696-01 - Ingles Inicial y Primaria PROV STA FE

ANEXO XIII DEL DECRETO N° 696/01
PROFESORADO DE INGLÉS PARA EDUCACIÓN INICIAL

Y EL PRIMERO Y EL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO

El presente documento constituye el Diseño Curricular Base (DCB) para la
Formación Docente Inicial de la Provincia de Santa Fe, y será el punto de
partida para los Diseños Curriculares Institucionales (DCI) elaborados por los
Institutos de Formación Docente.
Este diseño curricular retoma los lineamientos generales presentados en los
Fundamentos del diseño curricular jurisdiccional 1, en los que se explicitan las
concepciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas y psicológicas que dan
sustento al marco pedagógico-didáctico.
A partir de las ideas de sujeto, conocimiento, sociedad, educación, e
institución educativa, analizadas desde diversas perspectivas, se define una
propuesta pedagógico-didáctica que da lugar al diseño curricular para la
Formación Docente.
El protagonismo concedido a los actores involucrados en los procesos
educativos, la concepción del conocimiento como un proceso en permanente
construcción, la necesidad de contar con una participación activa de todos los
miembros de las instituciones educativas, y de atender a los contextos
concretos en su complejidad, así como la exigencia de atender y respetar la
diversidad, indican una manera de entender la educación.
Las acciones educativas deben orientarse al logro de las capacidades y
condiciones para que los sujetos implicados puedan en lo personal preguntarse
1
Nos referimos aquí al documento “Fundamentos del Diseño Curricular Jurisdiccional”, Gobierno de
Santa Fe, 1999, cuyo contenido genera criterios que vertebran y dan coherencia a los diseños curriculares
jurisdiccionales en todos los niveles del Sistema Educativo.
-1-
por el sentido de su vida, contribuir al mejoramiento de la sociedad y formarse
en el conocimiento, de tal modo que les sea posible desarrollar el pensamiento
crítico, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones.
Educar es un trabajo aplicado a captar y desarrollar el conjunto de las
posibilidades constitutivas del hombre, a la vez que se atiende a su
singularidad y al modo propio y original de ser de cada sujeto concreto. La
educación nopuede ser, por tanto, un trabajo meramente “técnico”, sometido a
la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homogénea, sino ante
todo, “ético”; es trabajar junto con los otros, en una comunicación en la que
docentes y alumnos se enriquecen. En contraposición a la mera transmisión de
conocimientos, o a una imposición de conductas que toma la forma de un
adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad
de formación.
Ahora bien, a fin de progresar hacia una mayor especificidad en los

fundamentos, centrándonos en la cuestión de la formación docente a la que
este DCB está dirigido, proponemos comenzar por la consideración de que
todo diseño curricular para formación docente inicial constituye un intento de
dar a respuesta a la pregunta: ¿qué debe aprender una persona en el primer
tramo de su formación profesional sistemática, para ejercer la docencia?
Tres cuestiones fundamentales aparecen implicadas en la pregunta
anterior:
- qué saberes ponen en juego los docentes en sus acciones profesionales:
- cómo se originan y se construyen esos saberes;
- qué saberes son los que deberían ser enseñados por los docentes en su
actividad profesional, por qué y para qué enseñarlos.
Las primeras dos cuestiones se refieren a aspectos de lo que de hecho es

la profesión docente en sus facetas psico-sociológica y epistemológica;
mientras que la tercera cuestión hace referencia más bien a lo que la sociedad
considera valioso y deseable como rasgos del perfil del docente, y representa
-2-
una faceta axiológica de la profesión. Un diseño de formación docente inicial
debe poder integrar estas cuestiones y atender a todas estas facetas, tomando
como fuentes tanto los fundamentos de la política educativa nacional y
provincial, como los desarrollos teóricos y las investigaciones existentes acerca
de la educación y la docencia como actividad profesional.
Los programas de investigación que se vienen desarrollando desde

mediados de la década del 70 sobre el conocimiento y el pensamiento de
los profesores, han dado lugar a diversas categorizaciones de estos
conocimientos profesionales. Del análisis de las mismas se desprende que,
aunque los agrupen bajo distintas denominaciones, en esencia la mayoría de
los autores coincide en reconocer los siguientes componentes:
a) Conocimientos pedagógicos generales: planteos teóricos acerca de la
educación en general, de la enseñanza sistemática escolarizada, de las
tradiciones implicadas en las prácticas educativas escolares, de las
instituciones educadoras y los sistemas educativos.
b) Conocimiento del contexto: de la educación como práctica social, de los
complejos procesos y sucesos que se dan en el medio social, cultural,
político y económico, de la vinculación entre el sistema escolar y el sistema
social.
c) Conocimiento del alumno: de sus características psicológicas y culturales,
de los procesos subjetivos y sociales inherentes al aprendizaje y a la
construcción de los conocimientos.
d) Conocimiento de los contenidos disciplinares que son materia de la
enseñanza: del campo objeto de estudio propio de cada disciplina, de los
conceptos, principios, hechos, hipótesis y teorías principales de la disciplina
en cuestión, de los principios teóricos y metodológicos que organizan la
disciplina, de los problemas epistemológicos propios de la disciplina.
e) Conocimiento didáctico: de la especificidad de la enseñanza en el
contexto socio-histórico, de la relación entre contenidos disciplinares y
conocimiento escolarizado, de los procesos propios del aprendizaje
-3-
escolarizado y sus factores condicionantes y de las formas de intervención
del enseñante que resultan facilitadoras del aprendizaje.
f) Conocimiento experiencial: supone un saber-hacer en la acción que
implica supuestos y habilidades para desenvolverse en situaciones
prácticas respondiendo a los particulares condicionantes de una situación
concreta.
Estos saberes han sido organizados en los denominados Contenidos

Básicos Comunes para la Formación Docente en tres campos: de la
Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la
Formación Orientada. Asimismo, el trayecto de práctica, que corresponde a
los tres campos de la formación inicial y tiene además una reconocible
especificidad, apunta a la integración de todos estos saberes. Más adelante se
volverá sobre la caracterización de estos campos.
Es preciso destacar tres características de estos saberes, que resultan

relevantes en orden al diseño de un curriculum de formación docente:
- no se suman sino que se integran en un saber que es a la vez
sumamente complejo y multideterminado;
- componen además un saber que es experto y no trivial, que no surge sólo
como resultado del denominado “saber vulgar” y del sentido común, sino
que se sustenta en desarrollos teóricos multidisciplinarios (científicos,
filosóficos, tecnológicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee supone
un complejo y continuo proceso de apropiación.
- Se trata además de un saber que, enraizado en una larga tradición, avanza
según el ritmo de desarrollo de la tecnología y de las ciencias del hombre, y
al igual que éstas se critica y se corrige a sí mismo en un proceso
permanente de cambio y de superación. No se trata, por lo tanto, de un
saber puramente empírico que puede ser aprendido con el sólo ejercicio
efectivo de las acciones enseñantes, ni tampoco de un saber que puede ser
adquirido de una vez y para siempre.
-4-
Por otra parte, las investigaciones en la línea del pensamiento de los
docentes revelan que “el pensamiento del profesor se organiza en torno a
esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y
concepciones personales, como el de las estrategias y procedimientos para la
planificación, intervención y evaluación de la enseñanza” 2. Además, algunas
de estas concepciones o constructos personales de los profesores, que
funcionan como teorías implícitas en sus acciones y decisiones pedagógicas,
se generan sobre todo “en el prolongado proceso de socialización que sufre el
profesor a lo largo del papel desempeñado como alumno de las diferentes
etapas educativas, incluida su formación inicial como docente” 3, y pueden tener
un enorme peso en sus esquemas de conocimientos siendo al mismo tiempo
muy resistentes al cambio.
Los resultados de estas investigaciones hacen aconsejable, por lo tanto,
diseñar un curriculum de formación docente inicial que permita una continua
reflexión crítica sobre las prácticas:
- aquellas de las que, en tanto que alumno, el futuro docente fue y es
destinatario,
- aquellas que desarrollan los profesores ya expertos en actividad, que el
futuro docente tiene la oportunidad de observar en el trayecto de su
práctica, y
- aquellas que el propio alumno de profesorado realiza en sus primeras
actividades como “practicante”.
Esta reflexión sobre las prácticas debe hacerse asimismo desde el marco
teórico y procedimental que proveen los conocimientos antes señalados para
los tres campos de la formación inicial, a fin de asegurar el rigor de la
sistematización y la solidez de las elaboraciones conceptuales, desde una
actitud crítica propositiva.
2
LÓPEZ RUIZ, Juan I: “Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una enseñanza
centrada en el aprendizaje”. Ediciones Aljibe, Archidona (Málaga), 1999.
3
Ibídem
3
-5-
Por todo ello, con el propósito de ofrecer una formación sistemática
adecuada para el futuro docente, en el tramo inicial de su carrera, un
curriculum de formación docente inicial debe:
- Considerar la formación inicial como el primer tramo de un proceso de
formación sistemática continua que reconozca otras instancias
posteriores, e integrar la formación inicial con el perfeccionamiento y la
capacitación continuas, especialmente en las dos formas que establece la
Resolución del C.F.C.y E. Nº 36/94 (Serie A Nº 9): perfeccionamiento en
servicio y capacitación para nuevos roles profesionales.
- Superar diversas formas de fragmentación de los saberes que son
identificables en las prácticas educativas actuales (institucionales,
curriculares y áulicas), y que han impedido reconocer el carácter complejo
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la articulación
entre los distintos campos de conocimientos y la naturaleza sistémica de las
organizaciones que componen los sistemas educativos:
 escisión entre teoría y práctica,
 fractura entre conocimiento disciplinar y didáctica,
 visión de la realidad educativa reducida a las prácticas áulicas,
 concepción de la tarea docente como un trabajo individual,
 desvinculación entre la institución educativa formadora de docentes y las
restantes instituciones que componen el sistema escolar.
 desvinculación entre el sistema escolar y el contexto.
- Tender hacia la profesionalización docente: entendiendo que “la

profesionalidad es contemplada aquí como expresión de la especificidad de
la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo
específico de ser maestro o profesor” 4. Su dominio de los conocimientos
4
GIMENO SACRISTÁN, José: “Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo”, Lugar
Editorial, Buenos Aires, 1997.
-6-
profesionales le permite tomar decisiones fundamentadas y eficaces,
autónomas y responsables, en el marco organizacional de la institución
educativa en la que se desempeña. Tal autonomía está ligada al dominio de
un corpus de conocimientos específicos provenientes de la investigación
científica y la elaboración teórica, así como a la asunción de un compromiso
ético del profesional respecto de los destinatarios de sus decisiones y
acciones. En este sentido, se considera que la profesionalización de los
docentes es una de las condiciones necesarias para el desarrollo y la
transformación del sistema educativo.
- Integrar la formación docente inicial con la investigación educativa. La
investigación educativa permite la exploración metódica de los problemas
de la práctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las
afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida
en que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que
inducen a una actitud reflexiva y crítica en relación con los procesos
educativos. Es también una de las vías privilegiadas para la innovación, y la
transformación de las situaciones de enseñanza, puesto que provee de
marcos teóricos que encuadran el diseño de proyectos innovadores, y
permite evaluar con una metodología rigurosa los resultados y el impacto de
las innovaciones educativas. Asimismo, la investigación educativa
“trenzada sinérgicamente” (Fernández Pérez, 1995) al perfeccionamiento
permanente de los profesores y al análisis permanente de su práctica
constituye uno de los pilares de la profesionalización: el profesor de
profesorado que investiga, ve enriquecida su práctica pedagógica en la
medida en que la investigación propende a una actitud crítica en relación
con los procesos educativos y a sus propios saberes. Esto resulta
particularmente fecundo y enriquecedor en las instituciones de formación
docente, pues favorece la circulación de contenidos actualizados e
innovadores en las cátedras, así como la formación del futuro docente en
las metodologías de la investigación educativa. Finalmente, en este ítem
debe señalarse que, si bien esta articulación entre formación docente inicial
-7-
e investigación educativa constituye una instancia que está en construcción,
y que presenta complejos problemas teóricos y prácticos, su
implementación debe procurar en todo caso la superación de cierto grado
de disociación5 que a menudo se ha dado entre el conocimiento pedagógico
producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las escuelas.
Este Diseño Curricular Base se fundamenta en una concepción de la

Formación Docente Inicial como una función integrada a la Investigación y la
Capacitación:
El conocimiento que da sentido y contenido a la Formación Inicial, se

nutre de la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Esta misma
sistematicidad reflexiva es también el espacio propio de la Capacitación, y es
a la vez, originante de preguntas y problemáticas que dan lugar a proyectos
de Investigación.
Por ello, Formación Inicial, Capacitación e Investigación son perspectivas
mutuamente implicadas cuyos perfiles específicos cuanto más articulados e
integrados, más se definen en su singularidad.
Campos de la Formación Docente Inicial

El curriculum de formación docente inicial se construye a partir de los
Contenidos Básicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Cultura y
Educación, los cuales organizan los conocimientos en tres campos: de la
Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la
Formación Orientada. El presente diseño contempla esa organización en
campos, e introduce además un Trayecto de Práctica compuesto por talleres,
que atraviesa los tres campos e integra los enfoques teóricos disciplinares,
pedagógicos, psico-sociológicos y didácticos, en un proceso de reflexión que
va desde las prácticas educativas concretas (áulicas e institucionales) a las
formulaciones teóricas, y de éstas nuevamente a la práctica.
5
Se puede consultar a DIKER, G. Y TERIGI, F.: “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta”,
Bs. As., Paidós, 1997
-8-
Campo de la Formación General Pedagógica.
“El conjunto de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales incluidos en el Campo de la Formación General orientan al estudio
de la realidad educativa, desde la comprensión de la educación misma, de su
contemporaneidad en el marco de la transformación del Sistema Educativo
Argentino y la interpretación de los contextos de actuación profesional.
Tiene el propósito de facilitar la conceptualización, los procesos de
diseño y la práctica docente, referidos a los requerimientos personales e
institucionales, las demandas curriculares, las circunstancias del aula y los
contextos sociales”6.
Campo de la Formación Especializada.

De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Cultural y la
Educación, los contenidos de este campo hacen referencia “a las
conceptualizaciones básicas y las diferentes aplicaciones de la Psicología
evolutiva y del aprendizaje, las prácticas docentes y las denominadas “Cultura
de la pubertad” y “Cultura de la adolescencia y/o de contextos socio –
culturales específicos, según el nivel del que se trate” 7. La formación del
futuro docente exige que éste se apropie de los conocimientos acerca del
desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar
contenidos, diseñar estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación
teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende.
Campo de la Formación de Orientación.

Los contenidos del Campo de la Formación de Orientación de la Formación
Docente para E.G.B 3 y Polimodal procuran consolidar el desarrollo de las
competencias requeridas para la enseñanza de las disciplinas. Este campo
“comprende la formación y/o profundización centrada en ciclos, áreas y/o
disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones” 8.
6
Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado, Bs. As., 1997, pag.47.
7
Res. C. F. C Y E 32/93 y Res. C. F. C y E 36 / 94.
8
Res. del C.F.C.y E. Nº 36/94 – C.B.C. para la Formación Docente pag. 33.
-9-
FUNDAMENTACIÓN ESPECÍFICA DE LA CARRERA
Las carreras de Profesor de Inglés para la Educación Inicial y el primero y
segundo ciclos de la Educación General Básica y para el tercer ciclo de la
Educación General Básica y la Educación Polimodal se incorporan a la
estructura académica de los IFD con el fin de dar cumplimiento a lo previsto en
los Artículos 15, inc. a); 16,inc.c) y f); 18; 19,inc.a) y 66,inc.e) de la Ley Federal
de Educación y, los planes de estudio de la misma se elabora sobre la base de
los siguientes fundamentos:
a) Las Res. CFC y E Nº 39/94 y 40/96 (CBC para Educación Inicial, EGB 1 y
2 ), en particular el Capítulo correspondiente a “Lengua” y, dentro del
mismo, el bloque correspondiente a “Lenguas Extranjeras”;
b) La Res. CFC y E Nº 57/97 (CBC y CBO para la Educación Polimodal), en
particular el Capítulo correspondiente a “Lenguas Extranjeras” ;
c) La Res. CFC y E Nº 37/91 (Criterios para la Planificación de Diseños
Curriculares Compatibles en las provincias y la Ciudad de Bs.As.);
d) La Res. CFC y E Nº 63/97 (Transformación Gradual y Progresiva de la
Formación Docente Contínua), en particular el Capítulo correspondiente a
“Organización de carreras y títulos docentes”;
e) La Res. CFC y E Nº 66/97 (Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas);
f) La Res. CFC y E Nº 32/93 (Alternativas para la Formación, el
Perfeccionamiento y la Capacitación Docente);
g) La Res. CFC y E Nº 36/94 (Red Federal de Formación Docente Contínua);
h) La Res. CFC y E Nº 52/96 (Bases para la organización de la Formación
Docente;
i) Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente –Nivel Inicial,
EGB1 y 2 - Cap. Lenguas Extranjeras. Anexo Res. Nº 95/98 CFC y E
(Modificatoria del Documento A14).
OBJETIVOS DE LA CARRERA
-10-
La formación del profesor de inglés para la Educación Inicial y el primero y
segundo ciclo de la Educación General Básica comprenderá:
1. Una formación en el código lingüístico que permitirá a los futuros
docentes:
 el uso del inglés, objeto de la formación, con corrección y propiedad en sus
cuatro macrodestrezas para ser aplicadas en situaciones específicas de
aprendizaje disciplinar y en el quehacer docente;
 un análisis de las diferentes formalizaciones del sistema lingüístico del
inglés y su fundamento epistemológico, y la identificación de problemáticas
en el estudio de la lengua a fin de poder orientar las reflexiones de los
alumnos/as acerca del lenguaje como objeto de conocimiento y como
instrumento de comunicación;
 la autonomía de trabajo y la capacidad investigadora a partir de su práctica
docente;
 una reflexión sobre los diferentes niveles de análisis en los procesos de
adquisición y aprendizaje de la lengua y en la evaluación de su propia
interlengua;
 el reconocimiento y apreciación de las pautas culturales como diferentes y
el respeto a la diversidad.
2. Una formación socio-cultural que permitirá a los futuros docentes:
 la lectura crítica, selectiva y competente, con capacidad de análisis frente a
diversos discursos;
 el manejo de bibliografía con naturalidad y precisión;
 el manejo y el abordaje crítico de un corpus representativo de textos
literarios y no literarios canónicos y no canónicos tanto en su dimensión
textual como en su dimensión histórica y sociocultural de los grandes
movimientos literarios de la lengua inglesa que les permitan seleccionar
textos de acuerdo a las necesidades de los alumnos/as a la modalidad u
orientación;
 el empleo de los aportes de la teoría literaria para generar espacios de
reflexión y conceptualización acerca de sus propias prácticas como lectores
-11-
y escritores; la integración de la literatura con otras disciplinas como la
lingüística, la historia, la filosofía entre otras;
 el conocimiento y la comparación de aspectos de las culturas de origen
ingles, y de la cultura global con la propia cultura;
 el reconocimiento y apreciación de las pautas culturales como diferentes.
3. Una formación en la enseñanza de la disciplina.
La formación en la enseñanza del inglés permitirá a los futuros docentes:
 la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones;
 el análisis de las propuestas de cambio del sistema educativo y su relación
con las necesidades y demandas de la sociedad;
 una intervención pedagógica acorde con las características propias de las
etapas en áreas por las que transitan los alumnos;
 el análisis de las producciones orales y escritas de sus alumnos para
identificar el estadio de interlengua que posean;
 la confección de un proyecto de curso; el diseño, selección y conducción de
estrategias de enseñanza y de contenidos contextualizados según la
institución, ciclo, grupo de aprendizaje, estilo personal;
 la planificación y gestión de un proyecto de investigación en acción.
PERFIL PROFESIONAL O ACADÉMICO DEL GRADUADO

El futuro docente de esta carrera demostrará poseer un saber
disciplinar, que comprende:
 el manejo eficaz, preciso y fluido del inglés;
 un sólido conocimiento de teorías de adquisición/aprendizaje de las
lenguas;
 el conocimiento sobre las ciencias del lenguaje y otras disciplinas;
 un conocimiento de la relación de las lenguas extranjeras con otras áreas
del conocimiento;
 el conocimiento de una didáctica que opere sobre esquemas conceptuales y
referenciales y contemple la actividad de los alumnos/as como un proceso
-12-
individual de “aprender a aprender” significativamente con la guía del
docente.
Además, el futuro docente deberá poseer un saber vivencial
(conocimiento en acción), que le posibilite capitalizar sus propias
experiencias de:
 la adquisición y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera;
 la iniciación en el aprendizaje de al menos un nivel de una segunda lengua
extranjera;
-13-
la experimentación, reflexión e investigación de la tarea docente.
ESTRUCTURA CURRICULAR: DURACIÓN DE LA CARRERA, DEDICACIÓN HORARIA Y RÉGIMEN DE CURSADO
CAMPO DE LA HORAS CAMPO DE LA HORAS CAMPO DE LA HORAS OTROS HORAS HORAS TOTAL
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN ESPACIOS DE POR
GENERAL ESPECIALIZADA ORIENTADA (Optativos y de PRÁC- CURSO
PEDAGÓGICA definición TICA
Sem-An Sem-An Sem-An institucional) Sem-An Sem-An Sem-An
P RI ME R AÑO
1 P ed ag og í a 4 12
8
2 Teoría 5 160
del
Curríc
ulo y
Didác
tica
3 Psicolo Psicolo 4 64
gía gía y
Educati Cultura - -
va9 del
64
alumno 4
de
Nivel
Inicial y
EGB
1y2
4 Lengua Inglesa I 7 224
5 Gram 5 160
ática
Ingle
sa I
6 Fonol 4 128
ogía
y
Dicci
ón I
9
El docente a cargo de la cátedra de “Psicología Educativa”, estará también a cargo de la de “Psicología y Cultura del alumno de Nivel Inicial y EGB 1y2”.
-14-
7 Estu 3 96
dios
Socia
les I
8 TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia I 3 96
SE G UNDO AÑO
1 Política e O rg an i 5 80
historia za ción - -
educativa y 5 80
argentin g est ió
a10
n
in st itu
cio na
l 11
2 P sico ling ü í st ic 5 16
a 0
3 Lengu 7 224
a
Ingles
a II
4 Fonol 4 128
ogía y
dicció
n II
5 Estu 3 96
dios
Socia
les II
10
En todas las asignaturas cuatrimestrales, el desempeño del docente será anual, a fin de que continúe con el desarrollo de tareas inherentes a las funciones de
investigación y/o capacitación previstas por Decreto Nº 2173/98.
11
Ídem
-15-
6 Gram 5 160
ática
ingles
a II
7 Litera 3 96
tura
en
Leng
ua
Ingle
sa I
8 TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia II (Espacio curricular dictado en INGLÉS) 3 96
TE RCE R AÑO
1 Filo so f í É t ica 6 96
a12 p ro fe si - -
o -n a l 1 3 6 96
2 L en gu a 6 19
I ng le sa I I I 2
3 Fonol 4 128
ogía y
dicció
n III
12
En todas las asignaturas cuatrimestrales, el desempeño del docente será anual, a fin de que continúe con el desarrollo de tareas inherentes a las funciones de
investigación y/o capacitación previstas por Decreto Nº 2173/98.
13
Ídem
-16-
4 Literat 4 128
ura
en
lengu
a
ingles
a II
5 Lingüí 4 128
stica
del
discur
so
6 Didácti Didácti 4 64
ca ca
Especí- Especí- - -
fica I fica II
(de la (para 4 64
lengua Nivel
ingle- Inicial y
sa)14 EGB
1y2)15
7 Espacio de 4 128
definición
institucional
8 TRAYECTO DE PRÁCTICA: Taller de docencia III (Espacio curricular dictado en INGLÉS) 3 96
CU ARTO AÑO
14
Ídem
15
Ídem
-17-
1 E spa - 6 96
cio cu - 6 96
rr icu la (*) (*)
r
o pcio -
nal
(se
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p acio s
. El a-
lu mn o
e lig e
u no
p a ra
cu rsa r
)
2 Trayecto de práctica: Seminario de Integración y Síntesis 4 64
(Espacio dictado en INGLÉS)
3 Trayecto de práctica: Taller de docencia IV 12 192
(Espacio dictado en INGLÉS)
TO- CURSADAS POR 20 640 9 288 63 2016 10 160 25 400 127 3712
TAL EL ALUMNO
DE
HO- 4 64 9 144 105
RAS
TO- COSTEO 31 992 9 288 67 2144 16 256 25 400 148 4288
TAL GENERAL
DE
HO- 4 64 9 144 120
RAS
-18-
(*) Las horas consignadas en color rojo corresponden a la segunda opción ofrecida, y deben
computarse en el costeo general. Las horas consignadas en color negro corresponden a las que
son de cursado obligatorio para el alumno. PLAN DE ESTUDIOS
ASIGNATURAS Horas de cursado para el Horas de costeo

alumno
Semanales Anuales Semanales Anuales
PRIMER AÑO
Pedagogía 4 128 4 128
Teoría del currículo y didáctica 5 160 5 160
Psicología Educativa 4 64 4 64
(1º cuatrimestre)
Psicología y cultura del alumno 4 64 4 64
de Nivel Inicial y EGB 1y2 (2º
cuatrimestre)
Lengua inglesa I 7 224 7 224
Gramática inglesa I 5 160 5 160
Fonología y dicción I 4 128 4 128
Estudios sociales I 3 96 3 96
Trayecto de Práctica: Taller de 3 96 3 96
docencia I
TOTAL DE HORAS de PRIMER 35 1120 35 1120
AÑO
SEGUNDO AÑO
Política e Historia educativa 5 80 5 160
argentina
(1º cuatrimestre)
Organización y gestión 5 80 5 160
institucional
(2º cuatrimestre)
Psicolingüística 5 160 5 160
Lengua inglesa II 7 224 7 224
Fonología y dicción II 4 128 4 128
Estudios sociales II 3 96 3 96
Gramática inglesa II 5 160 5 160
Literatura en lengua inglesa I 3 96 3 96
docencia II
TOTAL DE HORAS de 35 1120 35 128
SEGUNDO AÑO
TERCER AÑO
-19-
Filosofía (1º cuatrimestre) 6 96 6 192
Ética profesional (2º cuatrimestre) 6 96 6 192
Lengua inglesa III 6 192 6 192

Fonología y dicción III 4 128 4 128
Literatura en lengua inglesa II 4 128 4 128
Lingüística del discurso 4 128 4 128
Didáctica específica I (de la 4 64 8 128
lengua inglesa) (1º cuatrimestre)
Didáctica específica II (para Nivel 4 64 8 128
Inicial y EGB 1y2) (2º
cuatrimestre)
Espacio de definición institucional 4 128 4 128
docencia III
TOTAL DE HORAS DE TERCER 35 1120 39 1440
AÑO
CUARTO AÑO
Espacio curricular opcional 6 96 12 192
(1º cuatrimestre)
Trayecto de práctica: Seminario 4 64 4 64
de integración y síntesis
(1º cuatrimestre)
Trayecto de práctica: Taller de 12 192 12 192
docencia IV
(1º cuatrimestre)
TOTAL DE HORAS DE CUARTO 1º C: 1º C: 1º C 1º C
AÑO 22 ------- 352 ----- 28 ----- 448 ---
Por cuatrimestre
TOTAL DE HORAS DEL PLAN 1º C 2º C 1º C 2º C 1º C 2º C 1º c 2º C
Por cuatrimestre 127 105 2032 168 148 120 2368 1920
0
TOTAL DE HORAS DEL PLAN ------ 3712 ----- 4288
ANUALES
-20-
CONTENIDOS BÁSICOS
ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

PEDAGÓGICA
PEDAGOGÍA: 1º año, régimen anual, 4 horas cátedra semanales

Síntesis Explicativa:
Este espacio curricular aborda los marcos teóricos que posibilitan plantear
ejes de un debate acerca de las funciones que la educación debe desempeñar
en la actualidad, ya que ella ocupa un lugar prioritario en el desarrollo integral
de la sociedad, sobre la base de exigencias y demandas legitimadas.
El análisis y reflexión sobre el estatuto epistemológico de la Pedagogía, la
evolución de la misma, las propuestas de trabajo pedagógico en diferentes
épocas y por distintos autores, y los debates pedagógicos contemporáneos
permitirán comprender en profundidad la realidad educativa y encarar con éxito
las nuevas transformaciones y desafíos.
Se pretende brindar elementos que posibiliten asumir una actitud científica
y crítica con respecto a la educación, desde los aportes de la Pedagogía como
estudio sistemático, hasta las prácticas pedagógicas concretas, dando
razones fundadas de la toma de decisión con respecto a sus propias acciones.
El propósito de este espacio curricular es, sobre todo, generar un análisis
permanente de los supuestos básicos que subyacen en todo quehacer
educativo, propiciando la reflexión sistemática acerca del fenómeno educativo,
y brindando aportes teóricos que permitan a los futuros docentes explicitar los
nexos entre teorías pedagógicas, fundamentos epistemológicos y las prácticas
educativas, todo ello considerado en el contexto histórico en que éstas se
desarrollan.
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Contenidos Básicos:
- Educación y Pedagogía
- La educación. Fundamentos. Diversidad de enfoques. Abordaje
multidimensional del fenómeno educativo.
Educación, sociedad y cultura. Educación, Política y Estado.
- La Pedagogía. Aproximación epistemológica. Estado actual del debate.
Aportes de otras ciencias al campo pedagógico. Interdisciplinariedad
- Corrientes pedagógicas contemporáneas: El movimiento de la Escuela
Nueva. Corrientes no directivas en educación. La educación como proceso
autogestionario. La corriente antiescuela. Enfoques críticos reproductivistas
y no-reproductivistas en educación. La corriente tecnológica.
Construcciones discursivas en torno a lo educativo. Contexto de
surgimiento, principios, propuestas alternativas y críticas. Función social
que los diferentes discursos le asignan a la educación.
- El universo de la Educación. Educación formal, no formal, informal..
Contexto de comunicación. Implicancias pedagógicas.
El rol docente: dimensiones profesional, social y ética de la tarea docente. La
problemática en torno a la profesionalización de la docencia Los docentes y el
conocimiento: saberes y competencias, categorías de conocimiento profesional
docente; marcos de referencia explícitas e implícitos, su incidencia en la
práctica educativa. La investigación en el aula y en la escuela.
TEORÍA DEL CURRÍCULO y DIDÁCTICA: 1º año, régimen anual, 5 horas

cátedra semanales
Este espacio curricular pretende brindar herramientas que faciliten el
análisis del currículo, desde un marco interpretativo, crítico e histórico, a fin de
formar docentes reflexivos con capacidad para tomar decisiones en forma
autónoma.
Debe contribuir a la construcción del saber profesional y a la promoción del
pensamiento divergente socialmente comprometido. El currículo supone un
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proyecto socio-político-cultural que orienta la intervención social intencional;
implica una previsión de acciones flexibles con diferentes niveles de
especificación para dar respuesta a situaciones diversas. Constituye un marco
para la actuación profesional de los diversos actores en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
De lo que se trata, en suma, es de abordar el estudio del curriculo
desde una variedad de perspectivas, analizando críticamente sus funciones y
su relación con la práctica escolar, así como los procesos de desarrollo
curricular, especialmente a nivel institucional y áulico, con el propósito de
favorecer el desarrollo de competencias profesionales para la elaboración de
propuestas superadoras en los diferentes niveles de concreción curricular.
Por otra parte, para abordar el objeto de estudio de la Didáctica en su
cabal complejidad, es fundamental reconocer al mismo – la enseñanza – como
práctica social que se comprende desde su situacionalidad histórica, y desde
las diferentes relaciones y significaciones que asume en la perspectiva de
análisis de los sujetos. Este enfoque requiere tomar aportes de las dimensiones
histórica, epistemológica y política, tanto en un sentido social amplio como en
la perspectiva más acotada de lo institucional y lo áulico, articulando el campo
de las prácticas profesionales tanto de docencia como de investigación con el
corpus teórico disciplinar que le es propio.
Todo ello supone un esfuerzo de problematización que es fundamental
para el proceso de aprendizaje de los alumnos porque, al constituirse la
enseñanza de la Didáctica como un espacio relevante de reflexión sobre las
prácticas docentes, se abre a la comprensión de las problemáticas del campo,
vinculando el análisis y la elaboración de propuestas de enseñanza y las
perspectivas teóricas que sustentan su construcción con la realidad.
Este modo de concebir la inserción de la Didáctica en el marco del
diseño curricular para Institutos de Formación Docente, coadyuva a la
conformación de nuevos puntos de vista y desafía a pensar alternativas
posibles, estableciendo una relación de tensión entre teoría – práctica que
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propende a una permanente revisión de ambas, como actitud insustituible en
un proceso de formación profesional.
Pretende analizar el campo problemático de la Didáctica en su devenir
histórico – social; realizar una revisión crítica de la realidad y de las prácticas
educativas; proveer una formación teórica básica y una solidez profesional en
docencia y en investigación. Este espacio remite a pensar una propuesta
curricular que profundice una formación teórica-epistemológica y prepare para
una formación técnico- profesional.
 La Didáctica como disciplina: configuración del campo. Representaciones
sociales acerca de la didáctica. Condicionantes socio – históricos.
Problematización del campo: La enseñanza: objeto de estudio de la
Didáctica. Construcción teórica del objeto disciplinar: conceptualizaciones y
supuestos. Enfoques históricos y tendencias actuales. Función social de la
enseñanza. Relación teoría – práctica, docente – alumno, conocimiento y
método en la configuración del objeto. Perspectivas de vinculación de la
Didáctica con otras disciplinas.
 Teorías didáctico – pedagógicas: situacionalidad histórica. Conocimiento y
método: concepciones. Sus conceptualizaciones constitutivas: enseñanza,
aprendizaje, escuela, conocimiento, método, contenido, docente – alumno.
 Aportes: los autores clásicos; perspectivas de lectura. Rupturas y
continuidades actuales de sus perspectivas. Aportes de autores
contemporáneos. Ausencias, recurrencias, omisiones, sedimentaciones.
 Tríada didáctica; su problematización y análisis. Conocimiento y contenidos
escolares. La interacción en el aula. Estrategias de enseñanza:
homogeneizantes y diversificadas. Atención a la diversidad.
 El diseño de la enseñanza y del aprendizaje: criterios para la selección y
organización de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje. El contexto cultural, los medios y los recursos escolares.
Criterios para la selección y uso de recursos y tecnologías educativas.
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 Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: concepciones,
enfoques y tipos de evaluación. Selección y elaboración de instrumentos de
evaluación. Evaluación y acreditación.
 Aspectos didácticos de la problemática del fracaso escolar. Desafíos para el
aprendizaje autónomo.
 Origen histórico de la problemática curricular. Representaciones sociales en
relación al curriculum. Plan de estudios: su diferencia. Relaciones entre
Didáctica y Curriculum.
 Fuentes y fundamentos del Curriculum. Niveles de concreción. Funciones
del Curriculum. Estado actual: Documentos curriculares nacionales y
jurisdiccionales.
 La experiencia como base del curriculum. Escuela nueva. Los contenidos:
su psicologización. Formación para la democracia. Formación integral.
 Las prácticas docentes: reconceptualización del campo. Curriculum oculto.
El conflicto: aportes para su análisis. Educación – sociedad; escuela –
comunidad. Las ciencias sociales: aportes al campo del curriculum.
 Curriculum como proceso. El curriculum como prescriptivo, el curriculum
normativo. La investigación – acción: su aporte para el desarrollo curricular.
La formación del profesor.
 La Teoría crítica: incidencia en la problemática curricular. Perspectiva de la
reproducción y la resistencia. La pedagogía de la posibilidad.
 Perspectivas y encrucijadas: debates actuales.
POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA: 2º año 1º cuatrimestre, 5

horas cátedra semanales
La reflexión sobre los paradigmas que han explicado la relación entre el
Estado, la educación y la sociedad, en el contexto histórico de nuestro país,
permitirá identificar las demandas que los diferentes sectores plantean al
Sistema y las respuestas del mismo. Y así comprender el fenómeno educativo
como proceso social, político, histórico y normativo.
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Es importante que el futuro docente logre comprender el Sistema Educativo
como resultado de una construcción histórica y a la vez como generador de
procesos en los que intervienen diversos actores sociales. La formación de la
competencia histórica es a la vez concebida como el instrumento para la
construcción de una identidad y como clave para poder hacer frente a la
globalización actual, con una actitud de apertura y respeto por las demás
culturas.
Analizar las estrategias de desarrollo y crecimiento manifestadas en las
políticas estatales que involucran modificaciones internas en el Sistema
Educativo y el estrecho vínculo entre educación y economía, no sólo en cuanto
al financiamiento sino en lo atinente al vínculo sistema educativo- sistema
productivo, implica analizar modalidades y peculiaridades de expansión,
vinculación con el mundo del trabajo y la producción. Todo esto enmarcado
dentro de un cuerpo de ideas manifestadas a través de un cuerpo normativo-
jurídico, donde se concreta la Política Educativa, necesario para conocer y
comprender las posibilidades y límites del accionar profesional y como
facilitador de una lógica democrática para ser considerada y analizada como
objeto de definición y redefinición histórica.
El propósito fundamental de este espacio es que el futuro docente sea
capaz de controlar los efectos de sus prácticas en la medida que conozca, sea
consciente de los mecanismos que producen determinadas consecuencias,
además de construir o apropiarse de los elementos conceptuales necesarios
para hacerse cargo de los procesos psico-sociales de alta complejidad que se
dan en el marco general del Sistema Educativo y en el interior de una
institución educativa en particular. En síntesis, que esos elementos se
conviertan en una herramienta que le permita comprender las mutaciones
culturales de fin de milenio.
 Historia de la educación y política educativa: concepto e importancia en la
formación del educador.
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 Origen, consolidación y crisis del sistema educativo argentino:
antecedentes: la educación argentina hasta 1884.
- Hacia el sistema educativo nacional. ley 1420 (1884/1916)
. Crisis del sistema educativo nacional e intentos de reforma (1916/1943)
. El proyecto educativo entre 1943 y 1955.
. Agenda de debate en el período 1955/1958. educación laica o libre. Nuevo
sistema universitario.
. Intentos de modernización y reformas del sistema educativo nacional
(1958-1976).
. El proyecto educativo en el gobierno militar. (1976-1983)
. La transición democrática (1983-1989). el congreso pedagógico nacional.
- Consolidación de la democracia y fin de siglo: ley federal de educación.
 El sistema educativo argentino, hoy. Su estructura y dinámica. Necesidades,
demandas y funciones.
La expansión del sistema y la democratización del acceso.
Los procesos de transformación a nivel nacional y provincial. planteos
actuales..
 Organización y gobierno de la educación argentina. el rol del consejo
federal de cultura y educación y de los ministerios de educación
provinciales.
- análisis del marco legal, nacional y provincial. la constitución nacional y
provincial. ley federal de educación. ley de educación superior. ley de
educación provincial. contextos de elaboración, promulgación y aplicación.
 La formación docente: evolución histórica y características actuales.
condiciones de trabajo. instituciones de formación docente. normativa
vigente. carrera docente, formas de evaluación.
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL: 2º año 2º cuatrimestre, 5

horas cátedra semanales
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La transformación educativa que nos propone la Ley Federal de Educación
requiere de todos los docentes profesionales una mirada crítica sobre la
institución escolar, así como la construcción y puesta en marcha de nuevos
modelos institucionales y nuevas formas de gestión que puedan dar respuesta
a las actuales características del contexto en todos sus aspectos: cultural,
social, polìtico y económico. Esto supone instrumentar procesos de innovación
institucional capaces de contener y potenciar la renovación curricular sobre la
base de la calidad y equidad de los servicios, de la participación democrática
de todos los actores, de la profesionalización docente, y de una mayor
autonomía de la institución escolar.
Este espacio curricular apunta a que el futuro docente conozca y
comprenda las características de la institución escolar como organización
social, distinguiendo las diferentes dimensiones de la gestión institucional, de
acuerdo con diversas perspectivas conceptuales y analizando la dinámica de
esas dimensiones y de sus interrelaciones. Se tratará también de generar un
espacio para el diseño de alternativas de cambio institucional que involucren a
los diversos actores sociales de la institución, a efectos de construir una
escuela autónoma y democrática.
- La escuela como organización social. Su desarrollo en el tiempo.
Conceptualizaciones acerca de la institución escolar. Escuela y sociedad.
Funciones de la escuela. Relaciones entre la institución escolar, la familia y
otras instuciones comunitarias y sociales.
- Las dimensiones de análisis de la institución escolar:
 La dimensión administrativa institucional: aspectos estructurantes de la
organización y de la gestión. La estructura formal. Las relaciones
informales. Poder y conflicto. Roles y funciones de los diferentes actores.
Las normas institucionales. Regímenes de convivencia.
 La dimensión pedagógico-didáctica como dimensión específica de la
institución escolar. Gestión del currículo y de las prácticas áulicas.
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 La dimensión socio-comunitaria. Modelo de gestión que favorece la apertura
institucional a la comunidad.
- Modelos y estilos de gestión institucional. La escuela como organización
inteligente. El modelo de gestión integral.
- Aspecto organizacional-escolar de la problemática de la atención a la
diversidad.
- Cultura e identidad institucional. Similitudes y diferencias entre escuelas. El
Proyecto Educativo Institucional.
- La escuela y el Sistema Educativo argentino. Caracterización de la
institución escolar del nivel correspondiente. La transformación de la
institución escolar en la actualidad.
FILOSOFÍA: 3º año, primer cuatrimestre, 6 horas cátedra semanales

Este espacio curricular se propone abordar la problemática filosófica, a
través de una propuesta que se articula en torno a dos planteos: la pregunta
por el conocimiento y la pregunta por el hombre en tanto sujeto de la educación
y de la cultura.
Desde los tiempos antiguos, la Filosofía se ha ido constituyendo como la
forma del saber que abre los interrogantes últimos y más profundos acerca del
hombre y su existencia, de la realidad, del conocimiento, proponiendo ideales
éticos y modelos de sociedad. Desde este pùnto de vista, la filosofía como
espacio curricular apunta a posibilitar para el futuro docente el ejercicio de la
racionalidad, de la crítica y del pensamiento argumentativo para la
consideración de aquellas cuestiones que hacen a la opción por un proyecto de
vida tanto individual como social, y al compromiso con ésta.
Desde otro punto de vista, complementario del anterior, se toma en cuenta
que la relación entre educación, conocimiento y concepción de hombre ha sido
desde siempre el meollo de la problemática pedagógica y de las prácticas
educativas tanto institucionales como áulicas. Estas relaciones deben ser
explicitadas para ser analizadas críticamente, de modo tal que, con
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posterioridad al abordaje de la Pedagogía, sea posible para el futuro docente
progresar hacia un nivel de mayor profundidad en la comprensión de los
principios filosóficos que subyacen a las teorías pedagógicas.
Asimismo, a través del estudio del problema del conocimiento, de la
fundamentación del conocimiento científico y de las teorías acerca de la
verdad, se procura una mejor comprensión del pensamiento científico, de sus
posibilidades y limitaciones, así como de los procesos de producción,
circulación y apropiación del conocimiento. Este estudio permitirá profundizar,
a su vez, en el análisis de la relación entre conocimiento y conocimiento
escolarizado.
- Qué es la Filosofía. La actitud filosófica. Filosofía y mito. Filosofía y ciencia.
Filosofía e ideología. Los orígenes de la Filosofía. Problemas y disciplinas
filosóficas.
- Problemas en torno al conocimiento. Conocimiento, pensamiento y
lenguaje: elementos de semiótica y de lógica formal. Posibilidades y límites
del conocimiento. Conocimiento, realidad y verdad. Teorías acerca de la
verdad. Determinantes sociales del conocimiento y de los procesos para su
producción, circulación y apropiación; conocimiento e interés.
- El conocimiento científico. Estructura del pensamiento científico: conceptos,
hiopótesis, leyes y teorías. La ciencia como explicación de la realidad. La
explicación axiomática. La explicación inductiva. La explicación hipotético-
deductiva. La lógica como instrumento formal de la metodología científica.
El progreso en la ciencia. Ciencia y tecnología.
- La pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del
pensamiento: platonismo, aristotelismo, tradición judeo-cristiana, el hombre
moderno, el materialismo dialéctico, el existencialismo. El hombre como
persona. El hombre como creador de cultura. La condición humana
postmoderna: características de la cultura postmoderna.
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ETICA PROFESIONAL: 3º año, segundo cuatrimestre, 6 horas cátedra
semanales
Síntesis explicativa
En el espacio “Etica Profesional” se aborda por una parte el análisis de la
ética como disciplina filosófica, su contextualización, los principios éticos y
algunos modelos teóricos de la ética normativa.
Por otra parte, se abordan las problemáticas éticas específicas
concernientes al ejercicio del futuro rol profesional.
Debido a que es imposible pensar al hombre en forma aislada, sino que es
necesario considerarlo en el contexto institucional, social y cultural, resulta
importante que el futuro docente se acerque al examen crítico de situaciones
éticas actuales. El ejercicio de estrategias intelectuales tales como el diálogo, y
la argumentación racional le posibilitarán, una vez instalado en el aula, debatir
y asumir un posicionamiento crítico, reflexivo y responsable ante dichas
situaciones.
Asimismo, y para una mejor comprensión del alumno con quien interactuará
el futuro docente, se incluyen algunas referencias acerca del pensamiento
moral del adolescente y su contexto cultural.
Contenidos Básicos
- La ética como reflexión sistemática acerca de la moralidad. El juicio
ético: moralidad y verdad. Controversia ética y discurso argumentativo.
- Los estándares morales: absolutos; establecidos por la sociedad;
establecidos por el individuo. Algunas posturas tradicionales (o
históricas) y actuales: de la ética de base metafísica a las éticas de la
benevolencia.
- Enfoques éticos propios de la posmodernidad: el marco epocal. El
individualismo salvaje; La “res” pública como escenario vacío. La
solidaridad circunscripcta al colectivo niniaturizado. La eticidad en las
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situaciones cotidianas. De la ética minimalista a las éticas “mínimas de
máxima”
- La Ética y su relación con otras disciplinas: Ética y Derecho; Ética y
Política; Ética, ciencia y tecnología.
- El desarrollo moral y su problemática didáctica. El pensamiento moral
del adolescente y su contexto posmoderno. Aspectos éticos en la
elaboración del currículo.
- Algunos planteos éticos contemporáneos desde la perpectiva de las
prácticas pedagógicas: cultura pluriideológica y espíritu de tolerancia;
discriminación; marginalidad; bioética; medios de comunicación; otros.
Hacia la construcción de una ética dialógica posibles, para el propio
posicionamiento moral y la toma de decisiones profesionales, frente a
los conflictos morales de la práctica docente cotidiana.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LA FORMACIÓN GENERAL

PEDAGÓGICA
 Análisis de distintas concepciones educativas y ponderación de sus
fundamentos.
 Comparar y discernir teorías y tesis divergentes sobre un mismo problema.
 Formulación de preguntas, problemas y explicaciones provisorias a partir de
las temáticas propuestas.
 Obtención y selección de información a partir de distintas fuentes.
 Organización y comparación de la información, a partir de diferentes tipos
de registros.
 Lectura, análisis e interpretación crítica de acontecimientos actuales,
nacionales e internacionales que influyen en la educación y en la sociedad.
 Análisis y comparación de criterios de selección, organización y
secuenciación de contenidos, actividades, recursos y de instrumentos de
evaluación individual y grupal.
 Elaboración de propuestas didácticas en función de propósitos educativos
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 Selección de actividades, estrategias y recursos didácticos que atiendan a
procesos de aprendizajes diferentes.
 Análisis de los componentes éticos de las prácticas pedagógicas.
 Identificar ámbitos específicos del obrar humano en la actualidad que
exigen valoración ética
 Identificar y analizar situaciones concretas de violación a los derechos
humanos
 Análisis del papel de la educación en la problemática contemporánea del
desempleo
 Registro y organización de información recaudada en Trabajos de campo.
 Análisis crítico de diseños curriculares e institucionales
 Utilización de documentos y desarrollos curriculares para la concreción en
el diseño áulico y otros propósitos.
CONTENIDOS ACTITUDINALES DE LAFORMACIÓN GENERAL

PEDAGÓGICA
 Valoración positiva del trabajo docente como oportunidad de realización

personal y profesional.
 Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una
apropiación crítica de los saberes profesionales.
 Aprecio por la búsqueda permanente del rigor metodológico en la búsqueda
de la verdad.
 Tolerancia ante la diversidad de posicionamientos teóricos y el pluralismo
axiológico e ideológico.
 Respeto por las opiniones y creencias ajenas.
 Respeto por la dignidad personal de todos los seres humanos, y en
particular de los alumnos.
 Valoración del obrar humano conforme a la ética en todas las proyecciones
de la vida social, política, profesional, etc.
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 Responsabilidad ante la función de la escuela y del docente como agentes
del mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las
comunidades.
 Sostenimiento y promoción en las instituciones educativas de actitudes de
compromiso con la realidad personal, comunitaria y social, para el logro de
una convivencia armónica en el marco de una sociedad democrática y
pluralista.
 Valoración de la producción compartida y del trabajo cooperativo.
ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN

ESPECIALIZADA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA: 1º año, 1º cuatrimestre, 4 horas cátedra

semanales
En este espacio se aborda el estudio de los sujetos, integrando diversas
perspectivas (filosóficas, psicológicas y sociales) que resultan necesarias para una
caracterización personal y sociocultural. Así los contenidos se fundamentarán con los
aportes de diversas disciplinas.
Se procura brindar un marco teórico amplio y coherente que posibilite
comprender el proceso de aprendizaje, analizándolo críticamente desde las
diferentes propuestas.
Se pretende que el futuro docente logre una visión amplia, desarrollando
una actitud comprometida y crítica, y evite interpretaciones simplistas del
aprendizaje.
Se propone que los futuros docentes establezcan relaciones entre
aprendizaje y aprendizaje-escolar para dar cuenta de las especificidades de
este último y abordar el análisis de las interacciones que se producen en el
grupo de aprendizaje en el contexto escolar.
El estudio e interpretación de la heterogeneidad y la diversidad presentes
en el aula desarrollará la capacidad profesional de los futuros docentes de
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adaptar su intervención pedagógica en pos de un proyecto escolar sin niños
excluidos o marginados, esto apunta a promover los pilares fundamentales de
la Transformación Educativa: la equidad y la igualdad de oportunidades.
El nuevo desafío es dar respuesta a las diferencias individuales que existen
dentro de la institución escolar, por tanto la formación y la predisposición de los
docentes hacia la diversidad es un factor condicionante de los resultados que
se obtienen.
 Contextualización inicial:
- El sujeto de aprendizaje. La perspectiva filosófica, psicológica y social.
- La persona, la subjetividad y la configuración de la personalidad, actores,
prácticas y contextos. Implicancias pedagógicas.
 Marco conceptual referencial:
- Aprendizaje y aprendizaje escolar: Factores que inciden. Matrices de
aprendizaje.
- Los procesos de aprendizaje: sus dimensiones y componentes.
- La situación de aprendizaje y el establecimiento de vínculos.
- Teorías del Aprendizaje: asociacionismo, conductismo, teorías cognitivas,
psicogenéticas. Perspectiva del Aprendizaje significativo. Teoria socio-
histórica. La pedagogía de la comprensión.
- El triángulo didáctico. El contrato didáctico. El aula: su análisis y dinámica.
- La interacción en el aula: el grupo de aprendizaje. Heterogeneidad.
Discriminación positiva y promoción educativa. Logros y dificultades en el
aprendizaje La intervención del docente en la búsqueda de la calidad y
equidad educativa, y en la prevención de fracaso escolar.
- Desafíos para aprendizajes autónomos.
PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO DE NIVEL INICIAL Y EGB 1 Y 2: 1º
año, 2º cuatrimestre, 4 horas cátedra semanales
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Síntesis explicativa:
Este espacio curricular tiene como objetivo fundamental que el futuro
docente adquiera un marco conceptual de la Psicología Evolutiva que le
permita comprender la evolución del psiquismo y el desarrollo humano.
La apropiación de los contenidos de este bloque le posibilitará desarrollar
actitudes personales para la comprensión del sujeto de la educación. Para ello
se accede al análisis de las diferentes dimensiones del desarrollo humano y su
relación con el aprendizaje.
Tratándose del sujeto de aprendizaje de Nivel Inicial / EGB1 y 2, es
fundamental para el docente, el conocimiento del desarrollo psicomotriz,
cognitivo, afectivo, social, moral, lúdico, lingüístico y psicosocial. Esto permitirá
reflexionar e intervenir pedagógicamente en la relación familia – escuela –
comunidad, potenciando el rol que como docente le cabe.
El conocimiento de las distintas teorías psicológicas con respecto a las
diferentes dimensiones del desarrollo le posibilitará una actitud crítica en
relación con las funciones y la práctica del nivel para el que se forma.
Contenidos básicos:
 Conceptualización inicial:
Crecimiento. Desarrollo. Maduración. Aprendizaje.
Factores constitucionales y ambientales en la configuración de la
personalidad.
El estudio del desarrollo humano. El desarrollo psicológico: sus
características.
 Marco conceptual:
 Crecimiento y desarrollo psicomotriz.
El crecimiento físico del niño y su repercusión en el desarrollo motor.
El desarrollo psicomotriz: esquema corporal e imagen corporal.
Lateralidad. Orientación temporo-espacial. La educación psicomotora.
Objetivos.
 Desarrollo psicoafectivo y social
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Las relaciones objetales. Los procesos mentales, conductuales y
afectivos de socialización. El vínculo de apego.
Relación con la familia, el grupo de pares, la escuela. La familia y el
desarrollo del niño. Funciones de la familia y su relación con el logro de
identidad.
La escolaridad y el desarrollo psicoafectivo y social. El rol del docente.
 Desarrollo moral
La conciencia moral. El papel de la familia y de la escuela.
 Desarrollo psicosexual.
 La evolución de la inteligencia
Conceptos básicos del enfoque piagetiano. Adaptación, organización,
asimilación, acomodación, equilibrio.
Caracterización general de niveles y estadios.
Nivel sensorio-motriz: estadios
Nivel pre-operatorio. La función simbólica. Características generales del
nivel. Estadio pre-conceptual e intuitivo.
Nivel operatorio. El establecimiento de las operaciones concretas. Las
conservaciones. Las operaciones racionales. Limitaciones del
pensamiento operacional concreto.
 Desarrollo del lenguaje
Función del lenguaje en el desarrollo humano. Indole del lenguaje. Factores
que influyen en el desarrollo del lenguaje.
Pensamiento y lenguaje. Dimensiones distintivas del lenguaje
preescolar.
Desarrollo lingüístico posterior: vocabulario, sintaxis, la primera gramática.
 Desarrollo del juego y del dibujo.
El juego infantil: teorías, clases, evolución. Significado afectivo.
Evolución psicomotriz y juego. Inteligencia y juego. El papel del juego en el
aprendizaje escolar.
El dibujo del niño: interpretación y evolución. Relación entre actividad
gráfica y escritura.
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 Ley Federal de Educación: funciones, caracterización y estructura del Nivel
Inicial / Nivel EGB.
PSICOLINGÜÍSTICA: 2º año, régimen anual, 5 hs. semanales

Este espacio curricular dictado en inglés constituye una introducción al
estudio de los procesos mentales involucrados en la adquisición y desarrollo
del lenguaje abordado desde diferentes perspectivas: innata, cognitiva y
funcional. Dichos procesos serán analizados en función de la incidencia de
factores neurológicos, psicomotores, cognitivos, linguísticos y socio-afectivos.
Este espacio constituira el marco teórico que sustente el acercamiento
didáctico en el proceso de adquisición/aprendizaje de la lengua extranjera. El
mayor énfasis estará en torno a las problemáticas que caracterizan a los
fenómenos de adquisición y desarrarrollo de la interlengua, vinculando los
conceptos linguísticos con los psicolinguísticos.
 Conceptos básicos sobre la naturaleza del lenguaje.
 Aportes de las distintas teorías sobre el proceso de adquisición de la lengua
materna. Su relevancia en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una
segunda lengua
 Teorías específicas del desarrollo de una segunda lengua
 Factores que intervienen en el desarrollo del interlenguaje
 Características del interlenguaje en el plano fonológico, morfo-sintáctico y
semántico. Su permeabilidad.
 La diversidad en el aprendizaje de una segunda lengua. Factores que
inciden: edad, personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, contextos,
dificultades del aprendizaje.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LA FORMACIÓN
ESPECIALIZADA
 Explicitación y análisis de los conocimientos previos sobre las temáticas
desarrolladas.
 Reconocimiento y análisis de manifestaciones culturales dirigidas a los
niños, púberes y adolescentes (según el nivel).
 Reconocimiento y análisis de manifestaciones culturales producidos por
niños, púberes y adolescentes (según el nivel).
 Observación, registro y análisis de los comportamientos de los alumnos en
estos periodos evolutivos
 Utilización de instrumentos de observación y registro adecuados a los
diferentes propósitos educativos
 Elaboración de propuestas de actividades que favorezcan la interacción del
desarrollo cognitivo, social y afectivo
 Detección, abordaje y visualización de alternativas de resolución a
situaciones problemáticas vinculadas con la convivencia y con la
discriminación entre las personas
 Diseño y elaboración de propuestas pedagógicas coherentes y/o
complementarias de los diferentes aspectos de la cultura de cada periodo
evolutivo abordado
 Análisis crítico de diversas concepciones sobre el aprendizaje
 Elaboración de estrategias de prevención y atención de dificultades de
aprendizaje en el ámbito escolar.
CONTENIDOS ACTITUDINALES DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

 Valoración de las expresiones culturales dirigidas a los niños, púberes y
adolescentes.
 Sensibilidad y respeto por la heterogeneidad y la diversidad cultural, social y
étnica.
 Valoración de las características, expresiones y producciones de los
alumnos, de los distintos grupos etarios y sociales.
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 Disposición para generar modelos de intervención pedagógico-didáctica
adecuados a las
características y manifestaciones culturales propias de cada grupo escolar
 Aprecio por la búsqueda de la verdad, el rigor del pensamiento, la
indagación y el análisis como características del conocimiento.
 Disposición favorable para la construcción compartida del conocimiento y
para el trabajo compartido.
ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN

ORIENTADA
LENGUA INGLESA I: 1º año, régimen anual, 7 hs. semanales

Síntesis Explicativa
Este espacio curricular dictado en inglés se focalizará primordialmente en un
mayor desarrollo de la competencia comunicativa del ingresante y la
integración de las cuatro macro-destrezas (el habla, la escucha, la lectura, la
escritura), las relaciones interactivas y los recursos didácticos. El objetivo
principal será favorecer el desarrollo de los recursos de expresión,
comprensión y reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos en
situaciones comunicativas familiares. Esto tiende a que los futuros docentes
puedan comprender y utilizar en forma adecuada los diversos códigos
lingüísticos y no-lingúísticos disponibles en situaciones y contextos variados,
con diferentes grados de formalización para la comprensión lectora y auditiva, y
para la producción oral y escrita. Se tomará como parámetro un nivel de
desarrollo lingüístico-comunicativo intermedio, definido según estándares
internacionales (ALTE Nivel 3: Independent User).
Discurso Oral: la interpretación y expresión como proceso
 Diversos aspectos de la lengua oral: relaciones interpersonales entre emisor
y receptor; propósito comunicativo; marcadores textuales y para-textuales;
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distribución de turnos; negociación; coherencia y organización del mensaje;
corrección y propiedad de expresión (información, opinión, sugerencia,
especulación, justificación)
 Comprensión auditiva de textos orales auténticos de complejidad creciente:
comprensión global y específica de información explícita; reconocimiento de
actos de habla directos, roles y relaciones interpersonales entre hablantes,
actitudes, intencionalidad, opiniones.
 Desarrollo de las funciones interaccional y transaccional de la lengua en
relación a la comprensión e interpretación de mensajes orales, que atienda
la necesidad de integración de las siguientes competencias:
 gramatical (lexis, sintáxis, morfología, fonología)
 estratégica (elementos paralingüísticos, paráfrasis, circunloquio,
selección del tópico, textualización)
 socio-lingüística (registros formal e informal, actos de habla directos,
patrones de entonación)
 discursiva (coherencia y cohesión gramatical en el discurso oral:
conectores, diexis textual y elipsis, sustitución por proformas, la
relación tema y rema, la progresión temática)
 Tipos de discurso: narrativo, descriptivo, informativo, explicativo,
instruccional, biográfico, argumentativo.
 Tipos de textos: informe de medios de comunicación masiva, conversación,
entrevista, discusión, exposición.
Discurso Escrito: la lectura y escritura como proceso

 La lectura como proceso de construcción del significado: textos de expresión
personal, textos creativos y/o de interés general y textos extraídos de los
medios de comunicación social.
 La redacción como proceso que implica la exploración de ideas y
pensamientos, y selección las formas lingüísticas correctas y apropiadas
-41-
para expresar un mensaje en modo escrito: comprensión global y detallada;
estructura textual.
 Desarrollo de la comprensión y producción del discurso escrito que atienda a
la integración de las siguientes competencias:
 gramatical (lexis, morfología, sintáxis, aspectos normativos y
notacionales)
 estratégica (inferencia, predicción, selección de tópico,
textualizalización, generación y organización de ideas, escrito de
borradores, edición)
 socio-lingüística (normas y principios para interpretar y producir un
texto de acuerdo con factores no-lingüísticos tales como el propósito,
el tópico, la audiencia, la relación entre el emisor y receptor de un
mensaje, características de géneros diversos y distinto tipos de
discurso)
 discursiva (coherencia y cohesión gramatical en el discurso escrito:
conectores, deixis textual y elipsis, sustitución por proformas, la
relación tema y rema; discriminación y jerarquización informativa y
reconocimiento de la estructura textual e inferencial; progresión
temática; utilización de recursos retóricos en función de efectos
deseados)
 Tipos de discurso: narrativo, explicativo, instruccional, descriptivo, biográfico.
 Tipos de textos: mensajes por correo electrónico, tarjetas, cartas formales e
informales, diario personal, narración de episodios, fábula, anuncio,
artículos, informe formal e informal, resumen, síntesis.
GRAMÁTICA INGLESA I : primer año, régimen anual, 5 hs. semanales

En este marco, se focalizará en los procesos morfológicos y sintácticos
de la lengua inglesa, su caracterización, las relaciones jerárquicas, unidades,
categorías y funciones. Se sugiere que este espacio sea distinguido de la
-42-
práctica del uso de la lengua extranjera, tarea que se lleva a cabo en los
espacios llamados Lengua Inglesa.
Contenidos mínimos
Campo morfológico:
 Categorías inflexionales y derivacionales. Clasificación de morfemas.
Procesos morfológicos generativos. Palabras compuestas, conversión,
homonimia y polisemia
 Valor semántico de los morfemas.
Campo de la sintaxis:
 Patrones básicos de la oración. Unidades constituyentes. Las palabras
léxicas y estructurales. Tipos de frase: su constitución. La interfase
función y forma. Tipos de realización de los elementos oracionales.
 Relaciones jerárquicas y lógicas de la organización de la lengua.
Clasificación sintáctica de las oraciones.
Campo léxico-semántico:
 Clasificación semántica y pragmática de las oraciones.
 El verbo: aspecto léxico, estructura argumental y roles temáticos.
Sistema de tiempo y aspecto: caracterización formal del sistema y significado

del mismo. Verbos Auxiliares, Semi-auxiliares, modales y auxiliares
aspectuales.
Uso de los tiempos verbales. Modo Indicativo. Modo Imperativo.
Introducción al Modo Subjuntivo
 El artículo: significado básico y contextual.
 El sustantivo: Función. Nociones de género, número y caso.
 Los pronombres: referencia, posesión y cuantificación
 El adjetivo: Agrupamiento semántico. Forma, posición y significado.
Comparación.
-43-
 La preposición: Forma, significado, su co-ocurrencia con otras
palabras. Uso literal y metafórico. Modificación de la preposición
 El adverbio: Formas, funciones, Clasificación Semántica de
adverbios. Comparación
FONOLOGÍA Y DICCIÓN I: primer año, régimen anual, 5 hs. semanales

Este espacio curricular dictado en inglés propone iniciar al futuro docente en
el análisis del estadio de su propia interlengua, como así también en los
procesos de adquisición y aprendizaje de los segmentos y suprasegmentos de
la lengua inglesa, para lograr primero una concientización de las diferencias
fonológicas entre el inglés y su lengua materna; y de las necesidades, como
futuros docentes, de superar los errores de dicción que presenten.
Se considera importante adoptar una variedad dialectal como ejemplo o
modelo; aunque es conveniente que el futuro docente sea expuesto a
diferentes variedades del inglés.
 Características suprasegmentales:
Acentuación de formas débiles y fuertes; concatenación
Focalización.
Énfasis.
Ritmo.
Entonación (unidades de entonación, nociones de prominencia y núcleo).
 Características segmentales:
Niveles de lingüística: Fonología y Fonética. Fonética articulatoria.
Estructuras segmentales: vocales y consonantes.
Diferencias fonológicas entre las estructuras segmentales del inglés y el
español.
-44-
ESTUDIOS SOCIALES I: 1º año, régimen anual, 3 hs. semanales
Este espacio curricular dictado en inglés, favorecerá un mayor
conocimiento del mundo y el desarrollo de una competencia intercultural que
permitirá a los futuros docentes contar con criterios de contextualización
adecuados en función de las características de las instituciones de los pueblos
anglo-sajones.
Se tomará la contextualización de los estudios sociales como punto de
partida de la expresión del pensamiento de una comunidad anglófona. Se
abordará el estudio de la realidad socio-cultural, política y económica del Siglo
XX. Se reflexionará sobre el espacio geográfico anglófono, características y
desarrollo diacrónico de las comunidades de origen de la Lengu Inglesa. Se
analizará el discurso político y social desde una perspectiva crítica y reflexiva.
Contenidos Básicos
 Evolución social.
 Grandes cambios sociales, científicos, religiosos, tecnológicos y culturales.
 Economía y sociedad.
 Los grandes conflictos bélicos.
 Las guerras religiosas.
 La cultura de la post-modernidad: la educación, los medios de
comunicación, la familia post-moderna.
 El hombre de la post-modernidad.
 El hombre y la organización política.
 El mundo del trabajo.
 La iglesia y el estado.
 Los grandes protagonistas de la historia: pensadores, políticos, científicos,
economistas, religiosos, hombres de las artes y las letras.
LENGUA INGLESA II: 2º año, Régimen anual, 7 horas semanales

-45-
En este espacio curricular dictado en inglés se continuará en forma espiralada
con el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa a través de la
exposición a mayor variedad de situaciones comunicativas, actividades áulicas
y textos de complejidad creciente. Se favorecerá el monitoreo autónomo y el
progreso a estadíos más avanzados de la interlengua a través de la exposición,
análisis, reflexión y manejo creativo de textos variados de complejidad
lingüística y conceptual creciente, tomando como parámetro el nivel de
desarrollo lingüístico -comunicativo post-intermedio, pre-avanzado definido éste
según estándares internacionales (ALTE Nivel 3/4: Competent User). El
objetivo principal será favorecer el desarrollo de los recursos de expresión,
comprensión, análisis y reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos en
la mayoría de las situaciones comunicativas. Esto apuntará a que los futuros
docentes puedan utilizar en forma adecuada los diversos códigos lingüísticos y
no-lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferentes
grados de formalización para la comprensión lectora y auditiva, y para la
producción oral y escrita.
distribución de turnos; negociación y colaboración; coherencia y
organización del mensaje; corrección y propiedad de expresión (información,
opinión, sugerencia, especulación, justificación, abstracción, explicación,
resumen, desarrollo de la discusión)
 Comprensión auditiva de textos orales auténticos de complejidad creciente:
comprensión global y específica de información explícita e implícita;
reconocimiento de actos de habla directos e indirectos, roles y relaciones
interpersonales entre hablantes, actitudes, intencionalidad, opiniones
-46-
explícitas; identificación de tópicos explícitos; marcadores de cohesión,
registro y género discursivo; interpretación de factores contextuales
lingüísticos y no-lingüísticos
 gramatical (lexis, sintaxis, morfología, fonología)
selección del tópico, textualización, clarificación, reparación,
repetición, turnos de habla directos e indirectos, negociación y
colaboración, especulación, opinión, justificación)
 socio-lingüística (registros formal, informal, coloquial; actos de habla
directos e indirectos; relaciones interpersonales entre emisor y
receptor, actitudes, intencionalidad; patrones de entonación)
 discursiva (coherencia y cohesión gramatical y léxica en el discurso
oral: conectores, deixis textual y elipsis, sustitución por proformas, la
relación tema y rema, la progresión temática, relaciones entre formas
sintácticas; repetición; sustitución léxica sinonímica; la relación
semántica entre lexemas; recursos retóricos)
 Tipos de discurso: narrativo, descriptivo, informativo, expositivo,
instruccional, crítico, argumentativo, evaluativo.
entrevista, indicaciones e instrucciones, extractos de obras de teatro y
películas, charla informativa, comentario, interpretación de roles.

 La lectura como proceso de construcción del significado: textos de expresión
personal, textos creativos y/o de interés general y textos extraídos de los
medios de comunicación social.
-47-
 Corpus lexical apropiado para el nivel y el desarrollo proposicional requerido
para el discurso coherente: nociones semánticas de proceso y acción,
relaciones lógicas, y las convenciones del discurso escrito. Unidades
discursivas (párrafo y texto en general), lo que es dado y nuevo en el
contexto.
 La redacción como proceso de exploración ideas y pensamientos, y
selección de las formas lingüísticas correctas y apropiadas para la expresión
de mensajes escritos: comprensión global y detallada; estructura textual;
inferencia de opinión, actitud, intencionalidad; expresión indirecta.
 La comprensión y de producción de un mensaje en su modo escrito
atendiendo a la integración de las siguientes competencias:
 gramatical (lexis, morfología, sintáxis, aspectos normativos y
notacionales)
 estratégica (inferencia, predeccción, paráfrasis, resumen, selección de
tópico, textualización, generación y organización de ideas, escrito de
 socio-lingüística (normas y principios para interpretar y producir un
discurso)
 discursiva (coherencia y cohesión gramatical y léxica en el discurso
escrito: conectores, deixis textual y elipsis, sustitución por proformas,
la relación tema y rema, la progresión temática, relaciones entre
formas sintácticas; repetición; sustitución léxica sinonímica; la relación
semántica entre lexemas); discriminación y jerarquización informativa
y reconocimiento de la estructura textual e inferencial, progresión
temática, utilización de recursos retóricos en función de efectos
deseados)
-48-
 Tipos de discurso: creativo, expositivo, instruccional, periodístico,
administrativo, literario.
 Tipos de textos: narración, anécdota, descripción de personas, lugares,
procesos y situaciones, carta formal e informal, folleto, carta de lectores,
contribución; consejos, instrucciones, reglamentos; reseña, crítica, informe
periodístico, artículo; informe evaluativo, curriculum vitae, circular; cuento,
novela; resumen, síntesis.
FONOLOGÍA Y DICCIÓN II: 2º año, régimen anual, 4 hs. semanales.

En este espacio curricular dictado en inglés se profundizarán las
nociones de fonética y fonología presentadas en 1er. Año y se dará especial
importancia al análisis de los factores que afectan a los sonidos en las formas
coloquiales rápidas; acentuación de palabras y oraciones; funciones
discursivas de la fonología.
Acentuación de palabras simples, complejas y compuestas.
Acentuación de oraciones.
Entonación: funciones discursivas interaccional y transaccional.
Formas coloquiales rápidas: asimilación, elisión, compresión y fusión de
sonidos (coalescence).
ESTUDIOS SOCIALES II: 2º año, régimen anual, 3 hs. semanales.

En este espacio curricular dictado en inglés se pretende ubicar a los
futuros docentes en las tradiciones históricas de los pueblos (anglo)sajones con
el objeto de explicar sus orígenes y la evolución de los procesos y conceptos
histórico-políticos, socio-económicos y artístico-culturales . El propósito es
-49-
comprender las características del mundo anglo-sajón y sus interrelaciones
como aspectos básicos legados al mundo occidental y relacionados de algún
modo con el presente. Los aspectos mencionados deberán ser abordados
desde una perspectiva contextualizada y globalizadora a nivel mundial,
haciendo el anclaje necesario en el mundo sajón desde sus orígenes y hasta
fines del Siglo XIX como andamieje necesario para la comprensión de los
principales eventos que caracterizan al Siglo XX.
Se realizará una lectura atenta y comprensiva de bibliografía
representativa de diferentes enfoques historiográficos y se propiciará el trabajo
sistemático con fuentes primarias específicas y de diversa naturaleza,
comprendiendo el acceso a y el procesamiento de información pertinente en
diversos sitios de la web.
Estudios Sociales II con Literatura en Lengua Inglesa para establecer
puentes que acompañen la ubicación de los movimientos literarios en sus
correspondientes períodos.
Contenidos Básicos
Los contenidos serán organizados a partir de grandes ejes temáticos:
 Primitivos habitantes de las comunidades sajonas.
 Grandes movimientos migratorios.
 La organización social a través del tiempo.
 Manifestaciones culturales a lo largo de los siglos.
 Evolución científica y cultural.
 La familia, su evolución hasta la postmodernidad.
 El hombre y la organización política: Evolución y decadencia de las
monarquías, los sistemas representativos, los totalitarismos, movimientos
revolucionarios a través de la historia.
 El mapa religioso.
 Economía y sociedad.
 El mundo del trabajo.
 Escolarización. Los centros del saber, sus características e influencias.
-50-
 Cultura y civilización.
 Conflictos armados.
 La iglesia y el estado.
 Los grandes protagonistas de la historia: pensadores, políticos, científicos,
economistas, religiosos, representantes de las artes y las letras.
GRAMÁTICA INGLESA II: 2º año, 5 hs semanales.
En este espacio curricular dictado en inglés se favorecerá el desarrollo de la
sintaxis del espacio anterior, incorporando los aspectos más complejos de la
estructuras del inglés. Se analizará la interacción de los campos morfológico,
semántico y sintáctico y su funcionamiento en el discurso. Asimismo, se
intentará la explicación del fenómeno de la (a)gramaticalidad en términos de la
(no) observancia de principios lingüísticos.
 Coordinación y subordinación
Coordinación: significado y uso de coordinantes. Elipsis; uso de pro-formas.
Gapping
Subordinación: jerarquía de las subordinadas. Tipos de subordinadas.
Clasificación a) por forma: de verbos conjugados y no conjugados. Cláusulas
pequeñas.
b) por función: nominales, relativas, adverbiales.
Cláusulas Nominales: tipos y funciones. Elementos que las controlan.
El discurso indirecto e indirecto libre.
Cláusulas Relativas: formas y uso
Cláusulas Adverbiales: realización sintáctica y categorías semánticas.
Funciones
 La frase verbal
a) Complementación: Tipos. Verbos Múltiples
-51-
b) Modalidad: auxiliares modales y formas frásticas relacionadas. Significado
de los modales. El sistema de tiempo, aspecto y modalidad en el discurso.
c) Negación: significado y alcance
d) Voz pasiva: aspecto sintáctico. Voz pasiva simple y compleja. Pasiva de
estado. Sus usos en el discurso
 La frase nominal: modificación restrictiva y no restrictiva- Orden de los
modificadores. Su relación con estructuras menos abreviadas.
 Jerarquización de la información
Flujo de la información: foco, tema-rema, contraste y énfasis. El principio de

“end-weight” Relaciones entre niveles de lengua y elección de estructuras
sintácticas.
LENGUA INGLESA III: 3º año, régimen anual, 6 hs. semanales.

En este espacio curricular dictado en inglés se busca continuar con el
desarrollo de la competencia comunicativa necesaria para la actividad docente
profesional, promover el uso de la lengua en situaciones comunicativas y
áulicas, favorecer el monitoreo autónomo y efectivo a través de estrategias de
reflexión sobre los hechos del lenguaje que se adecuen al estilo cognitivo y de
aprendizaje personal de cada alumno docente. Dicho desarrollo lingüístico-
comunicativo se sustenará con la articulación de un marco teórico-práctico
sólido que le permita a los futuros docentes no sólo forjar su propio aprendizaje
de la lengua para su uso comunicativo durante el nivel de grado, sino que a la
vez le permita establecer pautas para la enseñanza de la lengua extranjera en
contextos áulicos futuros. Estas pautas teórico-prácticas permitirán la
sistematización y desarrollo de la lengua extranjera, y una nueva mirada de la
misma como objeto de análisis, de uso, de aprendizaje y de enseñanza. Esto
se efectivizará por medio de la exposición, análisis, reflexión y manejo creativo
y autónomo de textos escritos y orales, tomando como parámetro el nivel de
desarrollo lingüístico-comunicativo avanzado, definido según estándares
-52-
internacionales (ALTE Nivel 4-5). El objetivo principal será crear oportunidades
para el uso de la lengua en tiempo real en la mayoría de situaciones
comunicativa, incluyendo aquellas que sean no-familiares y/o inesperadas, y
favorecer el desarrollo de los recursos de comprensión, interpretación, análisis,
síntesis, expresión y reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos para
procesar y expresar un mensaje con ideas y conceptos complejos con fluidez.
Esto apuntará a que los futuros docentes puedan utilizar en forma correcta y
apropiada los diversos códigos lingüísticos y no-lingüísticos disponibles en
situaciones y contextos variados, a través de tareas que supongan procesos
cognitivos y comunicativos de complejidad creciente y lo acerquen al nivel de
competencia lingüística del hablante nativo con un nivel educativo alto el cual le
permita usar la lengua con corrección y propiedad en un amplio espectro de
situaciones socio-culturales.
distribución de turnos; negociación y colaboración; coherencia y
organización del mensaje; corrección y propiedad de expresión (información,
opinión, sugerencia, especulación, justificación, abstracción, explicación,
evaluación, toma de decisiones, resumen, síntesis, desarrollo de la
discusión)
 Comprensión auditiva de textos orales auténticos de complejidad creciente y
densidad lingüística variada que de lugar a distintos niveles de
interpretación: comprensión global y específica de información explícita e
implícita; reconocimiento de actos de habla, roles y relaciones
interpersonales entre hablantes, intencionalidad, opiniones y actitudes
explicítas e implícitas; identificación de tópicos explícitos e implícitos;
marcadores de cohesión, registro y género discursivo; implicancia de
referencias exofóricas y culturales.
-53-
 gramatical (lexis, morfología, sintaxis, fonología, grafología)
clarificación, reparación, repetición, reparación, redundancia,
selección y desarollo del tópico, textualización de unidades
discursivas complejas, turnos de habla directos e indirectos,
negociación y colaboración, especulación, evaluación, opinión,
justificación, toma de decisiones).
 socio-lingüística (registros formal, informal, coloquial; valor
comunicativo de los cambios del registro en un discurso; actos de
habla directos e indirectos; relaciones interpersonales entre emisor y
receptor, actitudes, intencionalidad, reciprocidad; patrones de
entonación)
 discursiva (coherencia y cohesión léxico-gramatical; organización de
unidades discursivas complejas; marcos de progresión textual;
desarrollo de tópicos y/o argumentos complejos; relación semántica y
contextual entre lexemas; recursos retóricos)
 pragmática (actos de habla directos e indirectos y fuerza ilocutiva, co-
operación e implicancia, cortesía y territorialidad)
 Tipos de discurso: narrativo, descriptivo, informativo, expresivo, expositivo,
crítico, persuasivo, humorístico, argumentativo, discursivo, evaluativo,
reflexivo, académico.
entrevista, exposición, discurso, ponencia, debate, charla, conferencia,
documentales, instrucciones.
 La lectura como proceso de construcción del significado a partir de textos
auténticos de géneros variados que sean exponentes de: diversas funciones
-54-
comunicativas, precisión semántica, propiedad pragmática, complejidad
sintáctica, recursos retóricos apropiados a la situación comunicativa.
Recursos lingüístico-comunicativos y su relación con los aspectos macro-
lingüísticos y micro-lingüísticos. La comprensión de las dimensiones del
texto y la textualidad, a través del conocimiento de las macroestructuras y
superestructuras, así como de las vinculaciones de textos y contextos.
 La redacción como proceso de exploración de ideas y pensamientos, y de
selección de las formas lingüísticas correctas y apropiadas en la expresión
de mensajes escritos: comprensión global y detallada, inferencia, opinión,
actitud, intencionalidad, implicancia, relevancia.
 Desarrollo de la comprensión y producción del discurso escrito que atienda a
la integración de las siguientes competencias:
 gramatical (lexis, morfología, sintaxis, fonología, grafología correcta y
apropiada de acuerdo con los requerimientos de la situación
comunicativa)
 estratégica (inferencia, predicción, paráfrasis, resumen, selección de
tópico, textualización, generación y organización de ideas, escrito de
* socio-lingüística (registros formal, informal, coloquial; valor
comunicativo de los cambios del registro en un discurso; normas y
principios discursivos y pragmáticos para interpretar y producir un
discurso)
 discursiva (coherencia y cohesión léxico-gramatical en el discurso
escrito; relación semántica y contextual entre lexemas; organización
de unidades discursivas complejas; discriminación y jerarquización
informativa y reconocimiento de la estructura textual e inferencial;
-55-
progresión temática; utilización de recursos retóricos en función de
efectos deseados)
 pragmática (actos de habla directos e indirectos y fuerza ilocutiva; co-
operación e implicancia; cortesía y territorialidad)
 Tipos de discurso: informativo, crítico, apelativo, persuasivo, argumentativo,
discursivo, reflexivo, académico.
Tipos de textos: artículos de interés general y académico, editorial, propuesta,
ensayo, informe evaluativo, carta formal e informal, resumen, síntesis..
Fonología y Dicción III: 3º año, régimen anual, 4 hs. semanales

Este espacio curricular dictado en inglés se apoyará en los logros de
Fonología y Dicción II, Y considerará la problemática de los conceptos de
fonética y fonología en términos de las diferencias entre el inglés y el español; y
la profundización de la relación entre acento y foco; patrones de entonación
típicos tanto para la comprensión como para la producción.
El espacio se enriquecerá en la medida en que se incorporen los
conceptos de lengua estándar, variedades, interlengua, sistematicidad,
variabilidad (dialectal, contextual y de adquisición).
Se incorporará también una metodología de la enseñanza de la
fonología de la lengua inglesa
y se considerará la selección y el diseño de materiales de clase.
Entonación: acento y foco; patrones típicos; rol y funciones discursivas y
actitudinales.
Variantes alofónicas.
Diferencias alofónicas.
-56-
Similitudes y diferencias entre los sistemas fonológicos del inglés y el
español: transferencia positiva y negativa.
Técnicas de enseñanza y diseños de material didáctico.
LITERATURA EN LENGUA INGLESA II: 3er. Año, régimen anual, 4 horas

semanales.
Este espacio curricular dictado en inglés se apoyará en los logros de Literatura

en Lengua Inglesa I para contribuir al desarrollo de las competencias
lingüística, comunicativa y literaria. Se apuntará al análisis comparativo de
diferentes producciones literarias canónicas y no canónicas, al abordaje crítico
de la lectura de textos literarios tanto en su dimensión textual como cultural y a
la interrelación de las actividades de recepción y de expresión literarias.
Se atenderá también a la selección de materiales literarios de acuerdo con los

intereses y nivel en la lengua extranjera en proceso de los alumnos de los
futuros docentes y al desarrollo de actividades de clase que sirvan para la
implementación efectiva de los textos literarios seleccionados.
Se sugiere la selección de textos completos y afectivamente interesantes en

función de temáticas o proyectos. De este modo se podrán integrar las
expresiones más representativas de la literatura infantil y juvenil con obras que
favorezcan el desarrollo del goce estético y el crecimiento personal de los
alumnos como lectores autónomos, reflexivos y críticos.
 Literatura canónica de autores de habla inglesa: poesía, teatro, novela,
cuento, ensayo. Visión histórica y cultural que subyace a cada obra.
Caracterización de los movimientos literarios correspondientes.
Autores y movimientos sugeridos:
-57-
Esta nómina no deberá tomarse como obligatoria ni excluyente. Se
presenta sólo a título ilustrativo, aunque sí se buscará integrar autores
representativos de las distintas culturas de habla inglesa.
Poesía: Baladas. Los románticos ingleses.
Teatro: El teatro isabelino: W. Shakespeare.
El teatro del absurdo: Pinter/ Stoppard/ Beckett.
A. Miller
Narrativa: Novela social: C. Dickens
Novela gótica: E.Brontë.
El naturalismo: T. Hardy
Melville; M. Twain; E. Hemingway.
Innovaciones modernistas: punto de vista (H. James); corriente de

la conciencia y nuevos roles del narrador (J. Joyce, V. Woolf); J. Dos
Passos.
Ensayo: Emerson; N. Hawthorne, W. Hazlitt; J.B. Priestley
 Literatura no canónica: cuentos y fábulas infantiles, historietas.
 Estrategias de análisis de textos literarios que incluyan perspectivas

estéticas, filosóficas, antropológicas, psicológicas, sociológicas, retóricas, y
lingüísticas.
 Criterios de selección y adaptación de textos literarios canónicos y no

canónicos para los alumnos de los distintos niveles del sistema educativo,
en términos de sus necesidades cognitivas, afectivas y sociales.
 Recursos de disponibilidad didáctica que guíen los procesos de adquisición

y aprendizaje a partir de los textos propuestos
LINGÜÍSTICA DEL DISCURSO: 3º año, régimen anual, 4 hs. semanales
-58-
Síntesis explicativa.
Este espacio curricular dictado en inglés está destinado al

examen de las propiedades y relaciones del significado semántico (lógico) y
pragmático en sus dimensiones léxica, oracional y textual. Su objetivo principal
es el de focalizar el análisis del texto, la significación y el valor comunicativo, la
textura y el desarrollo proposicional.
Permitirá a los futuros docentes la comprensión de las

dimensiones del texto y la textualidad, a través del conocimiento de las
macroestructuras y superestructuras, así como de las vinculaciones de textos y
contextos, los modos discursivos orales y escritos: su estructura,
características e intencionalidad o propósitos comunicativos específicos y las
diferencias y similitudes con los modos discursivos del español.
Recientemente se ha incorporado al estudio tradicionalmente

lingüístico del discurso el análisis social que aporta desde otras disciplinas una
visión diferente del mismo. Este enfoque no hace más que reforzar la idea de
lenguaje como institución en tanto cruce de instancias; este aspecto es
particularmente interesante para el futuro docente ya que repasa concepciones
tradicionales de lenguaje y las actualiza al analizar el papel del sujeto hablante
entendido éste como productor de sentido
 La lingüística como ciencia del lenguaje: naturaleza y niveles de análisis.
 Aportes de las escuelas lingüísticas y filosóficas del siglo XX.
 Análisis del discurso: diversos abordajes desde la lingüística y desde otras

disciplinas.
 Géneros discursivos.
 Sujeto y discurso.
-59-
 Ideología y discurso.
 Relaciones intertextuales: intertextualidad, paratextualidad,

hipertextualidad.
 Relaciones intratextuales: cohesión , coherencia, repetición, proformas,

relaciones semánticas entre lexemas, conectores, isotopias, relación tema-
rema, progresión temática.
 Pragmática y texto.
 Teoría de los actos de habla y sus implicancias en la comunicación.
 La dimensión sociolingüística:
- idiolectos, dialectos.
- Comunidades en contacto y su efecto sobre el lenguaje: pidginización,

creolización.
- Lenguas francas.
- El MERCOSUR y su problemática lingüística
- El inglés en el mundo: situación sociopolítica y variedades.
- Problemática del docente de lengua extranjera como hablante no nativo.
DIDÁCTICA ESPECÍFICA I (de la lengua inglesa): 3º año, primer

cuatrimestre, 4 hs. semanales.
La didáctica de la lengua extranjera es un espacio curricular dictado en
inglés y está destinado a la integración de las teorías psicológicas del
aprendizaje, investigaciones sobre la adquisición y el desarrollo de las lenguas
extranjeras, teorías filosófico-epistemológicos y escuelas lingüísticas. Este
espacio está destinado a que el alumno se interiorice de la fundamentación
teórica y de los principios prácticos básicos que hacen a la metodología del
inglés como lengua extranjera.
-60-
El modelo curricular elegido se basa en un enfoque centrado en el
alumno, en la tarea y en la transversalidad de la lengua extranjera, a través de
la cual es posible acceder a contenidos disciplinares que resulten de utilidad
cognitiva, afectiva y social para los alumnos de los distintos niveles.
 Relación entre los distintos enfoques y métodos de la enseñanza de la
lengua extranjera
 Los procesos de adquisición/aprendizaje de una lengua extranjera y su
relación con los criterios de selección y organización de contenidos y
procedimientos.
 La importancia de las estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-
afectivas en la adquisición/desarrollo de una lengua extranjera.
 Las macro-habilidades de la lengua extranjera
 Las etapas de una clase
 La evaluación del proceso de adquisición/aprendizaje
DIDÁCTICA ESPECIFICA II (Educación Inicial y EGB 1y2): 3º año, 2º
cuatrimestre, 4 hs. semanales
Este espacio curricular dictado en inglés está destinado a que el alumno

futuro docente integre los contenidos desarrollados en otras asignaturas afines
previas y simultáneas y a la vez adapte los mismos a la realidad de la franja
etárea del nivel inicial y de la EGB 1 y 2. Este espacio, conjuntamente con el de
la Didáctica Específica I y el Taller de Docencia 3, constituye la base sobre la
cual los alumnos futuros docentes desarrollarán su residencia docente.
El modelo curricular elegido se basa en un enfoque centrado en el

alumno, en la tarea y en la transversalidad de la lengua extranjera, a través de
la cual es posible acceder a contenidos disciplinares que resulten de utilidad
cognitiva, afectiva y social para el alumno del Nivel Inicial y EGB 1 y 2.
-61-
Dicho modelo se centra en el alumno en la medida en que el docente
planifica los procesos de enseñanza, aprendizaje y adquisición posible
partiendo de los estilos de aprendizaje de los alumnos y alumnas y de sus
necesidades. Esto implica un análisis constante de las necesidades en
términos generales y la realización de consultas en lo que concierne las metas,
actividades y temas. Se trata de un enfoque basado en tareas que considera
que el proceso de aprendizaje se lleva a cabo a partir del HACER y donde se
integra el saber disciplinar con el saber vivencial a partir de la resolución de
tareas comunicativas
 Los procesos de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera y sus

implicancias para el trabajo en el aula
 Bilingüismo. Inmersión al idioma. Aprendizaje a través de áreas de

contenido.
 Enfoques didácticos aplicables a estos grupos etáreos. Actividades y

estrategias didácticas. Estrategias cognitivas , metacognitivas y socio-
afectivas.
 La edad crítica.
 Almacenamiento de datos; tipos de memoria; recuperación de datos.
 Conciencia lingüística y metalingüística.
 Etapas de la clase y su duración.
 Organización áulica. Disciplina. Relación entre atención y disciplina.
 Actividades de preparación, motivación, activación de conocimientos

previos, elicitación de lenguaje, práctica de las distintas destrezas, etc.
 Criterios para la selección y organización de contenidos, procedimientos y

actitudes. Secuenciación.
-62-
 Habilidades lingüísticas en los niños: macro y micro-habilidades. La
influencia del desarrollo físico-psiquíco en la adquisición y producción.
 La lecto-escritura en la segunda lengua.
 Adaptación de herramientas utilizadas para favorecer el desarrollo de la

segunda lengua: La rima, la poesía infantil. La música, las canciones,
cancionero tradicional. La dramatización. El juego, verbal y no verbal. La
narración. Los proyectos de aula interdisciplinarios y cooperativos.
 Materiales audiovisuales, su construcción y aplicación en el desarrollo de

las distintas habilidades lingüísticas: Pizarra, retro-proyector, video,
reproductor de audio, películas cinematográficas, la imagen gráfica, entre
otros.
 El libro de texto. Su selección y evaluación. Materiales complementarios.

Materiales auténticos.
 Instrumentos de evaluación formal e informal de procesos de

adquisición/aprendizaje.
EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA
Desde esta propuesta se aspira a redimensionar la concepción de la

práctica docente dentro del curriculum.
Consideramos el trayecto como una secuencia formativa centrada en la
construcción de las prácticas docentes, entendiendo a estas como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica
que las asimila exclusivamente a las prácticas de la enseñanza y a la tarea de
dar clase.
Tradicionalmente se ha concebido a la práctica como acción docente
dentro del marco del aula, y dentro de esta acción como lo relativo al proceso
de enseñar. En el marco de esta propuesta, en cambio, el concepto de práctica
docente alcanza también otras dimensiones: la práctica- como concepto y
-63-
como acción- se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del
contexto.
Aprender a ser maestro o profesor implica “no solo aprender a enseñar, sino
también aprender las características, significados y función social de la
ocupación”16. Así pués, este trayecto tiene una importante labor socializadora, y
el énfasis estará puesto en la ampliación de la concepción de las prácticas
incorporando todas aquellas tareas que un docente realiza en la institución
escolar y en su contexto. En tanto “construcción”, implicará la aproximación
sistemática a la realidad socioeducativa y las prácticas docentes mediante la
apropiación de diferentes estrategias de obtención y manejo de información y
diversos procesos de pensamiento y trabajo que estarán presentes en sus
ámbitos de desempeño. Puesto que los hechos no hablan por sí mismos, sino
a través de los conceptos y procedimientos de abordaje que orientan y
permiten la lectura de éstos, el abordaje de la realidad educativa se realizará a
través de categorías de análisis y procedimientos propios de la investigación
educativa en sus diversas formas y modalidades. Para identificar las
dimensiones de la realidad compleja y multidimensional de las prácticas
docentes, será central el trabajo con los interrogantes propios de los diferentes
grupos de cursantes y sus hipótesis anticipatorias previas, es decir, partir de
algunas preguntas y/o ejes estructurantes de la mirada dirigidos tanto a
analizar aspectos desconocidos de la práctica cotidiana como a
“problematizar” aspectos conocidos no cuestionados o considerados naturales.
Este trayecto de práctica docente se desarrollará desde primer año de
la carrera. Ahora bien, plantear un contacto con la realidad educativa desde los
inicios no significa necesariamente la presencia del futuro docente en las
instituciones educativas de destino desde los primeros días de su formación, ni
tampoco multiplicar las visitas a los distintos ámbitos donde se realizan las
acciones docentes (aulas, patios, laboratorios, etc). El valor formativo de la
presencia del futuro docente en las escuelas reside sobre todo en la
16
CONTRERAS DOMINGO, J: “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las
prácticas de enseñanza”, en Revista de Educación Nº 282, Madrid, 1987, pag.204.
-64-
sistematicidad del abordaje y en la reflexión crítica sobre la realidad
educativa considerada como un todo dinámico, cambiante, complejo, y éste
es el propósito que persigue la inclusión temprana de la práctica de la
enseñanza en el tramo inicial de la formación docente.
En síntesis, el trayecto de práctica docente en esta propuesta se

caracteriza por:
 la adopción de una concepción de la teoría y la práctica como relacionadas
entre sí de una manera que es “recíprocamente constitutiva” (no hay,
entonces, predominio de una sobre la otra);
 la toma, como punto de partida, de la observación e indagación sistemática

de las prácticas educativas reales y concretas;
 la incorporación de la teoría a ese proceso de reflexión como una

construcción conceptual desde la cual es posible leer la práctica y
significarla, como una herramienta conceptual para cuestionar la práctica, y
ser cuestionada a su vez por la práctica; no como una construcción
conceptual que impera sobre la práctica constituyéndola, ni como una
construcción abstracta de la que deben deducirse consecuencias aplicativas
dudosas o sospechadas de imposibles;
 la adopción de una concepción de las prácticas docentes no sólo como

prácticas áulicas, sino como prácticas profesionales institucionalizadas;
 la consideración de las prácticas docentes como acciones situadas y

contextualizadas;
 la incorporación de herramientas metodológicas propias de la investigación

educativa como instrumentos operativos para el abordaje sistemático de las
prácticas.
-65-
Organización del trayecto:
El Trayecto de Práctica Docente está constituido por cinco espacios
curriculares: cuatro talleres, uno por cada año de la carrera, y un Seminario de
Integración y Síntesis en el primer cuatrimestre de cuarto año.
El diseño curricular de este trayecto será elaborado por cada institución
educativa, teniendo en cuenta sus particularidades, su contexto, las
características de sus relaciones con otras instituciones educativas del nivel de
destino del futuro docente, y las características del alumnado.
En el PCI de cada IFD s explicitarán las necesarias adaptaciones
propuesta por los docentes de la sección Profesorado de Inglés, en función de
la especificidad propia de la enseñanza de esta lengua extranjera.
Para cada uno de los talleres se preverán actividades que aseguren la
coordinación de éstos con los restantes espacios curriculares del
correspondiente año de la carrera en los tres campos de la formación docente
inicial.
El abordaje de las prácticas áulicas y las prácticas institucionales como
objetos de indagación y reflexión, será simultáneo, en tanto que las unas no se
constituyen ni se realizan sino en una interdependencia con las otras.
La presencia del futuro docente en la institución escolar del nivel de
destino, y la asunción gradual de las funciones propias del rol docente, se hará
en forma paulatina en un proceso espiralado, en el que cada tramo permite
retomar, resignificar y complejizar lo trabajado en el tramo anterior.
La evaluación del trayecto de práctica se realizará principalmente a
través de un seguimiento continuo del futuro docente, si bien se establecerán
instancias de evaluación sumativa, según lo establecido para los espacios
curriculares con modalidad de talleres y los seminarios, a los fines de la
promoción y la acreditación de los saberes. Estas instancias de evaluación
(trabajos prácticos y parciales) adquirirán en este trayecto las formas
particulares que mejor se adecuen a sus características propias.
-66-
En el Seminario de Integración y Síntesis, el futuro docente dará cuenta
por escrito (bajo la forma de un informe monográfico escrito en Inglés) de las
cuestiones teóricas y metodológicas que abordó durante todo el desarrollo del
trayecto de práctica.
Contenidos:
El diseño curricular institucional del Trayecto de práctica docente
integrará contenidos de los tres campos de la formación docente inicial.
Se incluirán además contenidos referidos a la investigación educativa:
sus características, sus modalidades, su problemática epistemológica propia y
su metodología.
OTROS ESPACIOS
En este Diseño Curricular Base se han incluido espacios curriculares
cuya razón de ser estriba en dar lugar a propuestas propias de cada IFD, que
perfilen las características de su identidad institucional en relación con su
contexto, y propendan a la autonomía institucional.
Estos espacios son de dos tipos:
 Espacio curricular opcional (ECO), de los cuales se hará una oferta de 2
(dos) espacios simultáneos, a fin de que los alumnos puedan elegir uno
para cursar. En el Profesorado para Nivel Inicial y Primero y Segundo
Ciclos de la Educación General Básica en Inglés, habrá un ECO de régimen
cuatrimestral, y 6 hs. semanales: en el primer cuatrimestre de cuarto año,
con una oferta curricular inespecífica con respecto al nivel, de manera que,
en aquellos IFD que también tengan Profesorado para Tercer Ciclo de la
EGB y Educación Polimodal en Inglés, pueda ser cursado también por los
alumnos que cursen esta última carrera.
 Espacio de definición institucional (EDI), de cursado obligatorio para los
alumnos, representa la decisión institucional de acentuar determinados
aspectos de la formación inicial o compensar ciertas debilidades
reconocidas en el Proyecto Educativo Institucional. Se proyectará un EDI
de régimen anual y 4 horas semanales para 3º año, y la oferta contemplará
-67-
la condición de que pueda ser cursado simultáneamente por alumnos de los
profesorados en Inglés para el Nivel Inicial y EGB 1 y 2, y para EGB 3 y
Polimodal.
El diseño curricular de estos espacios podrá hacerse con diversas
modalidades de organización, y sus contenidos podrán corresponden a
cualquiera de los tres campos de la formación docente inicial o bien
atravesarlos. El proyecto curricular de estas cátedras, así como los
fundamentos que justifican la propuesta curricular, deberán asentarse en el
Diseño Curricular Institucional.
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES
CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA

ASIGNATURA Para cursarla debe tener Para rendirla debe tener
regularizada aprobada
Lengua Inglesa II Lengua Inglesa I Lengua Inglesa I
Fonología y dicción I Fonología y dicción I
Gramática inglesa I Gramática inglesa I
Fonología y Fonología y dicción I Fonología y dicción I
dicción II Lengua inglesa I Lengua inglesa I
Gramática Gramática inglesa I Gramática inglesa I
inglesa II Lengua inglesaI Lengua inglesaI
Estudios sociales Lengua inglesa I Lengua inglesa I
II Estudios sociales I Estudios sociales I
Literatura en Lengua inglesa I Lengua inglesa I
lengua inglesa I Estudios sociales I Estudios sociales I
Psicolingüística Psicología Educativa Psicología Educativa
Lengua inglesa I Lengua inglesa I
Gramática inglesa I
Asignatura Para cursarla Para rendirla

Debe tener aprobada
Debe tener Debe tener
aprobada regularizada
Lengua inglesa III Lengua inglesa Lengua inglesa Lengua inglesa II
I II Fonología y dicción II
Fonología y Fonología y Gramática inglesa II
dicción I dicción II
Gramática Gramática
inglesa I inglesa II
-68-
Fonología y Fonología y Lengua inglesa Lengua inglesa II
dicción III dicción I II Fonología y dicción II
Lengua inglesa Fonología y
I dicción II
Lingüística del Lengua inglesa Lengua inglesa Lengua inglesa II
discurso I II Fonología y dicción II
dicción I dicción II
Gramática Gramática
Literatura en Lengua inglesa Literatura en Literatura en lengua inglesa I
lengua inglesa II I lengua inglesa I Lengua inglesa II
Estudios Lengua inglesa
sociales I II
Estudios
sociales II
Didáctica Lengua inglesa Lengua inglesa Lengua inglesa II
Específica I I II Fonología y dicción II
dicción I dicción II Psicolingüística
Gramática Gramática Taller de docencia II
Psicolingüística
Didáctica Lengua inglesa Didáctica Didáctica Específica I
específica II II Específica I
Fonología y
dicción II
Gramática
inglesa II
Psicolingüística
CAMPOS DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA Y DE LA

FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Para rendir Tener aprobada
Política e historia educativa argentina Pedagogía
Organización y gestión institucional Pedagogía
Didáctica Específica I Pedagogía
Teoría del Currículo y Didáctica
Para cursar Psicología y Cultura del Deberá tener regularizada Psicología

alumno (del nivel del Sistema Educativa
Educativo correspondiente)
Para rendir Psicología y Cultura del Deberá tener aprobada Psicología
alumno (del nivel del Sistema Educativa
Educativo correspondiente)
-69-
TRAYECTO DE PRÁCTICA:
 La aprobación de cada uno de los talleres que componen este trayecto,
es condición para cursar el siguiente.
 Para cursar el Taller de docencia III es condición tener aprobado el 1º
año completo, y regularizadas las materias de cursado regular
(presencial y semipresencial) de 2º año.
 Para cursar el Seminario de Integración y Síntesis, es condición haber
aprobado los Talleres de docencia I, II y III.
 Para cursar el Taller de docencia IV, es condición tener regularizadas las
materias de cursado regular (presencial y semipresencial) de 3º año, y
tener aprobados los siguientes espacios curriculares:
- Pedagogía
- Teoría del currículo y Didáctica
- Psicología Educativa
- Política e historia educativa argentina
- Organización y gestión institucional
- Psicología y cultura del alumno
- Didáctica Específica
- Espacios curriculares del Campo de la Formación Orientada de 1º
y 2º año.
- Talleres y Seminarios de 3º año.
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

1) En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de Inglés para
Educación Inicial y el Primero y el Segundo Ciclo de la Educación General
Básica existen tres formatos17 de espacios curriculares, denominados
materias18, seminarios y talleres.
17
Un espacio curricular delimita un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y
aprendidos durante un período de tiempo determinado, articulados en función de ciertos criterios que le
dan coherencia interna, y constituye una unidad de acreditación de aprendizajes.
18
Se ha adoptado la denominación de “materia” sugerida en el glosario del documento “Propuesta de
avance en el proceso de definición curricular-institucional de los IFDC”, (Seminario Cooperativo para la
Transformación de la Formación Docente, Bs. As., diciembre de 1997) para denominar a los espacios
curriculares que se organizan con un criterio disciplinar. Las denominaciones de seminarios, talleres y
-70-
2) Para cursar las materias de la carrera de Profesorado de Inglés para
Educación Inicial y el Primero y el Segundo Ciclos de Educación General
Básica los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos: a)
libres, b) regulares con cursado presencial y c) regulares con cursado semi-
presencial. Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes
condiciones de regularización, evaluación y promoción:
2.1. LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de
una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de
asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos
ni exámenes parciales. La aprobación de la materia
correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a la
bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la
cátedra.
2.2. REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado
de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia
a clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos
previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación
será con examen final ante tribunal.
2.3. REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el
cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la
asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos
previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación
será con examen final ante tribunal.
3) En la carrera de Profesorado de Inglés para Educación Inicial y el Primero y

el Segundo Ciclo de la Educación General Básica cada alumno podrá
cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, y hasta el 30%
de las materias con categoría de regular con cursado semi-presencial. Las
laboratorios, en cambio, designan los espacios en función de su modalidad de organización.
-71-
restantes materias deberá cursarlas con categoría de regular con cursado
presencial.
4) Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos

regulares, ya sea con cursado presencial o semi-presencial. Los seminarios
se aprobarán mediante la presentación de una monografía y su defensa oral
ante el profesor a cargo de la cátedra. A los efectos del registro en las actas,
la monografía se calificará como examen escrito y se asentará la nota
correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen oral.
5) Los talleres sólo podrán ser cursados con categoría de regulares con
cursado presencial. Los talleres tendrán promoción directa, mediante el
cumplimiento de los siguientes requisitos: a) aprobación del 100% de los
Trabajos Prácticos, que serán un mínimo de 2 (dos) por cada cuatrimestre,
y se aprobarán con calificación de 3 (tres) puntos en la escala de 0 a 5
puntos. b) Aprobación de la totalidad de los exámenes parciales, que serán
al menos 2(dos), uno por cada cuatrimestre, y se aprobarán con nota no
inferior a 3(tres) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos. Los alumnos que
resultaren aplazados tendrán derecho a un examen recuperatorio por cada
examen parcial. Los alumnos que no alcanzaren la promoción directa
podrán presentarse a exámenes finales, en condiciones idénticas a los
alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos de exámenes
inmediatamente posteriores a la fecha de finalización del cursado.
Transcurrido ese período, deberán recursar el taller.
6) En cada Instituto de Formación Docente, el Consejo Académico (u órgano

de gobierno de similares funciones) establecerá, para cada cohorte, cuáles
espacios curriculares podrán ser cursados con cada una de las categorías
establecidas en los ítems 3 y 4. En el Diseño Curricular Institucional se
incluirán las decisiones tomadas en tal sentido con sus correspondientes
fundamentos, y se asegurará la oferta de espacios para las tres categorías.
-72-
7) Los alumnos deberán inscribirse a cada espacio curricular optando por una
de las categorías según lo previsto en el ítem 6, en el período
correspondiente a la segunda quincena del mes de marzo. Transcurrido ese
lapso, los alumnos libres podrán solicitar cambio de categoría solamente
durante el primer mes de desarrollo de las clases del ciclo lectivo
respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado presencial o
regulares con cursado semi-presencial, que una vez comenzado el período
de clases, no pudieren reunir las condiciones exigidas por la categoría de su
elección por razones graves personales y/o laborales, podrán solicitar
cambio de categoría para pasar a la de regular con cursado semi-presencial
o libre, según sea el caso. Dicha solicitud deberá formularse por escrito
explicitando las razones que la motivan y acompañada, si cabe, de las
correspondientes certificaciones, y será resuelta por el Consejo Académico.
8) La modalidad de los exámenes finales será oral, excepto en los casos en

que las características de los contenidos del espacio curricular
correspondiente hagan aconsejable optar por alguna de las modalidades
siguientes:
a) Oral y de desempeño: consistente en la demostración por el alumno de una
acción o dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicación de
maniobras técnicas, etc. Se utilizará en aquellos espacios curriculares a los
que les sea propio la evaluación de procedimientos específicos. A los
efectos del registro en actas de consignará como oral.
b) Escrito: se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea
propio la competencia para la comunicación escrita, o cuyos contenidos
hagan necesaria la realización de cálculos escritos, expresiones gráficas de
los datos, etc.
c) Se podrán combinar exámenes escritos y orales en los espacios a los
cuales les sea propio la evaluación de competencias para la comunicación
tanto escrita como oral.
-73-
El Consejo Académico establecerá, a propuesta de cada cátedra, la
modalidad a aplicar en cada espacio curricular.
9) La nota de aprobación del espacio curricular será la del examen final, o la

del promedio de los exámenes finales cuando se hayan combinado las
modalidades escrita y oral. La nota de los exámenes orales será un número
entero. La nota de los exámenes escritos podrá contemplar una sólo una
fracción de 0,50. Los promedios de exámenes escritos y orales se consignarán
exactamente con los decimales resultantes.
TÍTULO A OTORGAR
Profesor de Inglés para Educación Inicial y el Primero y el Segundo Ciclo de

la Educación General Básica.
COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
 PROFESOR DE INGLÉS PARA EDUCACIÓN INICIAL Y EL PRIMERO Y

EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.
 NIVEL INICIAL:

DOCENTE: Idioma Extranjero (Inglés); Inglés; Lengua Extranjera (Inglés).-
 NIVEL E.G.B. (1º y 2º CICLOS):

DOCENTE: Maestro Especial de Inglés; Idioma Extranjero (Inglés); Inglés;
Lengua Extranjera (Inglés).-
 ESCUELAS PRIMARIAS NOCTURNAS Y CENTROS EDUCATIVOS PARA
ADULTOS:

DOCENTE: Maestro Especial de Inglés; Idioma Extranjero (Inglés); Inglés;
Lengua Extranjera (Inglés).-
-74-
 ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA - ESCUELAS DE ENSEÑANZA
MEDIA PARA ADULTOS - NIVEL E.G.B. (3er. CICLO)- EDUCACIÓN
POLIMODAL:

SUPLETORIO: Idioma Extranjero (Inglés); Idioma Extranjero (Técnico -
Inglés); Idioma Extranjero; Inglés I y II; Inglés Segundo Idioma; Inglés;
Lengua Extranjera (Inglés); Lengua Extranjera; Segundo Idioma Extranjero
(Inglés); Talleres referidos a la Especialidad.-
 ESCUELAS DE EDUCACION TECNICA (NIVEL SECUNDARIO) - NIVEL
E.G.B. (3er. CICLO) EDUCACIÓN POLIMODAL:

SUPLETORIO: Idioma Extranjero (Inglés); Idioma Extranjero Técnico; Idioma
Extranjero; Inglés I y II; Inglés Técnico I, II y III; Inglés Técnico; Inglés;
Lengua Extranjera (Inglés); Lengua Extranjera; Módulo de Lengua,
Gramática y Fonología Inglesa I, II y III; Recepción Bilingüe y Ruta de Oficina
I y II.-
 ESCUELAS DE ARTE (VISUALES - TEATRO - CINE - DANZAS) - NIVEL
E.G.B. (3er. CICLO) - EDUCACIÓN POLIMODAL:

SUPLETORIO: Idioma Extranjero - Inglés; Idioma Extranjero; Inglés; Lengua
Extranjera (Inglés).-
 CENTROS DE CAPACITACION LABORAL (CECLA), EDUCACION
TECNICA (CURSOS DE CAPACITACION) Y EDUCACION NO FORMAL:
SUPLETORIO: Inglés Técnico; Inglés; Módulo de Lengua, Gramática y
Fonología Inglesa I, II y III.-
-75-

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ANEXO XIII DEL DECRETO N° 696/01

PROFESORADO DE INGLÉS PARA EDUCACIÓN INICIAL

FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO

Ahora bien, a fin de progresar hacia una mayor especificidad en los

Las primeras dos cuestiones se refieren a aspectos de lo que de hecho es

Los programas de investigación que se vienen desarrollando desde

Estos saberes han sido organizados en los denominados Contenidos

Es preciso destacar tres características de estos saberes, que resultan

- Tender hacia la profesionalización docente: entendiendo que “la

Este Diseño Curricular Base se fundamenta en una concepción de la

El conocimiento que da sentido y contenido a la Formación Inicial, se

Campos de la Formación Docente Inicial

Campo de la Formación Especializada.

Campo de la Formación de Orientación.

PERFIL PROFESIONAL O ACADÉMICO DEL GRADUADO

son de cursado obligatorio para el alumno. PLAN DE ESTUDIOS

ASIGNATURAS Horas de cursado para el Horas de costeo

Lengua inglesa III 6 192 6 192

ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

PEDAGOGÍA: 1º año, régimen anual, 4 horas cátedra semanales

TEORÍA DEL CURRÍCULO y DIDÁCTICA: 1º año, régimen anual, 5 horas

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA: 2º año 1º cuatrimestre, 5

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL: 2º año 2º cuatrimestre, 5

FILOSOFÍA: 3º año, primer cuatrimestre, 6 horas cátedra semanales

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LA FORMACIÓN GENERAL

CONTENIDOS ACTITUDINALES DE LAFORMACIÓN GENERAL

 Valoración positiva del trabajo docente como oportunidad de realización

ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA: 1º año, 1º cuatrimestre, 4 horas cátedra

PSICOLINGÜÍSTICA: 2º año, régimen anual, 5 hs. semanales

CONTENIDOS ACTITUDINALES DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN

LENGUA INGLESA I: 1º año, régimen anual, 7 hs. semanales

Discurso Escrito: la lectura y escritura como proceso

GRAMÁTICA INGLESA I : primer año, régimen anual, 5 hs. semanales

Sistema de tiempo y aspecto: caracterización formal del sistema y significado

FONOLOGÍA Y DICCIÓN I: primer año, régimen anual, 5 hs. semanales

LENGUA INGLESA II: 2º año, Régimen anual, 7 horas semanales

Discurso Escrito: la lectura y escritura como proceso

FONOLOGÍA Y DICCIÓN II: 2º año, régimen anual, 4 hs. semanales.

ESTUDIOS SOCIALES II: 2º año, régimen anual, 3 hs. semanales.

GRAMÁTICA INGLESA II: 2º año, 5 hs semanales.

Flujo de la información: foco, tema-rema, contraste y énfasis. El principio de

LENGUA INGLESA III: 3º año, régimen anual, 6 hs. semanales.

Fonología y Dicción III: 3º año, régimen anual, 4 hs. semanales

LITERATURA EN LENGUA INGLESA II: 3er. Año, régimen anual, 4 horas

Este espacio curricular dictado en inglés se apoyará en los logros de Literatura

Se atenderá también a la selección de materiales literarios de acuerdo con los

Se sugiere la selección de textos completos y afectivamente interesantes en

Autores y movimientos sugeridos:

Poesía: Baladas. Los románticos ingleses.

Teatro: El teatro isabelino: W. Shakespeare.

El teatro del absurdo: Pinter/ Stoppard/ Beckett.

Narrativa: Novela social: C. Dickens

Novela gótica: E.Brontë.

Melville; M. Twain; E. Hemingway.

Innovaciones modernistas: punto de vista (H. James); corriente de

Ensayo: Emerson; N. Hawthorne, W. Hazlitt; J.B. Priestley

 Literatura no canónica: cuentos y fábulas infantiles, historietas.

 Estrategias de análisis de textos literarios que incluyan perspectivas