murrúord, A .:

Honey y Mumford (1986) comparten gran parte de las teorías de Kolb ,

insistiendo en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en
la importancia del aprendizaje basado en la experiencia. Se diferencian
( de Kolb en que los que les interesa es averiguar por qué en una situación

(
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

de aprendizaje en la que dos personas comparten texto y contexto una

aprende y otra no. De ahí que su Cuestionario sea un punto de partida
y no un punto de llegada, una guía práctica que ayude y oriente al es­
tudiante en su mejora personal.

Honey y Mumford, al igual que Kolb y que Gregorc utilizaron un diseño

cuaternario para desarrollar su inventario de estilo de aprendizaje: el
Learning Style Questionnaire (LSQ) de P. Honey y A. Mumford (1986).
Para estos autores los estilos, a saber: Activo/ reflexivo, Teórico/ prag­
mático, son las cuatro fases de un proceso áclico de aprendizaje. Dichas
cuatro etapas según Mumford (1990) son las siguientes:

1. Tener experiencia
2. Repasar la experiencia
3. Sacar conclusiones de la experiencia
4. Planificar los pasos siguientes

Los autores del LSQ definen los estilos de aprendizaje de este modo:

Activos: Las personas con predominancia del Estilo Activo se compro­

meten plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, sin escepticismo y emprenden con entusiasmo las nuevas tareas.
Son personas del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias.
Su vida diaria está llena de actividad. Piensan que hay que intentarlo
1 todo por lo menos una vez. Tan pronto como terminan W1a actividad,
� empiezan otra. Crecen ante los desafíos que suponen nuevas expe-
:> riendas y se aburren con los plazos muy !argos. Son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los demás y que centran a
su alrededor todas las actividades.

•
.s Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y observarlas
). desde diferentes puntos de vista. Antes de llegar a una conclu­
,s sión, reúnen datos y los analizan con detención. Se caracterizan
) por ser prudentes, no dejar piedra sin mover y mirar bien antes
de dar un paso. Son personas que prefieren considerar todas las
alternativas posibles antes de echar manos a la acción. Gozan
observando la actuación de los demás, escuchan a las otras per­
sonas y no intervienen hasta que tengan un panorama claro de la
b, situación. A su alrededor forman un entorno ligeramente distante
y condescendiente.
U\ Teóricos: Prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de
)n teorías lógicas y complejas. Abordan los problemas de manera

77
Raúl Ernesto Salas Silva

vertical, escalonada y por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccio­ Rela

nistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta tanto los
analizar como sintetizar. Cuando llega el momento de establecer se c
principios, teorías y modelos, lo hacen utilizando un sistema apar
profundo de pensamiento. Si algo es lógico es bueno para ellos. les d
Buscan la racionalidad y la objetividad y rehuyen lo subjetivo y
lo ambiguo. l.
•
Pragmáticos: Sobresalen por la aplicación práctica de las ideas. 2.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y las ponen a 3.

prueba en la primera oportunidad. Les gusta actuar rápidamente 4.
y con segi.iridad con esas ideas y proyectos que les interesan. En
general se impacientan cuando hay personas que teorizan ... Toman El C
una decisión o resuelven un problema con los pies bien puestos en Cue
la tierra. Su iema es: siempre se puede hacer mejor, y si funciona mar¡
es bueno. del a
a pro
El LSQ de Honey y Mumford está compuesto de ochenta ítemes. El en­ perfi
cuestado debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo con todas seña
las preguntas. La mayoría de los ítemes describen una acción que pue­ na. 'r
de realizar el sujeto. El LSQ fue diseñado para detectar las tendencias cooro
generales del comportamiento personal. de la
Refü
Coffield et al. (2004) emiten los siguientes reparos con respecto a la que :
conñabilidad y validez del LSQ:
Sobro
La evaluación que han hecho los investigadores sobre este instrumento de a¡
ha sido cada vez más crítica; por ejemplo, el porcentaje de varianza ex­ este !
plicada por la personalidad y el estilo de aprendizaje alcanza sólo al 8%.
Se encontró solamente una moderada consistencia interna. La validez Hun
no ha sido evaluada por los autores. Se necesita más evidencia antes de
que el LSQ sea aceptable. No es un instrumento psicométrico sino una Para
lista de cotejo acerca de cómo aprenden las personas. el pu
tiene
El CHAEA: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: tura

La Dra. Catalina M. Alonso llevó a cabo una adaptación del LSQ de Segú
Honey y Mumford (Alonso, Gallego y Honey, 1995) al que denominó apre1
CHAEA: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de aprendizaje. Con el socia
fin de aportar criterios de confiabilidad y validez a su instrumento, llevó defir
a cabo una seria investigación con una variedad de pruebas estadísticas maru
en una amplia muestra de alumnos universitarios. madi
de w
 Estilos de aprendi:aje a la Ita de la Neurociencia

Relacionando las fases del proceso de aprendizaje, según Mumford, con

los estilos de aprendizaje, Alonso sostiene que las personas como que
se concentran más en determinadas etapas del ciclo, de tal manera que
aparecen claras preferencias por una u otra etapa. A estas preferencias
les da el nombre de Estilos de Aprendizaje:

l. Vivir la experiencia: Estilo Activo

2. Reflexión: Estilo Reflexivo
3. Generalización, hipotetizar: Estilo Teórico
4. Aplicación: Estilo Pragmático.

El CHAEA se puede aplicar de manera individual o en grupo. Este

Cuestionario consta de ochenta ítemes de respuestas dicotómicas. Al
margen izquierdo de cada ítem se coloca un signo + si está más cerca
del acuerdo, y un signo - si está más cerca del desacuerdo. La duración
aproximada de toda la prueba es de 40 minutos. Para determinar el
perfil de aprendizaje, se encierra en un círculo cada uno de los números
señalados con el signo +. Se suma el número de árculos en cada colum­
na. Y, luego, se colocan esos totales en una gráfica en forma de eje de
coordenadas, moviéndose el proceso ádico de aprendizaje en el sentido
de las manecillas de! reloj. El cuadrante I corresponde a Activo, el U a
Reflexivo, el III a Teórico, y el IV a Pragmático. La puntuación máxima
que se puede obtener en cada estilo es de 20 puntos.

Sobre ias aplicaciones prácticas pedagógicas de cada uno de los Estilos

de aprendizaje descritos y analizados nos referiremos más adelante en
este libro.

Hunt, D.:

Para Hunt, D. el estilo de aprendizaje describe a los estudiantes desde

el punto de vista de esas condiciones educacionales bajo las cuales ellos
tienen más probabilidad de aprender, y describe la cantidad de estruc­
tura que necesitan los individuos (Dunn et al., 1981).

Según Hunt el nivel conceptual, desde el punto de vista del estilo de

aprendizaje, es un fenómeno de desarrollo que se ordena desde el "no
socializado" hasta el "independiente". Así pues el nivel conceptual se
define considerando una complejidad conceptual creciente, la que se
manifiesta en la discriminación, diferenciación, e integración; y una
madurez interpersonal creciente, la que se manifiesta en la definición
de uno mismo y en las relaciones con les demás.
 l

1
Raúl Ernesto Salas Silva
(
Hunt elaboró el Paragraph Completion Method (PCM) (Hunt, Butler,

1
Noy y Roser, 1977), que es un mé todo semiproyectivo para determinar s
( el nivel conceptual. El PCM implica la redacción de respuestas a seis
sentencias, a las que evaluadores externos entrenados les asignan lue-
l
go un puntaje para determinar el nivel de "complejidad conceptual,
(
madurez interpersonal y comprensión de uno mismo y de los demás"
(Miller, 1981, cit. por Curry, 1990a). 1
( El estudiante tiene que escribir sus ideas sobre estos seis temas siguientes:

(
l. ¿Qué pien5o sobre las reglas ... ?
2. Cuando sov criticado ...
3. ¿Qué pienSo sobre los padres ... ?
4. Cuando no estoy de acuerdo con algo ...
r
5. Cuando no estoy seguro ...
6. Cuando se me dice lo que hay que hacer.

( Los temas fueron seleccionados para obtener ejemplos de cómo el sujeto

maneja el conflicto o la incertidumbre ("crítica, inseguridad, desacuer-
do") y qué piensa sobre la estructura de reglas y relaciones de autoridad
( "reglas, padres, �e me dice").

Los encuestados deben responder al menos tres sentencias sobre cada

tema.

El ptmtaje es la suma de los puntos asignados por el evaluador (0-3) y

( que corresponden al nivel de complejidad conceptual. Como el CL es
una variable evolutiva (de-velopmental), el puntaje CL tiene un signifi-
cado absoluto más que relativo. Por lo tanto la variación se expresa en
( términos de proporciones en cada uno de los cuatro niveles más bien
que por medio de desviaciones estándares. Estos cuatro niveles han
sido descritos, desde el punto de vista del estilo de aprendizaje o de la
( necesidad de estructura, corno sigue:

Cuadro 3.1

Necesita mucha muy poca estructura

bastante poca estructura

e r

1
Los correspondientes puntajes CL para estos cuatro grupos serian los siguientes:
e
Estilo de ap¡endizaje mucha bastante poca muy poca t

e Pur.taje CL: 0-1.0 1.2·1.4 1 .5·1.9 2.0

I·
+

{
 Estilos de aprendizaje a la lu= de la Nrurociencia

Este instru mento se ha usado principalmente con alumnos de sexto

1
básico a cuarto de enseñanza media. Sirve para agrupar a los alumnos
por estilo de aprendizaje, lo que contribuye a un significativo aumento
del CL en los sujetos de un mismo nivel.

Kolb, D.:

Kolb, D., uno de los pioneros en el campo de los estilos de aprendizaje,

desarrolló, previo a su Inventario, un modelo de aprendizaje experien­
cial. En este modelo el aprendizaje es descrito como un ciclo evolutivo.
El proceso de aprendizaje experiencial es como un ciclo de cuatro es­
tadios que incluyen cuatro modos de aprendizaje adaptativos: Expe­
riencia Concreta (EC), Observación Reflexiva (OR), Conceptualización
Abstracta (CA), Experimentación Activa (EA). El aprendiz comienza
con una experiencia concreta, la que es seguida por un período para
efectuar observaciones de la realidad y luego reflexionar. Por último,
estas observaciones son la base para nuevas ideas y generalizaciones
que pueden ser aplicadas en las experiencias de la vida real.

EC y OR, CA y EA son dos dimensiones distintas, representando cada

una dos orientaciones adaptativas dialécticamente opuestas. Las bases
estructurales del proceso de aprendizaje descansan en las transaccio­
nes entre estos cuatro modos adaptativos y en la manera cómo son
resueltas las dialécticas adaptativas.

La dialéctica abstracto/concreto es una de prensión, representa dos

procesos diferentes de captar o tomar posesión de la experiencia
en cl mundo:
comprensión: confía en la interpretación y representación simbólica;
aprehensión: confía en las cualidades tangibles y sentidas de la
experiencia inmed iata.
La dialéctica activo/reflexivo es una de transformación, representa dos
maneras opuestas de transformar esa captación o" representación
figura tiva":
intención: a través de una reflexión interna;
extensión: a través de una manipulación activa del mundo
externo.

Partiendo de esta perspectiva estructural se puede decir que aprendizaje

es el proceso por medio del cual se crea el conocimiento a través de la
transformación de la experiencia.
Raúl Ernesto Salas Silva

El conocimiento resulta de la combinación de la captación de la expe­ Lo

riencia y de su transformación. Y como hay dos formas de prensión
opuestas, y dos formas opuestas de transformar la prensión, hay cuatro Es<
diferentes formas elementales de conocimiento: cor

est

1
l. Divergente: resulta de la experiencia captada a través de l a apre­ cu<
hensión y transformada a través de la intención. pri
2. Asimilador: resulta de la experiencia captada a través de la com­ cor
prensión y transformada a través de la intención. de

1
3. Convergente: resulta de la experienaa captada a través de la com­ gra
prensióí\ y transformada a través de la extensión. el r
4. Acomodador: resulta de la experiencia captada a través de la apre­
hensión y transformada por medio de la extensión. Loi
pa�
El aprendizaje o conocimiento requiere tanto de la percepción o repre­ edt
sentación figurativa de la experiencia como de alguna transformación po i
de esa experiencia. qw
Di•
elle
req
Fig. 3.2 Dimensiones estructurales subyacentes al proceso de aprendizaje
experiencia!y a las formas básicas de conocimiento resul{ll nte As:
val
EC tan
yo
Captac · n vía
APREH NSION
mii

El E
conocimiento conocimiento pru
acomodador divergente
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Transformación vía Transformación vía
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EA OR y lt
EXTENSIÓN INTENCIÓN ren

conoc1mien10 conocimiento
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Captac · n vía poi
cor
COMPR NStÓN

CA El E
pai
 Estilos de aprendi:aje a la lu:: de la Neurociencia

Los cuatro estilos básicos de aprendizaje:

Esas dimensiones diferentes de captar y transformar la experiencia

constituyen las cuatro maneras básicas de conocer o aprender. Cuando
estas cuatro dimensiones se yuxtaponen, se forma un modelo de cuatro
cuadrantes. La estructura resultante delinea las cualidades de los cuatro
principales estilos de aprendizaje (Fig. 3.2), que no son considerados
como rasgos de personalidad, sino como estructuras de procesamiento
de posibilidades o, mejor, estados adaptativos u orientaciones que lo­
gran estabilidad a través de patrones consistentes de transacción con
el mundo .

Los estilos de ap rendizaje son moldeados por: las experiencias y hábitos

pasados básicos de pensamiento y acción, por nuestra orientación y
educación personal básica, por nuestra elección de carrera profesional,
por las demandas de nuestro trabajo actual y por las tareas específicas
que enfrentamos. Estos cuatro estilos elementales de aprendizaje son:
Divergente, Asimilad or, Convergente y Acomodador. Cada uno de
ellos, a su vez, tiene asociadas una serie de competencias específicas
requeridas para el desempeño en diferentes tareas.

Así, el estilo de aprendizaje divergente está asociado con habilidades para

valorar: Los Divergentes captan la información o la experiencia concre­
tamente y la transforman reflexivamente. Son sensitivos-sentimentales

l
y observadores. Personas dedicadas al desarrollo organizacional; co­
mienzan viendo las cosas y luego generalizan.

El estilo de ap rendizaje asimilador está relacionado con las competencias

para pensar: Los Asimiladores captan la experiencia abstractamente
(pensadores) y la transforman reflexivamente (observadores). Son los
que investigan y planifican; comienzan con una idea, una abstracción
y luego reflexionan acerca de ello, juzgan, observan y captan los dife­

1
rentes aspectos.

El estilo de ap rendizaje convergente está asociado con habilidades de

decisión: Los Convergentes captan abstractarnente (pensadores) y pro­

l
cesan la información o la experiencia activamente (hacedores). Necesitan
poner a prueba las cosas por sí mismos. Ejemplo, los ingenieros que
comienzan con una idea y luego la someten a prueba.

El estilo de ap rendizaje acomodador incluye competencias o habilidades

para actuar: Los Adaptadores captan la experiencia concretamente y
(
Raúl Ernesto Salas Silva

(
la transforman activamente. Son sensitivos-sentimentales y hacedores;
ejemplo, los comerciantes que parten con lo que captan con los sentidos,
( luego se meten en ello y lo someten a prueba en la acción.

( Dentro de esta perspectiva bidimensional, el estilo de aprendizaje actual

de una persona se puede representar por un punto singular en el espa­
cio de aprendizaje abstracto-concreto y activo-reflexivo. La posición de

(
ese punto en el centro o en los extremos de la rejilla (Salas, 1988) estará
determinada por la influencia sumativa de las fuerzas descritas más
arriba (Salas et al., 1991).

( El Leaming Style lnventory (LSI) de Kolb, D. (1976):

El Inventario de Kolb identifica a los aprendices por su ubicación en

( un gráfico circular. Los estilos de aprendizaje se identifican con base en
et estilo del individuo para percibir y procesar mientras aprende. Las
personas pueden percibir muy concretamente muy abstr;¡ctamente.
(
o

Sin embargo, lo más probable es que ocupen algún lugar entre ambos
extremos. Las preferencias para procesar pueden ser reflexivas u orien­
tadas a la acción. De la combinación de cómo las personas perciben y
e cómo procesan la información o la experiencia, dedujo los cuatro estilos
de aprendizaje (Henderson et al., 1987).

( El LSI de Kotb es un instrumento de autoinforme en que el sujeto debe

ordenar cada uno de nueve diferentes conjuntos, asignando un 4 a la
proposición que caracterice mejor su modo de aprender y un 1 a la que
( lo describe menos. Para describir el estilo de aprendizaje propio de
cada persona, las respuestas se organizan en dos conceptos bipolares:
CA-EC y EA-OR, que indican hasta qué punto el sujeto destaca más lo
e abstracto que lo concreto, o más la experiencia dinámica que la reflexión
(Salas, 1988).

( Es importante recordar que el LSI de Kolb fue diseñado para ser usado
con adultos y con estudiantes jóvenes. En nuestros trabajos de investi­
gación, sin embargo, lo hemos utilizado, haciendo las adaptaciones y
( ajustes necesarios sobre todo en el lenguaje, con niños de séptimo año
básico (Salas et al, 1992, 1993).

( Kolb destaca como importante, al usar su Inventario, el hecho de que

la persona conozca su estilo personal de aprendizaje y tos otros modos
alternativos de aprendizaje. El conocimiento de las diferencias de estilo

( de aprendizaje estimulará el diseño de experiencias de t!nseñanza que 1_

(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

refo rzarán las cualidades y desarrollarán orientaciones no dominantes

(Dunn et al., 1981).

Aunque el modelo de Kolb, declara Suskie (2003), se ha hecho popular

y ha sido objeto de muchos estudios, algunos académicos han concluido
que la validez del modelo no ha sido demostrada, principalmente porque
la escala es ipsativa (les pide a los sujetos que responden el Inventario
que ordenen los ítemes más bien que les asignen un puntaje).

Más acuciosa es la crítica que Coffield et al (2004) hacen al LSI de Kolb:

Hay una larga y pública discusión sobre la confiabilidad del LSI. La
tercera versión todavía está en proceso de examinación. La validez de
constructo del LSI ha sido cuestionada y el asunto no ha sido resuelto
todavía. Tiene baja validez predictiva. Los problemas de confiabilidad,
validez y el ciclo de aprendizaje (la noción de "ciclo de aprendizaje"
puede ser seriamente defectuosa) continúan acosando a este modelo.

1t Schmeck, R.:

Como ya lo mencionamos, para Schmeck el estilo de aprendizaje es el

producto de la organización de Un. grupo de actividades de procesa­
miento de la información, con las cuales prefieren comprometerse los

1
individuos cuando se ven enfrentados a tareas de aprendizaje. Estas
actividades se ordenan de: a. profunda y elaborativa a b. superficial,
repetitiva y reiterativa.

Para determinar los procesos conductuales y conceptuales con que se

t comprometen los estudiantes cuando tratan de aprender una nueva ma­

teria, Schmeck, Ribich y Ramanaiah elaboraron el 1nventory ofLeaming
Process (ILP) (Schmeck et al, 1977). El instrumento está compuesto de
62 ítemes de verdadero o falso, organizados en cuatro escalas: síntesis­
análisis, métodos de estudio, retención de hechos, y procesamiento
elaborati.vo.

La dimensión Síntesis-Análisis trata de la cantidad de tiempo y energía

que dedica el individuo para hacer juicios semánticos o categóricos sobre
la nueva información. En ese sentido es igual al concepto de procesa­
miento profundo. El procesamiento elaborativo determina hasta qué
punto un individuo transforma la nueva información para adecuarla a
su estructura personal.
Raúl Ernesto Salas Silt'a

La retención de hechos mide la tendencia de un individuo a almacenar 1)

información detallada y basada en hechos, la que con frecuencia se exige
en las pruebas objetivas.

Los métodos de estudio se refieren a la tendencia a revisar regularmente, 2)

leer todas las tareas, atender a todas las lecturas y en general "estudiar" 3)

1
un poco.
Con
Como procesadores de la información, los estudiantes tienden habitual­ cion
mente a ser profundos-elaborativos, o superficiales-reiterativos. nos
la p
E l puntaje par� cada escala consiste simplemente en el número total de quir
ítemes contestados de acuerdo con la clave.
Este
El autor principal (Schmeck) sostiene que los buenos estudiantes usan es h
un estilo de aprendizaje que implica un pensamientu profundo sobre radi
!o que están estudiando. Mediante el uso de estrategias instruccionales pers
específicas los profesores deben desalentar el procesamiento de la in­ que
formación superficial reiterativo (Schmeck, R., 1981).
Entr
Este Inventario fue adaptado para Chile por la prof. l. Trufello (1988), Sus!
quien posteriormente ha seguido in.vestigando en el área (1991).

};fodelos de niveles de la personalidad

Si nos atenemos a la categorización de Curry (1983) sobre los diversos
modelos de estilos de aprendizaje existentes, por lógica, tenemos que
incluir en esta categoría el Myers-Briggs Type Indicator, al que descri­
bimos y analizarnos en otro capítulo de este libro y, con respecto al cual
sostuvimos, y seguimos sosteniendo, que no debe ser considerado como Tod<
un test para medir estilos de aprendizaje. exce

Dentro de esta categoría se suele incluir también: el Matching Familiar Sus�

Figures Test de Kagan (1964), y el Group Embedded Figures Test de nes �
Oltman, Raskin, E. y Witkin, H. (1971). A estos instrumentos también mue
nos hemos referido en otro capítulo. Perc

Finalmente Conner y Hodgins (2000) y Clark (2000) proponen una En e

categorización más de los estilos de aprendizaje, la que distingue tres StylE
categorías generales: P. (s1
que
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

1) Modalidades perceptuales: que son las reacciones con base biológi­

ca a nuestro entorno físico. Se refieren a la principal manera como
nuestro cuerpo capta la información, auditiva, visual, olfativa,
quinestética, táctil y propioceptivamente.
2) Procesamiento de la información;
3) Pautas de personalidad.

l
Como las dos últimas se encuentran formando parte de otras clasifica­
ciones de estilos de aprendizaje que han hecho diversos autores, súlo
nos referiremos, sucintamente, a un estilo que se enmarca dentro de
la primera de las tres categorías antedichas, el VAK (Visual, Auditivo,
quinestético).

Este estilo proviene del mundo del aprendizaje acelerado, y parece que
es hoy en día uno de los modelos más populares. Su principal fuerza
radica en que es muy sencillo y en que llama la atención a muchas
personas. Su principal debilidad estriba en que no hay investigación

1 que lo apoye.

1
Entre los instrumentos que examinan este estilo cabe mencionar según
Suskie (2003):

DVC Learning Style Survey for College de C. Jester;

i Perceptual Modality Preference Survey (PMPS) de C. E. Cherry;

1t
Personal Learning Style Inventory de P. Wyman;
Self administered Inventory of Learning Strenghts (SAILS) de J.
Sigel y S. Lester;
VARK Questionnaire de N. Fleming, y
What's your Learning Style de E. Bogod.

Todos los instrumentos mencionados están disponibles en la red, con

excepción del penúltimo.

Suskie sostiene que ya que estos instrumentos consideran las percepcio­

nes sensoriales, tienen un sentido intuitivo y su validez es evidente como
muchas de las pruebas de autopercepción que aparecen en las revistas.
Pero, carecen de una evidencia significativa y de confiabilidad.

3. En esta categoría se podría ubicar perfectamente el Student Learning

s Styles, A Survey (SLS),(Babich, A. M., Burdine, P., Allbright, L. y Randol,
P. (s/ d), al que nosotros pusimos en la categoría de estilos de aprendizaje
que tienen que ver con el procesamiento de la información.
 Raúl Ernesto Salas Silua
(
Para terminar este capítulo, digamos que Ja variopinta tipología de esti­
los de aprendizaje y las variadas categorizaciones que se han hecho de
( los mismos es la mejor demostración del reconocimiento y valorización
de la diversidad entre las personas.

1f
( Para cualquier persona avezada al mundo de la neurociencia relacio­
nada con la educación no deja de llamarle la atención el hecho de que
ninguna de las categorías de estilos que se han mencionado y aii.alizado
( hagan alusión siquiera a otros varios modelos de estilos de aprendizaje y
pensamiento que circulan en el ámbito académico y que se fundamentan

(
básicamente en los resultados de Ja investigación sobre el cerebro. Nos
referirnos abiertamente al Style of Learning and Thinking SOLAT de
To rrance et al., al Human lrúormation Processing Survey de Torrance,

1l
E.P., Taggart, W. y Taggart, B., al Herrrnarm Brain Dominance Instrument
HBDI de Herrmarm y al CT- Revelador del cuociente triádico de W. De
Gregori, entre otros.

e Sostenemos que dichos modelos de estilos de aprendizaje y pensanliento

merecen ser ubicados en una categoría aparte y especial fuera de las
ya estudiadas a Ja que se podría denominar Estilos cerebrales. Tema que
( profundizaremos en uno de los capítulos siguientes.

(
(

(
(
(
l
l
 4
¿Estilos de ap rendizaje
o estilos cognoscitivos?

r-i egún Keete y Ferrell (1990) la relación entre los

........_. términos estilo de aprendizaje y estilo cognitivo
V o cognoscitivo ha sido confusa porque en la li­

1
teratura han sido usados de manera intercambiable.
"Se han hecho algunos intentos para correlacionar las
definiciones de estilo. Por ejemplo, Claxton y Rals­
ton (1978) clasificaron el estilo cognoscitivo como un
tipo de estilo de aprendizaje. Keefe ( 1979) adelantó
también este punto de vista, sosteniendo que "el estilo
l
de aprendizaje, de hecho, es un término más amplio e
incluye al estilo cognoscitivo junto con los estilos afec­
tivo y fisiológico". Ferrell (1981) encontró elementos
de los estilos cognoscitivos de dependencia/ indepen­
dencia de campo y de reflexividad/ impulsividad en
los instrumentos diseñados para medir los estilos de
aprendizaje. Kolb (1976) y otros investigadores de los
1 estilos cognoscitivos y de aprendizaje, sin embargo,

1
vieron al estilo de· aprendizaje como un estilo cognos­
citivo que se manifiesta en un entorno de aprendizaje"
(Keefe y Ferrell, 1990).

No hay duda que tanto Keefe como Dunn consideran

a los estilos de ap·rendizaje, tal como vimos en el ca­
pítulo tercero, como un concepto más amplio que los
estilos cognoscitivos. Hay otros autores, sin embargo,

\
l
 l Ernesto Salas Silva
Raú
r
que piensan lo contrario, así, por ejemp lo, Messick (1994) sostiene que co
el concepto de estilos de aprendizaje está íntimamente relacionado con so
los estilos cognoscitivos, en !os cuales pone el principal énfasis. es
ces
García Ramos (1993) considera a los estilos de aprendizaje como una est
categoría más dentro de los estilos "cognitivos". Para él, en efecto, "los
y ª
estilos cognitivos son constructos, dimensiones sintetizadoras que se cog
han venido definiendo para resumir el método cognitivo básico en que ria
una persona se apoya al enfrentarse a todas las formas de estimulación con
sensorial. Tratan, pues, de definir modos generales de cada individuo Jleg
de procesar la información que percibe del ambiente y de enfrentarse a gen
situaciones en las cuales debe desarrollar un procedimiento o estrategia del
de reso lución" . A su vez, clasifica a los estilos "cognitivos" en: estilos vos
de percepción, estilos de procesamiento de la información, estilos de los
pensamiento y estilos de aprendizaje (Salas et al., 1994).

1
pro
ver
Para De lo. Torre (1993), a su vez, el e::.tilo de aprender no es más que un

1
en ,
aspecto particular del estilo "cognitivo". Él entiende por "estilo cognitivo l
aquella macroestrategia de funcionamiento mental que permite diferen­ Act
ciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar nar
la información, pensar o resolver problemas, aprender y actuar". afu

Jonassen y Grabowski (1993) sugieren que el estilo cognoscitivo describe

características generales tanto perceptuales como de procesamientu, y
1f y ce
un

Fur
el estilo de aprendizaje define las preferencias de un individuo dentro duc
de las características del estilo cognoscitivo. Para ellos, las habilidades
mentales de una persona determinan los estilos cognoscitivos, y estos Au.
mandan a los estilos de aprendizaje. Sadler-Smith (2000), luego de exa­ ro,
minar la relación entre el estilo de aprendizaje, tal como es operaciona­ 198
lizado en el Leaming Style Inventory de Koib, y el estilo cognoscitivo tal 199
como es medido por el Cognitive Styles Analysis de Riding, concluyó cog
que estadísticamente no hay correlación entre el estilo cognoscitivo y ám'
el estilo de aprendizaje, que ambos son independientes entre sí y que de .
deben, por tanto, ser tratados como constructos separados. clu:
en :
Sin ánimo de entrar a debatir con los autores que, al preferir el término es 1
de "estilos cognitivos", están extendiendo el significado estricto de este
término a todos los aspectos que la mayoría de los defensores del estilo Ya
de aprendizaje denominan "estilos de aprendizaje", digamos-siguiendo esti
a Salas (1999)- que es mucho más globalizante e integradora la deno­ fue
minación de "estilos de aprendizaje", ya que a simple vista la palabra pla
"estilo cognitivo" estaría evocando sólo u..': aspecto del aprendizaje: el me
 Estilos de aprendi:aje a la /u: de la Neurociencia

conocimiento. Traigamos nuevamente a colación lo que ya presentamos

sobre lo que opinaba Messick (1994) al respecto: Para él "el foco de los
estilos cognoscitivos está puesto en la organización y control de los pro­
cesos cognoscitivos, mientras que el foco de los estilos de aprendizaje
está puesto en la organización y control de las estrategias de aprendizaje
y adquisición del conocimiento". En otra parte sostiene: "Los estilos
cognoscitivos son consistencias individuales en Ja percepción, memo­
ria, pensamiento y juicio ... Los estilos de aprendizaje son orientaciones
consistentes hacia el aprendizaje y el estudio ... ". Incluso este autor
llega a decir que en cuanto "los estilos cognoscitivos manifiestan una
generalidad en la organización y control de la atención, del im pulso,
del pensamiento, y de la conducta, ellos unen los dominios cognosciti­
vos, afectivos y sociales". ¿No se está acercando con esa descripción de
los alcances de los estilos cognoscitivos a la definición que Keefe et al.,

1
propusieron para el constructo de estilos de aprendizaje? Como se puede
ver esta discusión sobre si hay que utilizar el vocablo estilos cognoscitivos

1
en vez de estilos de aprendizaje, o viceversa, es inacabable.

Actualmente, sin embargo, acota García Ramos (1993), parece predomi­

nar una concepción abierta del estilo cognitivo y así Sigel y Coop (1980)

1
afuman que cada estilo cognitivo es un proceso informativo variable
y con cuya expresión se hace referencia a la manera sistemática en que
un sujeto responde a varios tipos de situaciones, es decir, se incluyen:

l
Funciones intelectua les, estrategias de resolución de problemas, con­
ductas, actitudes, disposiciones, etc.

Aun cuando la mayoría de los autores españoles tales como Carrete­

ro, M. y Palacios, J. (1982), De la Orden (1982), García Ramos (1986,
1989, 1993), Santos Rego y Doval (1986, 1993), De la Torre (1989, 1991,
1993), al referirse al tema de marras emplean los términos de "estilos
cognitivos", Alonso et al. (1995), como una connotada excepción en el
l ámbito académico español, declaran que "cuando hablamos de Estilos
de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos e in­
cluimos los estudios de Psicología cognitiva, que explicitan la diferencia
en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo
o es lo que caracteriza y se expresa en los Estilos cognitivos".
e
o Ya que, en el capítulo anterior, nos hemos referido ampliamente a los
o estilos de aprendizaje, describamos ahora los estilos cognoscitivos, sus
)- fuentes, sus características, sus tipologías. En este punto seguiremos lo
:a planteado por García Ramos (1993) y por De la Torre (1993). Pero, pri­
el mero, valga una aclaración: Para De la Torre (1993) el vocablo cogn itivo

l
91
 (
Rati/ Ernesto Salas Silva

tiene connotaciones procesuales, en cambio cognoscitivo sugiere acumu­

lación, asimilación o dominio de aprendizajes. Y es en ese sentido que
e él habia de estilos cognitivos y no de estilos cognoscitivos. Sin embargo,
nos parece que etimológicamente se debe decir cognoscitivo y no cogni­

( tivo, lo cual suena a una común traducción del inglés. Por último, en la
Enciclopedia Internacional de la Educación, editada en Barcelona por
Vicens Vives (1990) se habla de los "estilos cognoscitivos". En nuestra

( exposición, salvo que se trate de cita textual o referencial, usaremos pues

el término "cognoscitivo".

Los estilos cognoscitivos son variables o constructos que nacen a prin­

e cipio de los años cincuenta, en el campo de la psicología, para intentar
cubrir el vaáo que existía entre los factores cognoscitivos y los facto-
res de personalidad, en un intento por ahondar en el problema de las
( di ferencias individuales. Como dimensión psicológica adquirieron
pronto un gran auge, ya que aparecieron como una alternativa al CI

( (Coeficiente Intelectual) al comprobarse que éste no era un indice ade­

cuado de predicción de ciertas actividades cognoscitivas (creatividad,
1
empatía, intuición, etc.).
�
( Al canonizar la diferenciación entre los sujetos, los estilos cognoscitivos
son susceptibles de utilizarse como base de procesos de orientación aca­
démica y vocacional, y de individualización educativa cuando se in­
( tenta adaptar la educación al tipo de sujeto que se educa. Los estilos
cognoscitivos se hallan pues en la bisagra entre las dimensiones estric­
tamente cognoscitivas y los distintos aspectos de la personalidad con
( incidencia directa o indirecta sobre ella (Carretero, M. et al., 1982).

Según De la Torre, tres son los enfoques en torno a los cuales podemos
e agrupar las definiciones y conceptos relativos a los estilos cognosciti­
vos:

a. Enfoque personalista: El estilo es el reflejo de la personalidad. La

percepción de la realidad no es sino la proyección del modo de
funcionamiento personal. A través del estilo perceptivo se pueden
( determinar ciertos rasgos de personalidad (Witk.in) .
b. Enfoque aptitudinal: Este enfoque asimila los estilos cognoscitivos a
determinadas aptitudes o habilidades cognoscitivas . Para Guillord
( c.
se corresponden con "funciones intelectuales ejecutivas".
Enfoque estratégico o estilistico: Este enfoque acentúa lo relativo a

estrategias y procedimientos propiamente cognoscitivos. Se pone

el acento en el cómo, en el modo prevalente que tiene el sujeto de

(
1
 Estilos de aprendi::aje a la lu= de la Neurociencia

conducirse, de operar mentalmente. El estilo cognoscitivo atiende

al cómo. Es el modo, manera o forma preferente en que el sujeto
percibe el medio, resuelve situaciones o actúa.

Con ello, De la Torre amplía el campo de las operaciones cognitivas,

calificadas de estilísticas, más allá de lo meramente p.erceptivo, de la
organización perceptual, de la información recibida, del aprendizaje o de
Ja actuación. Estilo, es el modo peculiar y duradero que se pone de ma­
nifiesto en el individuo al llevar a cabo cualquier actuación humana.

Según De la Torre hay diez características que distinguen al estilo cog­

noscitivo de otros conceptos aptitudinales como memoria, inteligencia,
o de las experiencias acumuladas y de los rasgos de personalidad (acti­
tudes, emociones, sentimientos, tendencias).

1t
Características del estilo cognoscitivo
Este constructo se caracterizaría por:

1. Carácter procesual: Mayor incidencia en el modo de proceder que

en los resultados terminales. Tampoco es un potencial estable
como las aptitudes mentales (atención, memoria, percepción, in­
teiigencia), sino que tiene que ver con el cómo se opera con dichas
aptitudes o habilidades.
2. Polaridad: Lo más frecuente es que el estilo se exprese a través de
categorías extremas o polares. Si bien ambos polos son dialécti­
camente opuestos, constituyen sólo los extremos de un continuo,
no teniendo por tanto ningún polo connotaciones negativas. Cada
polo presenta una capacidad adaptativa distinta.
3. brtegración de dimensiones psicológicas: Como ya dijimos, desde sus
orígenes el estilo cognoscitivo se convirtió en el concepto puente
entre conocimiento y personalidad. Integra, por lo tanto, la cog­
3.
nición y la afectividad, la aptitud y la actitud, el pensamiento y la
e
acción. El estilo cognoscitivo puede verse reflejado en cualquier
:l
actuación humana. Según eso, el estilo seria el proceso resultante
de componentes aptitudinales, actitudinales y conativos o de
a
acción (Para el autor, De la Torre, conacción es un término que se
d
deriva de acción y cognición).
4. Carácter estratégico: El estilo cognoscitivo se relaciona más con la
a
forma o modo en que el sujeto actúa o se enfrenta a las tareas que
.e
con el contenido. El estilo más que estructura, esquema, rasgo o
.e

l
Raúl Ernesto Salas Silva

aptitud es estrategia. El estilo implica una secuenciación de proce-

1J
dimientos que pueden repetirse y transferirse a otras situaciones.
Se diferencia de las aptitudes porque éstas representan estructuras
más generales de conocimiento.
r Se
co
s. Cierta estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas: Aunque no
esa
es tan perdurable como las aptitudes, presenta mayor estabilidad
CÍO
que las actitudes, opiniones, creencias, estados emocionales y
afectivos. El estilo puede mantenerse a lo largo del desarrollo de
ia persona, estableciendo notables diferencias entre sujetos de una D
misma edad.
6. Modificabilidad: El hecho de que el estilo presente cierta estabilidad Est
no implica que no pueda ser modificado en ningún estadio evo- la e
lutivo. El estilo puede modificarse por la experiencia del sujeto y nw
por la influencia externa. Mientras las aptitudes, que van ligadas SU.E

al desarrollo, presentan mayor estabilidad, el estilo no evoluciona lid

necesariamente con el desarrollo y puede ser alterado con mayor El 1

1
faciiidad . de
7. Carácter didáctico: Se puede enseñar y aprender. Se diferencia me
conceptual y operativamente de las aptit>.1des, las que se estimu- El '
lan y desarrollan pero no se transmiten ni se enseñan. El estilo cor
cognoscitivo puede ser enseñado en tanto que estrategia. Es decir, de
que el estilo, al no estar definido en términos de aptitud sino de figi
estrategia, puede ser aprendido. qm
8. Transferibilidad: O aplicabilidad a múltiples situaciones aparente- in
mente distintas o lejanas; a diferentes tareas. ind
9. Variedad y diversidad de estilos: Hay múltiples modalidades o cate- der
gorías de estilos, según atendan1os a las operaciones cognoscitivas pw
o a los contenidos con los que operan. Así es posible hablar de lar,
estilos para aprender la escritura, el cálculo, Ja composición escrita, fue
la expresión visual, y cualquier otro contenido curricular. pai
10. Neutralidad axiológica: El estilo no comporta intención de valor. tan
No es ni positivo ni negativo, ni bueno ni malo, ni uno mejor que Em
otro, sino adecuado o inadecuado.
Lm
Subrayemos, por último, que De la Torre (1989) establece una diferencia qw
entre estilo cognitivo y estilo d e aprender. Este hace referencia a una ind
categoría o aplicación concreta de aquél. El estilo " cognitivo" es una ten- ahí
dencia generalizada, una estrategia central y de alto poder transferente. am

Estilo de aprender (al igual que los estilos de enseñar, de dirección, de de

educar), es una estrategia concreta, variable con el contenido, con un ba!
nivel de generalización menor. de

�
l
1

J
 Estilos de aprend1=aje a la lu: de la Neurociencia

Tipologías de estilos cognoscitivos

Según García R. (1993), existen definidas una infinidad de distintas di­
cotonúas pertenecientes a otros tantos estilos cognoscitivos. No obstante
esa heterogeneidad, se puede afumar que la mayoría de las investiga­
ciones se hart centrado en las siguientes tipologías:

Dependencia-independencia de campo perceptivo (DIC)

Esta tipología es, sin lugar a dudas, la más estudiada en profundidad y
la que, además, ha orientado una serie de investigaciones educativas en
nuestro país (Marín, 1989), (Rojas et al., 1993). Los trabajos de Witkin y
sus colaboradores tratan de mostrar cómo muchos rasgos de persona­
lidad se encuentran asociados al modo de percibir el entorno o medio.
El estilo DIC se refiere al modo en que una persona percibe un campo
de la realidad, ya sea separada del contexto que la rodea (articulada­
mente) o formando parte de una realidad más amplia (globalmente).
El "Embedded Figures Test" de Witkin et al. (1971) ha llevado a la muy
conocida descripción de dos diferentes estilos cognitivos: dependencia
de campo e independencia de campo. Al presentársele una simple
figura geométrica encajada en otra figura más compleja, el sujeto tiene
que percibir la figura simple. Algunos descubren la figura oculta casi
inmediatamente; no se distraen con el entorno y son catalogados como
independientes de campo. Otros se distraen por la figura más grande y
demoran en, o se les hace imposible, encontrar la figura más simple. Los
puntajes ubican a las personas que responden el test en una escala bipo­
= lar, que mide el grado de dependencia/ independencia. Esta medición
1, fue desarrollada para revelar la tendencia general del que responde
para funcionar en un nivel más o menos diferenciado. Este test puede
r. también ser administrado en grupo; para eso se usa la forma "Group
e Embedded Figures Test" (GEFf).

Los diferentes niveles de logro en este test no sólo se interpretan como

ia que reflej an d iversos talentos perceptuales sino también como que
1a indican estilos de pensamiento diferentes (Santos R. et al., 1986). De
:1- ahí que se atribuya a los sujetos que tienden a percibir la información
.e. analíticamente, sin dejarse influir por el contexto (los independientes
:le de campo), un estilo articulado; y a los que perciben la información glo­
.111 balmente, influidos por el contexto o entorno inmediato (dependientes
de campo), un estilo global.

l1
 Raúl Ernesto Salas Silt·a

(
Schmeck (1988) sin embargo, critica esta descripción de Witkin de dife­
rentes estilos de pensamiento. Según él, en efecto, el problema en esa
( descripción estriba en que la dependencia de campo es una inhabilidad
para imponer una estructura. Si fuera un estilo debería esperarse u.;a

( descripción más positiva de un pensamiento "global". Por el momento

su lado positivo se puede deducir de las características incidentales como
las tendencias a ser sociables e interesarse por otras personas.

( Suskie (2003), al comentar sobre el GEFT, afirma que algunos académicos

sienten que este instrumento mide una habilidad en vez de un estilo

(
de aprendizaje," convirtiéndolo en una elección inapropiada como her­
ramienta para ayudar a los estudiantes a comprenderse a sí mismos.

A primera vista parecería que la dimensión DIC es una variable relativa­

( mente sencilla. Sin embargo no es así, pues como es un constructo que
ha mostrado relaciones con numerosas características de personalidad,

(
de actitudes, de aprendizaje, etc., posee un alto nivel de generalidad; es
algo similar a un "set" de "sets", es decir, un constructo amplio e infor­
mador de conjuntos de procesos cognoscitivos más concretos (García R.,
1993). Por otra parte, la medición de la dimensión no se debe a un solo
( instrume nto, sino a varios n
i strumentos de diferente naturaleza, instru­
mentos que no tienen en común una proporción de varianza suficiente
que permita afirmar la equivalencia de las medidas, sino solamente el
( hecho de que todos ellos (los tests) miden una dimensión muy general:
"la aptitud para mantener un objeto aislado de las fuerzas de la experi­
encia". Ello lleva directamente a la cuestión de si en la dimensión DIC
( se hallan implicados uno o varios constructos. Actualmente hay sufi­
ciente evidencia empírica para mantener una separación clara de dos
constructos que se hallaban definidos dentro del estilo cognoscitivo D1C:
( la dimensión de '·percepción de la verticalidad" y la "restructuración
cognoscitiva" (Lin y Kyllonen, 1981, cit. por García R., 1993).

( Esta división del constructo en dos subconstructos ha sido útil para el

avance de los estudios en este campo.

( �n palabras de Guild y Garger (1988), existe una sólida base de inves­

tigación para los conceptos de independiente-dependiente de campo,
pero están faltando un conocimiento y aplicación más amplios del

( trabajo de Witkin dentro de los círculos educacionales. Es por eso que,

partiendo del constructo de "diferenciación" establecido por Witkin
(cit., por García R., 1993) y con base en los hallazgos de investigación
realizados por ellos mismos, presentamos a continuación dos cuadros

e
 Estilos de aprimdi::nje a la luz de la Neurociencia

sobre cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores

(ver cuadros 4.1 y 4.2).

Cuadro 4. 1
Cómo aprenden los estudiantes

Dependencia de campo Independencia de campo

5
Percibe globalmente. Percibe analíticamente.
)

Experim enta de una manera global, Experimenta de una manera articulada,

se adhiere a las estructuras tal como impone estructura
están dadas. o restricciones.
-

'
Hace amplias distinciones generales entre Hace distinciones especificas de conceptos,
e
conceptos, ve relaciones. ve la pequeña superposición.
l,
s

l nene una ori en tación social hacia el mundo. Tiene una orientación impersonal
hacia el mundo.

l
o Aprende mejor materias con contenido Aprende materia social sólo ::orno una tarea
1- social. intencional.
·e
Atiende mejor a una materia relevante
?I Se interesa en nuevos conceptos

l: ' para su propia experiencia. por su propia consideración.

1
i- Busca objetivos y reiorzamientos nene objetivos y reforzamientos
e externamente �eftnidos. autodeftnidos.
1- l
)5
! Necesita que se le entregue organización. Puede autoestructurar las situaciones.

-·
Se afecta mucho con la critica. Se afecta poco con la critica.
•n
Usa el enfoque de espectador Usa el enfoque comprobador de hipótesis
para ef logro de un concepto. para lograr conceptos.

el (Fuente: Guild y Garger, 1988).

·s-

o,
.el
1e,
in
5n
os

97
Raúl Ernesto Salas Silva
�
�

Cuadro 4.2
R�
Cómo enseñan los profesores Tan
[nd
Oependenoa ce campo Independencia de campo

Firme para establecer un entorno cálido y Firme para organizar y guiar el aprendizaje El e
personal de aprendizaje, enfatiza aspectos del estudiante, enfatiza aspectos se re
personales de la instrucción . cognoscitivos de la instrucción.
una
Prefiere situaciones de enseñanza que Prefiere métodos impersonales de ti.en
permitan ia interacción Y la discusión enseñanza tales como la conferencia y la prin
;
con los estudiantes. • soluoón de problemas. los r
una
Usa preguntas para examinar el aprendizaje Usa preguntas para introducir tópicos antes

tt
El e
del estudiante después de la instrucción. y después de tas respuestas del estudiante.
núrr
Más centrado en el estudiante. Más centrado en el profesor.
En !
[
Entrega poca retroalimentación, evita Da retroaimentac1ón correctiva especifica,
la evaluación negativa. usa la evaluación negativa 1 de ¡,
Mar
imp
(Fueme: Gu11d y Garger, 1988). pro<

Schmeck sostiene, a propósito del cuadro precedente, que los estudios

¡ los 1
por
suje
más interesantes informados por Witkin tienen que ver con los méto­
dos de enseñanza adoptados por los profesores de estilo cognoscitivo EJ p
diferente. Allí aparece que los profesores independientes de campo end
imponen una estructura más sutil y más lógica en la enseñanza de la erro
materia que los profesores "globales". Además prefieren enfoques más de K
formales de enseñanza. Witkin afirma también que, como los alumnos visu
dependientes de campo necesitan una información preestructurada, se le
ya que son menos capaces de imponer su propia estructura analítica, disF
tendrían más éxito con los profesores que tienen un estilo cognoscitivo la e:
articuiado. Esto estaría en contradicción con lo que comúnmente se resp
sostiene de que los estudiantes prefieren ser enseñados por profesores o la
con un mismo estilo cognoscitivo. cuid
"ref
esta
can
solu
más
 Estilos de aprendizaie a la luz de la Neurociencia

Reflexividad-impulsividad (RI)
Tanto el estilo Reflexividad-Impulsividad corno el estilo Dependencia-
1ndependencia de campo se derivaron de tareas perceptuales.

El estilo reflexivo vs. impulsivo es una dimensión estilística, en la que

se relaciona la percepción con la actuación cuidada o impulsiva al dar
una respuesta a un estímulo o problema. Mientras que los impulsivos
tienden a dar la respuesta con mayor rapidez, ya que responden a la
primera hipótesis que se les ocurre y por lo tanto cometen más errores;
los reflexivos se toman más tiempo para responder, se caracterizan por
una mayor latencia, piensan más las respuestas y tienen menos errores.

1
El criterio diferenciador de uno y otro estilo es, pues, el tiempo y el
número de errores.

En la investigación en profundidad de las características cognoscitivas

de los sujetos con diferentes estilos, sostienen Palladino, Poli, Masi y
Marcheschi (1997), se analizó no sólo el desempeño del procesamiento
impulsivo vs. reflexivo sino también las diferencias cualitativas en los
procesos de razonamiento y solución de problemas, demostrando que
los procesos de elaboración y las soluciones estratégicas adoptadas
por los sujetos con estilo impulsivo son menos efectivas que las de los
sujetos con estilo reflexivo.

El primer test que se utilizó para medir el tiempo que el sujeto invierte
en dar una respuesta (latencia), teniendo en cuenta simultáneamente los
errores cometidos por éste, fue el 1v1FFT: Matching Familiar Figures Test
de Kagan (1964) (Cfr. Cury, 1990). Este Test está compuesto de 12 ítemes
visuales, cada uno de los cuales incluye dibujos lineales significativos;

1
se le pide al sujeto que lo empareje con uno de los seis u ocho objetos
disponibles. En cada ítem se torna el tiempo y se asigna un puntaje por
la exactitud de la respuesta. La puntuación ubica a cada persona que

l
responde en una escala bipolar que implica medir el tiempo conceptual
o la tendencia a aventurar respuestas con una búsqueda superficial o
cuidadosa. La denominación del autor para esta diferencia de estilo es
"reflexividad vs. Impulsividad". Kagan ha insistido siempre en que
esta dimensión (reflexivo-impulsivo) es operativa en áreas que impli­
can incertidumbre en la respuesta, es decir, en problemas con varias
soluciones posibles y simultáneas, de entre las cuales se ha de elegir la
más correcta.

rf 99

l
 Raiíl Ernesto Salas Silva

(
Posteriormente, autores como Gargallo (1991), han utilizado, para medir
Y operacionaliz ar el constructo, el MFF20: The 20-Item Matching Fami­
liar Figures Test de Cairns y Cammock (198-1, cil por Gargallo, 1991).
Dicho instrumento, que ha sido validado y normalizado por el citado
autor para sujetos españoles, es un test de emparejamiento perceptivo
( que consta de 20 ítemes y otros 2 de prueba, cada uno de los cuales
presenta simultáneamente al sujeto un dibujo modelo o estándar y seis
variantes, casi idénticas del mismo, de las que sólo una es copia exacta.
( El sujeto tiene que averiguar cuál es. Se anota el tiempo antes de la
primera respuesta para cada ítem y el número y orden de errores si se
producen. Partjendo de la media de errores y de latencia del grupo, se
( clasificará al sujeto dentro de uno de los cuatro grupos clásicos: Lentos­
Inexactos, Lentos-Exactos o Reflexivos, Rápidos-Inexactos o Impulsivos
y Rápidos-Exactos (Gargallo, 1991).
(
Los impulsivos, según Palacios, J. (1982), procesan porciones más
amplias y por lo tanto requieren menor tiempo; los reflexivos, por el
( contrario, se valen de porciones informativas más pequeñas y requieren
mayor tiempo de procesamiento. O sea que los impulsivos utilizan estra­
tegias globales, holísticas, mientras que los reflexivos emplean estrategias
e analíticas al enfrentarse a las tareas escolares. Palladino et al., acotan al
respecto que el enfoque de los impulsivos a materia verbal (sentencias)
y estímulos visuales es más global que analítico.
( Schrneck (1988) acota una vez más un llamado de atención, al decir que
en esas mediciones sobre el estilo Impulsividad/ Reflexividad no sólo
( se ve un componente de estilo cognoscitivo sino también una tendencia
evolutiva. Los niños rápidos, acuciosos son a menudo intelectualmente
más avanzados que los lentos y desetúdados, pero la distinción impulsi­
( vo/ reflexivo parece indicar una importante diferencia en las estrategias
de procesamiento de la información.

( Conviene precisar aquí qué se entiende por estrategia. Según Schmeck

( 1988), de manera general el término estrategia ha llegado a referirse a
la implementación de un conjunto de procedimientos (tácticas) para
realizar algo. Así, una estrategia de aprendizaje es una secuencia de pro­
cedimientos para llevar a cabo un aprendizaje, y los procedimientos
específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas de aprendi=aje.
( Si observamos siempre que una persona tiene una inclinación a usar
la misma estrategia en diversas situaciones, podemos sospechar de la
presencia de un estilo.

(
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la .Veurociencia

Curry (1990), define los términos de manera similar a Scluneck: "Habría

una convergencia emergente en la literatura a usar estilo para referirse
a las rutinas de procesamiento de la información que fLL1.cionan de

manera parecida a un rasgo a nivel de personalidad (Entwistle, 1981);

estra tegia para referirse a la consistencia a través de las situaciones de
cómo los estudiantes se aproximan a un aprendizaje escolar (Entwistle,
1988 y Ramsden, 1988), y tácticas para describir la actividad observable
y específica �e los alumnos en una situación específica de aprendizaje
(Snowman, 1989)".

De l a Torre ( 1993), por su -parte sostiene que expresiones co­

mó "control cognitivo" (término acuñado por Letteri (1976, cit. por Cu­
rry, 1990), "estrategias cognitivas" o "modos de procesamiento de la
información" se vienen utilizando con sentido semejante a "estilo".

Para ahondar un poco más en las implicaciones psicopedagógicas

del estilo cognoscitivo reflexivo-impulsivo, digamos que los autores
sostienen que la relación entre un determinado estilo cognoscitivo y la
preferencia por una conducta en particular, más o menos estratégica,
puede probablemente ser explicada por la teoría de la metacognición.
Borkowski, Peck, Reid y Kurtz (1983), en efecto, encontraron que los
sujetos con estilo impulsivo tienen decididamente menos conocimiento
de metamemoria (es decir, conocimiento sobre los procesos de la me­
moria) que los sujetos con estilo reflexivo, quienes tienden a mantener
y generalizar las estrategias enseñadas en la clase más efectivamente
y durante más tiempo. La impulsividad impediría el desarrollo de un
conocimiento inicial básico de metamemoria, de lo que resulta un menor
reconocimiento del uso de estrategias.

r
;¡
 5
La hemisfericidad cerebral

1 El neuromito de la lateralidad
cerebral

1 E
n estos últimos años, han. aparecido una serie
de críticas, provenientes sobre todo del ámbito
científico británico, a la teoría o idea sobre la
Hernisfericidad. Con el fin de que el lector no se quede
con la impresión de que nuestra exposición sobre este
tema es obsoleta o ingenua, vamos a referirnos escue­
tamente a dichas críticas y a plantear nuestro punto
de vista al respecto.

Usha Goswami (2004) habla de los neuromitos, es decir,

de la facilidad con que los descubrimientos científicos
han sido transformados en una desinformación con
respecto a lo que la neurociencia puede ofrecer a la
educación. Y, entre esos neurornitos, cita la creencia
profana en las diferencias hemisféricas (aprendizaje
del "cerebro izquierdo" vs. del "cerebro derecho"). A
propósito de esa "creencia" ella sostiene que la afirma­
ción del cerebro izquierdo y del cerebro derecho proba­
blemente tenga su origen en el hecho de que hay una
especialización hemisférica en cuanto a la localización
de diferentes destrezas. Por ejemplo, muchos aspectos
del procesamiento del lenguaje están later.ilizados en
1 el H.l. (aunque hay excepciones). Algunos aspectos del
1 reconocimiento de caras, en cambio, están lateralizados
!

1
l
R.iúl Ernesto Salas Silva
(
en el H.D. Sin embargo, existen masivas conexiones transhemisféricas
en el cerebro normal, y ambos hemisferios trabajan juntos cada tarea
cognoscitiva hasta ahora explorada con neuro imágenes, incluidas las
tareas de lenguaje y de reconocimiento de caras.

( Para John Hali (2005) los neuromitos son suposiciones populares acer­
ca de las implicaciones de la investigación del cerebro que de alguna
manera se han establecido como una creencia común, pero que no han
sido justificadas por ia investigación. Y entre los neuromitos que tie­
nen que ser destronados incluye la "lateralidad cerebral" o la idea de
que ambas part�s del cerebro trabajan de manera fundamentalmente
( diferente . . . Esta idea, según el autor, es una simplificación demasiado
burda que no ha sido apoyada por la literatura de la investigación del
cerebro. En el cerebro humano adulto y sano tal crasa caracterización
de "lateralidad" no se da. Las funciones adscritas a los dos hemisferios
lo son a un nivel muy general. Casi todas las funciones de cualquier
complejidad están compuestas de una serie de funciones elementales que
( están distribuidas a lo largo y ancho de todo el cerebro. Muchas tareas
requieren que múltiples áreas del cerebro trabajen juntas. El cerebro es
un sistema altamente integrado; una parte muy rara vez trabaja sola y
( muchas tareas requieren el trabajo paralelo de ambos hemisferios.

John Geake (2005) se refiere al "pensamiento del cerebro izquierdo y

( dei cerebro derecho" como uno de los disparates populares sobre el
cerebro. Según él, es falsa la creencia de que el cerebro izquierdo piensa
analíticamente y el cerebro derecho lo hace holísticamente, y que por
( l o tanto estos dos cerebros pueden ser enseñados separadamente en
clase. Muchas funciones cerebrales ocurren bilateralmente en ambos
hemisferios. Nuestros hemisferios cerebrales no operan aislados. Toda
( la información disponible en uno se transfiere al otro. No tenemos
dos cerebros en uno, sino un cerebro que exhibe, como muchas partes
del cuerpo, una simetría bilateral. Los resultados de FMRI que mues­
( tran una significativa lateralidad en el procesa miento verbal
no verbal (H.D.)
(H.I.)
deben ser considerados como un sesgo cuantitativo
y

estadísticamente significativo (en efecto, los datos de neuro imágenes

( funcionales son esencialmente estadísticos; las imágenes coloreadas

del cerebro son histogramas), pero no como una dicotomía cualitativa.
a

Los resultados no implican, pues, w1 pensamiento aislado del cerebro

izquierdo y del cerebro derecho fuera del laboratorio, especialmente
en la sala de clase. [
¿

(
(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la :-Jeurociencia

Bruer, J. (2005), por su parte, se lanza en picada en contra de lo que el

estima que es una de las ideas populares que no ha muerto: "el cerebro
derecho versus eí cerebro izquierdo". Las especula ciones acerca del
significado educacional de la lateralidad cerebral han es.tado circulando
en la literatura educacional por 30 años. Aunque ha sido repetidamente
criticada y desechada por los psicólogos y por los neurocientíficos, la
especulación continúa.

En contra de lo que comúrunente se sostiene que el hemisferio izquier­

do es más verbal y el derecho más espacial, Bruer demuestra que el
razonamiento espacial no es tarea del hemisferio derecho. Por ejemplo,
si examinamos dos tareas espaciales simples como determinar si un
objeto está encima o debajo de otro, y determinar si dos objetos están
separados entre sí por más o menos un metro, vemos desde un punto de
vista neurocientífico que son dos tareas diferentes. La primera requiere
que pongamos los objetos o las partes del objeto en categorías amplias:
enci..-na-abajo o a derecha o a izquierda, pero, no tenemos cómo deter­
minar cuán lejos está un objeto de otro. El primero es un razonamiento
espacial categórico y el segundo un razonamiento espacial coordinado.
El primero es (H.I.) y el segundo lo
función del hemisferio izquierdo
es del hemisferio derecho(H.D.) Por lo tanto no tiene sentido sostener
que el razonamiento espacial es tarea del H.D.

En contra de lo que se sostiene que es función del H.D. generar y utilizar

la imaginería visual, Bruer sostiene que el generar y utilizar la imaginería
visual es una operación compleja que involucra al menos cinco distintos
subcomponentes mentales.

A la inversa de lo que comúnmente se afirma que el H.I. es el lugar del

reconocimiento de los números o de las habilidades de lectura, Bruer
declara que la comparación numérica involucra al menos dos subha­
bilidades mentales: identiñcar los nombres de los números y luego
comparar las magnitudes numéricas que ellos designan. Se encontró, a
través de las neuroimágenes, que identificamos los números en palabras
(uno, dos) usando un sistema en el H.I., pero identificamos los números
arábigos (1, 2) usando las áreas cerebrales en ambos hemisferios. Y lue­
go, un distinto subsistema neural en el H.D. compara las magnitudes
indicadas por Los dos símbolos de número.

De igual manera, Bruer afirma que la lectura no es una simple tarea

del H.I. El reconocimiento de sonidos hablados, la decodificación de
palabras escritas, el encontrar el signilicado de las palabras, el construir

105
Raúl Ernesto Salas Silva

el quid de un texto escrito y el hacer inferencias a medida que leemos poc

dependen todos de subsistemas que están en ambos hemisferios. ens
tam
El problema fundamental, concluye Bruer, con las afu:maciones de ce­ antr
rebro derecho vs cerebro izquierdo que uno encuentra en la literatura
ed ucacionai es que ellas se basan más en intuiciones y teorías populares Esta
acerca del cerebro que en lo que la ciencia del cerebro puede en realidad limi
decirnos. Nuestras teorías populares son demasiado toscas e imprecisas teza
para tener algún valor científico, predictivo o instruccional. Lo que la ha s
moderna ciencia del cerebro nos está diciendo -y que los educadores a las
basados en el cerebro no logran apreciar- es que no tiene sentido cien­ estn
tífico ubicar conductas y habilidades generales y no analizadas -como
la lectura, la aritmética, el razonamiento espacial- en un hemisferio De
cerebral u otro. (200
rate
Además, Dickinson (2000-2002) sostiene que para los educadores la por
investigación del cerebro fue por largo tiempo equivalente a la teoría pue�
del cerebro izquierdo / cerebro derecho y, además, que muchos educa­ los E
dores fueron más lejos de lo que originalmente indicaba la investigación rrer
original. tota
Y at
Por último, Willis (2007) dice abiertamente que los estudios más recientes debt
no apoyan la teoría de la dominancia de un lado del cerebro. Pero, a avar
renglón seguido hace referencia a dos autores de los años 1974 y 1975. rele·
No sabemos si estos últimos se refieren a la teoría susodicha o apoyan ser ¡_
la afirmación de esa autora. new
pub
Si bien aceptamos que los antedichos autores puedan tener razón y que a lo
sus argumentos sean científicamente fundados, pensamos que ellos se
han extralimitados y no consideran lo característico de la hemisferi­
cidad, tal como lo vamos a exponer. Además, nuestra experiencia en La
investigación nos ha indicado que, luego de haber aplicado el test de
Taggart, W. y To rrance, E.P. (1984) Human lnformation Processing Survey,
en diferentes países de habla castellana, las personas espontáneamente
La
nos han dicho que los resultados del test, a saber, que la persona es
Dos
"hemisferio izquierdo dominante" o "hemisferio derecho dominante"
Jorg
coinciden con las características de su personalidad. Este hecho y además
herr
el que se haya utilizado con éxito esta teoría en, por ejemplo, la terapia
cue�
familiar (Cutter 1994), en el diseño de modelos de enseñanza aprendi­
a la!
zaje (McCarthy 1996), o en proyectos de investigación (Salas, Santos
Rego y Parra 2004) nos están indicando que sería un despropósito no
referimos extensamente a este cerna, aún a riesgos de ser tildados d�

106
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

poco científicos y de seguir todavía apegados a mitos populares. Nuestra

enseñanza debe basarse no sólo en los aportes de la neurociencia sino
también en él de otras ciencias como la psicología, Ja educación y la
antropología, entre otros.

Estamos conscientes, eso sí, que la hemisfericidad cerebral es una visión

limitada y parcializada del cerebro, una concepción diádica de la neocor­
teza cerebral, con énfasis exclusivo en la neocorteza o corteza cerebral, que
ha sido sobrepasada por las investigaciones posteriores del cerebro relativas
a las funciones que desempeñan en la conducta y en el aprendizaje otras
estructuras cerebrales como son el sistema límbico y el cerebelo.

De ahí que, basándonos en autores come Hannaford (1997), Sousa

(2003), Jensen (2004) y Wesson ((2005) estimamos que no es tm dispa­

1
rate científico seguir hablando de la hemisfericidad, habida cuenta,
por supuesto, de las precauciones que hay que tener presentes. Va mos,

1
pues, a describir y comentar este tema controvertible y su relación con
los estilos de aprendizaje, aún asumiendo el riesgo de que, con el co­
1 rrer de los años y los avances de la investigación en neurociencia, sea

1
totalmente desechado, o al revés, sea confirmado total o parcialmente.
Y aunque Goswami (2006) declara enfáticamente que los neuromitos
deben ser eliminados, pues su dominancia oscurece los importantes
avances que están siendo efectuados por la neurociencia en muchas áreas
relevantes para la educación, pensamos que nuestros lectores merecen
ser informados con claridad tanto de lo que es considerado por algunos
neurocientíficos como un. neuromito corno de lo que se ha investigado y
publicado sobre la hemisfericidad cerebral y sus diversas implicaciones
a lo largo de estas últimas décadas . .

La teoría del cerebro izquierdo / cerebro derecho

La asimetría cerebral
Dos hechos morfológicos del sistema nervioso central humano, afirma
Jorge (1998), la asimetría de la corteza cerebral y la presencia de dos
hemisferios que funcionan corno una unidad, nos sugieren una serie de
cuestiones sobre el funcionalismo del cerebro humano y su aplicación
a las áreas del aprendizaje.
s
J

e
 Raúl Emes/o Salas Silt>a

e
otro hemisferio, haciendo así más difícil establecer una rígida distinción fibr;
funcional entre ellos (Russell, P., 1 982). se c
( sub;
Desde fines del siglo XIX, dos grandes teorías sobre el funcionamiento !los<
cerebral se enfrentaron al tratar de explicar doctrinalmente el funciona­ de l.

( miento cerebral: La teoría de las "localizaciones" funcionales y la teoría

de la "totalidad" funcional.
entr
la ce

e Si bien es cierto que hoy sabemos que el cerebro humano funciona como
totalidad, no es menos cierto que determinadas áreas son imprescindi­
En J
hern
b les o al menos r_nás necesarias para desarrollar una determinada fun­ raci<
ción, pudiendo coexistir ambas teorías en un principio enfrentadas. fuer·
de fi
¿Qué diferencias entre ambos hemisferios y dónde radican?; y si la

( corteza está formada por dos hemisferios diferentes, ¿dónde radica esa
asimetría y cómo puede funcionar como una unidad?
Rog1
men
las d

( Jorge (1998), quien se plantea estas preguntas, responde a ellas diciendo

que en el momento del nacimiento, el sistema nervioso central humano
estw
entn
es simétrico y posee una serie de circuitos genéticamente predetermi­ pem

( nados que modulan su conducta y le capacitan p.ara el aprendizaje.

la corteza cerebral participa en estos circuitos y en el desarrollo de
o tác
cada
ios mismos durante la etapa de crecimiento del sistema nervioso, que denc

e cronológicamente es diferente al del resto de los órganos de nuestro

cuerpo, por crecer muy rápidamente hasta el séptimo año después del El, ji;
nacimiento. Pero, si bien en un principio los dos hemisferios cerebrales mien

( son simétricos, el aprendizaje durante el desarrollo y el código gené­

tico son los que modulan su asimetría, basada en que el control de las
se le:
mi ti�
conductas aprendidas se sitúa en uno de los hemisferios cerebrales por epile

e
economía funcional. Aunque genéticamente existe una predisposición esm1
al desarrollo de las conexiones funcionales entre las diversas partes del tes se
cerebro que lleva implícito el control de una determinada función por

e
un hemisferio dado, por motivos educacionales o patológicos, este con­ lnici<:
trol puede desarrollarse en el hemisferio contrario al predeterminado enco1
genéticamente. hemi

(
el cer
El funcionamiento global del sistema nervioso central humano, es com­
patible con la especialización de aspectos funcionales del m.ismo y en A pe�
especial con la presencia de dos hemisferios. La presencia en el cerebro misu
e humano del cuerpo calloso, con sus más de 300 millones de fibras, y de
la comisura blanca anterior, interconectando los dos hemisferios, per­
Sperr
se p o
miten la acción integradora entre ambos. Este enorme contingente de

(
 Estilos de aprendi=aje a !a fu= de la Neurociencia

fibras corticales que comunica el hemisferio derecho con el izquierdo,

se completa con las múltiples conexiones bilaterales entre los centros
subcorticales. Sin embargo algunas áreas corticales no reciben fibras ca­
llosas, entre estas áreas se incluyen las relacionadas con el funcionalismo
de la mano y el pie, y la corteza visual primaria. Las fibras asociativas
entre ambas cortezas temporales pasan e n s u mayor parte a través de
la comisura blanca anterior.

En 1940, W. Van Wagenen llevó a cabo la primera cirugía "a cerebro

hendido" para controlar lesiones epilépticas. Pero esas primeras ope­
raciones no tuvieron mucho éxito debido principalmente a que sólo
fueron removidas algunas partes del cuerpo calloso y no todo ese haz
de fibras nerviosas.

Roger Sperry, al investigar en las operaciones a cerebro hendido, pri­

mero en animales y luego en humanos, inició los estudios modernos de
las diferencias hemisféricas. Sperry y más tarde Gazzaniga, realizaron
estudios experimentales en animales seccionando las fibras de conexión
entre ambos hemisferios. Desarrollaron modelos experimentales que
permitían la presentación de estímulos sensoriales, auditivos, visuales
o táctiles a uno solo de los hemisferios, y el estudio de la función de
cada uno de ellos por separado. Esta preparación experimental se le
denominó "cerebro dividido o hendido" Oorge, 1998).

El, junto con sus colegas Gazzaniga y Bogen estudiaron el comporta­

miento de los así llamados pacientes con el cerebro hendido, a los que
se les seccionó longitudinalmente el cuerpo calloso y el trígono para
mitigar la frecuencia y severidad de ataques epilé pticos debidos a una
epilepsia bilateral grave. Aunque esta intervención neuroquirúrgica no
es muy frecuente, ha sido estudiada en una serie significativa de pacien­
tes sometidos a comisurotomía (sección del cuerpo calloso).

Inicialmente los investigadores estaban interesados en saber si podrían

encontrar en esos pacientes cualquiera de los síntomas de desconexión
hemisférica que se habían demostrado en los estudios de animales con
el cerebro hendido en 1950.

A pesar de lo que se sostenía, por ese entonces, que la sección de las co­
misuras neocorticales no producía un efecto sobre la conducta habitual,
Sperry y sus colaboradores encontraron que utilizando tests apropiados,
se podían demostrar un gran número d e síntomas comportamentales

�... --� ----

 Raúl Ernesto Salas Silva

relacionados directamente con la pérdida de las comisuras neocorticales

tanto en los hombres como en los animales.
ü
Un
Una de las características más importantes de este síndrome de la des­
i (20

[
conexión hemisférica fue u n aparente desdoblamiento en muchos de
me
Los dominios de la conciencia consciente. En vez de la normalmente
toe
unifi cada corriente singular de conciencia, esos pacientes se portaron
áre
de muchas maneras como si tuvieran dos corrientes independientes de
de
conciencia consciente, una e n cada hemisferio, cada uno de los cuales
del
está cortado y sin contacto con las experiencias mentales del otro. En
de!
otras palabras, c;ada hemisferio parece que tiene sus propias y privadas
nac
sensaciones, sus propias percepciones, sus propios conceptos, y sus
cor
propios impulsos para actuar, con las respectivas experiencias volitivas,
cognoscitivas y de aprendizaje. A raíz de la cirugía, cada henúsferio
Se:
tiene de allí en adelante su propia cadena de memorias que se ha vuel­
má
to inaccesible para el proceso de recordar del otro (tomado de Spe rry,
ve�
R.W., 1977). uru

mo
En el cerebro humano quirúrgicamente dividido, se constató que los dos
req
herni:;ferios están diferenciados entre sí en cuanto a la mediación en los uru
niveles superiores de la función cerebral, y que los hemisferios podían
funcionar y aprender independientemente uno de otro. De:
ble
El hemisferio izquierdo es "dominante" para las funciones de control del y fE
habla, del lenguaje, del movimiento volunta rio complejo, de la lectura, evi
de la escritura, y del cálculo matemático. Pai
ran
El hemisferio derecho está más especializado en funciones no lingüísti­ (K<
cas, en el reconocimiento de patrones complejos en la visión, la audición av<
y los sentidos táctiles, en el sentido del espacio, las formas y direcciones de
espaciales, y también en el sentido de la intuición, en la captación de (19'
la totalidad de la escena y en el reconocimiento de la misma. Por ello Un<
este hemisferio se considera básico en los actos creativos asociados a cog
las expresiones artísticas e imaginativas. feri
po�
Por analogía con la info rmática podríamos indicar que el hemisferio vis·
derecho funciona sobre un modelo analógico y global, mientras que el apc
izquierdo parece utilizar un lenguaje digital, adquiriendo la posibilidad
de manipular códigos de letras, cifras, palabras, etc. Lo�
cán
urn

-· -----
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

La especialización de funciones
Una de las interesantes características del cerebro humano, escribe So usa
(2001), es su habilidad para integrar actividades distintas y aparente­
mente inconexas, que ocurren en áreas especializadas del cerebro, en un
todo unificado. Los exámenes del cerebro revelan cómo determinadas
áreas del cerebro se ven implicadas en el procesamiento y la ejecución
de tareas específicas. Por ejemplo, la corteza auditiva responde al input
del sonido, el lóbulo frontal a la repetición cognoscitiva, y las secciones
del hemisferio izquierdo al lenguaje hablado. La habilidad de determi­
nadas áreas del cerebro para desempeñar funciones únicas se conoce
como lateralización o especialización.

Se han ido acumulando muchas pruebas de que d cerebro tiene muchas

más especializa ciones de lo que se había pensado previamente. Los in­
vestigaáores han sugerido la idea de que el cerebro es un conjunto de
unidades modulares que realizan tareas específicas. De acuerdo a este
modelo modular, el cerebro es una colección de unidades que apoyan los
requerimientos de procesamiento de irúormación de la mente, y no una
unidad única ya que cada una de sus partes es capaz de una función.

Después de Sperry, los teóricos de USA, Canadá y la ex URSS fueron esta­

bleciendo una serie de hechos con respecto a las actividades supervisadas
y realizadas por los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo. Ha sido
evidente que hay roles separados e integrados de ambos hemisferios.
Parece, pues, que cada lado del cerebro pasa a ser, a medida que madu­
ramos, altamente especializado para diferentes funciones cognoscitivas
(Kane, M., 1984). Esta especificidad funcional de los hemisferios ha sido
avalada por la convergencia de los resultados de las investigaciones
de psicólogos, anatomistas y cirujanos (Kane, ib.). Entre ellos Bogen
(1977, cit. por Sonnier, 1992), quien reconoció una dicotomía que "tiene
una sólida base fisiológica ... (con) dos principales y diferentes tipos de
cognición, cada uno típicamente identificado con uno de los dos hemis­
ferios cerebrales". , "ebes (1975, cit. por Sonnier, 1992), también observó
positivamente esa dicotomía, la que describió como "lo simbólico vs. lo
visual-espacia], lo asociativo vs. lo aperceptivo, lo proposicional vs. lo
aposicional, y lo analítico vs. lo gestáltico".

los siguientes experimentos con pacientes de cerebro hendido y los es­

cáneres cerebrales a individuos normales (todo el cerebro) han revelado
una considerable consistencia en las diferentes maneras como las partes
 Ratíl Emeslo Salas Silva

e del cerebro almacenan y procesan información. Esta especialización

cerebral se llama también hemisfericidad. Hemisfericidad es el término

( que imµUca la "fascinante posibilidad de que los individuos tengan una

tendencia a recurrir a un hemisferio y a su modo de pensar más que al
otro ... " (Bogen et al., 1972, cit. por Sonnier, 1992).

(
Fig. 5. 2. Los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro humano están
especializados y procesan la información de manera diferente

LADO IZQUlf,RDO LADO DERECHO

Conectado al lado Conectado al lado

1
derecho del cuerpo izquierdo del cuerpo

e Secuencial Holistico

Analítico Abstracto
1

1
( Lenguaje hablado Interpreta el lenguaje
a través de gestos

Operaciones aritméticas Operaciones relacionaies

( Razonamiento lnsight
1
1

(
Operaciones rutinarias Operaciones nuevas

Fuente: Sousa, 2003

( Hem i:;Jerio izquierdo: El cerebro izquierdo es el hemisferio lógico. Inspec­

ciona las áreas para el habla, es analítico, y evalúa una materia factual

{ de una manera racional. Entiende la interpretación literal de las palabras

y advierte el tiempo y la secuencia. También reconoce palabras, letras,
y números escritos como palabras.

( Hemisferio derecho: El cerebro derecho es el hemisferio intuitivo. Recoge

información más de las imágenes que de las palabras y busca pautas.

e Interpreta el lenguaje a través del lenguaje cuerpo-contexto, contenido

emocional, y tono de voz -más bien que mediante los significados lite­
rales-. Se especializa en la percepción espacial y es capaz de producir
creatividad. Reconoce también lugares, caras y objetos. Con respecto a
esta nomenclatura, cabe mencionar que no todos la aceptan comúnmen­
te. Así, por ejemplo, Hannaford llama al hemisferio izquierdo hemisferio

(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

lógico y al hemisferio derecho hemisferio gestáltico. Esto se debe a que

algunas personas están transpuestas, y procesan las funciones lógicas en
el derecho y las funciones gestálticas en el izquierdo. Par::i distinguirlas
por función, utiliza los términos lógico y gestáltico en vez de izquierdo
y derecho.

Una investigación más reciente sobre el tipo de procesamiento hecho

por cada henúsferio ha expandido nuestra com prensión de esta notable
división de trabajo. La figura 5.2 especifica estas y otras funciones que
parecen ejecutar los hemisferios en la medida en que tratan con una
gran cantidad de información nueva y pasada que debe ser examinada
a cada segundo (Sousa, 2003).

En aquellos de nosotros que no hemos sido sometidos n una comisu­

rotomía, declaran Salas, Jiménez y Rojas (1995), es más dificil detectar
la especializaci6n hemisférica, porque el cuerpo calloso mantiene una
comunicación constante entre las dos partes del cerebro. No estamos
habitualmente conscientes de la separación del procesamiento verbal y
espacial, por ejemplo, o que un lado del cerebro es lógico y el otro intui­
tivo. Sin embargo, el análisis de electroencefalogramas (EEGs) muestra
que la intensidad de las ondas cerebrales emitidas por cada hemisferio
varía con la tarea ejecutada (Taggart y Torrance, 1984). Así, cuando ei
cerebro está en un estado de relajación, tiende a mostrar ritmos alfa
-esto es, ondas de entre ocho a diez ciclos por segundo-. R. Omstein
comparó los niveles relativos de alfa de ambos lados del cerebro en dife­
rentes actividades mentales. Encontró que cuando se le daba a resolver
al sujeto un problema de matemáticas, el alfa aumentaba en el hemis­
ferio derecho, indicando que ese lado estaba relajado, y decrecía en el
izquierdo, mostrando que la actividad cognoscitiva estaba más centrada
en ese lado. Al revés, cuando se le pidió al sujeto que juntara figuras en
colores, la intensidad alfa aumentó en el izquierdo y disminuyó en el
derecho, indicando que el sujeto estaba en ese momento usando más el
hemisferio derecho (Russell, 1982).

En un estudio de EEG con directa importancia para la gestión empre­

sarial, Doktor (1978) rastreó las ondas cerebrales de catorce suje tos que
)
tenían posiciones profesionales como ejecutivos de empresas y/ o ana­
listas de investigación de operaciones. A cada sujeto se le presentaron
r
dos diferentes clases de problemas: unos que requerían habilidades
lógico-verbales, y otros, habilidades intuitiva-espaciales. En conjunto,
los analistas tendieron a usar menos el procesamiento del hemisferio
derecho que los ejecutivos en ambas tareas, aunque la tarea intuitiva-es-

....
1
-.. �...-
- ---------
·
--
· -· -------- ·---·- ..
 Raúl Ernesto Salas Silva

pacial generó más actividad del hemisferio derecho en todos los sujetos
que la tarea lógico-verbal (Taggart y Torrance, 1984).
La
Lo
¿Qué provoca la especialización? �u
em
Nadie sabe por qué el cerebro es especializado, sostiene Sousa (2001) rio,
aunque parece que tal capacidad lo capacita para tratar con una gran era
cantidad de datos sensoriales sin verse sobrecargado. Cómo llegó a ser pro
especializado es otra cuestión. La clave para responder a esto podría a tr
estar en la estru!=tura y alambraje del cerebro. Hay ahora un consenso yS
general entre los neurocientíficos de que el cerebro está sólidamente ma
alambrado para determinadas funciones (tales como el lenguaje), y que hec
este sólido alambraje está localizado. de

Otro factor puede ser que los hemisferios izquierdo y derecho son físi­
camente diferentes. los hemisferios están hechos del córtex (la delgada
pero resistente superficie) llamada materia gris y del tejido de soporte
de abajo llamado materia blanca. El hemisferio izquierdo tiene más
materia gris, mientras que el derecho tiene más blanca. Las neuronas
del hemisferio izquierdo que se han empaquetado fuertemente son más
capaces de manejar un trabajo intenso y detallado'. La materia blanca
del hemisferio derecho contiene neuronas con axones más largos que
pueden conectarse con módulos más lejanos. Estas conexiones a gran ¡r
l
t!Scala ayudan al derecho a alcanzar conceptos amplios pero más bien
vagos. La información de cada cerebro es luego juntada mediante el
envío de señales a través del cuerpo calloso. ;
1

J•
Ambos hemisferios contienen todas las funciones, tal como ya lo sos­
tuvo Jorge (1998), hasta que empieza a ocurrir la especialización. Esta 1
especialización se desarrolla a diferente velocidad en cada individuo.
Sin embargo, en promedio, el hemisferio derecho exhibe un aumen­ f
•
to repentino en el crecimiento de las dendritas entre los cuatro y los
siete años, y el hemisferio izquierdo entre los siete y los nueve años. 1 N
Ylientras más activados sean por el uso ambos hemisferios y todos los
Si l
lóbulos, más conexiones dendríticas se forman y se extienden a través
cor
del cuerpo calloso y mielinizado. Mientras más mielinización, más rá­
sur
pido es el procesamiento entre ambos hemisferios y el resto del cerebro
poi
(Hannaford, 1995).
sí I'
inf•
ojo
ese

118

- -
 )
Estilos de aprendi=aje a la luz de la .'l/eurociencia

)
La especialización no significa exclusividad
Los datos de investigación apoyan la idea de que cada hemisferio tiene )
�u propio conjunto de funciones al procesar y pensar la información. Sin
embargo, esas funciones no son siempre exclusivas de un solo hemisfe­
rio, e incluso en algunas tareas simples es posible que se vean involu­ )
crados ambos hemisferios. En un individuo normal, los resultados del
proces amiento separado son intercambiados con el hemisferio opuesto
a través del cuerpo caUoso. Hay armonía en los objetivos de cada uno )
y se complementan el uno al otr.o en casi todas las actividades. De esa
manera, el individuo se beneficia con la integración del procesamiento
hecho por ambos hemisferios y es provisto con una mayor comprensión
de cualquier situación que inic�ó el procesamiento. Por ejemplo:
)
La lógica no está confinada al hemisferio izquierdo. Algunos pa­
cientes con tu1a lesión al cerebro derecho fallaron en ver la falta
)
de lógica en su pensamiento cuando se les pidió que dieran un
paso aun cuando estaban completamente paralizados.
La creatividad o intuición no esta únicamente en el hemisferio
)
derecho. La creatividad puede permanecer, aunque disminuida,
incluso después de una extensa lesión al hemisferio derecho.
)

l
1 Debido a que los dos hemisferios no funcionan independien­
1 temente en un cerebro normal. es imposible educar sólo a un

;
hemisferio.
Especialización no significa exclusividad. No hay evidencia de
que las personas sean puramente cerebro izquierdo o derecho. Un
hemisferio puede ser más activo en muchas personas, pero sólo
)

1i
en diversos grados.
Ambos hemisferios son capaces de síntesis, esto es, de juntar las
piez:is de in.formación en un todo significativo (Sousa, 2001).
)
Nuestras p referencias de aprendizaje )
Si le pide a alguien que nombre l a parte del cuerpo con que aprende,
con más probabilidad responderá: el cerebro. Y estará en lo cierto, por
supuesto. Sin emb argo, esa respuesta sólo abarca una parte del cuadro )
porque el cerebro, con ser tan maravilloso, no puede aprender todo por

)
sí mismo. Necesita in.formación. Otras partes del cuerpo suministran la
información bruta que usa el cerebro para aprender sobre el mundo. Los

1i
ojos, oídos, manos, y pies son también órganos del aprendizaje porque

)
esos sensores exquisitamente adaptados llevan las sensaciones del mun-

)
 RalÍl Ernesto Salas Silva

( do exterior al cerebro. Todos esos componentes corporales contribuyen

1
de una manera importante al aprendizaje.

e Además, no todos somos iguales en las maneras corno usamos los órganos
de aprendizaje de nuestros cuerpos. Por ejemplo, todos favorecemos más

(
1
una mano que la otra, un pie más que el otro, un ojo más que el otro, un
oído más que el otro. Cuando eso llega a nuestros cerebros, también ten­
demos a favorecer un hemisferio cerebral más que el otro. Esa tendencia

1
a preferir un lado más que el otro se llama dorrünanda lateral.
(
Como aprendic�s mostrarnos también preferencias por algunos sentidos

(
más que otros. Algunas personas aprenden mejor viendo cosas, algunas
prefieren oír acerca de las cosas, otras, manejar cosas. Hay toda una

!
multitud de preferencias de aprendizaje que pueden exhibir las perso­
nas. Los estilos de aprendizaje particulares no son ni buenos ni malos.
( Son simplemente inclinaciones por determinados tipos de percepción
y preferencias por determinados tipos de tareas de aprendizaje y para
i
(
tratar fácilmente con ellas.

En gran parte, el estilo de aprendizaje de un individuo depende de

(
las maneras particulares como sus órganos de aprendizaje es'tán neu­
ronalmente conectados. Cuando captamos una nueva información, o
significativamente en momentos de estrés, tenemos mayor acceso a
esos sentidos que están directamente conectados con el hemisferio ce­
( rebral dominante. Más especifica.mente, nuestra absorción sensorial es
facilitada cuando el ojo, oído, mano y pie dominantes están en el lado
opuesto del cuerpo al del hemisferio cerebral dominante.
e
Las tareas que son facilitadas por nuestro particular alambrado neuro­
nal nos son más familiares y tendemos a confiar más en esas maneras
( familiares de aprender (Hannaford, 1997).

( Dominancia cerebral
Aun cuando actualmente se discuta si el término dominancia cerebral

e se refiere únicamente a los dos hemisferios de la neocorteza cerebral o si

también incluye a los dos hemisferios del sistema límbico y del cerebelo,
tanto Herrmann (1995) como otros autores, por ejemplo, Hannaford
(1997), parten, para llegar a describir el concepto de dominancia, de
la misma comprobación empírica. Ellos sostienen que el concepto de

1.
dominancia cerebral está incluido en otro concepto más abarcador y

(
(
�--- --- ------- .__i
__.
 Estilos de aprendizaje a la l"z de la Neurociencia

universal, el cual es el de dominancia a secas. Aunque usamos todos los

1
sentidos para recoger información desde nuestro entorno, dice Sousa
(2001 ), ellos no contribuyen de igual forma a nuestra base de conoci..nien­
-
tos. Las personas desarrollan preferencias por determinados sentidos
para captar la información desde su entorno; esas personas pueden ser

1
visuales (tienen una preferencia a aprender por la vista), auditivos (usan
el oído como el sentido preferido), quinestéticos (prefieren el tacto o
comprometen todo el cuerpo en su aprendizaje). Pero, además, sostiene

l1
Herrmann (1995), desde la infancia, comenzamos a desarrollar prefe­
rencias por una u otra de esas dos partes "gemelas" del cuerpo. Todos
mostramos preferencia por una mano más que la otra, un ojo más que
el otro, un oído más que el otro, una pierna más que la otra, un pie más
que el otro. Esta dominancia es parte de la normal condición humana.

1
Esta tendencia a preferir un lado más que el otro, que según Hannaiord
(1997) es innata, se llama dominancia lateral.

Ahora bien, no es sorprendente que esa noción de dominancia se aplique

también al cerebro. La investigación muestra que muchas personas tie­
nen un hemisferio preferido y que esta preferencia afecta !a personalidad,
las habilidades y el estilo de aprendizaje. De ahí que parn Herrmann la
dominancia cerebral tenga que ver con l a manera que preferimos para
aprender, entender y expresar algo. A esto le da el nombre de preferencias
cognoscitivas o modos preferidos de conocimiento. Nuestro modo pre­
ferido de conocimiento es el que usamos con más probabilidad cuando
nos enfrentamos con la necesidad de resolver un problema o seleccionar
una experiencia de aprendizaje. Para resolver un problema, distinta será
la manera como lo enfoque el cerebro izquierdo (o hemisferio lógico), que
trata con los detalles, las partes y los procesos dei lenguaje y el análisis
lineal, a la estrategia que para el mismo fin utilice el cerebro derecho
(o hemisferio gestáltico), que trata con las imágenes, ritmo, emoción e
intuición, para sintetizarlo todo dentro de un sentido intuitivo del todo
(Hannaford, 1997). Nuestro modo preferido de conocer se relaciona,
pues, fuertemente con el qué preferimos aprender y con el cómo preferimos
ir aprendiéndolo.

El aporte del trabajo de Herrmann, con su creación del Modelo del

cerebro total, al desarro llo o ampliación del concepto de dominancia
es innegable. En efecto, al incorporar en su esquema de los cuatro
cuadrantes, además de los dos hemisferios de la neocorteza, al sistema
límbico con sus dos hemisferios, y al demostrar que las personas son
no sólo cerebralmente dominantes sino también límbicamente domi­
nantes, transcendió el esquema dual de los hemisferios a un esquema

l= ____�___ :_�-·-----·�--- ..------·

Raúl Ernesto Salas Silva

cuádruple de los mismos. Por lo tanto, al hablar de dominancia, hay

qu
necesariamente que entender que dicho término incluye no sólo la pre­
he1
ferencia por el modo de funcionamiento característico del hemisferio
izquierdo o derecho de la neocorteza (o cerebrales como los denomina
La
el autor) sino también la preferencia por el modo de funcionamiento un
característico del hemisferio izquierdo o derecho límbicos.
las
ese
Incluso, si tomamos en cuenta también la teoría Tricerebrar de W. De Los
Gregori, quien habla de " tres cerebros": el izquierdo, el derecho, y el ver
central, y si pensamos que las personas individualmente pueden tener con
dominancia de <;ualquiera de estos tres cerebros, hay que concluir que

1
par
el concepto de dominancia cerebral es un constructo que involucra no con
sólo a los hemisferios neocorticales, y a los hemisferios límbicos, sino f

t
también ¡iJ metencéfalo con sus diversas estructuras, entre las que hay De
que destacar los hemisferios del cerebelo. am
que
Un concepto afín al de Dominancia es el de Perfil de dominancia, que da tare
pie para un nuevo modelo de estilo cerebral, y al cuai nos referiremos
en el capítulo siguiente. ( el h

1 Cw

Preferencia hemisférica: Una cuestión de estilo de 1

r
Hai
má:
aprendizaje mai
ese
Desde el trabajo de Sperry, estudios de casos y procedimientos de intE
comprobación adicionales han capacitado a los investigadores para del
entender más sobre las funciones de cada hemisferio. Estas pruebas ejer
incluyen el anestesiar un hemisferio, los escáneres de imágenes PET, los fun
electroencefalogramas (que graban los impulsos eléctricos), y las pruebas req1
de visión y audición de un hemisferio específico . Con respecto a esto flui
último, por ejemplo, se ha encontrado por medio de experimentación lidz
con escucha dicótica (los estímulos acústicos diferentes son presenta­ apr
dos simultáneamente a ambos oídos) que los estímulos lingüísticos del
(palabras) son procesados más exactamente cuando se transmiten por esci
el oído derecho al hemisferio izquierdo, y los estímulos no lingüísticos
(melodías) son procesados más exactamente cuando son conducidos Los
por el oído izquierdo al hemisferio derecho (Kimura, 1 967, cit. por Cam­ ami
pos et al., 1998). Al llevar a cabo experi mentos con personas normales baj¡
utilizando el taquistoscopio (en los que se presentan datos visuales, coo
verbales o espaciales, a velocidades variables, ya sea en el campo visual priJ
derecJ-10 o ya sea en el izquierdo), se halló que los estímulos verbales son pie!
procesados de forma más efectiva en el hemisferio izquierdo, mientras ami
 )
Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

)
que los estímulos espaciales son procesados más efectivamente por el
hemisferio derecho (Campos et al., 1998).

La investigación en general muestra, pues, que muchas personas tienen

)
un hemisferio preferido, y que esta preferencia afecta la personalidad,
Jas habilidades, y el estilo de aprendizaje. La preferencia recorre la
escala de neutral (no preferencia) a fuertemente izquierdo o derecho.
)
Los que son preferentemente hemisferio izquierdo tienden a ser más
verbales, analíticos, y capaces de resolver problemas. Los individuos
con preferencia de hemisferio derecho pintan y dibujan bien, son buenos
)
para la matemática, y tratan con palabras visuales más fácilmente que
con las verbales. )
De nuevo, la preferencia por un hemisferio no significa que no usamos
ambos hemisferios. Al hacer una simple tarea, usamos el hemisferio
que la realizará más eficientemente. Cuando nos enfrentamos con una
)
tarea más compleja, e! hemisferio preferido tomará el mando, aunque

)
1
el hemisferio no preferido también estará involucrado (Sousa, 2001 ).

Cuando hay una buena comunicación entre las dos mitades, prosigue
Hannaford (1995), el resultado es un pensamiento integrado. Mientras
más activados son los dos hemisferios por el uso, más conexiones se for­
)
! man a través del cuerpo calloso. Y mientras más conexiones, más rápido
es el procesamiento entre ambos hemisferios y podemos funcionar más
inteligentemente. En realidad, es necesario utilizar ambos hemisferios
)
del cerebro para ser óptimamente eficiente en algo. La creatividad, por
ejempio, (como acabamos de hacerlo notar) no es exclusivamente una
función del hemisferio gestáltico. Es un proceso de todo el cerebro que
)
requiere la técnica y el detalle del hemisferio lógico; y la imagen, la
fluidez y la emoción del hemisferio gestáltico. De igual forma, la faci­
lidad para hablar requiere las palabras y la estructura de la sentencia
apropiada del hemisferio izquierdo y la imagen, la emoción y el dialecto
del hemisferio derecho. Esa integración permite facilitar la lectura y la
escritura como también la comprensión y el acceso creativo.
)
Los movimientos translaterales, como el gateo de un niño, activan
ambos hemisferios de una manera balanceada. Esas actividades tra­
)
bajan ambos lados del cerebro igualmente e involucran movimientos
coordinados de arr.bos ojos, oídos, manos y pies como también de los
principales músculos balanceados. Cuando ambos ojos, oídos, manos y )
pies se usan igualmente, el cuerpo calloso que dirige esos procesos entre

)
ambos hemisferios queda más plenamente desarrollado. Debido a que

123
)
r

(
Raúl Ernesto Salas Silva

( son activados ambos hemisferios y todos los cuatro lóbulos, la función

cognoscitiva aumenta y se acrecienta la facilidad de aprendizaje.

( Cuando alumnos y profesores sacan ventajas de esta simple manera de

aumentar la eficiencia del cerebro, el aprendizaje está destinado a ser

e más comprometedor y exitoso (Hannaford, 1995).

Pero, como ya lo anotamos, todos tenemos un grado de dominancia

hemisférica y en momentos de estrés, o de nuevo aprendizaje, las per­
( sonas exhibirán una preferencia por un procesamiento ya sea lógico o
gestáltico (Haf'�'1.aford, 1995).

( Integración de todo el cerebro

e El estado óptimo de aprendizaje, dice Hannaford (1997) es una integra­
ción de todo el cerebro. En ese estado, ambos hemisferios son igualmente
activos todo d tiempo, accediendo así a toda ia información sensorial y

( efectivamente comunicándose, moviéndose y actuando sobre la infor­

mación. los entornos de aprendizaje deben ser diseñados o mejorados
para estimular e! aprendizaje de todo e! cerebro. Por un lado, el am­

e biente debe ser estimulante pero en lo posible libre de estrés. Como ya t

t
mencionamos, el estrés aumenta el funcionamiento unilateral. Además,
debe ofrecérseles a los alumnos un amplio espectro de oportunidades

( multisensoriales. Si pueden ver presentaciones visuales, escuchar ex­

plicaciones auditivas, y tener oportunidades táctiles para tocar y tomar
modelos, objetos manipulables, etc., habrá una mayor posibilidad de
f
(
l
adecuarse a las preferencias de aprendizaje de todos los estudiantes.
Otro importante ingrediente de un aprendizaje exitoso es la oportunidad

(
de moverse frecuentemente -tanto para despertar al cerebro como para

( anclar el aprendizaje-.

Una amplia lista de actividades pueden ser altamente efectivas para

anclar el aprendizaje dentro del sistema de mente/ cuerpo. Entre ellas
figtuan la Gimnasia del cerebro, la Euritmia, el Tai Chi, cantar solo o en
grupos, la música creada por u
no y las sesiones de danza, los progra­

( mas de educación física cooperativa (no competitiva), las actividades

artísticas de expresión personal o grupal, la búsqueda de solución en
grupo cooperativo, y un tiempo tranquilo para la reflexión.

(
(
(
g:- -�·�-- �..-,;·...-J::IU.•
 Estilos de apnmdi:aje a la luz de la Neurociimci11

Recomendaciones a tomar en cuenta con respecto a !a

teoría de la hemisfericidad o preferencia hemis.ferica
Jorge ( 1998) concluía su artículo sobre Asimetría cerebral y dominancia
hemisférica dando una voz de alerta:

A pesar del avance en los conocimientos de la estructura y función

cortical experimentado estos últimos años, queremos indicar que el
camino que queda por recorrer es todavía muy largo, y que continua­
m os cuestionándonos si en la conciencia del propio hombre mtervi.enen
úrúcamente ambos hemisferios integrados funcionalmente mediante
las fibras comisurales, e si se precisa de algún centro subcortical como
postulaba Sherrington y más tarde su discípulo Eccles, al que denominó
el "lugar de ligazón" entre cerebro y conciencia.

Levy, J. (1983), fustigaba a los distorsionadores de la idea de especia­

lización cerebral, los que, entre otras cosas, llegaron a sostener que la
racionalidad y la lógica son de incumbencia solamente del hemisferio
izquierdo, o que ia intuición y la creatividad son la exclusiva competencia
del hemisferio derecho, etc. Hace ya más de veinte años, ella confirmó
l que ambos lados del cerebro están involucrados casi en cada actividad

l humana. El momento y el grado de implicación son factores importan­

tes. Los acontecimientos que ocurren en un hemisferio pueden influir

J
en los acontecimientos de desarrollo que ocurren al mismo tiempo en

1
partes muy remotas del otro hemisferio. De ahí que sostuviera enfática­
mente que la síntesis de la investigación sobre los hemisferios derecho
e izquierdo es que pensamos con ambos lados del cerebro. En efecto,
según ella, los investigadores han descubierto que:

1 En la gran mayoría de los derechos (en contraposición a los

zurdos), el habla está casi siempre completamente confinada al
hemisferio izquierdo.
Los procesos del hemisferio derecho agregan importantes matices
emocionales y humorísticos para entender el significado pleno de
la comunicación ora! y escrita.
Ambos hemisferios difieren en sus roles perceptuales pero ambos
lados están involucrados en la creación y apreciación del arte y
de la música.
Ambos hemisferios están implicados en el pensamien to, en la
lógica y en el razonamiento.
 Raúl Ernesto Salas Silva

•
Parece que el hemisferio derecho cumple un papel especial en l a
emoción. S i los estudiantes están emocionalmente comprometidos,
ambos lados del cerebro participarán en los procesos educa tivos
sin importar el tipo de materia.

3.
Y concluye con estas palabras: "Las creaciones de la cultura humana se
derivan de las acciones plenamente integradas del cerebro total, y pos­
teriores avances necesitarán una íntima y brillante síntesis colaborativa
de las destrezas especiales de ambos lados del cerebro".

Sousa (2001) ta�bién es categórico al sugerir que se tomen precauciones

acerca de la interpretación de la preferencia hemisférica. Él comenta que
quizás ninguna pieza de la investigación sobre el cerebro haya recibido
tanta atención y controversia como la noción de que los dos hemisferios
del cerebro procesan la información de manera diferente. Aunque un
sustancial cuerpo de evidencia sugiere que cada hemisferio tiene sus
habilidades especializadas, no podríamos saltar a la conclusión de que
las personas normales tienen dos cerebros o están funcionando con Jern
sólo medio cerebro. Las diferencias no son de todo o nada. Muy por el ha �
contrario, la gente normal tiene un cerebro integrado y magníficamente su <
diferenciado que genera una soia mente y un solo Sí. la n
sim
Desgraciadamente, algunas personas han hecho un mal uso de esa in­ al e.
vestigación, refiriéndose a sí mismos, o lo que es peor, a sus estudiantes tiza
como "demasiado cerebro izquierdo", "demasiado cerebro derecho". Lo per:
que importa recordar es que los dos hemisferios trabajan juntos como cere
un todo integrado, compartiendo sus diferentes estímulos a través del con
cuerpo calloso. Sin embargo, subsisten la mala información acerca de la pod
especialización de los hemisferios y muchos mitos populares. izqL
"toe
Geake (2002), por su parte, sugiere que, al interpretar los datos de las
tecnologías de neuroimágenes, tengamos en cuenta que los descriptores
del lado izquierdo y del lado derecho pueden ser típicos para la espe­
Sir.
cie pero no pueden sostenerse para los individuos. Y luego añade tres
Tod
afirmaciones más específicas al respecto:
ce re
do-e
l. Las formas extremas de lesiones, por ejemplo de! cuerpo calloso.
indican alguna preferencia hemisférica para unos tipos de inte­
Pro!
ligencia, típicamente dominante para el analítico, no dominante
cue1
para el sintético.
es q
2. La mala interpretación de esos datos ha llevado a disparates de
mue
moda sobre el pensamiento "cerebro izquierdo" y el pensamiento

­
1 �LO

---
 )
Estilos de aprendi::.aje a la lu= de la :-leurociencia

)
" cerebro derecho". L a afirmación de que hay alumnos "cerebro
derecho" y otros "cerebro izquierdo" o de que hay estilos de
aprendizaje específicos del cerebro parece que no se apoya en una )
evidencia disponible.
3. La lateralidad es relativa, esto es, ambos hemisferios están habi­
tualmente implicados en muchas actividades: música, lenguaje;
pero, en muchas actividades es dominante un hemisferio.
)
3.1. Sólo los mentalmente perjudicados tienen una lateralidad
extrema.
3.2 . Las mujeres son generalmente menos lateralizadas que los
)
hombres.
3.3. Muchos niños son discapacitados para aprender debido
posiblemente a una lateralidad extrema.
3.4. Los zurdos son menos lateralizados que los diestros.
3.5. El 25% de las mujeres H.I. no son hemisferio izquierdo do­
minantes.
)
Jensen (2001), uno de ios más connotados escritores de la actualidad que
ha sabido conjugar los resultados de la investigación en neurociencia y
)
su aplicación al campo educativo, también nos advierte a propósito de
la revisión del diálogo sobre el cerebro izquierdo/ derecho: Algunos han
simplificado en demasía las conclusiones de Sperry o las han llevado )
al extremo, creando una "división" en el pensamiento que no es garan­
tizada por la literatura. Es una simplificación exagerada decir que una
persona es "cerebro izquierdo" o "cerebro derecho". Todos somos un
)
cerebro total. Cada área del cerebro siente lo que se necesita e interactúa
con otras áreas en un nanosegundo simbiótico. Lo que con seguridad
podemos decir sobre cada herrúsferio cerebral es esto: El hemisferio )
izquierdo procesa "partes" (secuencialmente); el lado derecho procesa
"todos" (al azar).
)
Simbolismo izquierdo-derecho a través de las culturas
\
Todo lo hasta aquí expuesto sobre la hemisfericidad o especialización
cerebral encuentra un interesante paralelo con los simbolismos izquier­
do-derecho diseminados en las diversas culturas. )
Probablemente el más detallado simbolismo izquierdo-derecho se en­
cuentra en los tránscritos del norte de la India. Lo fascinante de ellos )
es que, aun cuando fueron escritos hace cientos de años, presagiaron
mucho de lo que sería descubierto en la segunda mitad del siglo vein-
)

L
127
L..:..::_J
(
Ra¡i/ Ernesto Salas Silva

( te sobre los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho. Los escritos

asocian la ventanilla nasal izquierda con la luna y con las cualidades

( femenLrias, y la ventanilla na:,al derecha con el sol y la masculinidad.

Ellos sostienen que rara vez la respiración fluye igualmente a través de
ambas ventanillas, unos momentos fluye predominantemente a través

( de la izquierda y otros, a través de la derecha, ocurriendo este cambio

aproximadamente cada veinte minutos en una persona sana. Cuando
la resp iración solar está fluyendo -esto es, cuando es dominante la ven­

( tanilla derecha- se considera que uno está emprendiendo acciones que

implican el habla y la instrucción, como también el combate y ejercicios
físicos. Esto coqespondería a las funciones lingüísticas asociadas con

e el hemisferio izquierdo, y con el modo "activo", competitivo. Cuando

por otro lado, domina la respiración lunar, se considera que u.no está
afanado en pintar. componer, oír música, y otras actividades creativas
y artísticas -esto es, en funciones más asociadas con el hemisferio de­
( recho-. Los tránscritos también dicen que cuando una persona gana
en esclarecimiento, es decir cuando está plenamente consciente tanto
interna como externamente, se ve que la respiración fluye de igual modo
( de ambas ventanillas. Esto presumiblemente refleja el hecho de que tal
persona estará usando ambos hemisferios cerebrales equilibrada mente,
más bien que temporalmente suprimiendo uno para hacer un uso más
( completo del otro (Russell, 1982).

Otra manera de apreciar las diferentes funciones del Hemisferio Derecho

( y del Hemisferio Izquierdo, afirma Cutter (1994), es examinar la cultura
japonesa. La escritura japonesa usa dos sistemas de signos: Kana es como
un alfabeto, pero no es el único. Está compuesto de setenta y nueve sím­

( bolos, cada uno de los cuales corresponde a un sonido distinto. Kana es

fonético (tos símbolos representan sonidos). Kanji, por otro lado, no es
fonético sino ideográfico (los símbolos representan ideas). Cada signo
( tiene un significado específico, pero la relación entre el signo y su sonido
es arbitraria. En el colegio se enseña primero el Kana, mientras que el
Kanji se enseña más tarde. Las personas que tienen alguna lesión en el
( Hemisferio izquierdo tienen dificultades con el Kana (lenguaje); los que
tienen alguna lesión en el Hemisferio derecho tienen problemas con el
Kanji (modelos, patrones, esquemas).

Además de la cultura japonesa, hay otras culturas que también han

apreciado las diferencias entre el Hemisferio derecho y el Hemisferio
izquierdo. Por ejemplo, los indios Hopi distinguen una mano para es­
cribir y otra para hacer música. Los indios Mojave consideran a la mano
izquierda (controlada por el hemisferio derecho) como el lado pasivo,
 Estilos de aprrndizaje a la lu= de la Neurociencia

maternal, de la crianza; y a la mano derecha (controlada por el hemisferio

izquierdo) como el lado paternal, más activo, que toma decisiones.

La diferenciación hemisférica y los estilos cognoscitivos

Doval, L. et al., 1993, establecen una interesante asociación entre las
estrategias perceptivas o modos de preferencia hemisférica y los estilos
"co gnitivos". Segúnellos, los individuos se acercan a la realidad exterior
(¿y por qué no también a su experiencia?) de dos maneras, que están
íntimamente relacionadas con sus dominancias cerebrales: La persona

( con una dominancia cerebral izquierda tendría un estilo analítico, in­

1t
dependiente de campo, reflexivo, auditivo, verbal. Son sujetos más sis­
temáticos, más cautelosos en sus operaciones mentales; son individuos
fríos, superiores y distantes. Tienden a reauditivar toda imagen visual
que llegue a sus centros de recepción, es decir, a evocar la mejor imagen
auditiva que mejor pueda traducirla. Su memoria utiliza de preferencia
elementos verbales del aprendizaje.
1
La persona con una dominancia cerebral derecha tendría un estilo

r global, dependiente de campo, impulsivo, visual, configuracional. Son ,,

personas hábiles en las percepciones de impacto (reconocimiento áe
1 rostro y sus emociones) y de configuraciones de formas, movimientos
en el espacio, colores. Son individuos emotivos, intuitivos. Ttenden a
revisualizar toda imagen mental apelando a su forma, tamaño o color,
reales o imaginados, antes de procesarla.

Los resultados de nuestras investigaciones (Salas 1999), sin embargo,

muestran que no hay consonancia con lo precedentemente expuesto. En
efecto, en diversos estudios realizados tanto en niños con dificultades
de aprendizaje (Rojas et al, 1993) como en niños bilingües castellano­
alemán (Delmastro et al., 1993), o en niños bilingües mapudungun-cas­
tellano (Salas et al., 199 5), la aplicación de los tests para medir el estilo
DIC (Group embedded Figures Test) de Oltmann et al. (1971) o el estilo
OH (Your Style of leaming and Thinking) de Torrance et al. (1 988) de­
mostraron que los sujetos eran altamente depend ientes de campo, pero
también, en su gran mayoría, con una dominancia cerebral izquierda.

Atribuimos esa discrepancia Oiménez y Rojas, 1996; y Rojas, Jiménez y

Salas, 1996) a una pedagogía que tiende a privilegiar más la estimulación
y el uso de las funciones del hemisferio izquierdo, unida a un modelo
frontal de enseñanza que ocupa casi todo el tiempo de la clase en dictar

L_ .. �w � ...... _.._. ""

Raúl Ernesto Salas Silva

sus instrucciones e información, sea verbalmente o escribiendo en la

pizarra (Schielfebein, 1994).

Implicaciones de la hemisfericidad
Una de las más notables implicaciones del fenómeno PH (Preferencia He­ Ras
misférica) es que hay dos maneras distintas, coiguales y dialécticamente
Car<
opuestas de entender el mundo (Kolb, 1984). En palabras de Sonnier,
1992, la verdad tiene dos conj untos de valores: el enfoque visual y el
enfoque analítict?, y ambos son necesarios para liberar su realidad.

Las conclusiones que se pueden deducir de este par de afirmaciones

tienen una gran. relevancia tanto para aproximarnos a la verdad como
para formarnos una conciencia moral. Gula, R. (1989) nos presenta un Métc
cuadro de las dos maneras que existen de ver el mundo: la clasicista, ope
que obedece a un enfoque analítico, y la conciencia histórica, que se
deriva de un enfoque global.

Ven

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es l.
aira
rap

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 )
Estilos de aprendiza¡e a la luz de la Neurociencia

)
Cuadro 5. 1
Perspectivas universales que resultan del proceso )
de pemamiento globaly analítico

Rasgos Analítico Global )

características Mira el mundo como completo y deter· Mira un mundo dinámico y en evolución a
la eternidad 8 mundo
)
minado desde través del desarrollo histórico. El mundo
está marcado por una armonía de un está marcado por un crecimiento progre·
orden objetivo. Habla del mundo desde sivo y por el cambio. Habla del mundo
el punto de vista de esencias bien de· desde el punto de vista de rasgos indi·

)
finidas que usan términos abstractos, viduales que usan conceptos concretos

1
universales. e históricos.

Métodos de Comienza con lo abstracto y deriva Comienza con la experiencia y deriva

operación pnnapios de la esencia universal. Trata
con los universales de la humanidad
de la experiencia acumulada. Trata con
la persona histórica en circunstancias
)
derivando los principios de la naturaleza históricamente particulares. Las formu­

)
fis1ca del ser humano. Se conforma laciones de normas están históricamente
con la autondad y normas preestable­ condicionadas. Pone énfasis en la
cidas. Pone énfaSls en el deber y en responsabilidad y en las acciones que
la obligación para reproducir el orden se ajustan a los tiempos que cambian.

)
estableodo. Principalmente deducnvo. Principalmente inductivo. Algunas con·
Las conclusiones seguirán siendo las clusiones cambiarán en la medida que
mismas. Las conclusiones son siempre cambie la evidencia empirica. Deja la
seguras en la medida en que la lógica posibilidad de incompleto, posible error,
deductiva sea correcta. abierto a la revisión, las conclusiones son
tan exactas según lo permita la evidencia,
)
pero son bastante exactas.

Ventajas Claro, simple y seguro sobre opiniones

de la realidad y conclusiones acerca de
Respeta la unicidad de la persona y
las peculiaridades de las circunstancias
)
lo que hay que hacer. históricas.

Desventajas nende a ser autoritario en el sentido nende a ser relativo en el sentido que )
que exige ter.er respuestas adecuadas cada cosa está condicionada.
para todos los tiempos.

Tiende a ser dogmático en el sentido que nende a ser antinómico en el sentido que
\
tier.e la última palabra. todas las leyes son relabvas.

(Fuente: Gula, R., 1989)

)
Otra interesante implicación del fenómeno "diferenciación hemisférica"
es la que nos muestra Rebecca Cutter (1994) en su libro When Opposites )
atract. Ella ha utilizado este enfoque para realizar su trabajo como te·
rapeuta familiar y sobre todo para ayudar a las parejas a cambiar sus
)

)
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
percepciones, expectativas y actitudes del uno con el otro, con el fin de
coexistir en relaciones de amor más cooperativas, respetuosas y compa­
( sivas. Para hacer eso, cada uno debe querer aprender más acerca de la
realidad del mundo del otro, comenzando con una comprensión básica
de cómo funcionan nuestros cerebros. El hecho de que el "alambrado"
( cerebral de uno o una sea diferente al de su pareja crea problemas en
los matrimonios. Ya que esto es la raíz de muchos problemas merece
que se lo explore.
( Además de muy valiosas sugerencias sobre cómo mejorar la relación de
pareja, considerando la dominancia cerebral de cada uno, Cutter nos en­
( trega unos esquemas sobre cuáles son las características más frecuentes
en la pareja según el hemisferio cerebral dominante, vistas por ia otra

l
pareja; y cuáles son las quejas más comunes de una pareja con respecto

( a la otra cuando ambos tienen dominancias opuestas.

( Cuadro 5.2
1
i
Características más frecuentes en la pareja hemisferio derecho

( Es malabarista; a menudo hace muchas cosas a la vez

No se preocupa demasiado por ser ordenado o estructurado
Negocia en base a corazonadas; usa la intuición

(
Se centra en los sentimientos
Aceptará o rechazará alguna información solo por le; no tiene necesidad de documentos
Pone énfasis en las conexiones; se siente cómodo en las áreas grises
Puede tolerar emociones coincidentes y diversas; las cosas no tienen que tener sentido para que

( las considere como "verdaderas'

Se siente cómodo con la amb ig üedad , la confusión, la ambivalencia
A menudo le da más importancia al valor simbólico de un evento que al evento en si
Es impredecible, espontáneo, asume riesgos

e Es un amante 'romántico·; para él es más importante fusionarse y conocer

{"Si tú me amas, sabrás lo que aU1ero1
al 01ro prolur.da'l1ente

Le cuesta separar una emoción de un hecho

Se comunica u tiliza ndo un hablar expresivo con una variada entonación, y utJiizando muchas

( expresiones faciales y gestos

nende a iniciar un conflicto emocional (con el fin de comprometer a la pareja que es menos
emotiva)

(
Evita la rutina lo más posible
Se orienta por el valor es¡éuco de las cosas (la forma más que la funcion)
Estimula a los demás en la acción
Carece de tenacidad; se desanima fácilmente

(
Espera que los demás estén tan interesados en una relacioo como lo está él.

(
i;.·� ,....�... ......�.--- -- -----·-· -· ·- ·- ----....-:�:=-.
�
:,�:r.'�
Estilos de aprendi:aje a la /u: de la Neurociencia

t -
1
�
características más
-- - frecuentes en la pareja hemisferio izquierdo
� -

Se concentra en una sola cosa a la vez; se niega a que lo hagan cambiar de tema
Prefiere tener en orden todas las cosas; aborda los problemas secuencialmente; es sistemático,
minucioso
Le gusta aprender; anda en busca de conocimientos; está abierto a una nueva información
Prefiere un enfoque directo; es rudo; puede ser acusado de ser rígido
Su manera de pensar es esto es blanco o negro; se siente incómodo con las cosas grises; odia la
ambigúedad
Es muy lógico, racional, y analítico en su manera de resolver tos problemas
Es un pensador critico; para considerar una cosa como •1erdadera ésta debe tener sentido; bene un
o¡o critico
Depende de las experiencias anteriores; le cuesta adaptarse a nuevas situaciones sociales
Es predecible; prefiere no arriesgarse
Comercia con hechos; rechaza la intuición como recurso
Es un amante más 'técnico"; le importa más tocar tos botones adecuados ('Sólo dime lo que quieres

l
que yo haga/

1
Le cuesta reconocer caras
Sil comunica de una manera reservada, algo apretada; puede tener un hablar chato, sin modulación;
usa expresiones faciales mínimas, con escasos gestos
Está más instalado en lo 'actual" que en lo "posible"
Evita tos conflictos emocionales, prefiere discutir
Se siente cómodo con la rutina

i
Se orienta por el valor práctico de las cosas (la función más que la forma)
Depende de tos demás para iniciar una actividad
Es bueno para queoarse pegado en algo
Espera que los demás actúen con las mismas regias de la lógica

Quejas comunes de la pareja hemisferio derecho sobre su pareja hemisferio izquierdo

Emooonalmente es inaccesible para mi

Cuando estamos juntos está distraído; es obsesivo
No está ni aqui ni ahora; siempre en el pasado o fururo
Es demasiado inh1b1do; no sabe soltarse y jugar
Es insensible: demasiado brusco
Es centrado en sí mismo, introvertido, antisocial
No me necesita
No le gusta hablar de los sentimientos
No es romántico; debería saber intuitivamente lo que tiene que racer; no se fusiona emocionalmente
cuando hacemos el amor
No demuestra interés por mi
Es latoso en la conversación; no le gusta charlar
Está demasiado instalado en la rutina

Quejas comunes de la pareja hemisferio izquierdo sobre su pareja hemisferio derecho

Es demasiado emocional cuando habla sobre problemas

Necesita demasiado de mi compañía
Es demasiado extravertido; llama la atención
No le gusta detenerse en un tema
Raúl Ernesto Salas Silva

No adopta un enloque lógico para resolver un problema

Personaliza las cosas; es demasiado sensible
Saca precipitadameme conclusiones sobre mi conducta (esto es, el silencio no necesariamente
quiere decir que uno está triste)
No es directo para decir lo que quiere o necesita; espera que yo lo 'sepa"; pone demasiado énfasis
en ser"uno'
No aprecia ni valoriza tas maneras como demuestro mi cariño
Dice demasiadas imper1inencias en una conversación
No pone atención en los detalles; es descuidado

Si bien C;ltter qiconoce que cada uno de nosotros funciona con ambos
hemisferios a la vez, a pesar de que los científicos no acepten que las
personas sean realmente hemisferio dominante las personas, dice ella,
se desempeñan de manera diferente en los tests que miden las funciones
separadas de cada hemisferio, y además, tienden a seleccionar empleos
que se alineen con sus particulares fu..'1.ciones hemisféricas.

Una tercera implicación también L.-nportante de la düerenciación hemis­

férica tiene que ver con los modos de educación que se dan actuaimente
en el mundo: el selectivo y el adaptativo, uno obedeciendo a un enfoque
analítico, otro a un enfoque global. Uno siendo un modo educacional fijo
en el que los seres humanos son considerados desde un punto de vista
de categorías fijas con impulsos y disposiciones consistentes. Este modo
de educación se caracteriza por una variación mínima en la condición
bajo la cual se espera que la persona aprenda.

El otro considera a los seres humanos como que son altamente respon­
dientes a ias condiciones que los rodean, de tal modo que si las con­
diciones cambian o se mantienen, los individuos actúan de acuerdo a
ellas. Este modo de educación se caracteriza por una gran variedad de
métodos y de oportunidad es de aprendizaje, que se adaptan al conoci­
miento sobre cada persona (adaptado de Glaser, R., 1977).

La diferenciación hemisférica es, además, un fuerte indicador del estilo

de vida de una persona. Así, según Sonnier (1991), las personas globales
(con dominancia derecha) prefieren por ejemplo, en economía, obtener
ganancias de un golpe o hacerse ricas de la noche a la mañana, por el
éxito en un juego de azar o por la realización de un negocio fabuloso;
los analíticos en cambio (con dominancia izquierda) prefieren obtener
ganancias de a poco, peso a peso, ahorrando y sacrificándose.
 Estilos de aprendi::aje a la lu= de la Neurociencia

En política, a su vez, los analíticos son conservadores, amigos de lo

establecido, de lo tradicional; los globales, al contrario, son liberales,

1
abiertos al cambio y a las innovaciones.

Otra implicación de la diferenciación hemisférica tiene relación con el

entrenamiento y capacitación del personal en las empresas. Así, por
ejemplo, los resultados de un estudio de Ingham (1991) indican que
empleados u obreros tales como conductores, mecánicos y sus super­
visores aprenden significativamente más, en un programa de capaci­
tación, cuando sus preferencias perceptuales individuales encajan con
una estrategia instruccional apropiada que cuando no se adecúan. Los
resultados también verifican que las actitudes de los empleados u obreros
hacia los programas de capacitación propiciados por la compañía son

1
significativamente más positivos cuando la instrucción complementa
sus preferencias individuales de estilo de aprendizaje.

Y, sin duda que la más importante implicación del fenómeno Preferen­

cia hemisférica tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza. Como
nos referiremos expresamente a este tema, haremos aquí sólo algunos
alcances al respecto.

Según Sonnier (1985), las implicaciones educativas de la hemisfericidad

son que: el hemisferio izquierdo es la sede del rendimiento cognoscitivo
mientras que en el hemisferio derecho se determinan las cualidades
afectivas del aprendizaje. Ambas funciones son simultáneas y armonio­
sas, o un proceso orquestado. Los procesos del dominio cognoscitivo
son: recordación, reconocimiento de, y el desarrollo de habilidades y
destrezas intelectuales (Bloom, 1956); estos se relacionan directamente
con los procesos del hemisferio izquierdo. Los procesos del dominio
afectivo son: intereses. actitudes, apreciaciones, valores y conjuntos o
inclinaciones emocionales (Krathowohl, 1964); los que tienen relaciones
paralelas con los procesos del hemisferio derecho.

El hemisferio izquierdo es la sede de la educación cuantitativa, que

equivale al rendimiento cognoscitivo o al total aprendido. El hemisferio
r derecho es la sede de la educación cualitativa: el grado en que el estu­
diante ha sido motivado (interna o externamente) a aprender determina
1; el total aprendido. De todo esto se sigue que, además de la educación
r cognoscitiva, que pone énfasis en los procesos educativos del dominio
cognoscitivo, favoreciendo más al hemisferio izquierdo, deben existir:
la educación afectiva, que procura satisfacer las necesidades educa ti vas
del dominio afectivo, asociado a los procesos del hemisferio derecho y

L
135
(
Raúl Ern<'slo Salas Silva

( la educación holística, que satisface las necesidades de los estudiantes

a través de los procesos simultáneos de ambos hemisferios.

De lo anterior se deducen pues las siguientes máximas educativas:

( 1.
2.
Los dos hemisferios tienen procesos diferentes.
Ambos hemisferios cumplen roles de igual importancia en el
proceso de aprendizaje.

{ 3. El aprendizaje se da mejor cuando los procesos de ambos hemisfe­

rios están comprometidos de ma..1era concurrente y simultánea.
4. Las estrat!}gias que implican al hemisferio derecho necesariamen­

( te implican a ambos hemisferios y son herramientas educativas

holísticas más efectivas y eficientes.
�- Los esfuerzos para fomentar los procesos dei hemisferio izquierdo

( involucran a este hemisferio de manera exclusiva.

Un corolario importante para cualquier educador es que en su clase debe

( procurar que sus alumnos alcancen no sólo rendimientos cognoscitivos

sino también logros afectivos; en otras palabras, no sólo que sus alum­
nos aprendan sino que disfruten aprendiendo. Esto es lo que incluye el

(
término de educación confluente, es decir, una eduq1ción que sea tanto f

l
afectiva como cognoscitiva.

(
Todos los profesores deben ser educadores holísticos, es decir, poner
énfasis en el desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, alcanzar los
procesos mentales totales de cada niño. Proceso mental total o educación
holística significa que un hemisferio integra y relaciona sus propios
( procesos con los procesos diferentes del otro hemisferio.

La educación holistica, concluyen Sonn.ier y Santos R. (1987), es proba­

( blemente el instrumento más prometedor que surge de la investigación
hemisférica . Se ha denominado así para significar la aplicación de la
educación, a la totalidad de las funciones cerebrales y al servicio de toda
( la persona. Así todos los estudiantes y en todos los niveles prosperan
porque los alumnos con preferencia izquierda consiguen un desarro­
llo en el hemisferio derecho, y de la misma forma, los estudiantes con
( preferencia derecha obtienen un desarrollo del hemisferio izquierdo
(además, cada uno recibe el input educativo a través de su hemisferio
más eficiente).

(
(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

En términos parecidos se expresa Me Carthy, B. (1 980): El fin de la

educación será ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar un cerebro
total. La dicotomía entre ambos modos de aprendizaje ha ido dema­
siado lejos en educación. Es una falsa dicotonúa. Es hora de enseñar
ambos: tradicional y humanísticamente. Es hora de enseñar al cerebro
total, intelectual e intuitivo, mente y corazón, centrado en el contenido
y centrado en el estudiante.

Levy (1983), por su parte afirma que lo que debemos buscar en la educa­
ción no es educar un hemisferio más que el otro, ya que la especialización
de cada uno de ellos se refiere sólo a la manera que tiene cada uno de
introducir la información al cerebro total, es sólo una puerta de entrada
al cerebro, sino guiar al niño a una síntesis profunda de esas perspectivas
diferentes. Esta síntesis no es simplemente la suma del entendimiento
de cada lado. Pues esto sólo produciría dos representaciones sesgadas
e inrnmpletas de la realidad. Lo que se busca, más bien, es el real poder
de la mente humana. ¿Cómo lograr esa síntesis? No lo sabemos todavía,
dice ella, pero, nosotros, por lo menos, en un próximo capítulo entrega­
remos algunas sugerencias para lograrla.

1
Instrumentos relacionados con la hemisfericidad
Para medir el éxito en el dominio afectivo, Sonnier desarrolló una esca­
la de 1 a 4 en una matriz de cuatro categorías. El rango d� efectividad
cuantificada de una clase cualquiera va desde el resultado más deseable
al menos deseable; en otras palabras, los resultados de la enseñanza
aprendizaje se ordenan desde los "más efectivos" a los "menos efecti­
vos". Así, la categoría 1 -los estudiantes aprendieron mucho y gozaron
mucho con la lección- tiene mejores resultados y es más efectiva que la
categoría 2 -los estudiantes aprendieron mucho pero no gozaron con
la lección-. Y los resultados de la categoría 2 son más efectivos que los
de la categoría 3, la que, a su vez, es más efectiva que la categoría 4. En
este continuo, un profesor no puede ser más efectivo que la categoría
1, ni menos efectivo que la categoría 4.

�--.-----------_-_-_-_.� 1 37 ---------
_.., ___������ ---.. --..
....
-
- _,,__ .....
,.
Raúl Ernesto Salas Silva

Cuadro 5.3 que

hen
Rango de Efectividad cuantificada del Parámetro de Calidad:

Es e
Rendimiento cognoscitivo Logro afectivo
sab
1 . Los alumnos aorendieron mucho Y gozaron mucho con la lección pal
2. Los alumnos aprendieron mucho Pero no gozaron con la lección
3. Los alumnos no aprendieron mucho Pero gozaron con la lección
4. Los alumnos no aprendieron mucho Ni gozaron con la lección Lo
Tor
Volveremos a r�ferimos más en profundidad a este modelo. infc
cer..:
En un intento por relacionar los estilos de aprendizaje y de pensamiento val:i
con la hemisfericidad, Leonard, R. y Bouttler, W, (1985), desarrollaron y gr<U
diseñaron un test de siete ítemes para determinar los estilos de pensa- tiga
miento y aprendizaje que están orientados visualmente o analíticamente edu
(Sonn.ier, 1989). imi•
mui
El instramento que ellos desarrollaron se llamó Modes of Consciousness con
in Hurnans (los modos de conocimiento en los humanos). El propósito inst
del instn.imento era identificar el hemisferio cerebral dominante. El in- de 1
strumento fue desarrollado utilizando una escala de Likert para mostrar Tor
la intensidad de la dominancia entre los dos lados del cerebro. Se uti- den
liza ron siete ítemes que represt!ntaban los términos que en la literatura
se refieren al hemisferio izquierdo y al hemisferio derecho. Los cinco El 5
primeros ítemes son pares dicotómicos de sinónimos. El ítem 6 trata de dos
confirmar las respuestas a los cinco ítemes precedentes. El último ítem
les pide a los participantes que indiquen de qué manera la educación
formal modificó su modo original de pensar.

En el test se le pide a la persona que, en una escala de 1 a 7, seleccione la

expresión que mejor se ajuste a su propia manera de pensar. Ejemplo:
La f
l. Analítico Visual forr
(1 ) (2) (3) (4 ) (5) (6) (7) de <

El lado menor de la respuesta Likert (1) define la dominancia del hemis­ Se 1

ferio izquierdo: (analítico, lógico, racional, lineal-lógico, constructivo). mac

Los números mayores de Likert (7) están asociados con la dominancia íten
del hemisferio derecho: (visual, holístico, intuitivo, configuracional,
creativo). El valor central (4) se refiere a un pensamiento integrado,

138

L
 )
fati/os de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

que es un modo en el que no domina ni el hemisferio izquierdo ni el

)
hemisferio derecho en el pensamiento del individuo.

Es este un instrumento que puede usar, de partida, todo profesor para

)
saber cuántos de sus alumnos piensan más con figuras o imágenes, con
palabras y figuras, o sólo con palabras.
)
Los tests de Torrance, E.P.
)

t
Torra nce (1988), consciente de la utilidad para los educadores de la

)
información sobre el funcionamiento especializado de los hemisferios
cer�brales, procuró crear un instrumento que reuniera los requisitos de
validez, confiabilidad y facilidad de aplicación. Es cierto que hay una
gran variedad de instrumentos que han sido utilizados por los inves-
tigadores en disciplinas ajenas a la educación. Además, los psicólogos )
educacionales disponen de variados instrumentos como tests de mov-
imiento de ojo, analogías verbales y de figuras, tests gestálticos, etc. Pero,
muchos de ellos requieren de una administración individual y de ciertos )
conocimientos y destrezas psicométricas básicas. Se necesitaba pues un
instrumento que fuera sencillo, consistente y que pudiera administrarse
de manera grupal y autoevaluarse. Ese instrumento desarrollado por )
Torrance, con la especial colaboración, entre otros, de Me Carthy, B., se
denominó SOLAT: Style of Learning and Thinking.

El Style of Leaming and Thinking (SOLAT) es un instrumento que tiene

)
dos formas:
i
una forma elemental para niños de enseñanza preescolar a niños
que cursan el 5º año básico, y
una forma juvenil para niños del segundo ciclo básico hasta cuarto )
año de enseñanza media.

La forma elemental consta de 25 ítemes, y la forma juvenil, de 28. Ambas )

formas del SOLAT tienen un formato de respuesta simple y son fáciles
de administrar en grupo.

Se le pide al encuestado que elija en cada ítem -que contiene dos afir-
)
maciones- una u otra o ambas de las afirmaciones que componen el
a ítem.
}
>,

L
�
)
(
R.iúl Ernesto Salas Silva

( El SOLAT indica la estrategia de aprendizaje de un estudiante y su

preferencia cerebral hemisférica para resolver problemas. El SOLAT

( introduce efectivamente a los estudiantes en el concepto de hemisferi­

cidad cerebral y promueve el uso de diferentes estrategias para resolver
problemas, lo que depende más bien del problema en sí mismo que de

e un enfoque singular para cada tarea. El tener conocimiento personal de

sus propios estilos de aprendizaje ayuda a los estudiantes a comprender
cómo ellos deben aprender y cómo deben considerar otros enfoques

e frente a los desafíos de ia vida.

Ambas formas_.de la prueba se autoadministran, se autoevaláan y

( crean un perfil del usuario con una retroalimentación Lrune diata para
el estudiante.

(
Los puntajes determinan las características hemisféricas dominantes
en cada ir1dividuo: izquierdo, derecho, integrado. Los cuales se expre­
san en tres escalas: de puntaje bruto, de puntaje estándar y escala de

(
percen tiles.

La aplicación del instrumento considera un tiempo de 30 a 40 minutos.

Se aplica en forma grupai.
(
El otro instrumento, que fue desarrollado antes del Solat, y del cual se
derivó este último, fue el Human lnformation Proccssing Survey (HlP).
( Sus autores son Torrance, E . P.; Taggart, W.; Tagg art, B. (1984).

El HIP es un instrumento de entrenamiento para ser usado dentro del

( campo de desarrollo de recursos humanos. Los individuos son clasifica­
dos desde el punto de vista para procesar la información como: derecho,
izquierdo, integrado o mixto. Los perfiles HIP entregan una descripción
( del enfoque total de una persona y, además, de las tácticas específicas
que usa para resolver problemas y para tomar decisiones.

El instrumento es una prueba de autoinforme que contiene 40 ítemes.

En cada uno de ellos se presentan tres proposiciones que describen a la
persona. Se le pide al sujeto que seleccione una de las alternativas que
mejor lo describa. Dos de las tres alternativas son "opuestas" y la tercera
permite una elección que combina la esencia de las otras dos. En cada
ítem habrá una alternativa asociada con el Hemisferio izquierdo, otra

( con el Hemisferio derecho y una tercera que n

i dica no preferencia.

(
 Estilos de aprmdizaje a la lu= de la Ne<1rocimcia

Los puntajes determinan las características hemisféricas domina.'ltes

en cada individuo: izquierdo, derecho, integrado o mixto. Los cuales se
expresan en tres escalas: de puntaje bruto, de puntaje estándar, y escala
de percentiles. La suma de los puntajes brutos para izquierdo, total y
derecho permite calcular el Perfil de Estrategia de Procesamiento de
Información humana para cada persona. La estrategia es determinada
por el valor del puntaje estándar. Si este valor equivale o excede a 120
para el izquierdo, total o derecho, la persona ha sido descrita como que
tiene esa estrategia de procesamiento.

Clas ificación de fas estrategias de procesamiento de fa información

a. Procesador de inforrnadón con dominancia izquierda: Esta persona pre­
fiere fuertemente tratar los problemas de una manera activa, verbal
y lógica. Hay una modesta preferencia por le hemisferio derecho,
lo que muestra que la estrategia "intuitiva" será usada solamente
cuando sea absolutamente necesaria. Esta persona prefiere una
organización con objetivos realistas y económicos donde haya un

interés por detalles factuales en la toma de decisiones. Para esta

persona el control y las asignaciones claras de responsabilidades
tienen una alta prioridad. Cada uno sabe lo que se supone que
hay que hacer con un énfasis en el trabajo que se va a realizar.
Hay una estructura de organización bien definida y centralizada
donde los procedimientos y los lineamientos han sido elaborados
para un desempeño del trabaj o. La organización preferida de esta
persona es la orientada a la tarea.

b. Procesador de información con dominancia derecha: Esta persona pre­

fiere enfáticamente tratar los problemas de una manera receptiva,
espacial e intuitiva. Hay una modesta preferencia por el hemisferio
izquierdo lo que demuestra que la estrategia "lógica" será usada
solamente cuando sea absolutamente necesaria. Esta persona
prefiere una organización que se centre en objetivos idealistas y
humanistas donde haya un interés por amplios problemas glo­
bales. Para esta persona el ejercicio de la propia iniciativa tendrá
una alta prioridad dentro de un contexto de lineamientos vagos
de autoridad. Cada uno siente que puede participar en la direc­
ción de la organización ya que hay un énfasis en la persona que
ocupa posiciones. Hay tma estructtua de organización difusa y
descentralizada donde han sido desarrolladas reglas flexibles de
comportamiento y desempeño. La organización preferida de esta
persona es la orientada 11 l11s personas.

Hl
L..:..:._:

··�� ......,...
.. ..,-� _ ......__... ___
Raúl Ernesto Salas Silva

c. Procesador de información mixto: Esta persona usa una estrateg ia

con dominancia izquierda o una con dominancia derecha según
la situación. Los mayores puntajes estándares para el izquierdo
o el derecho indican la preferencia de esta persona si las otras
cosas son iguales. La débil conexión entre los hemisferios sugiere
la tendencia de esta persona a cambiar entre los modos izquierdo
y derecho.

d. Procesador de información total o integrado: Esta persona opera simul­

táneamente en el modo de procesanúento izquierdo � en el derecho
sin una cl¡ua preferencia por uno u otro. Los mayores puntajes
estándares del izquierdo o del derecho sugieren la dirección que
la persona tomará si es obligada a expresar un modo dominante.
Sin embargo, la fuerte conexión entre los hemisferios indica que la
preferencia real es usar ambos hemisferios en conjunto.

Las selecciones efectuadas por la persona en los últimos diez ítemes del
test sirven para construir su Perfil de Tácticas de Procesamiento. El orden
en la selección de los diez ítemes representa las tácticas de procesamiento
en una secuencia que seguiría una persona desde la identificación de
un problema a su solución.

Al describir las tácticas de procesamiento de la información humana,

Taggart y Torrance (1984) sostienen que, desde una perspectiva, las
personas prefieren tareas estructuradas donde puedan centrarse en
recuerdos verbales y así descubrir hechos espeáficos, que puedan se­
cuenciar para formar un esquema como la base y resolver problemas
de manera lógica. Desde otra perspectiva, las personas prefieren tareas
abiertas donde puedan recordar materias espaciales buscando las ideas
principales para mostrar relaciones que puedan ser resumidas como la
base para resolver problemas de manera intuitiva.
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Cuadro 5.4
Tácticas de procesamiento de la información humana

Tácticas de dominancia izquierda Tácticas de dominancia derecha

nende a ser una perS011a que se conforma, nende a ser una persona que no se conforma,
que prefiere tareas estructuradas, que prefiere tareas abiertas,
en las que puede descubrir sistemáticamente, en las que puede descubrir exolorando,

l
recordando contenidos verbales, recordando contenidos espaciales,
para buscar los hechos específicos para buscar las ideas principales
que secuenciarán las ideas. qua mostrarán las relaciones,
�n forma de un esquema, en forma de un resumen,
del cual puede sacar conclusiones del cual puede producir ideas

1
para resolver problemas de manera lógica para resolver problemas de manera intuitiva
y de esa manera usted pueoa mejorar algo. y de esa manera usted pueda inventar algo nuevo.

En las tácticas de dominancia izquierda -prosiguen los autores citados­

la persona por lo general se conforma a maneras aceptadas y trabaja a
través del proceso con la mira puesta en mejorar las capacidades exis­
tentes. En cambio, en las tácticas de dominancia derecha, la persona no
se conforma con las maneras aceptadas y se mueve a través del proceso
con la mira puesta en inventar algo nuevo.

Cuando la persona elige las tácticas integradas está indicando que se

siente cómoda usando la respuesta cerebro-total en la fase de resolución
del problema.

Si uno tiene tácticas izquierdas o derechas, debe desarrollar la opuesta

(derecha o izquierda) para llegar a ser cerebro total. El modo integrado
comb ina las tácticas izquierda y derecha en proporciones adecuadas a
la situación.

El BrainStyles de M. Miller
El único modelo de estilos cerebrales propiamente tal que hemos podido
detectar en la literatura es el BrainStyles de Marlane �filler (1997). Esta
autora desarrolló un modelo al que denominó The BrainStyles Systenz.
El BrainStyles es un sistema que define cómo trabaja su cerebro más
fácilmente, más naturalmente y con menos esfuerzo cuando usted
está resolviendo problemas o tomando alguna decisión. Técnicamente
describe cómo su cerebro capta información a través de sus sentidos,

L
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

( cómo piensa sobre esa información comunicándose químicamente de

un extremo al otro entre ambos hemisferios izquierdo y derecho, cómo
( recuerda (o almacena en la memoria), y cómo expresa la información a

f1
la velocidad cerebral propia de usted.

( Según Miller, cada uno de los dos hemisferios cerebrales: izquierdo y

derecho desempeñan diferentes funciones, se accede a ellos a diferentes
velocidades, y en diferentes secuencias, dependiendo de cuan genética­

( mente alambrado haya sido el cerebro de cada persona. Este alambrado

o chasis cerebral genético define quién es cada uno de nosotros. Cada
uno de nosot ros, en consecuencia, trae en sus genes un c.lambrado

( natural de estilo cerebral. La velocidad de acceso a los dos lados del

cerebro y el intercambio entre los dos hemisferios se manifiesta en cua­
tro maneras generales para tomar decisiones. Esas maneras o pautas

( se llaman Estilos cerebrales y se expresan en una variedad de conductas

cuando cada uno de nosotros se enfrenta con una nueva información
para tomar una decisión.

( El EsfJo cereb ral es un conjunto particular de dotes, constituye ia esencia

de quién es usted. Miller distingue cuatro estilos cerebrales básicos. Dos

( que se basan en las fuerzas del hemisferio izquierdo: El Conocedor y el

Deliberador, y dos que se basan en las fuerzas del hemisferio derecho:
El Conciliador y el Conceptualizador. Las características de cada uno

( de estos cuatro estilos cerebrales son:

Un Conocedor es de espíritu lógico, tiene el don de aportar claridad

e y concentración a una decisión. Es mensurable y práctico para

resolver problemas tangibles, estructurar sistemas y establecer
reglas. Es independiente y autónomo en sus quehaceres diarios.

(
•
Un Deliberador tiene el don de evaluar lo que realmente está pa­
sando a su alrededor y de recordar lo que almacenó en su archivo
mental como la mejor o más correcta respuesta para una situación
antes de entrar en acción. Puede ser rápido para juzgar o evaluar
una situación pero puede dilatar las decisiones para actuar. Tiene el
talento de obtener respuesta para los problemas; es un desafiador
que exige una gran cantidad de información compleja, de análisis
( •
y sondeo para calcular y describir soluciones.
Un Conciliador es alguien que opera en el mundo abstracto de lo
intangible y de lo inconmensurable. Se siente a gusto con lo ima­
( ginativo, lo emocional, lo fantástico, y lo espiritual. Es aquel que
puede ver fácilmente lo que tienen de común las diferencias, por
lo general mediante la meditación o la discip lina interior.
(

..._
r- _
_ __ · ---- -· --- --------
- --
 E;tifos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

Un Idealizador es una persona que forma nociones generales o

ideas combinando mentalmente todas las características de una
decisión. Posee el don de inventar, debido a que la información es
recogida tanto por medio de la intuición del hemisferio derecho
como del criterio del hemisferio izquierdo; es aquel que puede dar
"saltos" conceptuales rápidos sobre futuras posibilidades, que al
principio son difíciles de articular. Su talento de previsión es una
fuerza dominante. Es intenso, apasionado e ilógico.

Para identificar el Estilo cerebral de cada persona, Miller sugiere que

cada uno debe comenzar por identificar lo que hace naturalmente en
una situación nueva o no familiar y luego ajustar eso a una descripción
de las fuerzas de estilo cerebral. Más específicamente propone para el
mismo fin la aplicación del BrainStyle lnwn tory, el que ayudará a la
persona a identificar más acuciosamente su real estilo cerebral.

Los estilos cerebrales de Miller sólo se pueden considerar como Estilos

de Aprendizaje en sentido amplio, ya que al ser "estilos de vida y de
trabajo" se acercan más a los tipos de personalidad de Jung.
 6
Conexiones entre los
estilos de ap rendizaje y la
diferenciación hemisférica

Con exión a nivel de investigación

P
ara determinar qué conexión existe entre los esti­
los de aprendizaje y las dominancias cerebrales;
diseñamos, implementamos y ejecutamos, en la
década del 90, diversos proyectos de investigación. A
continuación pasaremos una rápida revist¡¡ a los mis­
mos y nos detendremos un tanto en sus resultados.

El primer Proyecto de Investigación realizado tenía por

título: Relación entre estilos de aprendizaje y domina11cias
cerebrales de alumnos, estilos de aprendizaje de profesores,
y rendimiento escolar en sectores urba11os y rurales de las
provincias de Valdivia, Osorno, Llanquihue y Chiloé.

Nos propusimos como objetivos: Identificar estilos de

aprendizaje y dominancias cerebrales de alumnos y
estilos de aprendizaje de profesores, y determinar su
incidencia en el rendimiento escolar, y, prescribir pro­
gramas de intervenciones pedagógicas ajustadas a los
estilos de aprendizaje y a las preferencias cerebrales.
 Ratil Ernesto Salas Silva

( Utilizamos el Test de Torrance: Style o f Leaming and Thinking (su estilo

de pensar y de aprender) para determinar la especialización cerebral y

( el Leaming Style lnventory: LSI (Inventario de Estilos de aprendizaje)

de Kolb (1976) para diagnosticar los estilos de aprendizaje. Adminis­
tramos ambos instrumentos a 1.113 alumnos urbanos y 974 a lumnos

e rurales de los cuales 1 .094 eran mujeres y 993 hombres, de una población
aproximada de 16.000 estudiantes. Los alumnos pertenecían al 7' año
básico; su promedio de edad era de 13 años. También se aplicó el LSI a

e 153 profesores.

Los resultados fueron los siguientes:

( Los estudiantes se ubican más en la dimensión reflexiva que en la

dimensión activa, esto es, en su aprendizaje están. más inclinados

( -una vez captada la expe riencia o la información- a transformarla

reflexivamente más bien que activamente.
Más de la mitad de los al urru1os poseen un modo cerebral izquierdo

( •
dominante (52%).
El modo cerebral más predominante en los alumnos, según ei es­
tilo de aprendizaje, es izquierdo-asimilador; derecho-adaptador;

( integrado-divergente.
Sexo y sector no influyen mayormente en los estilos ni en las do­
minancias.

e Más de ia mitad de los profesores son asimiladores o analíticos; es

decir, les interesa más el qué cosas o contenido hay que aprender.
Los profesores se ubican más en la dimensión reflexiva que en la

( activa y más en la abstracta que en la concreta.

Al comparar los profesores de Matemática con los de Historia se
deduce que los primeros son más abstractos y reflexivos que los

(
segundos.
Influyen en el rendimiento (en Historia y en Matemática) las va­
riables independientes observadas en los al umnos: dominancia
(p <.01), sexo y estilo (p <.03), sector (p <.01), pero no sus interac­
( ciones.
•
Las variables independientes, estilos de alumnos y estilos de
profesores y su interacción: (Cuando se incluyeron, en el Anova,
( los factores antedichos, los efectos principales y sus inte racciones
resultaron altamente significativos (p <.01) en el rendimiento de
los alumnos en matemática e historia).
( Por último, la determinación de diferencias significativas en los
grupos permite sostener que l a interacción entre estilos y domi­
nancias tiene algún grado de efecto en el rendin.iento escolar.
(
(
�
.
...�
. -= ....... ........,
t. ...._
. _____
 Estilos de aprendiza;e a la luz de la Neurociencia

Los resultados para el grupo experimental fueron que:

A nivel desagregado (es decir, considerando las respuestas a los

ítemes referidos al H.I. y al H.D. respectivamente), tanto en Ma­
temática como en Historia se dio un incremento del aprendizaje
en las habilidades propias del H.I., pero no en las del H.D.
A nivel agregado (desde un enfoque holístico), hubo un mejora­
miento del rendimiento de los alumnos en ambas asignaturas.

En el grupo control, si bien se detectaron avances en su rendimiento

escolar, estos no fueron estadísticamente significativos con respecto a
los resultados del grupo experimental.

En consecuencia, los programas de intervenciones pedagógicas ajusta­

das a los estilos de aprendizaje y dominancias cerebrales incidieron en
mejorar el nivel del rendirrúento escolar.

Mayores informaciones sobre esta investigación se pueden encontrar

también en Salas R., Jiménez, C., Rojas, G., Parra, S. y Silva, O. (1993).
Ade.'llás, es conveniente ver Salas, R., Rojas, G. y Jiménez, C. (1 998),
donde los autores no sólo dan cuenta de los resultados de este proyecto
sino que igualmente sugieren posibles mejo.ras para un futuro proyecto
de la misma índole.

Cn segundo proyecto de investigación llevaba por título: Relación entre

estilos de pensamiento y aprendizaje, y rendimiento escolar en alumnos de
euseiianza básicacon dificultades específicas de aprendizaje. Nuestro objetivo
general fue evaluar los estilos cognoscitivos Dependiente/ Indepen­
diente de Campo (DIC) y de pensamiento y aprendizaje con respecto
al rendimiento escolar de niños de enseñanza básica.

El marco muestra! estuvo constituido por 165 menores. A ellos se les

aplica.ron los siguientes instrumentos: El Group Embedded Figures Test
(GEFT) de Oltman, Raskin y Witkin (1971), traducido y validado por
Marín (1989), y el Style of Leaming and Thinking (Elementary Form)
SOLAT de Torrance, Me Carthy y Srrúth (1988), traducido y validado
por Salas (1991).

Los resultados fueron los siguientes:

Con respecto al estilo cognoscitivo DIC: El 100% de la muestra

resultó ser dependiente de campo. Con esto se corrobora reitera ti-
Raitl Ernesto Salas Silva

vamente que hay una alta asociación entre alumnos con trastornos
específicos de aprendizaje y estilos cognoscitivos DlC.
• Con respecto a la dominancia cerebral: La mayoría de los alum­
nos en estudio presenta una dominancia cerebral izquierda. En
los hombres predomina más la dominancia izquierda, y en las 3.
mujeres, la dominancia derecha.
•
La variable: nivel intelectual, sólo incide significativamente en la
dominancia cerebral en el nivel de inteligencia normal superior, el
que se muestra más inclinado hacia la dominancia derecha, mixta
e integrada.
•
Las varia)?les: daño orgánico y lateralidad, nivel socioeconórnico
y procedencia no influyen mayormente en la preferencia por una 4.
dominancia cerebral determinada (Rojas, G., Jiménez, C. y Salas,
R., 1993).

Un tercer proyecto realizado por el grupo de investigadores comandados

por Salas, se titulaba: Mapuche l1i chumwechi kimken. Estilos cognoscitivos
de una población mapuche hablante. Los objetivos del proyecto fueron los Res
siguientes:

•
Diagnosticar estilos cognoscitivos de aprend_izaje en niños que
hablan mapudungun o bilingües de mapudungun-castellano.
•
Determinar niveles de autoestima en los mismos sujetos anterio­
res.
•
Relacionar estilos cognoscitivos de aprendizaje con niveles de
autoestima de los susodichos sujetos.
Inferir la incidencia de las variables antes mencionadas en el ren­
dimiento escolar.

El trabajo se cLrcunscribió a un solo colegio, la escuela particular de la

•
Misión de Boroa, abarcando la población total de los cursos 6º, 7" y 8º,
la que alcanzaba un número de 75 alumnos.

A dichos alumnos se les aplicaron de manera presencial, y en diferentes

oportunidades, los siguientes tests, tanto en castellano como en mapu­
dungun (El mapudungun es el idioma original de la etnia mapuche):

l. El Group Embedded Figures Test (GEFT) de Oltman, Raskin Y

Witkin (1971), traducido y validado por Marín (1 989), para de­
terrrünar las dimensiones de estilos cognoscitivos DlC.
2. El Style of Learning and Thinking (Elementary Form) SOLAT
de Torrance, Me Carthy y Smith (1988), traducido y validado

L
150
 Estilos de aprendi=aj¿ a la luz de la :Veurociencia

por Salas (1991) y la versión al mapudungun de Catrileo ( 1 994):

Chumwechi ñi kimken ka ñi radiduamken che, para determinar
la diferenciación hemisférica (dominancia cerebral derecha, iz­
quierda, integrada).
3. E l Student Learning Styles- A Survey STS, de Babich, A.M., Bur­
dine, P., Allbright, L. y Randol, P. (s/ f) C.I.T.E. (Inventario de
estilos de aprendizaje -Llowdungupeyüm chumwechi kimüm
mew chi profa, traducido por Salas, 1993, y por Catrileo, 1 994),
para determinar las preferencias de modalidad perceptual, las
condiciones de trabajo social y la preferencia por una manera de
expresividad.
4. El Self Esteem Inventory SEI de Coopersrnith, S. (1959), (Inventario
de autoestima de Coopersrnith - Kiñe trokiñ chumwechi ñi aden­
tuwken che) adaptado para Chile por Brinkmann, H., Segure, T. y
Solar, M.L, ( 1 989), y traducido por Catrileo (1994), para determinar
los nive:1::s de autoestima.

Resultados:

El 93,3% de los estudiantes se ubican en el estilo dependiente de

campo.
Más de la mitad de los estudiantes (53,3%) tienen un modo cerebral
izquierdo predominante.
• Los niños que hablan mapudungun presentan un porcentaje
promedio de 59% en los esfüos de aprendizaje: lenguaje visual,
lenguaje aud itivo, numérico auditivo, auditivo-visual-quincsté­
tico, y expresión oral.
Los niños que no hablan mapudungun presentan un predominio
(53% de promedio) en los estilos de aprendizaje: numérico visual,
aprendiz individual, aprendiz en grupo y expresión escrita.
Los más altos porcentajes de autoestima se presentan entre los
hombres (53%), en ios no mapudungun parlantes (56%) y en los
que muestran un estilo dependiente de campo (92%).
Según los ANOVA no se encontraron efectos significativos de las
variables independientes (sexo, habla, estilos cognitivos, estilos
de aprendizaje, dominancias cerebrales) y/ o de sus interacciones
ni en el rendimiento ni en la autoestima.
Una información más detallada sobre este proyecto puede encon­
trarse en: Salas, R., Jiménez, C., Rojas, G., Catrileo, M. y Parra, S.
(1995: 181-200).

L
 Raúl Ernesto Salas Silva

( Finalmente, entre 1996 y 1999, un equipo de investigadores dirigido

por Salas, llevó a cabo otro proyecto de investigación más abarcador

( que los anteriores y cuvo título era: Chumngechi ñi kimken pu mapuche

Í
pichikeche, lelfiin mew ch l!katuke/u, basico kimüm mapuche ñi mülewe mew.
Desarrollo de un programa de Educación Holística, en nirios rurales mapuches

( de educación básica, en la novena regió n.

Dicho programa contemplaba los siguientes objetivos:

( l. Lograr, a través del desarrollo de un programa de educación

holís tica, a1tos rendimientos escolares, elevados logros afectivos,

( dominio de habilidades cognoscitivas y mejores niveles de au­

toestima en niños rurales que hablan mapudungun o en bilingües
de map udungun-castellano, de educación general básica en un

(
seguimiento de dos años, a partir de 5° año básico.
2. Desarrollar programas de sensibilización, incorporación e infor­
mación para padres y apoderados sobre la filosofía, métodos y

(
alcances de la educación holística.
3. Capac itar a los profesores para aplicar intervenciones pedagógicas
que se enmarquen dentro del enfoque de la educación holística en
general, y del campo de los estilos cognoscitivos/ de aprendizaje
e en particuiar.
4. Diagnosticar estilos cognoscitivos de al unmos y p rofesores, consi­
derando dimensiones de: dependencia-independencia de campo
( (DIC), reflexividad-impulsividad (IR), diferenciación hemisférica
(DH), estilos de aprendizaje de alumnos y profesores, y nivel de
autoestima de los alumnos.
( Aplicar programas de intervenciones pedagógicas, desde un en­
foque holístico, en el proceso de aprendizaje-enseñanza de todas
las asignaturas del plan de estudio de 5° año básico, primero, y
( 6.
de 6º año básico, luego.
Efectuar un proceso de retroalimentación sistemática de las acti­
vidades docentes y discentes enmarcadas dentro del programa
de intervención pedagógica holística.
7. Evaluar la incidencia de las variables estilo cognoscitivos y p ro­
gramas de intervenciones pedagógicas en el rendimiento escolar de

( los alumnos, en el dominio de habilidades cognoscitivas, en su

autoestima, y en logros afectivos.

e A_ una muestra de la población, constituida por los cursos de 5º año

bas1co de cuatro escuelas rurales de Ja Novena Región de Chile, se les
.
aplicaron los siguientes tests:

...
···-·-�·�� --: """" -� ,,.
... .... ---�
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

l. El Group E mbedded Figures Test (GEFT) de Oltman, Raskin y

Witkin (1971), traducido y validado por Marín (1989), para de­
terminar las dimensiones de estilos cognoscitivos DIC.
2. El The 20-Item Matching familiar Figures Test MFF20 de Caims y
Cammock, (1 978, 1984 y 1989), traducido y validado por Gargallo
(1989), para definir las dimensiones de estilos cognoscitivos RI
(Reflexividad-Impulsividad).
3. El Style of Leaming and Thinking (Elementary Form) SOLAT
de Torrance, Me Carthy y Smith (1988), traducido y validado
por Salas (1991) y la versión al mapudungun de Catrileo (1994):
Chumwechi ñi kimk.en ka ñi radiduamken che, para determinar
la diferenciación hemisférica (dominancia cerebral derecha, iz­
quierda, integrada).
4. El Student Learning Styles- A Survey STS, de Babich, A.M., Burdi­
ne, P., Allbright, L. y Randol, P. (s/ f) C.I.T.E. (Inventario de estilos
de aprendizaje - Llowdungupeyüm chumwt-ch.i kimüm mew ch.i
profa, traducido por Salas, 1993, y por Catrileo, 1994), para deter­
minar las preferencias de modalidad perceptual, las condiciones de
trabajo social y la preferencia por una manera de expresividad.
5. El Self Esteem Inventory SEI de Coopersmith, S. (1959), (Inven­
tario de autoestima de Coopersmith - Kiñe trokiñ chumwech.i ñi
adentuwken che), traducido al castellano por Prewitt-Oíaz (1984)
en Puerto Rico y adaptado para Ch.ile por Brinkmann, H., Segure,
T. Y Solar, M.I., (1989), y traducido por Catrileo (1994), para de­
terminar los niveles de autoestima.
6. El Range of quantified Effectiveness of the Quality Parameter de
Sonnier (1985), traducido por Salas (1995), para determinar el éxito
en el dominio afectivo.

Todos esos tests se aplicaron tanto al inicio como al término del proceso
de intervención pedagógica para medir cambios en los estilos cognos­
citivos de aprendizaje y en el dominio de habilidades cognoscitivas, en
los niveles de autoestima y de logros afectivos de los alumnos.

Resultados:

En cuanto al estilo DIC, la gran mayoría de los alumnos demos­

traron ser dependientes de campo: 90.7% en la primera aplicación
vs. 87.5%, en l a segunda.
En cuanto al estilo RI, hubo diferencias entre la primera y la se­
gunda aplicación: reflexivos (32.6 vs. 28.1), impulsivos (25.6 vs.
3·!.-l).
Raúl Ernesto Salas Silva

En cuanto a la diferenciación hemisférica, hubo un cambio en la

tendencia manifestada entre la primera y la segunda aplicación:
Bajó notoriamente el porcentaje del hemisferio izquierdo domi­
nante (67.4 vs. 41.9) y subió el del hemisferio derecho dominante
( 21.0 vs. 29.0), sobre todo, el del cerebro total dominante (11.6 vs.
29.0).
En cuanto a los estilos de aprendizaje también hubo variaciones
entre los resultados de la primera y segunda aplicación: El estilo
auditivo-visual-quinestético figuró como el más prevalente (60.5
vs. 87.S), seguido por el estilo aprendiz individual (51.2 vs. 65.6). Un
Ei estiio lenguaje auditivo, importante en la primera, cedió su de
puesto al estilo numérico auditivo (53.5 vs. 78.1). Aumentó noto­ (20C
riamente l a presencia del estilo numérico visual entre la primera
y la segunda aplicación (de 48.8 a 65.6). Cas
En cuanto a los niveles de autoestima hubo un cambio evidente 199
en los sujetos de estudio entre la primera y la segunda aplicación: títu
El nivel medio de autoestima subió de un 62.8% a un 90.6%, y el
nivel bajo descendió de un 34.9% a un 9.4%. Une
Con relación al éxito en el dominio afectivo: El 76% de los alumnos o ce
figuraron en categoría 1, es decir, que habían aprendido mucho geo:
y gozado mucho del Programa de Educación holística. El 5.9% obh
dijo que había aprendido mucho pero que no había disfrutado autc
con el Programa; y el 17.6% se ubicó en la tercera categoría: no
aprendieron mucho pero disfrutaron con el Programa. Los
Relación entre el Programa de educación hoüstica y el rendimiento sigi.
escolar en las asignaturas de Castellano, Matemática, Ciencias Na­
turales y Ciencias Sociales: Para examinar el efecto de la variable
"tratamiento" en el rendimiento se utilizó el análisis de varianza.
El examen de los resultados de los anova: grupo experimental
(variable independiente), rendimiento (variable dependiente);
constató que en las cuatro asignaturas, en los ítemes correspon­
dientes a las habilidades del hemisferio izquierdo, del hemisferio
derecho y del cerebro total, se dio un efecto o relación estadística­
mente significativa entre el grupo experimental y el rendimiento
en cada asignatura.
Contraste entre medias de ptmtajes obtenidos en el Pretest y en el
Pos test tanto en el Grupo control como en el Grupo experimental:
Para comprobar si existía una diferencia significativa entre las
medias, en ambos grupos, del Pretest y del Postest, se aplicó Ja
Prueba t Student. Si bien en el Grupo control hubo di.ferencias
estadísticamente significativas entre las medias del Pretest y del
Postest en todas las categorías de ítemes menos tres en el Grupo
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

experimental, en cambio, estas diferencias estadísticamente signi­

ficativas se dieron en todas las categorías de ítemes sin excepción
y fueron manifiestamente superiores a las del Grupo control. Esas
notables diferencias entre medias del Pretest y del Postest en el
Grupo experimental resaltaron sobre todo en ítemes relacionados
con el hemisferio derecho y con el cerebro total en las cuatro asig­
na turas en contraste con las mismas diferencias entre medias del
Grupo control.

Una información más detallada y en profundidad sobre este Proyecto

de investigación se puede encontrar en: Salas, R. (2000a) y Salas, R.
(2000b).

Casi simultáneamente con el proyecto anterior, se desarrolló entre 1997-

1998, un proyecto de intercambio Conicyt-Csic (Chile-España), cuyo
título er:J. el mismo del último proyecto analizado.

Uno de los objetivos del Proyecto de intercambio fue poder comparar

o contrastar los resultados de ambas investigaciones, en contextos
geográficos y culturales diferentes, a nivel de la información que se
obtuviera sobre las variables estilos de pensamiento y aprendizaje, y
autoestima.

Los resultados con respecto a las variables mencionadas fueron los

siguientes:

En cuanto al estilo D1C, mientras en Chile el 87.5% de Jos alumnos

encuestados eran dependientes de campo, en España Jo eran el
97%.
En cuanto al estilo Di.ferenciación Hemisférica o Dominancias
cerebrales, en España el 61.5% de los alumnos sujetos de la in­
vestigación manifestó poseer una dominancia del hemisferio
izquierdo; el 23.1%, una dominancia del hemisferio derecho, y
el 15.4%, una dominancia del cerebro total. En Chile, a su vez, el
41.9% eran hemisferio izquierdo dominante; el 29.0% hemisferio
derecho dominante, y el 29.0 cerebro total dominante.
En cuanto a los estilos de aprendizaje: Mientras en Chile el princi­
pal estilo prevalente era el auditivo-visual-cenestésico, en España,
en cambio, lo era el aprendiz individual.
En cuanto a los niveles de autoestima, se observó que tanto entre
los alumnos de la muestra de Chile como entre los alumnos de la
muestra de España se presentó un nivel medio de autoestima.
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
Conexión a nivel de enseñanza/aprendizaje
( Tanto en el primero como en el último de los proyectos analizados nos
propusimos no sólo hacer un diagnóstico de las características estilísti­
cas de los sujetos en estudio, sino, además, capacitar a profesores para
( aplicar intervenciones ped agógicas adecuadas a los estilos de aprendi­
zaje y a las especializaciones cerebrales. Para eso se efectuó, en ambas
ocasiones, un Curso-taller sobre Educación Holística con los profesores
básicos involucr ados en el proyecto. En el curso se trató de:

Reconocer experimentalmente las características del Hemisferio

( Derecho (HD) y del Hemisferio Izquierdo (HI), y los estilos de
a prendizaje a través de la aplicación, autoevaluación y comentarios
de los tests utilizados como instrumentos de diagnóstico.

( Poner en práctica el
de B. Me Carthy.
4 Mat System o Método de enseñanza cíclico

Participar en una ciase de Matemática y otra de Historia desarro­

( lladas según el modelo anterior.

Desarrollar plarúficaciones de clases de las asignaturas seleccio­
nadas, en 7" año, según el modelo estudiado.
r Confeccionar y validar pruebas de conterúdos y habilidades de las
asignaturas del plan de estudio. En ellas se incorporaron ítemes
directamente relacionados con destrezas o habilidades propias del

( cerebro derecho, además de las destinadas al cerebro izquierdo.

Aplicar dichas pmebas a los alumnos como Pretest, primero, y
como Postest después.

(
•
Realizar intervenciones pedagógicas a los alumnos.
•
Supervisar periódicamente en el terreno la labor de intervención
pedagógi ca de los profesores básicos comprometidos con el pro­

( yecto.

Ya que nos hemos referido al Método de enseñanza cíclico de B. Me

Carthy, conviene que nos detengamos unos momentos en su descrip­
ción y análisis.

( El 4 Mat System de Bernice l'vfc Carthy

B. Me Carthy (1981, 1982, 1985, 1990, 1996) propuso un modelo de ense­
ñanza basado en los cuatro estilos de aprendizaje establecidos por Kolb
Y en los descub rimientos recientes respecto a los hemisferios cerebrales
derecho e izquierdo. Recordemos, primero, algunos elementos básicos

(
(
.s..
r-;
¿�� ."'"........, ... �...., ....... .
.._ ., _______
 Estilos de aprendizaje a la luz de la �eu•ociencia

de la tipología de Kolb. Cada uno de nosotros percibe la realidad a su

manera. Algunos la sienten, la resienten, mientras que otros piensan,
razonan. Después de haber percibido la realidad, algunos ia observan,
reflexionan, mientras que otros la captan rápidamente y pasan a la
acción. Esta es la manera propia que tiene cada uno de procesar lo que
ha sido percibido.

Al yuxtaponer estas dos dimensiones de percepción y de procesamien­

to, se obtiene un sistema de cuatro cuadrantes, cada uno de los cuales
representa un estilo de aprendizaje:

Fig. 6. 1 Los Estilos de aprendizaje

Sensación/sentimiento

Aprendices dinámicos Aprendices innovadores

Acc:ón - - - - - - - - - - - � - - - - - - - - Observación

3 2
Aprendices sentido común Aprendices analíticos

1
Pensamiento

Me Carthy (1981) combinó los hallazgos de los teóricos precedentes

tales como Kolb, Gregorc, etc., y formó una nueva síntesis de estilos de
aprendizaje:

Los aprendices tipo Uno son Innovadores: Prefieren aprender a través

de una combinación de sentimiento y observación. Están interesados
principalmente en la significación personal. Necesitan tener razones
para aprender idealmente, razones que conecten la nueva información
con la experiencia personal y prueben la utilidad de esa información en
su vida diaria. Su pregunta favorita es: ¿Por qué? Los profesores tienen
q ue darles una razón. Algunos de los muchos modos de enseñanza que
son efectivos con este tipo de aprendiz son el ap rendizaje cooperativo, la
Raúl Ernesto Salas Silva

lluvia de ideas, y la integración de las áreas de contenido (por ejemplo,

ttn
ciencia con estudios sociales, escritura con artes, etc.). pr
de
Los aprendices tipo Dos son Analíticos: Prefieren aprender a través de
una combinación de observar y pensar mediante conceptos. Están inte­ En
resados principalmente en adquirir hechos con e l fin de profundizar en
Ja n
su comprensión de conceptos y procesos. Su pregunta favorita es ¿Qué? do
Los profesores tienen que darles hechos que profundicen la compren­
q ué
sión. Son capaces de aprender efectivamente de las clases expositivas, sab
de disfrutar de una investigación independiente, del análisis de datos, cua
Y de escuch ar lo que "los expertos" tienen que decir. per

Los aprendices tipo Tres son de Sentido Común: Prefieren aprender En

pensando mediante conceptos y experimenta.'1.do cosas por sí mismos tua
-haciéndolas-. Están interesados principalmente en cómo resultan las tos
cosas; necesitan meterse en algo y ensayarlo. Su pregunta favorita es ide<
¿Cómo? Los profesores tienen que dejarlos que experimenten cosas. Las ser
actividades de aprendizaje que mejor resultan para ellos son las con­ del
cretas y experienciales: manipular cosas, tareas manuales, experiencia Do�
quinestética, etc.
con
ffiél
Los aprendices tipo Cuatro son Dinámicos: Prefieren aprender haciendo gra.
cosas, sintiendo la realidad concreta. Están interesados principalmente la r
en el autodescubrimiento. Confían principalmente en su propia in­ paJ¡
tuición, y tratan de enseñarse a sí mismos y a los demás. Su pregunta
favorita es: ¿Y si? Los profesores tienen que dejarlos que se enseñen a En ,
sí mismos y a los demás. Cualquier tipo de estudio independiente es inm
efectivo para estos aprendices. Disfrutan también con las simulaciones, del
el juego de roles, y los juegos. es ¿
¿Có
Todos los estudiantes necesitan que se les enseñe de las cuatro mane­ Tre�
ras, para sentirse cómodos y exitosos una parte del tiempo mientras los ,
son forzados a desarrollar otras habilidades de aprendizaje. Todos los
estudiantes "brillarán" en diferentes lugares en el ciclo de aprendizaje, Ene
de esa manera aprenderán de cada uno de los demás. la rr
gun
Enseñar de manera secuencial SUCI

y ta

1L
esta
El sistema 4 Mat se mueve a través del ciclo de aprendizaje en secuencia,
enseñando de acuerdo a cada uno de los cuatro estilos e incorporando mat

las cuatro combinaciones de características de estilos. Esta secuencia es

 Estilos de aprendi=c1je a la luz de la Neurociencia

una progresión natural del aprendizaje que parte con la respuesta del
)
profesor -en serie- a las preguntas que se refieren a cada estilo principal
de aprendizaje: )
En el cuadrante l la unión de los elementos crea el significado personal,
Ja manera como cuestionamos el valor del nuevo aprendizaje conectán­
dolo con nosotros mismos. Y la pregunta que hay que responder es ¿Por
)
qué? ¿Por qué esto es de valor para mí? ¿Por qué siento la necesidad de
sabe rlo? La motivación viene a ser la principal tarea del profesor en el
cuadrante Uno: La pregunta ¿Por qué? cuando es respondida a nivel
)
personai para los estudiantes impregna la materia de significación.

En el cuadrante 2 la unión de los elementos crea los contenidos concep­

)
tualizados, el conocimiento estructurado en significativos agrupamien­
tos que forman la esencia, la coherencia, y la maravillas de las nuevas
ideas. La pregunta que hay que responder es ¿ Qué? ¿Qué hay fuera para
)
ser conocido? ¿Qué saben los expertos sobre esto? ¿Cuál es l.:i naturaleza
del conocimiento que estoy persiguiendo? La pregunta del cuadrante
Dos hace necesario mover a los estudiantes a una comprensión más
)
conceptual. Hay que enseñar el concepto mismo, no simplemente una
manifestación de él. Por ejemplo, es absurdo enseñar las reglas de orto­
grafía sin enseñar el concepto de ortografía. Si los estudia.;tes conocen )
la razón por qué tenemos letras grandes y pequeñas para escribir !as
palabras, la memorización mecánica se hace innecesaria.
)
En el cuadrante 3 la unión de !os elementos crea la utilidad (y lo más
inmediato es lo mejor), la transferencia a la vida de la persona, la solución
del problema con el aprendizaje. La pregunta que hay que responder )
es ¿Cómo? ¿Cómo se hace este trabajo? ¿Esto modernizará mis tareas?
¿Cómo será esto útil en mi vida? La respuesta a la pregunta del cuadrante
Tres implica poner en marcha actividades manuales que sean útiles para
5 los estudiantes en sus propias vidas.
s
,
_, En el cuadrante 4 la unión de los elementos crea la integración creativa,
la manera como adaptamos el aprendizaje a algo nuevo y único. La pre­
gunta que hay que responder es ¿Qué si? Si uso esto a mi manera, ¿qué
sucederá? ¿Qué puedo crear y cómo esta creación expandirá, mejorará
y tal vez llegue a transformar el mundo que conozco? La respuesta a

1L
a, esta pregunta del cuadrante Cuatro lleva a los estudiantes a adaptar la
lo materia que han aprendido.

)
159
 Raúl Ernesto Salas Silva
(

Fig. 62
(
¿Qué si adapto esto a algo nuevo? ¿Por qué esto es de valor para mi?

( 1

1
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - - - - - -
'
¿Cómo usaré esto en mi vida? ¿Qué saben los expertos de esto?

( El círculo es la clave. E l círculo es lo que trae equilibrio y totalidad al

aprendizaje. El círculo nos forma desde adentro. Todos somos apren­
dices desde el nacimiento. Aprendizaje es hacer significado. Gastamos

( toda nuestra vida en esta empresa. Ponemos atención, reflexionamos,

entendemos, ensayamos, adaptamos e integramos. Y el círculo es la
manera como aprendemos, lo reconozcamos o no.

( Necesitamos responder a las cuatro preguntas, aun cuando alguna tenga

siempre más significado para nosotros que las demás.

( A medida que se forma el estilo del aprendiz al movilizarse a través del

círculo, ocurren diferentes niveles de comodidad. Nos movemos desde

( nuestras zonas de comodidad a los bordes de nuestra competencia

diferentes lugares a lo largo del camino.
en

( Climas y métodos
Al examinar las principales características en cada cuadrante del ciclo,
( los cambios de roles de profesores y alumnos son evidentes. Cada cua­
drante tiene un énfasis diferente y se presta para diferentes objetivos.
Los métodos de enseñanza cambian a medida que nos movemos alre­
( dedor del círculo.

El objetiYo en el Cuadrante 1 son las conexiones personales -significados

( traidos desde el pasado a las discusiones y conversaciones, eventos re­

cordados y conectados, fascinación experimentada, subjetividad tomada
en cuenta y explorada, insights compartidos. El énfasis del cuadrante 1
( está puesto en el significado o en cómo la materia que va a ser aprendida
está conectada a la vida inmediata de los al umnos.

(
 Estilos de aprendi:nje a la luz de la Neurociencii

El clima de aprendizaje tiene que ser fácil, abierto, al imentador: ex­

periencias, contar historias, diálogo, escuchar lo que es interesante y
enfocado, espacio personal, exploración de los significados, formarse
una idea o imagen de ... , inferir, generar ideas.

El método es la Discusión: aprendizaje cooperativo, confianza, influencia

mutua, alta aceptación, compartir, interacción, experiencias entendidas
como realidades personales.

El profesor es el iniciador, el motivador y el testigo, debe transmitir un

entusiasmo cautivante. El alwnno es el que recibe. Como motivador

deberá mostrar en sus acciones y palabras que valoriza personal mente
la experiencia de aprendizaje, que tiene razones para enseñar así como
ei estudiante las debe tener para aprender. Como testigo deberá crear
un clima de aceptación, donde ei estudiante pueda explorar sin ser eva­
luado demasiado pronto, y una experiencia donde el estudiante pueda
ver las razones para proceder.

El objetivo en el Cuadrante 2 es definir el aprendizaje -llegar al cono­

cimiento experto, captar la mejor información, identificar hechos per­
tinentes que son estructurados y planLFicados, orgarüzar, modelar, ver
relaciones, priorizar, clasificar y comparar.

El clima de aprendizaje es recibir, aceptar, ser breve, escribir las cosas,

tener cuidado, ponderar, reflexionar, considerar cuidadosamente en voz
alta, estar presente al contenido.

El método es la "Enseñanza" tradicional: exposiciones, demostraciones,

películas, videos, conferencistas, lecturas, CD-ROM, telecomunicaciones,
videodiscos, conferencia por satélite, conceptualizar, ser escéptico, hacer
preguntas, dar respuestas, y hacer más preguntas.

El profesor entrega el contenido, l a información, teoriza, conceptualiza,

organiza. El alumno está formando conceptos. Como comunicador de
información presentará los hechos, los datos de manera organizada,
llevando a los estudiantes a analizarlos y a formar conceptos. Luego el
foco cambia de las acciones del profesor a las acciones del al umno.

El cuadrante 3 se dirige a la utilidad del aprendizaje en las vidas de

los alumnos tanto dentro como fuera de la escuela. Enfatiza la trans­
ferencia del aprendizaje. El objetivo en el Cuadrante 3 es la solución de
problemas -desarrollar las destrezas perfeccionadas y usadas, practic.:u-,

- 161

........l
_....
_ .. _____
_
� --- -- -� --------·
Raúl Ernesto Salas Silva

experimentar, dominar, predecir, registrar, ver cómo las cosas resultan,

Cu
poner el aprendizaje en l a vida de cada uno.
com
sub
El clima de aprendizaje es activo, es hacer, es fijarse en los acontecimien­
(Ke
tos y en las discrepancias, ensayar ideas, ver desde distintos ángulos,
encontrar usos personales para el aprendizaje, chapucear con él.
Ene
nos
El método es el Entrenamiento: aprender el dominio, ciencia de acción,
aqw
estaciones de trabajo, experimentar en el laboratorio, ver lo que sucede, co n
trabajar en pareja, plantear preguntas, verificar los resultados, comparar, tam
alcanzar conclusiones.

Un
El profesor es el facilitador, el entrenador, en el mejor sentido de la ffiU)
palabra: como tal, el profesor debe estar disponible para ayudar, dar izqu
lecciones, entrenar, o estabilizar las actividades, facilitar, apoyar los
buenos ensayos, piantear preguntas provocativas, y establecer ambien­ Un
tes que estimulen la experimentación. El alumno está chapuceando, moc
comprobando, ensayando. quie
todé
El objetivo en el Cuadrante 4 es refinar y crear-verificar, explicar, resumir,
adapta¡-, modificar, reelaborar, re-presentar, sintetizar, estar fascinado de Cad
nuevo. El cuadrante 4 incluye la creatividad, cómo el alumno incrementa las t
el aprendizaje original de manera nueva y única. iosE
lap1
E l clima de aprendizaje es dinámico, de celebración, de preguntas todc
abiertas, renovación, desafío, romper los límites, modificar y adaptar llarE
el aprendizaje a algo único. sus
fuer
El método es el Auto-descubrimiento: re-presentar, refocalizar, apren­ paré
der independientemente, pl antear mejores preguntas, hacer nuevas VOCé
conexiones. El profesor es el líder que dirige y alienta, que facilita la Es e
independencia, que proporciona recursos, que aboga por, que promueve. dorr
El alumno está actuando, adaptando, creando.
Si d
El rol del profesor en este cuadrante es ser evaluador/ remediador. Debe- nos
rá como tal crear un clima donde haya libertad para descubrir haciendo; dese
el profesor provoca a los estudiantes a mirar lo que han producido, a la ª'

analizar la pertinencia y originalidad, a compartir con los demás. Al y la

mismo tiempo evalúa y ayuda a los estudiantes que más !o necesiten anal
(Saint-Pierre, 1987). anal
El CE
 Estilos de ap rendizaje a la luz de la Neurociencia

Cuando estos cuadrantes son puestos en conjunto, integran un ciclo

completo de aprendizaje evolutivo, que se mueve del conocimiento
subjetivo al conocimiento objetivo y luego al conocimiento integrado
(Kegan, 1982, cit., por Me Carthy, 1990).

En este proceso de desplazarse a través del ciclo, de u n cuadrante a otro,

nos deleitamos en nuestros lugares cómodos y nos esforzamos dentro de
aquellos que nos desafían. Aun cuando lo hagamos así, nos movemos
con armonía no sólo con nuestros estilos de aprend izaje preferidos sino
también con nuestras preferencias hemisféricas.

Un alumno tipo 1 modo derecho intuitivo y sin tético ado ptará un enfoque
muy distinto de una nueva idea o habilidad que un alumno tipo 1 modo
izquierdo lógico y analítico.

Un aprc�diz tipo 3 que se monta en una bicicleta con un enfoque de

modo derecho no leerá las L'1Strucciones. Un aprendiz tipo 3 modo iz­
quierdo leerá las instrucciones paso a paso y planificará cuidadosamente
todas las partes.

Cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje necesita ser enseñado con
las técnicas de procesamiento de ambos modos: derecho e izquierdo. Si
los estudiantes tienen propensión por un aprendizaje que se aproxima a
la perspectiva del modo derecho o a la perspectiva del modo izquierdo,
todos estarán cómodos la mitad del tiempo y aprenderán a desarro­
llarse y a adaptarse la otra mitad del tiempo. Ellos llegarán a aceptar
sus fuerzas y a aprender a capitalizarlas mientras desarrollen nuevas
fuerzas en áreas que les son difíciles. Este proceso fomenta su habilidad
para aprender según modos alternativos sin la presión de "estar equi­
vocados" y genera un saludable respeto por la unicidad de los demás.
Es esta síntesis -el desarrollo de pericias en modos de aprendizaje no
dominantes- lo que hace saltar a niveles de aprend izaje superiores.

Si diseñamos una enseñanza para reflej ar este movimiento natural,

nos movemos alrededor del círculo, a través de los cuatro cuadrantes,
desde el significado, a la comprensión conceptual, a la aplicación, y a
la adaptación agregando los elementos de análisis (modo izquierdo)
y la técnica de síntesis (modo derecho) a cada cuadrante: sintetizar y
analizar el significado, sintetizar y analizar la comprensión conceptual,
ana lizar y sintetizar la aplicación, y analizar y sintetizar la adaptación.
El resultado es un modelo de ocho etapas para el diseño de enseñanza
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

(
que es una estructura útil para el aprendizaje y la enseñanza, para la
administración y las reuniones, para predicar y para los padres . . .
(
C a d a u n o de los estilos comporta s u s fuerzas y sus debilidades, que
deben ser tomadas en cuenta por los profesores. En la enseñanz a para
( grupos, Me Carthy propone un modelo de enseñanza que permite consi­
derar los estilos de aprendizaje y las tendencias cerebrales (Saint-Pie rre,
1987). A este modelo lo denominó The 4 Mat System. El 4 Mat System
( es un ciclo de instrucción de ocho etapas que se basa en los estilos de
aprendizaje y en las fuerzas de procesamiento de ld dom inancia cerebral
de cada estudiante. Es una manera de organizar la eru.eñanza, basada en

( las investigaciones en educación, neurociencia, neuropsicología, ciencia

de la conducta, psicología organizacional, bellas artes y creatividad (Me
Carthy, 1985).
(
Fig. 6 3. E! modele de ocho etapasforma el Ciclo 4MAT
(
(Sentir)

(
de la e n);
Parte dreativa
eñanza

(
( autodescubrimiento

Interacción de alumnos/profesor Interacción de profesor/alumnos "'

"' ....
·<O 1 E
E "'
"' - - - - - - - - - - - - - -� - - - - - - - - - - - - - - "'
.. '
Reacción de alumnos Acción del prolesor

(
(
(
(Pensar)

(
164
(
L �--
---
 Estilos de aprtmdi=aje a la lu= de la Neurocier.cia

Las ocho palabras: El resultado de sobreponer lo derecho y lo izquierdo

al ciclo :

cuadrante Uno:
Conecta: Poniéndonos en presencia de la novedad
conectándola con
�[odo D nuestra experiencia personal
Examina: Dialogando sobre las experiencias
análogas al nuevo aprendizaje
Modo l

Cuadrante Dos:
Se imagina: Formando cuadros en nuestras mentes
a medida que vamos por la gran
Modo D idea
Define: Examinando el conocimiento experto
Modo f

Cuadrante Tres:
Ensaya: Practicando las destrezas que hacen útil el aprendizaje
Modo l
Extiende: Añadiendo nuestro uso particular de él
Modo O

Cuadrante Cuatro:
Define: Adaptando, modificando
(o a veces cambiando lo que estamos
Modo I Aprendiendo debido a que eso nos envía
fuera en una nueva dirección)
Integra: Creando e integrando, completando el ciclo
hasta que comience de
Modo O nuevo
Raúl Ernesto Salas Silva

Un
Fig. 6 3. exi

El 4
Integra Conecta el a
' sus
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Fig. 6. 4.

- :::�'ia
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eso, usarlo , imaginarlo. hacer
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una metáfora desde
fusionarse uno con las conexiones de
eso. uno Luc
" con
Comprender, ,
"
entender el nombre pro
Usar eso como "
que otros le han
otros lo han usado. a s1..
dado a eso o
SUC>

Los
• ·Eso" es cualquier experiencia, cualquier nueva realidad que llega
al mundo del aprendiz (una persona. de 1
una idea, una habilidad, un evento. Las pcsibilidades son ilill'1tadas)
pee
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

Un Ciclo para el diseño instruccional. Una estructura para la enseñanza

exitosa :

El 4.l'v1AT comienza con la percepción, con las experiencias que aporta

el alumno al contenido, sus conexiones subjetivas, su estar metido en
sus sentidos y experiencias.

El profesor debe crear una experiencia en clase que se base en esas per­
cepciones, esas conexiones personales. Esto se realiza en el Cuadrante
Uno. Las estrategias del modo izquierdo y derecho se usan en cada
cuadrante. En el Cuadrante Uno, la situación con conexión que crea el
profesor es primero experienciada (Modo D) y luego el grupo examina
las reacciones combinadas de los miembros del grupo (Modo I).

Luego es enseñado el contenido conceptual mente, en estructuras que

cont¿ngan la esencia. El contenido es el testimonio de los expertos, ia
info rmación que necesitan los estudiantes para que puedan desarrollar
sus experiencias subjetivas en un conocimiento experto, mezclando los
dos juntos. Los alumnos se mueven desde su subjetividad a la objetivi­
dad, desde estar metidos en, sujetos a sus percepciones, a verse libres
para diferenciar sus percepciones, a tenerlas, a hacerlas objetos, no sólo
a estar en ellas. Esto se realiza en ei Cuadrante Dos.

Los estudiantes crean una metáfora o una analogía, algún tipo de re­
presentación subjetiva del concepto según como lo entiendan (Modo D)
antes de que el profesor presente la exposición, el trozo de conocimiento
(Modo I). Esta es la experiencia de parte del estudiante del concepto,
su conocimiento tácito, antes de que se establezca el conocimiento
experto. Si ha sido hecha la conexión a p ropiada en el Cuadrante Uno,
los estudiantes llegan a la exposición no como extranjeros en una tierra
extraña, sino más bien como aquellos que pueden decir: "Ah, sí, ya
entendí algo de esto".

Luego los alumnos comienzan a practicar lo que han aprendido del

contenido experto. Lo conectan a su propia experiencia, ensayándolo y
probándolo por sí mismos, moviéndose hacia una decisión con respecto
a su utilidad para ellos. Chapucean con él, experimentan, observan qué
sucede en el mundo real. Esto se realiza en el Cuadrante Tres.

Los estudiantes p ractican exactamente lo que han aprendido después

de la presentación formal del contenido (Cuadrante Dos, Modo 1). Les
....1 pedimos que ensayen lo que han aprendido exactamente como los ex-
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
pertos lo saben (Cuadrante Tres, Modo I). Cuando esto se rea liza, cuando
lo han dominado como es sabido, están listos para una auténtica prueba

( del aprendizaje. Está..• listos para hacer algo suyo propio con lo que han
aprendido (Modo D).

( Por último, los alumnos hacen uso del aprendizaje. Lo hacen exami­
nando cuál es el
lugar de éste en sus vidas, su transferibilidad. Se les
da una lista de
experiencias para trabajar --opciones para representar su
uso del aprendi
zaje, opciones con suficiente diversidad para asegurar
que la vo z de cada alumno pueda hablar con fuerza y originalidad. El
nuevo aprend izaje
es refinado y adaptado a algo único para ellos, algo
( que usarán de manera propia. Lo integran. Esto se realiza en el Cua­
dran te Cuatro .

e Refinan y publican sus hallazgos (Modo l) y luego adaptan e integran

el aprendizaje a sus vidas (Modo D). Luego el ciclo comienza de nuevo,

renovando el aprendizaje a niveles cada vez más altos.

Para cumplir estos objetivos las escuelas deben:

( Dar a los estudiantes igual opor tunidad para aprender.

Considerar ia motivación del estudiante como la princip a l tarea
del profesor.

( Basar el curriculum en conceptos importantes, no en la manifes­

tación de conceptos.
Relacionar las habilidades con los conceptos y hacerlos útiles inme­

( diatamente para la vida de los estudiantes fuera de la escuela.

Guiar a los estudiantes al autodescubrirniento y no a la regurgi­
tación de hechos y de figuras.
Celebrar la diversidad entre los estudiantes.
(
cada tipo de estilo
de aprendizaje tiene un lugar donde él o ella está muy
co_ medo y donde
( el éxito llega fácilmente -una especie de base familiar-.
Las caracterís ticas
de los cuatro cuadrantes representan las diferentes
maneras de las
personas para abordar el aprendizaje y para procesar
Y, transformar lo que han aprendido. Crecer significa ir alrededor del
CJ.rculo, respetan do los procesos y atributos de los cuatro cuadrantes.

L?s profesores pueden pues usar el Sistema 4 Mat para mejorar sus
diseños de ins trucción al emplear diversas estrategias en un ciclo de
a p r�ndizaje. Este delo apela por turno al estilo más cómodo de cada es­
tudiante mientras lo insta a funcionar según los modos menos cómodos

(
� -�������- -��---� -
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

para él. El movimiento alrededor del círculo es una progresión natural

del aprendizaje. Las personas sienten y sentimentalizan, luego obser­
van, reflexionan, piensan, desarrollan teorías, luego prueban las teorías,
experimentan. Por último, evalúan y sintetizan lo que han aprendido
para aplicarlo a una próxima experiencia similar. Se vuelven más hábiles
para aplicar la experiencia a las experiencias.

Tres modelos de planes de clases, según el 4Mat System

A continuación presentaremos tres ejemplos de planes de clases, aplica­
dos por nosotros en nuestro primer Curso-taller, para ayudar al lecto.r
a ver la aplicación de todos los conceptos antedichos.

El curso taller, que realizamos con un grupo de profesores de Ciencias

Sociales y de Matemática, tenía, entre otros objetivos:

Poner en práctica.el 4 Mat System o Método de enseñanza áclico

de B. Me Carthy.
Participar en una clase de Matemática y otra de Historia desarro­
lladas según el modelo anterior.

Para lograr el primer objetivo mencionado se desarrolló el siguiente

esquema de clase:

Objetivo: Poner en práctica el 4 Mat System o Método de Enseñanza

cíclico de B. Me Carthy.

Autora: Prof. Gladys Rojas P., M.A.

Actividades:

lntroducción:
Presentación de participantes a través de respuestas a las siguientes
preguntas individuales, por escrito, las que luego se comentarán
oralmente:
¿Cómo me llamo?
¿Qué me gusta?
¿Por qué estoy aquí?
¿Qué pienso aportar?
 Raúl Ernesto Salas Silva

Objetivos de la jornada.

Paso Modo derecho: "Crear una experiencia".

1:
•
Relajación a través de la técnica de identificación de segmentos
corpo rales de tensió n-relajación.
Visualización guiada sobre situaciones vividas por los participan-
tes en la etapa preescolar y escolar en relación a la asignatura de
Pa
Matemá tica.
Experim entar situaciones de éxito o fracaso; identificar ambiente
físico, ubicación de profesor y alumnos, tipo de clase, participa­
ción, sentimientos, disposición.

Paso 2: Modo izquierdo: "Reflexionar sobre la experiencia".

•
Relatar experiencia : Cada personn describe lo vivido: Sentimientos
de agrado o desagrado, éxito o fracaso. Se juntan en grupos para
identificar y describir los factores de éxito o fracaso en el apren­
dizaje de las matemáticas; su experiencia personal.

Paso 3: Modo derecho: "Integrar las observaciones en los conceptos''.

•
Las conclusiones a que llegó cada grupo se correlacionan con
la lectura que se hará a continuación, de tex.tos elaborados por
expertos a través de investigaciones realizadas. P�
" E l por qué del fracaso escolar".
•
Resultados del Simce. Estudio de un caso.

Paso 4: Modo izquierdo: "Desarrollo de teorías y de conceptos".

•
¿Cómo podría solucionarse el problema en su escuela, en su am­
biente? Adelantan una hipótesis o teoría, por escrito, de por qué
fracasan sus al umnos en la escuela.
Variables que favorecen el aprendizaje: Pa�
Interacción profesor-alumno.
Dominio del contenido por parte del profesor.

Paso .5: Modo izquierdo: "Trabajar sobre los conceptos definidos".

•
Dispone n de material bibliográfico. Utilizan transparencias. Res­
ponden a preguntas formuladas por el guía:

a. ¿Cuáles son los factores, desde un enfoque tradicional, que

contribuyen al fracaso escolar en matemática?
b. ¿ Cuáles son los factores que inciden en lo mismo anterior,
cuando se considera a la escuela como un todo integrado?

-
·
-
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

c. ¿Cuáles son las características que debería tener una escue­

la para enfrentar los fracasos individuales y no hablar de
fracaso escolar?
d. ¿Cuáles son los contenidos o áreas d e las Matemáticas e n que
los alumnos tienen un mayor porcentaje de dificultad?

Paso 6: Modo derecho: "Añadir algo de sí mismo".

Se dividen en grupos de cuatro personas. Se les plantean las si­
guientes preguntas:
a. ¿Qué harían o qué elementos o acciones estructurarían o
implementarían para evitar que se presente el fracaso en
Matemática?
b. ¿Qué características debería tener e l profeso r para estructu-
rar el ambiente escolar: con los padres y la comunidad?
c. ¿Cómo enfrentar la situación en el ámbito rural
Presentan los resultados de sus trabajos, consistentes en:
a. Pautas, Guías o Esquemas de lo que harían (también pre­
sentan las características del profesor).
b. Dibujos que representan al profesor A (tradicional) y al
n profesor B (innovador).
ir
Paso 7: Modo izquierdo: "Analizar en cuanto a utilidad o aplicación".
Cada grupo analiza los resultados de su trabajo con base en la
originalidad, factibilidad, utilidad:
¿Qué recursos necesitarían para efectuar el trabajo: (recursos
económicos, humanos, etc.)? Contrastan sus respuestas con re-
n- sultados de trabajos efectuados por autores nacionales para ver
ué cómo implementar lo que podrían hacer.

Paso 8: Modo derecho: "Hacerlo por sí mismo y compartirlo con los

demás".
Comparten los resultados de sus trabajos en clase con sus com­
pañeros:
Unos a otros se hacen preguntas sobre sus respectivos trabajos:
.es- ¿Cómo lo van a realizar?
Plantean a sus compañeros nuevas situaciones o problemas que
se podrían presentar en la realización del trabajo que el grupo
:¡ue estaba planificando. Por ejemplo:
a. ¿A qué hora van a trabajar con los padres?
:ior, b. ¿Van a ir ustedes a las casas o van a trabajar fuera de la
do? escuela?

171
 Raúl Ernesto Salas Sil;;a

e c. ¿Qué van a hacer para atender al niño más rápido para aprend er
o al más lento? ¿Qué elementos van a tener disponibles en la sala

( para eso?

• El segundo objetivo fue conseguido a través de dos clases cuyo

( esquema figura a continuación:

Objetivo: Participar en una clase de Matemática y de Historia desarro­

e llada según el modelo de B. Me Carthy.

( Clase de Mate�ática para Séptimo año básico:

Fracciones Equivalentes.

( Autor: Prof. Carlos Jiménez E., M.A.

Actividades:

( Paso 1: Modo derecho: Crear una experiencia:

•
Dramatización: Salir al patio y contactarse con el medio especial­

(
mente con los objetos.
Traer a la clase un objeto visual o concreto.
Disponer los elementos concretos o dibujarlos en una hoja o papel

(
de envolver.
Sentarse en su lugar.

(
Paso 2: Modo izquierdo: Reflexionar sobre la experiencia:
Relatar su experiencia, ¿qué elementos les llamaron la atención?,
¿qué relación tenía con los otros elementos?
•
¿Qué reflexionó cada uno sobre eso?
( •
Observar el material dispuesto en la hoja de papel.
¿Qué se ha formado con cada una de las partes que han traído?
Un todo.
e El todo es un "mundo" que lo podemos representar.

Paso 3: Modo derecho: Integrar las observaciones en los conceptos:

•
Con el material dispuesto, se divide inicialmente el "todo" (lámina)
y se grafica y se representa en un lenguaje fraccionario.
Dividimos el todo en dos partes. -Tomamos tan sólo una de ellas:
1 / 2: lenguaje fraccionario "un medio".
Posteriormente lo volvemos a dividir en 4 partes.
Entonces podemos decir que 1 /2 = 2/ 4.

L__
r- _.. �-� -- �-���------
--- --
 Estilos de apre11di:aie a la I!!: de la Neurociencia

paso 4: Modo izquierdo: Desarrollo de teorías y de conceptos:

Cuando se dice que 1 / 2 y 2/ 4 son fracciones iguales, hablamos
que ellas son "fracciones equivalentes".
El símbolo de la equivalencia es <===>.
Entonces podemos decir: 1 / 2 <====> 2/ 4. 1.4 = 2.2
4 o 4.
Ahora bien, podemos "agrandar" o "achicar" una fracción.
Cuando decimos 1 / 2 <====> 2/ 4 se agrandó "dos veces".
A esto se le llama Amplificación.
1 /2 <====> 2/ 4 ambas superficies son iguales.
Se ha multiplicado el numerador y el denominador por un mismo
número (2). 1 / 2 x 2 / 2 = 2/4.
Cuando decimos 4 / 8 <====> 2 / 4 se achicó "dos veces".
A esto se le llama Simplificación.
4 / 8 <====> 2/ 4 ambas superficies son iguales.
Se ha dividido el numerador y el denominador por un mismo
número (2). 4/ /8 : 2/2 = 2/ 4.

Paso 5: Modo izquierdo: Trabajar sobre conceptos definidos:

Desarrollan una Guía de Ejercicios:

l. ¿Qué pares de fracciones son equivalentes?:

:l a. 3 y 6 b. 8 y 7 c. 2 y 10

5 8 9 8 4 20

2. Encontrar el valor que falta para que los pares de fracciones

)
., sean equivalentes:
a. 4 y b. 1 y 3 c. y 12

8 6 7 3 6
1?
3. Amplificar por tres las siguientes fracciones:
a. 3 b. 4 c. 6 d. 2

6 7 9 3

4. Simplificar las siguientes fracciones:

s: a. 30 b. 18 c. 24 d. 42

36 20 32 14

....- �--- -- ·--· ----...

---�.-.-...#.
Raúl Ernesto Salas Silva

Resuelven un par de problemas:

a. En una manada de 48 animales, 12 están heridos, ¿qué frac­

ción representa el total?

b. En una conferencia de 100 personas, 25 son hombres y 75 son

mujeres. ¿Qué fracción representa el grupo de hombres y qué
fracción el grupo de mujeres? Simplifica cada fracción.

Paso 6: Modo derecho: Añadir algo de sí mismo:

•
Que lo.s grupos trabajen y agreguen otras ideas, que inventen otras Cla
posibilidades de enseñanza. Los
Se entrega material para que elaboren algo que sea aplicable en
su vida. Aut
El Facilitador les pide que elaboren actividades o situaciones
problemáticas mediante diferentes estrategias:
l. Servirse del espacio natural como medio para crear situa­
ciones o ejercicios para el tema. Act-
2. Emplear dibujos o escenas de la vida diaria relativos al
tema. Pas
3. Trabajar con figuras geométricas.
4. Utfüzar diversas medidas para comprar o vender productos
agrícolas, de acuerdo a la cultura del lugar: almud, arroba,
etc.

Paso 7: Modo izquierdo: Analizar en cuanto a la utilidad o aplicación:

•
Analizan sus trabajos comparándolos con los resultados de traba­
jos teóricos relativos a las características y gustos o necesidades
de Jos alumnos, según el sector (rural, urbano, marginal) en que
vivan y de acuerdo a su edad.
Además, analizan la información recibida y el trabajo realizado Pas
de acuerdo a la pauta del SMEM de Sonnier (1992), y evalúan si
en clase, hasta el momento: aprendieron mucho, poco o nada; si
con ello disfrutaron mucho, poco o nada.

Paso 8: Modo derecho: Hacerlo por sí mismo y compartirlo con los

demás:
Comentan sus experiencias con los demás grupos.
Ven que la creatividad es distinta y valoran las habilidades de
cada uno: Pas
•
Se intercambian los trabajos entre los grupos. Cada grupo, alter­
nadamente, le hace preguntas a otro grupo, autor del trabajo, Y
 Estilos de aprend1=aje a la luz de la Neurociencia

Je plantea situa ciones problemáticas que se les pueden presentar

y cómo las resolverán, y por qué.
Por ejemplo: Ustedes dicen que realizarán la guía en Ja feria: ¿cómo
van a dividir e l curso?, ¿irá solo?, ¿podrá usted ver y ayudar a
todos sus alumnos? ¿Qué medios de apoyo llevará usted para
cumplir su tarea de facilitador? ¿Se ha puesto en el caso de que
un alumno se pierda?¿Cómo va a enfrentar esa situación? ¿Les
dará algunas pistas a sus alumnos para que se reencuentren?

Clase de Historia para Sexto año básico:

Los Monjes en la Edad Media

Autor: Prof. Dr. Raúl Salas S.

(Nota: Esta planificación realizada originalmente el año 1993,fue revisada
y modificada por el autor en el :;¡fo 2003).

Actividades:

Paso 1: Modo derecho: Creación de una experiencia: .

Los alumnos observan diapositivas presentadas por el profesor
•S sobre un monasterio, la iglesia de Cluny, monjes trabajando, aco-
!, giendo a mendigos y peregrinos, estudiando. orando, etc.
Imaginería guiada sobre una visita a un monasterio mientras se
cantan Maitines: Relajación. Visualización. Se oye una música gre-
t: goriana. Se recorre imaginariamente el claustro del monasterio. Se
:i- penetra en la iglesia. Se ve y se oye a los monjes que entonan una
�s salmodia. ¿Qué sentimientos, qué ideas afloran o se despiertan en
le cada uno? Cada uno escribe o dibuja algo sobre la experiencia.

io Paso 2: Modo izquierdo: Discuten y reflexionan sobre la experiencia:

si ¿Qué les ha llamado la atención de las diapositivas observadas?
si ¿Qué les ha parecido? ¿Cuáles fueron sus sentimientos e ideas?
Los que quieran expresan lo que han visto, sentido u olido ima­
ginariamente. Cada cual, también, voluntariamente manifiesta
.os cuáles eran sus sentimientos mientras se realizaba la imaginería
guiada. Comentan y discuten, en grupos, la experiencia vivida
con las diapositivas y con la imaginería guiada.
de
Paso 3: Modo derecho: Integración de experiencia y reflexión de los
:er- contenidos:
>, y ¿Cómo se imaginan que vivían los monjes? ¿Cómo dormían? ¿A

175
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
qué se dedicaban? ¿Cómo estaría organizada la vida en un mo­
nasterio? ¿Se imaginan qué pudo haber motivado a tantos hom­
e bres de esa época a abrazar la vida monástica? ¿Podrían hacer un
dibujo de lo que se imaginaron? ¿Con qué cosa de la vida actua l
podrían comparar lo que se imaginaron de la vida y actividades
( de los monjes en el monasterio?

Paso 4: Modo izquierdo: Desarrollo de conceptos:

( •
El guía explica oralmente y por escrito los siguientes conceptos
atingentes al tema de la clase:
•
Monasterio, monje, abad, prior, comunidad, clausura, reglas, votos,
( pobreza, castidad, obediencia, disciplina, austeridad, trabajo, ora­
ción, hospitalidad, refugio, fe, cristiano, gregoriano, románico.
Da ejemplos de cómo deben entenderse tales conceptos. Deja tiem­
( po para preguntas de los alumnos. Se forman grupos pequeños
de no más de tres alumnos para que discutan sobre los conceptos
estudiados, busquen ejemplos que expresen dichos conceptos,
e establezcan una jerarquía de ellos mediante algún diagrama y sus
posibles interrelaciones.

( Paso 5: Modo izquierdo: Trabajo sobre conceptos definidos:

•
Análisis de un Documento: "Cluny".
El guía entrega unas preguntas para facilitar el análisis:

( ¿Quién fue el fundador del monaquismo en Occidente?

¿Por qué fue importante su obra?
¿Qué significa la frase "Ora et labora"?

e Según el autor ¿qué carácter tenía la vida monástica y el

monasterio para Benito?
¿Quién era el abad, qué funciones desempeñaba?

e ¿Qué significaba el término "clausura"?

¿Por qué la regla monástica fue muy importante para la
formación de Occidente?
•
O puede presentar una prueba escrita que considere todos los con­
ceptos ya definidos en el paso -!, la que puede ser de verdadero o
falso, de selección múltiple, de términos pareados, o de respuestas
cerradas.
( Paso 6: Modo derecho: Añaden algo de sí mismos:
•

(
El guía les pide que elijan una actividad personal de aprendizaje,
que mejore y que refleje su conocimiento de la materia estudiada.
•
Les sugiere que elaboren un mapa conceptual, o diagramas, o un
cuadro esquemático, o un resumen, o una tabla, o un mandab con

�------�l
 Estilos de aprmd1zaje a la luz de la Neurccienci.i

los conceptos ya estudiados. O que redacten una breve composi­

ción en que utilicen al menos el 70% de los susodichos conceptos.
O que confeccionen con todos esos conceptos un puzzle; o que
hagan fichas de salida.

paso 7: Modo izquierdo: Analizan la aplicación en cuanto a utilidad o

pertinencia:
Analizan las actividades que han realizado y los resultados ob­
tenidos para verificar si pueden ser considerados como prueba
de que han aprendido. ¿Qué errores cometieron? Los modifican,
los adaptan o los transforman. Se preguntan si lo que han expe­
rimentado es útil, importante para sus vidas. Sacan conclusiones
de lo que han aprendido.
Además, evalúan todo lo realizado hasta el momento en clase,
respondiendo a este par de preguntas:
¿Cuinto aprendí en esta clase: mucho, poco, nada? ¿Por
qué?
¿Cuánto dis fruté en esta clase: mucho, poco, nada? ¿Por
qué?

Paso 8: Modo derecho: Lo hacen por sí mismos y comparten con los

demás:
Los alumnos crean e integran lo que han aprendido.
Se les entregan materiales para que creen:
Gnos alumnos hacen figuras monacales con plastilina, yeso, u
otro material maleable; otros dibujan el claustro, la capilla del
�1 monasterio o alguna actividad de los monjes que más les impac­
tó. Unos hacen poesías sobre la vida monástica, otros inventan
alguna canción sobre el tema. Otros se plantean preguntas sobre
la utilidad práctica de la vida monástica, en esa época y en la
a actualidad; y dan respuestas a esas interrogantes. Otros redactan
un breve cuento o un ensayo cuyo protagonista es un monje.
1- Se instalan exposiciones de los trabajos realizados, las que son
o presentadas y explicadas por los integrantes de cada gru po, a fin
1s de que todo el grupo curso comparta el trabajo de los demás.
El facilitador puede además plantearles algunos problemas relati­
vos a los conceptos estudiados y pedirles que presenten soluciones;
o bien que ellos mismos se planteen preguntas surgidas de dichos
e, conceptos y las respondan.
a. Si Usted fuera monje, ¿con qué problemas se toparía, cómo
l!l haría para solucionarlos, por qué?

��e _ _ _ _ __ __
Raúl Ernesto Salas Silva

Si usted tuvi.era que fundar una orden monástica, según el Can

espíritu de San Benito, pero adaptada a la mentalidad de hoy, las
¿qué reglas elaboraría? Dé, a! menos, un par de ejemplos de cner
ellas. prof
¿Qué otros aspectos no considerados aquí sobre los monjes se los E
podrían estudiar? ¿Qué título le pondría a esas sugerencias
suyas? Noi
•
Comparten con sus compañeros las respuestas a esos problemas enr
que hayan descubierto. Se enseñan unos a otros. sino
a to
Durante el desarrollo del Curso-taller, los profesores elaboraron pla­ Des
nificaciones de clases de Historia y de Matemática, en 7' año, según el de 1
modelo estudiado. cam

Al año siguiente, durante un semestre, los profesores impartieron sus Los

clases de acuerdo a la orientación de las planificaciones trabajadas en el dire
curso-taller. Luego para evaluar la incidencia en el rendimiento escolar dri e
de esas L'ltervenciones pedagógicas, se administraron pruebas de Histo­ conc
ria y de Matemática como Pretest y Postest tanto al grupo experimental de iJ
como a un grupo control. En ellas se incorporaron ítemes directamente tierr
relacionados con destrezas o habilidades propias del cerebro derecho, junt
además de las destinadas al cerebro izquierdo. que

"Un
Conclusiones prer
deb•
Respecto a los resultados de las intervenciones pedagógicas de los profe­
sores que estuvieron en el curso-taller, con sus alumnos de séptimo año,
hay que decir que : Si bien los profesores manifestaron un vivo interés
por el enfoque metodológico holístico del curso y se comprometieron,
además, a ponerlo en práctica en su labor docente, les faltó tiempo Y
maduración para que las técnicas enseñadas fueran incorporad as real­
mente en su quehacer pedagógico. Es menester un tiempo más largo Y
una supervisión más profunda y continua para que las estrategias de
aprendizaje des tinadas a estimular las funciones del Hemisferio derecho
sean interiorizadas como válidas por el educador y l a sociedad que lo
rodea.

Estas conclusiones de nuestra investigación no hacen más que corroborar

lo que sostenía Me Carthy en 1990: Ninguno de los cambios propicia dos
por el Sistema 4 Mat, tales como Cambios de actitud en el significado
(cuadrante 1), Cambios en los enfoques del contenido (cuad rante 2),
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

Cambios en las estrategias para el dominio (cuadrante 3), y Cambios en

las técnicas de evaluación (cuadrante 4) serán posibles de realizarse a
menos que los directores de los establecimientos escolares y el cuerpo de
profesores en conjunto adopten un enfoque sistémico para implementar
Íos estilos de aprendizaje.

No sólo el profesor de curso y cada al umno deben estar comprometidos

en responder a cada una de las preguntas básicas de cada cuadrante,
sino que esto debe ser una cuestión que interese por igual al director y
a todos los profesores, paradocentes, auxiliares, padres y apoderados.
Desde un enfoque sistémico cada pregunta es presentada a cada una
de las personas o instituciones ya nombradas, y los roles de cada uno
cambian de acuerdo a las exigencias de cada pregunta.

Los problemas del estilo de aprendizaje, concluye Me Carthy, 1990, llevan

directamente a los problemas de enseñanza, los que, a su vez, conducen
directamente a los problemas del currículum y a las ambigüedades
concomitantes acerca de la naturaleza de la evaluación. La necesidad
de integrar el curriculum lleva a preguntas sobre el tiempo del profesor,
tiempo que va desde los estudiantes a los profesores para que trabajen
juntos, para que construyan enfoques integrados del contenido y par::i
que sean compañeros de aprendizaje el uno para el otro.

"Una versión simplificada del modelo de enseñanza de Me Carthy com­

prende los siguientes cuatro tipos de actividades de aprendizaje, que
deberfan incluirse en la enseñanza de cualquier tipo de materia:

una experiencia personal o una interacción concreta del alumno

s
y la materia;
1,
hec:hos y fuentes de información:
y aplicación directa de la información recientemente adquirida;
l­ experimentación activa o juego creativo de lo que se aprendió"
y (Campbell, 1988).

10

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-
---
 7
Métodos y técnicas educativas
holísticas relativas a la
hemisfericidad

F
uera del 4 Mat System, el que como bien dice su
autora (Me Carthy, 1990), debe ser usado para
comprometer a todo el cerebro, existen otro� mo­
delos pedagógicos con un enfoque holístico, basados
en el concepto de Diferenciación hemis férica, y que
examinaremos en este capítulo.

Métodos y técnicas para acrecentar las funciones del

Hemisferio Derecho y del Cerebro To tal presentadas
por E . P.Torrance:

Torrance y Rockenstein (1988) tratan el tema de los

estilos de aprendizaje y de pensamiento desde un enfo­
que holístíco y lo relacionan con la creatividad, que es
maximizada cuando el cerebro funciona plenamente.

Comienzan con una definición de creatividad. "Creati­

vidad es un proceso de llegar a ser sensible o de tener
conciencia de los problemas, deficiencias y lagunas en
el conocimiento para los cuales no hay una solución
aprendida; de reunir la información existente del al­
macén de la memoria o de recursos externos; de definir
Ja dificultad o identificar los elementos perdidos; de
 ;;:..

Raúl Emtsto Salas Silva

buscar soluciones, de hacer conjeturas para producir alternativas para

der
reso lver el problema, de ensayar y reensayar esas alternativas, de per­
com
feccionarl as y por último de comunicar los resultados". La creatividad es hem
un proceso de todo el cerebro . Como tal implica el dominio cognoscitivo,
el intuitivo, el afecti
vo y sus correlaciones fisiológicas en el cerebro. Entr
la fli
Taggart y Torrance (1984) delinearon las conductas creativas asociadas par
conel pensamiento del h
emisferio izquierdo y con el hemisferio derecho acti
de esta mane ra:

Fig. 7.1

Creatividad del Dominio Izqu ie del Dominio Derecho

rdo Creatividad Proo
alter
Tiende a ser una persona
que Tiende a ser una persona que no se
se conlorma
conforma
Oue preliere tareas
estructuradas Que prefiere tareas abiertas Prod
En las que puede descubrir En las que puede descubrir a través alter
s1stemábcamente
de una exploración

1
Recordando contenidos
verbales Recordando contenidos espaciales Prod
Para buscar los hechos
específicos Para buscar las ideas principaies alter
Oue secuenciarán las
ideas Que mostrarán las relaciones
En forma de un
esquema En forma de un resumen
Del cual puede sacar
conclusiones Del cual puede producir ideas
Con
as de
Para resolver problem
Para resolver problemas de
manera lógica
manera intuitiva cion
Y de esa manera usted pue<la Y de esa manera usted pueda tes E
acti1
meiorar algo
inventar algo nuevo

Métodos de enseñanza que aumentan la creatividad

No nos referiremos a los métodos de enseñanza tradicional que tratan
Situ;
de desarrollar el pensamiento lógico y secuencial, y la resolución de
p �obl� mas, y que son muy útiles para desarrollar la creatividad del ce­ Proc
reoro izquierdo, porque son ampliamente conocidos. Menos lo son, en
lnve
cambio, los métodos que facilitan los estilos de pensamiento creativos
del cerebro derecho
e integra do.

Creatividad del Hemisferio Derecho

Cuando se habla de habilidades creativas del hemisferio derecho esto no

significa que sean características exclusivas de éste, pues el hemisferio

---- -
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

derecho puede operar simultáneamente con otras áreas del cerebro,

como el sistema lúnbico, el sistema activo reticular y también con el
hemisferio izquierdo.

Entre los productos de la creatividad del hemisferio derecho figuran

la fluidez y la originalidad. Por fluidez entiende Torrance la habilidad
para producir un gran número de alternativas. Presenta las siguientes
actividades para facilitar la fluidez:

Tabla 7. 1
Actividades que incrementan la Fluidez en el Pensamiento Creativo

Producir explicaciones Por qué su hija altamente creativa podría

alternativas ser ganadora en los primeros cursos
de la Enseñanza básica?

Producir co�:;ecuencias �Cuáles son las posibles consecuencias

alternativas si su hennana se tornara una alcohólica?

Producir soluciones
1 alternativas
¿Cómo podríamos conseguir que más
personas quisieran ser cientificos?

Con respecto a la originalidad, Torrance sugiere que los factores emo­

cionales, no racionales y motivacionales son especialmente importan­
tes en la producción de ideas originales. Entrega algunos ejemplos de
actividades que aumentan la originalidad:

Tabla 7.2
Actividades que facilitan la Originalidad

S�uact0nes improbables ¿Qué sucedería si se dictara una ley

en contra del canto?
Produar semejanzas Complete lo siguiente: feliz como un .. .
loco como un... suave corroo un ...
Inventar !ítulos ¿Cómo llamaría a una loc:ón con poca grasa para
las quemaduras de sol que
ud. tamb;én puede usar para sazonar
hamburguesas?

o
o
 Raúl Ern�to S�las Silva

(
Creatividad del Cerebro Total

Al revés de lo que se podría deducir al observar las descripciones dico­

tómicas de los estilos de aprendizaje o cognoscitivos: (lógico-intuitivo,
analítico-global, verbal-visual, etc.), Torrance sostiene que cualquier
e persona con cerebro normal y sano tiene el potencial para desarrollar
las habilidades inherentes a cada extremo del continuo de un estilo de
aprendizaje determinado. Y como necesitamos todas nuestras habili­
( dades mentaies, podríamos ser mucho más eficientes si pudiéramos
hacer uso a voluntad del estilo de procesamiento más apropiado a la
situación. De ahí que él haya diseñado una serie de experiencias para
( facilitar el aprendizaje del cerebro total, lo que incluye necesariamente
no sólo el dominio cognoscitivo sino también el afectivo y el intuitivo.
Estas actividades de aprendizaje son:
( El enfoque estético-creativo:

( Una de estas actividades, diseñadas para enseñar habilidades básicas

de lectura. escritura y matemática, consiste en que los niños usan sus
canciones originales como texto de lectura. Cantan. sus canciones en una
grabadora en una interacción de a uno con su profesor. Este escribe las
canciones en un gran pliego de cartulina. Los niños aprenden primero
a leer sus propias canciones y luego las canciones de sus compañeros.
Las canciones ilustradas y exhibidas de modo prominente, se usan para
enseñar tanto la lectura de la canción como los enfoques fonéticos para
leer.

Escribir el guión delfitturo:

t Se le dan al estudiante instrucciones como estas: Varias veces usted ha

pensado en lo que quiere realizar en su vida, en el tipo de trabajo que
querrá hacer, en lo que realizará con respecto a su familia, comunidad o
sociedad. Ahora es el año 2015, y usted está pensando en lo que ha hecho.
Grabe o escriba sus pensamientos en un soliloquio. Recuerde lo que ha
hecho, como se sintió y se siente ahora con respecto a esas realizaciones,
a sus sentimientos, esperanzas y sueños secretos. Su soliloquio debe
reflejar también lo que está sucediendo en el mundo en ese momento,
cómo usted ha cambiado y cómo ha cambiado el mundo.
( L'n guión del futuro es una p roducción original que implica el pensa­
miento creativo del cerebro total. Requiere habilidades cognoscitivas,
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

del más alto nivel, de análisis, síntesis y evaluación. Cuando los estu­
diantes combinan su propio futuro imaginado con el futuro del mundo
y del universo, los guiones a menudo se vuelven cargados de emoción.
Esta expresión emocional, activa otras partes del cerebro y es una de las
fuerzas creativas identificadas por Torrance.

Solu ción de un problema futuro:

La solución de un problema futuro (SPF) puede ser adaptada para ser

usada en cualquier clase. Es un proceso de trabajo en grupo que impli­
ca poner en práctica habilidades para juntar cosas en un contexto más
amplio o universal. Un programa de solución de un problema futuro
puede abarcar todo un año escolar. Los estudiantes trabajan en tres
prob lemas prácticos. En el primero se les pide que entreguen una iiuvia
de ideas sobre el problema en cuestión, que definan el problema para
atacarlo creativamente y generen soluciones alternativas. El segundo
problema práctico amplía esto hasta incluir la formación de criterios, la
evaluación de alternativas, la toma de decisiones, y op timizar la mejor
alternativa para hacerla aún mejor. El tercer nivel agrega las etapas de
venta e implementación de la mejor solución.

Las ventajas que los estudiantes obtienen de las actividades de SPF son
un trib uto a los principios del aprendizaje del cerebro total. Las cinco
ventajas mencionadas con más frecuencia son:

l. Haber aprendido más sobre e l futuro y anticiparse a él.

2. Haber trabajado más efectivamente como grupo.
3. Haber adquirido una nueva técnica para producir ideas/ solucio­
nes.
4. Haber aprendido cómo aumentar mis propias ideas/ soluciones.
5. Haber aprendido a pensar y a resolver problemas.

Al igual que el guión del futuro, la solución de un problema futuro,

e�timula el aprendizaje del cerebro total y del pensamiento creativo,
con la diferencia que el primero es un trabajo individual a corto plazo,
mientras que el segundo es un proyecto de grupo a largo plazo.

Sociodrama:

El objetivo del sociodrama es examinar un problema social o de grupo

por métodos dramáticos. Aunque el sociodrama es altamente espontá-
Raúl Ernesto Salas Silva

neo por naturaleza, ya que las escenas no son ensayadas de antemano, Una
puede ser tan disciplinado como cualquier otro enfoque para resolver taci
problemas. Para su realización Torrance propone los siguientes och o
Alt
pasos: inV

•
Paso 1: Definir el Problema: El profesor explica que el grupo va a Tor
participar en una escena teatral no ensayada para explorar algunas
de F
maneras, y así resolver un problema que les concierne a todos. El rant
profesor hace entonces una serie de preguntas para ayudar a de­ la in
finir el problema y establecer la situación de conflicto. Se estimula van
y se acepta w1a amplia gama de respuestas para una comprensión
amplia del conflicto.
•
Paso 2: Establecer una situación o conflicto. Partiendo de las La
respuestas del Paso 1, el profesor establece una situación de conflicto
en términos comprensibles y objetivos. El problema está definido. Otrc
•
Paso 3: Repartir los personajes. La participación en los papeles es el
debe ser voluntaria. Con frecuencia, el profesor tiene la corazonada mod
de por qué los estudiantes querrían desempeñar algunos papeles preF

por sus respuestas verbales y lenguaje corporal durante el Paso l.

Varios estudiantes pueden desempeñar el mismo papel, si quieren. La i 1
Esto proporciona a la situación una variedad de perspectivas. habi

Paso 4: Instruir y entusiasmar a actores y observadores. A los nece

actores se les darán unos minutos pa.ra que se reúnan y p laneen expl•

su escenario y dirección. Durante este tiempo, el profesor puede el tie

sugerir posibles alternativas al auditorio. Los miembros del au­ prob

ditorio pueden querer elegir un papel para identificarse con él. man
Paso 5: Representar la situación. Esta escena teatral puede tomar dive
les (f
sólo segundos o de 10 a 20 minutos. Esto dependerá en parte de la
come
variedad de técnicas que el profesor use para ayudar a los actores
a explorar el problema en profundidad.
La ir
Paso 6: Cortar la acción. Si los actores son incapaces de continu ar,
creat
o si el conflicto está resuelto, el profesor parará la actuación. El
otra ,
profesor puede también querer cortar la acción para sustituir a
los actores o cambiar la dirección.
Así e
•
Paso 7: Discutir y analizar la situación, el comportamiento y las
evalt
ideas producidas. El profesor ayuda al grupo a redefinir el proble­
es fu
ma si es necesario y/ o a identificar posibles soluciones indicadas
hemi
en la acción.
Paso 8: Hacer planes para probar o implementar mejor las ideas
Para
para un nuevo comportamiento. Se pueden ensayar posibles so­
creat
luciones o instrncciones en o fuera del contexto sociodramático
sigu i
como se considere apropiado.
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la Neurociencia

)
Una de las grandes ventajas del sociodrama es que estimula la represen­
tación de sentimientos al mismo tiempo que el análisis del problema.
Al tomar el rol de un personaje en el conflicto, los riesgos personales al )
involucrarse en compartir los sentimientos de uno, son reducidos.

Torrance plantea la hipótesis que, mediante el uso de algunas técnicas )

de producción, se pueden activar diferentes estados de conciencia du­
rante el sociodrama. Estos estados pueden ayudar al cerebro a procesar
Ja información de diferentes maneras, a través del ofrecimiento de una
variedad más amplia de insights y soluciones.
)
La incubación

)
Otro factor vital para facilitar el pensamiento creativo del cerebro total
es el manejo de la incubación. Esta corresponde a la segunda etapa del
modelo de pensamiento creativo de Wallas (1926, cit. por To rrance, 1988):

)
preparación, incubación, iluminación y verificación.

Lo. incubación, descuidada comúnmente por los profesores, implica

habilidades propias del dominio intuitivo. Estas incluyen, aunque no
necesa riamente, la relajación, la meditación, la imaginería creativa, la )
exploración de sueños y la precognición. Para Wallas la incubación es

)
el tiempo en que el pensador no está pensando conscientemente en el
problema. Es un estado de relajación de la cognición consciente, que se
manifiesta en sueños, sueños despiertos, fantasía, hipnosis, meditación,
diversión, juego, etc., y que permite que operen los procesos sublimina­
les (funciones del Hemisferio Derecho). La incubación (relajación) sería )
como Ja condición necesaria para que emerjan los insights creativos.

La inc ubación es una actividad importante del cerebro en el proceso )

creativo. El tiempo que ella requiere puede variar de una situación a

otra o de un estudiante a otro.

)
Así como es difícil la incubación en sí también lo es su manejo y su
evaluación, y el tiempo para incubación. Según el autor la incubación
es fundamental para poner en conjunto las funciones especializadas del )
hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho.

Para permitir que en la clase ocurran la incubación y el pensamiento )

creativo de alta calidad, el profesor debería procurar que se dieran las
siguientes condiciones:

)
187
\
 r
R.iiil Ernesto Salas Silva

(
l. Otros estados de conciencia fuera del lógico, el estado de aler ta
debe ser activado al menos por breves períodos intermitentes.
( 2. Las funciones intelectuales, volitivas y emocionales deben ser
todas puestas en juego en conjunto.
3. Debe haber encuentros reales con un problema, absorción intensa,
( implicación, y compromiso y alta conciencia o estar consciente.
4. Las ideas, imágenes o conceptos opuestos, contradictorios o an­

titéticos deben ser confrontados simultáneamente.

e 5. Los modos de pensamiento visual, quinestético, auditivo, entre
otros, deben ser puestos en juego (al menos dos de ellos son ne­
cesarios para una incubación exitosa de soluciones creativas).
(
Corno corolario de todas las actividades susodichas, los autores (Torrance
Y Rockenstein) manifiestan que consideran relevantes para la enseñanza
( de los estilos de aprendizaje que se enfatice el estilo de aprendizaje que­
use el cerebro plenamente, que se utilicen estrategias de aprendizaje que
d esarrollen todo el cerebro, y que se elaboren instrumentos de medición

( que evalúen los productos del cerebro que funciona plenamente.

Otras técnicas para lograr elfuncionamiento

.
( r equilibrado del cerebro
1·
iC ; Martín Kane (1984) en un par de artículos ofreáa una serie de técnicas

.
1 l
para lograr el funcionamiento equilibrado de todo el cerebro. Parte

(
afirmando que, si bien es evidente que las personas utilizan estrategias
consistentes para dar y recibir información, no siempre (sin embargo)
¡
'
están conscientes de las estrategias exitosas o frustrantes que emplean
•i
para resolver cualquier problema de la vida diaria. Las personas o, para

( nuestro caso, los alumnos que tienen más éxito son los que tienden a
ser más flexibles en su estilo cognoscitivo incorporando estrategias vi­
suales/ espaciales y holísticas junto con estrategias verbales, analíticas y
orientadas al detalle. Los alumnos menos exitosos, en cambio, tienden
a usar sólo uno u otro de esos dos estilos cambiándose rara vez a estra­
tegias alternativas. De ahí que él proponga que los alumnos deben ser
estimula dos a incorporar primero las conductas con las que se sienten
naturalmente más cómodos y luego a utilizar estrategias opuestas para
maximizar el aprendizaje. Con ese predicamento presenta la siguiente
iista de estrategias de enseñanza visuales/ espaciales y holísticas carac­
terísticas del Hemisferio Derecho:

(
�
¡:.:::::,..._____
 Estilos de aprendi::.aje a la luz de la Neurociencia

Establecer un contacto ocular;

mantener una atención visual;
clarificar los objetivos;
usar instrucciones escritas;
visualizar la tarea;
establecer un concepto completo;
usar indicios de contexto;
desarrollar una idea principal;
considerar las alternativas;
desarrollar un escenario;
mapear y representar gráficamente;
resumir;
generalizar;
plantear hipótesis.

A dichas estrategias, acompañan las siguientes actividades cognoscitivas

para resol ver problemas:

Exploración al azar: Proporcióneles a sus alumnos una variedad tan am­

plia como sea posible de diferentes experiencias. Déles a los alumnos
una pieza donde moverse, vagar y experimentar. Establezca parámetros
generales sin estructura o limitaciones.

Soñar: Permítales a sus alumnos que determinen sus propias necesidades

y el objetivo inherente en una tarea. Déjelos que piensen cómo les gus­
taría que fueran las cosas, y como podrían y deberían ser las cosas.

Suponer: Permítales a sus al umnos que formulen hipótesis de como

deberían ser las cosas pensando las posibles alternativas. Ayúdelos a
asumir su responsabilidad para resolver un problema.

lrzventar: Permítales a sus alumnos que creen nuevas ideas y cosas.

Déjelos que presenten ideas geniales (brainstorm) de todas las posibi­
lidades.

n Imaginar: Déles a sus alumnos libertad para determinar cómo serían las
a cosas. No los encierre dentro de ideas o pautas preconcebidas.
e
-- Filosofar: Pernútales a sus alumnos que presenten ideas, pensamientos y
conceptos dentro de perspectivas de amplia base. Déjelos que piensen
la manera que necesitan para pensar.
Raúl Ern-sto Salas Silva

Inferir de los sentimientos: Peraútales a sus alumnos que actúen y reac­

cionen desde las entrañas. Déjelos que confíen en su propia intuición y
en su propio sentido de las cosas.

Las estrategias y actividades verbales, analíticas y seriales propias del

hemisferio izquierdo no las entregaremos aquí porque su uso es más
conocido.

Y concluye Kane con esta advertencia para los profesores: "Idealmente

los educadores deben primero reconocer cómo tratan ellos la informa­
ción y se comu;.ican con los demás y luego ser bastante flexibles para
incorporar estrategias opuestas en su modus operandi. Al hacer esto,
los educadores llegarán con éxito a más aprendices. Por último, los edu­
cadores deben ayudar a los alumnos a reconocer como estos procesan
la información y resuelven problemas y asistirlos para que desarrollen
e5tilos cognoscitivos alternativos de pensamiento y aprendizaje".

Linda Wi!liams y ''Aprender con todo el cerebro"

Otras interesantes sugerencias sobre técnicas de enseñanza para el he­
misferio derecho se encuentran en el libro de Linda Williams: Aprender
con todo el cerebro, 1986. Por ser esta una obra que ha sido traducida
al castellano y que por lo tanto se encuentra en nuestras librerías y
bibliotecas, sólo enunciaremos dichas técnicas, rogándole al lector que
se remita al libro.

Williams parte haciendo la siguiente afirmación: "Al mismo tiempo que

estudiamos las posturas de los niños frente al aprendizaje, podemos
examinar técnicas específicas y enfoques generales en función de los
tipos de pensamiento que requieren. Si todos los niños han de tener la
máxima oportunidad para aprender, las técnicas secuenciales, lineales,
deben ir acompañadas de los enfoques que permitan a los alumnos ver
pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo
además de con las partes".

Entre las técnicas que ella presenta figuran:

El Pensamiento visual;
• La Fantasía;
El Lenguaje evocador;
• La Metáfora;
 (
Estilos de aprend1::.a¡e a la luz de la Ne�rociencia

(
y reac­ La Experiencia directa;
ición y Al Aprendizaje multisensorial;
La Música. (
:iias del y como conclusión, también Williams no deja de pasar su recado a los
es más profesore!>: "Comprender las diferencias de manera de pensar en la gente
y conocer su propio estilo personal y sus puntos fuertes y débiles, reviste
particular importancia para los profesores. Sin este conocimiento es fácil
lmente dar por supuesto que la manera de enfocar una tarea o un problema es (
"\forma­ la "buena" y descartar o incluso penalizar otros métodos. Para aquellos
es para alumnos cuyo estilo de aprendizaje difiere de los del profesor, el resulta­
er esto, do es verse privados de su método de aprendizaje principal y de mayor (
losedu­ eficacia. Mucho:, de ellos no pueden superar este obstáculo".
rocesan
arrollen [;adore Sonnier y sus Modelos educativos holísticos
e".
Para lsadore Sonnier (1982) "la Educación Holística es un conjunto de
estrategias de enseñanza que se diseñan para abarcar la más amplia gama (
de diferentes necesidades individuales -las que fundamentalmente
�a el he­ se deben a las diferencias en la lateralización cerebral-. La Educación

prender
3ducida
Ho!ística tiene como su principal objetivo fomentar "individuos de pen­
samiento completo", sin preocuparse de si este o ese estudiante es un
(
rerias y individuo que visualiza o que analiza".
:tor que
Sonnier (1982) presenta un Modelo de Educación Holística que intenta
(
involucrar al alumno en el "aprendizaje/enseñanza" como dos procesos
npo que
odemos
inseparables. Esto significa que necesariamente él tendrá algún input
en la selección del contenido del curso, y que ese involucrarse incluirá
(
, de los además, que él enseñe activamente a los demás miembros del curso.
tener la
lineales,
Para lograr el fin propuesto, el autor sugiere las siguientes etapas:
(
1nos ver l. Seleccionar en grupo los tópicos que servirán como guías de un
1 el todo
2.
programa del curso.
Distribuir los proyectos individuales que cubran esencialmente
(
(o lo más posible) el programa de todo el curso.
3. Fase de recolección de datos o materia, en la cual los alumnos van
a todas partes y juntan los contenidos del curso.
(
4. Organización del programa del curso, especificando los nombres

S.
de los alumnos, sus temas y fechas de presentación.
Presentación de los alumnos en la medida en que se desarrolle el (
programa especificado del curso, día a día.

-1 (
 r
(
R�<il Ernesto Salas Si/;Ja

(
6. Involucrar al alumno en los exámenes o evaluaciones de las mate­
rias aprendidas (a través de la confección y ap licación de pruebas

( para medir el grado de progreso del alumno).

l. La selección de un esbozo de temas para el contenido del curso

( Introduzca el curso desde el punto de vista de los objetivos deseables
que serán "cubiertos", contenido que será aprendido, y procedimientos

( por los que se lograrán esos objetivos y contenido. mprima el ritmo a

los estud iantes. Trace los límites dei contenido.
I

( 2. Distribución de los Proyectos individuales

Tod os los estudiantes tienen que seleccionar un proyecto que de manera

e redu cida lleve a la "cobertura" del total perfil del curso o contenido del
curso. Deben saber que están seleccionando un tema del cual prepararán

una presentación oral con ayudas visuales para ilu strar o demostrar
o

( para involucrar activamente al curso en el aprendizaje de las materias

de su te ma. Esta es su responsabilidad para el grupo. Todos tendrán en

cuanto sea posible una responsabilidad igual o semejante (o en propor­

ción a las habilidades individuales).

El método de entrega seleccionado por los estudiantes, para compartir

esas ideas con el curso, tendrá que ayudar a sus compañeros a entender
'
mejor y a ser capaces de usar lo que han aprendido en su vida diaria.
f i
( 3. Fase de recolección de datos o materiales

Una vez que los estudiantes conozcan esa parte del programa total

e de la cual serán personalmente responsables, necesitarán tiempo para

averigua r sobre esas ideas y reunir los materiales necesarios con los
que ilustrarán, demostrarán o prepararán las actividades del curso para
entregar y compartir esas ideas.

Envíe a los estudiantes a los cuatro puntos cardinales para que obtengan
esas ideas y materiales. La enciclopedia es un buen punto de partida
( -no el único-. Es útil para entender cada fase de la enseñanza holística

Y cuando una fase comienza y otra acaba. Esas ideas serán inevaluables

( en esta fase, la más crucial del desarrollo de la clase.

 Estilos de aprmdizaje a la luz de la Neurociencia

Organización del Programa del curso, especificando nombres; temas,

y fachas de presentación

Dentro de un día o más de su compromiso con sus temas personales,

tienen los estudiantes que poner sus nombres al lado de sus temas para
así formar grupos de personas con temas similares. Los grupos tienen
que sugerir fechas en que todos (o la mayoóa) están listos para presentar
sus temas al curso. En la medida en que la agenda del curso comienza
a tomar forma, haga un intento para que el primer grupo comience lo
más pronto posible, sin apremiarlos a tal punto que sacrifique la calidad
de sus presentaciones.

5. Presentaciones individuales:

A medida que se va desarrollando diariamente la agenda del curso, ten­

drá que haber una atmósfera continua de "satisfacción del grupo", así
como también un orgullo personal generado por estos procedimientos.
Este procedimiento resulta con muchos grupos. Sin embargo, los grupos
difieren y de vez en cuando encontrará un grupo excepcionalmente bien
disciplinado. Por otra parte, habrá el grupo ocasional mente "inerte"
que necesite un poco más de empuje y de esfuerzo (motivación externa
e interna).

Esto no tomará aparte la cantidad ni la calidad de los materiales cubier­

tos. Ni reflejará el rendimiento individual o del grupo. Cada individuo
tiene que ser responsable de su propio rendimiento.

Desista de que haya dos alumnos que hagan exactamente el mismo

tema. Es demasiado dificil determinar qué persona hizo más del trabajo.
Mientras cada persona sea responsable de una pequeña, aunque distin­
ta, porción del programa total, no habrá problema. Las presentaciones
individuales pueden ser evaluadas por toda la clase.

Idealmente, tan pronto como los alumnos hayan comp letado su infor­
me a la clase, comenzarán su próximo proyecto. Algunos estudiantes
están en todas las fases de preparación todo el tiempo, estando poco
preparados para presentar en un día dado. SLn embargo, este nivel de
organización requiere un grupo más bien maduro y no debe esperarse
que resulte bien con cada grupo.

Las mejores expectativas son que el grupo marche al unísono a través

de una unidad a la vez -todos en la biblioteca al mismo tiempo, todos

193
Raúl Ernesto Salas Silva
1
presentan al mismo tiempo-. Todo el período, en este caso, está dedicado
a cualquier fase en que están. 1
!

6 Implicación de Ún estudiantes m la evaluación con notas

A los estudiantes tendrá que asignárseles algunas notas por su trabajo.

Evaluar el rendimiento de los alumnos al final de cada unidad de estudio
es una parte tan importante del acto de aprendizaje como cualquiera
otra de las fases de su educación. En verdad, los exámenes menores en
el entretanto serán también experiencias de aprendizaje.

Es posible implicar a los estudiantes en ese aspecto de su educación. Una

manera es anunciarles que participarán en los procesos de evaluación
y que están preparados para una revisión.

La revisión de los materiales que usted junta puede servirle para llegar
a la pregunta del test actual. O al menos, la revisión !e proporciona
muy buenas ideas en la medida en que desarrolla este instrumento de
evaluación.

Compartir experiencias visuales

Hay además otra práctica que puede ser realizada al final de una expe­
riencia de aprendizaje, la que mejorará la calidad de enseñanza-aprendi­
zaje de las prácticas de educación holística. Esta se basa en que después
de completar una fase o faceta importante de una unidad, o la unidad
misma, haga que los alumnos se junten en equipos de discusión de tres
o cuatro miembros. La tarea: Discutan lo que han aprendido y dibujen
una expresión visual de eso para compartirlo con el curso.

Dé 10 a 15 minutos para esa actividad . Durante la discusión reparta

lápices de colores, plumas, papel, etc. Cuando llegue el momento, una
persona tiene que representar a cada grupo y discutir su impresión
colectiva de la experiencia de aprendizaje. Otra persona puede soste­
ner su expresión visual, su dibujo, para que el curso lo vea mientras se
discute.

Si bien esto no se puede hacer al final de todas las experiencias de apren­

dizaje, constituye sin embargo una linda actividad para salir de la rutina
y al mismo tiempo educa holísticamente a sus estudiantes.
 Estilos de aprendi::.a¡e a la luz de la :Veurociencia

edicado Desarrollar los dos hemisferios

Competencias de deletreo o de ortografía, acertijos y juegos similares
son excelentes para desarrollar las habilidades de lenguaje del H.!. Sin

trabajo.
embargo, desde el punto de vista de la educación holistica, esas activida­
des son poderosas fuerzas de motivación, que provocan el compromiso
(
estudio de los estudiantes que de otra manera no se involucrarán debido a su
alquiera naturaleza visual.
noresen
Por otra parte, el involucrar a los estudiantes en actividades artísticas y
..
� • .;r.ic<•
clt' ;irt .,.,
t'ff,..1t•ntP par:i dcs.:irrollJr d H.D., en habilidades de
(
ún. üna comunicación. La educación holística, desde este punto de vista, pro­
aluación mueve el desarrollo de las habilidades potenciales analítica5 y visuales
de todos los individuos. Hay evidencia de que aun el visualizador
agudo puede desarrollarse, en algún grado, en habilidades de análisis,
.ra llegar por ejemplo.
::iorciona
�ento de Otro modelo de Sonnier (1992) relacionado con la educación holística (
es "The Sonnier Model of Educational Management" (SMEM): El modelo
de Sonnier de Control educacional, para implementar la educación
holistica. (
El SMTh1 es un instrumento efectivo para medir resultados cognosciti­
na expe­
vos en relación con resultados afectivos positivos, neutros o negativos
·aprendi­
(Sonnier y Sonnier, 1995).
después
a unidad
Este modelo "proporciona una vía para medir la efectividad del profesor
in de tres
en una clase, determinada por el rendimiento cognoscitivo del estudiante
r dibujen
en relación con el logro afectivo.

El rendimiento cognoscitivo se determina por las calificaciones obteni­

'.\ reparta
das, en una prueba o examen, registradas como haber aprendido mucho
(
�nto, una
(aceptable = A, B o C) o no haber aprendido mucho (inaceptable = D o
npresión
F). El nivel de logro afe(tivo se obtiene de la pregunta sobre esa prueba o
de soste­
examen: " ¿Le gustó la lección mucho__, algo__, nada_?". Estos datos
ientras se
son covalorados en relación con los logros afectivos, registrados como:
disfrutó mucho = positivo, disfrutó algo = neutral (ambos aceptables)
(
o no disfrutó = negativo (un inaceptable nivel de logro afectivo).
de apren­
?la rutina
La efectividad del profesor se determina por el número de estudiantes
(
en categoría 1, los que tanto han aprendido mucho como disfrutado otro

l
 Raúl Ernesto Salas Silva

( tanto de la clase. La educación holística es una estrategia para elevar la

efectividad al 100 % de rendimiento cognoscitivo/ de logro afectivo del
estudiante en la categoría l.
(
La educación holística es implementada cuando un profesor apoya las

( expresiones verbales con ayudas visuales para ilustrar cada punto de un

tema presentado. Ambos hemisferios analítico y visual son alcanzados
cuando un tema es presentado de manera lineal-lógica, ilustrado y to­

( talmente explicado. El rendimiento cognoscitivo aumenta porque crece

el nivel de efectividad del profesor. Cuando los estudiantes entienden
las materias y e.stán aprendiendo efectivamente, por lo general se sigue

( un logro afectivo, agrado en el aprendizaje" (Sonnier, 1992).

El SMEM es un i.nstrumento confiable que puede ser usado para me­

dir resultados educativos términos cognoscitivos en relación con
(
en

resultados afectivos positivos, neutros, o negativos. Cualquier lección

enseñada tiene cuatro resultados posibles.

(
Fig. 7.2 Las cuatro categorias del Smem
( 1
Rendimiento cognoscitivo: Logro afectivo:

í . Los alumnos aprendieron mucho: Y gozaron mucho con la lección

(¡· "
2. Los alumnos aprendieron mucho:
3. Los alur::nos no aprendieron mucho:
Pero no gozaron con la lección
Pero gozaron con la lección
Ni gozaron con la lección
.1 4. Los alumnos no aprendieron mucho:

( (Sonnier, 1993)

( Al usar el SMEM para mejorar sus prácticas y procedimientos didácticos,

los profesores disponen de un medio para determinar si pueden man­

( tener el nivel de categoría 1 de su entrega profesional con base en algo

sólido. El enfoque activo/ participativo mantiene un porcentaje de éxito
sobre el 90%. Al contrario, la clase expositiva sin el uso de multimedia o

( sin implicar al alumno rinde comúnmente menos del

1 de efectividad del profesor (Sonnier y Sonnier,
50%
1995).
de Categoría

( Sousa, D. (2001), en su libro sobre Cómo aprende el cerebro, no sólo

profundo y ameno sino también muy útil para cualquier profesor de
aula y para cualquier persona preocupada de educar a los demás, nos
 Estilos de aprendizaje a a
! luz de la Neurociencia

en trega las siguientes sugerencias a propósito de lo que hemos venido

exp oniendo en este capítulo.

Enseñar a todo el cerebro. Principios generales

Aunque los dos hemisferios procesan la información de manera di­
ferente, aprendemos mejor cuando ambos están comprometidos en
el apre ndizaje. Así como podemos atrapar más pelotas con ambas
manos, así también atrapamos más información con ambos hemisfe­
rios procesando e integrando el aprendizaje. Los profesores deberían
diseñar clases que incluyan actividades dirigidas a ambos hemisferios
de tal modo que los estudiantes puedan integrar el nuevo aprendizaje
en un todo significativo. He aquí algunas maneras para hacerlo en la
planificación diaria:

l. Aborde conceptos verbal y t1is ualmente: Cuando enseñe nuevos con­

ceptos alterne la discusión con modelos visuales. Escriba en la
pizarra palabras claves que representen los atributos del concepto,
luego use un diagrama simple para mostrar las relaciones entre las
ideas claves y entre los conceptos. Esto ayuda a los estudiantes a
adjuntar a la información las pistas tanto verbales como visuales,
aumentando la probabilidad de que surja el sentido y el signifi­
cado. Cuando muestre una película o una cinta de video, muestre
el segmento más pequeño con el máximo significado, luego detenga
la cinta y discuta con los estudiantes lo que ha mostrado.

2. Diserie ayudas visuales efectivas: La manera como colocamos la in.for­

mación en una ayuda visual (transparencia en un retroproyector,
pizarra, rotafolio) indica las relaciones de conceptos e ideas que
son procesadas por el hemisferio derecho. La colocación vertical
implica un paso o una secuencia de tiempo, o una jerarquía.
Así, escribir:
Arica
!quique
Antofagasta
es apropiado para indicar el orden (de norte a sur) de esas ciuda­
des de Chile. Escribirlos horizontalmente implica a una relación
paralela que es apropiada para identificar las tres ciudades por­
tuarias del norte de Chile. Evite escribir la información en ayudas
visuales al azar cuando una relación paralela o jerárquica entre lo5
elementos es importante para que los estudiantes la recuerden.

197

---- ___.._ ....- -..u--...-

 Raú
l Ernr.;to Salas Silua

3. Discuta los conceptos lógica e intuitivamente: Los conceptos deben

ser presentados a los estudiantes desde diferentes perspectivas
que estimulen el uso de ambos hemisferios. Por ejemplo, si ud.
está enseñando acerca de la Guerra Civil, hable sobre los eventos
factuales (iógicos), tales como principales causas, batallas, e im­
pactos económicos y políticos. Cuando los estudiantes entiendan
eso, cámbiese a actividades que provoquen más el pensamiento
(intuitivo), tales como preguntando qué habría sucedido si Lincoln
no hubiese sido asesinado, o ¿sería Estados Unidos como ahora
si los estados confederados hubiesen ganado la guerra?

Después de enseñar los conceptos básicos en aritmética, pídale

a !os estudiantes que diseñen un sistema numérico que tenga
otra base fuera del 10. Este es u n sencillo e interesante proceso
que ayuda a los estudiantes a entender el esquema de nuestro
sistema numerico decimal. En literatura, después de leer parte de
un cuento o juego, pídale a los estudiantes que escriban un final
probable usando los hechos ya presentados. En ciencias, después
de dar algunos hechos acerca de la estructura de la tabla periódica
de los elementos pídales a los estudiantes que exp liquen cómo
1 experimen tarían con un nuevo elemento para determinar su lugar
kl. en la tabla.
!
� 4. Evite mensajes conflictivos: Esté seguro de que sus palabras. tono y
! caminar combinen con sus gestos, expresiones faciales, y lenguaje

¡
'
corporal. El hemisferio izquierdo interpreta las palabras literal­
mente, pero el hemisferio derecho evalúa el lenguaje corporal, el
tono y el contenido. Si ambas interpretaciones hemisféricas son
inconsistentes, se genera un mensaje conflictivo. E l estudiante
desistirá interiormente de resolver el conflicto y no estará más
centrado en el aprendizaje.

5. Dise1ieactividades y evaluaciones para amilos hemisferios: Los estudian­

tes de diferente preferencia hemisférica se expresan de maneras
distintas. Deles opciones a los estudiantes en las pruebas y para
hacer sus tareas de manera tal que puedan seleccionar la opción
que mejor se acomoda a sus estilos de aprendizaje. Por ejemplo,
después de completar una unidad principal de la Guerra Civil,
los estudiantes podrían escribir un informe final sobre aspectos
particulares de la guerra, hacer dibujos, crear y presentar juegos o
escribir canciones de los eventos importantes, o construir modelos
que representen batallas, la rendición en Appomattox, etc.

--
 Estilos de aprendiza¡e a la luz de lw Neurociencia

S deben Estrategias para enseñar a todo el cerebro

pectivas
o, si ud. Los estudiante!> aprenden mejor cuando los profesores usan estrategias
eventos que comprometen a todo el cerebro. Aunque la investigación más nueva
as, e im­ está demostrando que ambos hemisferios trabajan juntos en muchas
ntiendan {
más actividades de procesamiento de lo que se pensaba previamente,
:;amiento es úhl sin embargo conocer estrategias de enseñanza que impliquen
i Lincoln tas habilidades inherentes a -pero no necesariamente limitadas a- cada
no ahora hemisferio. Recuerde que no podemos educar u11 solo hemisferio. Más bien,
debemos asegurarnos de que nuestra enseñanza diaria incluya activi­
dades que estimulen al cerebro total. He aquí algunas estrategias de
a, pídale enseñanza a considerar:
ue tenga
� proceso
:! nuestro
Estrategias de enseñanza que activan lasfunciones del hemisferio
r parte de izquierdo
'\ un final
, después Organización eficiente de la clase: Tenga un área de trabajo eficien­
periódica te. Distribuya los oradores alrededor de ia pieza; ellos desatarán

1en cómo la discusión cuando sea necesario.

r su lugar Tableros de anuncios relevantes: Organice tableros de anuncios que
sean relevantes para el contenido actual y fáciles de entender.
Limpie la pizarra: Haga borrados limpios en la pizarra. Esto reduce
as. tono y la posibilidad de que pistas de palabras previas y sin relación se

1 lenguaje puedan asociar con el nuevo tema en discusión.

as literal­ Use un enfoque multisensorial: Permítales a los estudiantes que

>rporal, el lean, dibujen, y usen el computador en todas las áreas del tema.
�ricas son Use metáforas: Cree y ana.lice metáforas para mejorar el significado
studiante y estimular el pensamiento de orden superior.

:;tará más Estimule la puntualidad: Subraye la importancia de estar a tiempo.

Estimule a los estudiantes a llevar una agenda.
Estimule el establecer objetivos: Enséñeles a los estudiantes a esta­
estudian­ blecer objetivos de estudio para ellos mismos, apoye sus objetivos,
� maneras y prémielos cuando los iogren.

>as y para Estimule el pensamiento lógico: Presente preguntas de "¿qué

la opción si?" para estimular el pensamiento lógico en la medida en que

r ejemplo, los estudiantes consideren todas las posibilidades para resolver

:!rra Civil, problemas.

: aspectos
1rjuegoso
r modelos

l'
etc.

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 r
(
Raúl Ernesto Salas Silva

Estraiegias de emeñanza que activan lasfunciones del hemisferio

( derecho
Deles a los estudiantes algunas opciones: Por ejemplo, permítales

( que hagan informes orales o escritos. Los informes orales ayudan

a los estudiantes a poner juntos los conceptos, lo que exige menos

mecanismos que un trabajo escrito.

(
Use representaciones visuales: Use la pizarra y el retroproyector
para mostrar ilustraciones, caricaturas, cuadros, líneas de tiempo,
y gráficos que estimulen a los estudiantes a organizar visualmente

( la información y las relaciones. Deje que los estudiantes creen o

coleccionen sus propias representaciones visuales de los nuevos
conceptos.
Ayude a los estudiantes a hacer conexiones: El anudar ias clases
(
•

y usar una conclusión apropiada permite al cerebro comparar la

nueva información con lo que ya ha sido aprendido.
Estimule las experiencias directas: Facilite las experiencias directas
(
. con el nuevo aprendizaje a través del juego de roles, las simula­
ciones, y las implicaciones en situaciones de la vida real.
•
Permita la interacción de estudiante con estudiante: Los estudian­

\ tes necesitan tiempo para interactuar con otro a medida que discu­
ten los nuevos aprendizajes. Recuerde: quien explica, aprende.
1

s
Enseñe para transferir: Enseñe a los estudiantes a usar generalida­
des y percepciones. Déjelos que usen metáforas y comparaciones

(
para hacer conexiones entre ítemes distintos. Esta es una impor­
tante función para una futura transferencia de aprendizaje.
Incorpore tm aprendizaje manual: Provea oportunidades frecuen­
1 tes para un aprendizaje experiencia) y manual. Los estudiantes
necesitan comprender que deben descubrir y ordenar relaciones
( en el mundo real.

(
(
(

::-------
- --
 8
Los enfoques del aprendizaje

Introducción

S
on sinónimos los vocablos estilos de aprendizaje y
¿ enfoques de aprenáizaje? De la Torre y Mallart (1991)
consideran a las orientaciones para estudiar
(que es otra expresión casi idéntica a la de enfoques de
aprendizaje) de Entwistle, a saber, orientación al signi­
ficado (enfoque profundo), orientación a reproducir
(enfoque superficial), y orientación de logro (enfoque
estratégico) como respectivamente estilo intensivo,
estilo extensivo, y estilo estratégico. Curry (1990), en
su taxonomía de los estilos de aprendizaje ya descrita,
menciona como instrumentos de estilos de aprendizaje
el Study Process Questionnaire (Biggs 1988) y el Appro­
aches to Studying lnventory (Entwistle 1981), tests que en
el ámbito académico son ampliamente conocidos como
típicos instrumentos para diagnosticar los enfoques
de aprendizaje.

Messick (1994), en el artículo ya muy citado, simple­

mente cataloga a las orientaciones para el estudio como
estilos de aprendizaje. Afirma que esas consistencias
estilísticas en el aprendizaje y en la adquisición del
conocimiento son denominadas como orientaciones o
en.foques más que como estilos para destacar el hecho
que están fuertemente influenciadas por la percepción
y mediadas por los motivos que tiene el estudiante de
la situación. Y como las percepciones y los motivos
Ralil Ernesto Salas Srlt>a

están influenciados por los estilos, este uso enfatiza las diferencias es­
tratégicas en las actividades de aprendizaje que pueden reflejar mejor
penetrantes diferencias estilísticas.

Para responder a este planteamiento de Messick debemos partir descri­

biendo qué se entiende comúnmente por enfoque de aprendizaje y, cómo
este constructo está íntimamente ligado al de concepciones de aprendizaje;
nos detendremos primero en un análisis de este último.

De acuerdo con Eklund-Myrskog (1996), el término "concepción" de­

nota la manera fundamental como una persona entiende un fenómeno
'
o un objeto en el mundo que la rodea. Una concepción no es visible
pero puede ser vista como una relación cualitativa entre un individuo
y algún fenómeno. "Concepciones de aprendizaje" serían a su vez las
diferentes maneras que tienen las personas de pensar acerca del apren­
dtzaje. En algunos estudios (Van Rossum y Schenk, 1984) se e!1contró
alguna relación entre las concepciones del aprendizaje y los enfoques
de aprendizaje. El nivei de procesamiento que un estudiante adopte en
relación con una tarea de aprendizaje está íntimamente conectado con
la concepción de aprendizaje. El hecho de que los individuos tengan
concepciones de aprendizaje diferentes puede estar relacionado con sus
preferencias por diferentes enfoques de aprendizaje.

Desde un punto de vista cualitativo, una de las principales líneas de in­

vestigación sobre las concepciones de aprendizaje fue la fenomenografía;
este enfoque de investigación procuró describir el aprendizaje tal y como
lo experiencia la persona. El primer estudio, que intentaba describir las
concepciones subjetivas de aprendizaje de los individuos, fue llevado a
cabo porSaljo en 1970 (Sfiljo, 1979}. Este autor partió presentándoles a las
personas encuestadas esta pregunta: "¿Qué entiende realmente usted por
aprendizaje?". De acuerdo a los resultados, se pudieron identificar cinco
concepciones de aprendiza¡e, las que fueron distribuidas en diferentes
categorías. En la primera categoría, el aprendizaje fue visto como un
aumento en el conocimiento y como la actividad por medio de la cual uno
añade algo al conocimiento previo que ya tiene. En la segunda catego­
ría, el aprendizaje fue considerado como memorizar. Aprendizaje para
estas personas significa transferir trozos de conocimiento y unidades de
información desde una fuente externa, tales como libros y profesor. En
la tercera categoría, el aprendizaje fue entendido como la adquisidón de
hechos, procedimientos, etc., que pueden ser retenidos y/o utilizados de manera
practica. Para estos individuos el conocimiento es útil sólo si uno puede
usarlo fuera del contexto educacional inmediato.
 Estilos de aprendi:aie a la 11t� de la Neuroc1e11cia

as es­ En la cuarta categoría, en cambio, el aprendizaje ya no es concebido

mejor como una actividad de reproducción sino más bien corno la abstracción
de significado.
Esta concepción implica una relación diferente con el (
material de aprendizaje, ya que la tarea del aprendiz es no sólo selec­
descri­ cionar y condensar ideas, principios, etc., con el fin de aprenderlos, sino
cómo sobre todo entenderlos. Esta concepción enfatiza el aprendizaje como
dizaje; una actividad constructiva. En la quinta categoría, el aprendizaje es
entendido como un proceso interpretativo que apunta a la compre11sión de
la realidad. Esta concepción es muy parecida a la anterior, sólo que esta
n" de­ vez se pone de relieve que lo que uno aprende lo ayuda a irlterpretar
ómeno la realidad donde vive.
visible (
ividuo Muchos otros autores construyeron, como resultado de sus irlvestigacio­
vez las nes, categorías de las concepciones de aprendizaje parecidas o diferentes
apren- a las de Saljo. No las vamos a analizar aquí porque nuestro propósito
1contró es únicamente mostrar la relación epistemológica que existe entre las
foques concepciones de aprendizaje y los enfoques de aprendizaje.
Jpte en
do con Actualmente, sostiene Eklung-Myrskog (1999), hay dos posiciones teó­
tengan ricas principales que sustentan la investigación sobre el aprendizaje de
:on sus los al umnos: La teoría del procesamiento de la información y la teoría
de los enfoques de aprendizaje del estudiante. El primer enfoque utili­
za la teoría derivada de la psicología cognoscitiva y psicométrica para
s de in­ interpretar cómo aprenden los estudiantes. Su fin es identificar y clasi­
Jgrafía; ficar las estrategias de aprendizaje y animar a los estudiantes a adoptar
y corno estrategias adecuadas para conseguir buenos resultados.
·ibir las
!Vado a La teoría de los enfoques de aprendizaje del estudiante se basa en la
les a las premisa que los estudiantes emprenden sus estudios por una variedad
ted por de razones y estas razones influyen en la manera como ellos abordan
ir cinco su aprendizaje. Esta teoría deriva principalmente de una investigación
erentes empírica basada en ideologías diferentes de investigación; una adoptó
1mo un un enfoque cualitativo (Marton y Saljo 1976); otra, prefirió un enfoque
Jal uno cuantitativo (Entwistle y Ramsden 1983; Biggs 1987).
catego-
1je para En este capítulo nos dedicaremos, pues, a describir, analizar, discutir y
:i.desde comparar los diversos planteamientos sobre el concepto de enfoque de
:sor. En aprendi::aje que autores tales como Marton,
Entwistle, Rarnsden y Biggs
ición de no sólo exponen teóricamente sino, y sobre todo, han manejado opera­
manera cionalmente en sus investigaciones con estudiantes.
> puede
!'f"�'

Raúl Ernesto Salas Silva

( La investigación realizada por el gripo de Gothenburg (Suecia):

Saljo y Marton:
(
La üwestigación llevada a cabo por el grupo de Gothenburg propone para
el estudio del aprendizaje dos criterios fundamentales:
(
• La naturaleza relacional del aprendizaje, es decir, lo que se aprende
(el resultado) y cómo se aprende (el acto o proceso) son dos aspectos

( •
inseparables del aprendizaje.
La perspectiva metodol6gica-fenomenol6gica, que se centra en la
percepción que tienen las personas de la realidad.

( Esta perspectiva supone, en primer lugar, el agrupanúento de las maneras

que tienen las personas de encarar o de vivir experiencias reales, y en

( segundo lugar, la sistematización de esos procesos.

Así es corno el interés de Marton y de sus colaboradores con respecto a\

re aprendizaje se centró en "qué es lo que se aprende" en vez de "cuánto

se aprende".

c.� Por otra parte, uno de los aspectos más notables de los trabajos de estos
autores es que trataron de comprender el aprendizaje desde la perspec­
l. tiva de! alumno, la que es muy distinta a la de !os investigadores o de los

( •t
profesores. Esa descripción de ias propias experiencias de los alumnos
fí
en el aprendizaje se ha denominado fenomenogra a. "El fin del análisis
¡
! fenomenográfico, dice Aamstoos (1986:15), es hacer un mapa de las di­

( ferentes variaciones entre las concepciones que de cada fenómeno tiene

(1984) explica el método como
:1
la gente". Marton un "cambio desde las
concepciones descritas a las categorías usadas para describi.rlas" (Ambas

( citas fueron obtenidas de Osbome, 1987:487).

Los enfoques de aprendizaje

( Hablar de enfoques de aprendi.zaje para estos autores supone abordar un
aspecto fundamental: ¿cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las

( personas que aprenden? La percepción que alguien tiene del aprendizaje

está ligada fuertemente a la manera como la persona encara el estudio
de un contenido.

( La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el

estudiante en una situación de aprendizaje. Erúoques de aprendizaje Y

(
•.(1·�·....-
.- ·�·11.1111t!'o -·--- -·---- -------
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

concepciones.de aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que

el individuo tiene, y que aplica cuando sea necesario, sino que representa
aué es para el aprendiz un evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje
� una clase de situación. El aprendizaje pasa a ser así la descripción de
una relación entre el estudiante y la tarea de aprendizaje. Esto implica
naturalmente la referencia a una o varias situaciones porque el enfoque
está muy arraigado al contexto. El enfoque, como dice Ramsden (1988)
describe una relación entre las percepciones del estudiante y el apren­
dizaje, lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como
del estudiante.

La investigación de Marton y colaboradores se centró en cómo toman

los estudiantes la tarea de leer un artículo académico; se les instruyó
para que leyeran el artículo y estuvieran preparados para responder
preguntas después. Se les dio w1a primera instrucción de carácter muy
general: "Tr:::ta de sintetizar el artículo en una o dos oraciones. En otras
palabras, di cuál es la intención del autor". Después de varias preguntas
más específicas sobre el contenido, se interrogó a ios estudiantes sobre la
forma como habían abordado la tarea: qué habían intentado hacer, con
qué dificultades se habían encontrado, etc. Los investigadores estaban
interesados en el proceso empleado por los estu.diantes y en la forma en
que ese proceso se relacionaba con el grado de comprensión alcanzado.
La variación en la comprensión de los textos fue la definición operacional
de "qué es lo que se aprende" .

La variación cualitativa en el aprendizaje, visto desde la perspectiva del

acto de aprender, fue descrita por Svensson (1976, cit. por Marton, 1988)
como diferencias en enfoques de aprendizaje. Centrándose en los aspectos
estructurales u organizacionales (cómo está organizado el texto), distin­
gue el autor entre un enfoque holístico caracterizado por la dirección del
aprendiz hacia un entendimiento del texto como un todo, y un enfoque
atom1stico caracterizado por el enfoque del aprendiz en la secuencia del
texto. . . en los detalles. . . y por una falta de orientación hacia el mensaje
como un todo.

Marton y Siiljo (1976) se centraron, en cambio, en los aspectos referen­

ciales (a qué se refiere el texto, de qué trata el resultado). Ellos hablan de
diferentes niveles de procesamiento para describir lo que observan como
una diferencia fundamental en lo que se refiere al foco de atención de
los estudiantes que leen un texto. Es así como llegaron a presentar su
fu
distinción entre el nivel de procesamiento pro ndo, en que el estudiante
focaliza su atención en lo que es significativo en un texto (la intención
Raúl Ernesto Salas Silva

del autor, de qué trata el texto), y el nivel de procesamiento superficial, en

que el estudiante se centra en el signo (el texto como tal).

Más tarde prefirieron utilizar la expresión "enfoques de aprendizaje",

distinguiendo así entre el enfoque profundo y el enfoque superficial.

Transcribiremos, a continuación, la presentación que hace Schmeck

(1 988: 321) sobre qué entendía Marton por enfoque profundo y enfoque
superficial:

Respecto a la concepción que tiene Marton del enfoque superficial de

aprendizaje dice:

"Marton indica que un enfoque superficial de aprendizaje conduce a un

resultado de aprendizaje que es esencialmente una reproducción literal
de las palabras de los autores de un texto o de los profesores.

Además, el enfoque superficial no inciuye la percepción de la estructura

hoüstica de la información sino que más bien la atomiza en trozos y piezas
desconectados que son memorizados por repetición. De este modo, las
personas que tienen un enfoque superficial tienen probablemente una
concepción cuantitativa del proceso. Si el resultado está organizado
como u n todo, es simplemente una sarta junta de trozos y piezas de
información memorizados.

Las personas que adopt:rn un enfoque superficial fracasan en derivar

el significado pleno, incluyendo las implicaciones y conexiones, de la
información en primer lugar. El aprendiz que tiene u n enfoque super­
ficial a menudo no percibe que dos cosas están relacionadas y mucho
menos que están jerárquicamente relacionadas".

La concepción de Marton sobre el erJoque profundo de aprendizaje la

describe en estas palabras:

"El enfoque profundo según Marton produce un resultado que representa

el "intento comunicativo" del autor o profesor más que una reproduc­
ción literal de su cadena de palabras. Un enfoque profundo incluye la
percepción de la organización holística del material estudiado, y los com­
ponentes del resultado de aprendizaje son dispuestos jerárquicamente en
vez de ser simplemente ensartados juntos secuencialmente. La persona
que adopta un enfoque profundo para aprender tiene una concepción
 Estilos de apundi:a¡e a la lu= de la .'Jeurociencia

r
ficial, en cualitativa del proceso, incluyendo la interpretación y la reinterpretación
de la experiencia, lo que lleva por último a la autoactualización.

ndizaje", Los estudiantes que tienen tal enfoque para leer un texto tendrán l a
rficial. intención d e extraer e l significado d e las palabras, no centrándose e n las
palabras como un fin en sí mismas sino más bien yendo de las palabras
3chmeck a las suposiciones con respecto al significado y volviendo nuevamente
enfoque a las palabras actuales".

La distinción fundamental entre ambos enfoques reside en cuál es e l

rficial de blanco d e atención del estudian te: s i s u atención se centra e n /o que fray
en el texto o bien en lo que es el texto con respecto a su propio objeto.

uce a un Cada enfoque incluye diversas subcategorías, tal como aparecen en el

ón literal cuadro anexo.

structura Tabla 8. 1 Subcategorias del enfoque profündo

s y piezas y del enfoque mperficial según l\-farton
nodo, las
,ente una Subcategorías del enfoque profundo Subcategorías del enfoque superficial
�anizado 1. Se centra en lo que trata el "texto• 1 . Se centra en el texto
:iiezas de
Se centra en la intención del autor (de qué trata
tooo, la coocius1ón, el meollo del articulo)
Trata de memonzarlo
(
Guaroa en la menie el lin a lo largo del proceso Se concentra sólo en los procedimientos
n derivar de solución H1penntenc1on (se concentra los límites de
1es, de la Mantiene como objellvo de atención el fenómeno liempo, en memorizar, recordar para la prueba
ue super­ o el aspecto de la realidad de que se trata en se concentra en el contenido
el texto
y mucho

2. Relaciona 2. No relaciona

<dizaje la Relaciona las partes entre o con el todo Trata las partes aislada mente, centrandose en
Relaciona algunas partes del texto con algo los aetalles
de afuera
Relaciona la estructura subyacente del texto
�presenta
·eproduc­ 3. Es acbvo 3. No reflexiona
.ncluye la
Describe cosas (creativo) Tiene una mente pasiva, constreñida
{ los com-
Saca concius10nes, hace inferencias (lógico)
1menteen
Comprueba la lógica de la linea de argumentos
a persona de autor (critico)
oncepdón
(Marton. 1983. cit. por Zúñiga, 1989)
 Raúl Ernesto Salas Silva

Las subcategorías que componen los dos tipos de enfoques constituyen

conjuntos que describen las dos maneras principales de experienciar el
( aprendizaje.

Cada conjunto de subcategorias representa tres aspectos diferentes de

( una misma experiencia:

la intención del sujeto de lograr un determinado objetivo

( el texto con que se enfrenta el individuo

el estudiante mismo.

.
( Esos elementos son aspectos necesarios de la experiencia de aprendizaje.
Cada uno de ellos puede aparecer de manera más o menos intensiva
ante la conciencia.

Enfoque de aprendizaje y resultados de aprendizaje

[ Una de las principales preocupaciones de la investigación de Marton y
colaboradores tiene que ver con la relación entre el en.foque de apren­
dizaje y lo que se obtiene del contenido.

Su investigación consistió en observar lo que describen como "dife­

rencias en el proceso de aprendizaje que explican las diferencias en el
resultado". En otras palabras, sostienen que las diferencias, observadas
en la manera de abordar un contenido o una tarea de aprendizaje, de­
berían necesariamente manifestarse en diferencias cualitativas de los
resultados.

Estas diferencias cualitativas en el resultado del aprendizaje conllevan

dos aspectos Últimamente relacionados que se refieren:

l. al significado, en el sentido que el sujeto entiende a qué se refiere

el texto; en este caso se habla del aspecto referencial del resultado,
y
2. a la estructura, en el sentido que el sujeto entiende cómo está or­
ganizado el texto; se habla entonces del aspecto estructmal del
resultado.

l Estos aspectos están lógica y dialécticamente relacionados. La estructura

f' cómo se ordena el resultado, y la referencia, a de qué trata el

se refiere a
resultado. Pero, estos dos aspectos del resultado de aprendizaje no sólo
j
f. t- -
�
n� .��-_2'"t''r:t:;
_l"'. a i.r- ... � � .....,.
.......
208

.._____ _______ --�

 Estilos de aprendi:nfe a la luz de la Neurociencia

están relacionados entre sí sino que también se relacionan con aspectos

correspondientes del acto de aprendizaje. Una estructura construida
implica siempre un acto de estructurar; una manera de entender algo
en el sentido de un resultado, implica siempre una manera de entender
algo en el sentido de un acto.

El resultado, prosigue Marton (1988) representa el "qué" del aprendizaje

y el enfoque, su aspecto "cómo". Además, dentro de cada uno de ellos,
es razonable distinguir entre el aspecto " qué" y el "cómo", considerando
sus respectivos aspectos referencial y estructurai. Así como el enfoque
de aprendizaje tiene un aspecto estructural: holístico o atomístico,
así también el resultado de aprendizaje tiene un aspecto estructural:
jerárquico o secuencial. Con base en los resultados de la investigación
se puede sostener que el resultado jerárquico tiende a coincidir con el
enfoque holístico, y el secuencial con el atomístico. Lo mismo se puede
decir con respecto a los aspectos referenciales: el resultado que impiica
una "intención comunicativa" coincide con el en.foque profundo, y el
resultado que considera nada más que al " texto en sentido literal", con
el enfoque superficial.

De lo hasta aquí expuesto se desprende un corolario importante, a

saber: qué estmctura, enfoque y resultado son inseparables. No hay
p:.ies significado sin la constitución de ese significado, ni estructura sin
el acto de estructuración. La estructura es simplemente un reflejo o la
medida del acto de estructurar; éste sólo consiste en formar cada vez
una estructura. Así pues, una estructura jerárquica refleja un acto de
jerarquización, una estructura secuencial refleja un acto de secuenciali,
zación, y una estructura cambiante refleja a cada momento un acto de
estructuración en proceso. No sólo el acto, sino aquello que lo constituye
tiene una extensión en el tiempo.

1=_ _____ ��------··-- --�

Raúl Ernesto Salas Silt'O

Fig. 8. /. La mructura lógica de algunas categorías usadas

para describir el aprendizaje desde una perrpectiua expa-iencial
(Marton J 988:66)

Aprendiza1e

Asp.."C!o estructural Aspecto referencial Aspecto estructural .'\specto referencial

(holistico/atomist1co¡ (profundo/ {jerarqu1colsec�encial) (intencióMexto
superficial) comunicativo en
sentido literal)

Una de las implicaciones más importantes que se desprenden de este

modelo es que no se hace distinción entre experiencia y conceptualiza­
ción, entre el "qué" y el "cómo" del aprendizaje; ambos se consideran
como dos niveles consecutivos del mismo fenómeno, porque ambos son
de naturaleza intencional: la experiencia es siempre de algo, y la concep­
tualización es siempre de algo.

De lo expuesto precedentemente, a saber, que enfoque y resultado po­

seen dos aspectos lógicamente ligados: el aspecto estructural y el aspecto
referencial, se desprende la siguiente deducción:
El aspecto estructural referido al enfoque profundo pone en relación al
texto con la realidad con la que puede estar asociado el contenido. Re­
ferido al enfoque superficial, en cambio, el aspecto estructural relaciona
dicha lectura principalmente con el test de memorización aguardado,
que seguirá a la lectura.

El aspecto referencial en cuanto al enfoque profundo hace referencia a

la intención del aprendiz de tratar de entender, de centrarse en la tesis

210
 (
Estilos de aprendizaje a la lu: de la Neurociencia

total del texto; y en cuanto al enfoque superficial, a la intención de tratar

de memorizar, de centrarse en el significado más obvio de cada parte del
t texto sin ninguna relación entre ellas .

Por último, Marton advierte que los datos experienciales sobre en­
(
un

foque de aprendizaje pueden referirse a las experiencias de aprendizaje

de lo que está haciendo el sujeto en el curso del evento de aprendizaje, o
a lo que está tratando de hacer. Esta distinción se relaciona a su vez con
otra, de grnn importancia dentro de la fenomenología, la distinción entre (
horizonte interno y horizonte externo. El horizonte interno se refiere a la
percepción de las diferentes partes que tiene un fenómeno y a las rela­
ciones vistas entre esas partes. El horizonte externo, en cambio, se refiere (
a las relaciones que se ve que tiene un fenómeno con otros aspectos de
un todo más grande, del cual el fenómeno forma parte. Así, mientras el
enfoque en el sentido interno se refiere a cómo es tratado el contenido
de una situación específica (por ejemplo, el contenido de ur. texto), el
(
ferencial enfoque en el sentido externo se refiere 2 cómo es percibida una situación
illexto
.tivo en
más amplia (por ejemplo, por qué estoy haciendo esto). (
iteral)
De acuerdo a esta dicotomía: interno-externo, el enfoque, en el sentido

_J
interno, puede ser caracterizado desde el punto de vista de figura y
fondo. Ambos "el signo" y "lo que es significado" están presentes en la
(
conciencia del aprendiz, de alguna manera, en conexión con el enfoque

' de este
Jtualiza­
superficial y profundo; mientras que en el enfoque superficial "el signo"
es figura y "lo que es significado" es el fondo, en el enfoque profundo
e
la relación es a la inversa.
nsideran
nbos son
. concep-
Esta misma dicotomía explica también las diferencias de enfoques de
(
aprendizaje en el sentido externo. Tanto el hecho de que la lectura de un
texto sea seguida por la aplicación de un test de memorización como el
hecho de que el texto se refiera a alguna realidad, ambas percepciones
tado p<>-
están presentes de alguna manera en la conciencia del aprendiz. De ahí
1 aspecto
que, en conexión con el enfoque superficial el test pasa a ser "figura", y
en conexión con el erúoque profundo la realidad referente es "figura".
(
·Llción al
udo. Re­
Marton concluye diciendo que las distinciones entre enfoques de
:elaciona
aprendizaje en el sentido interno, enfoques de aprendizaje en el sentido
.iardado,
externo y concepciones de aprendizaje corresponden a las distinciones

erencia a
entre lo que uno estd haciendo actualmente en situaciones de aprendizaje,
a lo que uno está tratando de hacer en situaciones de aprendizaje, y a lo (
que uno piensa que está haciendo en situaciones de aprendizaje. Esta
n la tesis

-
 Roill Ernesto Salas Silva

e
tricotomía se parece a la tricotomía más común de estrategia, estilo y

(
metacognición sobre el aprendizaje.

Resumen
(
El grupo de Gothenburg, encabezado por Marton, estableció que los
enfoques de ap rendizaje están íntimamente ligados a los niveles de com­
( prensión; recalc;:i además que el contenido y el contexto afectan de manera
importante el enfoque de aprendizaje. El interés y la ansiedad afectan
los enfoques de aprendizaje, en el sentido de que los estudiantes que

( sienten la situación como amenazante tienen más probabilidades de

adoptar un enfoque superficial. De ahí se sigue que no sólo el contenido
y el contexto explican el enfoque de aprendizaje sino y sobre todo las

( características del estudiante, y entre ellas principalmente la percepción

individual que tiene el sujeto de la situación.

( Enfoques de aprendizaje según N EntwistLe

Entwistle y su grupo empezaron sus investigaciones en 1968 con la idea
( de identificar las metas y objetivos de los profesores en la educación
f superior y de usar mediciones de motivación y personalidad para pre­
decir resultado� de calificaciones en los estudiantes. Más tarde (1979) se
interesó en desarrollar las ideas de Marton sobre enfoques de aprendizaje
y en relacionarlas con el primer trabajo suyo y con la investigación de
Pask. Por último, trató de ampliar su enfoque de estudio incorporando
aspectos de la situación social en que ocurre el aprendizaje.

Fue así como exploró sistemáticamente, a partir de entrevistas, las per­

r cepciones que tienen los estudiantes de los respectivos departamentos
donde estudian. El análisis de los comentarios de los estudiantes le
proporcionó suficiente información como para llegar a elaborar un
( cuestionario, que entrega descripciones de los departamentos desde el
punto de vista de las experiencias de los estudiantes. Dicho cuestionario
·

pasó a llamarse Approaches to Studymg lnventory (Inventario de Enfoques

( de Estudio), éste cubre los dos principales componentes que predicen

el éxito académico: por un lado, los métodos de estudio organizado y
los procesos de aprendizaje activo, y por otro, los componentes moti­

( vacionales. Al respecto, Entwistle (1988:2l):

 Estilos de aprendi:aje a la luz de la �eurociencia

"[ndica claramente que hay distintas formas de motivación que

afectan el resultado del aprendizaje tanto cualitativa como cuanti­
tativamente. Las diferentes formas de motivación están asociadas
con procesos contrastantes de aprendizaje, y así con resultados
cualitativamente diferentes".

Entwistle ha puesto de relieve una serie de conceptos y categorías que

describen aspectos del aprendizaje del estudiante, los que se basan
firmemente en las propias experiencias del estudiante. Esos conceptos
cubren desde el contexto más amplio (el contexto educacional total den­
tro de la institución) hasta el más reducido (el contenido de una tarea
específica). Lo que les da coherencia a todos esos conceptos es lo que
Entwistle llama motivos o intenciones del estudiante. Estos producen una
distinción fundamental entre, por un lado, el aprendizaje que persigue
una comprensión o un desarrollo personal y, por otro, un aprendizaje
que obedece a la necesidad de cumplir con los requerimientos de otros
para completar tareas académicas de acuerdo a normas definidas. Esta
distinción aparece claramente reflejada en el uso de los términos intdn­
seco y extrínseco.

Como bien lo explica Schmeck (1988), Entwistle al igual que Marton y

Ramsden, estaba consciente que los dos tipos de influencia que afectan
a la conducta (las características de la persona y las características de la
situación) operan simultáneamente en una especie de "reacción quími­
"
ca . Esta complejidad lo habría llevado a adoptar el térmiI10 "enfoqi1e"
para referirse a las estrategias y tácticas observadas en los estudiantes
dedicados al estudio . De ese modo, el enfoque que adopte una persona
frente a una tarea es el resultado de una relación entre la persona y el
entorno, de los cuales ninguno es observable sin el otro.

Las primeras investigaciones de Entwistle lo llevaron a concluir que

el enfoque adoptado por el estudiante variaba más allá del tiempo y
de la situación, y que la causa principal de esa variabilidad era la mo­
tivación del enfoque. Pero, investigaciones posteriores mostraron una
considerable consistencia en el enfoque: muchos estudiantes favorecían
muy consistentemente un tipo de enfoque para estudiar, dándole a su
comportamiento de estudio una apariencia a manera de estilo. A esa
consistencia trans-situacional la denominó orientación para estudiar (orien­
tation to studying) porque pensaba que esa consistencia en el enfoque es
aún predominantemente en el resultado de la percepción del estudiante
de una situación media.da por sus motivos. Entwistie reservó el término
Raúl Ernesto Salas Siba

"estilo" para lo que pensaba es más como una peculiaridad (traitlike),

esto es, el estilo cognoscitivo.

Del análisis factorial del Inventario de Enfoques de Estudio, junto conel

análisis cualitativo de Gotheburg, emergieron tres o cuatro dimensiones
principales. Estas cuatro dimensiones o factores fueron denominadas
orientacio11es para el estudio. El término orientación fue elegido para in­
dicar tanto una consistencia de enfoque como la existencia, en los tres
factores, del enfoque y de la motivación. Los estudiantes pueden tender
al significado personal, a la reproducción, o al logro de altas calificacio­
nes. Esas orient�ciones llevan consigo diferentes tipos de motivación y
están asociadas con procesos distintos de aprendizaje. Los tres motivos
asociados con esas tres orientaciones son: interés personal, miedo al
fracaso, y necesidad de logro. Aunque estas formas de motivación son
características del aprendiz, el interés y la confianza en sf mismo, o el
aburrimiento y la ansiedad, son también productos de experiencias
dentro de la educación superior.

La primera orientación fue descrita como una Orientación que b?1sca el

significndo o simplemente Orientación al Significado (meaning onentation).
Implica la intención de usar un enfoque profundo, acompañada de
una relación de las ideas y el uso de la evidencia. Se caracteriza por un
aprendizaje de comprensión. La motivación es intrínseca: inclinación a
aprender fuera del interés de w1a recompensa externa, como una forma
de desarrollo personal. Además de estas actitudes positivas hacia los
estudios, este factor involucra la capacidad del sujeto de desentenderse
de las consignas dictadas por el programa (syllabus-freedom)

La segunda orientación fue definida como Orientación hacia la reproduc­

ción o más brevemente Orientación a reproducir (reproducing oricntation).
Implica una inclinación a usar un enfoque superficial, un aprendizaje de
operación y la imprevisión-todo lo cual indica una manera atomística de
abordar el trabajo académico y una preocupación estrecha por completar
las exigencias de la evaluación-. La motivación es extrínseca: miedo al
fracaso. Se percibe al aprendizaje como algo impuesto. Se observa la
tendencia a seguir el programa prescrito (syUabus bond).

La tercera orientación fue denominada corno Orientación hacia el lo­

gro o más escuetamente Orientación de logro (::chieving orientation).
Implica un enfoque sutil, mitigado, que el autor llama "estratégico".
Este enfoque está ligado tanto a una motivación de logro competitiva
(esperanza de éxito), como a una motivación extrínseca. De ahí se de-

J
 (
Estilos dé aprer:diza¡e a la luz de la Neuroc1enc1a

aitlike), rivan para la primera vertiente el uso por parte de los estudiantes de
tácticas encaminadas a reforzar su autoconcepto académico a través de
"demostraciones repetidas de dominio intelectual". Y para la segunda,
o con el la presencia de una combinación de planificación cuidadosa, métodos
nsiones sistemáticos de estudio, actitudes positivas y rectitud. La intención
ninadas central de esta orientación apunta a la obtención de calificaciones que (
para in­ sean lo más altas posibles.
los tres
::i.tender
ficacio- Enfoques de estudio
1ación y
motivos Según Zúñiga (1994) Entwistle, en sus investigaciones sobre el aprendi­
liedo al zaje desde la perspectiva del estudiante, parte de una concepción teórica
:ión son ligada a la psicología ecológica. Esto significa que las experiencias del
mo, o el
riendas
aprendizaje tienen que estar en relación con ámbitos específicos. Los
investigadores cualitativos como Entwistle son renuentes a aceptar que
(
las investigaciones sobre aprendizaje y memoria se realicen en laborato­

bi1sca el
rios, lejos de cualquier ambiente educativo, como era el modus faciendi
de los conductistas, pues dichos ambientes de laboratorio carecerían de
(
ltation). la necesaria t·alidc: ecológica. Con esta última expresión Entwistle está
"'lada de
i por un
dando a entender que los conceptos y teorías sólo pueden ser válidos en
un entorno determinado y específico. Por lo tanto cualquier idea general
(
"\ación a acerca del aprendizaje extraída de esos ambientes "artificiales" carecería

(
'ª forma de valor y de aplicabi.lidad y sería por lo mismo insustancial.
1acia los
enderse Habida consideración de este prolegómeno, Entwistle plantea que el

(
enfoque de aprendi::aje es una manera de abordar un contenido de apren­
dizaje, la que tanto responde a una intención particular del sujeto como
eproduc- supone un carácter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se

(
1tation). desenvuelve.
lizajede
ística de Partiendo pues de esa premisa, el autor sostiene que, en un contexto real
mpletar de desempeño académico, los alumnos abordan su trabajo de diferentes
niedo al maneras, las que corresponderían a tres tipos particulares de enfoques:
serva la El enfoque profundo, el enfoque superficial y el enfoque estratégico.

En el enfoque profundo el estudiante parte con la intención de compren­ (

:ia el lo- der la materia por sí mismo, interactúa vigorosa y críticamente con el
contenido, relaciona las ideas con el conocimiento previo o con su expe­
(
1tation).
tégico". riencia, usa principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la
petitiva evidencia con las conclusiones, examina la lógica del argumento.
1í se de-
(

(
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

( En el enfoque superficial la intención del estudiante se centra únicamente

en reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y l a irúormación
( pasivamente, se concentra sólo en las exigencias de l a prueba o examen,
no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memo­
riza hechos y procedimientos de manera rutinaria, fracasa en reconocer
( los principios o pautas guías.

En el enfoque estratég ico, la intención del estudiante apunta a obtener el

( mayor éxito posible, (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto
a utilizar diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que
percibe como importantes. Así, por ejemplo, utiliza exámenes previos

e para predecir las preguntas, está atento a pistas acerca de esquemas de

puntuación, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener
mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de

( estudio.

De las ideas de Entwistle sobre enfoques de aprendizaje se desprende la

( siguiente aserción: serfa un error clasificar a los alumnos como "profun­

dos" o "superficiales", puesto que sus enfoques varían en cierta manera
de una tarea a otra, y de un profesor a otro. En consecuencia, lo que se

clasifica es el enfoque y no el estudiante (Entwistle, 1991).

f
1

�
K

(
(

-·----
·---·-----------·-----
 Estilos de aprendizaje a la /.,z d2 la Neurociencia

Fig. 8. 2. Un Modelo de las relaciones entre Motivación,

Procesos y Remltadas
(Em-wistle 1998: 46-47)

ENFOQUE DE APRENDIZAJE

SUPERFICIAL PROFUNDO ESTRATÉGICO

Motivación predominanle Motivación predominante Motivación predominante

• Interés en completar el curso • Interés en dominar la materia • Logre de altas calificaciones
• Miedo ai fracaso • Importancia vocacional • Competir con los demás

INTENCIÓN INTENCIÓN INTENCIÓN

• Cumplir ias exigencias de • Conseguir una comprensión • Tener éxito usando cuantos
la prueba por medio de la personal medios sean necesanos
reproducción

11.
1
PROCESO PROCESO PROCESO
Aprendizaje Memorístico Aprendizaje de ope· Aprendizaje Aprend izaie ds Aprendi�aje de
• Se concentra en la tarea y ración
_ operac1on
versátil comprens1on

¡
en trozos aislados de infcr- • Examina la eviden- • Relaciona • Relaciona las ¡
Aprendiza e de
mación cia
• Usa procedimientos rutina· • Puede incluir ele-
la eviden· ideas
cia con las · Especialmente /
I comprens..:in
Ap;endizaje
.
1
rios y repetición para memo- mentes de aprendi- ideas memonstico

1
'artes"
rizar fechas e ideas zaje memorístico · U sa uno o
· E specialmente todos basán·
'cie�.cias" dese en las
percepciones
de qué produ·
eirá mejores
notas

RESULTADO RESULTADO RESULTADO RESULTADO RESULTADO RESULTADO

' Compren· • Nivel de • C o m p r e n s i ó n · N i v e l d e · Comprensión ' N i ve I d e

sión escasa compren· incompleta ba· compren· i n c o m p l e t a comprensión
o nula sión super- sada en un co· sión pro· basada en las variaole de·
· Capaz sólo ficial nocimiento dela· fundo relaciones en- p e n d i e n d o
de mencio· • Puede te· liado de hechos • Integra los tre las ideas de lo que se
nar unos ner un co· relevantes con principios no fundamen· requiere en el
pocos he· nocimiento poca integración con los he· ladas e n la curso y de les

1
chos no re- sustancial con principios chos evidencia mé:odos de
lacionadcs o de una in· amplios · Usa la evi· evaluación
detalles sin formación dencia para
importancia factual desarrollar
• Capaz d e los argu·
dar des· mentos
cripciones
1
1
adecuadas
1
�

2i7
Raúi Ernesto Salas 51/t>a

Como p odemos verlo, en el cuadro anterior, el autor presenta un modelo

de aprendizaje en que relaciona los diferentes enfoques de aprendizaje
con los componentes rnotivacionales propios de cada uno de ellos y los
respectivos resultados de aprendizaje.

Los elementos más importantes de este modelo son:

1. la identificación de tres enfoques de aprendizaje: superficial,

profundo, estratégico.

2. Los componentes fundamentales del enfoque de aprendizaje: la

intención, ligada a un estado motivacional predominante; el proceso
de trabajo particular y el resultado, el que se expresa a través del
nivel de comprensión alcanzado: escasa o nula a profunda.

3. Las interrelaciones entre motivación, proceso y result::do. Des­

de un enfoque sistémico se podrían interpretar estas relaciones
considerando al enfoque de aprendizaje como un "sistema" que
tiene:
i11ta corriente de entrada: la intención del estudiante,
u n proceso de conversión: el proceso cognoscitivo implicado,
una corriente de salida: los resultados según el grado de com­
prensión, y
rrn proceso de retroalimentación: el que estaría constituido por
la metacognición.

El enfoque, en consecuencia, sería más que la simple suma de sus partes,

puesto que éste sólo ocurre cuando dichos elementos componentes están
en una conjunción simultánea e instantánea, interactuando e interrela­
cionándose sinérgicamente.

Entwistle, al presentar el modelo anted icho, quiere subrayar las re­

laciones entre intención, procesos y resultado dentro de un contexto
determinado tales como son descritos por una persona. Para Entwistle
uno de los componentes más cruciales del enfoque de ap rendizaje son
las intenciones del estudiante. Los motivos describen intereses personales
amplios que afectan la percepción y generan intenciones.

Otro aspecto importante que conviene destacar en el modelo de marras

es que la verdadera comprensión, que resu.lta de un enfoque profundo,
requiere del estilo versátil de Pask, esto es, de la eficiencia e integración
del aprendizaje de comprensión (relaciones entre datos para establecer
 Estile; de apre�dt"11.Je a la /u: d� la Neurociencia

modelo conclusiones y generalizaciones) y del aprendizaje de operación (evaluar

ndizaje y revisar críticamente esas conclusiones a la luz de un posterior análisis
os y los de la evidencia).

Aportaciones de Ramsden a la teoría sobre enfoques de

Aprendizaje de Entwist!e
erficial,
Entwistle y Ramsden conceden una importancia fundamental a la in­
fluencia que ejerce el contexto académico en la elección de enfoques de
aprendizaje. Según Ramsden (1988), el aprendizaje en contextos educa­
izaje: la

(
cionales reales implica que los estudiantes se adaptan a esos contextos.
l proceso
Por lo tanto para entender el proceso y el resultado de aprendizaje
3vés del
del contenido académico hay que entender e! proceso de adaptación.
:ia.
"Las diferencias de contexto -prosigue el autor- (Ramsden, 1988:159)

io. Des­
imponen o sugieren al estudiante diferentes estrategias de aprendizaje. (
Los individuos tratan de adaptarse a las exigencias y oportunidades
Jaciones
presentadas por el contenido que tiene que ser aprendido y su entorno
na" que
institucional".

Para Ramsden, tres son los dominios contextuales principales que

plicado,
de com-
influyen en las estrategias de aprendizaje que emplea el estudiante en
los ambientes educacionales de enseñanza superior: la enseñanza (los
(
métodos de transmisión de lo que se aprende}, las pruebas (el método
.1idopor
de evaluación de lo que se aprende), y el curriculum (el contenido y la (
estructura de lo que se aprende). El punto de contacto entre el contexto
y la experiencia del estudiante es la percepción que tenga éste de la
s partes,
tes están
evaluación, enseñanza y curriculum. {
i.terrela-
El contexto influye no sólo directamente, como acabarnos de ver, sino
también indirectamente en el aprendizaje del estudiante; indirectamente
a través de las percepciones que tiene el estudiante de las exigencias
(
r las re­
de la tarea de aprendizaje. Esta percepción es en parte función de sus
:ontexto
ntwistle
experiencias previas de aprendizaje, y en parte función de las caracte­
rísticas del contexto. La percepción de una tarea describe una relación
(
.zaje son
entre el contexto y la experiencia del estudiante. Es así como se llega

(
rsonales
al concepto de enfoque como una relación entre las percepciones del
estudiante y el aprendizaje. De este postulado se desprenden impor­
tantes conclusiones:
marras
(
e

ro fundo,
1. Que si Jos enfoques son relaciones no son características de los
egración
estudiantes;
;tablecer
(
219

(
(
Raú
l Ernesto S../<Q Silva

( 2. que s i son relaciones, son variables ya que varían según e l con­

texto;

( 3. que el considerar los enfoques y las concepciones de aprendizaje

como relaciones permite examinar el aprendizaje como superor­
dinado a explicaciones personológicas y/ o situacionales .

( Pero Ramsden advierte, al mismo tiempo, que si bien los enfoques son
El
ca
variables son también consistentes. Explica esta paradoja diciendo que es

(
los enfoques dependen, además, de las preferencias de estilos de los es
est-..idiantes, como ha quedado demostrado a través de diversas investi­
Pf
gaciones. Y justa.mente la adopción del término "orientación" fue hecha UI

e con el fin de retener tales preferencias estables. Sin embargo, la estabi­

lidad de las orientaciones no implica fijeza, ya que estas son mudables E!
y responden al contexto de aprendizaje-enseñanza. Por todo lo cual se oc
debe concluir que los enfoques son tanto variables como consistentes,
( tanto estables como contextualmente dependientes.

Otro punto que conviene destacar de la investigación de Rarnsden es

( la diferenciación que él hace entre estilos y enfoques. Siguiendo a Salas
(1999), presentaremos a continuación los argumentos que esgrime Ra­
msden (1996) para demostrar que existe una diferenciación fundamental Ei
( entre estilos y enfoques. Uno de los errores más comunes, dice, es pensar or
que el enfoque es una característica de una persona individual, o que es
puede ser inferido de la conducta observable de los estudiantes. Los en­ er
( foques de aprendizaje no son algo que el esh1diante tiene, sino que ellos qt
representan lo que una tarea de aprendizaje o un conjunto de tareas es in
para el estudiante. Un enfoque describe una reiación entre el estudiante
y el aprendizaje que está efectuando. Al referirse más directamente a

los estilos dice que mientras los estilos pueden ser considerados como ffi•

bipolares (esto es, cada polo tiene aspectos positivos para adaptarse a co
( diferentes situaciones) y fijos; los enfoques, en cambio, son unipolares
y variables. Los enfoques evocan más a las estrategias cognoscitivas
(A
co
que a los estilos, pero son concebidos a un nivel más abstracto: como es
relaciones entre el aprendizaje y la percepción de una tarea. Así pues, ªF
por ejemplo, el estilo analítico y el estilo global no son lo mismo que co
el enfoque superficial y el enfoque profundo, sino que más bien están y¡
relacionados con estos últimos, así como las percepciones del estudiante ffi•
están determinadas por las experiencias previas y por las características tat
contextuales. m·

( Estilo cognoscitiT.Jo -dice Schmeck (1988:331)-y enfoqiie de apren­

or

ac
di:aje interactúan dinámicamente. El estilo cognoscitivo influye pe
.,

Esliios de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

en el enfoque de aprendizaje y éste determina la naturaleza del

resultado del aprendizaje (huellas neuronales, programas, etc.),
el que, a su vez, puede cambiar a la persona, incluyendo su estilo
cognoscitivo.

El constructo de orientaciones para estudiar, por otra parte, es más abar­

cador e inclusivo que el de estilo, ya que resume a enfoques, motivos y
estilos, e incluye además métodos de estudio y actitudes. La orientación
es el resultado de la combinación de motivos y de estilos durante la
percepción que tiene un estudiante de la situación de una clase o de
una tarea determinada.

Estimamos que sintetiza bien la relación de asociación que habría entre

orientación y enfoque lo que sostiene Schmeck (1988:329):

La orientación que adopta una persona para estudiar refleja una

pref
erencia habitual a través de las situaciones (cross situational)
por uno de los enfoques de aprendizaje, y tal preferencia es determi­
nada por los motivos y por el estilo cognoscitivo de la persona.

Ei estilo cognoscitivo, pues, tendría una importante ingerencia en la

orientación para estudiar que adopte la persona; así, por ejemplo, el
estiio analítico prevalecería en el enfoque superficial y el estilo global,
en el enfoque profundo. Sin embargo, para una verdadera comprensión,
que es el resultado de una o.ri.entación al significado, se requiere de la
integración y funcionamiento de ambos estilos: global y analítico.

Newstead (1992), investigó si los estilos de aprendizaje tales como son

medidos por el LSI (Learning Style fnventory) de Kolb correlacionan
con los enfoques de aprendizaje tales como son medidos por el ASI
(Approaches to Studying lnventory) de Entwistle. Si bien el autor re­
conocía, de partida, que era una pregunta inapropiada ya que las dos
escalas medían diferentes cosas: el AS[ considera las orientaciones de
aprendizaje que hasta cierto punto son variables y dependientes del
contexto, mientras que el LSI considera más bien aspectos más estables
y permanentes del aprendizaje, con todo pensaba que ambos involucran
mediciones de cuán activa es la persona como aprendiz y que por lo
tanto no es i.rracional esperar que haya algunas conexiones entre esas
mediciones. Los resultados obtenidos fueron que los sujetos con una
orientación de significado obtuvieron altos puntajes en la dimensión
activo/ pasivo (EA: Experi.rnentación activa / OR: Observación reflexiva)
pero también obtuvieron puntajes altos e..."1. EC: Experiencia concreta.
Ratíl Ernesto Salas Siiva

Y Newstead concluye que las correlaciones obtenidas no fueron tan

grandes y que no puede eliminarse totalmente la posibilidad de que
fueran espurias.

Salas (1999), luego de realizar una investigación sobre enfoques de

aprendizaje y dorninancias cerebrales en estudiantes universitarios de
Chile, concluyó que no existe una asociación o relación significativa
entre enfoques de aprendizaje u orientaciones de estudio y dominancias
cerebrales.

Resumen
De la exposición y examen de los resultados de las investigaciones de
Entwistle y de sus colaboradores, y principalmente de los conceptos y
teorías a que tales investigaciones dieron origen, podemos destacar, a
manera de síntesis los siguientes puntos:

l. Corno método principal de estudio Entwistle utiliza los cuestio­

narios, elaborados a partir de comentarios proporcionados por los
propios estudiantes sobre cómo perciben los departamentos de
ia Universidad donde estudian. Entwistle introduce, además, en
esos cueshonarios la variable estilos de aprendizaje. El objetivo
de dichos cuestionarios era poder predecir el éxito académico en
u n contexto universitario; para tal fin se examinaron los métodos
de estudio y procesos de aprendizaje de los estudiantes junto con
sus motivaciones para estudiar.

2. Si bien Entwistle adapta los conceptos de enfoques de aprendizaje

de :vta.rton, introduce un nuevo tipo de enfoque, a saber, el enfoque
estratégico. Esto porque los enfoques obedecen directamente a
las motivaciones del estudiante, las que, a su vez, influyen en las
intenciones con que el sujeto se acerca a la situación de ::iprendi­
zaje.

3. El enfoque para Entwistle es pues un concepto que expresa tanto

una intención corno una relación entre la persona y el entorno o
contexto. El punto de convergencia entre la persona (con sus moti­
vaciones-intenciones, sus características personales como, por ejem­
plo, el estilo de aprendizaje y con sus experiencias de aprendizaje
positivas o negativas) y el entorno o contexto son las percepciones
que tenga el estudiante de la situación de aprendizaje.
- Estilos de aprendiza¡e a la lu= de la Neurociencia

eron tan 4. Como resultado principalmente del ariálisis cuarititahvo de di­

de que chos cuestionarios, Entwistle establece un nuevo concepto, el
de orientación. Si bien aparentemente este concepto no diferiría
fundamentalmente del concepto de "estilo de aprendizaje",
ques de contiene sin embargo elementos que lo hacen distinto a éste. En
arios de efecto, además de la consistencia en utilizar un mismo tipo de
Uficativa estrategia de aprendizaje en diversas situaciones, la orientación
inandas también involucra el concepto de enfoque (con sus connotaciones
intencionales y relacionales) y la motivación.

5. Por último, Entw1stle propone a manera de síntesis de sus inves­

tigaciones un modelo de aprendizaje, donde quedan claramente
establecidas las relaciones existentes entre motivación-intención,
iones de
procesos y resultados dentro de cada enfoque de aprendizaje.
ceptos y
�stacar, a
Los enfoques de aprendiza.je segiín Biggs
(

cuestio- Para llegar a una descripción de lo que entiende por enfoque, Biggs
1s por los (1988:185) se plantea la cuestión sobre si existe alguna interacción entre
entos de estilos y estrategias. El responde que sí y justamente el resultado de esa

�más, en interacción sería el enfoque de aprendizaje.

{
objetivo
!mico en El autor define al enfoque de aprendizaje como:
métodos
Los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que
(
.into con
tiene ei estudiante de una tarea académica, en cuanto son influen­
ciadas por sus caractensticas personales. Este concepto de enfoque
endizaje tiene tanto elementos situacio11ales como personales.
enfoque
mente a Luego se refiere a los grandes enfoques de aprendizaje de los estudiantes
y a sus características más generales. Trar\Scribimos, a continuación, la
(
�n en las
lprendi- descripción que hace Biggs de los enfoques superficial, profundo y de
logro:
(
!Sa tanto Los estudiantes que adoptan un enfoque superficial están instrumental
1tomo o o pragmáticamente motivados; por ejemplo están en la universidad
para obtener una calificación con el mínimo de esfuerzo. Una tarea, tal
(
us moti­
>or ejem­ como un ensayo, es vista como una exigencia que hay que cumplir, una

(
cndizaje imposición necesaria si se logra el objetivo a largo plazo. Este conjunto

�pciones de aspiraciones va acompañado frecuentemente de inquietudes por el

tiempo que toma la tarea y a la inversa de inquietudes de fracasar en

(
 l
Raúl Erne�to Salas Silva

( el evento por el hecho de contar con demasiado poco tiempo para la

tarea. La estrategia general que suscita esta orientación está centrada

( en lo que es visto como esencial -habitualmente datos factuales y las

maneras como están representados simbólicamente- y en reproducirlo lo
más exactamente posible. En el caso de lectura de texto, Marton y Sfiljo

( (1976) sostienen que esta estrategia se centra en los signos de aprendi­

zaje, las palabras y sentencias usadas por el autor, más bien que en lo
que significan, esto es, en el significado que el autor intenta presentar.

e
La naturaleza reproductiva de la estrategia superficial omite o evita las
interrelaciones que podrían existir entre los componentes de la tarea, la
que de ese mod_o no es vista como un todo unificado.

( La orientación afectiva de los estudiantes que adoptan un enfoque

profundo, parte con un interés intrínseco en la tarea y con la expecta­
tiva de disfrute al realizarla. En consecuencia adoptan estrategias que
e probablemente les ayudarán a satisfacer su curiosidad buscando el
significado inherente a la tarea. Podría ser apropiado personalizar la
tarea, haciéndola coherente con su propia experiencia, integrarla con el
( conocimiento formal existente, o teorizar sobre ella, formulando hipó­
tesis. Según Marton y Saljo, ellos se centran en lo que significa el texto,
en qué significado pretende presentar el autor, lo que requiere que las
partes de la tarea sean vistas como formando un todo.

La orientación afectiva de los estudiantes que adoptan un enfoque de logro

se basa en manifestar la exceiencia de uno en relación a otros estudiantes,
específicamente en la obtención de calificaciones lo más altas posible.
La estrategia asociada se diferencia de las de los en.foques profundo y
superficial en que no se interesa en cómo el contenido está comprome­
tido tanto o más con la autoorganización, especialmente con el tema del

{
manejo del tiempo. El enfoque de logro puede por lo tanto ser usado en
conjunto con uno o ambos: el compuesto profundo-de logro es de hecho
una característica de muchos estudiantes de alto logro.

Según el autor, lo que da origen a los enfoques es la interacción mediada

por el metaaprendizaje (que es la aplicación de la metacognición al área
del aprendizaje) entre las orientaciones generales que manifiesta una
persona a través de situaciones particulares de aprendizaje y a través
del tiempo por un lado, y la tarea actual y las demandas situacionales,
por otro. El en.foque de aprendizaje representa, pues, el despliegue de

( una estrategia basada en un conocimiento metacognosdtivo.

(
���
"'t.
_,,
..._ ..
... ..,._-·� .a;__• .,...,. __ --..--
�

______
___ .,......,..,..
. l·
!I
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Categorización de las estrategias de aprendizaje según Biggs

Eiggs (1978) se preocupó de estudiar las posibles relaciones entre el
desempeño académico por un lado y las variables de personalidad e
wstitucionales por otro, actuando los procesos de estudio como variable
moderadora entre ambas, y esto en un contexto WLiversitario.

Por procesos de estudio, se entiende el conjunto de tácticas, estrategias

y enfoques que son comandados por valores y actitudes relevantes.

Partiendo del supuesto de que la conducta es una función interactiva

de la persona y del entorno, sostiene que el desempeño académico
es influenciado tanto por factores de personalidad como por factores
ambientales, interviniendo entre ambos el conjunto de procesos de
estudio.

P:.ua mostrar un cuadro global de lo expuesto, ideó un Ge11eral Model

of Study Process (Modelo general de los procesos de estudio). En dicho
modelo se propone que los diversos factores personales y ambientales
(tales como estilos cognoscitivos, personalidad, coeficiente intelectual,
influencia del hogar, por un lado; y área temática, método de enseñanza,
modos y procedimientos de evaluación, y estructura de los cursos, por
otro) conforman valores, los que a su vez dictan las razones o motivos
que tiene el estudiante para acometer una educación posterior. Esos
motivos determinan las estrategias que usan los estudiantes y por lo
tanto su rendimiento académico.

Para operacionalizar el dominio de procesos de estudio utilizó un

et1estionario denominado Study Process Questionnaire (SPQ), que cons­
taba de 80 ítemes agrupados en 1 0 subescalas WLidimensionales, que
correspondían a 1 0 dimensiones de procesos de estudio. Dichas escalas,
en un análisis factorial, mostraron una estructura estable consistente
en tres dimensiones ortogonales: de Reproducción, de Interiorización
y de Organización. Cada dimensión comprendía una versión única del
conjunto valor-motivo-estrategia.

Siguiendo a Zúñiga (1989) presentamos a continuación un marco concep­

tual propuesto por Biggs, en el que aparecen las estrategias de estudio
asociadas a motivaciones particulares y perteneciendo a dimensiones
con diferentes objetivos.

l _________ �_: ___

___._ __
_ _ _ _____
,,.. .
Ra<il Ernesto Salas Silva

Cuadro 8.3 Relaciones entre los componentes morivacionales

y las emategias de estudio según Biggs:

Dimensión Motivo Estrategia

Utlhzaetón Instrumental: la meta Reproducción: ob1ebvo

pnnopal es obtener limitado a descubnr
una calilicación con lo esencial y a
una mínima aspiración reproducirlo mediante
y un correspondiente un a¡lfendizaje de
miedo a! !racaso memona

lntenonzación Intrínseco: se estudia S1gn1ficado: se lee

para actualizar et mucho, se interrelaciona
interés y la competencia con conocimiento
en asignaturas previo relevante
académicas particulares

Realización Logro: obtener las más Organización: efectúa

altas calificaciones todas las lecturas
sea o no interesante sugeridas. programa
la materia su tiempo, actúa como
un "estudiante modelo"

Estas tres dimensiones de procesos de estudio, que Entwistle (1983)

identifica con la-; tres orientaciones principales para el estudio, se relaáo­
nan con motivos subyacentes y afectan las estrategias adoptadas. Cada
una de estas tres dimensiones tiene, en consecuencia, un componente
cognoscitivo o estrategia y un componente motivacional.

Una descripción más detallada de cada una de ellas es como sigue:

Dimensión 1 . Utilización: Su objetivo principal es la reproducción

del contenido de aprendizaje. La motivación subyacente está com­
puesta de dos valores: a. razones externas, prácticas, para entrar
en la universidad (por ejemplo para obtener un título); b. miedo
al fracaso y el hecho de evitarlo.

En el plano cognoscitivn esta dimensión se expresa por una estra­

tegia orientada a un trabajo limitado, preciso, lo justo para salir
bien con lo mínimo. El estudiante no estudia demasiado, sigue lo
prescrito en el programa y reproduce mecánicamente los hechos
 Estilos de aprmdizaje a la /u: de la Neurocimcia

puntuales. La evaluación es considerada como la brújula que

les orienta la conducta del alumno, contentándose con reproducir
las ideas expresadas durante el curso.

Dimensión 2. Interiorización: Esta dimensión apunta a la búsque·

da del significado. La motivación es intrínseca: el estudiante ha
tivo
entrado a la universidad para actualizarse. Se interesa en el tema
de estudio en la medida en que llene sus expectativas.
te
La estrategia correspondiente busca el significado, la comprensión,
mediante una abundante lectura y la interrelación de los conoci·
mientos anteriores con la nueva información, lo que le permite (
tener una visión de conjunto, una estructura personal.

Dimensión 3. Realización: Esta dimensión persigue la obtención de

resultados académicos destacados. La motivación está orientada a
túa la obtención de buenas notas, como concretización de una actitud
competitiva de vida. Todo lo que quiere este ti po de estudiantes
1a es tener éxito, destacarse como alguien capaz.
Jmo
lelo'
La estrategia apropiada se caracteriza por un alto grado de organiza­
ción, un trabajo productivo y constante, así como por una flexibilidad
(
adaptativa a las condiciones impuestas por el contexto.

istle (1983)
Es digno de destacarse, a propósito de las estrategias de aprendizaje, lo
(
•, se relaáo­
que afirma Biggs (1978), a saber: que las dos estrategias más importantes
adas. Cada
Jmponente
y más determinantes en el rendimiento académico son las estrategias
de aprendizaje significativo y de aprendizaje memorístico. Los factores
(
que contribuyen a que dichas estrategias sean utilizadas exitosamente

(
son las características de personalidad del estudiante y las intenciones
o sigue:
del mismo con respecto a sus estudios universitarios. Con esto está
diciendo implícitamente que las estrategias que eligen y emplean los
:>roducción
(
estudiantes cuando abordan una tarea académica dependen de su estilo
:eestá com·
de aprendizaje y de su motivación.
para entrar
>); b. miedo
Relación entre Los procesos de aprendizaje y Los remitados esperados
(
r una estra· Biggs y Collins (1982, cit. por Biggs, 1988) elaboraron una taxonomía
o para salir
do, sigue lo
llamada SOLO (�tructure of the Qbserved learning Qutcome) que per·
mite observar diferencias cualitativas en los resultados esperados. Esta
(
� los hechos taxonomía se basa en la suposición de que la calidad del aprendizaje se

( )
(
Raúl Ernesto Salas Silva

( refleja en el nivel de complejidad con que es estructurado el resultado

de aprend izaje, sin importar que el ítem aprendido sea una des treza,

( un concepto o un problema. Comprende cinco niveles de respuestas

utilizadas en dominios diferentes.

e El análisis de Solo depende del nivel de abstracción del contenido discu­

tido. Los niveles uniestructural, multiestructural y relacionante tratan
el contenido al nivel de abstracción pensado en la pregunta, pero con

( diferentes grados de efectividad. El nivel precstructural es

abstracción inapropiadamente bajo. El nivel abstracto extendido es
un nivel de
un

nivel más alto y ,más general de lo que se necesitaría.

( Los cinco niveles de respuestas están dis puestos jerárquicamente, lo

que permite pasar de un nivel al otro:

e l. Preestructural: Este nivel se caracteriza por un tipo de respuesta

sin ninguna relación lógica con el material presentado para traba­

(
jar. La ausencia de relación puede deberse a una incapacidad de
comprensión o bien al hecho de que se pone atención en aspectos
irrelevantes.

( 2. Uniestructural: A este nivel aparece una cierta coherencia entre

la respuesta y el material de trabajo. Se trata de un primer grado
de coherencia; pero como la respuesta no es exhaustiva, muchos
( pw1tos quedan sin tocarse.

3. Multiestructural: Una respuesta a este nivel toca muchos aspectos

( del contenido, pero sólo algunos dicen relación con la primera
conclusión elegida. Por eso, la comprensión global, de todo el
texto, es débil e incompleta.
(
4. Relacionante: Una respuesta de tipo relacionante muestra una red
de relaciones en la que se usan algunos o todos los datos para
resolver los puntos conflictivos. Este tipo de respuesta implica la
interrelación de ideas y l a aplicación de conceptos que otorgan
sentido al texto. Los elementos utilizados permiten llegar a una

( conclusión definitiva.

5. Abstracto extendido: Considérese al texto como parte de un contexto

( más general. Los elementos que forman parte de la respuesta se

1- .
interrelacionan y se orientan para comprobar nuevas hipótesis;
surg¿n problemas y posibilidades más allá del texto.

.:;:- �.• .. . . -.-..... ....

� ....,_ ...... -�T •.._P'PW>r___...
�_ ._ _
_____ .l
,.
_.
_•
 Estilos de aprendizaje a la fu: de la .\f¿urociencia

Los tres primeros niveles de respuesta corresponden a un enfoque de

aprendizaje superficial, las estrategias cognoscitivas concomi tantes
están orientadas a la retención de hechos, lo que impide un nivel d e
razonamiento personal.

Los niveles 4 y 5 son el resultado de un enfoque de aprendizaje profundo,

que en el caso del nivel 4 se llama profundo integrativo, y en el nivel 5,
profundo reflexivo. El profundo integrativo se caracteriza por centrarse en
la estructura del discurso como un todo y en cómo éste se relaciona con
la pregunta planteada; los argumentos están integrados y equilibrados,
lo que hace posible una genuina conclusión a la pregunta. El profundo
reflexivo implica que un conocimiento de orden superior se deriva de
olanteamientos de orden inferior. Emerge algo nuevo como re!'ul tado
( Biggs. 1988). Como puede verse claramente a estos niveles 4 y 5 están
asociadas las estrategias de Interiorización.

Las estrategias de organización no están asociadas a resultados cuali­

tativos tan definidos como los otros tipos de estrategias. La razón se
debe a que estas estrategias están afectadas por una dimensión muy
dependiente dei contexto: el estudiante elige, considerando la situación
de aprendizaje, las estrategias que le puedan proporcionar resultados
más elevados.

Resumen
El modelo propuesto por Biggs se aproxima bastante a la tesis de Marton
y de Entwistle.

En primer lugar, con respecto a Marton, Biggs considera, al igual que

aquel, diferencias cualitativas a nivel de procesos y de resultados es­
perados. Biggs analiz� esas diferencias desde un punto de vista que
parece coincidir con la noción de "nivel de procesamiento" de Marton.
Sin embargo, Biggs establece una categorización de las respuestas como
resultados del proceso de aprendizaje desde una perspectiva cuasicon­
ductista, ya que los diferentes niveles de respuesta esencialmente des­
criben diferentes maneras para seleccionar y procesar la información de
la memoria. La pregunta proporciona el estímulo. El estudiante repasa
los contenidos de la memoria y produce una respuesta. Zúñiga (1989)
afirma al respecto que Marton, desde su perspectiva fenomenológica.
no puede realizar una categorización parecida a la de Biggs, ya que las
respuestas de los sujetos pueden probar su pertinencia sólo en un con-
Raiíl Ernesto Salas Silva

texto específico. EntwistJe (1991:65), sin embargo, como que encontró el

punto de congruencia entre ambos cuando, al hablar sobre los enfoques
de aprendizaje, dice que el resultado del enfoque profundo "será un alto
nivel de comprensión, evidenciado por respuestas equivalentes al nivel
de relacionante o de abstracto extendido en la taxonomía de SOLO".

En segundo lugar, y con respecto a Entwistle, Biggs admite, igual que

ése, la relación "componente motivacional y componente cognoscitivo"
como dos elementos de una misma unidad, que están presentes cuando
un estudiante se enfrenta con un contenido de estudio. Biggs concuerda
con Marton y Entwistle en que el enfoque está constituido de una situa­
ción, mediada pÓr sus motivos y de una estrategia. Pero Biggs añade un
elemento más al enfoque, el metaaprendizaje, que sería la combinación
de situación y de estrategia.

Tanto Biggs como Entwistle reconocen las dimensiones u orientacio­

nes hacia los estudios que apuntan a objetivos diferentes, y ambos
tienen en común el haber efectuado sus investigaciones en un contexto
universitario; a pesar de las diferencias contextuales pudieron !legar
a identificar factores que describen enfoques de estudio semejantes.
Ambos, además, utilizaron Cuestionarios como instrumentos para
recabar información.

La principal diferencia entre los resultados de las investigaciones de

Biggs y Entwistle es que este último intentó incluir diferencias estilísticas
en las dimensiones de estudio.

Cabe también consignar que los tres principales autores analizados

en este capítulo, a saber, Marton, EntwistJe y Biggs, para estudiar las
estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios,
emplearon el método llamado de "exteriorización" de los pensamien­
tos de Jos estudiantes a través de una especie de entrevista, de enseñar
después el contenido, o de un registro de su pensamiento expresado
verbalmente.

Implicaciones educativas de la teoría de enfoques de

j
aprendizaje

Si bien todo este capítulo está centrado justamente en el aprendizaje,

no está demás recalcar algunas conclusiones que dicen relación con Ja
aplicación o puesta en práctica de la teoría de Los Enfoques de Aprendizaje
·

230
 Estilas de aprendi:a¡e a la lu= de la Neurocienc1.i
-

ontró el refiriéndose especialmente a la labor docente y al papel que desempeñan

foques ¡0s ambientes universitarios.
un a!to
al nivel ·Qué debe hacer el profesor para mejorar u optimizar el proceso enseñanza­
( . �
)'' . aprend i=.a¡e .

ual que En primer lugar, centrarse en la situación de aprendizaje:

scitivo"
cuando Entwistle, Marton y Ramsden (1988) sostienen que, aunque no podemos
1cuerda ser capaces de decir que la situación es más importante que la persona,
a situa­ la mejor manera para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje es cen­
'iadeun
inación
trarse en la situación, estructurándola de una manera diferente en la que
los alumnos la perciban diferentemente. No olvidemos, empero, que Son
(
las percepciones de las situaciones más que las situaciones propiamente
dichas, las que influyen en Jos procesos y resultados del aprendizaje.
mtacio- La persona clasifica la situación y luego actúa según las maneras que
ambos ha aprendido que son apropiadas para este tipo de situación. Esa per- 1
ontexto
l llegar
cepción del estudiante es lo que da inicio a todo el pensamiento. Si los
profesores pueden estructurar las situaciones de la clase de tal manera
(
ejantes. que los estudiantes las perciban de manera diferente, estos las enfocarán
)S para diferentemente.
(
Según Schmeck (1988) el profesor tiene poco control sobre el estilo del
mes de
ilfsticas
estudiante, pero mucho sobre la situación; por lo tanto, al estructurar la
situación puede influir en las percepciones del estudiarüe y así en sus
(
motivos y enfoques de aprendizaje. Al influir ene! enfoque de aprendiza­

(
je, influye en el resu ltado del aprendizaje. Así, con el tiempo, el profesor
lizados puede también influir en el estilo cognoscitivo del alumno.
:liar las
.itarios, El contexto del aprendizaje es percibido antes de que afecte la conducta,
amien­ y esa percepción involucra adecuar las experiencias actuales a las pautas (
mseñar de experiencias anteriores. El profesor puede predecir la conducta del
•resado alumno si le pide que se pregunte: "¿qué s ignifica para mí en este curso
un examen o un ensayo?". De esa manera podrá el profesor entender (
las pautas, incluidos los problemas y motivos personales, que están
dentro de la percepción del contexto de aprendizaje por parte del alum­
de no. El profesor podrá encontrar que para algunos de sus alumnos una (
prueba o un ensayo es una situación potencialmente desmoralizante y
destructiva, mientras que para otros es una oportunidad para crecer, y
idizaje, para unos terceros, una oportunidad para demostrar superioridad de (
1 con la manera competitiva o comparativa.
ndi::aje,
(
231

(
 Raúl Ernesto Salas Silva

( Recordemos que Pask (1988) considera que la percepción que tiene una
persona de una situación la pone en una estructura mental (frame of

( mind) y que esa estructura incluye un escenario, un guión, con suposi­

ciones, expectativas, roles e intereses. De ahí que los profesores pueden
estructurar una situación de manera tal que estimule una estructura

( competitiva de la mente, un crecimiento personal o una estructura

mental de autoactualización. O también pueden influir en la situación,
y por ende en el aprendizaje, estimulando un cambio en los escenarios,

( en los guiones que conforman la estructura mental que acompaña a la

percepción. Esos cambios pueden hacerse de manera gradual, y pueden
ser promovidos J?Or los profesores estructurando la situación educativa
de manera que el motivo de crecimiento personal esté más comprome­
( tido que cualquier necesidad de probar algo, o de ser dependiente de
alguien, o de ser tomado en cuenta.

( El profesor tiene el control de importantes aspectos de la situación y

por lo tanto puede afectar al estudiante al cambiar las características
situacionales que afectan cómo los estudiantes perciben y se aproximan
( a una situación de clase (por ejemplo, desincentivando la competición).
Por otra parte, el profesor puede también hacer cosas que estimulen

e
el desarrollo total de las fuerzas personales del estudiante individual,
fuerzas que lo ayudarán a adaptarse a cualquier situación.

e
En segundo lugar, ei profesor debe examinar o cuestionar su propia
concepción del aprendizaje.

Los profesores que tienen una concepción superficial y cuantitativa del

( proceso de aprendizaje, definiéndolo como una especie de acumulación
de trozos o piezas de información, seguramente les pedirán a los estu­
diantes que enseñan, que definan el aprendizaje y sus responsabilidades
e como estudiante, de manera igualmente cuantitativa. Es por eso, que
los profesores deben reevaiuar sus definiciones de aprendizaje: ¿Hasta
qué punto los índices cuantitativos (número, frecuencia, velocidad, ta­
maño) dominan su asignación de notas? ¿Los juicios cualitativos, como
novedad o grado de diferenciación o integración, de un ensayo, entran
en el proceso? No sólo los alumnos, dice Marton (1988) sino también los
profesores deben definir más ampliamente el aprendizaje, i.ncluyendo
el desarrollo personal y la autoactualización como parte legítima del
proceso.

(
 E;tilos de aprendi?aje a la lw: de la �e11rocitmcia

Tercero, el profesor tiene que examinar de qué manera y hasta qué punto
el curriculurn, y sobre todo, la enseñanza y la evaluación afectan los
enfoques de aprendizaje del alumno.

Con respecto a la evaluación, la definición más concre ta (o más ope­

racional) de aprendizaje que ofrece un profesor es la prueba (test) que
usa para determinar la nota del estudiante. De ahí que si se logra que
el profesor diseñe de otro modo sus pruebas, entonces los estudiantes
esperarán algo diferente en su enseñanza.

Ramsden (1988) afirma que los enfoques hoüsticos son más comunes en
las tareas escritas (ensayos) y los atomísticos, en las pruebas de selección
múltiple y preguntas breves. Entwistle (1991), por su parte, sostiene
lo mismo pew con otras palabras: Las pruebas de respuesta breve y
de selección múltiple parece que estimulan enfoques superficiales de
aprendizaje, mientras que los exámenes de tipo ensayo comúnmente
piden enfoques profundos.

Pero, el profesor debe preocuparse de modificar o mejorar no sólo sus

procedimientos de evalu ación sino también considerar qué formas de
enseñanza despiertan interés, y a través de éste, un enfoque profundo
para aprender y niveles más profundos de comprensión conceptual.

Según Ramsden (1988) las intervenciones son en sí mismas parte de un

contexto de aprendizaje. Las intervenciones no existen separadas del

remanente de experiencias del estudiante; son interpretadas tal y como
es interpretado el aprend izaje, en su contexto educacional. La buena
enseñanza ayuda a los estudiantes a mejorar su enfoque de aprend izaje,
a aprender a centrarse en los significados, no en los símbolos, a percibir
las estructuras subyacentes del contenido, a relacionar las conclusiones
con los datos y a incluir la autorreferencia y au toexpresión en su lista
de estrategias de aprendizaje disponibles.

El profesor debe preocuparse de analizar las perspectivas que tienen los

estudiantes de las tareas de aprendizaje y de estudiar cómo la materia
es conceptualizada y comprendida por sus alumnos. Si estimularnos
reiteradamente a los alumnos a procesar la materia a un nivel superficial,
estaremos alimentado una orientación de estudio a reproducir; si esti­
mulamos repetidamente a un compromiso profundo, alimentamos una
orientación al significado no sólo para el estudio sino para l a vida.
 Raúl Ernesto Salas Silva

¿Cómo estimular la orientación de estudio al significado ?

Una manera podría ser diseñando un programa especial de entrenamien­

to para enseñar estrategias necesarias, ya sea a través de la instrucción
encajada, o del metacurriculum (Weinstein, 1988).

Otra, sería estimular el desarrollo general de habilidades cognoscitivas,

especialmente la versatilidad en el estilo cognoscitivo. Si el alumno
es global, estimular habilidades analíticas; si es predominantemente
analítico, estimular habilidades globales. De todos modos, para una
comprensión o.para un enfoque profundo de aprendizaje es necesario
el funcionamiento del cerebro total (integración de lo analítico y de lo
global). Sin esa síntesis no podrá emplearse un enfoque profundo o
llegar a una verdadera comprensión.

Marton (1988) dice que los profesores deben procurar cambiar las per­
cepciones del estudiante sobre el contenido educativo y los fenómenos a
ser enseñados. por ejemplo, cambiando las relaciones de figura y fondo
para producir insights o cambios en los sistemas de categoría. Así, el
profesor podría pedirle al alumno que se fije en lo que aparece como el
' marco de un problema. Si el marco es percibido como figura y la figura
•
1 como marco, se podría producir un "cambio conceptual" o un "cambio

t
de categorías".

i En cuarto lugar, el profesor debe ayudar al desarrollo de la metacogni­

ción en el alumno.
! Es importante el autoconocimiento para estimular la integración y la
versatilidad en el funcionamiento cognoscitivo. Hay que enseñarles a
los alumnos a ser más conscientes de sus propios motivos y recursos
y a seleccionarlos y usarlos apropiadamente. Si los alumnos -sostiene
Entwistle (1988)- son más conscientes de sus propios métodos de estudio
y de sus estilos de aprendizaje, podrán controlar sus actividades más
conscientemente. Para esto, el profesor deberá ayudarlos a que vean para
qué es el trabajo que están haciendo, a que consideren las estrategias, y
supervisen sus éxitos; en otras palabras, a que se hagan más conscientes
metacognoscitivamente los procesos de estudio.

Marton (1988) dice: Hay que procurar que los estudiantes estén conscien­
tes de su propia manera de aproximarse a una tarea de aprendizaje; el
comprender que hay diferentes maneras de pensar y diferentes maneras
de reaiizar una tarea de aprendizaje puede contribuir eficientemente no

-
-
 Estrlos de aprendrza¡e a la luz de la Neurociencia

sólo a mejorar la propia comprensión de una tarea específica de apren­

dizaje, sino también a trascenderla, esto es, a aprender a aprender.
namien­
rucción Pero, no sólo el profesor de aula debe estructurar las situaciones de la
clase de tal modo que los estudiantes la perciban de manera diferente,
sino que los departamentos universitarios deben mejorar los ambientes (
scitivas, de aprendizaje, que permitan que los erúoques profundos sean prose­
alumno guidos sin limitaciones innecesarias.
temente
(
Jara una El significado de erúoque profundo, dice Entwistle (1988) tiene que ser
ecesario reintepretado dentro de cada asignatura y dentro de cc;.da disciplina o
o y de lo carrera, aunque la intención general de buscar la comprensión sea la
ifundo o misma.

Las maneras como los estudiantes perciben sus departamentos (de la

r las per­ Universidac!) se relacionan con los erúoques de aprendizaje. Los departa­
)menosa mentos que son percibidos como que enseñan de una maner.:: efectiva y
1 y fondo entusiasta y dan libertad a los estudiantes para elegir sus propios temas
a. Así, el y modos de aprendizaje, facilitan un erúoque profundo de aprendizaje.
! como el Y a propósito de "libertad" acota Entwistle: la libertad para aprender
la figura
"cambio
en su nivel más simple significa nada más que una razonable elección
de temas de ensayo, pero también incluye en un sentido más extenso
(
métodos de enseñanza más innovadores que estimulen una mayor

(
L'1dependencia y autoconfianza.
::!tacogni-
En cambio, los departamentos que no dan oportunidades para elegir y
que imponen una gran cantidad de trabajo, empujan inconscientemente
.ción y la a los estudiantes a enfoques superficiales. Pero no afectan la motivación
eñarles a de logro o la orgariización del estudio. Los departamentos influyen,

(
recursos pues, en el interés y en la importancia con que es percibida la materia
-sostiene y también en el nivel de aprehensión acerca de los resultados (miedo
le estudio al fracaso), pero tienen menos efecto sobre las motivaciones de logro o

(
ades más vocacionales.
o1ean para
ategias, y

(
nscientes

conscei n-
1dizaje; el (
; maneras

(
(

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(
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1
K
 Los estilos cerebrales

Introducción

E
n un capítulo anterior ya aludimos a que hay
una serie de modelos de estilos de aprendizaje
y de pensamiento, junto con sus respectivos ins­
tnunentos, que no se pueden enmarcar en algunas de
las categorías de estilos de aprendizaje que se leen en
la literatura concerniente a los estilos de aprendizaje.
Esto se debe principalmente a que dichos modelos se
derivan de la investigación en Neurociencia y a que
ponen hincapié en las preferencias de los sujetos por
utilizar en situaciones de aprendizaje o en solución
de problemas unas determinadas estructuras del ce­
rebro por sobre otras. Demás está decir que estamos
conscientes de que este es un tema espinudo, que está
siendo actualmente cuestionado por los investigado­
res neurocientíficos, quienes afirman que los recientes
resultados de la investigación en neurociencia no con­
firman dicho supuesto. Sin embargo, como aún no se
ha dicho la última palabra al respecto, y en aras a que
los antedichos modelos han demostrado ser válidos y
confiables, hemos estimado que es conveniente que los
educadores los conozcan, los apliquen y verifiquen su
efectividad y eficiencia en la sala de clase. De ahí que
decidimos proponer una nueva categoría de estilos de
aprendizaje a la que denominamos Estilos cerebrafos.

J_ _ _ _____ª
_,
___,,_ _ ______., _-.r __....,.___
.. _
Raúl Er11,sto Salas Silva

En el presente capítulo, en pri.mer iugar, examinaremos la teoría del

cerebro triuno de MacLean, que es la base fisiológica de dos modelos
de estilos cerebrales, y en segundo lugar, comentaremos el modelo del
Cerebro Total de Herrmann.

El lvfodelo del cerebro triuno de MacLean

Paul D. MacLean (1970-1990), jefe del laboratorio para la Evolución
dei Cerebro y la Conducta en el lnstituto Nacional de Salud Mental
(USA), elaboró un modelo de la estructura y evolución del cerebro. En
su resumen enciclopédico y extremadamente cuidadoso de los últimos
cincuenta años de investigación sobre el cerebro, MacLean presenta
al cerebro humano como una estructura modular evolucionada e in­
terconectada en tres niveles. Lo describe como un "cerebro triuno",
porque lo localiza en tres estructuras filogenéticas principales que han
sido sobreimpuestas y que han llegado a ser integradas durante la
evolución. Ei llama a esos tres tipos básicos de rept11ico (Protorreptílico,
Complejo-R): un componente de mantenimiento de autopreservación
heredado proveniente de los reptiles de los períodos Pérmico y Triásico,
mamzfero antiguo (Paleomamífero, Sistema Límbico): un posterior com­
plejo afectivo mamífero modificado y evolucionado, y mamzJero nuevo
(Neo-mamífero): un córtex superior más recientemente modificado y
elaborado. (Fig. 9. 1 )

Fig. 9. l. El Modelo del Cerebro Triuno

Neocórtex
Pensamiento
de orden superior

,;?-�:-'t!-f.�4--_
-- CCerebro límblco
Emociones

Tronco cerebral
Supervivencia

--
 Csti/os de aprendizaje a la /u: de la Neurociencia

oría del (Esta subdivisión es una simplificación, ya que pequeños nervios cen­
nodelos trales referibles al Sistema Límbico o a la Neocorteza pueden encon­
::lelo del trarse como primordiales en los reptiles) (Ernandes, M. y Giammanco,
s. 1998).

El concepto del cerebro triuno de Maclean ha sido una de las ideas más (
influyentes en la ciencia del cerebro desde l a Segunda Guerra Mundial.
Sin embargo, ha sido también criticado por algunos neurocientíficos;
olución jnvestigaciones recientes, en efecto, han revelado que este modelo es
Mental demasiado vago. Aw1que recientemente se ha demostrado que algo de
�bro. En esa crítica es incorrecto y se basa en malas interpretaciones de la posición
últimos de MacLean, su modelo es todavía digno de consideración. En general
Jresenta ayuda a los estudiantes a entender como funciona su cerebro de una
ci.a e in­ manera muy simple (Sprenger 1999).
triuno",
que han A medida que la evolución del cerebro progresó en la ancestral lfnea
rante la vertebrada ramificada hasta los seres humanos, la estructura simple del
eptílico, cerebro protorreptflico no fue reemplazada, sino que proveyó la sub­
!rvación estructura y los homólogos para un subsecuente desarrollo del cerebro
(
friásico, mientras que retenía ampliamente su carácter y función básicos. Según
or com­ esto, la estructura del cerebro de las primeras formas de vida vertebrada ,f
ro nuevo ancestrales (Jos primeros peces, reptiles amnióticos y anápsidos) pasó a \
ficado y ser la subestructura y proveyó los homólogos para las modificaciones

(
mamíferas y para las elaboraciones neocorticales que siguieron y que
alcanzaron el desarrollo más grande en el cerebro de la humanidad. Al
apreciar !as diferencias cualitativas de los tres niveles es importante tener

(
presente las dinámicas de la experiencia y conducta humana subjetiva
(Cory 2000).

EL Cerebro Protorreptíiico o Compiejo-R (

El modelo de Maclean comienza con el cerebro más viejo, llamado tronco
cerebral o cerebro reph1ico o Complejo R (cerebro de reptil) . El nombre
reph1ico proviene de la idea de que este cerebro fue el primero en de­
(
sarrollarse y se asemeja bastante al cerebro encontrado en los reptiles
prehistóricos así como también en los cocodrilos y lagartos actuales
(Herrmann, 1995). No es un cerebro para pensar, pero se encarga de la
supervivencia. Toda la información pasa a través del tronco cerebral
antes de ir a las áreas del cerebro que se encargan de los niveles supe-
riores del pensamiento. Maclean piensa que cada vez que uno está en (
una situación de pelea o huida, su tronco cerebral está en el control de

(
239

(
 Ra1íl Ernesto Salas Silva

( su cuerpo. Guiado por el instinto, parece contener el saber ancestral de

las especies.

( Mac Lean propone que los tejidos del cerebro protorreph1ico, tanto en
los seres humanos como en los vertebrados primitivos, gobiernan las

( r...ttinas fundamentales, o diariamente dominantes, de las operaciones

de apoyo a la vida: circulación de la sangre, latidos del corazón, respi­
ración. obtención de la alimentación básica, reproducción, y conduct as

( defensivas -todas funciones y conductas que también se encontraron

en los antiguos reptiles primitivos. Ubicado por MacLean en lo que
comúnmente se. llama el metencéfalo y mesencéfalo (el tronco cerebral),
como también en determinadas estructuras en Ja base del prosencéfalo
(los ganglios basales), este núcleo primitivo y más profundo del cerebro
humano constituía casi todo el cerebro en los peces ancestrales, en los

(
anfibios y en los amnióticos (aunque no necesariamente en sus repre­
sentantes modernos) (Cory 2000).

Según MacLean (1973•: 8) "la contraparte del cerebro reph1ico en los

marníferos es fundamental para las formas de conducta genéticamente
constituidas tales como situar un hogar, establecer un terri torio, com­
p rometerse en diversos tipos de exhib iciones, cazar, cobijarse, aparearse,
engendrar, marcar, formar jerarquías sociales y seleccionar a los jefes".
A nivel humano, MacLean piensa que algunas tendencias conductuales
se de.ben a una herencia de disposiciones mediadas por esa misma pri­
( mera región cerebral. Estas comprenden algunas reacciones violentas,
la preferencia por la rutina o acciones "ritualistas", y algunas formas de
actividades de desplazamiento " (Emandes et al. 1 99 8 ) .
(
El comportamiento de este cerebro, según Salas (1999), es muy limitado
ya que funciona comandado por una programación innata o dentro de
( un sistema más o menos rígido. No tiene capacidad de aprendizaje,
responde al esquema estímulo-respuesta y tiene memoria de corta
duración.

De Gregori (1999) lo llama "cerebro visceral"; según él complejo pro­

torreph1ico es el cerebro del cerebro, el cerebro que comanda y pone
( a su servicio a los otros dos. En función del complejo protorreptílico
buscamos información y verdad (funciones del cerebro neomamífero)
y placer y felicidad (funciones del cerebro paleomamífero).

( ¿Es todo esto una simpl ificación?, se pregunta Sprenger (1999). En ab­
soluto, responde. Porque a los niños les es mucho más fácil entender

.( �
" · -- .. ·- --
 Estilos de aprendi::nje a la luz de la Neurociencia

esos tres niveles del cerebro como opuestos a las múltiples estructuras y
ca pas que existen en verdad. Uno puede decirles que su tronco cerebral
es el dueño del cerebro. Controla los latidos del corazón y la respiración
y asume la dirección en momentos de excesiva tensión o amenaza. Esta
parte del cerebro hace cualquier cosa que tenga que ver con asegurar
la supervivencia.

El Cerebro Paleomamí.fero o Sistema Límbico

El siguiente estadio de desarrollo de nuestro cerebro, que proviene de
una rudimentaria vida mamífera y que MacLean llamó el cerebro palep
o a11tiguo mamífero, se identifica con las estructuras designadas colecti­
vamente como nuestro sistema límbico, así llamado porque limita con
el cerebro subyacente (De Gregori 1999). Al desarrol larse a partir de los
homólogos preexistentes en el cerebro protorreptílico, estos racimos de
tej idos límbicos neuralmente desarrollados incluyeron estructuras fisio­
lógicas tales como la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo, el tálamo,
y la corteza cingulada límbica. E1 segundo nivel del cerebro triuno de
Maclean es llamado el cerebro lirnbico o cerebro mamífero porque el
sistema límbico se refiere más a los mamíferos que a los humanos. Es el
segundo en antigüedad y rodea al cerebro más primitivo. Se piensa que
se desarrolló hace unos 200 a 300 millones de años. Compartimos ese
cerebro con !os mamíferos menores como las ratas, conejos y caballos
(Herrmann 1995). Las contribuciones conductuales a la vida de estas
estructuras paleomamíferas modificadas y elabo radas, o sistema límbico,
incluyeron, entre otras cosas, las características mamíferas (ausentes en
los vertebrados primitivos) de sangre caliente, amamantar, cuidado del
hijo, y víncu lo social amplio. Estas nuevas características fueron Juego
integradas con el sistema de circuitos funcional y comporta.mental de
apoyo a la vida de los tejidos del cerebro pro torreph1ico para crear la
forma de vida más compleja de los mamíferos (Cory 2000).

Esta parte del cerebro registra las recompensas y castigos, trata con la
emoción, y controla el sistema nervioso autónomo del cuerpo. El cerebro
límbico ha pasado a ser una de las más importantes áreas del cerebro en
la actual investigación. Sin embargo, en este modelo es otro hito hacia
el pensamiento de orden superior.

El cerebro límbico alberga las estructuras que controlan el alimentarse,

el beber, el dormir, las hormonas, y las emociones. Debido a esas tareas,
esta área del cerebro busca la homeostasis, o equilibrio. Mientras esta
Raúl Ernesto Salas Silva

área no tenga tal equilibrio, no permitirá que Ja información fluya al nivel

superior para el pensamiento lógico y el raciocinio (Sprenger 1999).

El cerebro límbico es llamado también el "cerebro emocional" (Goleman

1996:31) debido a que tiene un papel preponderante en el comportamien­
to emocional de l a persona. Su principal función consiste en asegurar la
adaptación del individuo al medio social Presenta ya un cierto grado
.
de plasticidad, de comportamiento, en el sentido del aprendizaje, de
la memoria y de soluciones de problemas en base a la experiencia in­
mediata (Gardié 1997). Tiene capacidad de memoria a largo plazo, en
cuanto algunas de sus estructuras registran y alrr.acenan determinados
tipos de memoria: Ja amígdala se encarga de la memoria emocional, y
el hipocampo de la memoria factual. Eso le permite registrar y procesar
i formación dentro de una concepción de experiencia y aprendizaje.
n
Además de controlar nuestras emociones, el sistema límbico contribuye
también a nuestro procesamiento cognoscitivo, transfiriendo a la me­
moria la información que se está adquiriendo, función que, como ya lo
señalamos, desarrolla el hipocampo. El sistema límbico y el neocórtex
están unidos por una red de pistas de circulación en ambas direcciones.
Cuando el input emocional es muy fuerte, la amígdala toma el control
del funcionamiento del encéfalo, ordenando la emisión de detemtinados
neu rotransmisores como el cortical y Ja vasopresina, que son muy bue­
no� para la supervivencia pero que son nefastos para el conocimiento,
Y bloqueando, en consecuencia, Ja comunicación con las estructuras
cognoscitivas del neocórtex. Finalmente, hay que decir que el sistema
límbico carece de l a capacidad para verba !izar sus acciones y sentimien­
tos. En síntesis, el sistema límbico es Ja conexión entre lo psicológico
(neocórtex) y Jo somático (cerebro repti1ico) (Carro, Femández, Gómez
y Haidl 1992).

El Cerebro Neomamífero, Neocórtex o Neocorteza

El tercer y superior nivel del cerebro en el modelo de Maclean es el
neocórtex o "capa pensante". La palabra literalmente significa .."nueva
corteza". El neocórtex, que MacLean llamó el cerebro neomamífero, es el
más reciente estadio de la modificación y elaboración del cerebro. Esta
gran masa de materia cerebral hemisférica que domina l a caja craneana
de los primates superiores y de los seres humanos, al desarrollar los
homólogos preexistentes presentes en los cerebros de los vertebrados
primitivos, creció por encima y encerró los tejidos neurales primitivos
paleomamíferos y protorreptílicos pero esencialmente no los reemplazó.
 Estilos de apremii:a¡e a la lu: de la Neurociencia

/
l nivel Corno una consecuencia de esta evolución y crecimiento neocorticales,
99). esas partes más antiguas del cerebro desenvolvieron una mayor comple­

leman
jidad para apoyar las nuevas estructuras de tejidos y para responder a
las adaptaciones conductuales necesarias para las crecientes sofisticadas
(
amien­ circunstancias de la vida (Cory, 2000).
;urar la
grado El Neocórtex es el nivei más alto en esta jerarquía del cerebro y está
aje, de encargada de todo el pensamiento de orden superior. Esta masa con cir­
1cia in­ cunvoluciones de materia gris evolucionó con tal rapidez en los últimos
azo, en millones de años como para producir al Horno Sapicns. Compartimos
inados el neocórtex con los mamíferos superiores como los chimpancés, delfi­
onal, y nes y ballenas. Lo que distirlgue los cerebros del Horno Sapiens de los
rocesar de los otros arlirnales es que el neocórtex del hombre es tan grande en
1dizaje. relación tanto al encéfalo como al cuerpo. Es el neocórtex el que parece
tribuye
la me-
habilitamos para pensar, percibir, hablar, y actuar como seres civilizados
(Herrmann 1995). \
10 ya lo
ocórtex Aquí ocurren la lectura, la planificación, el análisis, la síntesis, y la toma
:dones. de decisiones. Los estudiantes tienen que saber que este nivel es crítico
control en la educación de una persona. Aquí es donde el cerebro almacena y
tinados recupera la "materia" educacional (Sprenger 1999).
.iy bue­
miento, El Neocórtex es una de las estructuras nerviosas más extensamente

(
ucturas es!:'.idiadas, pero al mismo tiempo una de las menos conocidas. A nivel
sistema humano, es la sede del lenguaje y, en general, es la sede de aquellas
.timien­ conductas que permiten a una persona abordar nuevas e inesperadas
ológico situaciones. La habilidad para conjeturar el futuro reside en él.
Górnez
f
Debemos el pensamiento consciente al Neocórtex; él es la sede de la au­
toconciencia, de las concepciones cie tiempo y espacio, de las conexiones
de causalidad y constancia.

La actividad del cerebro neomanúfero está in.'luenciada tanto por el

:in es el
Sistema Límbico como por el complejo-R: "habría que enfatizar que los
""nueva
tres tipos de cerebro no son de ninguna manera entidades separadas o
?ro, ese!
autónomas, aunque son capaces de funcionar algo independientemente"
•ro. Esta
(MacLean 1 973b: 114).
raneana
)llar los
"No se puede acentuar demasiado que esos tres cerebros básicos mues­
ebrados
.mitivos
tren diferencias en la estructura y química. Más bien los tres deben entre­
lazarse y funcionar en conjunto como un cerebro triuno. Lo maravilloso
(
rnplazó.
fue que la naturaleza fue capaz de conectarlos y establecer algún tipo
(
Raúl Ernesto Salas Silva

(
\
de comunicación entre ellos". (Maclean 1973': 7). Al respecto, Sanvito
(1991) sostiene que esta concepción del cerebro triuno de Maclean no
( significa que sean tres cerebros en uno sino que es uno en tres; el cerebro
es una máquina policéntrica constituida por tres subsistemas.

{ Con respecto a la estructura, en el complejo-R las neuronas forman

algun as masas (núcleos o ganglios); en el sistema límbico fuera de los
núcleos existen las estructuras paliales (o corticales), en las que las neu­
ronas están dispuestas en tres capas (allocortex). Ariens Kappers (1909)
designó al palio lateral (es decir el córtex piriforme) como el paleopalio y
el palio intermeQ.io (esto es el hipocampo) como el arquipalio (MacLean

(
1990: 254). El palio dorsal dio lugar al neopalio : en él, la corteza (isocórtex)
tiene las neuronas dispuestas en seis capas. Con respecto a la quimica, los
investigadores han encontrado diferencias menos marcadas: mientras,
por ejemplo, neurotransmisores como la acetilcolina y la dopamina son
( típicas del complejo-R; la serotina, en cambio, está presente en ios tres
tipos de cerebro.

( El complejo-R tiene la capacidad de fijar las conexiones entre los fenó­

menos, pero de una manera diferente en comparación con el Neocórtex:
la conexión no es racional sino más bien temporal ("post hoc, propter
hoc"). Esto lleva a actividades rutinarias, en conformidad con situaciones
precedentes, cambios ritualistas de conducta, o, como es evidente en los
seres humanos, a obsesiones y compulsiones (pensamiento mágico).

Este tipo de conexiones entre los fenómenos se transforma en consciente,

Y puede ser establecido por el lenguaje, en el Neocórtex.
(
El sistema ümbico, a su vez, añade un componente emocional a esas ac­
tividades, produciendo una condición relajada cuando son completadas,
{ Y una condición de ansiedad cuando son bruscamente interrumpidas o
alteradas.

( El Neocórtex tiene la capacidad de "inducción": de las observaciones

particulares de que diferentes fenómenos son efectos de determinadas
causas, infiere que "cada fenómeno es el efecto de una causa". Por lo
tanto, el Neocórtex tiende a establecer conexiones causales de alguna
manera racional entre los fenómenos: es capaz de hacer esto más o menos
mejor, de acuerdo a su conocimiento.

Resumiendo, la conexión causal entre los fenómenos establecida por todo

el cerebro opera de la siguiente manera: a. de una manera racional si el
 Estzlos de aprendi=aje a la 111: de la Neurociencia

Neocórtex puede encontrar la causa; b. de W1a manera no racional, como

es el caso del pensamiento mágico, que está constituido por ideas que no
son verificables, que se caracterizan por niveles más o menos elevados
de ilogicidad, y son sostenidas por la fe. El pensamiento mágico tiene
su origen inconsciente en el complejo-R, y es hecho consciente por el
Neocó rtex, que trata de darle W1a a pariencia de racionalidad.

Una vez más hay que recalcar que este modelo es demasiado simplista
para los propósitos del educador de entender el cerebro. Sin embargo,
como un hito para enseñar a los estudian tes sobre el cerebro, resulta.
Muchas publicaciones para niños discuten esta teoría, y los profesores
dicen que sus estudiantes entienden sus cerebros a través de esta me­
táfora (Sprenger 1999).

Curiosamente, y n o sin razón, sostienen los autores de El Cuerpo Humano

y la Salud. Tomo 3: Sistemu Nervioso. Cerebro y la Memoria (2002), que al
Modelo del Cerebro Tri uno de MacLean hay que sumar una cuarta capa,
típicamente humana, de la época del Cromagnon, y que corresponde
a la corteza prefrontal. Este cuarto cerebro, prosiguen los autores, Ln.te­
gra la emocionalidad y la racionalidad y es el lugar que capacita al ser
humano para combinar la imaginación y la necesidad de planear con
las sensaciones. Recuérdese que los lóbulos frontales ocupan la mayor
cantidad del espacio dei neocórtex y que la mayoría de los autores cuan­
do hablan del pensamiento de orden superior se están refiriendo a l a
corteza prefrontal. Metafóricamente hablando ! a corteza prefrontal sería
el director de orquesta del conjW1to que constituye el sistema encefálico
del Cerebro TriW1o de MacLean.

El modelo del cerebro total de Ned Herrmann

A continuación nos referiremos al Modelo del Cerebro Total de Herr­
mann propiamente tal y al instrumento que se derivó de él el Herrmann
Brain Dominance lnstrument (HBDI), para rematar examinando los
principales perfiles de dominancia o estilos de pensamiento generados
por la aplicación del instrumento. Finalmente veremos cómo se dio la
gestación y evolución del Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral
(DIDC) de Ornar Gardié.
Raií! Emesto Salas Silva

El modelo del cerebro total

De la dualidad a fa cuadralia'ad: cómo nació el HBDI
Herrmann (1995) cuenta en su libro The Creative Brain cómo nació el
HBDI. Dice que como jefe de educación de gerencia, sentía que era
su deber poner a la GE a la cabeza de sus competidores mediante un
mejorado entrenamiento de gerentes. Para lograr eso pensaba renovar
los cursos y seminarios de gerencia basados en un nuevo aprendizaje
sobre la función del cerebro; pero pronto comprendió que simplemen­
te no sabía bastante sobre los estilos de pensamiento o aprendizaje de
sus almnnos. Necesitaba, por tanto, contar primero con un medio para
identificar qué estilos de aprendizaje preferían las personas partici­
pantes en el seminario, es decir, un instrumento preciso para medir la
dominancia cerebral.

Con respecto a la cuestión de cómo medir las preferencias de estilo de

aprendizaje. sostenía él que la dominancia es parte y parcela de la normal
condición humana no sólo física sino también mental. En otras palabras,
debería ser normal hallar gente que prefiriera usar modos izquierdos
de funcionamiento mental en vez de los modos derechos y viceversa.
Como resultado de esta dominancia normal, tenemos preferencia por
una mano, un pie, un ojo, UD. oído y también -en sentido general- por
un cerebro.

Se necesitaba, pues, un modelo que tuviera que hacer dos cosas. Primero,
tendría que entregar una escala para medir la preferencia en el funcio­
namiento mental igual como medimos la manualidad. La manualidad
entre los seres humanos ejemplifica la distribución de dominancias a lo
largo de un continuo desde el izquierdo al derecho. Datos de manuaiidad
recogidos entre cientos de miles de sujetos muestran que las preferen-
cias por una mano se ordenan desde un 100% derecho y 0% izquierdo,
a través de un 50% derecho/ SO% izquierdo (ambidiestros) y hasta un
0% derecho y 100% izquierdo. La preferencia manual de mucha gente
está alrededor de un 75% derecho/ 25% izquierdo, lo que indica que,
mientras ambas manos son útiles, hay cerca de 3 a 1 preferencias por
el uso de la mano derecha más que la izquierda. Un modelo semejante
de dominancia cerebral debería incluir preferencias por el uso de cada
lado del cerebro, y así por el uso de las facultades características de cada
uno, tales como analizar, secuenciar, procesar sentimientos, y concep-
tualim. L" p<efe<end" Pº' cod• =• de ell" debed= �' medid"'"

J
 Estilos de aprendiza¡e a la luz de la Neurociencia

un continuo desde Ja izquierda a la derecha, a través del cual l a persona

exhibiría una dominancia desde el punto de vista de su uso preferido.
(
Segundo, el modelo tendría que relacionar las mediciones de la domi­
nancia cerebral con los estilos específicos de pensamiento y aprendizaje a
ació el
los que él llamaba modos preferidos de co11ocirni.:nto. Los modos preferidos
:¡ue era
de conocimiento son factores cruciales que deben ser tomados en cuenta
mte un
en la educación de gerencia o en cualquier otra situación de enseñanza
enovar
ndizaje
pcrque ellos filtran algunos datos y permiten el paso de otra información. {
Por ejemplo, para las personas que prefieren un modo de conocimiento
lemen­
visual, lo que es presentado en imágenes conseguirá comunicarse con
zaje de
ellos mejor que una conferencia o un libro con sólo el texto. Así pues los
io para l
modos preferidos de conocimiento configuran nuestras percepciones del
partici-
mundo que nos rodea y nos inclinan a pensar sobre nuestra experiencia
1edir la
\
de maneras específicas. Y cuando se diseñan cursos lo que se trata de
influir y de moldear son justamente esas percepciones e inclinaciones.
De ahí que conocer el estilo ?referido de pensar y de aprender de una
stilo de
normal
persona puede influir en el diseño de un curso. Algunas personas, por
ejemplo, prefieren un pensamiento lógico, racional, cuantitativo, y ba­
{
llabras,
sado en hechos. Este estilo mal interpreta, no entiende, ignora o evita
.iierdos
eversa.
cía por
una información intuitiva, ambigua y orientada por e! sentimiento.
.(
Ned Herrmann comenzó su investigación en 1976 como resultado de
al- por
(
su interés en localizar la fuente de la creatividad. Su búsqueda lo llevó
a tratar de encontrar un instrumento o un método de diagnóstico que
pudiera medir la dominancia cerebral o nuestras preferidas maneras
rimero,
o modos de pensar. Al no encontrar nada, trató primero de medir la
funcio­
dominancia cerebral con base en las mediciones de EEG de las ondas
ialidad
cerebrales generadas por las personas que ejecutaban tareas específi­
:ias a lo
cas. Aunque los resultados de esos tests mostraron diferencias entre
.iaiidad
los hemisferios, el método demostró ser lento, costoso y difícil para las
eferen­
personas involucradas. En vista de eso, cambió su atención a un instru­
uierdo,
mento de papel y lápiz como un enfoque potencialmente más útil. A ese
:ista
a gente
un
instrumento, a instancias de la GE, le dio el nombre de Herrmann Brain (
Domi11ance l11stn.1menl (HBD[). Este primer instrumento forma l produjo
ca que,
una escala lineal que mostraba a las personas teniendo cuatro rangos:
ias por

l
dos extremos, uno para el izquierdo y otro para el derecho; y dos inter­
nejante
medios, uno para el centro izquierdo y otro para el centro derecho.
:ie cada
:ie cada
:?ncep-
El perfil lineal producido por la primera versión del instrumento refle-
jaba la dicotomía entre los modos de procesamiento mental relativos a l
(
idas en
�
cerebro izquierdo y los modos relativos al cerebro d recho. Utilizando

�
��������-
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
tanto las técnicas analíticas como intuitivas, clasificó todas las actividades
mentales especializadas de acuerdo a cuánto de izquierdo o de derecho

( se requería para ejecutarlas. Luego las ordenó por rangos de izquierda a

derecha, para formar así la base de un continuo. Pero, a medida que las
personas compietaban l a prueba, la base de datos creció, y emergieron
( cuatro racimos distintos. Dos racimos representaban los extremos del
continuo, los extremos de la dicotomía (lógico, analítico y cuantitativo
en el izquierdo; intuitivo, artístico, e imaginativo en el derecho). Los

( otros dos parecía que representaban un par de puntos al centro de am­

bos extremos, a los que denominó centro izquierdo y centro derecho.
Los descriptores,..de l centro izquierdo tenian que ver con planificación,

( organización y administración; el racimo central derecho tenía que ver

con emociones, aspectos interpersonales, expresividad, y música.

Muchos de los perfiles mostraban preferencias distintas por los descrip­

tores que caen dentro de dos d.:! los cuatro racimos de datos. A veces las
preferencias por ambos eran de primer nivel -muy fuertes en ambos

( racimos de datos- y otras veces, una preferencia podía ser secundaria

o menos fuerte.

( Necesitaba pues una mayor precisión para medir la dominancia. Aunque

podía ya predecir una conducta basándose en los perfiles, el instrumento
era todavía muy tosco y había cosas que no podía hacer.

e Preparando el escenario para una nueva visión de la

dominancia
(
La investigación neurofisiológica de 1970, en la que se basaban las

( primeras versiones del instrumento, se centraba en las dicotomías

izquierdo/ derecho. Los científicos pensaban entonces que el cerebro
estaba especializado en una manera de todo o nada. Pensaban que todo

(
el lenguaje estaba en el hemisferio izquierdo junto con todo lo lógico,
así como toda la comprensión espacial estaba en el hemisferio derecho
junto con todo et pensamiento holístico.

( Sin embargo, alguri.as piezas de la teoría y datos que estaban flotando

no encajaban completamente. Por un lado, en la medida en que los
agrupamientos arracimados en las cuatro regiones separadas espacia­
( das a lo largo del continuo se hacían más distintos, Herrmann estaba
impresionado por el hecho de que la totalidad de los datos parecía dis-

(
 Estilo; de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

tribuida de igual forma entre las cuatro regiones. Esto parecía inusual
e iba contra la curva normal de distribución.

La otra pieza tenía que ver con el sistema límbico. El trabajo de Sperry
hab ía düerenciado entre las subestructuras del cerebro, esto es, entre
Jos hemisferios límbicos y cerebrales. Pero él se centró exclusivamente
en las dos partes del cerebro, dejando afuera el límbico. De ese modo se
daba una teoría parcial -el izquierdo y el derecho combinados con un
trozo cerebral vs. límbico- pero eso no parecía completo.

Por último, una· te_rcera pieza importante tenía que ver con la teoría
del cerebro triuno de Mac Lean. Hay una teoría biológica que sostiene
que "la ontogenia recapitula la filogenia", Jo que quiere decir que cada
ser humano revive la evolución de la especie humana en su desarrollo.
Así es como el tubo neural, que es el comienzo del cerebro en el feto, se
desarrolla inicialmente dentro del tronco cerebral, el que a su vez desa­
rrolla el sistema límbico encima de él, el que, a su vez, es coronado por
los hemisferios cereb rales. Si tanto la teoría del cerebro triuno como la
teoría de la dualidad del cerebro izquierdo / derecho eran válidas, ¿cómo
se podría integrar a ambas?

EL concepto de cuadrante
Un día, pros igue contando el autor, estaba pensando en cómo combi­
nar las teorías del cerebro tri uno y las del cerebro izquierdo/ cerebro
derecho. Ambas teorías aparecían en su mente tal como han sido ilus­
tradas siempre: El concepto de cerebro derecho/ cerebro izquierdo que
veía era un corte transversal del cerebro indicando los dos hemisferios
separados. El cerebro triuno aparecía en un corte transversal vi.sto de
lado cortado entre los hemisferios en vez de a través de ellos. Pero,
en ese momento, en su visualización, el corte transversal del cerebro
triuno giró en 90 grados, y así, en vez de mirarlo por el lado, lo estaba
mirando desde atrás.

,1· h�=��d�---
De súbito, a pareció el lazo conector que había estado buscando. Cuando
se veía desde esta perspectiva desacostumbrada, era obvio. El sistema
límbico también estaba dividido en dos partes separadas, y también
estaba dotado de una corteza capaz de pensar, y también estaba conec­
tado por una comisura -igual que los hemisferios cerebrales-. En vez
de haber dos partes del cerebro especializado, había cuatro : ¡el número
de lo> <acimo> do daro> - - ····•
Ra1íl Ernesto Salas Silm

En vez de usar una línea recta con cuatro racimos, podía simplemente
unir los extremos por arriba y en redondo para formar un gráfico circular,
que correspondería también a u n recorte del cerebro por detrás. De ese
modo, lo que había estado llamando de cerebro izquierdo, pasaba a ser
ahora el hemisferio cerebral izquierdo. Lo que era el cerebro derecho,
pasaba a ser ahora el hemisferio cerebral derecho. Lo que había sido el
centro izquierdo, era ahora el límbico izquierdo, y el centro derecho,
era ahora el límbico derecho. El hecho de que cada cuadrante tocaba
al siguiente reflejaba los conectores -las dos comisuras entre los lados
izquierdo y derecho del cerebro, y las fibrns de asociación y proyección
que proporcio� la comunicación entre el cerebral y el límbico del
mismo lado.

Quedaban todavía algunos obstáculos: Uno era cambiarse de un modelo

fisiológico a otro metafórico. Otro, confirmar la validez tanto del diseño
del instrumento como de los datos que éste producía.

El traslado al modelo metafórico

El modelo del cerebro total, aunque originariamente fue ideado como
un mapa fisiológico, es hoy en día totaLrnente una metáfora. La figura
circular representa el cerebro pensante total, el que a su vez se divide en
cuatro modos conscientes de conocimiento, cada uno con sus propias
conductas demostrablemente asociadas con él.

El haberse apartado de una interpretación fisiológica a una más general

metafórica tiene sentido por tres razones:

l. Determinar precisamente qué parte del cerebro estaba haciendo

lo que estaba pareciendo cada vez más difícil, y cada vez menos
importante. Los investigadores estaban descubriendo que la late­
ralización cerebral no era tan todo-o-nada como pensaban original­
mente. La operación del cerebro era inconmensurablemente más
sutil, compleja, y versátil de lo que implicaba el modelo dicótico.

2. Herrmann pensaba que los dos racimos centrales de datos que ha­
bía obtenido del instrumento original tenían algo importante que
ver con el sistema límbico, pero aun cuando no correspondieran
precis<1mente, o no tuvieran que ver y no se pudiera probarlo, la
idea era útil porque entregaba un medio para organizar y clarificar
su pensamiento acerca de los modos de conocimiento.
- Estilas de aprendi::a¡e a la luz de la Neurociericia
(
emente 3. La base de datos era inmensa. Las diarias ocurrencias confir­
circular,
(
maban que el modelo de los cuatro cuadrantes de los modos de
.De ese conocimiento estaba produciendo datos de la conducta humana
ba a ser que eran lo bastante consistentes como para tener validez por
derecho, derecho propio. Los datos de los cuatro cuadrantes no sólo eran
a sido el consistentes sino que eran más ricos que los más simples datos iz­
derecho, quierdos/ derechos. El incluir los modos visceral y emocional junto
e tocaba con los más abstractos y conceptuales producía una información
os lados que permitía distinguir, por ejemplo, las preferencias por el cerebro (
::iyección izquierdo que hacen a un buen contador de las que hacen a un
bico del buen tenedor de libros; y las que hacen a un buen trabajador social
de las que hacen a un buen facilitador (contadores y facilitadores
tienen preferencias cerebrales, mientras que los tenedores de libros
1 modelo y los trabajadores sociales tienen más tendencias límbicas).
� l d iseño (
Los datos del modelo metafórico de las cuatro partes entrega también
una manera para describir las características de dominancia de aquellos
que son multidominantes, esto es, que tienen distintas preferencias para (
trabajar en más de un modo. El modeio dicotomizado más simple, en
cambio, puede entregar este tipo o este nivel de discriminación.
(
::lo como
.a figura
Para ablandar más las relaciones entre la fisiología del cerebro y el
livideen
modelo metafórico, Herrmann dejó de usar lo cerebral y lo límbico

(
propias
como descriptores discretos de los cuadrantes y, en cambio, rotuló a
cada cuadrante con una letra : A-B-C-D, comenzando por la izquierda
superior y siguiendo a contrarreloj a la parte superior derecha. La razón

(
; general
para ir a contrarreloj en este camino se debe a que la figura de perfil
circular evolucionó del continuo lineal original . Creó la figura circular
conectando la A superior izquierda con la D superior derecha, y la B
1aciendo
inferior izquierda con la C inferior derecha, del mismo modo como esas
z menos
estructuras del cerebro fisiológicamente especializadas están conectadas
e la late­
por el cuerpo calloso y por la comisura hipocampai.
original­
mte más
:licótico.

; que ha­ (
ante que
mdieran
·barlo, la
:larificar

-l
(

(
 (
Raúl Enrrsto Salas Silva
(
Fig. 9.2. EL A1odeio del cerebro total de Herrmann
(

(
\

(
\
\
\ Hemisferio
cerebral
Hemisferio

(
derecho
cerebral
izquierdo

( Tálamo

Comisura
-- ---
hipocampal

( ;·. ::.,�i··i -Hipotálamo

Cerebelo

( Mitad
izquierda
º
Mitad
derecha del
del sistema sistema
!imbico

(
limbico

Neomamifero {neocórtex)
Cerebro
Paleomamifero (sistema limbico triuno
( Reptilico

(
(

(_
� ------
 Estilos de aprendi:.aje a la lu: de !.1 Neurocirncia

Fig. 9. 3. Ei Modelo del Cerebro Total muestra cuatro disrintos

estilos de pensamiento

Procesos de
pensamiento del
modo cerebral

Racional
Experimental

1 1
Lógico Imaginativo
Anali tico Sinte11zador
Cuantitativo Artis:ico
Factual Coocep�Jalizador
Procesos
Procesos
A D de pen·
da pen·
sam1ento
sam1ento
1 del modo
del modo B e derecno
izquierdo Secuencial Interpersonal
Es1mc1urado Emocional

l l
Detallado Musical
Lineal Espmtual

Organizado
Sentimental

Procesos de
pensamiemo del
modo limblco

L ___ __
Raúl Ernesto Salll5 Silva

Cuadro 9. 1. Mod-0; tÚ per.samiento

El izquierdo A (cerebral) supenor Analítico, matemáti<:o, técnico y sot�ionador

de problemas

El izquierdo 8 (límblco) inferior Controlado, conservador, planificado, organizado y

adm1mstrauvo por naturaleza

'"""""" 1
El derecho C (limblco) mfenor lnlerpersonal, emociona!, musical, espontual

El derecho O (cerebral) supenor �="""''· "''"'· ,,.;,..,

Herrmann demostró que incorporando la investigación de Mac Lean

(el cerebro triuno) y de Sperry (función del cerebro izquierdo/ del ce­
rebro derecho) se puede construir un modelo del cerebro humano con

dos pares de estructuras, las dos mitades del sistema cerebral y las dos
mitades del sistema límbico. Esto nos permite diferenciar no sólo entre
las nociones más populares del cerebro izquierdo/ derecho sino además
entre las más sofisticadas nociones de lo cognoscitivo/ intelectual, que
describe a la preferencia cerebral, y lo visceral, estructurado y emocional,
que describe a la preferencia límbica.

Ya que la dominancia sólo puede ocurrir entre dos pares de estructu­

ras, el Modelo de Dominancia Cerebral de Herrmann se centra en las
capas Límbicas y Cerebrales del Cerebro Triuno. Este modelo es una
interpretación metafórica de cómo pensamos y de cuáles son nuestras
manera!. preferidas de conocer.

Cabe aquí de paso una reflexión; aunque en el gráfico del Modelo del
Cerebro Total figura el cerebelo dividido entre sus dos hemisferios, y
aunque el autor declara que su Modelo conceptual se basa tanto en la
teoría de la Hemisfericidad como en la del Cerebro Tri uno, no considera
para nada al Metencéfalo o Cerebro reptílico de Mclean en la descripción
o explicación de dicho Modelo; siendo que actualmente se sabe que el
Cerebelo, que es una de las tantas estructuras del Metencéfalo, desem­
peña un rol muy importante en la generación del conocimiento y del
aprendizaje. En efecto, fuera de desempeñar un importante papel en la
formación de la memoria, estructura fundamental para el aprendizaje,
hay una nueva evidencia de que el cerebelo desempeña también una
 l

Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

función en el procesamiento cognoscitivo coordinando y sintonizando

finamente nuestros pensamientos, emociones, sensaciones, y recuerdos.
De ahí que no resulta aventurado afirmar que el Modelo de Hermann
no debiera haberse llamado "Modelo del Cerebro Total" sino Modelo
del Cerebro neocortical y límbico. Un intento, en cambio, por incorporar
también al Cerebro reptílico en la formación y preferencias de nuestros
modos de pensamiento es el Modelo del Tricerebrar de De Gregori.

EI HBD!

El HBDI es un examen de los modos preferidos de pensamiento o de

los estilos de pensamiento. E l instrumento plantea 120 preguntas que (
pueden ser respondidas sin límite de tiempo. Los datos recogidos no
miden inteligencia ni competencia. El perfil que resulta es presentado
de una manera gráfica sobre un modelo metafórico del cerebro e indica
ac Lean
los estilos de pensamiento que muestran el nivel y el orden relativo de
1 del ce­
preferencias. No es un test. Por eso en vez de test, Herrmann utiliza la
mo con
palabra instrumento o inventario o prueba o perfil. El HBDI es una herra­
las dos
mienta de evaluación de los estilos de pensamiento. Permite identificar
lo entre
el enfoque preferido de cada persona para: pensar emocional, analítica,

(
además
estructural o estratégicamente. Todas las personas tienen acceso a cuatro
.ial, que
modos de pensamiento. Los resultados del HBDI indican el grado de
ocionaJ,
preferencia que tiene uno por cada uno de los cuatro cuadrantes. El perfil
entrega una "foto" de la distribución de las preferencias de pensamiento
(
de una persona en un momento determinado de su vida.
structu­
a en las
El HBDI permite a los participantes tener conciencia de sus propias
· es una
preferencias de pensamiento y de sus propios estilos de pensamiento.
luestras
Esta toma de conciencia puede ayudar a las personas a sentirse más
cómodas consigo mismas y a ser más perceptiva<; con las personas que
piensan y actúan de manera distinta a uno. El HBDI ilustra y explica
(
:ielo del
no sólo la manera que uno prefiere para pensar, sino también para
'erios, y
to en la
.
aprender, comunicarse y tomar decisiones. A medida que interactuamos
con el mundo, diferentes situaciones requieren diferentes tipos de pen-
(
·ns1dera .
�
. .
. . • sam1ento. eomprender sus preterenc1as
. personales de pensamiento 1e

�
:npoo
que e
permite a una persona optimizar su habilidad para adaptar su estilo de
(
;;

l
pensamiento, de toma de decisión y/ o de comunicación a una situación
ese
? � determinada. Además, le explicará por qué es más fácil comunicarse

�
to
(
con unas personas que con otras. El perfil esclarecerá también por qué
J en ª
algunos elementos de su educación o de su trabajo parecen más fáciles y
� · .
tza¡e,
más satisfactorios y por qué algunas asignaturas académicas o "hobbies"
tén una
�
son más interesantes y atractivos para uno. Finalm nte, como resulta-

� 255
(
Raúl Ernesto Sal.is Silva

(
do de l a apl icación del HB DI, cada uno debe tener presente que sus
preferencias personales de pensamiento influyen en su comunicación,
( toma de decisiones, solución de problemas y manejo de una situación.
Comprender sus preferencias de estilo de pensamiento le entrega a uno
una nueva perspectiva de uno mismo y de los demás con los cuales
( interactúa diariamente.

Presentación de los resultados

(
El protocolo de puntajes da por resultado una medida cuantificada

( de la preferencia de una persona por cada cuadrante mental, la que es

luego graficada en una grilla circular para hacer una metáfora visual
personalizada. Además de las representaciones gráficas, el perfil de
una persona es también expresado en un código numérico áe cuatro
( dígitos que asigna un número a cada cuadrante, indicando Ja fuerza de
la preferencia por ese cuadrante.

( •
A l representa un puntaje de 67 ó más puntos en cualquiera prefe­
rencia y es considerado como principal o una preferencia fuerte.
•
A 2 representa un puntaje de 34 a 66, es considerado como sern11-
e dnrio y no indica ni preferencia ni rechazo.
A 3 puntaje O a 33, designado por el número 3, es considerado como
terciario e indica un área de potencial rechazo. Esto quiere decir,
( incl u�o si la persona ha desarrollado de alguna manera buenas
habilidades para operar en este cuadrante, que es probable que
la actividad mental esté muy exigida, o incluso enervada.
(
Como todos somos una "coalición" de los cuadrantes y de los modos
mostrados, un perfil indica preferencias primarias (un estilo de pensa­
e miento preferido de la persona), preferencias secundarias (estilos de
pensamiento utilizados siempre y cuando sean necesarios para una
persona), y rechazos (estilos que l a persona prefiere no usar).

( Mientras las demarcaciones entre esas tres bandas eran inicialmente es­
timadas por el sentido común, Ja experiencia ha demostrado en muchos

( casos que se diferencian muy apropiadamente.

La diferencia entre una preferencia y un rechazo (un 1 y un 3) es im­

( portante por tres razones: Primero, los efectos conductuales de una

p referencia combinados con un rechazo tienden a ser acumulativos
-uno refuerza al otro- particularmente cuando ocurren en diferentes

(
(
�---- ----•·---·--· �-�-- --r ��-----lltt
 Estilos de aprendizaje a la lu: de la N¿urociencia

hemisferios, e incluso más aún cuando ocurren_en modos diagonalmen­

te opuestos A y C o B y D. Segundo, una preferencia extremadamente
fuerte por un extremo de una dicotomía combinada con un rechazo del
;
otro e tremo (p.ej. cuando el puntaje primario excede 100 y el puntaje
terciario es menos que 30) puede eliminar la posibilidad de una iteración
entre los dos modos (por iteración entiende el autor un movimiento de
un lado al otro de señales entre los centros especializados del cerebro
que tiene lugar para avan_zar el trabajo en una tarea. El proceso itera­
tivo puede consistir en una singular transacción de aquí para allá o en
muchas transacciones iterativas, dependiendo de la complejidad de la
tarea. La iteración puede ocurrir tanto dentro de un hemisferio como
entre los hemisferios).

Te rcero, cuando tanto la preferencia como el rechazo son extremos, las

conductas relacionadas se hacen altamente visibles. Por ejemplo, una
persona con una muy fuerte preferencia por el cuadrante A -de proce­
samiento lógico, racional, basado en hechos- y un rechazo por las emo­
ciones y sentimientos del cuadrante C puede pasar por una persona fría
y mecánica. Del mismo modo, una persona que prefiere fuertemente los
modos imaginativos, visionarios, holísticos (cuad rante D) y rechaza los
modos planificados, orgaruzados y detallados del cuadrante B, puede
pasar por un carácter poco serio, extraviado con el cual no se puede
contar para producir resultados en la vida real.

Así pues el código de puntaje usa uno, dos y tres, y asigna un valor a
los cuad rantes, partiendo por el superior izquierdo A y prosiguiendo a
contrarreloj alrededor del continuo hasta el derecho superior D. El código
1-1-3-3 significa entonces que la persona tiene preferencias primarias
en A y en B y una preferencia terciaria o rechazo hacia C y D. El código
2-1-2-3 sign_ifica que ta preferencia primaria de la persona es por B, que
usa A y C cómodamente cuando lo necesita, y rechaza D.

De los cuatro cuadrantes con tres fuerzas de preferencia cada uno hace
cerca de 100 perfiles matemáticamente posibles. Pero alrededor de 12
perfiles dan cuenta de más del 80% de la población estudiada hasta la
fecha.

Validación del HBDI

El HBDI publicado en 1979 es el resultado de una extensa validación
y ha sido desarrollado y modificado tomando en cuenta los resultados
&úl Ernesto Salas Silva

de la investigación continuada del cerebro. Tres ejemplos de la rigurosa

validación del HBDI son:

Ha sido validado por específicos estudios de validación realizados

por C. Víctor Bunderson y James Olsen de Wicat, y más tarde por C.V.
Bunderson y Kevin Ho, y junto con esos estudios, por los experimentos
de validación llevados a cabo por Schkade y Potvin de la Universidad
de Texas.

Una validación adicional proviene de más de 60 disertaciones doctorales

basadas tamo en el HBDI corno en el concepto del Cerebro Total. Fuera
de esos estudios formales, ha habido miles de validaciones anecdóticas
de las personas que han reconocido su Perfil personal de HBD! como
una exacta descripción de ellas mismas y de los demás en sus vidas
privadas y en el trabajo. Finalmente, es muy significativo anotar que el
resultado de todos los estudios de validación llevados a cabo en los 14
años de historia del HBDI es positivo. No ha habido ningún resultado
negativo, lo que es considerado raro por los expertos.

Descubrimientos acerca de los perfiles de dominancia

A medida que Herrmann metía más y más personas en su base de datos
comenzaron a emerger claras pautas, que mostraban como las preferen­
cias por los diferentes modos de pensamiento, o estilos de pensamiento,
afectan la vida y el trabajo de las personas. Esas pautas fueron:

Aunque existen 81 posibles combinaciones de preferencias, alrede­

dor de 12 perfiles principales de dominancia cerebral comprenden
más del 80% de la población; con más de un millón de pruebas
escrutadas, las generalizaciones con respecto a la experiencia
interna de individuos con diferentes tipos de perfiles tienen una
firme posición.
Cada cual tiene al menos una preferencia primaria.
Más del 90% de la base de datos de Herrmann es multidominante.
Las preferencias y los rechazos tienen la misma importancia.
Las personas con diferentes perfiles tienden a actuar de maneras
específicas y predecibles con respecto a cosas tales como tiempo,
creatividad, vestimenta, dinero, resolución de problemas e intui­
ción.
•
Las personas con perfiles parecidos tienden a comunicarse más
fácilmente con otras incluso a pesar de las barreras culturales.
 Estilos de aprendr=a¡e a la luz de la Neurociencia

{
gurosa La gente con perfiles semejantes tienden a agruparse en tribus y
pueden exhibir un comportamiento clásico tribal, tanto positivo
como negativo, incluso excluyendo a otros y haciendo la guerra.
izados A menudo los problemas en grupos pueden ser resueltos cuando la
Or C.V. gente entiende sus perfiles, como también sus tendencias tribales
mentos y las oportunidades que pueden descubrirse al trabajar con una
ersidad variedad de diferentes perfiles.
Muchas normas ocupacionales cruzan las barreras culturales,
i.e. químicos, libreros, enfermeras, pilotos comerciales, porque el
dorales trabajo es el mismo.
l. Fuera
:dóticas
Interpretación de los perfiles o estilos (
)[ como
is vidas
Esta sección cubre lo sigwente:
r que el
n los 14
Comentarios generales sobre los perfiles de dominancia cere­
sultado
bral.
Una descripción de cada cuadrante individual.
Descripciones de las categorías de perfi!�s: único dominante, doble
rzcza
(
dominante, triple dominante, y cuádruple dominante.

ie datos Alguno> comentarios generales

(
referen­
.miento, Es muy importante tener presentes tres ideas:

l. Cualquier perfil no es ni bueno ni malo, ni correcto ni incorrec­

, alrede­ to. El perfilo o estilo de cada persona no representa más que las
:>renden preferencias personales en un momento dado. Cualquier modo

(
pruebas de conocimiento, si se aplica según la situación, puede ser más
eriencia útil que los demás. Cualquier modo de conocimiento, si uno se
nen una adniere a él sin referencia a la situación y a sus exigencias, pue­
de ser inapropiado y causar problemas. Si su perfil se ajusta al
contenido y a las expectativas de sus esfuerzos educacionales u
(
1inante. ocupacionales, es probable que usted tenga éxito. Mientras mayor
-icia. sea la adecuación, mayores serán las posibilidades.
naneras
tiempo, 2. El HBDI mide la preferencia por una actividad mental, es decir un
; e intui-
(
estilo de pensamiento, que es totalmente diferente a la competencia
para desempeñarla. Yo puedo trabajar muy bien en una librería,
.rse más pero no me gusta. A algunas personas les gusta cantar, pero no
rales. pueden dar con el tono. La preferencia por un determinado modo
(
259
(
Raúl Ernesto Salas Silva

(
de conocimiento es una materia de atracción. La competencia para
desempeñar una tarea dada se logra con el entrenamiento y la
( experiencia y puede ser desarrollada a niveles razonables e inclu­
so superiores y la persona puede ser atraída o no a esa tarea. La
necesidad puede ser madre de la competencia. Pero la verdadera
( pericia y ciertamente una competencia a nivel mundial se logra
casi exclusivamente en nuestras áreas de preferencia.

( Sin embargo, comúnmente las preferencias se correlacionan con

las competencias, debido a que la gente tiende a hacer mejor lo
que más l.e gusta. Por esta razón, lograr niveles de desempeño

( superlativos en un área probablemente no sea posible a menos que

sea un área de preferencia primaria. Voluntariamente repetimos
y así reforzamos aquellas tareas en las que nos sentirnos bien ha­

e ciéndolas y en las que podemos descollar. Es más difícil y menos

entretenido esforzarse por una competencia en actividades que
más bien evitamos.

e Cuando está la preferencia pero no está la competencia, hay re­

medios disponibles. Cada cuadrante contiene varios modos de

( procesamiento, y aún cuando una persona prefiera fuertemente un

determinado cuadrante, ella puede perder la ocasión de construir
una habilidad específica simplemente porque nunca surgió la

( oportunidad de desarrollar esa habilidad. Eso puede suceder por

varias razones. Aiguien con una fuerte preferencia por el cuadrante
A puede todavía ser deficiente en el procesamiento cuantitativo

( debido a que su entrenamiento en matemáticas fue deficiente, o

por cualquier otra razón. No importan las razones. El punto es
que si las preferencias de esa persona por u n cuadrante particular

e son totalmente fuertes, ella puede corregir déficits específicos más

tarde en su vida s i es que así lo eligió.

3. Los perfiles tienden a permanecer constantes, pero ellos pueden

cambiar, y de hecho lo hacen. Cientos de encuestados involucrados
en los estudios longitudinales demostraron que después de un pe­

e
ríodo de tiempo la configuración básica del perfil varia no del todo
o sólo de modo insignificante. Y esto se entiende perfectamente
ya que muchos de nosotros tendemos a continuar haciendo los
mismos tipos de cosas de la misma manera. Si la situación básica
( de una persona permanece constante (si por ejemplo continúa
desempeñando el mismo tipo de trabajo de la misma manera,
viviendo en el mismo tipo de ambien te, y haciendo el mismo
(
(
 Estilos de aprendizaje a In lu= de la Neurociencia

tipo de cosas) su perfil se torna estable, aun cuando cambien las

respuestas a preguntas específicas.

Si bien los perfiles tienden a permanecer estables, pueden sin embargo

ocurrir cambios; muchas personas pueden cambiar, y de hecho lo hacen
con sus preferencias si ellas así lo eligen o si las circuns tancias de su vida
se lo exigen. Este es un hecho muy positivo y esperanzador. Eso significa
que podemos adaptamos, hacer lo que necesitamos en nuestras vidas,
a pesar de nuestros rechazos o preferencias originales o acumuladas.
Las cosas que cambian el perfil son eventos y crisis significativas en la
vida, cambios mayores en e l trabajo, u otras experiencias signi.fi.cativas
de aprendizaje. Por ejemplo, un artista que quiere entrar en el mercado
del arte puede aprender a ejercitarse en los modos de pensamiento del
cuadrante A para analizar el mercado y en los modos de pensamiento del
cuadrante D para inventar nuevas maneras de conquistar ese mercado.
Puede encontrar el nuevo dominio gratificador y desarrollar una unión
para funcionar iterativamente en ambos modos cerebrales.

¿Cómo ocurren los cambios en un perfil? Los puntajes del HBDI refle­
jan las experiencias de una persona, pero sólo en el momento en que
se hace el perfil. Después de ese tiempo, ya que el cerebro funciona de
acuerdo a la situación, continúa respondiendo al cambio, incluso (si la
necesidad o la motivación es muy fuerte) en áreas que rechazaba. Al
hacer eso, especialmente después de un período prolongado, desarrolla
nuevos lazos de reforzamiento que recompensan la nueva conducta, y
eventualmente el perfil de dominancia cambia seg(in eso.

Comprensión de los cuadrantes individuales

En la población total, los datos implican fuertemente que las preferencias
por cada uno de los cuatro cuadrantes son iguales. Eso significa que
si usted suma todas las elecciones primarias -las que tienen una, dos,
tres y cuatro preferencias primarias- usted puede obtener un número
bruto igual de preferencias primarias para A, B, Cy D. Ta les hallazgos
le permitieron a Herrmann visualizar al mundo como w1a totalidad que
representa un gran cerebro (Ruiz Bolívar et al., 1994).

La siguiente sección describe a cada preferencia primaria como si fuera

la única primaria y el único modo de ope rar de una persona. Los perfiles
actuales no son así: Raramente ocurren en la naturaleza, pero pueden
ayudarlo a captar el sentido de la influencia de cada cuadrante de tal
Ralil Emesto Sala� Silva

modo que cuando lea acerca de los dominantes múltiples, tenga una
mejor comprensión de las relativas compatibilidades e incompatibili­
dades entre las preferencias.

Preferencia por el Cuadrante A

La preferencia por el cuadrante A significa que la persona prefiere las
actividades que implican análisis, disección, cálculo, resolución de pro­
blemas de manera lógica, y captar los hechos. Al tomar una decisión, la
persona confía en la lógica basada en algunos supuestos, combinada con
una habilidad para percibir, verbalizar, y expresar las cosas de manera
precisa. La persona prefiere lo complejo a lo simple, lo poco claro a claro,
lo difícil de manejar a eficiente. Los hechos son los soportes cruciales para
las afirmaciones verbales. Estas afirmaciones pueden ser más abstractas
hasta formar frases más sucintas tales como "el tiempo es oro". Más
aún, el mismo método puede ser usado para simplificar afirmaciones
que se usan para tomar decisiones, tales como: "Cualquiera que sea el
problema, ahorrar el tiempo es la regla, de tal modo que hazlo de manera
más rápida". El asunto es que la estructura lógica total debe tomarse en
conjunto para satisfacer la mentalidad del cuadrante A.

Veamos un perfil 1-3-3-3, una preferencia primaria para A y un rechazo

a cualquiera de los otros modos.

A es un maestro de la lógica y de la razón: En el mejor de ios casos está

constantemente procesando nueva información, incluso si eso ataca ia
validez de una fórmula atesorada. La definición de la realidad es de
primerísima importancia, y no faltará explicación de ningún hecho para
su existencia. Los outputs de A toman la forma de principios, fórmulas
matemáticas, y conclusiones acerca de donde ir luego. Su habilidad para
generalizar de lo específico y para verbalizar esas generalizaciones lo
convierten en un ideal solucionador técnico de problemas.

Cuando A hace algo calcula la manera más eficiente de hacerlo de tal

modo que pueda ahorrar esfuerzo, especialmente un esfuerzo repetitivo.
Calcula las probabilidades, y si son excesivamente altas, se mueve. En los
negocios, como en otras áreas, prefiere los argumentos a la experiencia
personal, los hechos a la intuición. Tiende a evitar las emociones por
completo: Si hay un problema en su casa, en vez de preguntar cómo se
siente la persona y por qué, inventa necesidades que pueda satisfacer
sin tener que confrontar sus emociones. Si cree en Dios, puede ser sólo

j
 E;tilos de apre11di:aj< a la /u: de fo Neurociencia

a una porque Jos hechos y la lógica lo han llevado a esa conclusión, más que
atibili- debido a algún conocimiento intuitivo o revelación.

Con los rechazos a: B, C y O, A estará severamente disminuido en su

funcionamiento. Para sobrevivir en el mundo de los negocios, por ejem­
plo, necesitará trabajar completamente en una aislada torre de marfil d e (
hadas, u n lugar donde e l miedo a l a emoción, e l disgusto por e l detalle, y
ere las
la inhabilidad para visualizar no importen. A sobrevivirá completamente
le pro­
bien en un régimen de hechos y cuestiones sobre las cosas. -"lecesitará
I
ión, la
computadores y preferirá unos robots obedientes para cambiar los nú­
da con
meros y confirmar los cálculos. Escribirá los resultados de su trabajo a
-ianera
máquina y corregirá la copia escrita cuando esté lista.
1 claro,
?S para
El rechazo de A a los otros cuadrantes afecta la manera como choca
tractas
con los demás. Debido a que no es una persona emotiva, parece ser
'. Más
frío, reservado y arrogante. Debido a que no es visual, puede también
ciones
parecer limitado. Tiende a desconsiderar la importancia de los senti­
· sea el
-ianera
mientos humanos, el fastidio, la fatiga, y la necesidad de belleza y de (
recreación. Sus soluciones, si bien lógicas, son a menudo impracticables
irse en
porque ignora las verdaderas barreras reales de tratar con la inercia
humana y con actitudes fijas. Y debido a que su pensamiento es lineal,
puede envolver el argumento en una brillantez lógica, pero su lógica
(
?Chazo
lo encadenará al suelo: No puede hacer el salto creativo que se necesita
para tomar una nueva dirección. Sus posibilidades están limitadas por
lo que es ya conocido o deducible de lo que ya es conocido.
(
::>s está
taca ia
Pero A es sagaz en su propia manera y si se le presenta la materia lógi­
es de
camente, está abierto a ella.
o para

(
mulas
d para Preferencia por el Cuadrante B
·nes lo

(
B tiene un montón de semejanzas con su primo A. Ambos son verbales.
Ambos adoptan un enfoque lineal con las cosas y rechazan la ambi­
de tal güedad -B incluso más que A-. Ambos desconfían de las emociones e
?titivo. intuición. Ambos tienden también a controlar su entorno y a sí mismos,
En los principalmente imponiendo su pensamiento a la realidad. Ambos tam­ (
·iencia bién son eficientes.
es por
•mo se
sfacer
Pero B difiere de A en varios aspectos significativos. Mientras· A se
centra en los hechos, en la lógica y en el aquí y ahora; B necesita saber
(
�r sólo qué dio resultado en el pasado (si resultó antes, resultará de nuevo). A

(
(
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
inventa fórmulas, B las comprueba hasta la última jota y título. B está
básicamente orientado a la acción y por eso puede tener poca paciencia
( o respeto por las complejidades intelectuales que A encuentra tan preci­
sas. " ¿Podemos verificarlo? ¿Es una respuesta? Permítales a los demás
responder preguntas interesantes". B quiere sólo respuestas.
{
El cielo de B es un mundo en el que hay una regla y un lugar para cada
cosa; es un mundo limpio, seguro, en donde las decisiones se toman de
( acuerdo a procedimientos establecidos de hace tiempo. Si algo resultó
antes, déjelo que siga resultando. "Si algo no está roto, no lo arregle". Él
preserva pues lo-probado y lo verdadero, pero a menudo puede anular
( el progreso.

A y B tienen su propia manera de eficiencia: la eficiencia de B tiene que

e ver con hacer cosas seguras que se han hecho en e l tiempo y correcta­
mente hasta el último detalle la primera vez. No hay atajos para B. "Haz
la primera vez que hagas una cosa como si fuera la última vez que la

( hiciera alguien".

Una de las fuerzas del cuadrante B es la habilidad para centrarse en

( una sola cosa a la vez. Cuando necesite ver las cosas que hay que hacer,
observe como trabaja la gente del cuadrante B. Inician algo, lo terminan,
lo exam inan, comienzan otra cosa, la terminan, la examina. A veces el

( cuadrante B es como la tortuga en la carrera entre la tortuga y la liebre:

Debido a su persistencia completamente tenaz, la gente del cuadrante
B a menudo gana la carrera mientras que otros con talento y visión,

( iguales o mayores, pero no con el poder de B, desertan.

Si necesita perfección en el detalle, B es la respuesta a su deseo. B es

_( riguroso y se lo exige ;i sí mismo y a sus subordinados. El procedimiento

y la precisión son sagrados, y fallar en conformarse al protocolo es visto
como una amenaza a toda la operación -lo que a veces ocurre-, como

( lo aprendió la NASA para pena de los yanquis.

La preferencia de B es conservar las cosas seguras y predecibles -hasta

e tal punto que él carece típicamente de un sentido de posibilidad. Cuando

su aversión a lo no probado es extrema, puede incluso desconsiderar la
evidencia de sus propios ojos si la evidencia falla en adecuarse dentro

(
de estructuras establecidas y verbalmente definidas. Rechaza también
cualquier tipo de ambigüedad, Jo que elimina inmediatamente de la
consideración los modos sensuales, sentimentales e intuitivos. Como

(
resultado, otros tienden a ver a B como dominante y pequeño de mente,
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

fastidioso, insensitiyo, y antisocial. Debido a que teme la falta de control,

sus esfuerzos por controlar a otros a menudo molestan y ofenden. Para
él como para A las emociones constituyen una variable impredecible
y por lo tanto mal vista. Aquetlos con preferencias en otros cuadrantes
tienden a castigar a B como denso. Lo que, sin embargo, no es cierto.
B tiene un genio absoluto por poner orden en el caso. Partiendo de Ja
más pequeña pieza de una enorme pila puede eventualmente crear
rútidas categorías de clasificación y un procedimiento para guardarlas
clasificadas de modo preciso. Sin el tipo de eficiencia y de claridad que
B hace posible, el mundo no podría operar como lo hace.

Dado el esfuerzo de estar tanto bajo estricto control, no es sorprendente

que 13 tenga dificultad con Jos cambios y las emociones, porque ambos
tienen su propia lógica. La expectativa de un cambia significa realinear
así cada minúsculo detalle que estaba rigurosamente ordenado. Eso
significa que la predecibilidad que B trabajó tan fuerte en establecer está
en riesgo. La consecuencia: pérdida de control, y por lo tanto, pérdida
de seguridad.

Cuando se enfrenta con un cambio, B puede tomar una de dos alternati­

vas: l. Si valora más el procedimiento que la práctica, puede estrechar sus
perce pciones para ver sólo aquellas porciones de Ja vida que son todavía
controlables, e ignorar o negar aquellas partes que están cambiando. 2.
B puede trabajar arduamente para establecer u n orden provisorio de
clasificaciones hasta que el nuevo orden pase a ser aparente. En el primer
caso, puede comprometerse a sí mismo y a sus colaboradores -lo mejor
que hay que hacer es aceptar sus limitaciones autoimpuestas y ponerse
en un rol limitado de hacer un trabajo repetitivo o de procedimiento que
no puede interferir con Ja conducción de otros aspectos de la existencia-.
Ante todo, su autoridad sobre los demás necesita ser reducida durante
este período más lleno de tensiones. En el segundo caso, B ayuda en el
período de transición: realizando aquellas actividades en las que la gente
está acostumbrada a confiar; y comprobando las fórmulas de A para ver
si en realidad resultan, y proporcionar la retroalimentación.

El mundo moderno no podría ser lo que es sin el trabajo de B para

ayudar a estabilizarlo.

A continuación pasaremos a los modos cerebrales derechos, que rechazan

la precisión por una manera diferente de "conocer" y que de muchas
maneras están dislocados del mundo cerebral izquierdo.

265
Raúl Ernesto Salas Silva

Preferencia por el Cuadrante C

De todos los cuadrantes en el cerebro, el C puede ser visto como el
más sensitivo y receptivo. C absorbe la experiencia como una esponja
-con respecto al talante, atmósferas, actitudes y niveles de energía-. Es
un barómetro de cada momento de lo que está pasando con la gente
de su alrededor. Está preocupado de la realidad como A, pero de una
realidad muy distinta, que consiste no en palabras sino en corrientes
actuales emocionales. Cuando cambia el humor de una persona, C se
da cuenta inmediatamente del cambio y está listo para responder a ello,
generalmente de una manera calmada o conciliadora.

Aunque intensamente consciente de las cosas externas del mundo, y

especialmente de !a gente de su derredor, e !as percibe con su pro­
pio cuerpo -a través de su propia experiencia interna-. Tiende a ser
quinestético, lo que significa que la percepción y la comunicación son
experimentadas como una libre secuencia fluyente de las sensaciones y
movimientos corporales, más que de una información visual o verbal.
En lo más m(nimo de su funcionamiento lineal, C tiene poco tiempo
para la lógica y la teoría. Para él, la teoría es algo que se transfiere de la
realidad, en tanto que la experiencia es realidad.

Sus modos principales son emocionales y espirituales. El estar cómodo

con su cuerpo tiende a darle un sentido esencial de pertenencia a este
mundo. Parece que tiene un sentido innato de que existe un Creador que
cuida de todos nosotros, de que pertenecemos a una familia espiritual, y
de que estamos en la tierra para ayudar a cada uno a ser afectuoso, a cre­
cer y a cambiar. Los objetivos nada importan si violan el proceso humano.
Tiene fe en los grupos y está abierto a la contribución de cada persona
a un proceso u objetivo. La satisfacción personal es la medida principal
del éxito de algo. Es espiritual, empático, acogedor y musical.

En su lado flaco, debido a su aversión a los cuadrantes A, B y D, C

puede ser escamoso, indisciplinado, sentimental hasta el punto de ser
sensiblero, y, cuando llega el momento de tener algo hecho, no es prác­
tico debido a su rechazo a tratar con hechos y objetivos, con el tiempo
y el dinero.

Donde B tiende a constreñirse, C tiende a expandirse. Uno de sus mo-

dos de expansión puede ser la conversación. El comunicarse puede ser
muy importante para él, y por eso es raro encontrar un C taciturno. El

J
problema es que mucho de lo que realmente habla es muy diffcil de

....---
 \

Estilos de apr1md1za¡e a la luz de la Neuroc1e11cia

verbalizar, por eso, la conversación que fluye -la conexión- llega a ser
más importante que el contenido. Otros C la entienden intuitivamente,
orno el pero un verbal A o B puede hallar a ese continuo hablar frustrante, sin \
sponja sentido y pobre.
3ía-. Es
a gente C y B comparten su preocupacion por el pasado, pero de manera dife­ (
de una rente. B necesita saber lo que resultó antes de que pueda estar seguro.
rientes C respeta las tradiciones por su valor emocional: ellas reconfortan e
la, e se inspiran a las personas.
r a ello,
Los demás tienden a ver a C como agradable, delicado con lo que pasa
en derredor, sustentador de armonía y belleza, y a menudo muy senti­ (
rndo, y mentalmente, y siempre orientado a las personas. Con frecuencia C es
su pro­ también visto como algo no conformista con los estándares de A y B.
le a ser Mucho más lo es su primo D, hacia quien nos volvemos ahora.
ión son
i
: ones y Preferencia por el Cuadrante D
verbal.
tiempo D es un 3-3-3-1; esto es, una persona con una muy fuerte preferencia
re de la
(
por el Cuadrante D y rechazo por todas las otras áreas.

En el primer encuentro, lo más notable que usted notará acerca de D es

ómodo
(
que probablemente no podrá entender mucho de lo que él esté diciendo.
a a este La mayor parte de su conversadón será en metáforas, que comienzan
:lorque con "parece", pero él no dará ninguna traducción de cómo la metáfora
:itual, y
(
ayuda a dejar claro "eso" o incluso a que se sepa de "qué" se trata.
o, a cre­

umano. De vez en cuando, sin embargo, usted vislumbrará lo que él está vien­
>ersona do, y podrá ser llevado por el viento de su fina originalidad, belleza, o
·incipal saivajismo. D medra con la excitación de nuevas ideas, posibilidades, (
variedad, rarezas, incongruencias, y cuestiones que parecen obvias pero
que en realidad van al meollo del asunto. Sorpresas, no conclusiones, e
y D, C incertidumbres son todas posibilidades. Con un montón de este tipo de (
> de ser molienda para su molino, él tiende a ser un verdadero visionario, en el
�s prác­ mejor sentido de la palabra. Las visiones pueden ser precisamente eso:
tiempo imágenes de ideas en término metafóricos. (
La película de los Beattles, Submarino amarillo, es una creación de
;us mo­
edeser
un cuadrante D (hecha con la ayuda de los cuadrantes A, B, y C, por (
supuesto). �s imaginativa, colorida, artística, extravagante, abierta, y
uno. El wmpletomento rnnfu" de ve' en ru=do. Mu<ho má• aderuada .i

J
·

fícil de
(
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

(
gusto de D es la película, 200 1 . La ciencia ficción es la materia de que
están hechos los sueños despiertos de D .
(
Aunque los D tienen su propio idioma, a menudo no entienden a los
demás e incluso a sí mismos. Pero esto no importa, porque para ellos
( como para los C, la comprensión es menos importante que la experien­
cia. Eso sí lo entienden.

( Su iado flaco, debido a la falta de apoyo de la preferencia de A, B o

es que bajo ninguna circunstancia se puede contar con él para hacer
C,

un esbozo o incluso una tarea completa. Tampoco es muy bueno para

( trabajar con otros, no tanto por su irresponsabilidad, sino por otras dos
razones. Primero, es muy no verbal. D tiene problemas para explicar
incluso algo que es muy claro para él. No tiene muchas palabras -tiene

( más imágenes. Es difícil para él que su contribución pueda ser compren­

dida en un grupo, a menos que uno de los miembros tenga preferencias
múltiples por un fuerte D de tal modo que pueda traducir a D para el

( resto del equipo.

La segunda razón es que es visto en muchos gmpos corno impersonal.

( Su propio proceso viene primero y no necesita conectarse corno C. Más

aún, no necesita disminuir su paso a la velocidad que tendría que ir
para permitirle a alguien alcanzarlo. Tampoco necesita gastar energía y

( desarrollar una estructura para presentar su material -esto es el trabajo

del cuadrante A y B para !as razones del cuadrante C-.

( D en realidad terne la estructura debido a que siente que eso disminuye

o detiene el flujo de ideas y energía. Las palabras hacen lo mismo (ima­
gínese estar viendo un cuadro en movimiento y tratar de describírselo

( a alguien que no puede verlo). La lógica impide también el libre flujo,

debido a que está basada en presunciones, las que a su vez están basa­
das en una interpretación fija de lo que ya es pasado. Tampoco necesita
poner atención en lo de aquí y ahora: Esto se obtiene a su manera, ya sea
el detalle o procedimientos del material del aquí y ahora con que trata
B, o el aquí y ahora emocional con que están sintonizados los C.

( El desafío para D es acomodarse a las realidades de los otros cuadrantes

considerándolos como contribuciones útiles para su propio proceso, más

(
que como impedimentos. Tiene que aprender que la realidad presente
puede ser un trampolín más que un ancla. Debe también entender que
necesita del resto de nosotros: los pobres mortales si sus visiones van a
ser algún día realidad.

268

(
!'.�----- --- -
 Estilos de aprendi'!IJje a la luz de la Neurociencia

Hemos hasta aquí presentado, pues, una idea de la influencia que ejercen
en la personalidad y en la percepción los cuadran tes individuales. Pero
en la práctica, ningún cuadrante ejerce una influencia exclusiva sobre
cualquier persona. Las preferencias ocurren en pautas o perfiles, y lo
que describi.remos a continuación son esos tipos de perfiles.

Comprensión de los tipos de perfiles

Varios recientes estudios de grandes muestras indican que aproxima­
damente un 7% de ellos eran de una sola dominancia, 60% dominancia
doble, 30% dominancia triple, y más o menos un 3% dominancia cuá­
druple.

Perfiles de una sola dominancia

Los perfiles de una sola dominancia son ios que muestran solamente
una preferencia primaria, con preferencias secundarias o terciarias para
los otros tres cuadrantes. Estos perfiles abarcan, como ya dijimos, u_n
7% de la población y están distribuidos de igual forma a través de los
cuatro cuadrantes.

La ventaja de tener un perfil de una sola dominancia es que la persona

va por la vida con relativan1ente poco conflicto interno. Las percepcio­
nes y los procesos de toma de decisiones tienden a ser armoniosos y
predecibles. La persona de un solo dominante tiende a ver el mundo a

través de un conjunto consistente de lentes, y no a ver el mundo a través

de lentes que otros usan.

La otra cara de la moneda es que mientras el 7% que tiene perfiles de

una sola dominancia goza del beneficio de llevar una vida armoniosa
internamente, externamente eso puede ser completamente diferente. El
resto de la población (un buen 93% ) tiene otros perfiles y ve ei mundo
de manera diferente a ellos. Ir tranquilamente en la vida requiere alguna
habilidad para ver las cosas de la manera como el otro tío lo hace. Eso
puede ser completamente difícil para el que tiene una sola dominancia
a menos que viva o trabaje en un ambiente en donde haya personas
de los mismos perfiles predominantes, o en donde las diferencias sean
reconocidas, honradas y apreciadas.

269
Raúl Enresto Salas Silva

Un ambiente positivo ayuda a manejar otra desventaja de la persona con

una única dominancia: Estas tienen (a menudo) reducida la capacidad
de iterar inter..dmente entre los cuadrantes, lo que reduce sus habili­
dades para un procesamiento independiente creativo. Un entorno que
respeta las diferencias promueve la iteración externa entre las personas
de diferentes preferencias.

Perfiles de una doble dominancia

En el mismo hemisferio
Igual que la gente con perfiles de una sola dominancia, la� personas con
perfiles de una doble dominancia ya sea en el hemisferio izquierdo o

derecho, tienden a sentirse internamente integradas. Ambos cuadran­

tes izquierdos, A y B, son verb3.les y estructurados en su pensamiento,
eficientes, orientados por el tiempo, lineales, y precisos. Ambos tienen
de esas fuerzas primarias la cuaiidad del pensamiento tanto de A como
de B. La misma armonía interna tiende a prevalecer en las dominancias
dobles C y D. Estos dos cuadrantes son n
i tuitivos, no lineales, orientados
experiencialmente, y sensibles a la belleza. Además, las cualidades del
cuadrante D son profundizadas y puestas más a dispÓsición de los demás
debido a las preocupaciones de servicio del C. Las sensibilidades del C
adoptan un carácter más amplio debido a las inclinaciones visionarias
del cuadrante D.

Sin embargo, igual que con los perfiles de una sola dominancia, la gente
con dos primarias en el mismo hemisferio tiende más fuertemente a evi­
tar los modos del otro hemisferio -la doble dominancia tiene un efecto
acumulativo. El sujeto con doble dominancia derecha puede parecer más
escamoso y menos responsable que los demás; el individuo con doble
dominancia izquierdo, más dominante, ordinario y menos agradable
en su entorno. Esto puede presentar un problema cuando tratan con
las preferencias en el otro hemisferio.

Es muy importante para las personas con doble dominancia, derechos

o izquierdos, desarrollar una apreciación por los otros modos, no sólo
porque los ayuda a arreglárselas mejor con los demás, sino porque la
habilidad para iterar, requerida para un funcionamiento verdaderamente
creativo, se limita sin eso.

J
 Estrlos de apremfr:
aje a la lu: de la Neurociencia

nn con Doble dominancia Cerebral o Límbica

acidad
habili­ Cuando las dos primarias ocurren en hemisferios opuestos directamente
no que el uno al otro, en A y D o B y C, surge un nuevo conjunto de ventajas
�rsonas y dificultades.

Las ventajas son que la persona tiene una habilidad expandida de iterar
-de acceder a aspectos mayores de funcionamiento que se relacionan
generalmente a los hemisferios izquierdo y derecho. Por ejemplo, la
persona que tiene cerebralmente doble dominancia puede entender el
pensamiento no lineal y verbalizarlo (hasta donde se puede verbalizar­
lo). Puede cambiar de un funcionamiento racional, basado en hechos (
nas con a modos vivenciales. Puede moverse del foco en lo externo al foco en
.ierdo o lo interno. Esto mejora sus habilidades iterativas, acrecienta l;i calidad
ladran­ de su pensamiento y lo ayuda a hacer su pensamiento más accesible a
miento, los demás.
; tienen
A como Las desventajas son que la persona tiene ahora dos opciones totalmente
nancias diferentes para atender !as cosas, y puede tomar algunos años determi­
�ntados nar qué modos son apropiados para qué tipos de situac10nes. Encontrar
1des del
; demás
la solución a eso toma tiempo, attnque las semejanzas entre los cua­ (
drantes lateralmente opuestos ayudan. Ambos cuadrantes cerebrales
�s del C están interesados en la acción, mientras que ambos cuadrantes límbicos
onarias valoran la tradición. Las habilidades de uno sustentan a menudo los
intereses del otro.
(
la gente
La doble dominancia diagonal l.
te a evi­
n efecto
Los sujetos con doble dominancia diagonalmente opuesta son perfiles
(
�cer más
que tienen primarias ya sea en A y C, ya sea en B y D. Dado el punto
n doble
que la fisiología afecta el modelo, es digno de destacar que no existe una
radable
conexión directa en el cerebro para unir el lado izquierdo cerebral con
tan con
el lado derecho límbico, o el lado derecho cerebral con el lado izquierdo (
límbico. Tanto en el modelo como en el cerebro actual, cualquier iteración
entre ambos modos debe hacerse primero a través de otro cuadrante o
erechos
estructura cerebral .
no sólo
Jrque la
De todos los tipos de perfiles, estos son potencialmente los más pro­
ramente
blemáticos -no sólo internamente para los individuos como tales, sino
también externamente. Los mayores modos están en los cuadrantes en
que se oponen el uno al otro casi en todo. Ellos oponen: ideas contra
 {
Raúl Ernesto Salas Silva

(
acción; sentimientos contra pensamiento; personas contra cosas; el futuro
contra el pasado; el asumir riesgos contra una situación segura. Como
( resultado, las personas con preferencias doblemente dominantes en
opuestos diagonales frecuentemente se hallan cazados entre decisiones
basadas en dos diferentes conjuntos de valores totalmente diferentes.

( Cuando las cosas resultan, se pueden integrar los dos en una toma de
decisión. Pero en situ aciones apremiantes, a menudo se encuentran
erráticamente cambiando de un modo al otro, o incluso peor, paraliza­

( dos entre los dos.

En el lado positiv:o, la persona que aprende a integrar su funcionamiento

( tiene una combinación de habilidades enormemente poderosa . U n em­

presario por ejemplo, con un perfil 2-1-2-1, puede imaginar el negocio
como puede ser y realizar en detalle el trabajo bajo y sucio necesario para

( lograrlo. Un financista con un perfil 1-2-1-2 tiene no sóio el cuadrante

A necesario para determinar los mejores ;irreglos financieros, sino tam­
bién el cuadrante e que le da la habilidad interpersonal para aderezar

( y presentar sus servicios efectivamente en un cara a cara.

Una buena manera para integrar preferencias diagonalmente opuestas

e es mej orar las habilidades en uno de los dos cuadrantes, que tenga co­
nexiones fisiológicas directas y clara comunidad en el funcionamiento
con ambas preferencias primarias opuestas.

( Perfilej de trple
i dominancia

( Los perfiles de triple dominancia tienen solamente un cuadrante que no

es primario. Esos perfiles abarcan un 30% de la población encuestada.
1-1-2-1, y 1-1-1-2 represen­
Del total de la población, los perfiles 2-1-1-1,

( tan un 25%. Los otros se refieren al 5% remanente de los perfiles triple

dominantes.

La habilidad lingüística de los perfiles de triple dominancia es incluso

( más extensa que la de los de doble dominancia, por eso ellos pueden
hablar a tres cuartos de la población sin problema. Pueden iterar libre­
mente entre los cuadrantes, y, mientras pueden gastar menos tiempo en
( el cuadrante menos favorecido, para muchas de las personas de triple
dominancia, ese cuarto cuadrante es un buen fuerte secund ario. Está
totalmente disponible para ellos desde el punto de vista de la compe­
( tencia y de la habilidad para iterar.

{�
: ....�
. .........
·
- - ·- - ---- ·- ---·
-- -----.--·--· �- · - -�· -
 Estilos de aprendimje a la luz de la N�urociencia

Perfil de dominancia cuádruple

El perfil de dominancia cuádruple (1-1-1-1), que ocurre en menos de un

3% de la población, expresa preferencias de nivel primario para cada
uno de los cuatro modos. Esto le da a la persona una ventaj a única: Hace
la iteración entre cualquiera de los cuadrantes totalmente disponible.
Con su no aversión a cualquier modo de operar, y la habilidad para ex­
perimentar el legítimo valor favorecido por cada tipo de modo mental
y punto de vista, las personas de dominancia cuádruple son capaces de
desarrollar un punto de vista extraordinariamente equilibrado de cual­
quier situación. Pueden también comunicarse fácilmente con ia gente
que favorece uno de los otros cuadrantes, y actuar como traductores
entre la gente de preferencias mentales diferentes.

Aunque su potencial es grande, la gente con tales perfiles experimenta

muchas de las dificultades que tienen los otros tipos de perñles. Al igual
que los sujetos de una única dominancia, ven el mundo de una manera
que parece no estar a tono con el resto de la población. Al igual que las
personas de doble dominancia opuesta experimentan tm conflicto interno
considerable durante sus primeros años, deben aprender a integrar muy
divergentes conjuntos de valores. Al igual que los individuos de tripie
dominancia, pueden tener que gastar considerable tiempo aprendiendo
a reconciliar sus impulsos e intereses muy diferentes, especialmente si
surgieron para tener un enfoque más singular de la vida.

Contrastes de cómo se comportan los perfiles

En la sección precedente examinamos las preferencias para cada cua­
drante desde el punto de vista de la experiencia interna. Como ya hemos
visto, las características de dominancia cerebral de una persona y las
preferencias asociadas de modos de conocimiento o estilos de pensa­
miento afectan poderosamente la conducta observable diaria. En esta
secciór-., tomaremos algunos pocos ejemplos que muestran contrastes en
esta conducta. Esos ejemplos tienen que ver con el tiempo, vestimenta,
dinero, preferencias por diferentes clases de actividad en el trabajo , y
pautas ocupacionales.

Tiempo

Las personas se refieren al tiempo de manera diferente, dependiendo

de sus preferencias mentales. Las personas que son dominantes y de-
Raúl Ernesto Salas Silva

sarrolladas en el hemisferio izquierdo (A y B) típicamente están muy

conscientes del tiempo y le atribuyen un gran valor. Comúnmente
llevan un reloj, a menudo toman nota del tiempo, e incluso saben qué
hora es, día o noche, sin consultar siquiera un reloj. En cambio, las
personas dominantes C y, en especial, D tienden a referirse al tiempo
sólo de manera irregular. Lo valoran menos, llevan reloj sólo a veces,
y lo ignoran cuando hacen algo. Asignan la más alta prioridad a cosas
en que no cuenta el tiempo. Los relojes elegidos por las personas con
modo izquierdo dominante tienden a ser de tipo digital, multifuncio­
nal que muestran números; los relojes preferidos por las personas con
modo derecho d�mlnante son comúnmente !os tipos simples anáiogos,
sin números.

Vestimenta

Una persona del cuadrante A trata de llegar a un término medio entre

llevar la ropa adecuada y gastar el menor tiempo ¡:>osible en ello. Sea o
no sensibie al color, tiende a confinar sus elecciones a pocos colores y
a pocos estilos, que lo alivien de la carga de tomar decisiones. En una
situación en que la ropa "correcta" no importa, se espera que el cuadrante
A lleve la misma ropa cada día.

La persona cuadrante B, por otra parte, si bien está igual o aún más pre­
ocu pada por estar de manera apropiada para cada ocasión, no escatimará
esfuerzo para estar segura de que cada detalle es correcto. Normalmente,
su ropa es de un estilo conservador, con colores discretos y corte clásico;
con el nudo de la corbata perfectamente centrado; puños almidonados,
basta precisa, estrecha; y cada cosa reluciente e inmaculada.

La ropa de la persona cuadrante C es, principalmente, cómoda para

moverse. Siendo quinestético, el cuadrante C no quiere nada que pudiera
causar tensión física y así distraerlo de sentir las señales de su cuerpo.
El color es también importante para el cuadrante C, produciendo con
él un impacto emocional distintivo que lo afecta tanto a él como a los
demás. La sensibilidad a los sentimientos de los demás puede inclinar
al cuadrante C a asumir cualquier estilo locai que prevalezca -espe­
cialmente si hay muchos cuadrantes B influyentes alrededor-. Si la
personalidad es también artística, el estilo y el color de ropa tienden a
lo dramático e inusual, especialmente si la persona tiene también una
fuerte preferencia D.

J
 Estilos de aprendiza¡e a la luz de la Ne<1rocie11cia

muy La persona cuadrante D, igual como el cuadrante C, insiste en estar

nente cómoda, pero es altamente ndividualista
i con respecto a la ropa -prefi­
n qué riendo un corte muy inusual y ropa con accesorios únicos, combinaciones
o, las de color interesante, y estilos que son experimentales. Si están ocupados
empo en otras cosas, por supuesto, los cuadrantes D cogerán cualquier cosa
veces, que esté más cerca, pero, cuando van vestidos, pueden ser recargados
cosas y extravagantes.
lS con
.rncio­ Dinero
:is con
iogos, La persona cuadrante A tiende a manejar bien el dinero, guiado por un
sentido de propósito y dirección total: A menudo impaciente con los
detalles, un cuadrante A sin embargo entiende su importancia. Tiende

\
a delegar bien lo que puede ser delegado y sistematizar el resto -por
ejemplo, paga las cuentas una vez al mes (o cada vez que resulte más
eficiente) y revisa las cuentas periódicamente para ver si SI! sale de los
márgenes esperados-.

El cuadrante B valora el dinero, sabe dónde está, estaba y estará cada

(
centavo, hasta donde se pueda saberlo. Paga las cuentas a tiempo o
por adelantado y registra las transacciones cuidadosamente y con un
detalle meticuloso en los libros de cuenta y con los totales corrientes al
día. A menudo bendecido -o maldito- con una prodigiosa memoria, el
cuadrante B recuerda precios, comparación de tiendas, y valores exac­
tos para cada compra. Los cuadrantes B mantienen un inventario de
propiedades con valores originales anotados.

La persona cuadrante C, sin la competencia de A o B, maneja el dinero

de manera errática y con dificultad. A menudo impulsivos, con frecuen­
cia indisciplinados, e incluso con más frecuencia sin entrenamiento, {
los cuadrantes C consideran al dinero, importante más corno un apoyo
para que la gente se sienta bien; pero por sí mismo, no tiene un gran
valor. Los cuadrantes C a menudo pagan las cuentas sólo una \'ez que (
algunas de ellas hayan vencido. Sus registros son pobres, y tienden a
tener problemas de cargar una cuenta, especialmente cuando los clientes
muestran alguna reluctancia a pagar. Cuando los cuadrantes C trabajan
en equipo con los A y B, habitualmente terminan peleando sobre cómo
administrar el dinero.

Los cuadrantes D consideran el dinero simplemente como un medio

para un fin, fuera de emplearlo cada vez que lo exija una gran idea,

(
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

( son mucho más felices dejando a otros los detalles financieros. Tienden

( a pagar las cuentas cada vez que no pagarlas los pone en el camino de
a!go diferente, llevan registros erráticamente, si es que lo hacen y son
inclinados a apostar con base en ideas con muy poco cálculo para apoyar

(
el riesgo que corren. Ejemplos extremos incluyen a los empresarios que
ganan dinero y lo pierden varias veces antes de que alguien los rescate
de ellos mismos.

( Preferencias de trabajo

( Las preferencias· por un trabajo comprenden otro conjunto de pautas

conductuales que son predecibles consistentemente según el perfil
del HBDI. Debido a su dominancia la gente tiene diferentes procesos

(
mentales y diferentes preferencias mentales, y eso afecta su elección del
trabajo y de las actividades.

( Pautas ocupacionales

Dada la consistencia de cómo la gente de diferentes dominancias res­

( ponde a preguntas sobre sus preferencias de trabajo, no sorprende que

detemúnados perfiles aparezca..'1 más en unas ocupaciones que en otras.
De hecho, las pautas son muy dramáticas.

( La figura
das.
9.4. muestra algunos ejemplos de las pautas más pronuncia­

( Fig. 9. 4. Algunos ejemplos de las pautas ocupacionales

más corrientes

Ingenieros Artistas
Abogados Empresarios
Gerentes financieros Planificadores estratégicos

(
Administradores Trabajadores sociales
Tenedores de libros Profesores
Planificadores operacionales Enfermeras

Los ingenieros, gerentes financieros, analistas de sistema, y abogados

tienden a favorecer el izquierdo superiN A. El B es favorecido por ad­

( ministradores, contadores, planif

icadores operacionales. El empático

276

(
!...
� ..,...· -· - -
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

inferior derecho se muestra en los perfiles de trabajadores sociales,

profesores y enfermeras. Y, por último, el derecho superior es una ca­
racterística consistente de Los artistas y empresarios. Una dominancia
múltiple se manifiesta en ocupaciones que requieren la habilidad para
apelar a más de un modo ya sea para una actividad o para una traduc­
ción. Por ejemplo, las dobles dominancias se encuentran en finanzas,
radiólogos, e industriales. Las triples dominancias se encuentran en el
trabajo social, enfermería, entrenamiento, y en casi la mitad de altos
ejecutivos. Y finalmente, las dominancias cuádruples incluyen altos
ejecutivos, ejecutivos de personal, políticos y secretarias ejecutivas.

El Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC) de

Omar Gardié (1 ')98)
En América Latina, y más concretamente en Venezuela y Chile, se ha
estado utilizando, en los últimos años, en algunos proyectos de inves­
tigación, no el HBDI sino el DIDC.

No obstante, hemos querido referimos explayada mente al HBDI porque

todo lo que se dice de éste es tamb ién válido para el DIDC. El DIDC,
nos dice su autor, Ornar Cardié, en una comunicación personal, aunque
basado en la teoría de Herrmann, no es una adaptación del HBDl, sino
que es una elaboración propia de Gardié (l 998), pues tanto la estructura
del instrumento, como los ítemes utilizados son distincos, y se tomó en
cuenta justamente el factor cultural del medio venezolano en ei nuevo
instrumento. No obstante, éste permite identificar el estilo preferencial
de pensamiento de una persona de acuerdo a los cuatro cuadrantes del
Modelo del Cerebro Total de Herrmann.

El DIDC es el resultado de todo un trabajo de adaptación y validación

del HBDI que se inició en Venezuela, en 1994, por un equipo de acadé­
micos de la Universidad Pedagógica el Libertador (UPEL) de Venezuela,
liderado por Ruiz Bolívar y que dio como resultado la elaboración de un
test al que se denominó Instrumento de Dominancia Cerebral (IDC).

A continuación se presenta la información técnica referida al IDC:

Validez de Contenido: Efectuada por Ruíz Bolívar y otros (1994), consistió
básicamente en: (a) Un análisis documental de la literatura relacionada
con la teoría de Herrmann; (b) Un análisis técnico relativo a la estructura
del instrumento y (c) La traducción y adaptación léxica del mismo.
Raúl Ernesto Salas Silva

Validez de Construcción: Los mismos autores aplicaron el IDC a una

muestra de 233 estudiantes del último semestre de diferentes especia­
lidades de cuatro institutos pedagógicos de la UPEL, y de la mención
Administración del Colegio Universitario de Caracas.

Con base en la teoría del Cerebro Total de Herrman se formularon hipó­

tesis relativ� a las preferencias de cuadrantes según la especialidad de
los estudiantes, y a las pautas de correlación entre cuadrantes opuestos.
Los resultados obtenidos confirmaron de manera general las hipótesis
formuladas, tal como se especifica a continuación:

l. S e comprobó que los cuadrantes opuestos presentan correlación

negativa y moderada entre sí. En cuanto a la correlación positiva
y moderada que se esperaba de los cuadrantes de un mismo he­
misferio, tal hipótesis resultó parcialmente comprobada.
2. El subgrupo de /·..dministración obtuvo un porcentaje significativa­
mente mayor en el cuadrante B en relación con el de docencia, como
se había previsto. Sin embargo, no hubo diferencia en el cuadrante
C a favor del subgrupo de docencia, como se esperaba.
3. De acuerdo con lo hipotetizado, se encontraron diferencias sig­
nificativas en las submuestras de estudiantes de arte y ciencias: a
favor de los primeros en el cuadrante D, y de los segundos en el
cuadrante A. Este resultado concuerda con l a teoría que sirvió de
apoyo a las hipótesis.
4. Las diferentes especialidades de docencia fueron discriminadas
por el IDC en los cuadrantes Ay D, en los que se suponía la existen­
cia de diferencias significativas. Así, las especialidades científicas
como Física y Química obtuvieron puntajes en A significativamen­
te superiores a las humanísticos (Castellano y Literatura, Idiomas
Modernos). Por su parte, se presentó una marcada diferencia en
el puntaje D a favor de la especialidad de Arte, comparada con
otras especialidades como Matemática, Química, Castellano y
Educación Física (Ruíz Bolívar y otros, 1994).

Otro aporte a la validez de construcción es reportada por Gardié (1994),

con una muestra de 73 docentes del IPMAR, a quienes se aplicó si­
multáneamente el Test IDC y la Escala F de Autoritarismo de Adorno
(versión de Escalante, 1980). De acuerdo con la conceptualización de
autoritarismo, se hipotetizó una pauta de correlación inversa entre los

pu.ntajes en dicha variable y los cuadrantes doblemente opuestos B y

D, por una parte, y los cuadrantes izquierdos (A+B) y derechos (C+D)
por la otra. En otras palabras, teóricamente se esperaban correlaciones

278
 Estilos de aprr:ndiw1e a la lu;: de la Ne:irocíencia

a una moderadas entre autoritarismo y los cuadrantes en la siguiente dirección:

specia- Positivas con B y (A+B), y Negativas con D y (e+D). Las hipótesis fueron
ención claramente confirmadas, tal como lo muestra el cuadro 9. 2.

n hipó­ Cuadro 9.2. Correlación de Autoritarismo, con los cuadrantes B, D

dad de y las combinaciones (A+B) y (C+D) en docentes del !PMAR
uestos.
pótesis 8 o (A+B) (C+O)
0,31 · 0,30 0,15 · 0.22
p 0,003 0,005 0,096 0,03

1
elación
Jositiva Fuente: Garété (1995)
;mo he-

Confiabilidad: Para determinar su consistencia interna, Gardié aplicü el

\
J.cativa­
a, como roe a 94 docentes del IPMAR y luego se hizo un análisis de confiabili­
adrante dad, con el coeficiente alfa de eronbach, a las cuatro partes o subescalas
que acumulan puntuación separada para los cuatro cuadrantes. En cada
:ias sig­ subescala se tomó el promedio obtenido en las respuestas de los ítemes
ncias: a para cada cuadrante; de esta manera se obtuvieron 16 variables para el
os en el análisis de confiabilidad: cuatro para cada cuadrante. La naturaleza del
irvió de constructo medido por el roe y la consecuente estructura del instrumen­
to no permiten un análisis global de confiabilidad ya que simplemente
carecería de sentido.
(
ü
: nadas
existen­
:ntíficas
vamen­
Los resultados obtenidos son mostrados en el cuadro 9.3:
(
diomas
!ncia en Cuadro 9.3. Coeficientes Alfa de Cronbach
ida con para las 4 subescalas de/ IDC
:llano y

Escalas A B e o

! (1994), Alfa de Cronbach O,73 0,45 0,44 0.54

Jlicó si­
Adorno
(
ción de
Fuenle. Gardie (1995).

ntre los
;tos B y
s (C+D)
.aciones

279
�
J
 Raúl Ernesto Salas Silva

(
Por otra parte, las 16 correlaciones ítem-total, correspondientes a los
ítemes de las 4 subescalas, con excepción de 3 casos (uno en la subescala
( B y dos en la subescala C), resultaron satisfactorias.

Gardié diseñó una nueva versión del IDC, con reajustes que buscan ha­
( cerlo más sencillo y mejor adaptado al medio venezolano. La descripción
de dicho instrumento, que pasó a denominarse Diagnóstico Integral de
Dominancia Cerebral (DIDC), es como sigue:

( •
Parte I: Aparecen 20 expresiones relacionadas con actividades
de trabajo y de la vida diaria. Se pide colocar en el-paréntesis de

( cada ítem el número, de una escala de Likert de cinco opciones,

que mejor refleje la respuesta del sujeto.
Parte II: Figuran dos grupos de afirmaciones, con cuatro ítemes
( cada uno, referidos a conductas, actitudes y creencias propias de
nuestra personalidad. E l encuestado debe elegir dos en cada grupo
que le parezcan más acertados.

(
•
Parte ill: Se ofrecen cuatro ítemes, distribuidos en dos partes, que
representan temas o aspectos de interés para el bienestar y mejor
calidad de vida de la sociedad. La persona debe elegir sólo dos

( que aprecie como los más relevantes en cada parte.

Parte IV: Se presentan seis pares de adjetivos; la persona debe elegir
un adjetivo de cada par que mejor describe su personalidad.

( Parte V: Hav diez afirmaciones con dos alternativas cada una. El

respondiente debe elegir sólo una alternativa, de acuerdo con sus
creencias, actitudes y preferencias.

( El DIDC presenta además una parte de datos personales y un glosario

con la definición de 12 términos, los cuales forman parte del texto del

( instrumento, y es respondido individualmente en un tiempo promedio

de 20 mmutos.

En cuanto a la validación del DIDC, transcribimos lo que afirma Gardié

(2001): " E l análisis de validez de construcción efectuado hasta el mo·
mento es bastante satisfactorio, y se basa en los datos obtenidos por la
aplicación del instrumento en varias muestras que suman dos mil sujetos
( , aproximadamente, desde mediados de 1998 hasta finales de 1999. Las
muestras provienen de d i versas regiones de Venezuela.

( La consistencia en los resultados de la ap licación del DIDC se apoyan

especialmente en las siguientes consideraciones:

r. ,._.,,._ __ .,.._· �- --- ---· - ------- · -_J

 Estilos de ap rendizaje a la luz de l,1 Neurociencia

a. Concordancia sistemática de los perfiles encontrados en diferen­

tes muestras con los que se esperaba de las mismas, en razón de
sustentos teóricos adee>.lados o de resultados empíricos obterti­
dos previamente. En este sentido, por ejemplo, salvo contadas
excepciones bien justificadas, en la mayoría de las muestras, a
pesar de la diversidad de perfiles individuales, la pauta general
corresponde al perfil 2-2-2-2, interpretado teóricamente como
un subaprovechamiento del potencial cerebral disponible en los
individuos, con consecuencias desfavorables para el despliegue
de su potencial creativo.

b. En líneas generales, en las diferentes muestras se repite siste­

máticamente una configuración de preferencias de cuadrantes
doblemente opuestos, con predominio considerable de B sobre
D, y valores bastante similares en A y C. Esta configuración pue­
de ser observada cbramente en la figura 3, que :.erá mostrada
posteriormente y que corresponde a la muestra usada en esta
investigación.

c. Resultados obtenidos se tienen al comparar muestras que teó­

ricamente deben presentar perfiles específicos en uno o varios
cuadrantes. En todos los casos examinados, el DIDC discrimina
entre los cuadrantes de las muestras usadas, de conformidad con
lo previsto teóricamente o por evidencias empíricas conocidas.

d. Comparación de perfiles de grupos extremos en relación con alguna varia­

ble. Un ejemplo lo constituye el caso de estudiantes de alto y bajo
rendimiento, del Instituto Tecnológico de Barquisin1eto, donde
los primeros obtuvieron puntajes significativamente superiores
a los segundos en los cuadrantes A y D (hemisferio cerebral),
asociados con el rendimiento académico. Otro caso análogo, es
el formado por docentes de la Universidad del Zulia, quienes
fueron clasificados en las categorías Alta, Media y Baja según su
Productividad Académica, con base en los criterios usados para
el otorgamiento de la condición PPI (Programa de Promoción al
Investigador del Conicit), y del reconocimiento otorgado por la
Comisión Nacional de Beneficio Académico (CON ABA). En este
Gl�o, tanto el cuadrante A como el Hemisferio Izquierdo aumentan
significativamente su puntaje mientras ascienden en Ja ruta de
menor a mayor productividad académica.
Raúl Ernesto Salas Silva

e. En cuanto a la estructura interna del DIDC, las correlac;iones ne­

gativas y significativas entre los cuadrantes doblemente opuestos

B-D y A-C, y entre los hemisferios opuestos Izquierdo-Derecho y
Cerebral-Umbico, encontradas en todas las muestras estudiadas,
concuerdan perfectamente con el modelo teórico de Cerebro Total
que sirve de basamento al instrumento".

Las evidencias presentadas, así como otras más específicas, han sido
tomadas de estudios efectuados por el autor del DfDC, o por otros in­
vestigadores asesorados por el mismo, en la parte correspondiente a la
administración del instrumento.

Para concluir debemos decir, siguiendo a Saias (1999), que si bien Ruiz
Bolívar et ai (1994) sostienen que la operación del cerebro, vista desde
la perspectiva del Modelo dei Cerebro Total, resulta inconmensurable­
mente más versátil que el modelo dicotómico del cerebro izquierdo y
cerebro derecho, y aunque Herrmann en su libro se refiere a la aplicación
de su enfoque del cerebro total al campo de la creatividad, se advierte
sin embargo la ausencia, ya sea en los trabajos de investigación del autor
ya sea en la adaptación venezolana del HBDI, del diseño, planeamiento,
ejecución y evaluación de un modelo sistémico de aprendizaje-enseñan­
za basado en esta conceptualización teórica. Coincidiendo con nuestra
crítica, Coffield et al. (2004) declaran que las implicaciones pedagógicas
del modelo del cerebro total no han sido todavía bien exploradas y
comprobad.as. Aunque bien establecido en el mundo de los negocios, su
uso no ha sido todavía bien validado en educación. Y íos citados autores
concluyen su comentario diciendo: El modelo del cerebro total, aunque
ha sido muy ignorado en la investigación académica, ofrece una consi­
derable promesa para ser usado en la educación y en la capacitación.
les ne­

(
uestos
echo y
:iiadas,

10
o Total
l
m sido
ros in­
lte a la
El modelo del tricerebrar
n Ruiz
desde
de Waldemar de Gregori
irable­
erdo y
\
icación n tercer modelo de estilos cerebrales, que está
:ivierte estrechamente ligado a los dos anteriores ya
!l autor
Uanalizados, y que ha tenido mucha difusión en
niento, los países latinoamericanos, es el del sociólogo brasile­
.señan- ño Waldemar de Gregori (1994, 1996, 1998, 1999).
1uestra
;ógicas De Gregori comienza sosteniendo que lo que más pue­
adas y
:ios, su
de contribuir al avance de la comprensión del cerebro
para uso educacional es considerar al cerebro como
(
iutores un sistema. El cerebro o encéfalo es un procesador que
1unque
1 consi­
recibe estímulos como inputs (corriente de entrada l
de los estímulos sensoriales), los transforma en imá­
ición. genes o significados que incorpora o asimila, y emite
comandos o reacciones llamados outputs (corrientes
de salida de las respuestas del cerebro, que llevan las
respuestas del cerebro a la periferia del organismo),
que se manifiestan a través de las diferentes conductas.
Pero, además, como sistema, cuenta con dispositivos
de información y retroalimentación (autorregulación
y direccionamiento).
(
Este enfoque del cerebro, prosigue el autor, es no sólo
sistémico sino además triádico: todo lo considera en

un tercero en cooperación;
conjuntos de tres elementos o factores, dos en com­

un tercero en competencia o
petencia o contradicción y
o dos en cooperación y
 (
Raúl Ernesto Salas Silva

(
contradicción. Ahora bien, la raíz del enfoque o paradigma triádico es
la física cuántica, que concibe la energía como un sistema triádico 0

( temario que se repite y se hace complejo por todo el universo.

En consecuencia hay que dejar de iado otros modelos o paradigmas del

( cerebro: tanto el enfoque monádico, que consideraba al cerebro como un

proceso único bajo el título general de inteligencia, conciencia, razón,
como el enfoque diádico, que consideraba al cerebro en dos niveles o

( procesos bajo nombres dicotómicos y antagónicos como cuerpo/ alma,

materia/ espíritu, objeto/ sujeto, hemisferio izquierdo/ hemisferio de­
recho.

( Y, en cambio, hay que pensar que el cerebro tiene una estructura triádica. Es
un cerebro unitriádico, un sistema que funciona a través de tres unidades

( operacionales: el cerebro izquierdo, el cerebro derecho y el cerebro central.

Son tres procesos mentales distintos, pero interligadcs y sinergéticos. Una
breve descripción de cada uno de ellos sería así:

El cerebro central, reptflico o proceso operativo, factual, es el

cerebro más antiguo. Está compuesto por el cuerpo calloso que

e interliga los tres bloques, el bulbo raquídeo, el tronco cerebral, el

cuerpo n: ticular, el cerebelo, el tálamo, el hipotálamo, la amígdala,
el hipocampo, la hipófisis, etc. Es el cerebro "visceral". Es heredi­

(
tario, instintivo, inconsciente, arquetípico, cuántico, biológico.
El cerebro derecho, conocido también como la parte límbica del encé­
falo, es el lado emocional, creativo, o el lado privilegiado del vidente,
del esotérico, del espiritualista. Es no verbal, subconsciente.
( El cerebro izquierdo, también llamado neocórtex, es considerado
como el lado analítico, crítico, lógico, semiinconsciente, más re­
1998).
(
ciente. Sola mente él es verbal (De Gregori,

Antes de seguir presentando el pensamiento de este autor, caben aquí

algunas aclaraciones o críticas a su exposición del cerebro triádico. En
( primer lugar, la descripción que da tanto del cerebro izquierdo como
del cerebro derecho es incorrecta. E l neocórtex está constituido no sólo
por el cerebro izquierdo sino también por el derecho. En segundo lugar,
( el cerebro derecho no es la parte límbica del encéfalo, sino uno de los
hemisferios del neocórtex. En tercer lugar, la nomenclatura que utiliza
De Gregori de Cerebro izquierdo, cerebro derecho y cerebro central es con­
( fusa e induce al lector a equívocos y, a pesar de las exculpaciones del
autor, mantiene resabios del paradigma diádico, a saber, de la división

1
del cerebro en Hemisferio izquierdo y Hemisferio derecho. De Gregori

f. ----·-- - - ---� -2-84----·---·--�--·---_J·

 Estilas de aprendi=lzj� a la luz de la Neurociencia

quiere atenerse al modelo del cerebro triuno de MacLean, pero, en el

diag rama que presenta sobre el Cerebro triádico, (ver figura anexa),
tanto el Cerebro izquierdo como el Cerebro derecho aparecen abarcando
o involucrando no sólo el neocórtex sino también el sistema límbico. A
pesar de que él quiere enfatizar que nuestro encéfalo está compuesto
de tres cerebros, De Gregori (1994, 1999) siguiendo el modelo del cerebro
triuno, en realidad se acerca más al modelo de los cuatro cuadrantes del
cerebro de Herrmann (1995), modelo que ya analizamos en profundidad
en el capítulo anterior.

Pensamos que todo se solucionaría si De Gregori le diera a sus tres cerebros

otra denominación, por ejemplo: B loque izquierdo del neocórtex y del
sistema límbico o bloque izquierdo neocortical-límbico, Bloque derecho
del neocórtex y del sistema límbico o bloque derecho neocortical-ümbico,
y Bloque central constituido por el tronco cerebral, el cerebelo y otras
est.-ucturas del Meténcefalo. De ahí que, aún a riesgo de desconocer l a
nomenclatura impuesta por e l autor. en nuestra exposición sobre este
modeio de estilos cerebrales hablaremos más bien de Bloque izquierdo
neocortical-límbico (BINL), Bloque derecho neocortical-límbico (BDNL),
y Bloque central (BC).

De la descripción antedicha se desprende que nuestro sistema cerebral

no es unicerebral sino tricerebral. Considerando este punto de vista, se
pueden agrupar las funciones mentales en tres bloques:

Fig. JO. l . Modelo Tricen:bral

Bloque izquierdo Bloque derecho

Neocortical·limbico Neocortical·
Verbal-numérico limbico
anatitico-lógico Preverbal·imaginativo
descompositor inruitivo·sintético

racional, abstracto reintegrador·holístico

cronológico emocKJ11al. sensorial

alerta. vigilante espacial

articulador espontáneo, relajado

critico. investigador libre asociativo
visual, lineal artístico, contemplativo
sonoro, no Hneal
Bloque central
Instintivo-vegetativo-motor-concreto
agresivo para la supervivencia y reproducción
trabajo, profesión, realización. pose
planrticación polit1co-económica

l
administración, regulación, rutinas, hábitos

- --
_--
_--___
-- --.
- _
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- -
_
-_�_ _____
�
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. ----
. --=-
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---- -
- ----
--- __, __
Raúl Ernesto Salas Silva

Ya dijimos que el cerebro es un sistema con todas sus partes interde­

pendientes y complementarias. Su estructura y funcionamiento electro­
magnético parece funcionar como un holograma, en ciclos o remolinos
de frecuencias. En el cerebro como holograma todo depende de todo,
todo interfiere en todo, aunque a partir de determinados ejes o cen­
tros del chasis o alambrado neuraJ. Así pues, por la ley de recurrencia
del holograma -en que una pequeña parte contiene y reproduce el
todo- cada bloque del cerebro se subdivide otra vez en tres, cuantas
veces se quiera, y aún así cada nueva parte contiene de alguna manera
el todo, con menor número de interacciones; al reagruparlas, forman
conjuntos triádi�os más amplios y con mayor número de interacciones.
Una muestra de esta subdivisión en tres la ofrece el cerebelo, el que
también tiene una estructura triádica. En efecto, está compuesto de
dos lóbulos o masas laterales, llamados hemisferios cerebelares, y un

cuerpo central. En caso de accidente, enfermedad, o extracción de una

de las partes, se desarrollará el potencial de reserva que está latente en
las otras dos partes.

El ciclo cibernético del cerebro

El cerebro triádico puede tener predominio de uno de sus bloques y su
función es informar, regular todo el sistema y dirigirlo estratégicamente
para garantizar la supervivencia y reproducción: Pensar, crear y luchar
por sobrevivir. Eso quiere decir que la secuencia integrada mínima de un
cerebro triádico es: Sentir-pensar-actuar; o pensar-sentir-actuar; o actuar­
sentir-pensar, etc.; o en cualquier forma de zigzag recurrente. Es lo mismo
que decir: inputs-transformación-outputs.

Los tres procesos mentales antedichos aunque distintos son interdepen­

dientes e interligados, porque esos tres conjuntos de funciones del cere­
bro-hológrafo se utilizan en una secuencia dada, formando un ciclo que
se repite sin fin, llamado Ciclo Cibernético de la Mente o Ciclo Cibernético
de Transformación (CCT).

El Ciclo Cibernético de Transformación es el flujograma ejecutado por

cualquier sistema en su faja interna para trabajar lo que entra desde la
recepción de inputs por la atención, pasando por el procesamiento triádico
interno, emergiendo en los outputs. Por efecto de la retroalimentación, hay
un retomo al comienzo-inputs, formando ciclos sucesivos que se pueden
representar por una espiral. Pero para llegar a ella, se comienza por el

J
CCT rrúnimo de tres funciones.
 Estilos de aprendi:a¡e a la lu: de la Neurociencia

(
terde­ Esta secuencia entrega información lógica (cerebro izquierdo) e informa­
ectro- ción intuitiva (cerebro derecho) para orientar la acción (cerebro central) en
olinos busca de resultados previstos en las metas. La evaluación de los resultados (
todo, encierra un ciclo o un período de acción; pero, para hacer la evaluación es
o cen­ necesario rehacer todo el ciclo, hacer rodar el CCT otra vez, lo que sirve
rencia para reorientar el próximo período de acción. El CCT se repite sin cesar
uce el como la respiración o la circulación.
lantas
1anera La secuencia del CCT es: f
)rman
:iones. 01. Tema, Meta (es el asunto de una clase, de un trabajo, de una investi­
e l que gación).
sto de 02. Recolección de Datos (es la búsqueda de información por medio de
;, y un la investigación, del estudio).
fo una
·nte en
03. Procesamiento de los Datos (es el análisis, la comparación para ver las
relaciones).
(
04. Diagnóstico (es la conclusión sobre la cuestión estudiada, saber lo

05.
que tiene o lo que falta).
Futurización (es prever lo que podría suceder para escoger cuál será
(
el camino que hay que seguir).

� y su
05.1. Creatividad (es usar el cerebro derecho en una "lluvia de ideas" para
encontrar soluciones).
(
unente 06. Decisiones (es decidir lo que se va a hacer, escoger el proyecto que
luchar
i de un 07.
se va a ejecutar).
Planeamiento (es hacer el flujograma y la operacionalización de cada
(
actuar­ actividad, lo que sigue siendo el plan).
mismo 07.1. Flujograma (es la serie de pasos que se siguen hasta terminar
Proyecto).
un
(
07.2. Operacionalización (es preguntarse para cada paso: dónde, cuándo,

(
depen­ quién, cómo, cuánto, etc.).
�l cere­ 08. Ejeciición, Administración (es ejecutar, hacer que suceda lo que está
:lo que en el plan).
mético 09. Supervisión (es el acompañamiento, la observación diaria para
evitar fallas y desvíos). (
10. Retroalimentación (es la evaluación periódica de la empresa, de la
do por
(
escuela, de los alumnos, tales como las pruebas, los exámenes,
esde la para ver los resultados y reorientar el proceso).
:riádico
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Raúl Emes/o Salas Silva

Ya dijimos que el cerebro es un sistema con todas sus partes interde­

pendientes y complementarias. Su estructura y funcionanúento electro­
magnético parece funcionar como un holograma, en ciclos o remolinos
de frecuencias. En el cerebro como holograma todo depende de todo,
todo interfiere en todo, aunque a partir de determinados ejes o cen­
tros del chasis o alambrado neural. Así pues, por l a ley de recurrencia
del holograma -en que una pequeña parte contiene y reproduce el
todo- cada bloque del cerebro se subdivide otra vez en tres, cuantas
veces se quiera, y aún así cada nueva parte contiene de alguna manera
el todo, con menor número de interacciones; al reagruparlas, forman
conjuntos triádi�os más amplios y con mayor número de interacciones.
Una muestra de esta subdivisión e n tres la ofrece el cerebelo, el que
también tiene una estructura triádica. En efecto, está compuesto de
dos lóbulos o masas laterales, llamados hemisferios cerebelares, y un
cuerpo central. En caso de accidente, enfermedad, o extracción de una
de las partes, se desarrollará el potenci;:;.l de reserva que está latente en
las otras dos partes.

El ciclo cibernético del cerebro

El cerebro triádico puede tener predominio de uno de sus bloques y su
función es informar, regular todo el sistema y dirigirlo estratégicamente
para garantizar la supervivencia y reproducción: Pensar, crear y luchar
por sobrevivir. Eso quiere decir que la secuencia integrada mínima de un
cerebro triádico es: Sentir-pensaI-actuar; o pensar-sentir-actuar; o actuar­
sentir-pensar, etc.; o en cualquier forma de zigzag recurrente. Es lo mismo
que decir: inputs-transformación-outputs.

Los tres procesos mentales antedichos aunque distintos son interdepen­

dicntes e interligados, porque esos tres conjuntos de funciones del cere­
bro-hológrafo se utilizan en una secuencia dada, formando un ciclo que
se re pite sin fin, Uamado Ciclo Cibernético de la Mente o Ciclo Cibernético
de Transformación (CCT).

El Ciclo Cibernético de Transformación es el flujograma ejecutado por

cualquier sistema en su faja interna para trabajar lo que entra desde la
recepción de inputs por la atención, pasando por el procesamiento triádico
interno, emergiendo en los outputs. Por efecto de la retroalimentación, hay
un retomo al comienzo-in puts, formando ciclos sucesivos que se pueden
representar por una espiral. Pero para llegar a ella, se comienza por el
CCT núnimo de tres funciones.
 Estilos de aprendi:a¡e a la fu= de la Neurociencia

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de­ Esta secuencia entrega información lógica (cerebro izquierdo} e informa­
:ro­ ción intuitiva (cerebro derecho} para orientar la acción (cerebro central} en
nos busca de resultados previstos en las metas. La evaluación de los resultados (
do, encierra un ciclo o un período de acción; pero, para hacer la evaluación es
en­ necesario rehacer todo el ciclo, hacer rodar el CCT otra vez, lo que sirve
lcia para reorientar el próximo período de acción. El CCT se repite sin cesar (
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1era La secuencia del CCT es:
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. un la investigación, del estudio} .
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03. Proc�amiento de los Datos (es el análisis, la comparación para ver las
relaciones}.
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04. Diagnóstico (es la conclusión sobre la cuestión estudiada, saber lo

05.
que tiene o lo que falta).
Futurización (es prever lo que podría suceder para escoger cuál será
(
el camino que hay que segui.r}.
05.1. Creatividad (es usar el cerebro derecho en un.a "lluvia de ideas" para
encontrar soluciones).
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06. Decisiones (es decidir lo que se va a hacer, escoger el proyecto que

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se va a ejecutar}.
Planeamiento (es hacer el fiujograma y la operacionalización de cada
(
actividad, lo que sigue siendo el plan}.
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Flu ograma (es la serie de pasos que se siguen hasta terminar un
(
Proyecto).
07.2. Operacionalización (es preguntarse para cada paso: dónde, cuándo,

08.
quién, cómo, cuánto, etc.).
Ejecución, Administración (es ejecutar, hacer que suceda lo que está (
en el plan).
09. Supervisión (es el acompañamiento, la observación diaria para
evitar fallas y desvíos). (
10. Retroalimentación (es la evaluación periódica de la empresa, de la

(
escuela, de los alumnos, tales como las pruebas, los exámenes,
para ver los resultados y reorientar el proceso).

(
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 (
R.iú/ Ernesto Salas Silva

(
Fig. 1 O. 2. Ciclo Cibernético de Transformación
( To
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( en
fw
he
( lo
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de

e izc
el
El ciclo de 10 pasos es hologramático, es decir, recurrente: se reproduce

( en cada uno de los pasos. Para realizar el paso 1 (uno) se recorren los
otros nueve pasos, teniendo el paso 1 como eje; para realizar el paso 2, se
El
de
recorren los otros nueve pasos, teniendo el paso 2 como eje. Eso se llama Ol

( "recurrencia" del ciclo: el todo está contenido en cada parte y cada parte
contiene el todo.
Oc

de
íte
Las principales operaciones o etapas del trabajo del cerebro están reduci­
(
ur

das a diez, con las subdivisiones o adiciones que se quiera. Esas diez son tét
una expansión de ciclos demasiado reducidos como teoría y práctica: ver, de

e
juzgar y actuar. En realidad, el CCT está integrado por tres métodos: el
método científico que se encuentra del 1 al 4; el método espiritual, creativo, Si
estratégico, que comprende los pasos 5 y 6; y el método administrativo: pr
del 7 al 10. dE
la
El objetivo al establecer ese número y orden de secuencia de las operaciones co
del cerebro es integrar orgánicamente las operaciones de los tres bloques er
e o cerebros para formar un todo ordenado y servir de base para una edu­ la
de
cación holística, lógica y práctica. Educación significa aquí ensamblar el
CCT, tener conciencia de todos los pasos del CCT y estar capacitado para ca
(
(
, 'lt'
ft"7•� ...., ..
..._.._ n _ _ _ _____,
�....
------- - - ...---·--;-.,.'""'!'ll!llllD!.'-.,.,.
 Estilos de aprendi:aje a la lt1: de la Neurociencia

desempeñar cada uno de ellos en conexión con el mejor lenguaje verbal

y matemático auxiliado por la informática.

Todo paso involucra necesariamente a los demás. No se puede planificar

sin implicar todas las operaciones anteriores y posteriores del ciclo.

Midiendo elpotencial mental:

El Revelador del Cuociente Mental Triádico (RCMT)
Todos conocemos el CI (Cuociente Intelectual), el que mide la inteli­
gencia de las personas en una escala de 100 puntos, en la que menos de
100 puntos representa una n
i suficiencia mental y más de 120 puntos,
genialidad. Pero, el CI sólo mide el potencial mental de una parte de su
encéfalo: el hemisferio izquierdo, desconociendo o no considerando las
funciones mentales de las otras partes del encéfalo. De acuerdo a lo que
hemos expuesto aquí sobre el Tricerebrar, el potencial mental tiene por
lo menos tres partes, que funcionan de manera integrada, sinergética. El
RGvIT trata justamente de tomar una fotograña triádica o tridimensional
de ese potencial mental, a saber, el lado analítico racional del bloque
izquierdo, el lado int>..1.itivo-t! mocional-espiritual del bloque derecho y
el lado operativo factual del bloque central.

El RCMT es un test de au toinforme, compuesto de 27 ítemes, en forma

de preguntas. Al lado de cada ítem aparece tm rectángulo, o un círculo,
o un triángulo, según que el ítem se refiera a la función mental del BINL,
o a la del BDNL, o a la del BC. La persona examinada debe poner dentro
de cada una de las susodichas figuras tm 1 si su autoevaluación en ese
ítem es DÉBIL; un 3 si su autoevaluación en ese ítem es MEDIAN A, y
un S, si su autoevaluación en ese ítem es FUERTE. No debe pensar en
términos de "sí" o "no", sino más bien preguntarse: ¿cuál es mi grado
de desarrollo o capacitación para . .. ?

Si fuera el triángulo el do minante, entonces la persona es un sujeto

,. práctico, organizado, con éxito en el trabajo, en los negocios; es un líder
de acción. Si el segundo puntaje más alto es el que corresponde al BINL,
la persona es un líder calculador; pero, si el puntaje subdominante es el
s correspondiente al BDNL, la persona es un líder hum anista, populista,
s emocional. Si el triángulo tiene el puntaje más bajo de los tres, entonces
i- la lucha por la supervivencia y la vida práctica no es el campo preferido
�l de la persona encuestada. El calificativo óptimo del bloque central es:
a campeón, millonario, revolucionario, estadista, poderoso, gigante. El
 l Ernesto Salas Sika
R.iú

calificativo peyorativo del bloque central es: fracasado, pob re, inútil,
perezoso, apático, vegetal, animal, alienado.

Si el puntaje más alto de la persona que responde al test es el círculo,

entonces este individuo es sensible, afectuoso, creativo, soñador. Si el
segundo puntaje más alto, subdominante, fuere el tnángulo, eso significa
�ue esa persona es sensible y práctica, sueña pero tiene los pies en la
tierra; pero si el puntaje subdominante fuere el rectángulo, esa persona
está lejos de la realidad, tiene mucha cultura racional y humanista,
pero no empresaria! o comercial. Debe ser un poeta, un místico o un
filósofo. Los mejores calificativos del bloque derecho neocortical-límbico
son: santo, místico, profeta, genio del arte, sublime, refinado, divino;
los peores, en cambio, son: insensible como un poste, psicópata, rudo,
primitivo, dinosaurio.

Si la persona obtuviere un puntaje más alto, dominante, en el rectán­

gulo, esa persona es un pensador, un intelectual. Si el segundo puntaje
más alto, subdominante, fuere el del triángulo, ese individuo actúa
conscientemente y razona en función de la supervivencia. Ahora, si el
segundo lugar, subdominante, lo tiene el círculo, la persona es un teórico,
un distraído. Los calificativos que mejor describen al bloqu� izquierdo

neocortical-límbico son: sabio. fiiósofo, pensador, científico; los peores,

en cambio son: ignorante, imbécil, idiota, iletrado, analfabeto...

Existen casos en que uno de Jos bloques se aleja demasiado de los otros
dos. En ese caso, �e trata de la genialidad típica de cada proceso, aliada
ª la rareza. Se sabe de las rarezas de los sabios; de los videntes, artistas
Y santos; de los capitanes de la industria, de los estadistas y de los ge­
nerales. En tal situación se está frente a una desproporcionalidad entre
los tres bloques de! cerebro.

Ahora bien, a esta altura de la exposición, tal vez el lector se esté pregun­
tando: Bien, pero ¿qué tiene que ver todo esto de los diferentes procesos
mentales de los tres bloques del cerebro con los estilos de aprendizaje?
En realidad, tiene mucho que ver porque según cómo captemos la reali­
dad, pensemos y decidamos sobre ella, diferente será nuestra actuación,
nuestro comportamiento para con esa realidad. No olvidemos que el
aprendizaje es por sobre todo un proceso de adaptación al medio en
constante transformación y progresión y que los estilos de aprendizaje
son, entre otras cosas, la manera característica que tiene cada uno de
nosotros de adaptarse, de convivir con su entorno. Entonces, el hecho de
que una persona tienda más a utilizar las funciones analíticas y lógicas
 {
Estilos de aprendiza¡e a la lu: de la Neurociencia

(
til, del BICL, o más las funciones operativas factuales del BC, o más las
funciones emocionales e intuitivas del BDCL está indicando que ese es
su estilo de pensamiento y de aprendizaje, ese es su (
ilo,
estilo cerebral.

i el ¿A qué se debe que cada uno tenga propen�ión a utilizar más un bloque
fica del cerebro que otro? De Cregori no se refiere ex professo a este tema, (
n la pero, da a entender que esas propensiones, esas tendencias, en una
ona palabra, esos estilos son el producto de un condicionamiento efectuado
sta, básicamente por la madre, en los primeros años de vida. (
un
Termüuda b interpretactón, la persona identifica su proceso mental
ino; predominante, su estilo cerebral, sin excluir los otros dos, puesto que (
JiCO

ido, cada porción del cerebro es polivalente, pudiendo asumir funciones de

lasotras. El cerebro, como ya lo mencionamos anteriormente, es como un
holograma, cuyo patrón general se repite en centros o escalas menores
(
tán- y viceversa.
ttaje
:túa Para saber si el cerebro de cada uno va bien o no, hay que someter los
si el datos a un diagnóstico de la Ley de la Proporcionalidad, esto quiere decir
e
rico, que no puede haber más de siete puntos de diferencia entre los bloques,
�rdo ni menos de dos. Si dos bloques del cerebro resultaren con números
lres, iguales, o con un punto apenas de diferencia, se anulan, causando mde­
(
cisión, discusión interna y parálisis entre ellos. Si llegaren a darse más
de siete puntos de diferencia, se produciría una desproporcionalidad, lo
1tros que significa que el más alto anula al más bajo. En ambas situaciones, la
(
iada persona se queda sin poder usar plenamente sus tres procesos mentales,
istas y la vida le rinde menos.
> ge-
(
�ntre De ahí que cada uno de nosotros debe autorizarse el cultivo, el au­
todesa rrollo de los tres bloques del cerebro, mediante la técnica de
la autoautorización: yo me autorizo a ser dueño de mis tres bloques
(
cerebrales, etc.
:esos
gun-

ia¡e. Después de descubrir cómo funciona su cerebro, cada cual puede in­ (
vertir tiempo, esfuerzo y dinero en lograr más proporcionalidad, para
. ?

·eali-
ción, diferenciar bloques cerebrales iguales y para mejorar siempre más su
ue el potencial. El RCMT le permite a la persona modificar sus procesos (
io en mentales, inventar nuevas salidas y estrategias. 51 se trata de adultos,
izaje se puede orientarlos a metas de niveles más complejos como las que se
de sugieren a continuación. (
1ode
lO

gicas
(
·1

J (
Raúl Ernesto Salas Sika

calificativo peyorativo del bloque central es: fracasado, pobre, inútil,

perezoso, apático, vegetal, animal, alienado.

Si el puntaje más alto de la persona que responde al test es el círculo,

entonces este individuo es sensible, afectuoso, creativo, soñador. Si el
segundo puntaje más alto, subdominante, fuere el tnángulo, eso significa
que esa persona es sensible y práctica, sueña pero tiene los pies en la
tierra; pero si el p ntaje subdominante fuere el rectángulo, esa persona
u
está lejos de la realidad, tiene mucha cultura racional y humanista,
pero no empresaria! o comerc1al. Debe ser un poeta, un místico o un
filósofo. Los mejores calificativos del bloque derecho neocortical-limbico
son: santo, místico, profeta, genio del arte, sublime, refinado, divino;
los peores, en cambio, son: insensible como un poste, psicópata, rudo,
primitivo, dinosaurio.

Si la persona obtuviere un puntaje más alto, dominante, en el rectán­

gulo, esa persona es un pensador, un intelectual. Si el segundo puntaje
más alto, subdominante, fuere el del triángulo, ese individuo actúa
conscientemente y razona en función de la supervivencia. Ahora, si el
segundo lugar, subdominante, lo tiene el círculo, la persona es un teórico,
un distraído. Los calificativos que mejor describen al bloque izquierdo
neocortical-límbico son: sabio, filósofo, pensador, científico; los peores,
en cambio son: ignorante, imbécil, idiota, iletrado, analfabeto...

Existen casos en que uno de los bloques se aleja demasiado de los otros
dos. En ese caso, �e trata de la genialidad típica de cada proceso, aliada
a la rareza. Se sabe de las rarezas de los sabios; de los videntes, artistas
Y santos; de los capitanes de la industria, de los estadistas y de los ge­
nerales. En tal situación se está frente a una desproporcionalidad entre
los tres bloques de! cerebro.

Ahora bien, a esta altura de la exposición, tal vez el lector se esté pregun­
tando: Bien, pero ¿qué tiene que ver todo esto de los diferentes procesos
mentales de los tres bloques del cerebro con los estilos de aprendizaje?
En realidad, tiene mucho que ver porque según cómo captemos la reali­
dad, pensemos y decidamos sobre ella, diferente será nuestra actuación,
nuestro comportamiento para con esa realidad. No oividemos que el
aprendizaje es por sobre todo un proceso de adaptación al medio en
constante transformación y progresión y que los estilos de aprendizaje
son, entre otras cosas, la manera característica que tiene cada uno de
nosotros de adaptarse, de convivir con su entorno. Entonces, el hecho de
que una persona tienda más a utilizar las funciones analíticas y lógicas
 (
Estilos de aprendizaje a la lu: de la Neurociencia

(
nútil, del BICL, o más las funciones operativas factuales del BC, o más las
funciones emocionales e intuitivas del BDCL está indicando que ese es
su estilo de pensamiento y de aprendizaje, ese es su estilo cerebral. (
rculo,
r. Si el ¿A qué se debe que cada uno tenga propen,ión a utilizar más un bloque
�fica del cerebro que otro? De Gregori no se refiere ex professo a este tema, (
> en la pero, da a entender que esas propensiones, esas tendencias, en una
�rsona palabra, esos estilos son el producto de un condicionamiento efectuado
:inista, básicamente por la madre, en los primeros años de vida.
J o un
::mbico Terminada lJ i.nterpretación, la persona identifica su proceso mental
iivino; predominante, su estilo cerebral, sin excluir los otros dos, puesto que
rudo, cada porción del cerebro es polivalente, pudiendo asumi.r funciones de
las otras. El cerebro, como ya lo mencionamos anteriormente, es como un

�ectán­
holograma, cuyo patrón general se repite en centros o escalas menores
y viceversa.
(
•untaje
. actúa
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Para saber si el cerebro de cada uno va bien o no, hay que someter los
datos a un diagnóstico de la Ley de la Proporcionalidad, esto quiere decir
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eórico, que no puede haber más de siete puntos de diferencia entre los bloque::.,
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Jeores,
ni menos de dos. Si dos bloques del cerebro resultaren con números
iguales, o con un punto apenas de diferencia, se anulan, causando inde­
(
cisión, discusión interna y parálisis entre ellos. Si llegaren a darse más

is otros
de siete puntos de diferencia, se produciría una desproporcionalidad, lo
que significa que el más alto anula al más bajo. En ambas situaciones, la
(
. aliada persona se queda sin poder usar plenamente sus tres procesos mentales,
:irtistas
los ge­
y la vida le rinde menos.
(
d entre De ahí que cada uno de nosotros debe autorizarse el cultivo, el au­
todesarrollo de los tres bloques del cerebro, mediante l a técnica de
la autoautorización: yo me autorizo a ser dueño de mis tres bloques
(
>regun­ cerebrales, etc.

(
rocesos
.dizaje? Después de descubrir cómo funciona su cerebro, cada cual puede in­
la reali­ vertir tiempo, esfuerzo y dinero en lograr más proporcionalidad, para

(
uación, diierenciar bloques cerebrales iguales y para mejorar siempre más su
; que el potencial. El RCMT le permite a la persona modificar sus procesos
edio en mentales, inventar nuevas salidas y estrategias. Si se trata de adultos,
ndizaje se puede orientarlos a metas de niveles más complejos como las que se
uno de sugieren a continuación. (
echo de
lógicas
e

(
 ....
(
Raúl Ernesto Salas Silua

(
Fig. /0.3. Metas para mejorar su tricerebrar
( BINL Analítico-Racional 1 BC Operativo-Factual BONL Emocional-Intuitivo

1. Conocer más m1 encéfalo 1 . Ser vivo, despierto. maiclOSO

(
1. Ser competitivo, luchador, tener
(cerebro) ganas y ambiciones en la lucha por
la supervivencia

(
2. Hablar mej(l< y pronunciar
correclamente las palabras
l 2. Cuidar el cuerpo, hacer gimnasia. 2. Tener el cuerpo suelto
¡ Caminar con aplomo como en la danza y el teatro

3. Leer todo lo que aparézca 3. Disciplinar la alimentación, el 3. Andar alegre y crear alegria

e y escribir más vestuario, el sueño, limitar

el consumo
en el ambiente

4. U�llzar más los números con 4. Cumplir con los horarios . 4. Aprender a respirar por el
( fechas. dinero, centavos,
direcciones 1
con los compromisos diafragma y hacerlo muchas
veces al día

5. Aprender a clasificar, ordenar S. Tener amor al traba¡o, al S. Mejorar los sentidos, la vista,
( las cosas. las informaciones i estudio, hacerlo con gusto el oido, el tacto, el olfato, el
.gusto, los proplOCeptores 1

(
1
6. Tener y saber usar una agenda 16. Saber cada vez más sobre I1 s.
¡ ahorro,
Preguntarse y darse pemuso
con notas, teféionos, dinero, preoos, barato/caro, antes de hacer algo:
direcciones inilación, impuestos, 1 auto-autorizarse
sueldos
1
( 7. Ser rápido �n usar el orden
1
7. Aprender a tomar iniciativas,
alfabético en el diccionano y guia a deadir y aceptar el riesgo
¡7. Frente a cada problema,
pracacar siempre la i1uv1a
telefónica ·de ideas'

8. Antes de formarse una opinión, 8. Dedicarse a reparaciones 8. Tratar de adivinar lo que

tratar de tener todas las domésticas: arreglar la llave podrá pasar mañana. en cinco
2010
(
informaciones del agua, etc., lavar, planchar años más, en el

9. Desmenuzar lo que dice cada 9. Aprender a comprar y

uno de los tres subgrupos vender, hacer pequeños
,
9. Practicar la relajación el
nivel alfa a diario y antes de

( 10. Ver las cosas como son, sin

negocios los exámenes o pruebas

1 O. Pensar en una carrera, 1 o. Dedicarse a hacerse de

querer que sean como nos
gustaría
prepararse para llegar al
tope l amigos y amigas. cultivar la
am1�tad, demostrar afecto y
car1no

(
11 En las d1sa.s10nes, hacerlo con 1 1 . Ser pulcro, cuidar la
argumemo y no con emoc:ones dentadura, el baño, el sueño
y la ropa
1 1 1 . Verse Siempre como
ganador en los estudios. en
el oeporte. en todo

1
(
292

(
t"J.a:t tf':Prl � �.....-: ,._ .,,.. ... - -- ...·
-· -�--------- -- - ---- - � -
 Estríos de aprmd1zaje a la luz de la Neurociencia

12. 12. 12.

1
Tener siempre una lista de l Ser un poco más duro, más Obseivar e 1n1erpretar los
hbros que se desea leer combativo, res1sbr el cansancio, ambientes, gestos y colores
el dolor físico, el hamore

13.
de fas personas

Leer y escuchar noticias, saoer

IO que está pasando en su ciudad, 1 13. Dedicarse a ser líder, a
organizar cosas y personas para
13. Querer a los animales,
fas plantas, la tierra y cuidarlo
en su país, en el mundo el estudio, los paseos, las tareas

14.
todo con cariño

14. 14.
1
Aprender a hablar cada vez Cuidarse en la calle, en el Dedicarse a algún tipo de
me1or, en todos los ambientes 1ráns110, evitar personas y espiritualidad o forma de
meditación o de oración

15. 15. lj 15.

sitios peligrosos

Descubnr. comprender y Relacionarse con los vecinos, Cuidar de la belleza. gusto

criticar los problemas nacionales entrar a participar en alguna y elegancia personal y del
asoc1aoón de la comunidad ¡ medio ambiente
16. Manejar computadora,
calculadora, vídeo y fax
116. Establecer qué btenes se
desean y los límites, para no
16. Innovar ambientes y rutinas
de vida a cada momento para
esc!avizar su vida al consumo no estancarse

17. 17. 17.

1 1
Conocer los derechos y Aclarar, en todo, el dónde, Desarrollar buenos
deberes de la casa, de la escuela el cuándo, el quién, el cómo, el modales, buen trato con las
y de la sooedad costo y el resultado buscado personas. la amabilidad

18. 18. 118.

¡
Descubrir métodos siempre Contar las ganancias por Dedicarse a un deporte, a

1
mejores de aprer.diza1e los tres 'cerebros': plata un 211e, y a ser cada vez
1 •
(central), conoomiento meJOr en eso
(izquierdo); placer (derecho)

¿Cómo lograr un funcionamiento coord inado y armónico de las opera­

ciones de los tres bloques del encéfalo?

Eso se puede lograr empezando por ensamblar las tres operaciones

mínimas de pensar, imaginar, y concretar, o del CCT mínimo. Cuando
logramos que el educando adquiera el hábito de cumplir en cualquier si­
tuación con esas tres operaciones, decimos que tiene el CCT ensamblado.
Ahora bien, ¿cómo se puede practicar el CCT en la escuela? Procurando
que el desarrollo de la clase siga la secuencia del CCT mínimo, es decir,
que en toda clase consideremos estas tres etapas o pasos:

BINC Información
Cuestionar, explicar; preguntar, aprender; saber en la teoría

293
Raúl Ernesto Salas Silva

BDNC Futurización fon:

Intuir problemas, necesidades y aplicaciones futuras con res­ el al
pecto al tema en estudio; prevei:. acciones sost

BC Proyectos De :
Elegir actividades, hacer; aprender en la práctica; proporcionar fue
retroalimentación, mejorar cue1
en e
El tiempo destinado a cada una de esas tres operaciones del CCT mínimo de e
varía de acuerdo al contenido y objetivo de la clase; así por ejemplo, si BIN
se trata de una ciase de Artes Plásticas, se podrían asignar 25 minutos sabe
a la futurización o creatividad, 15 minutos a la coordinación motora y vaci
5 minutos a la información sobre algunos fundamentos necesarios. En los e
cambio si la das� fuera de Educación Física o de Química (laboratorio), aplic
se podrían dar 25 minutos al trabajo, 15 a la información y 5 a la futu­
rización o creatividad. No l
ñará
El uso del CCT cambia la metodología de la clase, pues ya no es la sim­ la m
ple clase magistral (sólo ei BINC) sino que entran en juego además la dere
creatividad (BDNC) y la práctica (BC). Además se pasa de un enfoque solu
de la clase centrada en el contenido o en ei profesor a. otra centrada ene! mut
alumno o mejor en un equipo de aprendizaje, donde todos enseñar. y to­ apre
dos aprenden (también el profesor) aunque en proporciones distintas. pers
con e
Para salir de una educación mecanicista, unidireccional a otra con un dere
enfoque más holistico, el profesor tiene que comenzar por modificarse,
por cambiar no sólo de métodos sino, sobre todo, de sus concepciones Para
de aprendizaje y de enseñanza, en otras palabras, de sus creencias im­ yeqt
plícitas sobre lo que es aprendizaje y lo que es enseñanza. Para lograr la estar
autoeducación de sus alumnos, el profesor debe ir entregando paulatina com1
Y progresivamente los roles a los alumnos, enseñándoles a cómo des­ bloq1
empeñarlos cada vez mejor. Si bien al comienzo el profesor desempeña cada
todos o casi todos los roles, a medida que transcurra el año escolar, o por e
que el alumno vaya ascendiendo en su currículo escolar, el docente trata cient
de que el alumno vaya aprendiendo, capacitándose, autorresponsabi­ estra
lizándose por ensamblar su CCT, escalando hacia el autoaprendizaje y les U;
la autoconducción. proci
conti
Y así se va Jemocratizando el aula, comenta De Gregori ( 1999). Y los integ
estudiantes se educan para la cogestión democrática. Ese proceso de del e
educarse para la autoconducción se va dando a medida que el alumno de se
crece en el uso del CCT, de los liderazgos, de la organización de la in- cuan
 )
Estilos de apre11d1:a¡e a la luz de la Neurociencia

)
formación, en forma sistémica triádica, en otras palabras, a medida que
el alumno asuma más compromiso con su autoeducación. Este proceso
sostenido culmina con la emancipación del alumno. )
De lo expuesto se sigue, porque podría quedar la impresión de que
fue dejado en un segundo plano, que Ja educación ti.ene que tomar en
cuenta siempre el tricerebrar de cada alumno y tener muy presente que
)
en cualquier sala de clase los educandos se distribuyen en tres tipos
de dominancias cerebrales o estilos cerebrales: los con dominancia del
BINC, cuya motivación es el desafío para discutir, investigar, descubrir,
)
saber más que ios demás; los con dominancia del BDNC, cuya moti­
vación es el afecto, la amistad, el interés por lo personal y familiar, y )
los con dominancia del BC, cuya motivación es el desafío para hacer,
aplicar, liderar, organizar, ganar, ser ejemplo.

No hay que forzar !a precocidad de un bloque del cerebro porque da­

)
ñará a los otros dos, como ha ocurrido, por ejemplo, con los genio; de
la música como Mozart, que eran genios de un bloque del cerebro (el
derecho) e idiotas en los otros dos. En una sala de clase eso se puede
)
solucionar juntando al precoz con el más lento, creando así la ayuda
mutua entre los mismos alumnos. También es muy útil al respecto el
aprendizaje cooperativo, en que se forman pequeños grupos (de tres
)
personas) constituidos por un alumno con dominancia central, otro
con dominancia del bloque izquierdo y otro con dominancia del bloque
derecho.
)
Para triunfar en la vida o tener éxito con su vida hay que usar armoniosa
y equilibradamente los procesos de los tres bloques cerebrales. Pero como
)
estamos inmersos en una cultura monádica, en la que no existe mucha

)
comunicación ni entendimiento entre los comportamientos de cada
bloque del cerebro, se da un desfase o desunión entre los tres bloques,
cada uno actuando para su propio coleto, como todavía ocurre. Así,

)
por ejemplo, a los métodos particulares del BINL se les llama "Método
científico"; a los métodos propios del BDNL, se les denomina "Método
estratégico cualitativo-sensitivo"; a los métodos peculiares del BC se

)
les llama "Método administrativo". En cambio, si consideramos los tres
procesos como formando parte de un holograma, en la que cada parte
contiene el todo y el todo es más que la suma de sus partes, se da una

}
integración complementaria entre los tres. De ahí que cada operación
del CCT puede ser tomada como eje de todas las demás; cada una pue­
de ser el número uno, o ser el punto de partida para el CCT, siempre y

)
cuando sea complementada por todas las demás. En otras palabras, cada

)
 (
Raúl Ernesto Salas Silva
� -7flf'I
(
- -

una supone a todas las demás para su realización; cada una forma un
microciclo. El CCT es, pues, un ciclo con epiciclos, es decir, cada paso

( necesita a los demás. El CCT es el enlace de los tres bloques cerebral�s

y de los métodos particulares de cada uno de ellos.

( Cuando los alumnos hayan logrado el ensamble del CCT y de sus mi­
crociclos, aventajarán a todos aquellos que no tengan el CCT, porque
dominarán el secreto del aprender a pensar, del aprender a crear, del aprender

( a hacer.

Relación entre la visión tricerebrai y los estilos de

( comportamiento y comunicación socia/

( El Principio Triádico
Cada uno de nosotros tiene dentro de sí u.n dinamismo energético, un
( impulso que nos empuja a ser, tener, saber cada vez más, imponiéndonos
cambios, ya sea juntándonos, ya sea separándonos, unas veces cooperando
y otras compitiendo por los medios de supervivencia y de reproducción.
( Ese movimiento de la historia y de la sociedad se llama principio triádico.

La energía, en la naturaleza, siempre forma "tríos", organiza el juego de

( la vida en dos polos opuestos y entremedio, una masa indiferente. Ese
principio triádico se puede observar en todos los ni veles energéticos,
desde el átomo y la célula hasta los vegetales, animales, grupos, sociedad,

( universo.

Los tres subgrupos

(
Esa "ley de tres" funciona también en los grupos. Si clasificamos sus
elementos en tres :subgrupos tenemos: derecha, izquierda, centro. Cada
grupo "juega" para ganarles a los otros. Es el "juego triádico.

En todo grupo se dan siempre tres subgrupos que corresponden a la es­

tructura del cerebro de las personas que los componen. El primer grupo
es el oficial, en el que predomina el bloque central, práctico, de acción; es
el dueño del poder y de los bienes. Siemprf;! f;!n la vida se ve que en cual­
( quier grupo hay alguien que manda, alguien que di.rige, que es el líder,
que conduce, alguien que aconseja a los demás. El segundo es el antioficial,
con predominio del bloque izquierdo, lógico, racional, comunicativo,

�· ... ...�
. ..':""' :r!\.-
�... ... ....
"...' ·---- -----·--·- ·---- ...---
--"! --.,.,.. --�"-
 Estilos de aprendi=aje a la luz de la N�urociencia

crítico; es el que en cualquier grupo está siempre en contra, el que critica,

rúega, cuestiona; viene con algo nuevo y se opone a los L'ltereses del oficial
compitiendo con él. El tercero es el neutro u oscilante, predomina en él el
bloque derecho, emocional, afectivo, el apego a las personas, el arte, la
alegria, la diversión, y también a los procesos religiosos, mitologías; este
grupo está conformado por la gran mayoría, que no está rú a favor ni en
contra; hay momentos en que tiende ya sea hacia el oficial y otros en que
pendula hacia el antioficial según las circunstancias.

El que alguien prefiera quedar en un grupo y no en otro se debe a su pre­

dominancia tricerebral, a su estilo cerebral. Por la programación verbal,
no verbal y fáctica cada uno de nosotros acabó por tener uno de los tres
cerebros como predominante, hegemónico. Esa predominancia determina
gustos, preferencias por ciertas actividades y metas, y el correspondiente
comportamiento en el juego de la vida.

Quien tiene predominio dei bloque central tiene preferencias y habilidades

para ei subgrupo oficial: mando, coordinación, organización práctica, que
generalmente corresponde al 10 ó 15% del total de personas integrantes
del grupo. Quien tiene predominio del bloque izquierdo, a nivel crítico,
tiene preferencia y habilidades para el subgrupo anti.oficial: mando, com­
petición, organización teórica. Este subgrupo de oposición en general no
tiene más del 3 al 5% del total de los miembros del grupo. Quien tiene
predominio del bloque derecho tiene preferencias y habilidades para el
subgrupo oscilante: adhesión, intermediación, organización festiva. En esta
categoría del comportamiento se encuentra más o menos el 70 ó 90% del
total de un grupo, de un club, de una ciudad, de un país. Todos tenemos
que utilizar las tres estrategias de comportamiento subgrupal en la familia,
en la escuela, en el trabajo, etc. Pero, preferimos o somos mejores en una
de ellas porque corresponde al bloque preponderante del cerebro, en com­
binación con el bloque en segundo o en tercer lugar. De alú que conocer
los tres cerebros o mejor los tres bloques cerebrales de alguien es prever
aproximadamente su comportamiento y al conocer ese comportamiento
subgrupal preferido se puede deducir el tipo de cerebro que tiene.

Los tres subgrupos, desde el familiar y los más pequeños, hasta los que
tendrían el tamaño de un país, forman lo que se denomina la estrnctura
social o modelo social: es la manera como están organizados los subgru­
pos para competir por los medios de supervivencia y para garantizar su
continuidad. La vida es un juego triádico por los medios de supervi\·en­
cia y de reproducción. En esta disputa, en esta lucha, pueden tener un
comportamiento positivo o negativo: proporcional o desproporciona!.

297
L.::.:__J

·.-'?"--� •• ... . -....-.,.-.�-.,..........

..
Raúl Ernesto Salas Silva

El comportamiento de un subgrupo es positivo cuando toma en cuenta

a los demás grupo� para alcanzar una división proporcional de derechos
Co
Y deberes, de satisfactores, de resultados del trabajo. El comportamiento
Hay
es negativo cuando no se preocupa por la división proporcional entre
tipo
los tres subgrupos y quiere el máximo para sí, dejando el mínimo para
verl:
los otros. Es el individualismo, el exclusivismo, la ley del más fuerte, la
coq:
maximocracia monádica.
com
dé r
Es indispensable que se desarrolle en cada uno de nosotros el proceso de
u tilización de los poderes sensitivos, pero siempre combinados con los
Tod
o tros poderes de.J proceso intelectual y práctico, y sus correspondientes
tres subgrupos positivos. Es un error al poner énfasis en los poderes me­ En e
cía }
tafísicos, olvidar el lado intelectual, crítico, racional, y el lado práctico,
viol•
organizativo y de la acción. Cuando se omite el lado práctico o el lado
juste
crítico, las personas se vuelven monádicos del cerebro derecho: misticones.
entr
Lo mismo vale para los monádicos del cerebro izquierdo: intelcctualones,
Y los monádicos del cerebro central: economistones.
De <
obje
La comunicación. triádica
Comunicación es la forma de revelarse al mundo. Y su comunicación
con el mundo depende del cerebro que uno tenga. Comunicación es jugar:
es dar órdenes y respuestas en el juego triádico. Ei relacionarse dentro
del juego triádico se hace por tres tipos de comunicación:
Sien
Verbal: lo que se dice y escribe; ideas que corresponden al cerebro los r
izquierdo. del<
No verbal: expresiones y gestos corporales, e mociones, imágenes, En e
colores, que sería propio del cerebro derecho. (blo.
•
Factual: hechos, acciones, vida práctica, ejemplo, estrategias, me­ la pi
didas que se toman, que caracterizarían al cerebro central.
Por i
Si bien todas las personas uti lizan esos tres tipos de comunicación de dele
manera integrada, cada uno tiene su estilo de comunicación que obedece ción
al predominio de un bloque cerebral. Eso hace que su comunicación esté cere
marcada con las características de ese bloque. Así, por ejemplo, quien que
tiene predominio del bloque derecho neocortica1 límbico, presenta una y pr
com�cación más cargada de características d e ese bloque (ropas más u he
colondas, estampadas, sueltas, joyas, mueve más el cuerpo, cte.). indi
(blo
(blo·

j
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Conclusiones
Hay que saber convivir con los tres subgrupos y tener éxito en los tres
tipos de comunicadón. Sólo el 20% del mensaje es verbal; el resto es no
verbal y factual. Por eso, no acepte sólo palabras; observe la expresión
corporal y verifique los hechos. Con la persona oficialista adopte una
comunicación oscilante; con la oscilante, una oficial; con la antioficial,
dé razones y pida soluciones (alíese con el antioficial).

Todos los sistemas energéticos son maximocráticos, tienden a l máximo.

En esa búsqueda de satisfacción de las necesidades se dan la competen­
cia y la cooperación. Un subgrupo o los tres pueden tornarse injustos,
violentos, opresores, negativos. Para que se mantengan dentro de línutes
justos, positivos y aceptables se debe tender a la proporcionalidad; no sólo
entre los humanos sino entre todos los participantes del ecosistema.

De ahí que la educación (de la famiJia y de la escuela) debe (entre otros

ob_jetivos) tender a:

Capacitar para ganar los medios de sustento y consumo (profesio­

nal) y
enseñar a relacionarse con los demás en cualquiera de los tres
subgrupos (relacional).

Siempre existió y existirá tensión entre los diversos bloques del cerebro,
los métodos de su utilización y su aplicación en los diferentes campos
de la política, de la economía, de la ciencia, de la religión y de las artes.
En otras palabras, siempre habrá juego triádico entre los de la fe y arte
(bloque derecho), los de la ciencia y crítica (bloque izquierdo) y los de
la práctica económica-política (bloque central).

Por otra parte, a nivel individual o personal, nunca funciona sólo un bloque
del cerebro; los tres funcionan en una determinada jerarquía. Cada opera­
ción del cerebro supone o requiere de todas las otras. Los tres bloques del
cerebro tienen que intercomunicarse, convivir. Por eso, siempre tenemos
que combinar nuestro poder sensitivo con nuestros poderes intelectuales
y prácticos. El principio sistén"lico-triádico lleva al pensamiento global
u holístico y al raciocinio triádico como una nueva propuesta para el
individuo y la sociedad. La lógica mental tiene que ser triádica: racional
(bloque izquierdo), irracional (bloque derecho), y factual o de los hechos
(bloque central).
 (
Ratil Ernesto Salas Silva

( Sin embargo, los tres bloques del cerebro no se utilizan de manera integra­
da y proporcional, sino desequilibrada. Hay que redireccionar el cerebro,

( reorientar la educación, usar la intuición del bloque derecho, el feedback

del bloque izquierdo y la fuerza del bloque central.

( En consecuencia, ¿cómo debiera ser la educación desde el punto de vista

un buen entrena­
tricerebral? De Gregori responde así: Una persona con
miento triádico del cerebro será alguien con predominio de un bloque

( del cerebro sin perder la conexión y proporcionalidad con los otros dos.
Será, por ejemplo, un especialista (bloque lógico-analítico) ubicado en el

contexto hoüsticq (bloque intuitivo-sintético) y que también tiene buena

( conexión con la realidad práctica (bloque central, motriz-operacional). O

será un creativo (predominio del bloque intuitivo) con capacidad lógico­
crítica, y manteniendo los pies en tierra. O será un administrador prag­

( mático (predominio del bloque central) comprometido con la vida global

y sensitiva y capaz de investigru y analizar científicamente su re:tlidad.

( Lo que falta, pues, concluye De Gregori, en nuestra educación no es

nuevo método científico o un antimétodo, si.no una integración y una
un

concomitancia del tricerebrar, del científico-creativo-operacional, o ra­

e cional-espiritual-económico. Esto se debe y se puede obtener por medio

d¿ la educación de los individuos, de las instituciones y de los países en
todas partes y en todos los niveles, desde la educación básica hasta la

( universidad.

No deja de ser interesante mencionar, y al mismo tiempo es halagador

( para el colega brasileño, que las ideas de De Gregori sobre los tres tipos
de cerebro y su educación encuentran eco en uno de los más importantes
psicólogos contemporáneos, Robert Stemberg, cuyas ideas sobre inteli­

(
gencia como un autogobiemo mental y sobre los estilos de pensamiento
ya expusimos en un capítulo anterior. En efecto, éste, sin aludir a ningu­
na teoría sobre la estructurización del encéfalo, y siguiendo más bien la

(
línea recorrida por Gardner con sus "inteligencias múltiples", sostiene
simplemente que las personas exitosas lo son porque logran equilibrar
ftmcionalmente una tríada de capacidades: analítica, creativa y práctica.
El pensamiento analítico hace falta para resolver problemas y juzgar la
calidad de las ideas. La inteligencia creadora se necesita para formular
bien los problemas y generar buenas ideas; la práctica utiliza ese análisis
y esas ideas en la vida cotidiana. Stemberg lidera en Estados Unidos un

( proyecto para hacer la educación no tan académica sino más creativa y

más práctica. El "slogan" de Stemberg es: La capacidad de análisis, la
creatividad y las habilidades prácticas son las tres claves del triunfo y
(
(
!'t..--- -- --- ----- -
----------------...
_...
� . ..
..
 Estilos de aprendi:a¡e a la /u: de la Neurocirncia

deben fomentarse desde la infancia (Tabakman, 2000). Sus ideas tienen,

por supuesto, compradores. ¿Qué habría ocurrido si De Gregori hubiera
sido norteamericano en vez de brasileño?

Las tres categorías de estilos de aprendizaje

según J Wiltis
Por último, una visión también triádica de los estilos de aprendizaje es
la que presenta la neuróloga y profesora Judy Willis (2007), quien los
agrupa en tres categorías amplias, que son las siguientes: Aprendices
secuenciales o analíticos, aprendices globales, y aprendices exploradores.
Echemos una rápida mirada a cada una de ellas:

Los aprendices secuenciales o analaicos tienden a procesar la infor­

mación "de las partes al todo" y comúnmente son verbales-lin­
güísticos, visuales-espaciales o 16gico-matemát1cos. Responden
mejor a la lógica, al orden y a la secuencia y trabajan mejor con la
información que es presentada metódicamente, y con actividades
de aprendizaje que se descomponen en etapas secuenciadas. Las
clases que presentan una progresión secuencial son muy útiles a
estos estudiantes porque les ofrecen oportunidades para evaluarse
y retroalimentarse, y les permiten construir, en base al conocimien­
to y habilidades previas, conceptos y procesos más complejos.
Por ejemplo, los estudiantes pueden comenzar la clase de suma
de fracciones construyendo u n círculo con tajadas de plástico y
calcular qué fracción de la "torta" representa cada tajada. Luego
escriben sus descubrimientos en sentencias como "cuatro tajadas
son iguales a tm todo" o como una ecuación utilizando las frac­
ciones (1A + 1A + 14 + 1A = 1), y dibujan diagramas que muestran
como esas cuatro tajadas conforman un círculo.

Los aprendices globales procesan mejor la información cuando la

enseñanza comienza con el todo y luego descompone el contenido
en partes. Estos estudiantes tienen un predominio de capacidades
de aprendizaje musicales-rítmicas, naturalistas y corporales-qui­
nestéticas, y posiblemente también visuales-espaciales. Se desem­
peñan bien en actividades que involucran pautas reconocibles y
pueden ser creativos solucionadores de problemas e innovadores.
Como tienden a trabajar de lo general a lo espedfico, los profesores
pueden ayudarlos en clase conectando un tema general con algo
concreto o familiar antes de comenzar a procesar la información.

301

, ___
_,,.
__ · -- �
Raúl Ernesto Salas Sil;:a

Al hacer esto, los profesores estimulan múltiples regiones del ce­

rebro de cac;la estudiante, ya que este precalentamiento del cerebro
prepara a muchas redes neurales para procesar los datos y ayuda
a los estudiantes a ver las relaciones entre ellos.

Los aprendices exploradores gozan con el aprendizaje por descubri­

miento que les permite experimentar, crear, construir y explorar su
entorno en vez de estar restringidos por clases muy estructuradas.
Tienden a ser aprendices corporales-quinestéticos, interpersonales,
o visuales-espaciales. Las actividades de enseñanza que mejor los
involucran.en el estudio son aquellas que incorporan el movimien­
to, las experiencias táctiles, la construcción, las representaciones
dramáticas y demás experiencias de aprendizaje participativas.
Las estrategias de aprendizaje que son útiles para estos estudiantes
incluyen, por ejemplo, apretar una pelota de tenis durante la clase,
usar un procesador de texto para escribir, utilizar calculadoras
para superar los impedimentos matemáticos, crear organizadores
gráficos, y aprender mediante rimas, canciones, dramatizaciones
y visuaiizaciones.

Mutatis mutandi, es evidente que existe una cierta similitud entre esta
categorización de los estilos de aprendizaje que presenta Willis y la
teoría del tricerebrar de De Gregori. Lo interesante de este modelo de
estilos de aprendizaje de Willis es que procede de una autora que ha
trabajado por más de 25 años en el campo de la Neurociencia y que ha
sabido hacer la conexión entre la Neurociencia y la Educación.
 )
)
)

11 )

)
Los perfiles
\
de dominancia
)
D
ecíamos, en un capítulo anterior, que un con­
cepto muy cercano al de Dominancia es el de
Perfil de Dominancia, y que éste nos daba pie )
para hablar de un nuevo modelo de estilo cerebral: Los
Perfiles de Dominancia de Paul Dennison.

P. Dennison, nos dice Hannaford (1995) partió de la

)
siguiente constatación de la neurociencia a saber, que
nuestro chasis o alambrado cerebral es único para
cada persona. Ese alambrado tanto es moldeado por
)
ia experiencia como determinado por factores innatos.
Como consecuencia de esa unicidad cerebral, todos
mostramos preferencia por una mano más que otra,
un ojo más que el otro, y hasta por un oído más que el
otro, así como todos exlúbimos una preferencia por un
hemisferio cerebral más que el otro, como ya lo vimos
)
en el capítulo anterior. Cada uno de nosotros tiene,
pues, una manera específica para captar la información
sensorial y una conexión dominante de un sentido con
nuestro hemisferio preferido. Esto es lo que constituye
nuestro estilo único de aprendizaje.
)
Dennison, al igual que muchos estudiosos que desarro­
llaron diversos modelos e instrumentos para analizar
e identificar los estilos de aprendizaje, como ya lo he-

)
 (
Raií/ Ernesto Salas Silua

( rnos visto exhaustivamente en este libro, creó también un modelo para

medir y caracterizar los estilos individuales de aprendizaje, el que ha

( mostrado ser bastante eficiente. Su enfoque consiste en determinar los

perfiles básicos de dominancia que identifican la dominancia lateral de
los ojos, oídos y manos con relación al hemisferio cerebral dominante.

( El examen de los perfiles de dominancia entrega una visión profunda

sobre cómo las personas procesan la información y la experiencia. Pero,
los perfiles de dominancia no sólo nos entregan información acerca de

( nuestros estilos de aprendizaje preferidos sino que además nos dan una
clara opinión sobre nuestra respuesta inicial o básica en momentos de
tensión. Esto se i;iebe a que cuando estarnos tensos dependemos más

( de nuestros sentidos dominantes y de nuestras maneras preferidas de

procesar la información o la experiencia.

( Cuando no estamos tensos sino relajados, nuestros perfiles de domi­

nancia pueden fluctuar, debido a que a lo largo de nuestra vida, enfren­
tados a nuevas situaciones, vamos asumiendo perfiles de dominancia

( adap tativos. Estos reflejan estrategias de aprendizaje autodiseñadas

que nos dar. resultados. Pero en situaciones estresantes solamente un
hemisferio funciona eficientemente, y tenemos un uso menos eficiente

( de los sentidos que no se alimentan de ese hcmisfer\o dominante o que

no se expresan a través de él.

( No sólo el cerebro es la parte del cuerpo que nos sL"'Ve para aprender,
como podría pensar alguien, sino que además hay otras partes del
cuerpo, tales como los ojos, oídos, manos y pies que son también ór­
ganos del aprendizaje. El cerebro y todo el organismo es un conjunto
electromagnéhcoquímico con diferentes tipos de ondas/ partículas en
las diversas estructuras del cerebro, con predominio ya sea de una o de

( otra. Las ondas hacen circular la energía y la información a través de la

médula espinal en vía aferente (impulsos electromagnéticos que entran,
que llegan, que vienen de los sentidos al cerebro: in put) y en vía efe­

(
rente (impulsos que salen, que llevan energía e información del cerebro
a los sentidos: out put). Se ha descubierto que los sentidos funcionan
como un analizador de frecuencias. Como la frecuencia es la medida
de las oscilaciones que tiene una onda por segundo, es natural deducir
que el cerebro es un analizador de las frecuencias de los sentidos (De
Gregori, 1999).

( Esos sensores exquisitamente adaptados llevan las sensaciones del mun­

do exterior a l cerebro y viceversa, sin lo cual éste no podría aprender

l
3�

(
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 E;tilos de aprmdi:aje a la 111: de la .\'�urocienda

sobre el mundo. Todos esos componentes corporales contribuyen de

una manera m
i portante al aprendizaje.

Además, no todos somos iguales en las maneras como usamos los órga­
nos de aprendizaje de nuestros cuerpos. Por ejemplo, todos favorecemos
más una mano que la otra, un pie más que el otro, un ojo más que el
otro, un oído más que el otro. Cuando eso llega a nuestros cerebros,
también tendemos a favorecer un hemisferio cerebral más que el otro.
Esa tendencia a preferir un lado más que el otro se llama dominancia
lateral.

Como aprendices mostramos también preferencias por algunos sentidos

más que otros. Algunas personas aprenden mejor viendo cosas, algunas
prefieren oír acerca de las cosas, otras, manejar cosas.

Dennison (1985) trató de determinar y explicar las preferencias de apren­

dizaje a la luz de las pautas de dominancia lateral. En gran parte, el esi;Jo
de aprendizaje de un individuo depende de las maneras particulares
como sus órganos de aprendizaje están neuronalmente conectados.
Cuando captamos una nueva información, o sobre todo en momentos
de estrés, tenemos mayor acceso a esos sentidos que están directamente
conectados con el hemisferio cerebral dominante. En otras palabras,
nuestra absorción sensorial se ve facilitada cuando ei ojo, oído, mano
y pie dominantes están en el lado opuesto del cuerpo al del hemisferio
cerebral dominante.

El perfil básico de dominancia es el mapa caminero de nuestro estilo de

aprendizaje. Por eso, cuando nos enfrentarnos a una nueva situación de
aprendizaje, accederemos a la información más fácilmente a través de
nuestros sentidos dominantes (ojos u oídos) y lo expresaremos (ya sea
oralmente, o con gestos o por escrito) con nuestra mano dominante.

Ya vimos que los ojos, los oídos y las manos son los principales órganos
sensoriales, los medios por los cuales captamos la información. Debido
a nuestro innato sistema de circuitos o a que la circulación energética
de información o de comando sigue vías cruzadas, trenzadas, la parte
derecha del cerebro comanda la parte izquierda del cuerpo y viceversa.
De ahí que el hemisferio izquierdo controla los movimientos y recibe
información sensorial del lado derecho del cuerpo, y el hemisferio de­
recho controla los movimientos y recibe información sensorial del lado
izquierdo del cuerpo. Lo trenzado, lo cruzado, lo enrollado, lo curvo, lo
cóncavo-convexo y torcido como una cuerda, o giratorio como las héli-

:I'�-*-..-·------ ..·
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. -- _..........
Raúl Ernesto Salas Silva

ces :,e debe a la naturaleza de la energía que no es lineal sino que más Curi
bien es un flujo de rotación y traslación no lineal (caótico o irregular) Tam
(De Gregori, 1999). pers
senti
Dada la tendencia a la dominancia hemisférica, no es de extrañar que zaje
prefuar.i.os esas funciones sensoriales-motoras que se ven facilitadas por misr
nuestras particula res pautas de dominancia lateral. Aquellos sentidos y de S
funciones motoras (movimientos físicos) en los cuales el ojo, el oído o pero
la mano está en e! lado opuesto del cuerpo al del hemisferio dominante culo
se comunican más efectivamente con el cerebro incluso en momentos infor
de estrés. mús
y en
La eficiencia, pues, de los sentidos depende de si el ojo, oído o mano siste
dominante está o no en el lado opuesto al hemisferio dominante. Por lo qt
ejemplo, la información visual es más eficiente cuando el ojo dominan­ inert
te es opuesto al hemisferio dominante. Si el cerebro izqt.:.ierdo y el ojo ción,
derecho son dominantes, entonces se facilita la visión. El hemisferio pron
izquierdo controla los movimientos musculares del ojo derecho, para
de ese modo optimizar la eficiencia del enfoque bidimensional y tridi­
mensional, el rastreo y la visión periférica. Lo mismo es verdad para el
cerebro derecho y el ojo izquierdo dominante.
Hay
Sin embargo, si el ojo izquierdo y el cerebro izquierdo son dominantes, oído
es decir, que están al mismo lado del cuerpo, la visión es menos efecti­ dos r
va porque el cerebro dominante no está controlando los movimientos misn
musculares del ojo dominante. Homolateral se llama al ojo, oído o mano rápic
dominantes que está al mismo lado que el cerebro dominante, dismi­ later
nuyendo la eficiencia, especialmente bajo tensión, cuando el funciona­ menl
miento del hemisferio no dominante es limitado. El perfil homolateral anot.
se llama limitado. fesor
a los
Dennison (1 985) trató, pues, de determinar cuáles son nuestros perf i­ rnier
les de dominancia mediante una técnica de evaluación personal que resul
ayude a la persona a determinar cuál de sus ojos, de sus oídos, de sus tener
manos, de sus pies y de sus hemisferios cerebrales es dominante (es las tz
decir, el que es usado con más frecuencia y más adaptativamente). Las
personas muestran todo tipo de combinaciones de dominancia. El autor Sine
identificó treinta y dos diferentes Perfiles de Dominancia, a los cuales a tra•
nos referiremos expiícitamente al final de este capítulo. El perfil básico zada
de Dominancia de cada uno influirá en su conducta a lo largo de toda a cor
su vida, especialmente cuando esté aprendiendo algo nuevo o cuando del e
esté bajo tensión.
 )
Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

)
Curiosamente no dice cómo Llegó a establecer esa cifra de 32 perfiles.
Tampoco considera para nada a los propioceptores, siendo que hay
personas que los utilizan mejor que otras y que un problema en nuestro
sentido propioceptivo puede causar muchas dificultades de aprendi-
)
zaje (Cuesta, 1999). Propiocepción significa literalmente "sentirse a sí
mismo" o "percibirse a sí mismo" (Kunz y Kunz, 1990). Es el sentido
de sí mismo que tiene el cuerpo en el espacio (Hannaford, 1995). Tal
)
percepción es posible gracias a la información recolectada por los mús-
culos, articulaciones y tendones. Asi como nuestros ojos y oídos envían
información al cerebro de lo que vemos y escuchamos, así también los
)
músculos, articulaciones y tendones sienten la po:;ición del cuerpo
y envían esos mensajes al cerebro (Cuesta, 1999). Evolutivamente, el
sistema propioceptivo está íntimamente ligado al sistema vestibular
)
lo que permite el equilibrio necesario para movemos de una posición
inerte. EJ sistema propioceptivo es activado a través de tensión/ relaja-
ción, saltar y actividades que involucren sensación de peso y presión
)
profunda o tacto firme.

)
¿ Cómo determinar los Perfiles de Dominancia?
Hay varias maneras para determinar la dominancia lateral de los ojos,
oídos, manos, pies y hemisferios cerebrales. A continuación presentamos
dos métodos que cualquier persona puede utilizar para examinarse a sí
mismo y a los demás. El primero es un método de autoexamen, que es )
rápido y comúnmente confiable para examinar las actuales preferencias

)
laterales. Una vez más, para los adultos esto puede no ser necesaria­
mente el perfil básico. El autoexamen implica responder preguntas y
anotar observaciones acerca de Ja conducta de uno. Si usted es un pro­
fesor, orientador, padre, amigo o compañero de trabajo, puede ayudar
a los otros a responder esas preguntas sobre ellos mismos. A menudo, )
mientras menos sepa el sujeto sobre la prueba, más exactos serán los
resultados. Por lo tanto, si quiere conocer su propio perfil, sería mejor
tener a alguien que le lea el método de autoexamen y lo ayude a ejecutar
las tareas sencillas descritas.

Sin embargo, los Perfiles básicos de Dominancia más exactos se obtienen )

a través del examen muscular. El examen muscular es una técnica utili­
zada por los kinesiólogos y los profesionales de la salud para ayudarlos
a comprender a las personas a través de las respuestas neuromuscuJares
del cuerpo.

)
\
 Roúl Ernesto Salas Silva

(
El Método de autoexamen
( Mano: Cualquier mano con que actualmente escribe. Usted puede
ayudar a otra persona a determinar su mano dominante ofrecién­

( dole un lápiz al centro de su cuerpo (al nivel de l a cintura en la

parte media de su torso). La mano que estira para tomar el lápiz
será su mano dominante actual.

( Ojo: Extienda su pulgar a prudente distancia, alineándolo con

una estructura vertical (marco de una puerta o ventana, borde
de un cuadro, etc.) enfocándolo con ambos ojos. Es probable que
( vea una doble imagen -€SO es normal-. Sin mover su pulgar o
cabeza, cierre un ojo, luego ábralo y cierre el otro ojo. Ese njo que
mantenga la imagen del objeto vertical alineada con su pulgar es
el ojo dominante.
O, forme una ventana uniendo las dos manos de tal manera que
haya una pequeña abertura entre los pulgares y e l índice de am­
( bas manos. Ponga la ventana a prudente distancia. Con ambos
ojos enfocando a través de la ventana, alinee un objeto (la cara de
otra persona, la perilla de la puerta, etc.). Sin mover su ventana o
( cabeza, cierre un ojo, luego ábralo y cierre el otro ojo. El ojo que
mantenga la imagen es el ojo dominante.

( Oído: lmagínese que hay personas al otro lado de la pared de

la pieza que están hablando de usted. Camine hasta la pared y
acerque su oído de tal modo que pueda escuchar lo que están
diciendo. ¿Qué oído puso contra la pared?
O póngase de estómago en el sucio y fíjese en qué oído pone para
oír los ruidos bajo usted.
( O entregue a la persona que está siendo examinada una concha
marina o una taza vacía al centro de su cuerpo (al nivel de la
cintura en el medio de su torso). Pídales que escuchen el sonido
de la concha o de la taza y fíjese en qué oído pusieron la taza o la
concha para escuchar el sonido.

(
•
Pie: Suba un peldaño o una tarima y fíjese qué pie usó primero.
O patee una pelota y fíjese con qué pie la pateó. (Es útil tener a
alguien observándolo cuando usted no está pensando en eso).

( O, también puede indinarse hacia delante con los dos pies juntos
hasta que usted caiga adelante y ffjese con qué pie alargó el paso
para afirmarse.

(
 Estilos de aprendi�aje a la luz de la Neurociencia

O, para tener una lectura más exacta, dígale a alguien que lo

empuje desde atrás cuando usted no lo espera (obviamente, sea
cuidadoso con esta última sugerencia).

Hemisferio cerebral: El mejor test para reconocer a qué hemisferio acce­

de usted más realmente es reconocer cómo respondería inicialmente
durante una situación altamente estresante. Durante un estrés, usted
confía más en su hemisferio cerebral dominante.

Si usted es lógico dominante (es decir hemisferio izquierdo dominante),

cuando está bajo estrés su primera respuesta es analizar la situación,
escribir o hablar sobre ella y buscar las razones específicas que hay
detrás. Su enfoque estará en los detalles, con una fuerte necesidad de
entender cada aspecto de la situación.

Si usted es gestáltico dominante (es decir hemisferio derecho dominante),

cuando está bajo estrés su primera respuesta es ver toda la situación y
sentir la emoción. Pero, puede ser incapaz de descifrar los detalles. Tendrá
dificultad en desmenuzar toda la si tuación en porciones de lenguaje para
expresarla. El lenguaje no es una respuesta inicial. A menudo siente w1a
fuerte necesidad de moverse físicamente y de expresar emociones.

La evaluación de la inspección muscular

La inspección muscular es una técnica que se usa para obtener informa­
ción del cuerpo sobre él mismo. Por medio de la inspección muscular uno
puede plantearle a su cuerpo una pregunta y él le dará una respuesta.
El cuerpo, que por supuesto incluye al cerebro, se conoce a sí mismo -a
veces de maneras que ni siquiera entran en la conciencia-. Cada mús­
culo y cada órgano en el cuerpo humano está en comunicación con los
nervios. Todos los nervios, desde aquellos en nuestro pequeño dedo
del pie hasta aquellos en nuestro gran cerebro, están en comunicación
unos con otros¡ haciendo de cada uno de nosotros un sistema de inter­
cambio de información muy complicado. Al provocar una respuesta de
los músculos cada cual puede sacar información corporal directamente,
especialmente de cosas que conscientemente podría no conocer.

No vamos a entrar en detalles sobre esta técnica de evaluación de los

perfiles de dominancia por ser muy complicada y por estimar que su
explicación rebalsa los objetivos de este libro. Pero, si alguien se interesa
en ella puede consultar, entre otros, a Hannaford (1997).
 �
R
o'1 Ernoro S.I• 5</w -
� -- 1
-·

[
Los 32 Perfiles de dominancia
Los perfiles describen las pautas de dominancia lateral con las que hemos
Sent
nacido. Las conductas de comportamiento asociadas con cada perfil bá­
sico describen las reacciones y las tendencias del aprendiz en un estado Ojo<
unilateral (cuando se depende principalmente del hemisferio cerebral Ojoi

dominante). Por lo tanto, el Perfil básico de Dominancia entrega una Oído

Oído
i formación sobre como cada uno de nosotros debe abordar
importante n
Mano
y procesar más fácilmente un nuevo aprendizaje, especialmente cuando Mano
es desafiante. Los perfiles básicos son útiles para clarificar potenciales
bloqueos de aprendizaje y para sugerir posibles actividades integradoras
que ayuden a establecer un aprendizaje más de cerebro total.
OJO(
Ojo i
Pero, t:!Stos perfiles nunca deben ser usados para rotular o caracterizar a
los alumnos. Simplemente indican cuán propensas a responder de una Los ;
sus (
manera serán las personas, pero no necesariamente como se comportarán
expn
siempre. Es peligroso rotular a las p1::rsonas porque eso inhibe nuestra
capacidad de ver todo su potencial dinámico como individuos únicos. Oído
Oído
Los treinta y dos perfiles de dominancia suministran información sobre
Los t
cómo captamos, asimilamos y procesamos la información sensorial
en la
y luego respondemos y expresamos un nuevo aprendizaje. Además,
entregan importantes pistas sobre las preferencias de un aprendiz en Mara
la escuela, en la casa e incluso en el trabajo. Nos ayudan a entender y
Los <
a anticipar qué aprendices tendrán dificultad con particulares tareas y
anaJ1.
tipos de información. Nos proporcionan, por último, una valiosa in­
formación para entendemos a nosotros mismos y a los demás tanto en Mane
nuestras relaciones de familia, amigos y compañeros de oficina como

1
en nuestros proyectos creativos y de trabajo.
1 Los a
de a�
El siguiente cuadro de los perfiles básicos da una idea de cómo los
hemisferios, ojos, oídos y manos trabajan juntos. Algunas personas
tienen perfiles translaterales para sentidos específicos, y otras tienen
perfiles homolaterales para sentidos específicos. Esos pueden también Los
estar mezclados de cualquier forma, por ejemplo, una persona puede feso
ser translateral para los ojos y homolateral para los oídos. cad2
SUS <
y au
 )
Estilo> de uprmdiZJJ¡e a la luz de la Ne1<rociencia

)
Cuadro 11. 1. Perfiles translaterales

Sentido dominante Hemisferio dominante Estilo de aprendizaje preferido

)
Ojo derecho
Ojo 1zqu1erdo
Oido derecho
izquierdo
derecho
izquierdo
visual
visual )
auditNO
Oido 12quierdo derecho auditivo
Mano derecha
Mano 12qwerda
1zqu1erdo
derecho
verbal
quinestétrco )
Perfiles homolaterales

010 derecho derecho visualmente limitado

)
Ojo izquierdo izquierdo visualmente limitado

Los aprendices visualmente hmitados prefieren aprender a traves de los otros sentidos. Pueden cerrar
sus oros o mirar a !o le¡os para concentrarse en la información que en realidad quieren aprender o
)
expresar.

Oído derecho
Oído izquierdo
derecho
izquierdo
aud1tívarnente limitado
aud1trvamente limitado
)
Los aprendices auaitivamete limitados pueden desir.tonízar cuando una persona habla mucho, como
en las clases expcsitivas. )
Mano derecha derecho Comunicacionalmente fim1tado

Los aprena1ces ccmunrcaC1onalmente limitados ven toda Ja imagen y pueden tener ct1ficultad para
)
anahzar las partes del lengua¡e para expresar su opmtón.

Mano 1zqu1erda izquierdo qu1nestébcarnente limitado )

Los aprendices quinestéticamente 6mitados pueden tener dificultad para manipular objetos en el entorno
de aprendizaje para comunicar sus ideas.

)
Los perfiles de dominancia les proporcionan a los padres y a los pro­
fesores una idea de cómo abordar y honrar el estilo de aprendizaje de
cada niño. Algunos profesores incluso han comenzado a utilizarlo en )
sus clases regulares como parte de los programas de auto comprensión
y auto estima de los estudiantes.

)
)

)
 (

(
R<1úl Ernesto Salas Silva
---- 11
·

(
Descripciones de algunos perfiles
A continuación describiremos, a modo de ejemplos, sólo un par de los
32 Perfiles básicos de dominancia, dado que la descripción de todos
1
ellos escapa a los objetivos de nuestro libro.
( Los perfiles nos indican: l . Qué hemisferio es dominante en condicio­
nes de tensión o cuando ocurre un nuevo aprendizaje. 2. Las funciones
( o modalidades de aprendizaje preferidas en esas situaciones, y 3. Las
funciones que están limitadas bajo estrés. Siguiendo el tema, hay una
descripción más detallada de las características de un aprendi7. con ese
( perfil. La sección " Apoyo" que sigue no es una lista exhaustiva; se trata
más bien de algunas sugerencias que indican la manera como la con­
ducta, los hábitos y las prácticas serían beneficiosas para un aprendiz

( con ese perfil.

Es evidente que la descripción de los dos perfiles que siguen, del Lógico

( dominante, y del Gestáltico dominante, es muy similar a la que otros

autores tales como Edwards (1994) y / o Sousa (2001), presentan cuando
se refieren a las características del Hemisferio izquierdo dominante, y
del Hemisferio derecho dominante. Es que el traslapo o la superposición
de ideas, en campos tan estudiados y analizados, es inevitable.

( Además, el lector advertirá que entre las sugerencias de apoyo se men­

cionan con frecuencia ejercicios o movimientos de Gimnasia Cerebral.
Esto se debe a que todo este modelo de Perfiles de Dominancia se
enmarca dentro de otro constructo más abarcador que se llama Kine­
siología Educacional. Los Dennisons (Paul y Gail) para explicar como
trabaja la Kinesiología Educacional, recurren a una descripción del

( funcionamiento del cerebro considerando tres dimensiones: lateralidad,

atención, y centración. El funcionamiento del cerebro exitoso requiere
de las conexiones eficientes de las pistas neurales ubicadas a lo largo y

(
ancho del cerebro. Mientras la tensión o estrés inhiben esas conexiones,
los movimientos de la Gimnasia Cerebral estimulan el flujo de informa­ •

ción a través de esas estructuras, restaurando la habilidad innata para

aprender y funcionar con curiosidad y alegría.
(
e
(
e
r""' �11":"""".!· • .- - ..--.�- ,,.
 Estzlos de aprendizaje a la luz de la ;..lruroci¿ncia

movimiento de todo el cuerpo, y para l a habilidad de moverse y pensar

al mismo tiempo.

La dimensión de Atención describe la relación entre las áreas traseras y

delanteras del cerebro. La atención aiecta la comprensión -la habilidad
para mezclar el contexto y los detalles en un significado totalmente
personal y para comprender la nueva información tomando en cuenta
las experiencias previas. Los desórdenes de atención se relacionan con
la inhabilidad para concentrarse.

La dimensión de Centración tiene que ver con la conexión entre las

estructuras superiores e inferiores del cerebro. La Centración nos posi­
bilita para armonizar la emoción con el pensamiento racional. El estrés
puede perturbar la centración y el equilibrio, dejándonos tensos y de
mal humor; cuando estamos centrados, nos sentimos más cimentados
y organizados.

Encontramos una teoría parecida sobre el funcionamiento del cerebro en

los planteamientos de Luria, quien también habla de las tres unidades
funcionales del cerebro:

Perfil A:
Lógico dominante. Dispone de todas las modalidades sensoriales­
motoras.
(Hannaford (1997) explica el uso de los términos lógico y gestalti­
co, en vez de izquierdo y derecho para referirse a los hemisferios
cerebrales, diciendo que eso se debe a que algunas personas están
transpuestas y procesan las funciones lógicas en el derecho y las
funciones gestálticas en el izquierdo. Y como, al hablar de los perfi­
les, sólo se trata de disti..'1.guir las funciones de ambos hemisferios,
utilizó los términos de lógico y gestáltico).
Aprende mejor concentrándose en los detalles. Procesa mediante
el análisis, la verbalización y lo escrito.
•
Prefiere un aprendizaje estructurado y le gusta una secuencia
ordenada de la información.
Como aprendiz tanto auditivo como visual es capaz de captar los
detalles de la información mediante los ojos y los oídos inclu::.o
bajo tensión.
El lenguaje (tanto oral como escrito) es muy importante para
aprender.

313

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--�·!,/""' --- ---·- - ""°'
Raúl Ernesto Salas Silva

• Tiene la habilidad de seguir paso a paso las instrucciones visuales •

y auditivas.
• Sus movimientos tienden a ser planificados (piensa antes de mo­
verse). Capaz de avanzar incluso bajo tensión. •

En una situación de tensión puede tener dificultad para ver el

todo, el cuadro (los árboles le impiden ver el bosque).
• Puede encontrar desafiante el conectarse a la información de una •

manera emocional o quinestética.

El mayor desafio del aprendiz de este perfil puede ser el proce­
samiento lineal, pieza por pieza con exclusión de lo gestáltico .
Debido a que la mano, ojo, oído y pie dominantes están lateral­
mente opuestos al hemisferio lógico, a este tipo de aprendiz puede
costarle mucho acceder al hemisferio gestáitico (derecho) cuando
está estresado.

Apoyos:
Este alumno debe ser estimulado de ur, modo especial a entender
y sintetizar la información desde una perspectiva total u holística,
y a explorar la ambigüedad, las emociones y el movimiento.
•

•
Las experiencias sensorio-motoras positivas y agradables le ayu­
darán a desarrollar las habilidades necesarias para interactuar
emocionalmente y acceder plenamente a la imaginación, creati­
vidad e introspección intuitiva. Apo_
•
Pueden ser de mucho provecho para él una armonización integral •

del arte, música, movimiento libre y habilidades interpersonales

e intrapersonales combinadas con actividades cognoscitivas.
•

Perfil L:
Gestáltico Dominante. Modalidades receptivas y expresivas limi­
tadas bajo tensión.
Aprende mejor mediante el movimiento y concentrándose en todo
el cuadro, en el contexto y en la importancia emocional para él.
Necesita moverse mientras procesa internamente con un mínimo
•
•

estímulo externo sensorial. Necesita un momento tranquilo para

estar solo, especialmente cuando integra nuevas ideas y cuando
está bajo tensión.
•
Cuando está relajado puede ver, oír y comunicar fácilmente los
detalles y la secuencia de la información, tanto oral como por
escrito.
Le gustan las metáforas, los ejemplos y las asociaciones cuando
resuelve un problema.
 )
Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

)
• Prefiere no seguir las instrucciones paso a paso. Tiende a comenzar
por imaginarse los resultados finales y luego a hacer intuitivamen­
te lo que parece ser más apropiado.
Sus movimientos tienden a ser espontáneos y fluidos cuando está
)
relajado. Bajo tensión puede avanzar con precaución, sintiéndose
torpe y tieso. )
•
Cuando está estresado, puede costarle comunicarse, ver, escuchar
y recordar. Este aprendiz ve el cuadro total pero no sabe dónde
comenzar para desmenuzarlo en piezas lineales del lenguaje para
expresarlo.
....
Este aprendiz en tLna -,i:u.:. iúil 1.�ru,.i c:.;t.í en una gran Út:!>-Ventaja
en cuanto a que no puede acceder a su hemisferio dominante con
el input sensorial y por eso queda totalmente aislado. Pero, cuando
)
está relajado, puede acceder más fácilmente a una integración lógi­
ca/ gestáltica que los demás perfiles gestálticos. El procesamiento
gestáltico dominante trabaja con el acceso sensorio-motor prefe­
)
rente de la mano, ojo y oído al hemfr,ferio lógico, lo que provoca
que el procesamiento lógico/ gestáltico sea más integrado.
Se piensa que este era el perfil de Einstein, ya que las observaciones
)
de la vida de A. Einstein y de cómo aprendía sugieren que él fue
este tipo de aprendiz.
)
Apoyo:
Estos aprendices se verán beneficiados si cuenta...... con un ambiente
donde puedan procesar interna y tranquilamente, y donde puedan
moverse sin perturbar a sus compañeros.
•
Actividades que pueden ayudarlo: El 8 acostado y el Gorro para
pensar de la Gimnasia cerebral; parpadear mientras rastrea con los
ojos; megáfonos; uso integrado translateral de la mano y del pie
como tejer, escribir, dibujar con la mano no dominante, caminar
conscientemente, bailar, jugar fútbol, y artes marciales como el Tai
)
Chi.
Una armonización integradora del arte, la música, el movimien-
to y habilidades n
i terpersonales combinadas con actividades
)
cognoscitivas en lenguaje y matemática puede serle a ltamente
beneficiosa.

J \
(
Raúl Ernesto Salas Silva

(
¿Cómo llegar a ser un cerebro más integrado?
( Idealmente, todos expandimos nuestras capacidades más allá de nues­
tros perfiles básicos y aprendemos tanto a utilizar ambos hemisferios
cerebrales como a emplear nuestros ojos, nuestros oídos, y los movimien­
( tos de nuestras manos y pies a plena capacidad. Cuando uno aprende
y se desempeña de una manera integrada y cerebralmente holfstica, se
rinde más y desarrolla habilidades y competencias más variadas. Es
posible que uno llegue a ser más lógico y analítico (hemisferio lógico)
o que llegue a ser más imaginativo e intuitivo (hemisferio gestáltico).
Además, se pueden aprender habilidades de comunicación verbal 0

mejorar sus habilidades quinestéticas. Por último, se puede n

i crementar
sus habilidades visuales o auditivas.

A continuación, presentamos algunas sugerencias que pueden servir de

apoyo o ayuda a las personas con dominancia del hemisferio gestáltico
o del hemisferio lógico para que sean más holísticas; en otras palabras,

( para que utilicen de una mejor manera las potencialidades de su cerebro.

Por su puesto que las sugerencias que aparecerán luego en gran parte se
asemejan a las que presenta, por ejemplo, Sousa (2001) y a las que nos
referimos en un capítulo anterior.

Apoyo para un Aprendiz Gestáltico Dominante

Si el lector es, tal vez, gestáltico dominante (lo que habitualmente se
conoce como hemisferio derecho dominante), hay muchos hábitos y
estrategias que pueden ayudarlo a ser más ordenado y analítico en su
pensamiento y en sus costumbres de trabajar. Piense que, cada uno de

e nosotros tiene un hemisferio lógico; y aunque uno no se sienta inclinado

a actuar así, todos somos capaces de hacer listas, priorizaI, clasificar,
secuenciar, poner las cosas en un orden alfabético, numérico y jerár­
quico. El pensamiento del hemisferio lógico tiene muchas ventajas. El
procesamiento lógico le permite a uno razonar y juzgar con base en
mediciones objetivas y pautas de pensamiento lógico. Las comproba­
ciones y mediciones del hemisferio lógico le pueden ayudar a controlar
sus sueños o ensoñaciones.

Si usted es hemisferio gestáltico dominante, tiene la tendencia a ver

el cuadro total y a interesarse menos por los detalles. El problema con
esta inclinación es que sin los detalles el resto de la gente puede no
 Estilos de aprendi::aje a la luz de la N.turociencia

saber lo que usted está hablando. El desafío para usted es desmenuzar

su captación intuitiva de las cosas en trozos manejables e identificables
que puedan ser organizados y luego explicados o demostrados a todos
los demás. El hecho de utilizar las estrategias del hemisferio lógico
tales como la matemática, la secuencia de etapas, un cuadro de flujos,
un esquema, etc., le ayudará a comunicar su conocimiento y grandes
intuiciones a los demás.

El método científico con su énfasis en la comprobación controlada y

estrictamente medida de una hipótesis es un buen ejemplo de un fun­
cionamiento integrado. En efecto, los procesos del hemisferio gestáltico
inspiran una hipótesis, luego los procesos del hemisferio lógico com­
prueban la teoría de una manera objetiva, aumentando así la posibilidad
de que emerja un verdadero cuadro del test.

Estrategias y hábitos para los aprendices con predominio del hemisferio

gestáltico:

Haga listas
•
Haga una escala de prioridades
Siga una secuencia y utilice cuadros de flujos
•
Atienda a los detalles
Aprenda a manejar el tiempo
•
Oblíguese a terminar io que empezó
Use mediciones objetivas, cuantifique, utilice la estadística
Analice las decisiones y siga procesos de razonamiento lógico
Haga una lista de las ventajas y desventajas de una decisión y
asígnele puntaje a cada una en una escala de 1 a 10 para darles
un puntaje numérico
Descomponga ios grandes conceptos en trozos más pequeños.
Utilice esquemas, cuadros sinópticos, haga mapas mentales para
clarificar las relaciones entre las partes de la información
Escriba poemas o canciones que rimen y que tengan una secuencia
numérica
Memorice la información utilizando mnemónicas, ponga la infor­
mación en una melodía que conozca, o haga su propia canción,
repita y cante la información mientras salta en un rebotador o
mientras camina
•
Practique la observación de detalles dibujando o bosquejando
lineas
Practique la secuencia cuando se comunica: "Hay tres puntos para
la discusión: Uno. . . "

1 317
Raúl Ernesto Salas Silva

Apoyo para un Aprendiz Lógico Dominante Estr

lógi

Ahora, si el lector es lógico dominante en su perfil básico, tiene que

desarrollar hábitos que estimulen el procesamiento de su hemisferio
•

gestáltico. Los insights (invisiones) cruciales, las nuevas ideas, las ins­
•

piraciones artísticas se originan en el hemisferio gestálti co imaginat

ivo,
•

y así se da la comprensión intuitiva. Si usted es un aprendiz lógico

dominante necesita adquirir hábitos que ayuden a encender esa capa­
•

cidad imaginativa y además necesita ayudar al aprendizaje a confiar

en la intuición.

Déjese tiempo y espacio para la generación de ideas. La inspiración no es

•

metódica. Las grandes ideas a menudo surgen de procesos inconscientes

que pueden aflorar inesperadamente, días después que usted empezó
•
a trabajar en un problema o tarea. Si usted tiene la tendencia a censurar
o desechar sus ideas demasiado rápidamente, puede desarrollar el dar
•
rienda suelta a estrategias como la lluvia de ideas, o la visualización
creativa. Estas técnicas podan los procesos inconscientes del cerebro
para j untar recuerdos o asociaciones de nuevas maneras, produciendo
•

a veces combinaciones excitantes.

Cuando tome decisiones, aprenda a confiar en sus L'ltuiciones o corazo­

nadas. A veces los problemas desafían el análisis lógico. Los problemas
tener variables que son difíciles de relacionar y cuan­
•
complejos pueden
tificar. En tales casos, es útil seguir los sentimientos o instintos intuitivos
para encontrar una solución. En muchas ocasiones las personas saben
Los C
intuitivamente la respuesta y sólo después de haberla desmenuzado
con un análisis lógico pueden explicársela a otras personas o verificar perfi
capt<
sus insights.
puec
está
Si usted tiene un hemisferio lógico dominante puede tener necesidad
de estimular también su expresión emocional. Deje a un lado esos pre­ dista
más
juicios cansados y gastados que aprendimos: que no tenemos que ser '
Taml
demasiado emocionales. Las emociones son las piedras fundamentales
de nuestras relaciones, que nos llevan a la comprensión, !a compasión este t
los rr
y la interconexión. El contenido emocional es esencial en cualquier em­
presa creativa y en muchos medios de comunicación desde una propa­
ganda comercial hasta los grandes ensayos de un libro. El movimiento Hay

físico lo puede ayudar a desarrollar la expresividad y a librarse de su deaF

dore:
tendencia al detalle.
conjt
tand(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

)
Estrategias y hábitos para los aprendices con predominio del hemisferio
lógico:

• Lluvia de ideas
)
Visualice en su mente imágenes inusuales
Utilice mapas mentales simbólicos y representativos (como opues­
tos a los esquemas) para una generación más fluida de las ideas
)
• Ponga atención a los instintos de las tripas -confíe en su intui­
ción-
Esté consciente de sus emociones y expréselas �specialmente si
)
se trata de una alegría espontánea
• Sea físicamente activo, especialmente realizando actividades muy
)
integradoras, pero no competitivas, tales como hacer excursiones,
nadar, cte.
Aprenda a aceptar y a sentirse cómodo con la ambigüedad y la
paradoja
• Escriba poemas y canciones que contengan ricas imágenes, sin

•
fijarse en la rima
Utilice metáforas y anécdotas emotivas cuando sea posible
)
• Practique decir cosas de nuevas maneras ("En otras palabras ... " )
Hable más lento empleando menos palabras
Juegue con la pintura de colores a libre elección e impresionista;
)
practique la escuitura y el baile
• Desempeñe el rol de diversas situaciones tanto personales como
de oficina para comprender todo el gran cuadro.

Los Ojos. Apoyo para un apre11diz con una visió11 lromolateral (/imitada): Un )
perfil visualmente limitado afectará la habilidad de una persona para
captar la información visual. Leer, en circunstancias llenas de tensión,
puede ser un problema para este tipo de persona. Cuando una persona
)
está tensa, los ojos tienden a moverse hacia fuera, dependiendo de una
distancia focal amplia y periférica. Esto hace dilicil el foco foveal �l foco
más cerrado que uno necesita para leer y rastrear la página de un texto-.
También en una situación de estrés, debido a que el ojo dominante de
este tipo de aprendiz está en el mismo lado que su hemisferio dominante,
los músculos del ojo dominante no reciben toda la función motora.
)
Hay varias actividades que pueden aumentar la habilidad de este tipo
de aprendiz para captar la información visual. Algunas son sólo reduci­
dores de la tensión y otras actividades translaterales que utilizan ambos
conjuntos de músculos oculares y ambos lados del cerebro incremen-

)
tando así la integración:
(
Raúl Ernesto Salas Silva

( • Haga Gimnasia cerebral, especialmente con los Botones Cerebra­

les, el Ocho Acostado, el Bostezo de energía y la Gimnasia de Ja

( Visión
Entrecruce sus ojos
• Mueva sus ojos en todas las direcciones visuales, haciendo que

( •
bailen alrededor de la pieza
Parpadee mientras sigue con ambos ojos todo el contorno de un
objeto
• Mire libros de pinturas de ojo mágico para ver las formas ocultas
Respire profundamente y fije sus ojos en los colores de una pintura
o de un pai�aje a la distancia

( •

•
Haga un paseo por el campo, guiándose por sus ojos
Practique visualizar colores, pautas inusuales y piense visualmente
Desarrolle un agudo sentido de observación mirando desde objetos

( muy pequeños a un cuadro total; hágalo varias veces de un lado

al otro y luego recuerde lo que vio
Mantengalos ojos abiertos un momento, iuego ciérrelos y descanse

( •
sus ojos
Siga con sus ojos una danza con la mano llena de gracia.

( Los Oídos. Apoyo para un aprendiz co11 audición homolateral (limitada):

Si por casualidad ei lector es una persona que tiene un perfii auditivo
limitado (tanto el oído dominante como el hemisferio dominante es­
tán en el mismo lado), las siguientes sugerencias pueden ayudarlo a
incrementar la captación de la información auditiva disminuyendo así
la tensión y ajustando tanto los oídos como los hemisferios para que

( trabajen juntos.

Haga Gimnasia cerebral, especialmente el Gorro para pensar y la

( Lechuza
Practique una escucha atenta con un compañero
•
Pronuncie las vocales (A, E, I, O, U) respirando profundamente y
diciendo la vocal de una manera larga y sostenida a medida que
sale la respiración. Será mucho mejor para usted si emplea toda
la boca, una respiración profunda, y se relaja de tal manera que
el sonido salga afuera como un tono que vibra
•
Escuche música de 60 compases por minutos, como los movimien­
tos largo y adagio de la música barroca
Lea en voz alta
Lea cuentos en voz alta con mucha expresión y mímica, cambiando
de tono y en lengua extranjera

J
 Estilos de aprendizaje a la luz de la /\/eurocren.;ia

Cante mucho, solo o acompañado

Forme un megáfono con sus manos poniendo los extremos de las
palmas junto a su mentón y los dedos en dirección a los oídos.
Luego escúchese a usted mismo hablar
• Practique escuchar diversos tonos, propaganda, melodías y ritmos
tanto en música como en voces, ya sean suyos, ya sean de otros
• Golpetee el ritmo de su manera de hablar y la de los demás
Manténgase en silencio y escuche los latidos de su corazón. los
sonidos de las moléculas de aire que tocan los tambores de sus
oídos, y escuche el silencio entre los sonidos
Trate de oír lo más que pueda captar de sonidos lejanos

Las manos. Apoyo para una comunicación homolateral (limitada) o para !tila

manipulación cinestésica (limitada):

Si usted fuera una persona que tiene su mano y su hemisferio domi­

nantes en el mismo lado (limitado), en este caso, hay muchas maneras
como lograr un funcionamiento más integrado y así ser más apto para
usar ambas manos. Estas actividades lo ayudarán a comunicarse mejor
oralmente, por escrito y con gestos. También lo ayudarán a manipular
mejor los objetos para hacer un trabajo más perfecto. Explore ias si­
guientes sugerencias:

Haga Gimnasia cerebral. especialmente el Ocho Acostado y

Trazados Dobles en una superficie estimulante como alfombra,
pared áspera, papel de lija fino. Esto estimula tanto las cortezas
sensoriales y motoras correspondientes a la mano como las áreas
auditivas del cerebro
Teja, esculpa, modele arcilla o greda
Mueva conscientemente- cada dedo de ambas manos en todas las
direcciones
• Haga bailar los dedos mirándose, poniendo juntas las yemas de los
dedos de ambas manos y moviéndolos al compás de la música
Practique la comunicación sólo con sus manos
Toque un instrumento, el teclado de una computadora o de una
máquina de escribir, haga rosarios o cualquier cosa que requiera
una coordinación motora consciente y fina de las manos
Lance una pelota con una y otra mano alternadamente
•
Escriba y dibuje con su mano no dominante
Haga movimientos muy expresivos de brazos en todas las direc­
ciones
Raúl Ernesto Salas Silva

Y ya que el habla está tan íntimamente asociada con la escritura, haga

las siguientes actividades:

Hágase masajes en la Juntura Mandibular Temporal (donde la

mandíbula inferior se articula con la mandíbula superior, justo
frente a los oídos) y en los músculos que rodean las mandíbulas.
Esto activa los nervios sensoriales y motores que ayudan a la
vocalización
•
Pronuncie los sonidos de las vocales mientras abre y cierra la boca
de diferentes maneras. Pronuncie las vocales (A, E, l, O, U) res­
pirando pr9fundamente y diciendo la vocal de una manera larga
y sostenida a medida que sale la respiración. Será mucho mejor
para usted si emplea toda la boca, una respiración profunda, y se
relaja de tal manera que el sonido salga afuera como un tono que
vibra
•
Converse con alguien en jerigonza o guirigay, haciendo sonidos
extraños y expresiones faciales
Cante mucho

Los pies. Apoyo para una coordinación /10molateral (limitada) del pie:
Usted puede mejorar la coordina.ción de sus pies con las siguientes
sugerencias:

•
Haga Gimnasia cerebral, especialmente Pasos cruzados
• Haga una caminata comenzando lentamente luego rápido y luego
más lento estando consciente a cada momento de lo que hace
• Haga ejercicios translaterales con los pies, especialmente danza o
baile, fútbol, artes marciales
Practique orientarse con su pie no dominante
• Haga movimientos mirándose ambos pies, donde cada pie haga
precisamente la acción opuesta del otro pie.

J
 )

12 )
)
Refinamiento del constructo
de estilo de aprendizaje

npuntos
este capítulo
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J
 l
(
Ra�I Ernesto Salas Silva

Estilo de aprendizaje y la inteligencia

( ¿Es ei estilo de aprendizaje lo mismo que la inteligencia? Ya vimos que
j
algunos autores lo estimaron así, como era el caso de Cronbach y Snow
(1977), para quienes el concepto de "aptitud" involucraba tanto inre­
( ligenda como estilos de aprendizaje. En los últimos años, una autora,
Elaine Winters (2000) llegó a identificar los estilos de aprendizaje con las
inteligencias múltiples de Gardner, hablando así de los "siete estilos de
( aprendizaje" . Otro autor, R. Fitzgeral (2001) también confunde ambos
constructos o manifiesta poca claridad al respecto cuando sostiene que
las maneras de procesamiento y de utilización de l a información son
llamadas inteligencias múltiples o talentos, y las ma.'1eras de recibir la
información son llamadas estilos de aprendizaje. Pues los estilos de
aprendizaje no sólo se refieren a cómo captamos la información sino
( también a cómo la procesamos y la utilizamos. Reducir los estilos de
aprendizaje a sólo las modalidades sensoriales de captar la información
es restringir demasiado e! ::oncepto y desconocer toda la investigadón
( que se ha efectuado en este campo.

En un artículo ya citado de L. Suskie, ti tulado Measures of Learning Style

( originatingfrom a Variety ofPcrspectives (2003) figuran, además de muchas
otras tipologías e instrnmentos respectivos de estilos de aprendizaje ya
comentados por nosotros, "Instrumentos de Inteligencias múltiples". La
autora deja en claro que Gardner quien ideó el modelo de las inteligen­
cias múltiples, no desarrolló ningún instrumento para diagnosticar los
diversos tipos de inteligencia. Algunos de los instrumentos existentes al
respecto han sido desarrollados por otros. Entre estos el que ha alcanzado
mayor difusión es el Mu/tiple Intellige11ces Developmenta/ Assessment Sea/es
(NITDAS) de C.B. Shearer. Aunque el MIDAS es el único instrumento

( aprobado por Ga.rdner, éste no considera a su modelo como un "estilo

de aprendizaje". Gardner considera a la inteligencia como una capacidad
ajustada a un contenido específico, mientras que el estilo es un enfoque

( general que puede ser aplicado igualmente a cualquier contenido. Suskie

cita la opinión de otros autores (Silver, Strong y Perini, 1997) quienes
plantean que la teoría de la inteligencia múltiple se centra en el contenido
( y en los productos del aprendizaje, mientras que los estilos de aprendizaje
se centran en los procesos del aprendizaje.

Ahondando más en esta diferencia entre "inteligencia" y "estilo de

1983, definía la inteligencia
aprendizaje", digamos que Gardner, ya en
como la habilidad de un individuo para usar una destreza aprendida,

(
i Estilos de aprendi:3je a la 1!1: de la Neuroci�ncia

crear productos, o resolver problemas de una manera que sea valorada

por la sociedad de ese individuo. La inteligencia, pues, es fundamen­
talmente una habiiidad. Ahora bien, Messick (1994) distingue clara­
mente las habilidades de los estilos; en efecto, mientras aquellas son
competencias o variables de capacitación, los estilos son propensiones
o variables de desempeño. Los estilos no reflejan una competencia sino
la utilización de una competencia. Además, las habilidades son unipo­
lares y con dirección valórica, en cuanto a que siempre es preferible una
gran cantidad de habilidad a una baja cantidad; los estilos, en cambio,
son típicamente bipolares y con diferencias de valor. Habitualmente se
considera que tener más de una habilidad es beneficioso, mientras que
tener un particular estilo denota simplemente una tendencia a actuar
de una determinada manera. Por último, una habilidad está limitada
a un dominio particular de contenido o fu..11.ción, como es en el caso de
las inteligencias múltiples de Gardner; los estilos, a su vez, atraviesan
los dominios de la habilidad y de la personalidad.

Given (1996) dice que el estilo de aprendizaje es más consistente a

través de los contextos que la inteligencia. Por ejemplo, si u.11.a persona
prefiere un sillón cómodo mientras estudia, esa preferencia no altera
lo contingente de la tarea, pues sólo cambiará la inteligencia que se
use para adecuarse a la tarea. Distinto será el tipo de inteligencia que
se requiera para leer una novela de misterio a la que se necesite para
revisar una partitura musical

Hay un autor que, en cierto modo, trata de unir los constructos de

estilo y de inteligencia; se trata de R. Sternberg, quien habla de los es­
tilos intelectuales. Pero antes de hablar de esos "estilos" veamos qué
entiende él por inteligencia. En primer lugar, disiente radicalmente del
punto de vist<:. de Gardner sobre lo que es inteligencia, ya que para él
la Teoría de las Inteligencias múltiples es una teoría de "talentos" más
que una teoría de "inteligencias". Y esto se debe a que la inteligencia
es algo sin lo cual no podemos funcionar ni sobrevivir en este mundo.
Los talentos, en cambio, son especializados. Si, por ejemplo, alguien de
nosotros no tiene la habilidad musical, puede sin embargo ir por la vida
sin problemas. Pero si no podemos ser analíticos, prácticos, o creativos,
muchos de nosotros fallaremos. Stemberg define pues a la inteligencia
como el autogobiemo mental. Explica esta definición diciendo que la
inteligencia es la manera como ordenamos y tenemos sentido de los
eventos que tienen lugar a nuestro alrededor. En otras palabras, la in­
teligencia se mide por la manera cómo manejamos los problemas con
que nos toparnos, ya sea analíticamente (basándonos en lo que apren-
Raúl Ernesto Salas Silva

dimos en los libros), creativamente (abordándolo con nuestras propias atin�

soluciones inteligentes), o prácticamente ( utilizando un buen sentido de e:
común (Núñez, 2001). neur
Encc
Siguiendo a García-Fuentes (2000), digamos que el estilo intelectual es amb
el lazo de unión entre los constructos de personalidad e inteligencia iden
de tal modo que la personalidad del sujeto se manifiesta en la acción apre
inteligente. El estilo intelectual o de aprendizaje es también como una nerv
especie de autogobiemo mental, centrado más en los usos que en los (el n
niveles de inteligencia; lo que se valora no es cuánta inteligencia tiene siste
una persona sino <;:ómo la emplea. diza¡
realr
Para Sternberg ( 1994) el estilo es la manera preferida que uno tiene impc
para usar sus habilidades. No es por tanto una habilidad en sí sino estin
una preferencia. Todos tenemos un perfil de estilo, lo que significa que en el
mostramos cantidades distintas de cada estilo, pero no estamos amarra­ nivel
dos a un solo perfil. Podemos variar nuestros estilos para dedicamos a mane
diferentes tareas y situaciones. Por ejemplo, el estilo que uno necesita en el
para resolver un problema oral de álgebra no es el mismo que necesita habil
para construir una prueba de geometría. Los estilos, además, varían en inter
el transcurso de la vida en l a medida en que asumimos diferentes roles la ac
en nuestras vidas. Si bien tenemos estilos preferidos, nuestros estilos puec
son fluidos, no fijos.
Give
apre1
Explicaciones neurobiológicas de los estilos de tema
lugai
aprendizaje pued
estuc
Al referimos a este punto no queremos pecar de reduccionismo, descono­
niñm
ciendo todo lo que hemos expuesto hasta ahora sobre que el constructo
y aqL
de Estilos de aprendizaje debe mirarse desde un punto de vista holístico
una 1
y gestállico, incluyendo tanto aspectos hereditarios como ambientales,
servi
tanto factores emocionales, sociales, psicológicos como fisiológicos. Si
pued
nos adentramos en este campo neurobiológico, lo hacemos nada más
un aF
que con el propósito de aprovechar la información existente al respecto
puest
y contribuir en algo a un mayor conocimiento de esa área hasta ahora
concE
tan poco conocida de nuestra personalidad.

Sous.
A pesar de que se ha investigado y escrito bastante sobre la influencia
tente
que tendría el alambrado nemonal en los estilos de aprendizaje, muy
Aune
poco es lo que se puede rescatar directamente y que sea totalmente
desd(

326

j
 Estilos de aprendizaje a la luz d¿ la Neurocienda

)
atingente a dicho constructo. Así. por ejemplo, en 1990, Garger trató
de establecer una relación significativa entre el estilo y el campo de la
neurofisio!ogía, examinando el comportamiento de niños hiperactivos.
Encontró que las preferencias de esos niños por el movimiento, un
)
ambiente ruidoso, el comer o masticar, y la luz (todos estos elementos
identificados por Dunn y Dunn como formando parte del estilo de
aprendizaje) son los resultados de señales provenientes de su sistema
)
nervioso central. En efecto, esos niños no tienen suficiente tono cortical
(el número de neuronas en situación activa) fluyendo a través de sus
sistemas para perrnihrles atender selectivamente a una tarea de apren-
dizaje. Al carecer del debido poder eléctrico/ químico para concentrarse
realmente, tratan a todos los estímulos entrantes como igualmente
importantes. Ahora bien, esas preferencias ya descritas de movilidad,
)
estimulación táctil, comer o masticar, aprendizaje quinestético y sonido
en el ambiente, son estrategias adaptativas del cuerpo para aumentar el
nivel de atención del sistema neural para concentrarse en la tarea entre
)
manos. Ese mecanismo adaptativo del cuerpo no implica una disfunción
en el sistema nervioso sino que más bien es indicador de la saludable
habilidad del cuerpo para alcanzar un consistente y efectivo equlibrio
)
interno. El relacionar las preferencias de estilo de los estudiantes con
la actividad neurofisiológica, sostiene el autor, es una hipótesis que no �
puede ser probada ni rechazada.

Given et al. (1997-1998) se refieren a b relación entre los estilos de

aprendizaje y el dominio fisiológico apuntando más o menos al mismo
)
tema tratado por Garger. El aprendizaje, dicen ellos, se efectúa en primer
lugar a través de los sentidos, y las preferencias de estilo de aprendizaje
pueden tener relación con la estimulación necesaria para activarlos. Los
estudios de hiperactividad demuestran que los lóbulos frontales de los
niños hiperactivos son menos activos que los de los niños "normales",
y aquellos se mueven más para excitar la actividad neuronal que como
)
una respuesta a ella. Así pues, la preferencia por movilidad, puede
servir para estimular las células cerebrales inactivas de tal modo que
pueda tener lugar la cognición. Del mismo modo, las preferencias por
un aprendizaje visual, auditivo, táctil o quinestético puede ser una res-
puesta a los niveles de despertar neuronal que les permite a los discentes
concentrarse en tareas específicas de aprendizaje.

Sousa (2001) y Hannaford (1995) también se refieren a la conexión exis­

tente entre nuestras preferencias sensoriales y los estilos de aprendizaje.
)
Aunque usamos todos los cinco sentidos para recoger información

l desde nuestro entorno, sostiene Sousa, ellos no contribuyen de igual )

J
(
Raúl Ernesto Salas Silva

( forma a nuestra base de conocimiento. Muchas personas no usan la

vista, el oído, y el tacto de igual forma durante el aprendizaje. Al igual

( que las personas desarrollan una preferencia por una mano izquierda
o derecha, desarrollan también preferencias por determinados sentidos
para captar información desde su entorno. Las preferencias sensoriales

( (llamadas también modalidades) son un importante componente de un

estilo de aprendizaje de un individuo. Estas preferencias de modalidad,
sostienen Given et al. (1997-1998) pueden ser el resultado tanto de las

( experiencias ambientales como de nuestra herencia genética.

En efecto, declara Hannaford

(1995), todos estamos alambrados de una

( �
manera única. N estras experiencias específicas de la vida moldean
nuestras percepciones, la manera como aprendemos y en esencia quiénes
somos. Algo de nuestro alambrado neuronal (nuestras redes nerviosas),
sin embargo, están determinadas por factores innatos. Aquí coincide
con el punto de vista de Alkon (1992) quien escribió que !o genético
prcdiseña el cerebro para preferir determinadas pautas de estimulación
sensorial, pero que las experiencias durante períodos críticos provocan
cambios evolutivos y de aprendizaje inducido en las redes neurales.
Nuestro alambrado está también determinado por la manera especifica
que escogemos para captar la información sensorial .Y por la dominante
conexión de un sentido con nuestro hemisferio preferido. Este alambrado
constituye nuestro estilo único de aprendizaje. el que no es ni bueno ni

( malo, simplemente es una propensión por determinados tipos de per­

cepción y una preferencia por detemlinados tipos de tareas más fáciles.
En gran parte, el estilo de aprendizaje de un individuo depende de las

( maneras particulares como sus órganos de aprendizaje están neuro­

nal mente conectados (Hannaford, 1997). Sin embargo, Geake (2002), se
basa en Bymes y Fox (1998) para declarar que la afirmación de que hay

(
estilos de aprendiz;:ije específicos del cerebro parece que no se apoya en
una evidencia disponible.

En 2002, K. Nunley dio cuenta de una investigación que estaba rea­

lizando y cuyo objetivo era averiguar si las preferencias de estilo de
aprendizaje de los estudiantes eran visibles en la manera como sus
cerebros procesaban la información. Para ese fin utilizó un test de
Magnetoencefalografía (NlEG). Durante la aplicación de este test se
les pidió a los estudiantes, previamente catalogados como auditivos o
visuales según el LSI de Dunn, Dunn y Price, que realizaran diversas
tareas de aprendizaje, algunas de las cuales les exigían que oyeran la
información, y otras, que miraran imágenes, y unas terceras, que pro­
cesaran ambos estímulos (auditivo y visual) de manera simultánea. Si

l
 fu tilos de aprendizaje a la luz de la N�urociencia

durante los escaneos de la MEG un sujeto era capaz de procesar ambos

estímulos simultáneamente se consideraba que no tenía preferencia
sensorial. Pero, si la MEG mostraba actividad sólo en una región sen­
sorial, al presentar ambos estímulos simultáneamente, se consideraba
que tenía dicha preferencia sensorial. Esa preferencia sensorial podría
estar prealambrada en los cerebros de los estudiantes. Cerca de la mitad
de los cerebros de los estudiantes mostraron una preferencia sensorial,
en unos más fuerte que en otros. Pero, esas preferencias no coincidían
con los resultados del test de papel y lápiz que se les había aplicado
anteriormente. La investigadora encontró, en efecto, que no había co­
rrelación entre los resultados de preferencia sensorial de la MEG y los
resultados del estilo de aprendizaje tal como había sido medido por
el LSI. Cabe señalar, al respecto, que en su informe no mc:nciona qué
prueba estadística se aplicó ni cuáles fueron los índices de correlación.
Y concluye diciendo que podría ser que la preferencia sensorial del
cerebro no sea la misma cosa que el estilo de aprendizaje, pues éste en
general L-1cluye aspectos sociales y emocionales del aprendizaje más
que la biología del cerebro. Con esto, la autora está volviendo al punto
de vista establecido por Keefe y Ferrel, ya comentado, que sostiene que
el estilo de aprendizaje es la Gestalt de elementos tanto cognoscitivos
como afectivos, fisiológicos y ambientales, y que Lo fisiológico es sólo
un aspecto de los estiios de aprendizaje.

Pero, si bien nuestras preferencias fisiológicas (como dice Given, 1997)

no son la única explicación de la existencia en nosotros de esa manera
característica de llevar a cabo el proceso cognoscitivo y de aprendiza­
je denominada estilos de aprendizaje, no podemos dejar de mencionar
aquí esa estructurización y funcionamiento de nuestro cerebro, y más
específicamente de nuestra corteza cerebral, conocida comúnmente
como hemisfericidad o especialización hemisférica. El hecho de que
para efectuar el procesamiento de la información (y sobre todo de la
experiencia, que accede a nuestro cerebro a través de los sentidos)
prefiramos un hemisferio más que otro, pero no de manera exclusiva,
ha llevado a algunos autores a sostener que la raíz de nuestro estilo
de aprendizaje preferido estaría en dicho funcionamiento cerebral
(Springer y Deutsch, 1985), (Sylwester, 1995). Así, por ejemplo, ya en
1977 Omstein se preguntaba si había algún paralelo neurológico con
los modos de pensamiento serialista, holístico, e integrado. Y afirmaba
que la estructura y el funcionamiento de esas dos "mitades cerebrales"
sustentan de alguna manera los dos modos de conciencia que coexisten
en cada uno de nosotros.

l 329
Raúl Ernesto Salas Srlva

Al presentar la tesis de Omstein, Entwistle (1983) se cuestionaba: ¿Es prefe

la dominancia cerebral, entonces, la explicación de las dicotomías en el a cor
estilo cognoscitivo o de aprendizaje? ¿Estaremos viendo efectos igual­ difef'
mente extensos en el pensamiento creados por la dominancia de uno u neur;
otro de los lados del cerebro? Y se respondía diciendo que todo lo que dos 1
se ha mostrado hasta ahora es que hay paralelos entre la descripción diJef'
de Omstein de las funciones de los hemisferios, y las características de dialé
los aprendices holfsticos (derechos), serialistas (izquierdos) y versátiles
(integrados). Más tarde, en 1991, Entwistle afirma lo siguiente a propó­ Final
sito de los estilos de aprendizaje: "la formulación más simple de estas (200(
diferencias (de estilos) refleja las funciones diversas atribuidas a los dos el ce1
0
hemisferios cerebrales". sobn
desai
Smeck (1988), por otra parte, sostiene que todas las diversas tipologías fuert•
de estilos "cognitivos" podrían circunscribirse a una sola dimensión
amplia e incluyente de diferenciación individual, y que sería "global vs.
analítico". Ahora bien, en un estudio de análisis de discurso efectuado Los
por Salas (1999), este autor concluyó que las características del estilo
anal ítico y global corresponden a las que, comúnmente, se atribuyen La in

al funcionamiento del hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho fehac

respectivamente para procesar la experiencia y la información. Esta feme
conclusión a que llegó Salas se ve refrendada por lo que sostienen Fel­ es::ru

der y Henriques (1995), a saber: Que muchos de los autores que se han a refe
referido a ia dicotomía de analítico/global han usado diferentes términos tema
para describir esta categoría, como es el caso, por ejemplo, de dependiente en la!
e independiente de campo (Witkin y Goodenough, 1981), seria/isla y holís­ dicha
tico (Pask, 1988), cerebro izquierdo-cerebro derecho (Kane, 1984), atomlstico últim
y ho/{stico (Marton, 1988), secuencial y casual (Gregorc, 1982), sucesivo y a Ja c
simultaneo (Luria, 1980).
Vearr.
A propósito de la cuestión que estarnos debatiendo, Jensen (2001) jus­ de ap

tamente declara: "Lo que podemos con seguridad decir acerca de cada
hemisferio del cerebro es esto: E l hemisferio izquierdo procesa "partes" 1.- E
(secuencialmente); el lado derecho procesa "todos" (al azar)". De ahí que
autores como De la Torre (1993), cataloguen entre los estilos "cognitivos" Losh
el estilo Diferenciación hemisférica. Sonnier (1985), además, sostiene que zan s
es innegable la relación de causa-efecto de la hemisfericidad en el pen­ aplie<
samiento, en el aprendizaje y en la conducta humana. Kane (1984), por dedu
su parte, declaraba por la misma época que es innegable la influencia
que ejercen en el estilo de aprendizaje las diferentes maneras de pro­ Las n

cesar la información de los hemisferios izquierdo y derecho. Sonnier más ;

(1992), escribía más tarde que la hemisfericidad, o el fenómeno de la concr
 Estilos de aprendiUJje a la lu: de la Neurociencia

preferencia hemisférica, puede ser uno de los factores más importantes

)
a considerar cuando se busque un mejor entendimiento de nuestras
diferencias individuales. Kolb (1984) afirmaba que las investigaciones
neuroanatómicas reforzaban y desarrollaban la conclusión de que los
)
dos hemisferios del cerebro estaban especializados para dos modos
diferentes de conciencia, dos maneras distintas, mutuamente iguales y
dialécticamente opuestas de entender el mundo.
)
Finalmente, para rematar este párrafo, presentamos lo que dice Jensen
(2000) con respecto a que los estilos de aprendizaje es una teoría basada en
)
el cerebro. Esta teoría, dice, tiene sentido de acuerdo a lo que sabemos
sobre el cerebro, pues toma en cuenta la unicidad del cerebro. Pero, fue
desarrollada antes de los actuales descubrimientos en neurología y tiene
)
fuertes raíces en la psicología y en la ciencia social.

)
Los estilos de aprendizaje y el género
La investigación e n Neurociencia, estos últimos años, ha demostrado
)
fehacientemente que existen dilerencias fundamentales entre el cerebro
femenino y masculino, y que estas dilerencias implican tanto el aspecto
estructural como funcional del cerebro femenino y masculino. No vamos
)
a referirnos aquí a esas diferencias, pues, implicaría profundizar en un
tema que escapa a los objetivos de este libro. Sólo queremos detenemos
en las diferencias de estilos de aprendizaje que se derivan de" las ante­
)
dichas. Hemos preferido hablar de género en vez de sexo porque este
último tiene una connotación biológica, en cambio el primero se refiere
a la conducta (Howard, 2004).
>
Veamos, pues, algunas de las manifestaciones de los diferentes estilos
de aprendizaje entre hombres y mujeres:
)
l.- En cuanto al razonamiento }
Los hombres tienden a ser deductivos en su conceptualización: comien­
zan su proceso de razonamiento a partir de un principio general y lo
aplican a casos individuales. También tienden a hacer un razonamiento
deductivo más rápido que las mujeres.

Las mujeres tienden a favorecer el pensamiento inductivo, agregando

más y más a su base de conceptualización. Comienzan con ejemplos
concretos; por lo tanto es fácil enseñarles concreción., especialmente en \
l
(

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ua ���������������-

verbalización y escritura. Dar un ejemplo es más fácil para las mujeres

�
1
que para los hombres. Ellas comienzan con ejemplos específicos y luego

( construyen una teoría general. '¡

Los hombres tienden a ser mejores que las mujeres para no ver o tocar
( las cosas y sin embargo ser capaces de calcular algo. Cuando las ma­
temáticas son enseñadas en una pizarra los hombres con frecuencia lo
hacen mejor que las mujeres. Pero cuando son enseñadas marúpulando

e cosas y objetos, el cerebro de las mujeres encuentra esto más fácil.

2. En cuanto al teso del lenguaje

(
-

En general, las mujeres producen más palabras que los hombres. Durante
el proceso de aprendizaje, encontramos que las mujeres usan palabras
( mientras aprenden, y que los hombres trabajan en silencio.

En trabajos en grupos, ias mujeres usan más palabras que los hombres.
En un grupo de hombres, los que hacen uso de la palabra son pocos, y
los otros hablan mucho menos, mientras que en un grupo de mujeres
hay más paridad en el uso de la palabra.

( Las mujeres prefieren tener cosas conceptualizadas en un lenguaje uti­

lizable y diario, repleto de detalles concretos. Los hombres encuentran
más interesante la jerga y ei·Jenguüje codificado.

3. En cuanto a la lógica y la evidencia

-

Las mujeres escuchan mejor que los hombres; escuchan más de lo que
se t.!stá diciendo, y son más receptivas a la cantidad de detalles en una
e clase o conversación. Esto les da más seguridad en un flujo complejo de
conversación, y así necesitan menos controlar la conversación con una
conducta dominante o reglas lógicas. Los hombres tienden a escuchar
e menos y con frecuencia piden una prueba clara que apoye la afirmación
del profesor. Las mujeres parece que se sienten seguras con una secuencia
menos lógica y con más recovecos instruccionaJes.

(
4. En cuanto a la atención
-

e Los hombres se aburren más fácilmente que las mujeres; esto requiere a
menudo más estímulos y más variedad de los mismos para mantenerlos
atentos. las mujeres son mejores para manejar el aburrimiento durante la
(
332
e
1 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

clase y demás aspectos de la educación. Esto tiene un profundo impacto

en todo el aprendizaje. Una vez que el hombre está aburrido, es probable
que no sólo renuncie a aprender sino también que actúe de tal manera
que interrumpa la clase y sea tachado de problema de conducta.

5. En cuanto al uso del espacio

-

Como regla general, los hombres requieren más espacio de trabajo que
las mujeres. Mientras las mujeres se sienten cómodas con menos espacio,
los hombres se sienten incómodos e incluso estresados. De ahí que Los
hombres tiendan a utilizar más espacio cuando aprenden, especialmente
en la temprana edad. Cuando un niño y una niña son puestos juntos en
una mesa, el niño generalmente termina invadiendo con su trabajo el
espacio de la nfüa. Los niños tienden a aprender utilizando más espacio
físico que Las niñas.

6 - En cuanto al movimiento

Las mujeres no necesitan moverse tanto mientras aprenden. Parece que

el movimiento ayuda a los hombres no sólo a estimular su cerebro sino
además a manejar y mitigar una conducta impulsiva. El movimiento
es también natural a los hombres en un ambiente cerrado, debido a
su nivel más bajo de serotonina y a su alto metabolismo, lo que crea
conductas agresivas.

7. - En cuanto al trabajo grupal

El aprendizaje cooperativo es más fácil para las mujeres sobre todo en

las primeras etapas de su uso. Las mujeres se organizan naturalmente
en grupos de tres o cuatro para trabajar un problema. Ellas aprenden
respetando un código de interacción social mejor que los hombres. Estos
tienden a centrarse en el desempeño de la tarea, sin mucha sensibilidad
a las emociones a su alrededor.

Los hombres tienden a crear equipos estructurados y las mujeres forman

organizaciones más sueltas. Aquellos gastan menos tiempo que estas
manejando los procesos del equipo, surge rápidamente el iider y se
centran en la orientación del objetivo.

333
Raúl Ernesto Salas Silva

8. - En cuanto al uso del simbolismo sores

las ct
Los hombres tienden a utiliza r textos simbólicos, diagramas y gráficos. eco d
Les gusta la cualidad codificada mejor que a las mujeres, que prefieren
textos escritos. A unos y otras les gustan los cuadros (o fotografías), pero Uno
los hombres dependen a menudo de ellos en su aprendizaje, debido Curr
principalmente a que estimulan el hemisferio derecho, que está más autm
desarrollado en muchos hombres (Gurian et Henley, 2002). aplic.
de la

Los estilos "c�gnitivos "y la creatividad

el US<

ene!
méto
Guastello, Shissler, Driscoll y Hyde (1998) trata ron de investigar si del e!
algunos estilos cognoscitivos eran más creativamente productivos que teoríé
otros, o si producían obras más creativas. Para determinar el nivel de l . C01
creatividad utilizaron un instrumento adecuado, el Artistic and Scien­ valid1
tific Activities Survey (ASAS) (Guastello, 1991), que es un inventario de relev;
autoinforme para medir la cantidad de producción en ocho dominios de
contenido: artes visuales, música, literatura, teatro, ciencia e ingeniería, Con r
empresas comerciales, diseño de vestuario, y video y fotografía. Pero, en to:
para diagnosticar los estilos "cognoscitivos" no emplearon ningún test gran '
típico de estilos cognoscitivos ni tampoco ninguno de íos tests más re­ escol¡
presentativos de estilos de aprendizaje. Más bien usaron una taxonomía estilo
de ocho estilos creativos, el Creatrix (Byrd, 1986) ordenados en un plano entre
bidimensional; verticalmente (motivación para ser creativo) y horizon­ lasm<
talmente (conducta que asume el riesgo). Dichos estilos son remedador verso
vs. soñador; ejecutivo vs. planificador; modificador vs. sintetizador;
práctico vs. legislativo; crítico vs. innovador. Por lo cual consideramos Por lo
que sus resultados no son confiables. Pensamos que su enfoque teórico es conce
equivocado y que su investigación no puede estimarse como un aporte dos y
consistente al estudio de la relación entre los estilos cognoscitivos, de de rrn
aprendizaje y de creatividad. con w
mínin
a la v;
Interrogantes y críticas a los estilos del te:

de aprendizaje lcncia
de est
plantE
Leyendo la literatura sobre Estilos de Aprendizaje que ha aparecido en
sino n
los últimos 20 años, uno se percata de que no todo ha sido alabanzas o
eleme
loas al constructo llamado Estilos de Aprendi=aje. En el trayecto han ido
datos.
surgiendo una serie de obstáculos instalados por formadores de profe-
interp
 )
Estilos de aprendizaje a la lu= de la N�urociencia

)
sores, analistas educacionales y académicos universitarios. Muchas de
las críticas se han venido repitiendo últimamente como una especie de
eco descontrolado. )
Uno de los más connotados críticos a este constructo ha sido Lynn
Curry quien, en 1990, se refirió a este tema en dos publicaciones. La )
autora parte sosteniendo que el principal objetivo para el estudio y la
aplicación de los estilos de aprendizaje ha sido mejorar los resultados
de la enseñanza tanto inmediatos como a !argo plazo. Específicamente )
el uso de los estilos de aprendizaje pretende influir en la enseñanza y
en el aprendizaje de cuatro maneras: en el diseño del curriculum, en los
métodos de enseñanza, en los métodos de evaluación, y en la orientación )
del estudiante. Sin embargo, prosigue ella, la operacionalización de la
teoría del estilo de aprendizaje se topa con tres problemas muy agudos:
l. Confusión en las definiciones; 2. Debilidad en la confiabilidad y en la )
validez de las mediciones; y 3. Identificación de las características más
relevantes en los aprendices y en los ambientes de enseñanza.
)
Con respecto al primer problema: Es aturnllante la lista de definiciones
en torno a las conceptualizaciones de estilos de aprendizaje. Hay una
gran variación en la escala y en la meta del aprendizaje, en el rendimiento )
escolar, y en otras conductas predichas por los diversos conceptos de
estilo de aprendizaje. Las definiciones, además, reflejan poca distinción
entre estilo, estrategia y tácticas. Esta variación de los instrumentos en
las metas y en la nomenclatura hace diñcil ver las relaciones entre los di­
versos conceptos de estilos cognoscitivos y de estilos de aprendizaje.

)
Por lo que toca al segundo problema: Los autores que han desarrollado
conceptualizaciones del estilo de aprendizaje han recogido diversos gra­
dos y tipos de pruebas para sustentar sus conceptualizaciones y sistemas
de medición. Los usuarios de los tests habitualmente esperan contar
con una evidencia de que los instrumentos cumplan con los estándares
mínimos para su uso e interpretación, que se refieren principalmente
a la validez; confiabilidad y errores de medición; desarrollo y revisión
del test; establecimiento de escalas, normas, comparabilidad y equiva­
lencia de puntajes. Sin embargo, la tendencia entre los investigadores
de estilos de aprendizaje ha sido no atenerse a una pauta continua de
planteamiento de hipótesis, comprobación y modificación posterior
sino más bien la de apresurarse en publicar con sólo indicaciones muy
elementales y preliminares del peso factorial basado en un conjunto de
)
datos. Este apresuramiento debilita las afirmaciones de validez en la
interpretación de los puntajes de! test. Además, lo:> escritore"' � investi-
 l
(
Raúl Ernesto Salas Sili·a

( gadores de la teoría y medición de los estilos de aprendizaje tampoco

han seguido métodos para distinguir cuidadosamente entre conceptos
( parecidos con el fin de obtener una evidencia relativa al constructo. De
ese modo, los usuarios de los tests tienen poca o ninguna indicación de
hasta qué punto las diversas conceptualizaaones de estilo de aprendizaje
( se traslapan entre sí ni tampoco una prueba muy convincente de que las
interpretaciones son válidas para los resultados observados.

El tercer problema se refiere a cómo identificar acuciosamente cuáles

de las posibles micro o macroadaptaciones dentro de los ambientes
educativos serán efectivas cuando se use una información sobre los

( estilos de aprend�aje. Para que realmente hubiera aquí progreso, los

investigadores tendrían que exigir un desarrollo creativo de estructuras
alternativas en el curriculum y en los métodos de enseñanza, una cuida­
dosa adecuación de los conceptos de estilo de aprendizaje seleccionados
a esas variaciones, y diseños de evaluación lo suficientemente sensitivos
para distinguir efectos reales. Sólo algunos teóricos de los estilos de
aprendizaje han llevado a cabo repetidos pequeños estudios que tiendan
a verificar las hipótesis derivadas de sus conceptualizaciones. Pero, en
general, esos estudios no han sido diseñados para facilitar la emergencia
de hipótesis disconformes, están abiertos a la expectativa y a los efec­
tos de participación y sólo incluyen muestras relativamente pequeñas
y seleccionadas. Los investigadores no han resuelto si los resuitados
óptimos se lograron cuando los estilos de aprendizaje de aprendices
individuales fueron ajustados sistemáticamente, o desajustados, al cu­
rrículum y/ o a los métodos instruccionales. Es cierto que Witkin y sus
colegas, sostiene la autora, sugirieron que adecuar los estudiantes a los
profesores o materiales instruccionales según los estilos cognitivos po­
dría facilitar la adquisición inicial de habilidades de parte del estudiante

( y proporcionar una importante motivación continua. Sin embargo, en

una sociedad compleja que cambia con las demandas del entcmo, lo:;
estudiantes necesitan la oportunidad de llegar a ser sensibles y eficientes

( en múltiples estrategias alternativas. Para tal fin se debería adecuar el

estilo del estudiante al formato de enseñanza sólo en los primeros años
de la escuela básica y luego moverse a desadecuadones sistemáticas
a medida que el alumno se hace más eficiente con la materia. La meta
del profesor, entonces, sería no tanto adecuar la enseñanza al estilo
del alumno sino más bien permitir el desarrollo de un estilo flexible
que se adaptara a diversas situaciones de enseñanza. Y la pregunta es:
¿Las consideraciones del estilo de aprendizaje ayudan a los alumnos a
desarrollar esa flexibilidad de al¡,rún modo?

e
 Estilos de aprendi:aje a la lu= de la Neunx:iencia

Por último, la autora sostiene que los resultados observados en los

actuales estudios de estilos de aprendizaje podrían ser obtenidos, y de
hecho lo fueron, a través de mecanismos más directos: efectos de inte­
ligencia general, principios de educación adaptativa, y alineamientos
de la enseñanza.

Si bien, dice O'Neil (1990), la idea de acomodarse a las diferencias indi­

viduales atrae claramente a muchos educadores, insistentes dudas han
oscurecido a pesar de la difundida integración de la enseñanza basada
en el esillo. Algunos, por ejemplo, se inquietan porque la investigación
de estilos de aprendizaje entrega argumentos poco convincentes con
respecto a que la aplicación de sus principios mejoraría el rendimiento
de los estudiantes.

Así, por ejemplo, K. Kavale y S. Fomess (1987, cit. por O'Neil, 1990),
luego de efectuado un estudio de metaanálisis, concluyeron que la
enseñanza basada en la modalidad (estilo) es ineficiente. Aunque la
noción de enseñanza basada en la modalidad permanece intuitivamente
atractiva, la evidencia no es sustentadora. Y corroboran su conclusión
con lo sustentado por R. Snow, cuya revisión de los estudios sobre la
interacción aptitud-tratamiento es frecuentemente citada por los críticos
a la investigación de los estilos de aprendizaje, quien demostró que "es
más bien escasa" la evidencia de que la adecuación de la enseñanza a
las preferencias de los estudiantes ayudaría a sus puntajes. Los inves­
tigadores que dan a conocer tales logros "realmente no validaron sus
ideas con fuerza, en métodos científicamente fundamentados", reiteraba
este autor.

Otros argumentos que se han esgrimido en contra de la enseñanza

basada en los estilos se refieren a que mucha de la evidencia de la in­
vestigación que se cita, se basa en disertaciones doctorales; a que los
supuestos logros serían de corta duraaón; y a que se necesitan estudios
a gran escala con grupos experimentales y de control para entregar
un argumento convincente de que la educación basada en los estilos
resulta.

Otra crítica 'vino del campo de la Educación diferencial y su autora, Vicki

Snider (1990) afirma, entre otras cosas, que los estilos de aprendizaje son
un tipo de interacción aptitud-tratamiento. Las interacciones aptitud­
tratamiento sugieren que las características o aptitudes distintivas de
una persona (en este caso, los estilos de aprendizaje según ella) pueden
acomodarse a un tratamiento especifico (métodos de enseñanza), de lo
Raúl Ernesto Salas Silt'D

que resulta una interacción estadística (un resultado más efectivo que el hay
que se habría conseguido de otra manera). Pero, al revisar l a literatura los:
kl autora no encontró un apoyo a las interacciones aptitud-tratamiento. rest
Además, arguye que si bien, por un lado es bueno reconocer y acomo­ tale
darse a las diferencias individuaies y presentar la información en una
variedad de formas; por otro, no es sabio categorizar a los alumnos y Pro
prescribir métodos basados únicamente en tests de cuestionable calidad sob
técnica. Derechamente alude al Learning Style lnventory de Dunn, Dunn algi
y Price (1985), el que, según su opinión. carece de una adecuada confia­ crítJ
bilidad y validez. De ahí que concluya que aun cuando la idea de los ésta
estilos de aprendizaje sea atractiva, un examen crítico de este enfoque
podría llevar a los. educadores a ser escépticos. El s

de .
¿Hasta qué punto los profesores pueden y deben adecuar la enseñanza al o d
modo de aprendizaje preferido del estudiante? Mientras algunos claman tota
por un instrumento formal para medir un estilu del niño, dice O'Neil críti
( 1990), y prescriben métodos de enseñanza apropiados, otros sostienen rose
que tales instrumentos son innecesarios y pueden actualmente conducir pen
a que los estudiantes sean impropiamente ''catalogados" como un tipo inte
de aprendiz u otro. Dentro de esta línea se ubica nada menos que An­ de 1
thony Gregorc el que afirma que la práctica de usai: instrumentos para exa:
diagnosticar el estilo del estudiante es imperfecta. Además, según él, el todo
tratar de enseñar a todos los diversos estilos de los alumnos provocaría Por
sólo un desgaste de los profesores. La solución a esto es que la enseñan­ el d
za sea por grupos, que se agrupen los profesores de diferentes estilos carr
y que los estudiantes de un mismo estilo sean puestos con profesores edu
que compartan ese estilo.
Otrc
Otros críticos sostienen que enseñar al estilo de cada alumno es algo plej
impracticable y e11 todo caso sólo lleva a reforzar las fuerzas del alumno un ·
sin apoyar sus debilidades. De este tenor es la crítica de Robert Slavin, sim
investigador de la Universidad Johns Hopkins, que se ha distinguido Tarr
por su investigación y publicaciones sobre el Aprendizaje cooperativo. cogi
Entre otras cosas dice: Si es difícil tratar con la diversidad de niveles aná
de aprendizaje, mucho más lo es tratar con estilos diferentes. Desde mi
punto de vista, lo que nunca ha sido estudiado es saber si los profesores En 1
que se adaptan a los estilos de aprendizaje de sus alumnos logran me­ los •
jores resultados que los que no lo hacen. Es muy distinto decir que es nerr
conveniente tener una enseñanza que se adecúe al estilo de aprendizaje apn
del alumno a decir que un profesor que hace eso será mucho más efecti­ cua
vo que otro que no lo hace. No basta, agrega Hclené Hodges, directora el ce
de investigación e información de la ASCO, con diagnosticar el estilo; mue
l Estilos de aprimdizaje a la lu: de la Neurociencia

)
hay que diagnosticar otras cosas tales como el conocimiento previo o
los niveles de destrezas del estudiante y sus necesidades o deseos. Pero
resulta que los profesores comúnmente no tienen tiempo para hacer )
tales detallados diagnósticos.

Prosiguiendo en el tiempo, nos encontramos con un exhaustivo estudio )

sobre los estilos, obra de S. Messick (1994). En dicho artículo aparecen
algunas críticas a esta teoría, las que se agrupan en dos categorías: Una
crítica constructiva y otra deconstructiva. Nosotros nos referiremos a
ésta particularmente.
)
El segundo tipo de crítica es desconstructiva en el sentido de que trata
de desvirtuar o descontar al estilo como un constructo significativo
)
o de desacredit<ir sus indicadores supuestos como medidas de algo
totalmente distinto, tales como una habilidad intelectual. Uno de esos
críticos fue Me Kenna (1984, cit. por Messick, 1994), quien revisó nume­
)
rosos estudios que demuestran que el estilo DIC (Dependencia-lnde­
pendencia de campo) correlaciona sustancialmente con las medidas de
inteligencia analítica; de ahí concluyó que dicho estilo es una medida
)
de habilidad analítica y no un estilo cognoscitivo. Además, luego de
examinar muchos de los estudios educativos sobre ore
todos los resultados como diferencias de habilidad más que de estilo.
reinterpretó
)
Por ejemplo, aJ considerar la adecuación del estilo de los profesores con
el de los estudiantes, concluyó que los profesores independientes de
campo, con una alta capacidad analítica, lograban mejores resultados
)
educativos sin importar el estilo del alumno.

Otro ejemplo es el de Tiedemann, quien rechazó la dimensión de com­

)
plejidad vs. simplicidad como un estilo cognoscitivo debido a que es
un valor direccional, sin considerar las características positivas de las
simplificaciones para procesar una información o para decidir un juicio.
)
También rechazó la dimensión de convergente vs. divergente como estilo
cognoscitivo porque Guilford no encontró esa dimensión bipolar en su
análisis factorial del interés en conocer.

En los últimos años del segundo milenio, apareció una fuerte crítica a
los estilos de aprendizaje cuyo autor era Steven Stahl (1999). Exami­
nemos sus puntos de vista. Parte diciendo que la noción de estilos de
aprendizaje es muy intuitiva. Sostiene después que el motivo por el
cual los investigadores vuelven sus ojos a los estilos de aprendizaje es
}
el completo fracaso en encontrar que el diagnóstico de los estilos de los
muchachos y la adecuación a los métodos de enseñanza tiene algún
)
)
(
Raúl Ernesto Salas Sih•a

( efecto en su aprendizaje. Para ello revisó una serie de investigaciones,

algunas de las cuales ya mencionamos más arriba, concluyendo que no

( se puede medir confiadamente los estilos de lectura de los niños y si

se pudiera, no se puede adecuar los niños a programas de lectura por
medio de estilos de aprendizaje que no mejoran su aprendizaje. Más

( adelante afirma que la noción de estilos de lectura (o esillos de apren­

dizaje) es titubeante. Para apoyar esa afirmación toma como ejemplo
las publicaciones de Marie Carbo. Al revisar sus numerosos artículos,
dice el autor, de 17 estudios que cita esa investigadora sólo uno fue
publicado, quince fueron disertaciones doctorales y trece provienen de
otra universidad; ninguno lo fue en alguna revista para profesores. Ese

( tipo de investigacÍón evidentemente, no motivará a nadie a cambiar su

mente con respecto a los estilos de aprendizaje. A continuación sostiene
que aun cuando algunos educadores juiciosos han tratado de crear un

modelo de enseñanza multidimensional, el procurar satisfacer todas

las preferencias de un grupo de niños es gastar energía que podría
emplearse mejor en otras cosas. Esto es tan cierto como que nadie ha
probado que eso resulte.

Seguidamente declara enfáticamente que los tests que se utilizan para

e diagnosticar los Estilos de Aprendizaje tienen una baja confiabilidad, y

cita el caso del Inventario de Estilo de lectura de Carbo y los Inventarios
de Estilos de aprendizaje de los Dunn. Por último, informa que, luego

( de entrevistar a muchos profesores que asistieron a talleres sobre estilos

de aprendizaje, pudo concluir que lo mismo que aprendieron en tales
talleres, a saber, una amplia variedad de métodos de lectura, un respeto
por las diferencias individuales entre los muchachos, y un sentido de
posibilidades de cómo enseñar la lectura, pudieron haberlo aprendido
en una clase de pregrado sobre la enseñanza de la lectura. Y termina con

( una frase lapidaria: Todos esos profesores tienen una cosa en común,
a saber, que después de un año, todos dejaron de tratar de acomodar a
los niños según sus estilos de aprendizaje.

( Suskie (2002) aporta más antecedentes a favor de esta serie de criticas a

los estilos de aprendizaje. Una plétora de modelos y de instrumentos,
dice ella, para categorizar los estilos de aprendizaje no se han integrado
todavía en una teoría total del estilo de aprendizaje (Bonham, 1988ª; Ray­
ner & Riding, 1997). Vincent y Ross (2001) sostienen que los profesionales
de la educación son incapaces de formar un consenso con respecto al
establecimiento de un conjunto único de principios aceptados. Muchos
de los modelos no son mutuamente exclusivos o necesariamente com­
plementarios. Algunos instrumentos (por ej. el Index of Learning Styles

e
 Estilos de aprendi:aje a la lu: de la Neurocienda

(Felder), o el Productivity Envirorunental Preference Survey -Dunn y

Dunn-) se derivan de múltiples modelos.

Luego se pregunta si el concepto de Estilo de aprendizaje es válido y

útil. Al respecto, acota que, de acuerdo a los críticos, para que la teoría
de estilo de aprendizaje sea válida y útil se debe demostrar que los estu­
diantes aprenden más efectivamente cuando sus estilos de aprendizaje
son ajustados, y sólo un número limitado de estudios ha mostrado eso.
Algunos por lo tanto piensan que la utilidad o validez de los modelos
e instrumentos de estilos de aprendizaje no ha sido definitivamente
establecida (Bonham, 1988•; Rayner & Riding, 1997).

Por último, se hace eco de una crítica ya formulada en décadas anterio­

res, a saber, que el problema especial es que muchas teorías del estilo
de aprendizaje rotulan o encasillan a Jos estudiantes en unas pocas,
discretas, cuantitativas y a menudo dicotómicas categorías en vez de
reconocer que los individuos desarrollan y practican una mezcla cuali­
tativa de estilos de aprendizaje que evolucionan a medida que aprenden
y crecen y cambian de disciplina. En algunos casos, el encasillamiento
provoca el riesgo de estereotipar a grupos culturales.

Nickerson (2002) escribió también recientemente un artículo donde

plantea serias dudas con respecto al constructo de Estilos de aprendizaje.
En primer lugar afirma que el término estilo de aprendizaje ha sido usado
de muy diversas maneras desde su introducción en la literatura, y que
esto ha producido alguna confusión; apoya su tesis citando la opinión
de autores como Hilcox y Wooldrigde.

Hickcox (1995) indica la confusión de las definiciones en torno a los

conceptos de estilo de aprendizaje y la resultante amplia variación en la
escala y campo de acción de la conducta que diversos modelos reclaman
predecir como fuentes de dificultad para examinar la suficiencia de las
conceptualizaciones del estilo de aprendizaje. Algunas conceptualizacio­
nes afirman que sólo predicen una elección del individuo entre dos tipos
específicos de situaciones de aprendizaje, mientras que otras intentan
predecir elecciones en una amplia gama de posibilidades.

Wooldridge (1995) se hace eco de ese sentimiento: El mayor obstáculo

para mejorar la efectividad de la enseñanza mediante la comprensión
de los estilos de aprendizaje es la falta de consenso para definir impor­
tantes conceptos en el campo.
Raúl Ernesto Salas Silva

Más adelante, al referirse a la identificación de los estilos de aprendizaje, Segi

cita las opiniones de dos pares de autores: A Dunn y Grigs (1988), quie­ en L
nes dedaran que muy pocos instrumentos para identificar los estilos de conc
aprendizaje son confiables y válidos. defe
cien
Y a Sternberg y Gri gorenko (2001) quienes sostienen que el problema idea
empírico mencionado con más frecuencia asociado con la medición de com
los estilos de aprendizaje es el relativo a la generalización de los resul­ cual
tados. Muchos resultados en el campo aparecen ligados al instrumento. más
Cualquier cosa que se mide con un test o cuestionario particular se lla­ al p1
ma un "estilo de . . . " y en la literatura hay sólo unos pocos ejemplos de para
réplicas en que los mismos constructos latentes hayan sido estudiados cien·
con mediciones creadas por diferentes autores. legít
se do
Si bien hay que reconocer que muchas de las criticas a la teoría de los que o
t!Stilos de aprendizaje expuestas son fundadas, hay otras, en cambio, que la at:
son sesgadas al adolecer de parcialidad y que sólo obedecen a impulsos Barr•
emocionales. No vamos a hacer el intento de rebatirlas porque muchas estn.
de ellas se han ido o se irán desmoronando por sí solas a medida que una 1
se haya desarrollado este libro. Por lo demás, el hecho de que haya crí­ pecti
ticas a lo que uno intenta presentar o explicar es una señal justamente de VI
de la rica variedad y diversidad de que gozamos los seres humanos. el to
Eso nos obliga a no aceptar todo lo que leemos a fardo cerrado sino a juzg;
actuar siempre con espíritu crítico y reflexivo, pero, al mismo tiempo, detri
con un espíritu de niño, ansioso siempre de aprender y de adaptarse a valid
las nuevas circunstancias de la vida.
Cain
por 1
Declaración de principios de La Red internacional emp1
sobre Estilos de Aprendizaje ment
Un p
En más de una ocasión nos hemos referido a la teoría de los estilos de proft.
aprendizaje como "el paradigma de estilos de aprendizaje". Sólo con el realic
propósito de aclarar el concepto y ver si en realidad se puede hablar (al que r

referirse al campo de los estilos de aprendizaje, de que es un paradigma) sus e

veamos qué entienden los diversos autores por este término, pues Guild
et al (1998) sostenían que la investigación sobre estilos parece que está Hem
en el período preparadigmático, y en cambio, para Keefe et al (1990) el "par<
campo de los estilos de aprendizaje ha estado largo tiempo en la etapa to. Si
multiparadigmática. se ca
comt
es un

342
 Estilos de aprmdi::nje a la luz d.! la Neuroci.'Tlcia

)
Según Dubé (1986), el término fue descubierto por Thomas Kuhn (1962)
en lingüística y literatura. Le da el sentido de adhesión tácita a una
concepción de la realidad, a una ideología no expresada, no siempre )
defendible en el plano racional, pero capaz de orientar la investigación
científica. Un paradigma supone un contexto intelectual preparado por
ideas emitidas anteriormente, una característica importante, conceptos )
compartidos por grupos de hombres o mujeres de ciencia entre los
cuales se da un intercambio. Un paradigma no es una teorfa, se parece
más bien a una filosofía en la que se apoya la teoría. Hurtado (1998), )
al presentar el pensamiento de Kuhn, expresa que para este autor un
paradigma es un conjunto de logros compartidos por una comunidad
científica, empleados por ésta para definir problemas y buscar soluciones )
legítimas. Tras una teoría científica hay un cierto marco dentro del cual
se desarrolla la ciencia, el que consta de conceptos, valores y técnicas
que dirigen la actividad de los investigadores. Un paradigma, prosigue )
la autora, es excluyente y rechaza lo que no entra dentro de su lógica ...
Barrera (1999), por su parte, afirma que se entiende por paradigma una
estructura de pensamiento o modelo epistémico bajo el cual es apreciada
una realidad cualquiera; paradigma significa "del lado de", "en ta pers-
)
pectiva de", bajo la óptica de", y se refiere a una manera determinada
de ver la realidad, u.na forma de actuar o una particular manera de ver
el todo. Actuar paradigmáticamente, continúa el autor, significa ver,
)
juzgar y actuar según un modelo teórico determinado, muchas veces en
detrimento de otras mar.eras de ver las cosas, las cuales también tienen )
validez y derecho a ser tenidas en cuenta.

Caine y Caine (1997) disienten un poco del punto de vista sustentado )

por los autores anteriores, ya que bajan del plano científico al terreno
empírico de la vida diaria: "La palabra paradigma, dicen, ha sido usada a
menudo libremente y significa diversas cosas para d i ferentes personas.
Un paradigma para nosotros consiste en todas esas creencias e ideas
profundamente mantenidas que dan forma a nuestra captación de la
realidad. Como tal, opera como un campo. Los campos son "estructuras
que no se ven", que ocupan un espacio y que llegamos a conocer por
sus efectos" .

Hemos examinado, pues, cuatro descripciones de lo que se entiende por

"paradigma", que acentúan cada una aspectos diferentes del construc-
to. Si rescatamos de estas descripciones el hecho de que un paradigma
)
se caracteriza, entre otras cosas, por el hecho de compartir conceptos
comunes, podríamos decir que el campo de los estilos de aprendizaje
es un paradigma, pero, si consideramos to aseverado por Hurtado
(
Raúl Ernesto Salas Sili-a

( y por Barrera, a saber, que un paradigma es excluyente y que actuar

paradigmáticamente es ver, juzgar y actuar según un modelo teórico

( determinado, pensamos que el campo de los estilos de aprendizaje no

es paradigmático sino más bien multiparadigmático. Sea como fuere,
creemos que es conveniente expresar aquí cuáies son las "creencias",

( principios y valores que son compartidos por los hombres y mujeres que
investigan y publican sobre los estilos de aprendizaje y, sobre todo, que
trabajan los estilos de aprendizaje y los aplican en su labor docente para
ayudar, orientar y mejorar el proceso de aprendizaje de sus educandos.
Y para eso, nada mejor que presentar la declaración de princi pios de la
red internacional �obre estilos de aprendizaje.

( La red sobre estilos de aprendizaje se formó en 1979 a instancias de

la St. John's University y la National Association of Secondary School

( Principals. Cuenta, en la actualidad, con numerosos centros en USA y

en el extranjero. Todos sus miembros están de acuerdo en los siguientes
principios (Dunn, Given, Thomson y Brunner 1997-1998):

( •
Cada persona es única, puede aprender, y tiene un estilo de apren­
dizaje individual.

( Ese estilo individual de aprendizaje debe ser reconocido y respe­

•

tado.
El estilo de aprendizaje es el producto tanto de la herencia como de

( la experiencia, incluyendo fuerzas y limitaciones, y se desarrolla

individualmente a lo largo de la vida de cada persona.
El estilo de aprendizaje es una combinación de respuestas afecti­

( vas, cognoscitivas, ambientales y fisiológicas que caracterizan la

manera como una persona aprende.
•
El procesamiento individual de la información es fundamental

( para un estilo de aprendizaje y puede ser reforzado mediante la

intervención con el transcurso del tiempo.
•
El estilo de aprendizaje es un constructo complejo cuya completa

( •
comprensión está evolucionando.
Los discentes se ven enriquecidos con el conocimiento de sus
propios estilos de aprendizaje y de los esti.los de los demás.
El currículum y la enseñanza efectivos se basan en el estilo de
aprendizaje y se personalizan para dirigir y honrar la diversi­
dad.

(
•
Los profesores efectivos revisan continuamente sus actividades
para asegurarse que la enseñanza y la evaluación son compatibles
con las fuerzas del estilo de aprendizaje de cada individuo.

(
e
1 Estilos d� aprend1:1Jje a la luz de la NeurocienciJ

El enseñar a las personas a través de las fuerzas de su estilo de

aprendizaje mejora su rendimiento, autoestima, y actitud hacia el
aprendizaje.
•
Cada persona tiene derecho a una orientación y una enseñanza
que responda a su estilo de aprendizaje.
Un modelo viable del estilo de aprendizaje debe basarse en una
investigación teórica y aplicada, ser evaluado periódicamente, y
adaptado para reflejar la base de conocimiento en desarrollo.
La implementación de las prácticas de estilo de aprendizaje debe
adherirse a normas aceptadas de ética profesional.

Creemos que esta declaración de principios es un cuadro bastante com­

pleto del Multiparadigma de los Estilos de Aprendizaje. Evidentemente
que esta declaración no incluye todo lo que se sostiene sobre este campo
del saber, pero, como síntesis se puede decir que es bastante decidora.
La hemos incluido aquí como una manera de representar sucintamente
todo lo que hemos expuesto sobre los estilos de aprendiz.aje.

j
l
l )
� )
1 )
1l
)
)
Implicaciones
)
y aplicaciones didácticas
de los estilos )
)
A
unque hemos ido dando respuesta a las diver-
sas preguntas que podrían surgir a propósito
de cuál es la utilidad práctica de la teoría o
)
paradigma de los estilos de aprendizaje, conviene que
nos planteemos derechamente estas interrogantes:
¿Qué provecho obtiene la educación del paradigma )
de los estilos cognoscitivos/ de aprendizaje? ¿De qué

)
manera contribuyen los estilos al mejoramiento de la
intervención pedagógica? ¿El hecho de tener en cuenta
este constructo de los estilos contribuye a elevar el nivel
de la calidad de la enseñanza?
)
Amplia es la gama de incidencia que tienen los estilos
en diversos componentes de la educación. En primer
lugar, en las escuelas donde se reconoce la diferencia
en ei estilo, se acepta como norma la diversidad de la
personalidad humana. Cuando esto ocurre, no se trata
de buscar la mejor y única respuesta a los temas y pro- )
blemas en educación sino que se reconoce que las cosas
que res;.;ltan como buenas para algunos miembros de
la comunidad escolar: alumnos, profesores, directivos, I
no necesariamente serán lo mismo para otros.

¡
¡
·

t )
(
Raúl Ernesto Salas Silva

\.
Comunicarse con estilo
( El reconocimiento del estilo en el área de las relaciones humanas conduce
al autoconocimiento, a tener conciencia de nuestras propias fuerzas y
debilidades; en otras palabras, a conocerse a sí mismo. Esto contribuye
( a desarrollar un positivo sentido de autoestima y nos lleva a compensar
nuestras flaquezas mediante cambios en nuestra conducta o mediante
la colaboración con otras personas. Además, para los educadores es
( muy importante, al trabajar con otras personas, comprender tanto sus
propias perspectivas como las de los demás.

l Otra consecuencia de ese reconocimiento es que se practica a diario la

flexibilización consciente del estilo. Cuando comprendo los estilos de
los demás, puedo usar las cualidades mías y de los demás para trabajar

r juntos para así lograr mejores resultados. Esto supondrá, a veces, que

¡
tenga que modificar mi conducta pero no necesariamente mis creencias
o convicciones (Guild y Garger, 1988).

Estilos y el aprendizaje escolar

t E n palabras de De l a Torre (1993) e l campo de los estilos proporciona
1 modelos innovadores de análisis del aprendizaje escolar. Si se consi­
dera a éste como el resultado de una compleja interacción de variables
(
1 (profesor, alumno, contenido, ambiente . . . ) el estilo viene a ser como
un sintetizador o aglutinador de los componentes personales. Ei cómo
del profesor (método) está íntimamente ligado al cómo del alumno
(aprendizaje). Habitualmente el profesor que adopta una postura
clásica atiende a los resultados, busca la eficacia del sistema transpa­

(
rentada en la obtención de buenas calificaciones por parte del alumno,
pero descuida el procedimiento seguido por el alumno. El profesor, en
cambio, que toma en cuenta los estilos de aprendizaje, se caracteriza

e por i.."'1.centivar el autoaprendizaje y el dominio de destrezas. Más que

enseñar le interesa que el alumno aprenda. En ese sentido comenzará su
instrucción adecuando su metodología al estilo prevalente del alumno,
global/ analítico, visual/ auditivo, etc., pero luego cambiará su estrategia
procurando que los alumnos enfrenten las tareas con las características
de otros estilos opuestos, buscando como última meta que el alumno

(
utilice aquellas estrategias de estilo que sean más apropiadas para la
consecución de la tarea.

(
3-!8
e
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Estilos e interacción profesor-estudiante

El paradigma de los estilos considera la interacción profesor-alumno.
Los estilos tienen un valor diagnóstico, predictivo, orientador; permiten
predecir cierta cantidad de varianza del rendimiento escolar. Así según
Curry (1990a) la evidencia publicada disponible parece fundamentar,
entre otras, esta conclusión: adecuar los aspectos de la situación ins­
truccional al estilo cognoscitivo de aprendizaje del estudiante tendrá
como resultado mejores actitudes y u n más alto rendimiento, al menos
en los tramos iniciales del aprendizaje. Esto está corroborado por los
resultados obtenidos por investigadores como Dunn et al., 1989, quie­
nes concluyeron que "cuando se les permite aprender las destrezas o
la información académica difícil a través de sus preferencias identifi­
cadas, los estudiantes tienden a lograr puntajes estadísticamente más
altos de rendimiento y de actitudes que cuando la enseñanza no está
en consonancia con sus preferencias".

Stcmberg y Zhang (2001) sostienen: Los estilos son de interés para los
educadores porque predicen el desempeño académico en maneras que
van más aUá de las habilidades autoevaluadas de los participantes. Son
además de interés porque cuando los profesores toman en cuenta los
estilos, ayudan a mejorar tanto la enseñanza como la evaluación.

Pero, ademd.s, el conocimiento de los estilos ofrece a los estudiantes

algunas maneras concretas para mejorar su eficiencia en el aprendizaje.
En primer lugar los puede ayudar a aceptar la responsabilidad de su
aprendizaje. El conocer sus estilos no los va a hacer más inteligentes,
sino que al encarar el aprendizaje de una manera más eficiente, al saber
cuáles son sus fuerzas y sus debilidades, podrán enfrentar mejor las
exigencias de la escuela.

El profesor u orientador, según el caso, por su parte, al aplicar y analizar

diversos instrumentos sobre estilos, podrá identiñcar algunos elementos
que actualmente podrían inhibir al estudiante, y cosas que si se hacen
de manera diferente, podrían hacer más eficiente al estudiante en sus
estudios. Esto proporcionará al profesor u orientador criterios de in­
tervención didáctica y orientadora: ¿Qué alumnos pueden fracasar?
¿Cómo se puede evitarlo?

Muchos alumnos fracasan con algunos profesores y tienen éxito con

otros. Esto podría ser motivado por la conexión o desconexión entre los
J e::.tilos del profesor y los del alumno. Este fenómeno es evidente sobre
Ra1íl Ernesto Salas Silva

todo cuando el alumno está encasillado en un estilo de pensamiento y pala

aprendizaje que es diferente al del educador, el cual, a su vez, está in­ oxítc
flexiblemente encerrado en un estilo opuesto. En ese caso, hay una com­ punl
pleta ruptura en l a comunicación y la frustración les sobreviene a ambos
(Kane, 1984). No hay pues dudas de que el estilo de aprendizaje del El tn
profesor incide en los procesos y estilos cognoscitivos del alumno. dos !
los F
ante:
Los estilos y la enseñanza
icé; é

por i
Los estilos se proyectan pues también sobre el docente, su forma de
letra
pensar y estilos de enseñanza. Los diversos aspectos de la mente del
conc
profesor (que es la herramienta que usa para tomar decisiones en la
clase) quedan de manifiesto a través del estilo del profesor. Por medio
del estudio personal de su estilo, el profesor puede llegar a conocer
muchos de los sesgos y prejuicios conscientes e inconscientes que guían
su pensamiento y toma de decisiones (Butler, 1987).

Pro
Cuando aceptamos que la gente es realmente diferente, debemos también
aceptar que los profesores realmente aportarán su propia singularidad Can
a la manera como enseñan. Este es el "estilo de enseñanza". La perso­
nalidad de cada profesor se refleja en su conducta profesional. El estilo Sen
(mo'
de enseñanza gobierna la realidad de la clase (Guild y Garger, 1988).
lnde
Unicamcntc el profesor hace la diferencia significativa en la aplicación
Ausl
del estilo en la clase. Cada aspecto de la enseñanza, todas las etapas de impE
planificación, y cada estrategia de aplicación se filtran a través del tamiz auto
de la mente del profesor (Butler, 1987).

De la Torre (1989) describía al estilo de enseñanza de esta manera: Estilo Esti�

docente son las preferencias o tendencias cognitivo-actitudinales del pro­
fesor al afrontar tareas como planificar, modo de enseñar, consideración Anal
indu
de la enseñanza, tareas de clase, clima de clase, evaluación.

Cüm
la hemisfericidad o diferenciación hemisférica conforma dos estilos de
profesor, los que han sido descritos por los autores de manera diferente. Norr

Así, De la Torre (1989) distingue al profesor reproductor del profesor ladP

Más
transformador:
ansi1
Favc

t
El reproductor es formal, se limita a trasladar al alumno los contenidos
curriculares, sin apenas elaboración personal. Sigue y estimula los pro­
cesos verticales, descendentes, lógico-deductivos. Presenta la norma
o regla en vez del ejemplo (como sería el siguiente ca�o: Norma: las
 E;trlos de aprendizaje a la luz d� la Neurocirncia

palabras cuya última sílaba es tónica reciben el nombre de agudas u

oxítonas. Ejemplos de Ja norma: mantel, reloj, pared). Exige aspectos
puntuales. En él predomina el anáiisis sobre la síntesis. )
El transformador es creativo, innovador y capaz de buscar en los conteni­
dos los ejemplos y Ja adaptación adecuada a los sujetos. Sigue y estimula
los procesos horizontales, divergentes, inductivos. Parte del ejemplo
)
antes de enunciar la regla (sea esta situación: Ejemplos de casos: izar =
icé; abrazar = abracé; rezar = recé. Regla: La "z" no se jW1ta con la "e"
por incompatibilidad gráfica. Cuando esto se produce, se cambia por la
)
letra '' c"). Prefiere las representaciones viso-espaciales y la experiencias
concretas. Predomina en él la síntesis sobre el análisis. )

Cuadro 13.1. Dova� Santos R., Jorge y Cmpo (1993) )

describen así al profesor analítico y alprofesor global.

Prolesor analibco Profesor global

)
Carácter:

Sensible a los referentes internos Sensible a los referentes externos )

(motivación intrínseca). (motivación extrínseca).
Independiente, flemático. Impulsivo, desordenado, emotivamente

)
Austero, emobvamente distante e inestable, con frecuentes cambios de humor,
impersonal. Ordenado, introvertido, pero afectivo y acceSJble; sooable, pero con
autosufioente (...) demanda de reconoomiento; vulnerable e
111�enciable por las Oplrnones de los demas
(de ahí su preferencia por profesiones con
carga de relac!Óll 1nterpersonal).
Estilo perceptivo cognitivo:

Analítico, reflexivo, verbal, auditivo, Global-conftguracional, intuitivo, visual,

inducbvo, convergente divergente.

Cima de aula:
)
NormabVista, rig100, potenoa el 0<den y Potencia un clima de comprens.on relacional.
la d1SCtplina.
Más sancionado< y generador de reacciones Desdrarnatizador y generad0< de confianza
ansiosas/temerosas. y seguridad.
Favorece el competiv1smo y el individualismo. Favorcce más el espíritu critico, la cooperación
y el éxito grupal.
Potencia la intercomunicación formalista Potencia el diálogo y la interrelación informal. )

)
(
Raúl E:m�to Salas Silva

l
Estilo docente:

( Más convencional y centrado en los

contenidos de apreno;zaje.
Más abierto y sensible a dimenswnes cuatitativas
(desarrollo de hábitos. destrezas y estrategias
de estudio y apreno1zaje).
Método indUCllVO o de descubrimiento; Método inquiS1t1VO y srnpráxico; más adaptado al
( expos.tivo·verbalista; logico-secuer.cial. ritmo indiVldual de aprendiza¡e; usa analog1as y
modelos.
Pone énfasis en el heterocontrol, Pone énfasis en el autocontrol; evaluación
basada en critenos de me¡ora y opt1mizacíón.
(
evaluación basada en normas de promoción.

( Butler (1987) por su parte considera al estilo de enseñanza como un

concepto para obtener una perspectiva de la persona en el proceso
de enseñanza y como una manera de ver cómo d profesor, que es un

( instrumento de pensamiento, moldea la realidad de la clase. Para ella

"estilo de enseñanza es un conjunto de actitudes y acciones que abren
un mundo formal e informal de aprendizaje a los estudiantes. Es una

( fuerza sutil que influye en el acceso del estudiante al aprendizaje y a la

enseñanza estableciendo perímetros al.rededor de aceptables procedi­
mientos, procesos y productos de aprendizaje. La poderosa fuerza de
la actitud del profesor hacia los estudiantes como también las activi­
dades de instrucción usadas por el profesor configuran la experiencia
de aprendizaje/ enseñanza y requieren dei profesor y del estudiante
determinadas habilidades de mediación y capacidades. Así, la manera en
que se presenta el profesor como un ser humano y recibe a los alumnos
como seres humanos influye tanto en las vidas y en el aprendizaje del
alumno como en las diarias actividades de la sala de clase".

Las actitudes del profesor influyen en Ja sala de clase. Si cada ser hu­

e mano actúa como un instrumento de pensamiento con respecto a otro

ser humano, el ser de cada profesor actúa como un instrumento sin
considerar el contenido, los materiales, el método o el curso. La pregunta

( guía para considerar este principio es: ¿Cómo actúa el profesor como
un instrumento de pensamiento, configurando y guiando el desarrollo
de Ja vida de la clase?

Las acciones del profesor, además, revelan cómo el profesor percibe

(concreta o abstractamente) y organiza (secuencial o casualmente) el
contenido formal e informal de Ja enseñanza y del aprendizaje.

Cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje (según la tipología de Gre­

( gorc) tiene un conjunto de características que lo dtStinguen dentro de Jos

e
 Estilos de aprendi:a¡e a la lu= de la Neurocit'11cia

profesores. Podemos identificar los estilos dominantes de los profesores

por sus actitudes y por sus conductas con el alumno, el curriculum, l a
clase y e l proceso educativo en general. Nadie, sin embargo, tiene un

"puro" estilo de enseñanza como tampoco nadie tiene nn "puro" estilo

de aprendizaje.

A continuación entregaremos un cuadro esquemático de las caracterís­

ticas de los cuatro tipos de profesores, basados en Ja teoría y el modelo
de estilo de aprendizaje de Gregorc, según la eiaboración efectuada
por BuUer.

Cuadro 13.2. Los estilos de emriíanza:

El profesor secuencial concreto:

Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Se relaciona me¡or con lo concreto, Enfatiza el aprendizaje práctico; usa

lo tísico, el mundo de lo manual matenales manuales, hace salidas a
terreno

Prefiere un orden que es sec<.iencial, Da careas estructuradas con

estrucrurado, y paso a paso indicac10nes exactas

Usa los cinco sentidos para explorar Usa experiencias manuales

de aprendiza¡e

Precisa de datos específicos. bien Valora el traba¡o especifico, oetallado;

deineados. direcciones exactas, respuestas le gusta usar cuaderoos y
especificas, detalle elaboraoores de habili<!ad

Piensa de manera metódica, ordenada, Quiere un aorendizaje práctico: le

predecible gusca un forrnaco conciso; elabora
productos hslCOS

Procura la perfecoón, la precisión, y Exige perfección; quiere productos

la organizaC1ón reales que luzcan bien

Se prepara para crear de una manera Fomenta la creatividad por medio de

mecánica y tecnológica; consigue un prototipos y réplicas; es onentado a la
objehvo bien determlnado a través de acción; traca el contenido con detalle;
enfoques práctJCos; crea un producto desarrolla cen110s de aprendiza¡e
tangible

Actúa con una pauta de ensayo y error, Se basa en procedimientos tradicionales

dentro de una estn.1ctura jerárquica, de espera que la clase sea dirigida por el
Raúl Ernesto Salas Silva

acuerdo a procedimientos convencional· profesor; tiende a no cambtar planes Espe

meme correctos preparados de clase existe
logra
Espera entregar una respuesta o un Es orientado a la tarea; trabaja con
producto detallado: toma las cosas en su pequeños grupos de instrucciór. para Prefie
valor nominal; quiere ser recompensado lograr pericia; valora el conoc1m1ento largo!
por sus esfuerzos práctico; recompensa con notas !radie

Prefiere entornos tranquilos y c:o11trolados Mane1a el curso ordenadamente; termina

y valora el uso eficiente del nempo el trabajo a tiempo; no busca el cambio
sin motivo
El p1
1 orofesor secuencial abstracto:
Ras!
Rasgos det estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor
Se rel
Se relaciona mejor con el mundo Enfatiza las !Ceas, conceptos y ui:;: :as

j
abstracto de las ideas teorías
Prefie
Prefiere un orden QUe sea secuencial, Considera la relación del todo c:o11 sus armor
estructurado, 'i lógico partes: analiza y evalúa

Usa el intelecto para explorar Se basa casi exclusivamente en el

razonamiento: desarrolla y comprueba Usap
teorías
Requii
Requiere una documentación exacta, Enseña mediante ta exposición; usa mucha relac1C
bien fundamemada y experticia de lectura, quiere que los estudiantes sean un
contenido bance de conocimientos
PienSé
Piensa de manera intelectual, analibca Quiere que los alumnos sean runosos con percer
y evaluativa respec:o a las grandes Ideas, que se
motiven por el 'por qué'

Procura la conceptualización, Quiere que los estudiantes dediquen su Procur

el conocimiento, el alcance, y ta secuencia energía a tareas dificiles sólo por la humar
recompensa intelectual de aprender por
propio interés

Se prepara ¡;ara crear un modelo teóflco, Organiza la resolución de un problema en

convalida ideas y analiza datos: torno a una evaluac10n de las ideas: les Se pre
desarrolla y amplia las Ideas entrega a los alumnos rev1s10nes críucas lnterpr
ae las asignaturas proyec

Actúa dentro de un sistema lógico, Tiene reglas y procedimientos consistentes

con relaciones con los colegas, y confiables; espera respeto por su rol de Actúa•
de acuerdo a la tradición profesor; no incluye a las emociones en intenor
una toma de dec1s1ones esquer
 Estilos de aprendiui;e a la /u: de la Neurociencia

Espera obtener el conocimiento

)
Enfatiza la materia y los recursos de la
existente, analiza un nuevo conocimiento, asignatura; quiere desafiar intelectual­
logra una expertioa en el contenido mente; espera la perfección
)
Prefiere entornos tranquilos, intelectuales, Le gustan las bibliotecas, las clases

)
largos periodos de tiempo, y los roles tradicionales; necesita bempo para pensar
tradicionales de la academia mediante ideas, organiza los materiales, y
planifica enfoques; gusta de los proyectos a
largo plazo; le encanta la relación de
profesor-alumno
)
El profesor casual abstracto:

Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor
)
Se relaciona bien con el mundo abstracto Enfatiza el desarrollo de positivos
uc :as emociones. y de la espiritualidad autoconceptos y crecimiento del alumno

Prefiere un orden no lineal, Desarrolla el contenido por medio de

)
armonioso, no tradicional medíos culturales, artísticos, estéticos, y
literarios; estimula la autoexpresión y la
imaginación )
Usa para explorar una base emoc10nal Se basa en la personalización

Requiere experiencias personalizadas, Enfatiza una moral atta, el aprendiza¡e

)
relaciones positivas, apoyo cooperativo; otorga alabanzas con
generosidad

Piensa de manera interpretativa, Valora lo creativo. lo imaginativo y lo

)
perceptiva, imaginativa. y psíquica humorístico en los productos del alumno,
aun cuando las destrezas básicas estén
erradas

Procura una comprensión de la naturaleza Elabora el curriculum con base en las

humana, y la comunicación necesidades de los alumnos; promueve
una actitud de compartir; ayuda a los )
alumnos a desarrollar habilidades de
coparticipación

Se prepara para crear de manera Participa con entusiasmo en la vida de la

Interpretativa; traba¡a en muehos escuela y de la clase; le gusta el cambio;

)
proyectos a la vez rara vez sigue planes estructurados o
planes de clase escntos; busca la variedad

Actúa dentro de un notable sistema nerie éXJto en la simpatía del alumno;

)
intenor, traba¡a dentro de amplios desarrolla el curriculum a la medida de las
esquemas; valora la verdad y lealtad necesidades

)
355
(
Raúl Ernesto Salas Silva

Espera usar enfoques holisticos, Quiere desarrollar personas sens1tiVas

proSJgue las metas a su manera e interpersonalmente efectiVas

( Prefiere entornos estéticamente placenteros Crea salas de clase no estructuradas e

e :nformales; busca relacionarse con los incluye plantas. muebles, obras de arte;
demás de manera am1Stosa y equitativa; mantiene conferencias de persona a

( valora los entornos cooperativos;

usa su propio horano
persona; en lo poSJble, mantiene un
horario propio

El profesor casual concreto:

Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Se relaciona mejor con el 'mundo concreto Enfatiza la investigación y la exploración

de la experiencia de pos1bWdades

Prefiere un orden no lineal, multifacético, Trabaja con ideas paraguas; usa una

( y usa amplios esquemas estructura o forrna!o no normal; desempeña

el re: de guía o faolitador

Usa experiencias para explorar Usa muchas actividades variadas e

inusuales en la clase para entregar e!
contenido

Requiere de problemas, soluciones Desafía a ios alumnos a ir más allá def

a�rtas, de fa cornpetlClón conocimiento dado ·

Piensa d11 manera 1ntu1t1Va, Valora a los alumnos con insights y

( di'wergente. 1nvestigat1va pensamiento divergente, desarrolla el

enruSJasmo por explorar

Procura la independencia. fa creatividad, Quiere que fes alumnos piensen por sí

las alternativas, y la originalidad mismos y formen juicios correctos,
valora y fomenta fas formas originales
de expresión; usa la lluvia de ideas con

(
facilidad y frecuencia

Se prepara para producir creaciones Modela la creatividad proporcionando

y soluciones originales; entrega opciones; nuevos recursos, productos y

( asume el rol de líder actividades; trabaja porque el alumno

se responsabilice y sea un líder

Actúa asumiendo riesgos y de manera Estimula la investigación. el estudio

expenmental independiente y diversas maneras de
aprender

Espera instigar el cambio benelicoso; Entrega a los alumnos oportunidades

( busca posibilidades para que desarrollen fluidez,

flexibifidad, originalidad; se interesa

(
e
 Estilos de aprrndizaje a la luz de la Neuroci.mcia

en cosas Muristas y en un aprer.diza¡e

por descubnmiento

Prefiere un entorno ocupado, muchos Le gusta ensayar muchos tipos de

tipos de personas; le encanta el rol de actividades con los alumnos, escmula 2
mentor, guía, o veedor los alumnos a que valoren, traba¡en con
y aprendan de muchos tipos de personas

Butler, a diferencia de otros investigadores que han descrito el estilo de

enseñanza, no sólo proporciona una descripción de la conducta en ciase
del profesor. sino que además examina las conductas efectivas, i.nefec­
tivas y de tensión de cada estilo. Así, un profesor que organi.za su ciase
secuencialmente puede hacerlo de manera efectiva, inefectiva o de una
manera que revele un;:i tensión. Las conductas y características efectivas
de enseñanza en cada estilo ayudan a crear el crecimiento y desarrollo
físico, social, emocional, ¡,-,telect-ial
.. y espiritual de los estudiantes. En
cambio, las conductas y características inefectivas no sólo no ayudan
sino que pueden provocar un daño significativo. L.�s conductas tensas
de enseñanza, por último, son síntomas de "stress" en el profesor. Los
profesores en cada estilo experimentan tensión de manera diferente.

Respecto a las aplicaciones efectivas del estilo de enseñanza, Butlcr

afirma que el profesor puede maxi.mizar su trabajo usando sus cuali­
dades naturales para ofrecer a sus estudiantes experiencias cualitati­
vamente únicas y positivas de aprendizaje y al mismo tiempo refinar
sus flexibilidades de estilo para satisfacer a muchos tipos de personas
y circunstancias.

Esta flexibilidad del estilo sólo puede ocurrir si primero se da una

apreciación, comprensión y conocimiento de los otros estilos. La flexi­
bilidad del estilo requiere, pues, un profundo análisi.s de las exigencias
de nuestro propio estilo y también de las de los otros estilos. Cuando
se flexibiliza el. estilo se produce una respuesta activa por parte de una
persona a las necesidades legítimas de los demás. Al flexibilizar el es­
tilo nos metemos dentro del estilo del otro para alineamos con él, o no
tomamos en consideración nuestras propias exigencias de estilo para
que así los demás puedan responder según su propia manera.

Guild y Garger (1988) sostienen que trabajar con el concepto de estilo

de enseñanza implica aplaudir y utilizar la diversidad de las diferencias
de profesor. Significa animar a cada profesor a trabajar con sus fuerzas;
usar activamente la diversidad en el equipo para planificar el curricu-
Raúl Ernesto Salas Silva

lum y tomar decisiones escolares; mantener un equilibrio de estilos al Si ac

distribuir el personal de la escuela como un todo y el de los departa­ prov,
mentos y de los cursos, y respetar la noción de estilo al planificar para difer,
el crecimiento personal de los profesores y para el mejoramiento de los
programas escolares. Tene1
ayud
curri
Los estilos y el currículum conte
coml
Antes de ver la posible relación que existe entre los estilos y el currículum una e
conviene preguntarse de qué currículum se trata. ¿Es el cuerpo de conoci­
que E
mientos que enseñamos y que querernos que los alumnos aprendan? ¿Es más
la aplicación del conocimiento? ¿Es el proceso de aprender a aprender? que t
Cualquiera que fuese nuestro enfoque curricular, sería importante que
existi
ei Currículum, según B. Me Carthy (1985):
Con 1
•
tuviera un significado personal, que responda a la pregunta "¿Por los p
qué?"
cativ;
desarrollara un nuevo conocimiento basado en una información vidw
exacta para responder a la pregunta " ¿Qué?"
los ce
"
fuera práctico y tratara con la realidad y tuviera una apl icación aprer
personal de tal manera que respondiera a cada estudiante la pre­
Torre
gunta "¿Cómo?"
fuera innovador, que inspirara y creara nuevas posibilidades para •

así responder a la pregunta "¿ Y si?"

La idea central de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva

didáctica es la atención a la diversidad. Ahora bien, cuando captamos el •

desafío de comprender lo que implica la diversidad humana, debemos

tratar constantemente de responder a esta pregunta: "¿Qué necesita
de la escuela cada persona individual?". Esto implica necesariamente Esta t
que la intervención didáctica tiene que ser personalizada. Pero, ¿cómo
operativizar esta idea en la sala de clase cuando el profesor tiene ante
sí a treinta o más alumnos distintos? La respuesta es: Educando para Los
la variedad, a través de la variedad metódica. No se trata, como dice
De la Torre (1993) de utilizar una metodología diferente para cada su­ El mé
jeto, sino de favorecer por igual a quienes poseé'
J1 un estilo analítico o diver
globalizador, serial u holístico, convergente o divergente, extensivo o de alt
intensivo, etc. para
el pri
Una pregunta clave relacionada con el principio de la diversidad es: soste1
¿A qué alumnos favorece más un determL-1ado tratamiento didáctico?
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Si aceptamos, pues, que no todos los alumnos obtendrán el mismo

)
provecho de un tratamiento didáctico, averiguar los motivos de tales
diferencias es más útil que la información general. )
Tener pues presentes los estilos individuales de nuestros alumnos nos
ayudará a atender a la diversidad. El enfoque vertical y evolutivo del )
currículum, característico de la enseñanza tradicional, que adecúa los
contenidos a la edad y al desarrollo intelectual de los alumnos, debe
combinarse con una mayor atención a la diversidad horizontal y con
una diversificación o heterogeneidad de los contenidos. Esto significa
)
que el profesor o los encargados de la malla curricular deben atender
más a las diferencias que se dan dentro de un mismo nivel que a las )
que tienen lugar de un nivel a otro. Esto implica que debe facilitarse la
existencia de grupos heterogéneos dentro de un mismo nivel.
)
Con respecto a ios contenidos curriculares de las diversas asignaturas
los profesores deberían tener en cuenta las distintas necesidades edu­
cativas de los aiumnos a partir de la aceptación de sus diferencias indi­ )
viduales. Esto significa que el docente deberá adecuar horizontalmente
los contenidos según el nivel de desarrollo y el estilo cognoscitivo de
aprendizaje del alumno. Para eso tendría que preguntarse segim De la )
Torre (1993b):

• ¿Manifiesta el alumno un estilo de aprendizaje constante con

respecto a los contenidos de las diversas asignaturas?
¿La lógica interna de la disciplina hará variar la estructura dCo! la
tarea que deberá realizar el alumno? )
¿Cómo se pueden integrar estos factores en la tarea docente coti­
diana?

Esta última pregunta nos lleva a otro problema, el del método.

Los estilos y el método didáctico

)
El método es el puente entre la teoría y la práctica, entre la atención a la
diversidad y su concreción en una sala de clase con una gran cantidad
de alumnos distintos. A través del método, que es acción organizada
para lograr una meta (De la Torre, 1993), se puede llevar a la práctica
el principio de atención a la diversidad. De ahí que el mismo autor \
sostenga que la adaptación a las diferencias individuales pasa por la

)
 R�úl Ernesto Salas Silva

( pluralidad metódica. Esta pluralidad o pluridimensionalidad del estilo

docente debiera desarrollarse considerando los siguientes aspectos:
Identificación del estilo cognoscitivo/ de aprendizaje del profesor y de
sus alumnos; metodología multivariada o estrategias compensatorias;
disfrute aprendiendo; seguimiento del proceso, evaluación criterial.

(
Identificación del estilo cogn. oscitivo de aprendizaje
( Ya sostuvimos que lo primero que deben hacer los profesores es, además
de comprender las diferentes maneras de pensar de la gente, conocer
su propio estilo personal y sus puntos fuertes y débiles, para así evitar
el dar por supuesto que su manera de enfocar una tarea o un problema
es la buena y descarten otros métodos (Williarns, 1986). Por lo demás,
si el profesor quisiera llevar a cabo cualquier acción didáctica multiva­
( riada lo primero que requiere es tener irúormación sobre los estilos de
aprendizaje de sus alumnos.

Sólo conociendo su estilo de aprendizaje podrá el profesor reconocer

sus limitaciones, sus sesgos o rigidez en su labor docente y ser capaz
de modificar su modus docendi, adaptándolo a las exigencias del estilo
de aprendizaje de l a inmensa mayoría de sus alumnos (Doval et al.,
1993).

( La información sobre las características estilísticas de sus alumnos se ia

pueden proporcionar los diversos sistemas de medición existentes, a los
cuales hicimos alusión extensamente en el capítulo sobre las tipologías
de los estilos de aprendizaje. Pero, además de los Tests de estilos de
aprendizaje o de estilos "cognitivos", el profesor puede utilizar otros
recursos para recabar esa información como:

( Entrevistas, preguntando directamente a la persona. El riesgo que invo­

lucra una entrevista es que ambos, entrevistador y entrevistado están
afectados por sus propios estilos, de tal modo que ambos aportan sus
propias perspectivas a Ja conversación.

Otra modalidad es observar a una persona en una tarea o en una situa­

ción particular. Igual como en el caso anterior, la observación puede
verse afectada por la percepción del observador. Para que esto no ocurra
o su efecto se reduzca al máximo, se recomienda seguir una pauta o
registro de observación como lo sería, por ejemplo, la siguiente:

(
{
 Estilos de aprendizaje a la /u: de la ,\Jeurociencia

Cuadro 13.3. Registro de observación sobre estilos de aprendizaje:

Nota: Este instnimento sigue la tipología de estilos de aprendizaje propuesta

por CITE en su LSL (Cfr. cap. 4).

Nombre del estudiante ....................................................... Fecna..................... Curso...........

Instrucciones: Marque lodos los casilleros respectivos en caca categoría según los modos que
más manifiesta el estudiante cuando aprende una información. Registre los datos fundamentales en
los correspondientes espacios.

Factores de Estilos de aprendizaje Estilo Datos funáamentales

1. Estilo para percibir:

1.1. Sentir, sentimenta�zar, o

intuir información sobre la experiencia

1 .2.Pensar sobre la experiencia

2. Estilo para procesar:

2 . 1 . Observar la experiencia

2.2. Experimentar activamente con la experiencia

3. Preferencia de modalidad sensorial:

3. 1 . Ver (Visual)

3.2. Oír (Aditivo)

3.3. Tocar/Expenmentar físicamente

(TácWquinesléllCO)

4. Prelerencia de Afi�ación:

4.1. Aprender solo

4.2. Aprender con un adulto

4.3. Aprender con un compañero

4.4. Aprender en grupo

Raúl Ernesto Salas Silva

5. Tendencia a motivarse: ¡ cua

aud
5.1. Motivado internamente más

'
5.2. Motivado externamente Los
moc
pres
6. Habilidad para concentrarse:
hab
6.1 . Cortos peóodos de atención
Alg
6.2. Períodos per:;i:;tentes de trabajo
pue
dali
7. Preferencias de expresión: de c:

acor
7. 1 . Modos orales

Otrc
7.2. Modos esenios
ro eje

tudi
un f
Una última manera que se puede utilizar es buscar los productos de la apre
conducta de una persona, como sería el rendimiento o los errores que
haya cometido. Por lo general, las calificaciones del profesor se basan Esta
en el número de errores del alumno en un proceso de evaluación. Si no s
hay muchos errores, por ejemplo en alumnos de estilo impulsivo, el los n
profesor pensará tal vez que el alumno o no entendió o no sabía la mod
materia. Pero si el profesor conoce el estilo cognoscitivo del alumno
(cómo percibe, procesa la información, resuelve problemas) esto le Barl:
permitirá interpretar los resultados con más equidad. La evaluación dian
cuidadosa del estilo de un alumno que está en peligro de fracasar
(dejar el sistema o repetir curso) le proporcionará al profesor una in­ En u
formación muy valiosa y útil para enmendar rumbos y usar métodos de al
didácticos alternativos con esa clase de alumnos. métc
estu•
que
Metodología multivariada o estrategias compensatorias nalic
com;
Una de las causas que justifica la existencia de una variedad de técnicas
holís
y métodos de enseñanza es la existencia de las diferencias en las fuerzas
proc
y en las preferencias de modalidad de los alumnos. Los educadores en
med
general se refieren a los canales sensoriales a través de los cuales reci­
actit
bimos y enviamos mensajes con el término de modalidades. Para Barbe
sabe
W. y Milone, M. (1981) una modalidad es un canal sensorial a través del de! F
 )
Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

cual la persona recibe y retiene información. Las modalidades visuales,

)
auditivas y quinestéticas / táctiles constituyen los canales sensoriales
más importantes para la educación. )
Los aprendices auditivos usan sus voces y sus oídos como el principal
modo para aprender. Recuerdan lo que oyen y lo que ellos mismos ex­ )
presan verbalmente. Cuando algo es diñcil de comprender, necesitan
hablarlo, etc.
)
Alguno::. aprendices encuentran que su modalidad visual es la que más
puede ayudarios a comprender y a recordar nuevos conceptos y mo­
dalidades. Necesitan ver actualmente las palabras escritas, una figura
de algo que se está describiendo, una línea de tiempo para recordar
)
acontecimientos históricos, la tarea escrita en la pizarra, etc.

Otros aprendices encuentran que prefieren y corrientemente aprenden

)
wejor cuando tocan y están físicamente implicados en lo que están es­
tudiando. Estos aprendices necesitan representar una situación, hacer
un producto, ejecutar un proyecto, y en general, estar ocupado con su
)
aprendizaje, etc. (Guild y Garger, 1988).
)
Estas diferencias para percibir y captar la información y la experiencia
no son cosas desconocidas para los educadores. También se sabe que
los mejores alumnos son aquellos que pueden funcionar en más de una
modalidad.
)

Barbe y Milone consideran a las modalidades como la fuerza del estu­

diante, fuerza que cuando es utilizada produce mejores resultados.

En una escuela preocupada de resguardar y de implementar el principio

de atención a la diversidad a través de la variedad del curriculum y de
}
métodos, el concepto de modalidad puede ayudar a asegurar que los
estudiantes tengan su oportunidad para ver, oír y hacer algo cada vez
que sea presentado y reforzado un nuevo concepto. La pluridimensio-
nalidad docente debe traducirse en el establecimiento de estrategias
compensatorias tratando de darle a su intervención didáctica un enfoque
J
holístico. Así, si el profesor se reconoce auditivo, visual, quinestético,
procurará presentar la materia de acuerdo a su propio estilo y buscará los
medios para introducir en su programa de mejora de la eficacia docente
actitudes, acciones y estrategias de la modalidad opuesta a la suya. Se
sabe ya que hay una interacción entre las modalidades del alwnno y las
del profesor. La manera como un profesor conduce su clase refleja su
)
363
>
(

(
Raúl Ernesto Salas Silva
l
propio estilo de aprendizaje. Entonces si bien es lógico que el profesor
proyecte su modalidad en la selección de los materiales, e n las estrate­ 1
( gias y procedimientos de enseñanza y en los métodos de reforzamiento,
no lo es menos que de acuerdo al principio de respeto a la diversidad
procure presentar, por ejemplo, los contenidos de otras maneras que
{ satisfagan las necesidades de variedad de sus alum..-1os.

La necesidad de poner en práctica la pluralidad metódica nos lleva a

( otro problema: ¿Cómo acomodarse a las diferencias en los estilos? ¿De­

ben las escuelas y las instituciones educacionales adaptarse a los estilos
de las personas que trabajan y estudian en ellas, o las personas deben
aceptar las exigencias de estructura y organización de aquellas? ¿Debe
el profesor adaptarse al estudiante o éste al profesor? ¿Deben los padres
adaptarse a los estilos de cada uno de sus hijos o estos adaptarse a los
estilos de sus padres? ¿Debe la educación moverse hacia la uniformidad
o hacia el respeto por las diferencias individuales?

Para Curry (1990) este es uno de los problemas más agudos que se
presentan cuando se trata de operacionalizar la teoría de los estilos de
aprendizaje. Según ella los investigadores no han resuelto aún si los

e mejores resultados se logran cuando el currículum y / o los métodos de

instrucción fueron sistemáticamente ajustados a los estilos de aprendi­
zaje individuales, o cuando fueron sistemáticamente desajustados.

( Algunos investigadores piensan que las escuelas y los profesores deben

adaptarse a los estilos de los alumnos. Así, por ejemplo, opinan Witkin

( y sus colegas (1977), quienes sugirieron que adecuar los profesores y

los materiales de instrucción a los estudiantes según sus estilos cognos­
citivos podría facilitar la adquisición inicial de habilidades de parte del
estud!ante y proporcionar una importante motivación continua. Pero
otros piensan que la escuela debe darles a los estudiantes las habilida­
des necesarias para tener éxito, primero, dentro de las aulas escolares, y
luego en la vida. Así Shipman y Shipman, 1985, presentan un punto de
( vista alternativo. Según ellos, los estudiantes necesitan, en una sociedad
compleja que cambia con las demandas del entomo, tener la oportunidad
de ser sensibles y eficientes en múltiples estrategias alternativas. Para
( tal fin, Snow y Lohman (1984) sugieren adecuar al estilo del estudiante
el formato de enseñanza en los grados iniciales del aprendizaje, y luego
moverse a la desadeu1ación sistemática a medida que el estudiante se
( hace más eficiente en el dominio de la materia y de las destrezas res­
pectivas. Del mismo parecer es Gregorc (1982), quien recomienda una
acomodación directa al estilo en unos momentos y una desadecuación
(
e
l Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

1 consciente en otros para ayudar a los alu!TU1os a forzarse a sí mismos.

Ya vimos que el 4 Mat System de B. Me Carthy (1981) no sólo va por
esa misma línea sino que proporciona los medios técnicos/ educativos
para la concreción de dicha teoría.

Ajustar los aspectos de la situación de enseñanza al estilo cognosciti­

vo í de aprendizaje del alumno, dicen Alonso, Gallego y Honey (1995)
tendría como resultado mejores actitudes y un más alto rendimiento de
parte de este último. Pero esta afirmación da por supuesto que, en este
caso la enseñanza está centrada en el alumno, y no en el profesor ni en
e l contenido. Ajustar no quiere decir, tampoco, que el profesor tenga que
acomodarse a las preferencias de estilo de todos sus alu!TU1os, en todas
las ocasiones, pues eso sería naturalmente imposible, sino que, más bien,
deba esforzarse en comprender las diferencias de estilo de sus educan­
dos y adaptar o ajustar la situación de enseñanza en aquellas áreas y en
aquellas oportunidades en que sea adecuado para los objetivos que se
pretenden alcanzar. Parece suficiente probado, prosiguen los mismos
autores, que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les
enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes. Un metaanálisis
de 36 estudios experimentales en 13 diferentes universidades reveló que
los adultos tienen !ogros académicos mayores que los estudiantes de
básica y de media bajo condiciones que se ajustan a las preferencias de
estilo. Este resultado fue más notable cuando la enseñanza se ajustó a
las preferencias de modalidad, a la necesidad de comer, a la necesidad
de moverse, y a las preferencias por un período del día (Given, 1997).

Adecuar las condiciones de la prueba al estilo aumenta los puntajes de la

prueba. Diversos estudios, en efecto, afirma Curry (1992"), descubrieron
mejoramientos significativos en el desempeño de los exámenes cuando
el ambiente del examen era congruente con el estilo del estudiante.

Kirby (1988) y Pask (1988) argumentan que el mejor estilo de aprendizaje

para sacar provecho de la enseñanza es evitar depender de un único
estilo en el aprendizaje. Ambos abogan porque los a1tt!TU10S adopten un
enfoque muy flexible hacia la enseñanza, el que puede ser fácilmente
modificado en la medida en que están disponibles las indicaciones sobre
las condiciones del aprendizaje. Kirby se refiere a esta flexibilidad como
un "estilo sintético"; Pask habla de ella como de un "estilo versátil".

Stemberg (1994) va por la misma línea pero pone más énfasis en la ense­
ñanza, al decir que los profesores deben acomodarse a una amplia lista
de estilos de pensamiento y de aprendizaje, variando sistemáticamente

365
Raúl Ernesto Salas Silva

los métodos de enseñanza y de evaluación para llegar a cada estudiante. OCUI

La clave es la variedad y la flexibilidad -utilizando una amplia gama Laye

de estilos de que disponga uno. Probablemente usted conozca todos
esos métodos y los utilizó en el pasado, sin embargo muchos profesores El L
regularmente sólo usan unos pocos. La solución no está en reempla­ un r
zar los métodos tradicionales de enseñanza y de evaluación por otros usa
modernos. Los métodos tradicionales (como las pruebas de selección ense
múltiple) benefician a muchachos con un estilo ejecutivo y conservador, peri
mientras que los métodos modernos (como la evaluación de desempeño) eleo
benefician a los muchachos con un estilo legislativo. Ningún método VOG

es el único correcto. Al cambiar de uno al otro, usted simplemente es­ tos e

tará beneficiando a·un grupo diferente de niños. De nuevo, la clave es del <
cambiar el enfoque. exig
actu
El profesor, prosigue Stemberg, no tiene que ajustarse a los estilos de alur
sus estudiantes, sino ampliar sus métodos. Y en la medida en que el en s
profesor lo haga, sus estudiantes ampliarán también sus propios estilos das<
de pensamiento y de aprendizaje y el beneficio será mutuo. Como el com
profesor enseña más con el ejemplo que con las palabras, debe exhibir mos
una variedad de estilos en su clase. Si quiere que sus alumnos sean med
flexibles, él debe ser flexible primero. no F
de t•
Siros y Sims (1995) afirman: El aprendizaje efectivo ocurre cuando los
profesores apoyan la presencia y la validez de los diversos estilos de La r
aprendizaje y maximizan el clima o las condiciones para el aprendizaje ense
tanto dentro como fuera de la clase, mediante el uso deliberado de anin
principios de diseño de enseñanza, que tomen en cuenta las diferencias diza
de aprendizaje y aumenten las posibilidades de éxito para todos los la o¡
alumnos. tem•
anal
En todas esas consideraciones, concluye Curry (1990), el objetivo es ya s
el mismo: optimizar lo que el alumno obtiene de cada situación de cent
enseñanza-aprendizaje, haciendo que le sea útil a largo plazo y no sólo -tác
para enfrentar una situación de enseñanza-aprendizaje a corto plazo. leng
Desarrollar la flexibilidad para responder productivamente a toda clase laef
de situaciones de aprendizaje-enseñanza debería ser una loable meta resp
para todo estudiante. Pero, la pregunta perdura: ¿Cómo estimular mejor mét<
esta flexibilidad? roen
Ll tili

K. Nunley (2002) sostiene que la manera más fácil para hacer eso es a aurr
través de una amplia variedad de ofertas de elección de tareas, tal como prot
 )
Estilvs de aprer1dizaje a la luz de la Neurociencia

)
ocurre, por ejemplo, con su método de currículo de un curso llamado
Layered Currículum.
)
El Layered Curriculum (Currículum estratificado) de K. Nunley es
un método de enseñanza completamente centrado en el alumno, que
usa un modelo de configuración triangular que divide una unidad de )
enseñanza en tres estratos, C, B, y A, exigiendo cada uno tm nivel su­
perior de comprensión. El ni vel C consiste en una amplia variedad de
elecciones de tareas junto con una enseñanza de hechos, habilidades, )
vocabulario y técnica básicos. El nivel B ofrece una variedad de proyec­
tos que los estudiantes pueden completar para demostrar la aplicación
del conocimiento y de las habilidades logrados en el nivel C. El nivel A )
exige de parte de los alumnos que analicen críticamente un problema
actual del mundo real que se relacione con la tmidad de estudio. Los
alumnos escogen con esmero su manera a través de los diversos niveles
en su prosecución de la nota C, B o A. La selección de tareas incluye
)
clase expositiva, solución de problemas, lectura del texto, trabajo en el
computador, videos, hojas de trabajo, trabajos artísticos, modelos, de­
mostraciones e investigación. La responsabilidad es fundamental en la
)
medida en que los estudiantes reciben puntos sólo por haber aprendido,
no por hacer las tareas. Esto se lleva a cabo mediante una defensa oral
de todas las tareas del nivel C.
)
La razón fundamental de! Currículum Estratificado es ta.'1.tO ajustar la
enseñanza al estilo de aprendizaje del estudiante como desajustada,
)
animando al alumno a trabajar en una amplia gama de estilos de apren­
dizaje. Este método,. pues, se propone enseñar dándoles a los alumnos
la oportunidad de recoger tma amplia variedad de información de un
)
tema, aplicar lo que han aprendido a una situación, y luego criticar o
analizar esa información para ver cómo se acomoda dentro de lo que
ya sabían. El Curriculum estratificado, al ser un método de enseñanza
)
centrado en el alumno, toma en cuenta los tipos generales de aprendices
-táctiles, visuales y auditivos, e incluye también las discapacidades y
lenguajes específicos-. La autora no informa de evidencias que testifiquen
la eficiencia de este modelo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
respectivo rendimiento del alumno, aunque declara que el uso de este
método reduce el número de fracasos escolares y aumenta dramática­
)
mente el número de alumnos en actividad. Los profesores continúan
utilizándolo por tres razones: reduce el número de fracasos escolares,
aumenta el compromiso del alumno (tiempo en Ja tarea) y reduce los
)
problemas de manejo de la clase.
 1
Raúl Ernesto Salas Silva

( ¿Por qué un curriculum estratificado? Hay varias razones para el currí­

culo estratificado. Primero, porque simplemente pedirles a Jos estudian­

(
tes que memoricen o "aprendan" una determinada materia y luego la
regurgiten posteriormente en una fecha futura nos deja el sentimiento
como de que algo está mal en l a educación. El aprendizaje de memoria

( tiene algún mérito y es útil para cosas que tenemos que memorizar por
conveniencia tales como el alfabeto o las tablas de multiplicar. Además,
cualquier tipo de aprendizaje es en cierto modo bueno para construir

(
pistas o sendas neurales en el cerebro. Pero, en su mayor parte, el
aprendizaje es más significativo cuando se les da a los estudiantes la
oportunidad de ju$ar con, de aplicar, y de asimilar nuevas ideas dentro

I de sus nuevos esquemas.

Por esta razón, el currículo estratificado reemplaza al viejo método

(
tradicional de enseñanza llamado "de porcentaje" (porque las notas
se basan en el porcentaje que los estudiantes pueden recordw- en una
prueba -si uno recuerda el 90% de la �nformación, obtiene un puntaje

(
de un 90% o una nota A, etc.-). Todo esto en realidad sólo mide cuinto
pueden recordar los estudiantes. Nos dice poco sobre las nuevas ideas
generadas del aprendizaje, o cuánto aprendieron a aprender o cómo la

(
nueva información se acomoda con la anterior información adquirida
por el alumno.

e
Sutler, K. (1987) presenta un amplio panorama de las ventajas y des­
ventajas de la adecuación y desadecuación del estilo del alumno al
estilo curricular y del profesor. Trataremos de entregar esas ideas en
un cuadro esquemático.

Ciiadro 13.4.
(
Adecuación

( Ventajas Desventajas

1. Aumenta el rendimiento del estudiante, 1. Impide el aprendizaje en otros estilos.

produciendo un sentimiento de agrado.

2. Desestimula experimentos con nuevas

.
2. Me¡ora el autoconcepto del estudiante
maneras de aprender

3. El aprendiza¡e del estudiante tiene lugar con 3. Bloquea el crecimiento y desarrollo oersonal
mayor facilidad, Huye el máximo de energía, y los confinando a cada estudiante a un sólo enfoque
resultados son más eficientes. correcto.

(
 Es:ilos de aprendiza¡e a la luz de la Neurociencia

4. Promueve la salU<l mental al ayudar a los 4. No les da a los estudiantes la oportunidad de

estudiantes a aprender con menos tensión, que vean las dotes, habilidades y diferencias
a obtener los máximos resu!tados del tiempo de los demás.
invertido, y a disfrutar de un sentimiento de
control sobre sus propios procesos
de aprendizaie.

Desadecuación

Ventajas Desventajas

1
·------------·------------·--------------------------·---- ---·--·-----------------------·-------···-----------

1 . Los estud•antes pueden COl'seguir nuevos 1 . Pueden encontrar. al exoonerse a una severa
1ns1ghts y posiblemente nuevas habilidades. desadecuación por largos periodos, que uenen
que usar una gran cantidad de energia para
lograr objetivos.

2. Aprenden a trabaiar en un área menor. 2. Un desajuste serio y prolongado entre el estilo

del estudiante y el estile de la materia puede
impedirle que aprenda la matena y ademas
impactarle su autoconcepto.

3. Pueden descubrir un campo antes no 3. Un desajuste prolongado y extremo puede

ensayado o inexpkl<ado en el que tengan provocar tensión (stress) fisica y mental: dole<es
habilidad o interés significativos. de cabeza o estómago y alergias causadas por
una energía mal dirigida y mal utiHzada.

4. Pueden descubrir más sobre si mismos o 4. Pueden también producirse enfermedades

prestar atención a áteas que evitarían o que mentales: enajenación, resentimiento, ira,
requieren asistencia o prácuca extensiva antes retrotraimiento. abuso de droga y alcohol, y
de que puedan usar el estilo efectivamente. hasta el suicidio.

5. Pueden llegar a apreciar a los demás sin

tener que desestimarse a si mismos.

Aquí liegamos a un punto muy interesante, al que hace alusión Curry

(1990) al decir que los profesionales interesados en aplicar los conceptos
de estilo de aprendizaje deberían procurar considerar la medición del
estilo de aprendizaje como una estrategia para la educación adaptativa.
Punto que ha sido tratado ex professo por investigadores como De la
Torre (1993) y Doval y Santos R. (1995). Este punto es e! de la pedagogía
adaptativa. Para De la Torre adaptarse a las peculiaridades de la clase,
en ocasiones, requiere fomentar y estimular aquellas estrategias menos
Raiíl Ernesto Salas Silva

utilizadas por los alumnos; desarrollar aquellas habilidades o estrategias gern

correspondientes al estilo menos dominante. y co
enl1
La adaptación es pues doble: con respecto a los sujetos y con respecto el h1
al uso de estrategias más adecuadas para la tarea a realizar o problema sent
a resolver. las e
guaj
El profesor tiene que recurrir a una variedad de métodos y estrategias al al
de enseñanza-aprendizaje. Ha de pensar más en situaciones de apren­ el pi
dizaje que en transmisión de contenidos o informaciones; ha de plan­ Io m
tearse qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollar y cómo del<
conseguirlo. Ha de' pensar en situaciones y actividades que faciliten crez
tales aprendizajes. gula
que
Incorporar los estilos de aprendizaje en la enseñanza representa aten­ clasE
der a las estrategias tanto o más que los contenidos. El éxito no ha de rroll
fijarse sólo en el rendimiento escolar sino en el dominio de habilidades tene
cognitivas.
Así ¡
Para Doval et al., el proceso educativo en gran medida consiste en un lo, a
proceso adaptativo. Por adaptación entienden la interacción progresiva pern
y mutuamente perfectiva entre el individuo y cada una de las situacio­ holü
nes contextuales que se le presentan; lo que supone, por una parte, la sólo
maleabilidad de la situación, y por otra, la versatilidad, la flexibilidad hali2
del individuo para dar la respuesta oportuna. Ahora bien, dentro del dere
contexto escolar, la acción interviniente del profesor debiera ayudar a de I<
cada alumno a adquirir la flexibilidad de pensamiento necesaria para exig1
generar ante cada tarea de aprendizaje la estrategia más conveniente. prev
info1
En ese sentido el aprendizaje es adaptativo cuando frente a situaciones
relativamente novedosas, el alumno no usa esquemas ya retenidos sino
prevalecen en él las tentativas innovadoras, el esfuerzo por descubrir
Dis
y ensayar variadas alternativas acordes con los rasgos diferenciales de
Enci
la nueva situación.
la ed
las d
Ahora bien, lo que permite al alumno el descubrimiento y ensayo poste­
misn
rior de alternativas variadas es su lenguaje interior, es decir, el diálogo que
y ho1
mantiene con los diversos componentes de la situación de aprendizaje:
sula
consigo mismo, con el objeto de aprendizaje, y con el contexto que facilita o
sino
clificulta la relación entre ambos. Un mecanismo que favorece el desarrollo
agos
de ese lenguaje interior, el uso del habla en sus distintas manifestaciones,
partE
es el aprendizaje cooperativo, el que al permitir la interacción social,
l Estrlos de aprendi:aje a la luz de la Neurocirncia

)
genera oportunidades de uso de un vocabulario específico que dirige
y controla la conducta de resolución de problemas. Y ese vocabulario,
en la medida en que se va interiorizando, de�mboca en lo que se llama )
el habla interior. Es ese diálogo consigo mismo el que va regulando, en
sentido adaptativo, la acción del sujeto que busca salidas pertinentes a
las dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Es ese len­
guaje interior como agente de control de la conducta lo que le permite
)
al alumno controlar su proceso de aprendizaje. Y este es precisamente
el principal objetivo de la pedagogía adaptativa, la que trata de ajustar
lo más que se pueda desde fuera la intervención docente a los recursos
)
del alumno (estilos, estrategias prcvalentes en él) para que éste, a su vez,
crezca desde dentro (es decir, autónomamente) movilizando y autorre­
gulando todas sus potencialidades personales de aprendizaje. Objetivo
)
que se desglosa en dos subobjetivos: primero, modificar el ambiente de
clase para que pueda favorecer el éxito del al umno, y segundo, desa­
rrollar gradualmente las destrezas de autorregulación que Je ayuden a
)
tener éxito por sí mismo, incluso en las aulas convencionales.

Así pues, se explica lo que sosteníamos más arriba en este mismo capítu­
)
lo, a saber, que la necesidad de utilizar estrategias compensatorias para
permitirles a los alumnos la posibilidad de un desarrollo cognoscitivo
holístico (no sólo lo convergente-abstracto-analítico-lógico-reflexivo, no
)
sólo el Hemisferio izquierdo, sino también Jo divergente-concreto-glo­
halizador-intuitivo-impulsivo; en otras palabras, también el Hemisferio
derecho) encuentra su razón última en el hecho de que la flexibilización
)
de los mecanismos de aprendizaje del alumno para adecuarse a las
exigencias de la tarea concreta sólo es factible si el alumno ha logrado
previamente cambios profundos en su tendencia general a procesar la
información.

Disfrute del aprendizaje

En cuanto al aspecto del disfrute aprendiendo, directamente conectado con
la educación holística, sólo cabe consignar que el profesor que respeta
las diferencias individuales de estilos de sus alumnos y que busca al
mismo tiempo su formación integral, es decir, un desarrollo equilibrado
y homogéneo de todas las dimensiones de su personalidad, procurará en
su labor docente no sólo tener en cuenta el rendimiento en la asignatura
sino que éste no se imponga sobre los sentimientos de sus alumnos,
agostando ese rico fontanar de posibilidades de aprendizaje, que es la
parte afectiva de su mente.

)
(
Raúl Ernesto Salas Silva

Seguimiento delproceso

( Según De la Torre (1993) el mejor criterio para justificar la elección de

una metodología en la enseñanza (con un propósito determinado, para
unos alumnos concretos, en una materia determinada, con unos medios

e y limitación temporal) es el seguimiento de la metodología utilizada.

El profesor tiene que buscar el equilibrio entre la inclinación cognosci­

( tiva y la necesidad de que se sepa afrontar una tarea con la estrategia

más adecuada. El profesor, tiene que constatar los efectos de la meto­
dología utilizada y,_ además, tomar en cuenta quiénes son los alumr1os

( perjudicados o beneficiados con su prevalencia cognoscitiva (el estilo

cognoscitivo/ de aprendizaje del profesor).

( Evaluación criterial
Si se quiere respetar e implementar en las escuelas el principio de la
diversidad, esta no sólo debe concretarse a través de una pluridimen­
sionalidad metódica sino también a través de un sistema de evaluación
que se base en las diferencias de los alumnos. El mayor atentado contra

( toda la teoría del paradigma de los estilos de aprendizaje y de sus im­

plicaciones didácticas es el uso de pruebas estándares que pretenden
medir de manera uniforme y "objetiva" el aprendizaje de todos. Y esto
( por varias razones: El tipo de pruebas tradicionales favorece sólo a un
tipo de aprendices, a los analíticos o asimiladores, desfavoreciendo a
los intuitivos, a los de sentido común y a los creativos. Hay una serie
de maneras de conocimiento que no se pueden evaluar con los métodos
actuales de evaluación. De ahí que los profesores deben comprometer­
se a dialogar entre sí para crear criterios de excelencia y métodos de

( evaluación que incluyan actividades de procesamiento del Hemisferio

derecho y de los tipos de aprendices que no son analíticos. Sólo así se
podrá evaluar el aprendizaje en todas sus formas. Por otro lado, si se

( quiere que los alumnos sean más responsables de su autoevaluación, hay

que proveerlos de las herramientas de juicio necesarias para esa tarea.

A continuación presentamos algunos ejemplos de ítemes destinados

a evaluar el dominio de habilidades propias del cerebro derecho, en
la asignatura de Historia, usados por nosotros en nuestro proyecto de

( investigación:

(
e
 Estilos de aprend1:aje a la lu: de la Neurociencia

Tttma: Historia

1. En un esquicio o mapa mundo de América del Sur (se le presenta

éste ai alumno) marque o pinte aquellos territorios que pertenttcían
al Virreinato del Rzo de la Plata.

2. Con la siguiente lista de palabras escriba una composición litera­

ria, que puede ser una poes ía, un cuento, u11 informe periodístico,
etc., sobre Felipe ll, rey de Espa iia: católico, contrarreforma, bu­
rócrata, absoluto, Escorial, laborioso, prudente, Imperio, espa ñol,
piadoso, palacio, rey, monasterio, austero, inmenso, gobierno.

3. Haga un dibujo sobre lo que usted se imagina acerca de cómo

era, cómo vivía, dónde residía o qué hacia el personaje que usted
describió en la pregunta anterior.

Los criterios que manejamos para in,•ah1ar las resp ues tas 11 los
ítemes 2 y 3 fueron:
Para el aem 2:
1 . Cantidad de palabras que tomó en cuenta.
2. Relación entre los elementos; si es lógica o no.
3. Originalidad: si es muy, poco o nada de o r iginal.
4. Exactitud o veracidad histórica: Si está muy, poco o nada de
acuerdo con la realidad histórica.

Para el ítem 3:
l . Si dibuja el personaje sin mayores elementos o con elemen tos:
1.1. Si hizo algo; si relacionó y puso más de un elemento.
1.2. Si es un rey estereotipado o si es un rey con otros elementos.

Además de lo recién expuesto referente a la evaluación, hay que tener

presente que si se quiere aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje
una evaluación acorde con los estilos de aprendizaje debería reexami­
narse el concepto o constructo de evaluación. Al respecto, Me Carthy
( 1996) declara enfáticamente: está claro que la evaluación tradicional
no es suficiente para la enseñanza alrededor del círculo de su modelo
de enseñanza -!MAT. ¿Cómo evaluamos el progreso del alumno alre­
dedor de la rueda? Los métodos tradicionales resultan muy bien para
los Cuadrantes Dos y Tres pero no tan bien para los Cuadranks Uno
y Cuatro. Nuestra tarea principal como educadores, prosigue ella, es
ayudar a los alurrmos a que lleguen a usar y adaptar lo que aprenden,
hacerlos volver a ellos mismos, de cal manera que comiencen a hablar
Raúl Ernesto Salas Silva

más y más confiadamente con su propia voz. Las voces son cuidadas
y estimuladas principalmente en el diálogo, escuchando seriamente y
aprendiendo, interiorizando sus experiencias, prestando atención a los
expertos en nuestras vidas, poniéndonos a tono con nuestra cultura, En

escuchando a nuestros corazones y examinando con nuestras mentes.

Par¡
Me
Ella, al igual que muchos otros autores, sostiene que en vez del término eva­ Cua
luación debería utilizarse mejor en educación el vocablo assessment, el que ¿ Hi<
podríamos traducir por "asistencia" o "asesoría" . La palabra assessment,
Dale
afirman Rivas y Oquendo (2001) se deriva de la palabra latina ''assidere"
esla
(de ad y sedeo) que significa sentarse al lado de o de auxiliar de juez. Esta sigu
acepción nos hace pensar en una persona sentada al lado de un juez para ¿ Q�
ayudarlo a tomar una decisión, como un juez asistente o como un asesor. Curt
La pieza clave en esto es, por supuesto, que con el fin de comprometer en Una
'adc
la conversación al alumno, el que está siendo asistido para juzgar mucho
más que para ser juzgado, debe tener una voz, una voz proft:�damente
personal. La conversación es el laboratorio y el taller del estudiante.
Ha}
Une
El desafío del profesor en todo esto, es evaluar rt!almente lo que ha
ha �
sido aprendido y realizado, es desarrollar un cuadro de toda la persona
pro
mientras va guiando e indicando el camino a la excelencia.
este
car
El assessment va dirigido especialmente hacia los diversos estilos de
enr.
aprendizaje de los alumnos. Al utilizarlo, el profesor planifica sus clases
está
considerando una variedad de actividades que satisfagan las múltiples
de r
y diferentes necesidades de sus alumnos derivadas de sus estilos indi­
opti
viduales de aprendizaje. La multiplicidad de actividades requiere la
mor
u tilización de materiales concretos, manipulativos, conferencias, dibu­
Perc
jos, dramatizaciones y otros recursos que ayuden a la construcción del
la p
conocimiento (Rivas y Oquendo, 2001).
esto
fila.
Haciendo hincapié en lo mismo anterior. Me Carthy afirma que los
"en
profesores deben usar múltiples dimensiones, múltiples fuentes, múl­
tiples tomadores de decisiones, hacer múltiples observaciones, ofrecer
Si rr
múltiples opciones para desarrollar múltiples capacidades de leer y
en 1
escribir, recordando que mi voz también es múlti ple: Puedo hablar
lue�
con palabras, con signos, con símbolos, con movimiento, con música.
más
iVlientras más voces domine, mientras más representaciones cree, más
es o
comprendido será mi aprendizaje y de más valor para los demás, más
esa5
será creado el nuevo aprendizaje. Nuestro pensamiento es moldeado
cos;;
por los medios que usamos para re-presentarlo. Necesitamos ser pen­
debt
sadores múltiples.

374
 )
Estilos de aprendt:a¡e a la lu;: de la Neurociencia

)
Cuadro 13.5. Dos importantes y muy distintos tipos de evaluación

En la meta En el camino
)
Para perfeccionar un proceso
)
Para medir lo que lue hecno
Medición Descnpción
Cuanbtabva CualitalNa
�Hicimos lo que tratamos de hacer? Reacción en proceso al tratamiento con la 111Sta

Datos para informar --Oeterrrnnan el

Puesta en su desarrollo
Datos para crecer - se establece el objebvo )
estableclmiento del objetivo para la mientras se lo hace
siguiente vez·
¿Qué aprendió?
Cumplimiento
¿Dónde está en el aprendizaje de esto?
Proceso de desarrollo
)
Una foto instantánea Un video
'ado-ioo' 'ando.ende'

)
Hay dos tipos distintos de evaluación, dos diferentes conversaciones.
Uno es ver cómo Jo está haciendo el alumno; el otro es descubrir qué
ha sido aprendido. Uno es "en d camino". El otro es "en la meta". Los

)
profesores y entrenadores tienen que comprender la diferencia entre
estos dos métodos de evaluación y usarlos equilibradamente. "En el
camino" se refiere a cómo estoy desarrollando, cómo estoy progresando
en mi aprendizaje de eso. Si usted es mi profesor de trompeta, usted me
está ayudando a perfeccionar el movimiento de mis dedos, el trabajo )
de mi boca, Ja calidad del tono. Me está guiando "en el camino". Con

)
optimismo, hay un montón de comentarios de "¡buen trabajo!". Hay un
montón de estimulaciones por los buenos ensayos, por la buena práctica.
Pero cuando se me pidió que tocara la trompeta a fin de ser promovido a
la primera fila donde se sientan los trompetistas más diestros, entonces
estoy en lo mío propio. Debo actuar o no soy promovido a Ja primera
fila. Mi profesor sólo puede observar. Esta evaluación es una evaluación
"en la meta".

Si me está enseñando matemática y obtengo un 62 de un posible 100

en la primera prueba debido a que no domino el proceso todavía, y
luego obtengo un 73 en la segunda prueba debido a que he avanzado )
más, pero todavía no lo he logrado realmente. . . pero luego mi práctica
es compensada y obtengo un 96 en el examen, por favor no promedie
esas tres notas. Dos fueron en el camino, y una fue en la meta. Miden
cosas distintas; no pueden ser promediadas en conjunto. Los profesores
deben entender las diferencias entre evaluación, ei paraguas que descri-
)

)
 -,'
R.níl Ernesto Salas Silva

( be y compara los criterios, y el examen que determina cuántos de esos

criterios han sido cumplidos, y notas que asignan un valor numérico a
ese cumplimiento.

La actitud del profesor debe ser desarrollar la conversación que lleve al

(
estudiante finalmente a sí mismo. Estemos alerta contra los demasiados
En la Meta y no los suficientes En el Camino. Las escuelas primarias tienen
demasiados En la Meta. Lo que debemos buscar es el equilibrio entre
ambos (Me Carthy, 1996).

Una herramienta, que está siendo cada vez más utilizada desde un
enfoque de evaluación acorde con los estilos de aprendizaje, es el Por­
tafolio. Rivas y Oquendo (2001) describen así lo que se entiende por
tal El Portafolio con propósitos de "assessment" es una colección sis­
temática de trabajos realizados por el estudiante durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje. El estudiante participa activamente tanto en la
selección de las piezas que formarán parte de esa selección como en la
justificación del por qué de esa selección. Esta técnica promueve tanto la
calidad del trabajo realizado como la reflexión sobre el mismo; estimula
a los estudiantes a trabajar en grupos para analizar, aclarar, evaluar y
explorar sus propios procesos de trabajo y sus apre,ndizaje.
(
Renzulli (2003), que ha efectuado una investigación sistemática sobre
el uso del Portafolio para captar y registrar información sobre las habi­
lidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estud iantes, dice que
los principales objetivos de la utilización del Portafolio son:

1. Recoger diferentes tipos de información que den un retrato de las

áreas fuertes de un estudiante, y mantener regularmente al día
esa información.
( 2. Clasificar esa información en categorías generales de habilida­
des, intereses y estilos de aprendizaje e hitos relacionados con
el aprendizaje exitoso tales como habilidades de organización,
( preferencias por áreas de contenido, habilidades personales y
sociales, preferencia por una productividad creativa, y habilidades
de aprender a cómo aprender.
3. Revisar y analizar periódicamente la información con el fin de
tomar decisiones ponderadas acerca de las oportunidades que son
entregadas por las experiencias de enriquecimiento en el currículo
regular, en !as agrupaciones de enriquecimiento, y en el continuo
de servidos especiales.

(
 Estilos de aprendizaje a la lu: de la Neurociencia

4. Negociar opciones y oportunidades de aprendizaje de enrique­

cimiento y de aceleración diversa entre el profesor y el al umno
a través de la participación en un proceso de toma de decisiones
compartido.
5. Utilizar la información como un medio para la orientación edu­
cacional, personal y de carrera y para comunicarse con los padres
acerca de las oportunidades de desarrollo de talento de la escuela
y del compromiso de sus hijos con ellas.

El Portafolio se centra en las Íuerzas y conductas de un aprendizaje

bien acabado del estudiante, no en las fallas o en las deficiencias, como
ha sido la tendencia más generalizada en los medios escolares. De ahí
que cuando se utiliza el Portafolio como una evaluación del desem­
peño del estudiante, se están acentuando los aspectos más positivos
de las conductas de aprendizaje de cada estudiante. En ese sentido, el
Portafolio puede reemplazar o complementar los procedimientos de
evaluación tradicional. La información recabada mediante el Portafolio
se debe emplear principalmente para tomar decisiones sobre una pro­
gramación educativa para estudiantes individuales o para pequeños
grupos de estudiantes que comparten habilidades, intereses y estilos
de aprendizaje comunes.

Desde un punto de vista práctico, hay dos preguntas claves a considerar

cuando se trata de utilizar el Portafolio como herramienta de aprendi­
zaje y de evaluación: ¿Cuáles son las mejores cosas que conocemos y
podemos registrar sobre un estudiante? ¿Cuáles son las mejores cosas
que podemos hacer para sacar provecho de esa información?

Los Estilos de Aprendizaje y la Educación Superior

Claxton y Murrell (1987) sostienen que, a pesar de que la evidencia in­
dica que acomodar la enseñanza para que sea adecuada a los estilos de
aprendizaje del estudiante puede mejorar el aprendizaje, es un hecho
que el trabajo con base en los estilos de aprendizaje no tiene mucho
efecto en las prácticas educati vas de la educación superior. Según ellos, a
pesar de la gran cantidad de investigación que se ha hecho con respecto
al DIC -las dimensiones de estilo de aprendizaje más ampliamente in­
vestigadas- el efecto en la enseñanza de la edue<:ción superior ha sido
insignificante.

377
Raúl Ernesto Salas Silva

Ellos, al igual que otros autores que examinaremos en este apartado, alw
están conscientes de que las prácticas de enseñanza y aprendizaje en gar;
la educación superior necesitan urgente un mejoramiento. Piensan que ens.
el estilo de aprendizaje es un concepto que puede ser importante para Si b
ayudar a la universidad a pensar más profundamente en los roles y en la de e
cultura orgarúzacional en donde llevan a cabo sus responsabilidades. esh.
te Si

Como universidad, sostiene Schroeder ( 1993), en general hemos abra­ prir

zado la creencia común de que los estudiantes aprenden y se desarro­ pue
llan a través de la clase expositiva, en la que lo único importante es en e

el contenido. Nos hemos acostumbrado a un proceso tradicional de Ste¡

aprendizaje dondé uno que sabe (el profesor) presenta las ideas a uno que
que no sabe (el estudiante). Muchos de nosotros tuvimos éxito con ese mej•
sistema tradicional de clase expositiva, donde el objetivo era pasar la prol
materia a través de la enseñanza hablada. Pero, este enfoque que pudo estu
resultar con nosotros puede no resultar para la mayoría de los estudian­ más
tes de hoy. Los estudiantes han cambiado dramáticamente y nosotros apa
tenemos que responder a esos cambios. Ahora es un axioma, declaran que
Montgomery y Groat (2002) que los conglomerados de estudiantes son
cada vez más distintos, no sólo en cuanto a etnia y género, sino tam­ Perc
bién en cuanto a edad, nacionalidad, antecedentes culturales, etc. Esa rrol
diversidad puede afectar los ambientes escolares de muchas maneras, sida
incluyendo la diversidad de estilos de aprendizaje. Si creemos que lo exp•
que estamos enseñando tiene un real valor, podríamos beneficiamos si tom
comprendiéramos el efecto de cómo lo estamos presentando y a quiénes llev;
se los presentamos. mee
40%
En efecto, afirman Montgomery y Groat (2002) ya sea que seamos tipo
conscientes o no, la suposición que subyace en muchas de las actuales lo in
prácticas de enseñanza, en la Educación Superior, es que los estudiantes habi
son "baldes vacíos" y nuestro rol es llenarlos de conocimiento. Pero la Ade
investigación sobre el aprendizaje del estudiante sugiere cada vez más cía e
que la metáfora del "diálogo" es más apropiada para eso en cuanto ens1
que enfatiza los aspectos interactivos, cooperativos y relacionales de la autc
enseñanza y aprendizaje. Una clase expositiva no sólo debe incluir la par<
entrega por escrito de información, sino además una variedad de técnicas no c
de "aprendizaje activo" que comprometan realmente a los estudiantes teon
en un diálogo colectivo.
Esta
A pesar de nuestras buenas intenciones, prosiguen las dos autoras la u
susodichas, nos preocupamos tanto de pasar la materia de nuestra nos
disciplina que no pensamos cuánto de esa materia pasa realmente al vers

378
 )
Estilos de aprendi::.nje a la luz de la Neurociencia

alumno mediante nuestros modos de enseñanza que consideramos como

)
garantizados. Tenemos pues que reflexionar sobre nuestras prácticas de
enseñanza en la Universidad para que la enseñanza sea más gratificante.
Si bien, sostiene O'Connor (2003), los profesores pueden definir el tipo
)
de clase que van a realizar de acuerdo a sus preferencias (y no a las del
estudiante), ellos tienen que reconocer que sus estilos no necesariamen­
te se adecúan a los grupos de estudiantes de su clase. Por lo tanto, lo
)
primero que deben hacer es comenzar por explorar sus propios estilos,
pues con ellos están favoreciendo a unos estudiantes y perjudicando,
en cambio, a muchos otros. Existe además, entre los profesores, según
)
Stemberg (1994), la tendencia a sobreestimar a aquellos estudiantes
que comparten sus propios estilos. Estos estudiantes reciben de hecho
mejores notas y evaluaciones más favorables. Y, como contrapartida, los
)
profesores tienden ;:i subestimar las habilidades y rendimiento de los
estudiantes que tengan estilos diferentes a los suyos. De ese modo lo
más probable es que esos estudiantes sean valorados en menos e incluso
)
aparezcan como que son estúpido:; cuando, en realidad, sólo se trata de
que sus estilos no se ajustan con los del profesor.
)
Pero, si bien de ningún profesor de la universidad se espera que desa­
rrolle diferentes maneras de enseñar para cada estudiante, la univer­
sidad como un todo debería esforzarse por entregar una variedad de
experiencias de aprendizaje, de tal manera que en un punto u otro sea
tomado en cuenta cada estilo de aprendizaje. Según las investigaciones
llevadas a cabo por Schroeder {1993), y que podrían replicarse en nuestro
)
medio universitario, el 60% de los estudiantes son sensitivos, y sólo un
40%, intuitivos. Los sensitivos, como ya vimos cuando hablamos de las
tipologías de estilos de aprendizaje, prefieren lo concreto, lo práctico y
lo inmediato. Estos estudiantes carecen a menudo de la confianza en sus
habilidades intelectuales y se sienten incómodos con las ideas abstractas.
Además, tienen dificultades con los conceptos complejos y baja toleran­
)
cia a la ambigüedad. Por último, son a menudo menos independientes
en su pensamiento y juicio y más dependientes de las ideas de otros con
autoridad. La manera más viable para lograr la excelencia académica
para los alumnos sensitivos es habitualmente de la práctica a la teoría, y
no como es el enfoque tradicional de enseñanza en la universidad de la
teorra a la práctica. )
Estamos, pues, frente a una disparidad entre las diversas facultades de
la universidad y los estudiantes, entre la enseñanza y el aprendizaje; )
nos enfrentamos con un desajuste entre los estilos preferidos en la uni­
versidad y los estilos de los estudiantes. Pero, sostienen Montgomery
)
379
)
(
Raúl Ernesto Salas Silva

( y Groat, el problema no está en que los desajustes entre la facultad o

instituto wúversitarios y el estudiante ocurran a veces, sino en la falla

( para reconocer y resolver los potenciales conflictos y malos entendidos

que socavan el aprendizaje del estudiante. Por supuesto, el reconoci­
miento puede ser positivo para los estudiantes si estos pueden estar

( conscientes de sus estilos de aprendizaje preferidos y son ayudados a

forzar sus capacidades para acomodarlas a una mayor variedad.

¿Cómo cubrir entonces la laguna o discrepancia entre la universidad y

los estudiantes? O en otras palabras, ¿Qué puede hacer la wúversidad
en este caso?

En primer lugar, comenzar por reflexionar sobre los objetivos peda­

gógicos y las fuerzas en la enseñanza. Como sugiere Grasha (1996),
cualquier intento por modificar el estilo de enseñanza de uno necesita
ser estructurado dentro de un contexto conceptual más amplio. Es
importante, además, recordar que ningún estilo de aprendizaje o de
enseñanza es inmutable; pueden ser modificados con el tiempo y para
diferentes propósitos en diferentes contextos de clase. Así como puede
ser ventajoso para uno modificar su estilo de enseñanza para ajustarlo

(
a una gama más amplia de estudiantes en una clase.particular. también
puede ser de beneficio para esos estudiantes introducir gradualmente
actividades de clase que expandan sustancialmente sus preferencias de

(
estilo de aprendizaje

En segundo lugar, sostienen Claxton y Murrel (1988), la universidad

debe considerar o tomar en cuenta las diferencias que los estudiantes
traen a la sala de clase. Luego, debe diseñar experiencias de aprendizaje
que se ajusten o desajusten a los estilos de aprendizaje, dependiendo
de Jos propósitos del profesor. La adecuación es particularmente apro­
( piada para trabajar con estudiantes mal preparados y con estudiantes
nuevos, en cuanto a que el mayor fracaso ocurre en esas situaciones.

(
Algunos estudios demuestran que identificar el estilo de un estudiante
y entregar luego una enseñanza compatible con ese estilo contribuye a
un aprendizaje más efectivo.

En otros casos, una desadecuación puede ser apropiada para que las
experiencias de los estudiantes los ayuden a aprender de una nueva
manera y a poner en juego maneras de pensar y aspectos de sí mismos
( no previamente desarrollados. Cualquier desajuste, sin embargo, se
debería hacer con sensibilidad y consideración hacia los estudiantes,

(
(
 Estilos de aprendi:aje a la luz de la Neurociencia

porque la experiencia de discontinuidad puede ser muy amenazante,

especialmente cuando Jos alumnos son débiles en esas áreas.

Schroeder afirma que hay muchas maneras para crear un mejor ajuste
entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los enfoques de en­
señanza de la universidad, las que se pueden expresar en tres palabras:
modos activos de enseñanza y aprendizaje.

O'Connor propone más concretamente algunas sugerencias sobre cómo

los planes curriculares en la universidad pueden ser efectivamente modi­
ficados por medio de la respuesta dada a los estilos de aprendizaje. Una
estrategia general que puede usar cualquier profesor universitario para
crear múltiples oportunidades para que los alumnos utilicen diferentes
estilos es ofrecer actividades alternativas adicionales que complementen
o reemplacen a otras tradicionales. El enfoque de agregar alternativas
estimula a los profesores a pensar en múltiples maneras de abordar la
materia y a encontrar maneras para crear módulos que les permitan a
diferentes estudiantes que encuentren el que sea más apropiado.

Otra estrategia que también puede utilizar el docente universitario

con el mismo fin que estamos exponiendo es desafiar a los estudiantes
a desarrollar habilidades de aprender en otras preferencias de estilos
de aprendizaje diseñando un conjunto sistemático de actividades que
empleen todos los estilos de aprendizaje antes de completar una tarea.
Tal es el caso del modelo sistémico de enseñanza-aprendizaje llamado
4 Mat System de B. Me Carthy, el cual fue experimentado con éxito en
el medio universitario por el autor de este libro y de cuya investigación
acción hay constancia en diversos artículos publicados en la década del
90. Este enfoque sistemático, en forma de ciclo de aprendizaje, orien­
tado por el programa les pide a los profesores que vayan más allá del
contenido. En este caso, el profesor debe organizar !a clase alrededor de
un modelo de estilos de aprendizaje que recomiende diferentes tipos de
actividades de aprendizaje en cada etapa del proceso de aprendizaje.
La materia de la clase se organiza alrededor de temas o problemas con
énfasis en cómo desarrollan los estudiantes habilidades que usan el
contenido. Este modelo le permite a cada alumno contribuir utilizando
su estilo preferido mientras experimenta otros estilos.

Un tercer enfoque para crear múltiples estilos de aprendizaje en una

clase es organizar actividades alrededor de proyectos complejos. Tales
proyectos les exigen inevitablemente a los estudiantes que aborden un
tema con múltiples habilidades. Ellos aceptan que hay muchos puntos
Raúl Ernesto Salas Silva

de partida y u n número aceptable de vías para completar exitosamente Los

la actividad. El aprendizaje basado en proyectos, especialmente cuando posi
está conectado a iniciativas de servicio a la comunidad, proporciona opor
una típica actividad compleja de un semestre de duración, para que corn
los estudiantes pongan en conjunto sus diferentes preferencias en un diza·
esfuerzo cooperativo.
Y O'
Pero O'Connor va más allá de sugerir simplemente agregar alternativas de a
o completar ciclos de aprendizaje que incorporen todos los estilos, o que
utilizar tareas hotísticas y complejas. Él desaña al ámbito docente uni­ ples
versitario, a utilizar en su labor de enseñanza las nuevas tecnologías meje
computacionales teniendo en mente la filosofía de los estilos de apren­ <lesa
dizaje. La tendencia natural en los profesores en general es utilizar la que
tecnología computacional para entregar los mismos tipos de enseñanza
y de pruebas que actualmente se ofrecen en las clases tradicionales de Feld
las escuelas. Las mismas pautas de tiempo, el mismo centrarse en el engl•
contenido, las mismas relaciones con el estudiante, y las mismas tareas cient
(repetir respuestas conocidas) se replican electrónicamente. A este res­ en la
pecto traemos a colación lo expresado por Alonso (1992): Ya en 1990, profe
Patureau se preguntaba si el computador permitía una adaptación a man
los estilos de aprendizaje de los alumnos. Cuando lo único que hace el cual
computador, es repetir ciertos esquemas de la docencia tradicional, cen­ que
trada en el profesor y en el contenido, evidentemente que no se toman ciale
en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos En cambio, cuando end•
se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos, con
sistemas de navegación plurales a elección del alumno, los estilos de Esto•
aprendizaje pueden convertirse en un elemento más a tener en cuen­ ses d
ta en el diseño didáctico. Más aún, O'Connor afirma que cuando las variz
oportunidades ofrecidas por los nuevos avances en las tecnologías para les h
procesar la información electrórüca se combinan con el nuevo punto de más
vista del proceso de aprendizaje proporcionado por la investigación de estil<
los estilos de aprendizaje, la promesa de revolucionar los obsoletos pa­ un ir
radigmas de enseñanza que se encuentran en la universidad comienza estu<
a hacerse una realidad. partE
prim
La enseñanza computarizada puede entregar una amplia lista de expe­ sin a
riencias para los estudiantes fuera de la sala de clase (o en un centro de hosti
aprendizaje). Puede ser usada para complementar la enseñanza tradi­ mar�
cional o como un enfoque alternativo para una unidad. pote

Los computadores se pueden usar para organizar actividades de tal mane­ Esos
ra que los estudiantes experiencien las diversas etapas del aprendizaje. cient
 )
Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

Los computadores permiten una mayor conexión y además mejores

posibilidades de producción. Estas ventajas les dan a los profesores la
oportunidad de crear desafíos de aprendizaje que sean suficientemente
complejos como para comprometer una gama total de estilos de apren­
)
dizaje.

Y O'Connor concluye su interesante trabajo sobre cómo usar los estilos

)
de aprendizaje para adaptar la tecnología a la Educación Superior (y
que aquí hemos expuesto muy escuetamente) diciendo que: Las múlti­
ples capacidades proporcionadas por las tecnologías de la información
)
mejoran notablemente la habilidad de los profesores universitarios para
desarrollar ambientes educativos que amplíen las posibilidades para
que más estudiantes tenga.• éxito.
)
Felder (1993) también ofrece soluciones práctico-pedagógicas, a las que
I
engloba bajo el nombre de un enfoque multiestilístico de la educación
científica, para compensar la desproporción que se da prin.cipalmente
en las clases del área científica en las aulas universitarias, cuando los
profesores favorecen sus propios estilos de aprendizaje o enseñan de la
)
manera como se les enseñó -esto es mediante clases expositivas- con lo
cual se indinan fuertemente hacia un pequeño porcentaje de alumnos
que son a la vez intuitivos, verbales, deductivos, reflexivos y secuen­
)
ciales, y dejan a una considerable fracción de la población estudiantil
en desventaja.
)
Estos desajustes entre el estilo de enseñanza prevalente en muchas cla­
ses de ciencias y los estilos de aprendizaje de muchos estudiantes tiene
varias consecuencias serias. Los estudiantes que se sienten como si se
les hablara en una lengua extranjera no familiar, tienden a tener notas
más bajas que aquellos cuyos estilos de aprendizaje se adecúan mejor al
estilo de enseñanza del profesor, y es menos probable que desarrollen
)
un interés por la materia del curso. Si los desajustes son extremos, los
estudiantes son propensos a perder el interés en la ciencia y a formar
parte de los miles que se cambian a otros campos cada año después del
primer año de cursos científicos. Los profesores enfrentados a cursos

)
sin atención y malos desempeños del estudiante pueden volverse más
hostiles hacia esos estudiantes (lo que empeora la situación) o desani­
marse por su competencia profesional. Y lo más serio, la sociedad pierde

)
potencialmente excelentes científicos.

Esos problemas podrían ser minimizados y la calidad de la enseñanza

científica verse aumentada significativamente si los profesores rnodifi-
)
(
Raúl Ernesto Salas Silva

caran sus estilos de enseñanza para acomodarlos a los estilos de apren­

dizaje de todos los estudiantes en sus clases. ¿De qué manera? Tomando
( en cuenta un lado de cada dimensión del estilo de aprendizaje, al menos
por un periodo de tiempo. No se necesitan grandes transformaciones
en el estilo de enseñanza para lograr ese ansiado equilibrio. De las diez

( categorías definidas de estilo de aprendizaje, cinco {intuitivo, verbal,

deductivo, reflexivo, y secuencial} son cubiertas adecuadamente por el
enfoque de enseñanza tradicional basado en la clase expositiva, y hay
un considerable traslapo en los métodos de enseñanza que toman en
cuenta las dimensiones de estilo estafadas por el método tradicional
(sensitivo, visual, inductivo, activo, y global). El uso sistemático de un

pequeño número de métodos adicionales de enseñanza en una clase

puede por tanto ser suficiente para satisfacer las necesidades de todos
los estudiantes.

• Motive la presentación de una materia teórica con una presentación

previa de fenómenos que la teoría ayudará a explicar y de pro­
blemas que la teoría utilice para resolverlos (sensitivo, inductivo,
global).
• Balancee la información concreta -descripciones de fenómenos
físicos, resultados de experimentos reales y simulados, demostra­
ciones, y algoritmos para resolver problemas (sensitivos)- con la
información conceptual -teorías, modelos matemáticos, y materia

(
que enfatice la comprensión fundamental (intuitivos)- en todas
las clases.
•
Haga un uso extensivo de esbozos, planos, esquemas, diagramas,
gráficos computacionales y demostraciones físicas (visuales) ade­
más de las explicaciones y derivaciones orales y escritas (verbales)
en las clases expositivas y en las lecturas.
Para ilustrar conceptos abstractos o algoritmos para resolver
(
•

problemas, use al menos algunos ejemplos numéricos (sensitivos)

para completar los ejemplos algebraicos habituales (intuitivos).
•
Utilice analogías físicas y demostraciones para ilustrar las mag­
nitudes y cantidades calculadas (sensitivos, globales).
•
Permita algunas observaciones experimentales antes de presentar
los principios generales y deje que los estudiantes (preferible­
mente en grupos) vean cómo pueden llegar a inferir lo posterior
(inductivos).
Dé tiempo en clase para que los estudiantes piensen sobre la mate­
ria que va a ser presentada (reflexivos) y para que los estudiantes
arúmosos participen {activos). De vez en cuando detenga la expo­
sición para dar tiempo para pensar y formular preguntas. Asigne

(
(
 Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia

tareas de un minuto cerca del final de un período de clase expo­

sitiva, dejando que los estudiantes escriban en tarjetas los puntos
más importantes efectuados en la exposición y la pregunta más
apremiante sin responder. Asigne breves ejercicios de resolución
de problemas para resolver en grupos de tres o cuatro, durante la
clase en la que los alumnos trabajando en grupos en sus asientos
gasten uno o varios minutos para responder una amplia gama de
preguntas o problemas.
•
Estimule e incluso ordene la cooperación en el trabajo en la casa
(activos). Los estudiantes que participan en experiencias de
aprendizaje cooperativo manifiestan más entusiasmo para con
su campo elegido, y aumentan sus posibilidades de graduarse en
ese campo en comparación con sus contrapartes en ambientes de
clase competitivos más tradicionales.
•
Demuestre el flujo lógico de los temas individuales de la clase
(secuenciales), pero también destaque las conexiones entre la
actual materia y otra materia importante en el mismo curso, en
otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en ia
experiencia de cada dfa (globales).

Cualquier docente universitario que lea esta lista pensará inmediata­

mente que es imposible hacer todo esto en una clase y al mismo tiempo
cubrir todo el programa del curso. Y no estará equivocado ciertamente.
De lo que aquí se trata no es adoptar todas las técnicas de una vez sino
más bien tomar varias que parecen factibles y ponerlas en práctica
según la ocasión; quédese con las que resultan, deje las otras, y ponga
en práctica una o dos más tarde en el curso o en el siguiente año. De
ese modo, evolucionará naturalmente un estilo de enseñanza que sea
tanto efectivo para los estudiantes como cómodo para el profesor, con
un potencialmente dramático efecto en la .::alidad del aprendizaje que
ocurra después (Felder y Henriques, 1995).

De todo lo expuesto hasta aquí no debemos concluir que el solo hecho

de ajustar la enseñanza al estilo de aprendizaje sea la panacea para to­
dos los conflictos en una sala de clase universitaria. Hay otros factores
tales como el clima de la clase, los aprendizajes previos, la motivación,
el género y los problemas multiculturales que influyen en gran manera
en la cantidad y en la calidad del aprendizaje que está teniendo lugar.

Claxton y Murrell (1988) sostienen además que la información sobre el

estilo de aprendizaje es también útil fuera de la sala de clase de la univer­
sidad. La información sobre el estilo de aprendizaje es extremadamente

385
RalÍl Ernesto Salas Silva

útil en asuntos relativo¡; al estudiante. En consejería, por ejemplo, el estilo

�
puede sugerir qué enf que de consejería usar para estudiantes particu­
lares. Además, cuando los estudiantes tienen problemas en las clases,
puede guiar los esfue rtos del consejero para intervenir. En orientación,
puede ayudar a los es;tudiantes a entender sus propias preferencias y
fuerzas para aprender(y ser un estímulo para desarrollar nuevas mane­
ras de aprender. En la$ universidades, dicen Alonso, Gallego y Honey
(1995), los departamentos de asistencia estudiantil, deberían recurrir con
frecuencia al diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
para ayudarlos en sus estudios. 3.

Claxton y Murrell afirman que, fuera de todo lo expuesto, se necesita en

la universidad más investigación sobre los estilos de aprendizaje:

1) S e necesita urgentemente saber más sobre los estilos d e aprendizaje

de lo!> estudiw.""ttes de minoría.
2) Se necesita ciarificar cuánta diferencia se produce si los métodos
de enseñanza son incongruentes con el estilo del estudiante. Los
estudios que hablan sobre el rol y la potencia del estilo, vistos
en conjunto con otras importantes variables, podrían ayudar
sigpificativamente a los profesores. El desarrollo de una mejor
instrumentación para identificar los estilos podría ser una parte
clave de tal investigación. Pa.
3) Se necesita investigación para iluminar las conexiones e interac­
ciones entre el estilo, el estadio de desarrollo, las perspectivas de Una
las disciplinas, y la epistemología. Una mejor comprensión de esta que
conexión entregará una estructura útil para examinar los métodos educ
de enseñanza, el rol del aprendizaje en el desarrollo del individuo, en I<
y el uso de las disciplinas para promover un pensamiento más man
complejo e integrado. ense
los E

Por último, los autores antedichos proponen algunas medidas que se estil•
deberían adoptar de manera inmediata en las universidades tendientes la di
a promover un aprendizaje más efectivo: un e
psice
l. Dirigir actividades de perfeccionamiento profesional en el uso del proF
estilo de aprendizaje para mejorar la enseñanza y las funciones de la Te
desarrollo del estudiante. Esto se puede hacer mediante talleres, elpr
otorgamiento de becas para proyectos de mejoramiento de la cobr
enseñanza, seminarios.
2. Promover el concepto de investigación en clase y hacer de los datos En C
sobre el estilo de aprendizaje parte integral de ella. Esta investí- el le11

386
 )
Estilos de aprrnd1:a¡e a la lu: de la Neurocirncia

gación no sólo debe girar en tomo a las disciplinas sino también

)
en tomo a los procesos de enseñanza-aprendizaje relativos a la
enseñanza de las disciplinas. La información sobre el estilo, cuan­
do va ligada a otros datos sobre los estudiantes, es muy útil para
)
ayudar a los académicos universitarios a mejorar su enseñanza.
La recogida y uso de tales datos, efectuada de manera formal e
informal, puede contribuir también aun diálogo continuo entre los )
diversos estamentos universitarios en la medid a en que a p rende n

3.
unos de otros sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Al contratar a nuevos académicos de una facultad, instituto o
)
departamento universitarios, hay que tener en cuenta el cono­
cimiento que tengan sobre prácticas de enseñanza-aprendizaje
que reconozcan las diferencias individuales, incluido el estilo
)
de aprenc![zaje. La preparación para enst:ñar en la universidad
debe incluir otras áreas de conocimiento, fuera de la respectiva
disciplina y de la orienración predominante hacia la investigación.
La investigación sobre el desarrollo del estudiante, la teoría del
aprendizaje, y las maneras como utilizar la tensión creativa entre
contenido y procesos son importantes prerrequisitos para una
)
enseñanza efectiva.

)
Palabras finales
Una de las mayores contribuciones del paradigma de los estilos es )
que nos ayuda a repensar la educación, a cambiar el statu quo de una

)
educación basada en la uniformidad y sincronización a otra centrada
en las necesidades de la persona discente. No pretende presentar la
manera única y correcta de planificar o reestructurar la escuela o la

)
enseñanza. Pues, si somos consecuentes con la filosofía del campo de
los estilos siempre habrá muchas maneras correctas para actuar. Los
estilos de aprendizaje pueden ayudamos de manera práctica a valorar
la diversidad. Pero todo esto supone en el profesional de la educación
\
un cambio de actitud, una torna de conciencia respecto a los principios
psicopedagógicos enlazados con los estilos y a la necesidad de revisar la
propia metodología de enseñanza. En consecuencia, en palabras de De
la Torre (1993) incorporar los estilos de aprendizaje presupone asumir I
el principio de atención a la diversidad y aceptar que la enseñanza sólo

)
cobra sentido cuando se da el aprendizaje.

En Génesis 11,9 se lee que Por eso se la llamó Babel porque Yavé confundió
el lenguaje de todos los habitantes de la tierra. .., esto a propósito de la cons-
)
(
Raúl E mesto Salas Silva

( trucción de la "torre de Babel". Pensamos que este episodio que narra el

Libro Sagrado es sin duda una viva imagen de lo que ocurre actualmente

( en muchos establecimientos escolares: son tantos los distintos estilos

de conocer, pensar y aprender que tienen los alumnos y los profesores
que de no respetarlos y tomarlos en cuenta se genera tal confusión que

(
bien se podria hablar de las modernas torres de Babel educacionales.
En efecto, en dichas "torres" el objetivo principal es llegar a la cúspide
ya sea en la prueba Simce o en la PSS, sin importarles cómo cada inte­

e
grante de un curso vaya trabajando, esforzándose, por escalar y llegar a
la meta. Muy distinto sería el panorama si en los ambientes educativos
se diera la contrapartida de la torre de Babei, como se lee en Hechos 2.

(
Allí en Pentecostés hombres de muy diversas lenguas entendieron el
mensaje de los apóstoles. Se dio el respeto y la consideración de cada
idiosincrasia, de cada estilo de vida y de cultura, de cada modo indi­
vidual de ver la vida. El respeto a la diversidad Ueva necesariamente
( a J¡¡ unicidad, porque la escuela, la familia, la sociedad, la humanidad
toda es un holograma, donde el todo está en cada parte y éstas, a su
vez, están en el todo, y donde la parte podría ser más o menos apta para
( reconstruir el todo (Talbot, 1993).

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tólica de Chile, Fac. de Educación, Opto. de Psicopedagogía.
 !
El Autor

Raúl Salas Silva

s Profesor de Historia, Geografía y Educación

E Cívica, Licenciado en Filosofía y Educación,

Magister en Psicopedagogía, y Doctor en Filo­
sofía y Ciencias de la Educación. Durante 23 años fue
catedrático de la Universidad Austral de Chile.

Ha ejecutado proyectos de i.'1vestigación sobre el desa­

rrollo de programas de educación holística, con énfasis
en los estilos de aprendizaje.

Es autor de numerosos artículos y libros sobre Estilos

de aprendizaje y sobre Neurociencia y Educación.

Ha participado como ponente o conferencista en

numerosos congresos o encuentros relacionados con
la Neurociencia y la Educación, y con los Estilos de
Aprendizaje en Chile, Perú, Bolivia, Colombia, Vene­
zuela, Puerto Rico, España, Finlandia, Filipinas.

Ha dirigido cursos talleres sobre la utilización ópti­

ma de nuestros cerebros considerando los estilos de
aprendizaje, en Puerto Rico, Costa Rica, Colombia,
Venezuela, Ecuador, Brasil, Perú, Bolivia, Argentina,
Paraguay, Chile, España.

E-mail: [email protected]
resa/[email protected]
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 Libros de la

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cooperotlvo edltoriol

MAGISTERIO

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Quintero C.
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DE COMPETENCIAS CÓMO POTENCIAR EL INTELECTO
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Elizabeth Borda A.. Un enfoque epistemológico, pedagógico y
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CAMINO AL BACHILLERATO
Conceptos básicos de la primaria COMPRENSION Y PRODUCCIÓN
DE TEXTOS
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EL NUEVO EXAMEN DE ESTADO
Evallación de competencias básicas COMUNICACIÓN ESCRITA
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CIVISMO, URBANIDAD Y CONSTITUCIÓN NACIONAL
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CÓMO CREAR EL DEPARTAMENTO CONSTRUCTIVISMO.
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Prensa. radio, televisión e intemet escolar
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Teoría y práctica EXCEPCIONALIDAD
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