TRABAJO DE GRADO

UNA NOCIÓN DE EVALUACIÓN MATEMÁTICA EN LA PRÁCTICA

DOCENTE

POR
Holman Cabrera Perdomo
Código: 20112104368

Asesor
Mauricio Penagos
Docente de planta

Universidad Surcolombiana
Facultada de Educación
Programa Licenciatura en Matemática
Marzo 2021

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 CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................................3

1.1 Antecedentes Investigativos...........................................................................................5
1.2 Objetivos................................................................................................................................6
1.2.1 Objetivo General............................................................................................................6
1.2.2 Objetivos Específicos....................................................................................................6
2. REFERENTES TEÓRICOS CONCEPTUALES..................................................................6
2.1Conceptos de evaluación..........................................................................................................6
Funciones de la evaluación:...........................................................................................................7
Tipos de evaluación........................................................................................................................8
Modalidades de evaluación............................................................................................................9
2.2 Problema y resolución de problemas.......................................................................................9
3. METODOLOGÍA....................................................................................................................10
4. CRONOGRAMA.........................................................................................................................12
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................13

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 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Surcolombiana
desarrolla practicas pedagógicas en tres modalidades, Practica Social, Practica
Docente I, y práctica Docente II en diferentes instituciones Educativas de carácter
Público de la Ciudad de Neiva. Cada una de las prácticas en sus distintas
modalidades tiene un componente de acción Docente y un proyecto transversal de
actividad complementaria que tiene como objetivo desarrollar actividades
socioculturales, de proyección social, investigación, u otras que la institución
solicite. De esta manera los investigadores, en el desarrollo de cada una de sus
prácticas manifiestan que se les solicito realizar preparación para los estudiantes
en Pruebas Saber en distintos grados escolares para fortalecer en los estudiantes
las habilidades para desarrollar las pruebas y por ende obtener mejores resultados
Institucionales.

Uno de los investigadores en su Práctica Docente I, desarrolló como proyecto de

actividad complementaria una olimpiada matemática basada en el enfoque de la
prueba saber que aplica el Ministerio de Educación Nacional (MEN), mediante el
cual realiza una clasificación de preguntas según los componentes y las
competencias matemáticas propuestas por el MEN. Posteriormente se aplica la
prueba donde se evidencia a partir de la experiencia y los resultados, que los
estudiantes no tienen solvencia para el desarrollo de la misma, como tampoco
hacen uso adecuado del tiempo. Finalmente se analiza y expone los resultados a
los docentes encargados de los respectivos grados.
Luego de analizar los resultados de la prueba y determinar el bajo
desempeño de los estudiantes en cada uno de los componentes, se plantean los
siguientes interrogantes ¿por qué se obtienen resultados desfavorables en las
Pruebas Saber?, ¿por qué se le dificulta a los estudiantes resolver problemas
aplicando las propiedades de los números naturales?, ¿por qué no saben justificar
las regularidades de los números, sus propiedades y operaciones?, ¿Porque se
les dificulta reconocer notaciones y términos en matemáticas? Para tratar de
comprender la problemática que implican dichos interrogantes se realiza una
entrevista semiestructurada que tiene como finalidad determinar el nivel de
conocimiento que tienen los docentes de la institución educativa sobre
componentes y procesos de pensamiento planteados por el MEN, se propone un
ejercicio de prueba saber para que cada uno hiciera un análisis de las
competencias y los componentes que los estudiantes desarrollarían en el caso

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de llevarlo al aula de clases. Las respuestas de los docentes determinan o ponen
en evidencia que desconocen la estructura del objeto de evaluación de la prueba
y los estándares mínimos de desempeño propuestos por el MEN, puesto que no
reconocen los procesos generales de la actividad matemática que se pone en
práctica cuando el estudiante desarrolla una tarea.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede pensar que los bajos niveles de
desempeño en las Pruebas Saber están relacionados con el desconocimiento de
la Prueba y el objeto de evaluación en la misma. Dicho desconocimiento
conllevaría a la obtención de resultados no deseados, pues en la clase de
matemáticas no se promueve el fortalecimiento de ciertas habilidades y destrezas
a partir del conocimiento matemático.
Realizando un análisis a nivel institucional sobre las pruebas saber
(3°,5°,9°.11°), se puede notar que los resultados son desalentadores. Asimismo,
los resultados a nivel nacional no son los esperados, pues en los últimos años.
Los bajos resultados que Colombia ha obtenido en evaluaciones nacionales
e internacionales permiten afirmar que los esfuerzos no han sido suficientes para
alcanzar los estándares deseados. A modo ejemplo, de acuerdo con información
del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación
(ICFES), el 44% de los estudiantes colombianos quedó en el nivel bajo de
competencias en el componente de matemáticas de la prueba SABER 11° del
2013. Y a nivel internacional, Colombia se ubicó en el puesto 62 en el componente
de matemáticas entre 65 países que participaron en la prueba desarrollada por el
Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (o prueba PISA, por
sus siglas en inglés) del 2012. (Olaya, 2015, p.1)
Según Olaya (2015) teniendo en cuenta los anteriores resultados se puede
llegar a pensar que una gran proporción de estudiantes colombianos finalizan el
ciclo escolar sin desarrollar los estándares de competencia mínimos esperados, lo
cual puede deberse a la poca efectividad y desarrollo de los planes de
mejoramiento.
Evidentemente la problemática se extiende a nivel Nacional y si consideramos los
excelentes resultados de países como Singapur, Japón o Finlandia no entrenan a
sus estudiantes para preparar las pruebas como es el caso de la mayoría de
Instituciones Educativas de Colombia y aun así no se obtienen los mejores
resultados. Teniendo en cuenta lo anterior surgen los siguientes interrogantes.
¿Cuál es el objeto de evaluación en la clase de matemáticas?
¿Las evidencias sobre las cuales se fundamentan los juicios de valor están de
acuerdo a los estándares de desempeño planteados por el MEN y el objeto de
evaluación de los mismos?

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¿Qué concepción tienen los profesores de evaluación en matemáticas?
A partir de lo anterior, es necesario obtener y analizar información sobre las
estrategias metodológicas que desarrollan los docentes de la educación básica
Secundaria en el momento de evaluar el conocimiento matemático para
comprender la problemática planteada.

1.1 Antecedentes Investigativos

Con base en la revisión bibliográfica se considera como antecedente investigativo

para este trabajo el documento los problemas en la evaluación del aprendizaje
matemático en la educación obligatoria: perspectiva de profesores y alumnos
elaborado por Ana Remesal Ortiz (1999).
En este trabajo se plantea tres capítulos, en los cuales, trata de aclarar el
concepto de problema a lo largo de las ultimas décadas de investigación
educativa, se analiza la naturaleza y funciones de la evaluación del aprendizaje de
los alumnos y por ultimo realiza una síntesis de la investigación sobre
concepciones de los objetos de estudio. A groso modo, la autora concluye en el
primer capítulo que debido a la falta de un consenso universal no se tiene definido
lo que es un problema y la resolución del mismo, pero tomando como referencia a
Schoenfeld (1985), Pozo (1994) y Charnay (1994) se atreve a dar una posible
definición desde el contexto educativo como tareas complejas, percibidas como
tales por el alumno o resaltar potencial, que requieren un abordaje estratégico y
pueden desencadenar una reestructuración de los esquemas cognitivos
potenciando así el aprendizaje. Para el segundo capítulo presenta diferentes
propuestas teóricas sobre evaluación, pero todos dirigiéndose hacia un mismo
objetivo, la importancia de la evaluación como instrumento de regulación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y finalmente resalta la importancia de las
concepciones de los profesores sobre matemáticas y evaluación. En cuanto a la
matemática tiene al menos tres concepciones las cuales son la instrumentalista,
formalista y resolución de problemas; por otro lado, las concepciones de
evaluación se basan en el enfoque evaluativo social- acreditativo y el enfoque
evaluativo pedagógico- regulador
Este trabajo hace aportes significativos en esta investigación, ya que, permite
comprender las diferentes concepciones acerca de la resolución de problemas de
matemáticas como objetivo y contenido de la enseñanza y aprendizaje; los tipos
de evaluación y las funciones de la evaluación en el campo de la matemática

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1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Comprender la problemática que hay alrededor de la evaluación del conocimiento

matemático en la escuela relacionado con los malos resultados obtenidos en las
Pruebas.

1.2.2 Objetivos Específicos

 Caracterizar el objeto de evaluación en matemáticas de los docentes y

estudiantes de la práctica docente II de la licenciatura en matemáticas.

 Hacer una caracterización de las evidencias de aprendizaje que soportan

los juicios de valor emitidos por los docentes, sobre el aprendizaje de sus
estudiantes

 Analizar la relación que existe entre los estándares básicos de

competencias del MEN y la evaluación realizada por los docentes

2. REFERENTES TEÓRICOS CONCEPTUALES

2.1 Conceptos de evaluación

La evaluación según:
Lineamientos curriculares
Toda evaluación educativa es un juicio en donde se comparan los propósitos y
deseos con la realidad que ofrecen los procesos, de aquí que la evaluación debe
ser más una reflexión que un instrumento de medición para poner etiquetas a los
individuos; lo que no excluye el reconocimiento de las diferencias individuales.

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Aunque la evaluación debe incluir la adquisición de informaciones, importa más el
ejercicio de competencias o formas de actuación que puedan ser nombradas
como características del pensamiento matemático en general, y lógico en
particular, además de las actitudes de los estudiantes. Con este punto de vista
interesa observar los cambios de los alumnos desde sus estados iniciales de
conocimiento y actuación (evaluación diagnóstica), pasando por el análisis de los
comportamientos y logros durante los procesos de enseñanza-aprendizaje
(evaluación formativa) hasta llegar a algún estado final transitorio (evaluación
sumativa). En todos los casos la evaluación deberá ser secuencial.

Discusión nacional sobre la evaluación en Colombia

Las normas, consagradas en la Ley 115 de 1994, en el Decreto 230 de 2002 y el
3055 de 2002, han creado mecanismos y escenarios para que la evaluación de los
estudiantes sea entendida no como una simple comprobación de lo aprendido,
sino como la valoración y la comprensión de cómo se aprendió. En otras palabras,
el fin de la evaluación ya no es solamente medir los conocimientos, sino contribuir
al mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros y competencias.
En este sentido, la evaluación es un proceso dinámico, flexible, continuo y
sistemático, orientado hacia los cambios de formas de concebir la realidad y
mejorar el rendimiento. Además, el proceso evaluativo cobra sentido en la medida
en que se pone a prueba la eficacia y la posibilidad de perfeccionamiento de la
acción docente. Por lo tanto, la evaluación del aprendizaje termina trascendiendo
el aula de clases y se constituye en un elemento de reflexión para mejorar el
currículo, las tareas institucionales y la transferencia de habilidades y
conocimientos.
Ana Remesal Ortiz
¿qué es la evaluación y dónde reside su poder? La definición más escueta y
neutral que podemos hacer de la evaluación podría ser la siguiente: Proceso
complejo que se compone de recogida de información, análisis de la misma en
función de unos objetivos o criterios predefinidos, y toma de decisiones en función
de los resultados obtenidos. Ante todo, es necesario tener en cuenta que la
evaluación no se puede reducir al examen ni a ningún otro de los instrumentos
aplicables. Sería un error, asimismo, identificar evaluación educativa con
evaluación del aprendizaje, puesto que cualquier componente de los procesos
educativos (objetivos, programas, material didáctico, alumnos, profesores,
organización escolar, etc...) es susceptible de ser evaluado. En nuestro trabajo, no
obstante, centramos la atención sobre la evaluación del aprendizaje, a la que nos
referiremos de aquí en adelante simplemente como evaluación
.
Funciones de la evaluación:

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Según [ CITATION Pab11 \l 9226 ]en la práctica educativa, la evaluación puede tener
varios propósitos entre los que se destacan:
La función pedagógica: permite analizar los procesos de aprendizaje y de
enseñanza con el fin de optimizarlos.
Función diagnostica: identifica, al inicio de un ciclo o proceso de enseñanza
aprendizaje, habilidades, entre otros aspectos, con el propósito de establecer un
punto de partida para el proceso mismo.
Función motivadora: retroalimentar al alumno con respecto a sus logros, le
estimula para continuar aprendiendo. Favorece la toma de conciencia de su propio
proceso de aprendizaje.

Función reguladora: la detección oportuna de los logros y deficiencias permite

aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.

La función social: se trata de constatar o certificar ante la sociedad el logro de

determinados aprendizajes a un término de ciclo de formación (Cárdenas, 2008)

Tipos de evaluación

Para el autor Cárdenas, citado por [ CITATION Pab11 \l 9226 ] durante el proceso de
enseñanza aprendizaje es importante considerar tres categorías de evaluación:
diagnostica, formativa, y sumativa.

La evaluación diagnostica nos permite establecer un punto de partida fundado

en la detención de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos, permite
también establecer vínculos socio afectivo entre el PSP (prestador de servicios
profesionales) y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los
aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El PSP (prestador de
servicios profesionales) podrá identificar las características del grupo y orientar
adecuadamente sus estrategias. En esta etapa puede utilizarse mecanismos
informales de recopilación de información.

La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del

alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en
la integración de cada una de éstas, y tiene como finalidad informar a los alumnos
de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar. Aquí se
admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar
colaborativamente.
Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los
resultados del grupo.

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Finalmente la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función
social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un
fracaso escolar, índices de deserción, etc…a través de criterios estandarizados y
bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está
asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los
logros obtenidos por ciclo o periodo escolar.

Modalidades de evaluación
Según Cárdenas citado por [ CITATION Pab11 \l 9226 ]considera las siguientes
modalidades de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La autoevaluación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño

y aprendizaje. A pesar de que no ha sido muy utilizada, es a través de esta que se
puede lograr que el alumno, dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma
su responsabilidad mediante la autorregulación de su aprendizaje.

La coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”. A través

de ésta normalmente se incrementa la participación, reflexión, y crítica
constructiva. Fomenta el liderazgo y desarrolla la integración del grupo.

La heteroevaluación es la más común de las modalidades de evaluación. La

realiza una persona a otra de manera unilateral.

Los estándares Básicos en competencia de matemáticas

describen los parámetros que todo niño, niña y joven colombiano debe saber y
saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado por el sistema educativo y la
evaluación interna (Prueba Saber) y externa (Prueba Pisa). De esta manera, en el
área de matemáticas se proponen cinco procesos generales del pensamiento
(formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad;
comunicar; razonar, formular y comparar; y ejercitar procedimientos y algoritmos) y
cinco tipo de pensamientos matemáticos (numérico, espacial, métrico o de
medida, aleatorio o probabilístico y el variacional.) sin incluir en ellos el lógico
teniendo en cuenta que este refina los anteriores al desarrollarlo en los
estudiantes. Los Estándares Básicos de Competencias se distribuyen según los
tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran los procesos generales,
reflejan lo que tradicionalmente se había llamado “los contenidos del área” que
permiten promover y orientar los procesos curriculares en aspectos esenciales de
la reflexión matemática como son la naturaleza de la disciplina y sus implicaciones
pedagógicas, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el trabajo de
enseñanza de las matemáticas en el aula” (Colombia Aprende, 2017).

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2.2 Algunas concepciones de problema matemático.
Según Kilpatrick (1985), Un problema es una situación en la que se debe alcanzar
un objeto final para el cual la ruta de acceso está bloqueada
En los Estándares básicos de competencias en matemáticas, un problema es un
proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemáticas y
no una actividad aislada y esporádica; más aún, podría convertirse en el principal
eje organizador del currículo de matemáticas, porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra
sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estén ligadas a
experiencias cotidianas y, por ende, sean más significativas para los alumnos.
En el documento de Ana Remesal hay una referencia directa a cuatro tipo de
problemas: de resolver, de demostrar, de rutina y prácticos. Los primeros, los
problemas de resolver, son aquellos que en el que el individuo busca un objeto o
incógnita; en los problemas de demostrar, en cambio, se persigue la verificación o
falsación de una afirmación o de un teorema matemático. (…) Los problemas de
rutina, serían aquellos que se pueden resolver sustituyendo las incógnitas por los
datos disponibles, siguiendo paso a paso un procedimiento ya trabajado
previamente en el aula. Por último, los problemas prácticos se distinguen de los
puramente matemáticos en que los primeros suelen ser más vagos e indefinidos,
mientras en los segundos todos los elementos son definibles.
Polya (1945/1965) “Los problemas de rutina pueden ser útiles a la enseñanza de
las matemáticas pero sería imperdonable proponer a los alumnos exclusivamente
problemas de este tipo (…) limitar la enseñanza de las matemáticas a la ejecución
mecánica de operaciones rutinarias es rebajarlas por debajo del nivel de un libro
de cocina, ya que, las recetas culinarias reservan una parte a la imaginación y al
juicio del cocinero, mientras que las recetas matemáticas no permiten tal cosa”

2.3 Algunas concepciones de resolución problema matemático.

Según lineamientos curriculares en matemáticas (MEN), Debe ser eje central del
currículo de matemáticas, y como tal, debe ser un objetivo primario de la
enseñanza y parte integral de la actividad matemática. Pero esto no significa que
se constituya en un tópico aparte del currículo, deberá permearlo en su totalidad y
proveer un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean aprendidos.

Para Polya “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía

previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar
la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible
de forma inmediata, utilizando los medios adecuados”.

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En 1992 Schoenfeld, se lamenta de que el concepto de resolución de problemas
fuera usado, a pesar del tiempo transcurrido y las investigaciones realizadas, con
múltiples significados que se extienden desde “resolver ejercicios rutinarios” hasta
“ hacer matemáticas como un profesional matemático, este concepto dice
Schoenfeld, deviene un término “ paraguas” bajo el cual se acobijan
investigaciones radicalmente diferentes, motivo por el cual hace este autor una
llamada a una clarificación de su significado.

Lester (1994) se aventura afirmar que la resolución de problemas es el tópico más

estudiado en las últimas décadas en el ámbito de la educación matemática y sin
embargo, al mismo tiempo el menos comprendido

Según Ana Remesal la resolución de problemas como habilidad se entiende bajo

esta idea como una suma jerárquica de subhabilidades y estrategias heurísticas
que son, con frecuencia, malinterpretadas y convertidas en nuevos algoritmos. Por
otro lado está la resolución de problemas como arte según Kilpatrik, se entiende la
práctica identificación de la resolución de problemas con las matemáticas. En
consecuencia, todo el trabajo en el aula de matemáticas va orientado a desarrollar
la capacidad de resolución de problemas, que es, el objetivo último del currículo
de matemáticas. Polya quien entendía la resolución de problemas como un arte
práctico “como nadar, o esquiar”, para cuyo aprendizaje no bastaba con una
simple repetición de problemas rutinarios, sino que era necesaria la resolución de
problemas complejos

La resolución de problemas aparece primordialmente como objetivo de

aprendizaje. Se tratan los problemas como habilidad y como parcela de
conocimiento aislada dentro del conjunto del currículo, alejándose así de la
propuesta actual de la investigación psicoeducativa y didáctica, referente al uso de
los problemas también como medio de enseñanza y evaluación del propio
aprendizaje matemático.

3. METODOLOGÍA
En este trabajo se busca comprender las concepciones y los procesos que llevan
a cabo los docentes en formación, asesores y cooperadores de la práctica docente
II acerca de los tipos, las funciones y conceptos de la evaluación; al ser esta una
actividad curricular que se hace, se aplica, pero poco se indaga en ella dentro el
contexto educativo. Del mismo modo se verifica si las practicas evaluativas por
parte de los docentes son coherentes con las establecidas en los lineamientos
curriculares y los estándares básicos de competencias en matemáticas propuestas
por el MEN para potencializar los conocimientos y habilidades cognitivas de los
estudiantes.

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Para abordar esta problemática se emplea el enfoque de investigación cualitativo
interpretativo, el cual pretende examinar la realidad tal como los docentes la
experimentan a partir de la interpretación de sus propios significados y vivencias
alrededor de la evaluación del aprendizaje en matemática. Para ello, se
seleccionarán los asesores, cooperadores y los docentes en formación de la
práctica II que de manera voluntaria participen en la aplicación de una entrevista
semiestructurada para obtener información necesaria que se requiere para el
desarrollo de este trabajo.
La metodología que se utilizará será la etnografía educativa la cual está
conformada según [CITATION Mar11 \l 9226 ] por la sicología ecológica,
etnografía holística, etnografía de la comunicación y antropología cognitiva. Para
el desarrollo de este trabajo se tomará como referente la etnografía holística que
se refiere a estudios de la cultura escolar, estudios sobre la vida de los actores de
la escuela, actividades curriculares, los consejos escolares, las asociaciones de
padres, la interacción de la educación con otras instituciones sociales política,
economía, estructura social, creencias de la gente. Mediante esta metodología
permitirá observar el currículo de las instituciones, la practicas pedagógicas
desarrolladas en clase y las evidencias de aprendizaje que soportan los juicios de
valor emitidos por los docentes, sobre el aprendizaje de sus estudiantes, para ello
utilizaremos como técnicas de recolección de la información la observación,
entrevistas semiestructuradas concebida por Hernández, Fernández y Baptista
como “una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para obtener mayor información sobre temas
deseados … es más íntima flexible y abierta”. y análisis de documentos como
malla curricular, el registro de tareas de evaluación matemática planteadas por los
docentes. De igual forma se realizará una revisión a los cuadernos de los
practicantes para constatar la coherencia entre las estrategias de evaluación
planteadas y los aportes del asesor con el fin de alcanzar los estándares
establecidos por el MEN

Posteriormente se hará el respectivo análisis de la información mediante la

triangulación de las diferentes fuentes de información definida como el “hecho de
utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección… poseemos una mayor
riqueza y profundidad en los datos si estos provienen de diferentes actores del
proceso, distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de formas de
recolección de los datos”. de acuerdo con los referentes teóricos.

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 4. CRONOGRAMA

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Semana Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Actividades 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
Análisis y establecimiento de la problemática
(constitución de los interrogantes de investigación y
objetivos )
Busqueda de antecendentes investigativos

Referentes Conceptuales
Diseño metodologico de investigación y
determinación de la unidad de análisis.

Determinaión y diseño de las tecnicas de recolección

de la información
Recolección de datos

Análisis de los datos

Conclusiones y recomendaciones

Segundo evaluador y sustentación

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 BIBLIOGRAFÍA
Remesal, A. (1999). Los problemas en la evaluación del aprendizaje matemático
en la educación obligatoria: perspectiva de profesores y alumnos.
Duarte, A. (2013). Evaluación de los aprendizajes en matemática: una propuesta
desde la educación matemática critica. Caracas
MEN. (2006). Estándares básicos de competencia. Colombia.

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