CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Mabel Panizza

“Teoría de Situaciones”. Se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para
una génesis artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se
contruyen de manera espontánea.

La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista en el sentido

piagetiano del aprendizaje.

“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de

desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.” Brousseau
(1986)

3.1. Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. Devolución

 Situación: “Hemos llamado ´situación` a un modelo de interacción de un sujeto con cierto

medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas
“situaciones” requieren de la adquisición ´anterior` de todos los conocimientos y
esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir
por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético. Brousseau (1999).

 La situación didáctica: es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer

adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982, la definía de esta
manera (citado por Galvez3 ,1994)

“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo
de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un
sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de constitución.”

La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de construir el

conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central dentro de la organización de la
enseñanza, a la existencia de momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales
el alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el maestro intervenga
en cuestiones relativas al saber en juego.

El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar a la noción de

situación a-didáctica (o fase a-didáctica dentro de una situación didáctica), definida así por

 “El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede
ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del
saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno
(buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en
juego.” Brousseau (1986):
Johsua y Dupin (1993, Cap. V) sintetizan así la manera en que estas hipótesis y conceptos se
articulan en la teoría:

“(...) Lo que caracteriza la perpectiva constructivista, es la voluntad de poner al alumno en

situación de producir conocimientos (en general reformulando-y luchando contraconocimientos
anteriores) en referencia en primer lugar al problema, y no en primer lugar a la intención de la
enseñanza. Es la presencia y la funcionalidad en la situación didáctica de una etapa de situación a-
didáctica la marca principal de la diferencia con las situaciones estrictamente formales.”

términos “didáctica” y “a-didáctica”

. La situación didáctica es una situación que contiene intrínsecamente la intención de que alguien
aprenda algo. Esta intención no desaparece en la situación o fase a-didáctica: la no intencionalidad
contenida en este concepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema
respondiendo al mismo en base a sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer
un deseo del docente, y sin que el docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una
solución.

Por otra parte, la definición de situación a-didáctica contiene distintos aspectos que conviene
analizar separadamente: 1) El carácter de necesidad de los conocimientos: la “situación” se
organiza de manera tal que el conocimiento al que se apunta sea necesario para la resolución, en
el sentido de que la situación “(...) no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en
práctica de los conocimientos o del saber que se pretende (...)” . La comprensión de esta idea es
fundamental para el análisis didáctico de una situación, y en particular para identificar en una
secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa.

El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar
como procedimiento para resolver un problema, y (Es necesario hacerlo de esta manera, pero es
posible hacerlo así.

Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representaciones o si las cantidades

(de autitos) son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar los procedimientos de conteo o
sobreconteo ni con palitos ni con sus dedos, y el cáclulo será necesario.

Este análisis muestra que existen características de la situación (en este caso la disponibilidad de
medios para repesentar y el tamaño de los números). que el docente puede variar de manera tal
que se modifiquen las estrategias posibles de resolución y en consecuencia el conocimiento a
construir. Esta idea será formalizada más adelante en este artículo, al presentar la noción de
variable didáctica, concepto central de la teoría.

La noción de “sanción” 4: no debe entenderse como “castigo” por una “culpa, o equivocación”. La
idea es que la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno interactúe con un
medio que le ofrezca información sobre su producción. Que el alumno pueda juzgar por sí mismo
los resultados de su acción, y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios
fundamentales para que -por sí mismo- establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados
que obtiene.

aprendizaje por adaptación:

Este análisis permite también advertir sobre la importancia y el significado del principio de “no
intervención” del docente en este proceso: la situación a-didáctica es concebida como un
momento de aprendizaje (y no de enseñanza); los alumnos deben encontrar por sí mismos
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.

La “no intervención” del maestro en relación al saber:

a entrada en una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mismo maestro. Esto dio lugar al
concepto de “devolución” desarrollado por Brousseau (1998, Cap.V):

“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la responsabilidad de
una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias
de esta transferencia.”

Margolinas (1993, capítulo I) (realizando un análisis en relación a la participación del maestro en

las fases a-didácticas y a la devolución), señala una interpretación falsa de la noción de situación a-
didáctica: 9 “En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didácticas, sino
lo que él dice.”

Y al analizar el significado de: “En la devolución el maestro se despoja de la parte de

responsabilidad que es específica del saber a enseña (...)” destaca que esto no significa que el
maestro se retire o se transforme en un espectador.

“(...) la devolución parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la situación adidáctica, y
no solamente en la fase de establecimiento (...). El maestro es entonces responsable no solamente
de una simple disciplina aceptable en la clase, sino menos superficialmente, del compromiso
persistente del alumno en una relación a-didáctica con el problema (...)”

Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede resultarle difícil encontrar

intervenciones que permitan esta relación del alumno con el problema, sin hacer indicaciones
sobre cómo resolverlo. Si no es el silencio del maestro lo que caracteriza estas fases, sino lo que él
dice, el maestro se pregunta ¿qué se puede decir? Lo que se puede es alentar la resolución, decir
que hay diferentes maneras de resolverlo, anunciar que luego se discutirán, recordar restricciones
de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decir
“recuerden que no vale armarlo”), etc. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y
mantener a los alumnos en la tarea.

Otra noción importante de la teoría es la de variable didáctica -de la que ya dimos anteriormente
un par de ejemplos -. Bartolomé y Fregona presentan así esta noción en su artículo (ver capítulo
IV, en este libro):

as situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones
y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden
variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica cuando según los valores que
toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para
resolver la situación. El docente (Brousseau, 1995) “puede utilizar valores que permiten al alumno
comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificación de
los valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un
campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas
que corresponden a conocimientos diferentes.”.”

La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas: son las situaciones de acción, de
formulación y de validación:

situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simbólico); la situación
requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos.

• situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular

explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe
comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento
contenido en el mensaje.

• situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y

ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por
cada grupo son sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de
“sancionarlas”, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras
aserciones5 .

Para ello, hay que tener presente que una situación es de acción cuando lo que requiere de los
alumnos es que pongan en juego medios de acción; lo que es propio de las situaciones de
formulación es el carácter de necesidad que posee la formulación de un mensaje; las situaciones
de validación requieren necesariamente no sólo la formulación sino también la validación de
juicios por parte de los alumnos.

Naturalmente, durante el desarrollo de una situación de acción, ¡los chicos también hablan!
Pueden incluso llegar a formular lo que hay que hacer para resolver el problema. Pero no es en las
participaciones espontáneas de los alumnos donde se debe buscar identificar el tipo de situación
de la que se trata. La situación no es de formulación por el hecho de que los alumnos formulen: la
situación es una construcción teórica que demanda un tipo particular de funcionamiento que la
caracteriza. Entonces, si la situación demanda que los alumnos actúen, se trata de una situación
de acción, aunque los alumnos intercambien informaciones en el momento de resolver el
problema. Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distintos tipos de
situaciones a-didácticas desde el punto de vista de las interacciones con el medio: “(...) Si el
intercambio de información no es necesario para obtener la decisión, si los alumnos comparten las
mismas informaciones sobre el medio, la componente “acción” es preponderante.”

En las situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formulación se validan

mensajes; en las situaciones de validación se validan afirmaciones.
Otro malentendido fundamental es la creencia de que para cada saber al que apunte la enseñanza
hay que pasar necesariamente primero por una situación de acción, luego por una situación de
formulación y luego por una situación de validación.

El último concepto que presentamos aquí es el de institucionalización, definido así por Brousseau
(1994)

“La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del
alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del
proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”

La institucionalización es de alguna manera complementaria a la devolución. Brousseau (1986)

reconoce en estos dos procesos los roles principales del maestro, y afirma:

“(...) En la devolución el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o pseudo adidáctica. En

la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da
una lectura de estas actividades y les da un status. (...)”

Institucionalización El último concepto que presentamos aquí es el de institucionalización, definido

así por Brousseau (1994) “La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno,
y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una
fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la
institucionalización.”

La institucionalización es de alguna manera complementaria a la devolución. Brousseau (1986)

reconoce en estos dos procesos los roles principales del maestro, y afirma: “(...) En la devolución el
maestro pone al alumno en situación a-didáctica o pseudo adidáctica. En la institucionalización,
define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones “libres” del
alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas
actividades y les da un status. (...)”.

Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos teóricos y prácticos más delicados de la
articulación entre ambos procesos: los comportamientos o las producciones “libres” del alumno
durante las fases a- didácticas de aprendizaje son constitutivos del sentido de los conocimientos8
que los alumnos construyen; definir las relaciones entre esos comportamientos o producciones y
el saber cultural o científico significa que la institucionalización supone preservar el sentido de los
conocimientos construídos por los alumnos en las fases a- didacticas de aprendizaje.

“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza

tradicionales son situaciones de institucionalización pero sin que el maestro se ocupe de la
creación del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se verifica que lo haya
aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco obnubilados por las situaciones a-
didácticas porque era lo que más le faltaba a la enseñanza tradicional.”

institucionalización supone establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber
cultural, y no debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvinculado del
trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalización se deben sacar conclusiones a partir de
lo producido por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se
produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, etc., a fin de poder
establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural9 .