REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

La alfabetización
de los niños
XIONE
S
REFLE ÓGICAS
en la ultima década
PEDAG
del siglo1
Emilia Ferreiro2
INTRODUCCIÓN No obstante, la década de los
80 fue particularmente negativa
para la educación en nuestra re-
En Diciembre de 1979 se rea- gión. La famosa “crisis económi-
lizó en la Ciudad de México una ca” provocó, entre otras conse-
Conferencia Regional de Minis- cuencias conocidas, una fuerte re-
tros de Educación y de Ministros ducción del gasto público en edu-
encargados del Planeamiento cación. Un documento reciente,
Económico en América Latina y elaborado conjuntamente por
el Caribe, en el ámbito de la CEPAL y UNESCO3, sustenta que
UNESCO. Esa Conferencia dio “el gasto público en educación en
origen a lo que se conoce como los países de América Latina y el
“Proyecto Principal de Educación Caribe en su conjunto se contra-
en América Latina y el Caribe”. jo marcadamente en la primera
Enmarcado en el espíritu de parte del decenio de 1980, de
“fin de siglo”, dicho Proyecto se 32.700 millones de dólares en
propuso realizar acciones concer- 1980 a 28.600 millones en 1985,
tadas y eficaces para conseguir, una reducción de 12% en térmi-
antes de 1999, la escolarización nos nominales y superior al 30%
de todos los niños, ofreciendo en términos reales (p.201)”.
una educación general mínima Hacia fines de la década de los
de 8 a 10 años; eliminar, para el 80, vuelve a oírse la voz de la
mismo año, el analfabetismo UNESCO, que declara 1990 como
adulto, y mejorar y ampliar la Año Internacional de la Alfabe-
calidad y la eficiencia de los sis- tización. Una serie de reuniones
temas educativos. preparatorias tienen lugar en

1 Se presentan la introducción y los cuatro primeros capítulos del libro “La Alfabetiza-
ción de los Niños en la Ultima Década del Siglo”, Emilia Ferreiro. (1993) Instituto
Fronesis. Colección Educación 5. Libresa. Quito-Ecuador. La publicación cuenta con
la autorización de la autora y del Instituto Fronesis.
Documento preparado a solicitud de UNESCO para la Consulta Regional Preparatoria
del Año Internacional de la Alfabetización. La Habana (Cuba). 21-25 marzo 1988.
Versión revisada del documento original, titulado “El Proyecto Principal de Educa-
ción y la Alfabetización de Niños: Un Análisis Cualitativo, México D.F. Documento
DIE No 19, 1991.
2 Académica argentina que se desempeña en DIE, México, con una vasta trayectoria y
de gran reconocimeinto internacional por sus investigaciones sobre los procesos de
aprendizaje de la lectura y escritura de los niños.
3 CEPAL-UNESCO, (1982), Educación y Conocimiento, OREALC, Santiago de Chile.

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

nuestra región, entre ellas una no intermedio” en ciertas regio-

Consulta Técnica Preparatoria nes, y que en las otras el “turno
realizada en la Habana (Cuba),
¿Por qué los bancos vespertino” es evitado por los pa-
organizada por la Oficina Regio- internacionales se dres porque saben que a ese turno
nal de la UNESCO (OREALC), en interesan por la edu- asisten profesoras fatigadas, que ya
Marzo de 1988. En esa reunión, trabajaron por la mañana. Cuan-
participé con un documento que
cación básica? do el discurso oficial habla de la
pretendía contribuir a la discu- necesidad de eliminar el analfa-
sión sobre los objetivos de la al- betismo, la denuncia dice que lo
fabetización inicial, la necesidad No tiene sentido sobrecargar el que se quiere en realidad es sólo
de encontrar parámetros de “ca- texto con datos estadísticos que mejorar las estadísticas para que-
lidad de la alfabetización”, y el pueden encontrarse en numerosos dar en mejor posición en las re-
análisis de los mecanismos inter- documentos de la UNESCO. Re- uniones internacionales, pero sin
nos de la institución escolar que cordaremos solamente aquellos atacar las causas que fomentan
contribuyen al fracaso de los sec- que nos parecen esenciales para la reproducción de analfabetos.
tores sociales que más dependen ubicar las dimensiones del fracaso Y así siguiendo.
de la escuela para alfabetizarse. escolar en la región. Los investigadores no pueden
Una parte de ese texto (con al- Es difícil hablar de alfabetiza- ubicarse en este campo desde un
gunas modificaciones) es el que ción evitando las dos posturas do- perspectiva estrictamente técnica,
sigue. minantes en este campo: por un porque la persistencia del anal-
1990 se inicia con una nove- lado, el discurso oficial y, por el fabetismo en la región, es ante
dad: no solamente los organis- otro el discurso meramente todo, un problema político, (lo
mos internacionales tradicional- ideologizante que llamaré “discur- cual ha sido reconocido no des-
mente vinculados a la educación so de la denuncia”. El discurso de una única toma de posición
(UNESCO, UNICEF) inauguran oficial se centra en las estadísticas; política sino desde posiciones po-
una década de alfabetización y el otro desprecia esas cifras tratan- líticas contrastantes). Aunque su
educación básica, sino que tam- do de develar “la cara oculta” de discurso no pueda ser neutro, el
bién el Banco Mundial decide in- la alfabetización. Allí donde el dis- investigador debe cumplir con los
vertir en educación básica e inci- curso oficial habla de cantidad de requisitos elementales de su ofi-
dir sobre las políticas de los go- escuelas habilitadas, el discurso de cio: distinguir las afirmaciones
biernos. En Jomtien (Tailandia), la denuncia enfatiza la mala cali- que pueden sustentarse con evi-
en Marzo de 1990, se firma la dad de esas construcciones o de dencia empírica satisfactoria de
“Declaración Mundial sobre Edu- esos locales improvisados que ca- aquellas que sólo pueden presen-
cación para Todos”, un documen- recen de lo indispensable para la tarse como hipótesis plausible;
to que ya exhibe repercusiones vi- realización de acciones propia- distinguir entre el dato y las lec-
sibles en el diseño de las políticas mente educativas. Allí donde el turas posibles de los datos; no tra-
educativas en nuestra región. To- discurso oficial habla de cantidad bajar con informaciones aisladas
dos los educadores de la región de niños inscritos, la denuncia sino con la congruencia o incon-
deberían tratar de responder a habla de aulas súper-pobladas, gruencia que resulta de los inten-
esta pregunta elemental ¿por qué maestros mal pagados y escasas tos por integrar esas informacio-
los bancos internacionales se in- horas de permanencia en la escue- nes; descubrir las presunciones
teresan por la educación básica? la. Cuando, en el discurso oficial, que subyacen a cierto modo de
Apenas cinco años median se trata a todas las escuelas como describir o evaluar un fenómeno
entre 1988 y 1993. Sin embargo, si fueran similares, el otro discur- o una situación; no confundir las
muchas cosas están sucediendo so denuncia que existe aún el “tur- expresiones verbales utilizadas
(y no sólo en el campo educati- con las distinciones conceptuales
vo), las cuales afectarán la ma- establecidas.
nera en que iniciaremos el próxi- En tanto investigadora, trata-
mo siglo. El texto que elaboré en El discurso oficial se ré de ajustarme a los requisitos
1988 continúa siendo válido, en centra en las esta- elementales de mi oficio, al ha-
mi opinión y en la de otros cole- dísticas; el otro des- blar de un tema al que he dedica-
gas, como contribución a la dis- do más de diez años continuados
cusión sobre los “aprendizajes precia esas cifras de trabajo. En tanto latinoameri-
básicos” a los que se refiere el tratando de develar cana no puedo dejar de lado la
documento de Jomtien. La más “la cara oculta” de indignación que debe provocar-
básica de todas las necesidades de nos el análisis detallado de la si-
aprendizaje continúa siendo la la alfabetización. tuación de la alfabetización en la
alfabetización. región.

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 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

mento de la matrícula en prima- años iniciales del ciclo primario;

I. ria resulta de esfuerzos notables

y persistentes. Por ejemplo, Méxi-
el filtro más severo se ubica en
el pasaje entre el primero y el

ACCESO, co pasa de una población prima-

ria de aproximadamente 7 millo-
segundo año de la primaria, al-
canzando en algunos países de la

REPITENCIA nes en 1965, a 9.250.000 en 1970,

15 millones en 1980 y 15.400.000
región cifras desmesuradas (en
Brasil, por ejemplo, pasan al se-

Y RETENCIÓN en 1983. En esos mismos años

Brasil pasa de una población de
gundo año poco más de la mitad
de los que ingresaron).
aproximadamente 5 millones en ¿Cómo se ha tratado de ata-
Primer objetivo del Proyecto 1965 a 17 millones en 1970, 20 car este problema?. Tanto para
Principal: “Lograr antes de 1999 millones en 1980 y 24 millones disminuir la repitencia como para
la escolarización de todos los ni- en 19834. aumentar la retención (al menos
ños en edad escolar, ofreciéndo- Entretanto, se volvió un lugar en la medida en que ésta resulta
les una educación general míni- común sostener que la extensión afectada por la repitencia) se han
ma de una duración de 8 a 10 de la oferta educativa se ha reali- propuesto dos soluciones princi-
años”. zado a expensas de la calidad. Esta pales: a) promoción automática
Si nos atenemos a las cifras de afirmación parece, cuando me- y b) ampliación de los servicios
incremento de la población ins- nos, discutible, ya que no existen especializados de apoyo. Voy a
crita en el inicio de la primaria, parámetros claros para afirmar referirme específicamente a la
se justifica una visión optimista que la educación básica anterior promoción automática entre pri-
con respecto a la primera parte de a la década de los 80 o de los 70 mero y segundo año de primaria
este objetivo: las tasas de era de mejor calidad que la de la y a la causa fundamental de la
escolarización para el grupo de primera mitad de los años 80. repetición de ese primer año es-
edad de 6 a 11 años son muy al- Como veremos más adelante, es colar, que es la adquisición de ele-
tas en la región (ya al inicio de muy difícil saber lo que se desig- mentos rudimentarios de lectura
esta década superaban el 80 por na como “calidad” en el dominio y escritura.
ciento) y relativamente homogé- de la alfabetización. La promoción automática tie-
neas. Es muy cierto que, como se- ne serios oponentes dentro y fue-
A excepción ñala el documento de CEPAL- ra de las filas del magisterio: ellos
de dos países en UNESCO antes citado, “la mala sostienen que es una medida que
situación críti- calidad de la educación primaria lleva a “bajar la calidad de la edu-
ca (Haití, con latinoamericana y caribeña se re- cación” y que hace desaparecer lo
una tasa de es- fleja en elevadas tasas de ingreso que sería uno de los estímulos
colarización del tardío a la escuela, repitencia, fundamentales del aprendizaje (la
40 por ciento y deserción temporal y deserción promoción). El contra-argumen-
Guatemala, definitiva prematura” (p.44). Es to es evidente: ¿no será acaso por-
con una tasa bueno recordar que América La- que la calidad de la educación es
que no alcanza tina aceptó como “normal” un tan mala que tantos niños no lo-
el 60 por cien- fenómeno quasi patológico: las gran aprender?; ¿no es acaso a
to), los demás tasas de repitencia de América partir de ciertas teorías del apren-
países tienen Latina están entre las más altas dizaje (precisamente aquellas que
tasas superiores del mundo, y se concentran en sostienen que el aprender no es
al 70 por ciento los primeros grados. “En efecto, satisfactorio en sí mismo sino un
y varios de ellos uno de cada dos niños repite el simple medio para obtener otras
alcanzan o son primer grado y cada año, repiten gratificaciones) que se tiene una
próximos al en promedio 30% de todos los opinión tan desvalorizada de los
100 por ciento. alumnos de la enseñanza básica” niños? Aunque se pueda sostener
Es impor- (…). “La repitencia explica que el con fundamento que la repitencia
tante tomar en alumno promedio de la enseñan- es anti-económica, anti-pedagó-
consideración za primaria permanezca 7 años en gica y anti-psicológica, también
que, debido a el sistema, pero aprueba sólo 4 es cierto que la promoción auto-
las altas tasas de años de escolarización” (p.44-5). mática, sin más, no hace sino
crecimiento po- Las mayores tasa de desplazar el “cuello de botella de
blacional exis- repitencia se ubican en los tres la repitencia”, creando al nivel del
tentes en varios tercer año de primaria un proble-
países de la re- 4 Fuente: Anuario estadístico de la ma nuevo para resolver. Sin em-
gión, el incre- UNESCO, 1985. bargo, el contra-argumento es

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

digno de tenerse en cuenta: en que inciden. En base a la expe-

cualquier caso habremos conse- riencia acumulada, mi conclu-
guido que el niño permanezca un
Nadie niega que la sión es la siguiente: no hay ma-
año más en la escuela, y ello, de repitencia de los nera de atacar seriamente esos
por sí, es positivo. alumnos y la inte- factores internos al funciona-
La creación de servicios de miento de la institución escolar
atención especializada, como so-
rrupción de sus es- si no atacamos seriamente el pro-
lución alternativa, plantea otras tudios responde en blema de la calidad de la educa-
dificultades. Esta medida suele primer lugar a facto- ción. Pero, ¿qué entendemos por
contar con la opinión favorable “calidad” en el dominio de la al-
de todos los sectores: los maestros
res de discrimina- fabetización?.
están de acuerdo, porque logran ción social existen- Tercer Objetivo del Proyecto
así aliviar las aulas súper-pobla- tes fuera de la es- Principal: “mejorar la calidad y
das o librarse de los alumnos mas eficacia de los sistemas educati-
difíciles; los profesionales (psicó-
cuela. vos mediante reformas adecua-
logos y terapistas) están de acuer- das”. Comentario del documen-
do porque se abre para ellos un falta de coordinación viso-moto- to de apoyo para la reunión del
mercado de trabajo; la opinión ra, falta de discriminación visual Comité Regional Interguberna-
publica piensa que en esos servi- o auditiva, etc.) o de una “pato- mental (México, noviembre
cios tan especializados se da se- logía social” (falta de estimu- 1984): “El logro del objetivo de
guramente una educación “de lación en el hogar, deficiencias calidad del Proyecto Principal
buena calidad”. La primera difi- lingüísticas y culturales, etc.). Por enfrenta varias dificultades. Tal
cultad de esta alternativa tan bien más precauciones que se tomen vez la principal es que no existe
recibida es de tipo económico: al respecto, no conozco casos en un consenso definido sobre lo
estos servicios encarecen muchí- donde la derivación de estos ni- que ésta significa”5. ¿Será posible,
simo el costo por alumno de la ños a un sistema de educación en un dominio específico como
atención educativa; son, por lo especial no cumpla una función el de la alfabetización, precisar
tanto, imposibles de ser conside- discriminatoria. mejor lo que significa una “alfa-
rados como una medida generali- Nadie niega que la repitencia betización de buena calidad”?
zable en países endeudados, que de los alumnos y la interrup-
apenas si pueden pensar en ex- ción de sus estudios respon-
pandir los empobrecidos servicios de en primer lugar a facto-
educativos de carácter general. res de discriminación
La segunda dificultad es qui- social existentes fuera
zá la más seria: cuando el niño es de la escuela. Pero
enviado a esos sistemas especia- también hay que
lizados (generalmente denomina- considerar con
dos “educación especial”) se detalle los
adopta con él una actitud similar factores
a la que se adopta frente a los ni- intra-es-
ños realmente “especiales” o cola-
“atípicos” (los deficientes senso- res
riales, por ejemplo ). Es decir, se
trata al niño como si llevara con-
sigo la causa de su propio trastor-
no. La institución escolar queda
libre de responsabilidad. Algo
debe haber en el niño mismo que
lo lleva a fracasar. Y como el fra-
caso escolar inicial no se distri-
buye democráticamente en le
conjunto de la población, sino
que se concentra en los niños
pobres de las zonas pobres, es casi
inmediato pasar de allí a una vi-
sión patologizante, y a ver a esos
niños como portadores de una
patología individual (inmadurez, 5 Fuente: ED-84/PROMEDLAC/3, pág. 28

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 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

canismos de discriminación an-

II. En la medida en que tes mencionados).

Hablando como investigado-
la escuela primaria
ASPECTOS siga expulsando a
ra dedicada fundamentalmente a
tratar de comprender el desarro-

CUALITATIVOS grupos considera- llo de las conceptualizaciones in-

fantiles sobre la lengua escrita,
bles de niños que no
DE LA logra alfabetizar, se
puedo afirmar que los resultados
recientes de las investigaciones

ALFABETIZACIÓN seguirá reprodu- sobre el proceso de adquisición de

la lengua escrita en los niños lle-
ciendo el analfabe- van a una conclusión que mere-
La alfabetización pareciera tismo de los adultos. ce tenerse en cuenta.
enfrentarse con un dilema: si se Los niños son fácilmente
extiende la cobertura de los ser- alfabetizables; son los adultos
vicios educativos, se baja la cali- Uso con toda intención el tér- quienes han dificultado el pro-
dad y hay que conformarse con mino “expulsar” en lugar de los ceso de alfabetización.
un “mínimo de alfabetización”. eufemismos “retención” (por par-
Esto lleva a pensar en lograr un te de la institución) o “abando-
nivel “técnico rudimentario”,
apenas la posibilidad de decodi-
no” (por parte de los alumnos)
porque trataré de demostrar III.
ficar textos breves y de escribir
algunas palabras (además de
cómo operan en el interior del
sistema escolar mecanismos en- LOS OBJETIVOS
graficar cantidades y quizá opera-
ciones elementales) pero sin ac-
cubiertos de discriminación que
dificultan la alfabetización a DE LA
ceder a la lengua escrita como tal.
Nada garantiza la perdurabi-
aquellos sectores sociales que más
necesitan de la escuela para ALFABETIZACIÓN
lidad de tales adquisiciones, so-
bre todo si tenemos en cuenta
alfabetizarse.
De todos los grupos pobla- INICIAL
que la vida rural en los países de cionales, los niños son los mas
la región aún no requiere un uso fácilmente alfabetizables. Ellos Antes de desarrollar el tema
cotidiano de la lengua escrita. (No tienen más tiempo disponible anterior, debemos preguntarnos
es extraño que algunos autores se para dedicar a la alfabetización ¿cuáles son los objetivos de la al-
pregunten si algunos de los resul- que cualquier otro grupo de edad fabetización inicial? Muy a me-
tados obtenidos de incremento y están en proceso continuo de nudo esos objetivos se definen de
de la alfabetización, como cifras aprendizaje (dentro y fuera del manera muy general en los pla-
globales, no se deben más al pro- contexto escolar), en tanto que nes y programas, y de una mane-
ceso de urbanización, que a las los adultos ya han fijado modos ra contradictoria con esos objeti-
acciones educativas específicas)6. de acción y de conocimiento más vos en la práctica cotidiana y en
Más aún: por más exitosas que difíciles de modificar. (En muchos los ejercicios que se proponen
sean las campañas de alfabetiza- casos, los adultos han elaborado para el aprendizaje.
ción de adultos, no hay garantías también “estrategias de sobre- Es común registrar dentro de
de alcanzar porcentajes altos y vivencia” que les permiten vivir los objetivos manifiestos en las
durables de alfabetización mien- en el medio urbano sin sentir la introducciones de planes, manua-
tras la escuela primaria no cum- necesidad de leer y escribir). les y programas, que el niño debe
pla eficazmente con su labor Trataré también de mostrar lograr “el placer por la lectura” y
alfabetizadora. En la medida en que el logro de los objetivos de que debe ser capaz de “expresar-
que la escuela primaria siga ex- alfabetización de los niños con- se por escrito”. Las prácticas con-
pulsando a grupos considerables gruente con el Proyecto Principal vencionales llevan, sin embargo,
de niños que no logra alfabeti- requiere superar la visión de la a que la expresión escrita se con-
zar, se seguirá reproduciendo el introducción a la lectura y la funda con la posibilidad de repe-
analfabetismo de los adultos. escritura como el aprendizaje de tir fórmulas estereotipadas, a que
una técnica y, en esa medida, está se practique una escritura fuera
6 Nagel, J., Alfabetocao Camponesa: Pro- indisociablemente ligado al pro- de contexto, sin ninguna función
blemas e sugestoes. Cadernos de Pesqui- blema de la “calidad de la educa- comunicativa real y ni siquiera
sa, 52, 51-60, 1985 (Publicado original- ción” (con una consideración de con la función de conservar in-
mente en: América Latina y el Proyecto
Principal de Educación, México: CENTE- esa “calidad” vinculada a la de- formación. Uno de los resultados
UNESCO, 1982) tección y eliminación de los me- conocido es que esta expresión

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

escrita es tan pobre y desafortu- ampliar la memoria, sirve como

nada que incluso quienes llegan recordatorio, para descargar la
a la Universidad (una super-selec-
Uno de los resulta- memoria). Se busca en el directo-
ción de aquellos que llegaron a dos conocido es que rio telefónico el nombre, direc-
la primaria) presentan serias de- esta expresión escri- ción y teléfono de algún servicio
ficiencias, las que han conduci- de reparación de un artefacto des-
do al escándalo que significa la
ta es tan pobre y compuesto; sin pretenderlo, se
presencia de “talleres de lectura desafortunada que transmite información acerca de
y redacción” en no pocas institu- incluso quienes lle- que la lectura nos permite infor-
ciones de nivel terciario de la re- marnos de algo que no sabíamos
gión. Otro resultado bien cono-
gan a la Universi- antes de leer. Se recibe una carta,
cido es la gran inhibición que los dad presentan se- o alguien deja un recado que debe
jóvenes y adultos mal alfa- rias deficiencias. ser leído por otro familiar al lle-
betizados presentan respecto a la gar; sin pretenderlo, se transmite
lengua escrita: evitan escribir, tan- información acerca de otra de las
to por temor a cometer errores de saje sintácticamente elaborado funciones de la lengua escrita (sir-
ortografía como por la dificultad (texto), lleva a que la escritura se ve para comunicarse a distancia,
de decir por escrito lo que son presente como un objeto ajeno a para decirle algo a alguien que no
capaces de decir en lengua oral. la propia capacidad de compren- está presente en el momento de
La declaración acerca del sión. Está allí para ser copiado, escribir el mensaje).
“placer por la lectura” lleva a reproducido, pero no comprendi- Eso que un niño que crece en
privilegiar un único tipo de tex- do ni recreado. un ambiente alfabetizado reci-
to: la narrativa o la literatura Uno de los objetivos sinto- be cotidianamente como infor-
de ficción, olvidando que una de máticamente ausentes de los mación, es imposible que lo reci-
las funciones principales de la programas de alfabetización de ban quienes crecen en hogares
lectura todo a lo largo de la es- niños es el comprender las fun- con bajos o nulos niveles de al-
colaridad es la obtención de in- ciones de la lengua escrita en la fabetización. Eso es lo que la es-
formación a partir de textos es- sociedad. ¿Cómo llegan los niños cuela “da por sabido”, ocultando
critos. Aunque los niños deben a comprender esas funciones? Los así sistemáticamente, a quienes
leer en las clases de ciencias so- niños que crecen en familias don- más lo necesitan, para qué sirve
ciales, de ciencias naturales y de de hay personas alfabetizadas y la lengua escrita. Y al ocultar esta
matemáticas, esa lectura aparece donde leer y escribir son activi- información, discrimina. Porque
disociada de “la lectura” que co- dades cotidianas, reciben esta in- es imposible obtener esta infor-
rresponde a las clases de lengua. formación a través de la partici- mación fuera de los actos socia-
Uno de los resultados es, una vez pación en actos sociales donde la les que convierten la lengua es-
más, un déficit bien conocido a lengua escrita cumple funciones crita en funcional. Sin embargo,
nivel de la educación media y precisas. Por ejemplo, la madre en la mayoría de las escuelas se
superior: los estudiantes no saben escribe la lista de cosas a comprar presenta la escritura como un
resumir un texto, no son capaces en el mercado, lleva consigo esa “objeto en sí”, importante den-
de reconocer las ideas principa- lista y la consulta antes de termi- tro de la escuela ya que regula la
les y, lo que es peor, no saben se- nar sus compras; sin pretender- promoción al año escolar siguien-
guir una línea argumentativa de lo, está transmitiendo informa- te, y también importante “para
modo de identificar si las conclu- ción acerca de una de las funcio- cuando sea grande”, sin que se
siones que se presentan son con- nes de la lengua escrita (sirve para sepa en realidad de qué manera
gruentes con la argumentación ese “saber hacer” estará ligado a
precedente. Por lo tanto, no son la vida adulta (¿prestigio social?,
lectores críticos capaces de pre- ¿condiciones de trabajo?, ¿acce-
guntarse, delante de un texto, si No son lectores críti- so a mundos desconocidos?).
hay razones para compartir el cos capaces de pre-
punto de vista o la argumenta-
ción del autor.
guntarse, delante de
El énfasis prácticamente ex- un texto, si hay razo-
clusivo puesto sobre la copia en nes para compartir el
las etapas iniciales del aprendiza-
je, en desmedro de todo intento
punto de vista o la
por crear una representación para argumentación del
una serie de unidades lingüísticas autor.
similares (listas) o para un men-

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 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

ciones irrelevantes (porque no

afectan su identificación) y un
rango definido de variaciones re-
levantes (porque afectan su iden-
tificación).
El aprendiz debe respetar cui-
dadosamente la ortografía desde
el inicio, como si “el ropaje gráfi-
co” de cada palabra estuviera
dado desde toda la eternidad; se
le oculta así que la escritura —tan-
to como la lengua oral— son ob-
jetos que evolucionan, y que si
bien hay poderosas razones para
mantener, dentro de ciertos lími-
tes, la norma ortográfica estable-
cida, ésta no es sino una conven-
ción útil que permite la comuni-
cación a distancia entre hablantes
que comparten la misma lengua
pero no el mismo dialecto (y que,
por lo tanto, van a leer el mismo
texto con pronunciaciones muy
diferentes según cuál sea la va-
riante de la lengua que aquellos
aprendieron en sus primeros años
de vida).
Se le exige al aprendiz, desde
el inicio, que pronuncie como está

IV. La escuela (como institución)

se ha convertido en custodia de
escrito, invirtiendo así las relacio-
nes fundamentales entre habla y

LA LENGUA este objeto social que es la len-

gua escrita, y solicita del sujeto
escritura: no son las letras que “se
pronuncian” de cierta manera; son

ESCRITA en proceso de aprendizaje una

actitud de respeto ciego frente a
las palabras las que se grafican de
cierto modo. Se le exige al apren-

COMO OBJETO ese objeto, que no se propone

como un objeto sobre el cual se
diz, desde el inicio, un respeto cie-
go hacia lo que un texto “dice”,

DEL APRENDIZAJE puede actuar sino como un obje-

to para ser completado y reprodu-
exactamente, independientemen-
te de lo “quiera decir”; el respeto
cido fielmente, sin modificarlo. por la forma se pone por delante
En el transcurso de los si- Esa actitud de respeto ciego se de cualquier intento de interpre-
glos la escuela (como institución) modifica en los más mínimos tar el contenido, porque se teme
ha operado una transmutación de detalles. El aprendiz debe respe- que los intentos por interpretar lle-
la escritura. De objeto social la ha tar cuidadosamente la forma de ven a anticipar significado, y que
transformado en objeto exclusi- las letras y reproducirlas siguien- esta anticipación lleve la sustitu-
vamente escolar, ocultando al do un modo de trazado que se le ción léxica o a la paráfrasis en des-
mismo tiempo sus funciones ex- impone. Se le oculta así que las
tra-escolares: precisamente aque- formas de las letras no son fijas,
llas que dieron históricamente si no que, al igual que las unida-
origen a la creación de las repre- des de la lengua, no se definen La escritura es im-
sentaciones escritas del lenguaje. aisladamente sino en función de
Es imperioso (pero nada fácil de todas las otras y que cada una tie-
portante en la es-
lograr) restablecer al nivel de las ne una definición diferente en los cuela porque es im-
prácticas escolares una verdad ele- distintos “tipos” de letras (im- portante fuera de la
mental: la escritura es importan- prenta, cursiva, ornamentales,
te en la escuela porque es impor- etc.); se le oculta así que —den-
escuela, y no a la
tante fuera de la escuela, y no a tro de cada “tipo”— cada letra tie- inversa.
la inversa. ne un rango permitido de varia-

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

tidas o importantes. Esos son lo • lectura comprensiva de textos

que terminan de alfabetizarse en que corresponden a distintos
Hay niños que lle- la escuela, pero empezaron a registros de lengua escrita
gan a la escuela sa- alfabetizarse mucho antes, a tra- (textos narrativos, informati-
biendo que la escri- vés de la posibilidad de entrar en vos, periodísticos, instruccio-
contacto, de interactuar con la nes, cartas, recados, listas,
tura sirve para escri- lengua escrita. Pero hay otros ni- etc.), enfatizando la lectura
bir cosas inteligen- ños, precisamente aquellos de los silenciosa más que la oraliza-
tes, divertidas o im- que se hablan en el Proyecto Prin- ción convencional;
cipal, que necesitan de la escuela • producción de textos respe-
portantes. para apropiarse de la escritura. tando los modos de organiza-
Pero esas prácticas escolares no les ción de la lengua escrita que
permiten apropiarse de nada: ter- corresponde a esos registros
medro de la forma; se invierte tam- minarán siendo meros reproduc- diferentes;
bién así la relación fundamental tores de signos extraños. • actitud de curiosidad y falta de
entre forma y significado: lo pri- En base a una serie de expe- temor frente a la lengua escrita.
mero es lo que se quiere decir; la riencias innovadoras de alfabeti- En esos dos años iniciales pue-
escritura —tanto como la lengua zación que se vienen desarrollan- den lograrse esos objetivos peor es
oral— nos ofrece múltiples opcio- do en distintos países latinoame- difícil pretender, además, una ade-
nes para decirlo (más o menos ricanos (a las que me referiré más cuación completa a los aspectos
afortunadas, más o menos preci- adelante) parece factible plantear ortográficos normativos, sin dis-
sas, más o menos pertinentes en de una manera diferente los ob- torsionar desde el inicio el proce-
cierto contexto comunicativo, jetivos de la alfabetización de ni- so de apropiación de la escritura.
más o menos bellas, originales y ños (al menos de los niños de
expresivas). zonas urbanas marginadas, que
Por más que se repita en las constituyen una de las poblacio-
declaraciones iniciales de los nes meta del Proyecto Principal). En particular hay
métodos, manuales o progra- En dos años de escolaridad esos
mas, que el niño aprende en fun- niños pueden lograr una alfabe-
que distinguir la co-
ción de su actividad, y que hay tización de mejor calidad, enten- rrección ortográfica
que estimular el razonamiento diendo por ello: que es producto de
y la creatividad, las prácticas de • comprensión del modo de re-
introducción a la lengua escrita presentación del lenguaje que
la copia, de aquella
desmienten sistemáticamente corresponde al sistema que corresponde a
tales declaraciones. La enseñan- alfabético de escritura (dife- la producción libre.
za en este dominio sigue apega- renciándolo de la escritura
da a las prácticas más envejecidas matemática, que corresponde
de la escuela tradicional, aquellas a un sistema ideográfico); Es preciso ser honestos sobre
que suponen que sólo se apren- • comprensión de las funciones este punto. La corrección ortográ-
de algo a través de la repetición, sociales de la escritura, que fica aparece casi siempre como
la memorización, la copia reitera- determinan diferencias en la uno de los tantos objetivos que
da de modelos, la mecanización. organización de la lengua es- no se cumplen. En particular hay
Toda esta práctica transmite crita y por lo tanto, generan que distinguir la corrección orto-
ciertos mensajes, a menudo con- diferentes expectativas con gráfica que es producto de la co-
tradictorios. Al mismo tiem- respecto a lo que puede en- pia, de aquella que corresponde
po que se presenta a la escritura contrarse escrito en los múl- a la producción libre. En la pro-
como un objeto inmutable (no tiples objetos sociales que son ducción libre es preciso tener una
como el producto de una prácti- portadores de escritura (libros, larga experiencia como lector
ca histórica) y como un objeto periódicos, envases de pro- para poder anticipar la forma
“en sí” casi sacralizado (no como ductos comestibles o de me- convencional de las palabras de
un poderoso instrumento en las dicamentos, cartas, letreros en baja frecuencia, para poder anti-
acciones sociales), se proponen al la vía pública, etc.); cipar las separaciones convencio-
niño oraciones para leer y para nales entre las palabras, el uso de
copiar que constituyen una afren- 7 Algunos se preguntan, por ejemplo, si mayúsculas y signos de puntua-
ta a la inteligencia infantil. Hay “mano” se escribe “con la ma de mamá” ción. Lo importante, en el primer
niños que llegan a la escuela sa- si “dado” se escribe con/d/ de “dedo”, período de la alfabetización, es
e incluso hemos registrado preguntas
biendo que la escritura sirve para tan absurdas como estas “¿gato se es- saber ubicar correctamente la
escribir cosas inteligentes, diver- cribe con la /g/ de gato?”. duda ortográfica.

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 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

Por ejemplo, es legítimo du- de lo fácil y lo difícil que nunca modo de habla de los niños de
dar, en castellano si una palabra tomaron en cuenta de qué ma- grupos socialmente marginados
que se inicia con vocal lleva nera se define lo fácil y lo difícil como inconveniente para acce-
hache inicial, pero no es legítimo para el actor principal del apren- der a la escritura.
tener la misma duda en el caso dizaje: el niño. Todo eso ha lle- Es preciso enfatizar que el re-
de una palabra que se inicia con vado a hacer al proceso más difí- chazo lingüístico es uno de los
consonante; es legítimo dudar cil de lo que debería ser, a produ- mecanismos de discriminación,
entre b y v, entre ll o y, pero no cir fracasos escolares innecesarios, al interior de la escuela, con ma-
frente a todas las letras de cada a estigmatizar a una gran parte de yores consecuencias para el niño.
palabra. Muchísimos niños, des- la población, y a convertir la ex- Primero porque al rechazar una
pués de uno o dos años de esco- periencia de alfabetización en variante dialectal se está recha-
laridad, ni siquiera saben ubicar una experiencia literalmente zando no solamente al niño sino
correctamente la duda ortográfi- traumática para muchos niños. a su grupo social de pertenencia:
ca, lo que genera una inseguridad segundo, porque nadie puede
sistemática7. cambiar su forma de habla por un
Aclaremos también, aunque acto de voluntad individual (to-
no pueda ser desarrollado en de- Es preciso enfatizar dos llevamos la marca lingüística
talle en un trabajo de este tipo, que el rechazo lin- no sólo de nuestra lengua mater-
que utilizamos la expresión güístico es uno de na sino de la variante dialectal de
“apropiación de la escritura” con esta lengua que aprendimos
un sentido técnico y no mera- los mecanismos de como primera, aunque podemos,
mente ideológico. Hay una dife- discriminación, al por supuesto, adquirir otras va-
rencia sustancial entre plantear interior de la escue- riantes dialectales tanto como
como objetivo de la alfabetiza- podemos adquirir otras lenguas);
ción la adquisición de una técni- la, con mayores tercero, porque las profesoras —
ca de transcripción de formas grá- consecuencias para que tampoco suelen hablar las
ficas en formas sonoras, y plan- variantes prestigiosas— operan
el niño.
tear como objetivo la compren- una idealización de su propia per-
sión del modo de representación cepción del habla que crea
del lenguaje que corresponde a distorsiones lingüísticas a veces
un sistema alfabético de escritu- Tomemos cada uno de estos caricaturescas; cuarto, porque la
ra y sus usos sociales. puntos. A partir de la idea de que escuela no puede, por más que
cada letra representa de manera lo pretenda, modificar la lengua
precisa un sonido de la lengua se oral de la comunidad (excepto,

V. tiende a corregir, con la preten-

sión de homogeneizar, la pronun-
y en mínima medida, a nivel
lexical).

LAS DIFICULTADES ciación. Es preciso enfatizar que

esta dimensión que estamos con-
No hay ninguna prueba em-
pírica que permita concluir que

INNECESARIAS siderando es independiente de las

metodologías precisas de ense-
es necesario cierto modo de pro-
nunciación para acceder a la len-

Y SU ROL ñanza que se practiquen (aunque

aparezca con mayor relevancia en
gua escrita. Más bien, hay expe-
riencia empírica de lo contrario:

DISCRIMINADOR los llamados métodos fonéticos o

silábicos ). Como la escritura es
en los distintos países latinoame-
ricanos de la lengua hispana, los
prestigiosa, se pasa de allí con grupos privilegiados de la pobla-
Los niños son fácilmente gran facilidad a suponer que re- ción se alfabetizan sin dificultad,
alfabetizables, a condición de que presenta las variantes prestigiosas a pesar de las marcadas diferen-
descubran, a través de contextos de la lengua, o sea las variantes cias dialectales que existen entre
sociales funcionales, que la escri- dialectales que corresponden, en las llamadas “formas cultas” de
tura es un objeto interesante que los distintos países de la región, a habla de esos diferentes países.
merece ser conocido. la llamada “lengua culta”, y que Toda escritura alfabética tiene
Son los adultos quienes han es más correcto caracterizar como como principio fundamental el
dificultado el proceso imaginan- el modo de habla de los grupos marcar las diferencias sonoras a
do secuencias idealizadas de pro- poderosos dentro de la sociedad través de diferencias gráficas, pero
gresión acumulativa, estimulan- y/o el modo de habla del centro en el devenir histórico se produ-
do modos idealizados de habla político y cultural del país. El re- cen inevitablemente desfasajes
que estarían ligados a la escritu- sultado inmediato es, en todas las entre este principio general y las
ra, y construyendo definiciones regiones, el mismo: se rechaza el realizaciones concretas de los

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

usuarios. Esto es así por dos razo- sustentado en una concepción

nes. La primera tiene que ver con subyacente acerca del proceso de
una variable temporal: las orto- aprendizaje, que es visto funda- Lengua oral
grafías de las lenguas escritas evo- mentalmente como un proceso
lucionan mucho más lentamen- acumulativo de informaciones y lengua escrita:
te que el habla. La segunda razón (por más que se diga lo contrario
es de carácter espacial: en la me- en las páginas de introducción). algunas diferencias
dida en que una lengua se extien- Si el punto de partida son las le-
de a un número creciente de tras, hay un secuencia pre-deter- Curiosamente, nadie se pre-
usuarios dispersos en un área geo- minada para presentarlas (ini- gunta nada semejante con respec-
gráfica amplia, surgen variantes ciando generalmente con las vo- to al proceso de adquisición de la
dialectales que se apartan en ma- cales); si el punto de partida son lengua oral. Allí no hay polémi-
yor o menor medida de lo que se las sílabas, también hay una se- cas metodológicas porque se tra-
representa por escrito. Por estas cuencia pre-determina (iniciando ta de un aprendizaje extra-esco-
dos razones (además de varias con las sílabas directas y generan- lar. A ninguna madre se le ocurre
otras que pueden agregarse), es do las famosas secuencias del ocultarle a su hijo ciertos fonemas
falso suponer que la escritura re- “ma-me-mi-mo-mu”, “pa-pe-pi- de la lengua porque son difíciles:
presenta el habla, o un modo po-pu”, etc.); y lo mismo vale ellas hablan y cantan a sus hijos
idealizado de habla. La escritura para las palabras (en le método sin preocuparse por saber cuáles
representa la lengua, y no el ha- de palabra generadora) o para las fonemas están presentando y en
bla. Cualquier intento de justifi- oraciones (donde el inicio más qué orden lo están haciendo. Y
car la ortografía a partir de la pro- frecuente lo constituyen las ora- las otras personas que rodean al
nunciación lleva a rechazar las ciones declarativas breves). niño hablan entre sí, permitien-
variantes de habla de los niños de Digamos de inmediato que la do que los niños los escuchen,
las poblaciones socialmente mar- decisión acerca de cuáles pueden aunque supongan que no
ginadas, y a dificultar su apren- ser los elementos iniciales pro- pueden entender
dizaje. Esta es una de las razones puestos para el aprendizaje da todo lo que
fundamentales por las cuales la materia a múltiples discusiones. escu-
corrección ortográfica no puede Para dar sólo un ejemplo: si se de-
exigirse en las primeras etapas cide empezar por las letras
de la alfabetización, a riesgo de ¿cómo se determi-
distorsionar el proceso desde sus na cuáles han
mismos comienzos. de ser las pri-
La pedagogía de la lecto-es- meras? ¿Las le-
critura se ha dedicado insisten- tras más frecuen-
temente a una polémica infruc- tes en la escritura
tuosa sobre los métodos. Todas de la lengua? ¿Las
las metodologías construyen se- que son más fáciles
cuencias idealizadas de progre- de graficar? ¿Las que
sión acumulativa, los famosos con mayor facilidad
“pasos metodológicos”, que van pueden pronunciarse
de lo simple a lo complejo, de lo aisladamente? ¿Las
fácil a lo difícil, con una defini- que tienen un valor so-
ción de esos términos hecha “des- noro unívoco? ¿Las que
de afuera”, sin ni siquiera dudar corresponden a los pri-
que esas definiciones puedan no meros sonidos emitidos
corresponder a lo que es difícil o en el aprendizaje de la len-
complejo para el niño. gua oral? Es natural que ello
Todas esas metodologías — genere polémicas, y encona-
por diferentes que parezcan— tie- das discusiones entre los pe-
nen mucho en común. Lo más dagogos.
importante es la decisión acerca
del orden de presentación de las
unidades elegidas (sean estas las
letras —confundidas muy a me-
nudo con los fonemas—, las síla-
bas, las palabras o las oraciones).
Ese orden de presentación está

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 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 17

acceso a la información lingüís- nidad escolar es marcadamente

tica hasta que se haya cumplido opuesto. Cuando el niño hace
Nadie le niega a los con los rituales de la iniciación; sus primeros intentos por escri-
niños acceso a la in- no se permite al niño “escuchar bir se lo descalifica de inmedia-
formación lingüística lengua escrita” (en sus diferentes to porque “hace garabatos”. Des-
registros) hasta que el mismo no de las primeras escrituras el tra-
antes de que sean pueda leer; la lengua escrita se zado debe ser correcto y la orto-
hablantes; nadie pro- presenta fuera de contexto (el grafía convencional. Nadie inten-
pone un plan de pre- maestro no lee para informarse ni ta comprender lo que el niño qui-
para informar a otros, sino “para so escribir, porque se supone que
sentación de esa in- enseñar a leer”; no escribe para no puede escribir nada hasta no
formación linguística comunicar o para conservar in- haber recibido la instrucción for-
en una secuencia formación, sino para “enseñar a mal pertinente (en realidad: que
escribir”). es mejor que no escriba hasta no
pre-determinada. En el caso del aprendizaje de saber graficar de modo conve-
la lengua oral, los adultos que niente). Nadie intenta retraducir
rodean al niño manifiestan re- lo que el niño escribió, porque se
chan. En otros términos, nadie le gocijo cuando el niño hace sus le niega el derecho a acercarse a
niega a los niños acceso a la in- primeros intentos por comuni- la escritura por un camino dife-
formación lingüística antes de carse oralmente. Nadie espera rente al indicado por el método
que sean hablantes; nadie propo- que, desde la primera palabra elegido por el maestro.
ne un plan de presentación de esa emitida, la pronunciación sea Las investigaciones sobre los
información linguística en una correcta. Nadie espera que, desde procesos de adquisición de la len-
secuencia pre-determinada. Esa las primeras combinaciones de gua oral muestra claramente que
información lingüística se presen- palabras que logre producir, la la repetición juega un rol muy li-
ta en contextos funcionales, lo sintaxis sea perfecta. Todos in- mitado en ese proceso. Sabemos
que permite que el niño constru- tentan comprender lo que el niño que los niños aprenden mucho
ya significados plausibles para los dijo, suponiendo que algo quiso más tratando de construir que
sonidos emitidos. decir, y dan “feed-back” lingüís- repitiendo lo que otros dijeron.
Las secuencias pedagógicas tico al responder a sus demandas En la lengua escrita esos proce-
con respecto a la lengua escrita parafraseando, cuando les pare- sos de construcción están veda-
proceden de una manera comple- ce necesario, la emisión infantil dos. A ninguna de las metodo-
tamente opuesta: las letras, las (es decir, retraduciendo en el có- logías en boga en la región se le
sílabas, las palabras o frases se digo adulto el significado identi- puede ocurrir suponer que, des-
presentan en un cierto orden, en ficado en la emisión infantil). de el inicio del proceso de alfabe-
dosis pre-fabricadas, iguales para En el caso de la lengua escrita tización, los niños pueden tratar
todos, para evitar riesgos; se niega el comportamiento de la comu- de escribir palabras que nunca

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Agosto 2002 LA ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO

por unidad, sino organización,

desestructuración y reestructura-
La escritura les pre- ción continua. Los niños tratan
senta desafíos inte- de ir sistematizando lo que apren-
lectuales, proble- den (en el aprendizaje del lengua-
je y en todos los dominios del
mas que hay que conocimiento), ponen a prueba
resolver, precisa- la organización lograda a través
mente para llegar a de actos efectivos de utilización
del conocimiento adquirido, y
entender cuáles son reestructuran cuando descubren
las reglas de cons- que la organización anterior es
trucción internas al incompatible con los datos de la
experiencia. Son activos por na-
sistema. turaleza; no se trata de que haya
que motivarlos para que lo sean.
Lo desmotivante, lo que dificul-
antes copiaron, y que esos inten- ta el aprendizaje, es impedir es-
tos por construir una representa- tos procesos de organización de
ción son tan importantes en este la información.
aprendizaje como los intentos de Esto no significa que el pro-
decir algo en lengua oral. A nin-
guna de esas metodologías se le
ocurre dar instrumentos al pro-
ceso de adquisición de la lengua
escrita sea “natural y espontá-
neo”, que el maestro se limite a
Participa
fesor para saber leer —es decir,
interpretar— esas producciones
infantiles, para poder traducirlas
ser un espectador pasivo ni que
baste con rodear al niño de libros
para que aprenda solo. Es un pro-
en la
sin descalificarlas (tal como lo
hacemos en lengua oral, donde
tratamos de entender lo que el
niño dijo, diciéndolo a nuestra
ceso difícil para el niño pero no
mas difícil que otros procesos de
adquisición de conocimiento. Es
un proceso que exige tener acce-
revista
manera, sin necesidad de desca- so a la información socialmente
lificar su emisión con un “¡tú no vehiculizada, ya que algunas de
sabes hablar!”). las propiedades de la lengua es-
En la lengua oral le permiti- crita sólo se pueden descubrir a
mos al niño que se equivoque al través de otros informantes y de
producir tanto como al interpre- la participación de actos sociales
tar, y que aprenda a través de donde la escritura sirve para fines Tú también
sus intentos por hablar y por específicos. No es un proceso li-
entender el habla de los otros. En neal sino un proceso con perío- puedes participar
la lengua escrita todas las meto-
dologías penalizan continua-
dos precisos de organización, para
cada uno de los cuales hay situa-
de Revista Docencia.
mente el error, suponiendo que ciones conflictivas que pueden
sólo se aprende a través de la re- anticiparse. Esos conflictos cum-
producción correcta, y que me- plen un rol constructivo en el
Envía
jor no tratar de escribir ni de leer proceso (no cualquier conflicto tus colaboraciones
si no se está en condiciones de sino algunos muy específicos); el
evitar el error. La consecuencia trabajo de la profesora es crucial e inquietudes a:
inevitable es la inhibición: los ni- en la identificación de la naturale-
ños no intentan leer ni escribir y za de las dificultades que se pre-
por tanto no aprenden. sentan, alguna de las cuales repre- Moneda 2394, Santiago,
En la lengua oral no se apren- sentan problemas que deben ser
de un fonema por vez, ni una sí- enfrentados por los niños. La es- al Fax: 699 28 71, o al
laba ni una palabra por vez. Las
palabras se aprenden, se desa-
critura les presenta desafíos inte-
lectuales, problemas que hay que
correo-e:
prenden, se definen y se redefi- resolver, precisamente para llegar [email protected]
nen continuamente. No hay pro- a entender cuáles son las reglas de
ceso acumulativo simple, unidad construcción internas al sistema.

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