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1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de MAGISTER EN

FILOSOFIA CONTEMPORANEA

2. TÍTULO: CRISIS DE LAS HUMANIDADES, CARACTERIZACIÓN Y

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

3. AUTOR (ES): Julio César González Ruiz

4. LUGAR: Bogotá, D.C

5. FECHA: Junio de 2017

6. PALABRAS CLAVES: Humanidades, Educación, Crisis, Desarrollo Humano, Calidad,

Capacidades, Enseñanza, Ciudadanía Mundial.

7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: El Objetivo principal de este trabajo es el de mostrar

en qué consiste la crisis en la educación y de manera especial en las humanidades, qué riesgos
se derivan de dicha crisis y qué alternativas de superación de la misma pueden explorarse.
También se presentan algunos aportes de la filosofía en la salida de la crisis.

8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

9. METODOLOGÍA: Es de carácter analítico, basado en el estudio y revisión bibliográfica.

10. CONCLUSIONES: La crisis de las humanidades obedece en buena medida al desarrollo

de unas políticas educativas por parte de una clase dirigente que le apuesta más al desarrollo
económico de la nación que al desarrollo humano; todas aquellas asignaturas relacionadas
con las humanidades son consideradas “innecesarias” en la medida que no le aportan al
crecimiento económico.
Tales políticas educativas están enmarcadas en un modelo político/económico neoliberal, e
impuestas por las potencias a los países subdesarrollados por organismos como la OCDE.

El riesgo de concebir a la educación como productora de renta estriba en una formación

insuficiente en aspectos vitales para la democracia, se estarán formando individuos
competentes en lo laboral, pero con mínimas capacidades para desenvolverse como
ciudadanos.

Frente a esta crisis se hace necesario revisar el enfoque educativo que está basado en el
crecimiento económico, a fin de encontrar sus posibilidades y falencias e implementar un
enfoque basado en el desarrollo humano y el fortalecimiento de las capacidades; sin duda las
humanidades juegan un papel preponderante y en especial la filosofía que propicia el
desarrollo de la capacidad crítica, la argumentación, la imaginación y el autoexamen
CRISIS DE LAS HUMANIDADES, CARACTERIZACIÓN Y ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN

JULIO CÉSAR GONZÁLEZ RUIZ

TUTOR: DARÍO HUERTAS

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA
MAESTRÍA EN FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
PROYECTO DE GRADO
BOGOTA
2017

2
CRISIS DE LAS HUMANIDADES, CARACTERIZACIÓN Y ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN

JULIO CÉSAR GONZÁLEZ RUIZ

Trabajo presentado como requisito para optar por el título de Magister en Filosofía
Contemporánea.

Asesor: Dario Huertas

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA
MAESTRÍA EN FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
PROYECTO DE GRADO
BOGOTA
2017

3
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 5
1. CRISIS DE LAS HUMANIDADES ............................................................................... 7
1.1 ¿Qué son las humanidades? ......................................................................................... 8
1.2 Crisis de las humanidades según Nussbaum ............................................................. 11
1.3 ¿Por qué se presenta esta crisis? ................................................................................ 15
1.4 ¿Qué consecuencias se derivan de la crisis? .............................................................. 16

2. SUPERACIÓN DE LA CRISIS EN LAS HUMANIDADES ...................................... 25

2.1 Enfoque del desarrollo humano ................................................................................. 26
2.2 Enfoque de las capacidades ....................................................................................... 28
2.3 Educación para la ciudadanía mundial ...................................................................... 39

3. APORTE DE LA FILOSOFÍA A LA SALIDA DE LA CRISIS DE LAS

HUMANIDADES ................................................................................................................ 46
3.1 «La vida en examen» de Sócrates.............................................................................. 47
3.2 «Ser ciudadanos del mundo». Diógenes y los estoicos ............................................. 53
3.3 La enseñanza de la filosofía en la escuela y su aporte a la superación de la crisis de
las humanidades .................................................................................................................... 58

CONCLUSIONES ................................................................................................................ 68
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 71

4
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo trata, en primera instancia, de la crisis de la educación, en especial de las

humanidades, que se viene presentando desde hace varias décadas como consecuencia del
cambio en la manera de concebir el desarrollo humano. Este ha pasado de un enfoque
humanístico a uno centrado en las competencias laborales, en las demandas del mercado, en
síntesis, en una visión economicista y reduccionista. Esta crisis significa, en últimas, un
riesgo para la supervivencia de la democracia en el mundo.
Dado ese contexto, se acude a la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, quien nos
presenta un diagnóstico y reflexión sobre la crisis y viene trabajando en un nuevo paradigma,
una nueva forma de concebir el desarrollo humano, por medio de un modelo teórico que se
conoce como el enfoque de las capacidades, en el cual se consideran diversos ámbitos del
ser humano y se retoman a las humanidades como pilar fundamental de la democracia, del
desarrollo integral de los individuos y del respeto por la dignidad humana.
Se pretende, una vez contextualizada y caracterizada la crisis, presentar posibles salidas
a la misma. Como primera medida, se centra la atención en los aportes de Nussbaum y,
posteriormente, en las posibilidades que brindan para la enseñanza de la filosofía, en la
medida que permiten en los individuos desarrollar desde temprana edad capacidades como
el pensamiento crítico, la argumentación y la empatía, las cuales son indispensables para que
ellos vayan forjando su proyecto de vida, se relacionen de manera respetuosa y empática con
los otros y puedan opinar y participar adecuadamente en diversos aspectos —políticos,
económicos y sociales— y problemáticas que los afectan como ciudadanos de un lugar en
particular y como «ciudadanos del mundo» en general.
El trabajo está organizado en tres capítulos. En la primera parte se explica en qué
consiste la crisis de las humanidades, qué se entiende por humanidades, por qué se presenta
la crisis y cuáles son las consecuencias derivadas de la crisis.
En la segunda parte se pretende mostrar las alternativas de solución a la crisis de las
humanidades, propuestas por Nussbaum desde un enfoque del desarrollo humano y a través
del enfoque de las capacidades y la educación para la ciudadanía mundial.

5
 En el tercer capítulo se analizará de qué manera la filosofía aporta a la salida de la crisis
de las humanidades; para tal fin se acudirá a filósofos clásicos como Sócrates, Aristóteles,
Diógenes y los estoicos, quienes darán elementos, pedagogías y prácticas conducentes al
desarrollo de capacidades que permitan, en parte, dar respuestas a la crisis.

De igual manera, se tratará el tema de la enseñanza de la filosofía en la escuela y cómo

se puede contribuir a la formación de individuos con capacidades reflexivas, criticas,
argumentativas y propositivas que puedan hacerle frente a la crisis y, eventualmente, ayuden
a su superación.

Finalmente, el trabajo cierra con unas conclusiones y recomendaciones.

6
 1. CRISIS DE LAS HUMANIDADES

En un mundo globalizado y altamente tecnificado se habla de todo tipo de crisis: crisis

económica, crisis ambiental, crisis terrorista, crisis demográfica, etc. Sin embargo, hay una
crisis soterrada a la que pocos le prestan atención, pero cuyas consecuencias están siendo
devastadoras. A esta crisis silenciosa Martha Nussbaum la denomina crisis de la educación1.
Desde la década de 1990, tras el fortalecimiento y adopción del modelo neoliberal en
gran parte del mundo, la educación se concibe como una inversión y, en tal sentido, se espera
de ella rentabilidad; quienes diseñan las políticas educativas lo hacen desde un enfoque y
unas demandas de tipo económico y no desde lo académico.
Esta manera de concebir a la educación conlleva el riesgo de mirar con desdén aquellas
asignaturas que no contribuyan al desarrollo económico de una nación. Es así como las
humanidades han pasado a considerarse una especie de artilugio innecesario, pudiendo ser
eliminadas fácilmente de los currículos. Para el filósofo español José Antonio Pérez, en un
artículo sobre el riesgo de prescindir de los estudios de humanidades en la universidad, y que,
por extensión, puede aplicarse a la educación secundaria, señala:
[Los estudios en Humanidades son] indispensables en una universidad que quiera
responder a las necesidades de una sociedad democrática, [pero] corren el peligro de
verse postergados, y más en tiempo de crisis, como lujo cultural prescindible. Tan ciega
e instrumentalista visión de las Humanidades es la que a veces se encarna en legislación
educativa y recortes presupuestarios2.

Cada vez más se aprecia en la educación a nivel mundial, y Colombia no es la

excepción, un debilitamiento de la enseñanza de las humanidades y, antes bien, un mayor
énfasis en áreas consideradas relevantes para el desarrollo económico de las naciones como
las matemáticas, la física, las ciencias y las disciplinas relacionadas con la técnica.

1
Martha Nussbaum habla de este tema en el libro Sin fines de lucro, capítulo I.
2
PÉREZ TAPIAS, José Antonio. Universidad y humana dignidad. En: Granada Hoy [en línea]. 18 de mayo (2014).
Disponible en: http://www.granadahoy.com/opinion/articulos/Universidad-humana-
dignidad_0_808119436.html
7
 Los efectos de concebir la educación a partir de las demandas del mercado traen
consecuencias que ya se están haciendo sentir alrededor del mundo, las cuales son fiel reflejo
de la reducción de lo humano al interés económico: la pérdida de la capacidad crítica —
debido a la ausencia de una educación humanística que la cultiva—, el deterioro del
medioambiente, las inequidades, la supresión de valores que defienden la dignidad humana,
e injusticias de todo tipo, lo que genera en las sociedades actuales la formación de individuos
acríticos, pasivos y maleables sin capacidad imaginativa, en síntesis, malos ciudadanos que
ponen en riesgo la supervivencia de la democracia, abriendo el paso a regímenes totalitarios
y dictatoriales.
Sedientos de dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están
descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la
democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve
producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales
con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica de los logros y
sufrimientos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo3.

Antes de analizar las consecuencias de la ausencia de las humanidades en la educación,

es importante considerar detenidamente qué son y cuál es su importancia para las sociedades
democráticas. En adelante, se hará un análisis de su concepción y objetivos dentro de la
sociedad actual, desde la perspectiva de Nussbaum.

1.1 ¿Qué son las humanidades?

El origen de las humanidades suele fijarse a finales de la Edad Media e inicios de la Moderna,
concretamente en el Renacimiento, bajo un interés por restaurar los ideales de belleza y la
cultura clásica de la Antigüedad, y en oposición a la visión oscura de la Iglesia católica
centrada en el sufrimiento, el castigo, el pecado y la búsqueda de la felicidad en el plano
espiritual. En un primer momento, se hablaba de un humanismo que acogía a determinado

3
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 20.

8
número de disciplinas que tomaban como centro de estudio y reflexión al hombre, tales
disciplinas estaban asociadas al período clásico, es decir, al latín, al arte, a las letras griegas
y al estudio de autores clásicos. En sus inicios, sólo las élites tenían el privilegio de realizar
estudios humanísticos. Esta visión pervivió hasta el siglo XIX, cuando se dio una predilección
académica por unificar disciplinas filológicas e históricas —incluidas las artes— en lo que
propiamente se entendía como humanidades. En la conformación de los Estados y la
consolidación de las naciones, las humanidades pasaron a las aulas, su enseñanza fue
obligatoria y se les asignó la tarea de transmitir a las nuevas generaciones una cultura común,
esto es, unos valores, unos sentimientos nacionalistas y de adhesión a la patria, unas
tradiciones y una manera de ver el mundo, todo ello considerado como lo mejor y más
deseable para la sociedad.
Sin embargo, su excesivo celo por lo humano —lo antropocéntrico— entró en pugna
con el florecimiento y consolidación de la ciencia, en una lucha que persiste hasta nuestros
días; en especial, vale enfatizar su rechazo a las pretensiones del positivismo comtiano,
corriente sociológica que quiso estudiar lo social, lo humano, como si fuese un objeto que se
pudiese llevar a un laboratorio, aplicándole los métodos de las llamadas ciencias exactas,
bajo la búsqueda de leyes y predicciones.
Para Nussbaum, las humanidades no se refieren solamente a las disciplinas
consideradas clásicas, ni a una formación elitista, transmisionista o reproductora de una
cultura común; más bien, centra el interés en aquellas disciplinas que permiten reconocer el
valor del ser humano, de su dignidad, del respeto a la vida y todo aquello que conlleve al
desarrollo de sus capacidades. «Estas capacidades se vinculan con las artes y con las
humanidades. Nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la
capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales
como “ciudadanos del mundo”; y, por último, la capacidad de imaginar con compasión las
dificultades del prójimo»4. Para tal fin, Nussbaum propone en sus obras El cultivo de la
humanidad y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades un
currículo que incluya estudios de culturas no occidentales, de género, de minorías, de

4
Ibíd., p. 26.
9
diversidad religiosa, con el fin de desarrollar en los estudiantes capacidades de empatía,
compasión, respeto por la diferencia, etc.
Para la filósofa estadounidense, una educación que incluye a las humanidades
contribuye a la formación de buenos ciudadanos; es una educación liberal, pero entendida
como aquella educación que permite el desarrollo de ciudadanos libres. Se hace la aclaración
porque para los antiguos romanos la educación liberal era exclusiva de las élites, para los
señores. «La “nueva” idea, auspiciada por Séneca, interpreta la palabra liberalis de forma
diferente. Una educación es verdaderamente “adecuada para la libertad” sólo si produce
ciudadanos libres, ciudadanos que son libres no debido a la riqueza, o al nacimiento, sino
porque se saben dueños de sus propias mentes»5.
No se puede hablar realmente de democracia si se excluye de los currículos a las
humanidades, ya que ellas permiten el desarrollo de seres libres y responsables, condiciones
necesarias para una democracia real. Las humanidades son aquellas disciplinas que permiten
desarrollar en los individuos la imaginación, la libertad, la transformación, la construcción
de una identidad propia y la valoración de las identidades de otros, la ubicación en un
contexto sociohistórico, una perspectiva histórica y filosófica, producción de conocimiento
y disfrute estético —a esto último contribuyen las artes, las cuales posibilitan el desarrollo
de la imaginación, de la percepción y de la empatía claves para la democracia—.
Por lo tanto, es necesario que cultivemos los «ojos interiores» de los alumnos, lo
que supone una formación cuidadosamente diseñada en materia de artes y humanidades,
siempre acorde a la edad del niño y su grado de desarrollo, que lo ponga en contacto con
diversas cuestiones de raza, género, origen étnico y experiencia intercultural. Esta
formación artística puede y debe estar vinculada con la educación para la ciudadanía
democrática, ya que muchas veces las obras de arte ofrecen una valiosa oportunidad de

5
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal.
Barcelona: Paidós, 2005, p. 319.

10
 empezar a aprender cuáles han sido los logros y los sufrimientos de una cultura distinta
a la nuestra6.

Las humanidades son relevantes para el desarrollo y el fortalecimiento de la democracia

dado que permiten el «cultivo» de ciertas facultades esenciales para que esta se mantenga
viva, tales como el pensamiento crítico, la imaginación —entendida como la capacidad de
ponerse en la situación del otro, de tener empatía—, o el juego, que permite relacionarse
desde pequeños con los otros y que en la edad adulta se fortalecerá en una interacción de
respeto y cooperación con los demás, sin caer en relaciones verticales de dominación y
superioridad. En la obra Sin fines de lucro, Nussbaum recalca que es prácticamente imposible
hablar de una verdadera democracia si tales facultades están ausentes en la formación de los
futuros ciudadanos.
En resumen, el papel de las humanidades —que antaño fuera protagónico— se ha
venido deteriorando desde el siglo XX hasta nuestros días a tal punto que se hable de crisis.

1.2 Crisis de las humanidades según Nussbaum

Las humanidades, que fueron un pilar fundamental en la consolidación de las democracias
en el mundo, en la promulgación y consolidación de los derechos humanos y en el desarrollo
de una educación más integral para los individuos, pasaron en las últimas décadas a ser:
«Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un
momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser
competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad,
tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos7».
Tal situación se expresa también en el triunfo de una forma de ver al mundo, en la que
prima el culto al dinero, la exaltación del lucro, de la apariencia, que socava una ética del
bien común para darle paso al éxito personal, al egoísmo, a la ética individualista, a la

6
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires:
Katz Editores, 2010. p. 147.
7
Ibid. p. 20.
11
competencia desleal. En otras palabras, nos estamos deshumanizando, nos estamos
cosificando; vemos a nuestros semejantes como enemigos, como obstáculos y como
instrumentos para llegar a fines egoístas.
De ahí que se presente en la actualidad una tensión entre dos visiones de la educación:
una asociada al crecimiento económico y otra al desarrollo humano. Podría parecer que se da
una relación de proporcionalidad inversa: a mayor desarrollo económico, científico y técnico,
menor desarrollo humano. La gran mayoría de países en el mundo, tanto desarrollados como
en vías de desarrollo, le apuestan a la primera visión. La filósofa norteamericana plantea que
el hecho de que una nación tenga buenos índices de crecimiento económico no garantiza que
la población tenga acceso a una vida digna, con igualdad de oportunidades y distribución
equitativa de los recursos y la riqueza, más bien sucede lo contrario: «Según las
investigaciones realizadas al respecto, el crecimiento económico tampoco sirve por sí solo
para propiciar mejoras en salud y educación si no media una acción estatal directa»8.
El contraste que presenta Nussbaum como una tensión entre educación para el lucro y
educación para una ciudadanía más incluyente, se articula en torno a la calidad de vida; para
la primera visión, esta calidad se logra con el mero aumento del producto interno bruto per
cápita, sin embargo, la calidad de vida significa, además de crecimiento económico, igualdad
social, acceso a salud, educación y calidad en las relaciones humanas.
En este sentido, las humanidades pasan a un segundo plano al no tomarse en cuenta
para determinar la calidad de vida de un país. La filosofía que contribuye a la formación de
capacidades asociadas al bienestar y mejora del ser humano —como la razón práctica o
control sobre el propio entorno— ha sido reducida a su mínima expresión. Si bien es cierto
que organismos como el PNUD —Programa de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo—
han hecho esfuerzos para incorporar en la determinación de tal calidad de vida otros factores
como la expectativa de vida, la salud, la recreación o el mismo trabajo de Nussbaum sobre
su enfoque de desarrollo humano basado en las capacidades, lo cierto es que se sigue
utilizando el enfoque del desarrollo fundamentado en el PIB.

8
NUSSBAUM, Martha. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano: Barcelona: Espasa Libros,
2012. p. 32.
12
 En Colombia, país en vía de desarrollo, sí que se aprecia esta crisis, pues se están
aplicando al pie de la letra las directrices de organismos internacionales como la OCDE o el
FMI. La apuesta del gobierno es, sin duda, promover una educación centrada en el desarrollo
económico y desplazar la educación humanística por una técnica. Un ejemplo de ello es la
manera como se han diseñado, a partir del 2014, las pruebas de Estado del Icfes, llamadas
pruebas Saber 11. Las asignaturas de Lenguaje y Filosofía se han fusionado en una prueba
denominada Lectura crítica. Así pues, la filosofía pasa a ser un apéndice, una herramienta y
una técnica para detectar falacias y contradicciones en el texto, es decir, se reduce y limita a
una mínima expresión de su potencial real.
La Ley General de Educación —Ley 115 de 1994— contempla a la filosofía como un
área fundamental y obligatoria para la educación media, pero en la práctica se ha convertido
en una asignatura más que transmite contenidos impuestos por el Estado.
En el diseño de los currículos para la educación básica y media en la educación pública
colombiana, se ha vuelto común ver cómo se le quitan horas a la asignatura de Filosofía para
asignárselas a asignaturas como Matemáticas, Ciencias y Tecnología. Este tipo de situaciones
no son algo que esté como tal dentro de la norma, pero se sustentan en la interpretación que
se pueda hacer de ella y, en especial, en las prácticas que se vienen presentando. Una de las
cuestiones que más inquietan es la postura de los mismos docentes de otras asignaturas ajenas
a las humanidades, que ven con buenos ojos la reducción o posible eliminación de estas
últimas. Para el imaginario de muchas de estas personas, las asignaturas relacionadas con las
humanidades son algo innecesario, accesorio, que no vale la pena, e incluso creen que el
desarrollo de sus contenidos es «fácil» en comparación con las ciencias; por supuesto, «sus»
asignaturas son algo serio, científico, metódico, y ello se ve reflejado en «productos», en
evidencias. Es posible que por desconocimiento y confusión muchos docentes refuerzan la
escisión entre ciencias del espíritu y ciencias exactas, otorgándoles a las primeras un trato
peyorativo y de invalidez epistemológica, dado que sus métodos y conocimientos serían
dudosos.

13
 Tanto para ellos como para muchos planificadores de los currículos y personas de
diversos campos, el culmen de la ciencia, del conocimiento y de la razón es su aplicabilidad,
su utilidad —la visión positivista—: lo que no sea aplicable no sirve y, por ende, debe ser
desechado. En parte, fundamentan su postura en los grandes avances de la ciencia y la
tecnología, los cuales han permitido mejores estándares de calidad para los hombres y el
aumento de la riqueza. La discusión se plantea en torno a la utilidad y pertinencia de las
disciplinas, pues en ese panorama se concibe a las humanidades como de poca utilidad y
valor frente a las ciencias exactas. Al respecto, el filósofo español José Luis Pardo sostiene
que:
A estos querría recordarles que no ha de confundirse la dificultad con la utilidad.
Y si se trata para ellos de esto último —de defender la superior utilidad de las ciencias
sobre las humanidades—, siento tener que advertirles de que la cuestión de lo que es o
no más útil para los hombres no es una cuestión científica ni técnica sino, por el
contrario, plenamente humanística, y que tendrán por tanto que armarse de argumentos
filosóficos y éticos para defender su posición, para lo que no basta simplemente con
señalar la altura de los rascacielos o de los puentes intercontinentales, sino que hay que
tener en cuenta también a los que se tiran desde los rascacielos y a los que no pueden
atravesar los puentes9.

Las sociedades modernas le deben mucho a la educación, y concretamente a las

humanidades, en la consolidación del sistema democrático; vale, por ejemplo, resaltar los
aportes, realizados a través del tiempo, de pensadores como Sócrates, Dewey, Tagore, que
enfatizaban el desarrollo del cuestionamiento, la crítica y la imaginación. No obstante, estos
están poniéndose en tela de juicio para de ese modo darle paso a una visión reduccionista
centrada en el éxito económico. Incluso países como Estados Unidos y la India, cuyos
sistemas educativos tenían por base las humanidades, han cedido a esta presión: «Impacientes
con los aprendizajes que consideran superfluos y ansiosos de que sus hijos adquieran

9
PÉREZ, José Antonio. El valor de las Humanidades. En: Red española de Filosofía [en línea]. 15 de mayo
(2014). Disponible en: http://redfilosofia.es/blog/2014/05/20/el-valor-de-las-humanidades/

14
aptitudes comparables y tendientes al éxito económico, estos padres están tratando de
cambiar los principios rectores de la escuela. Y, al parecer, están listos para lograrlo» 10.
Es claro que ciencia y la tecnología son relevantes para el desarrollo de una nación y
deben incluirse en la educación, pero ello no tiene por qué derivar en el olvido de las
humanidades y las artes, pues gracias a ellas los individuos aprenden a ver a los otros como
seres humanos y no simplemente como instrumentos u obstáculos para los fines propios.
Es necesario aclarar que en la obra de la filósofa norteamericana, y dentro de la pretensión
del presente trabajo, no se busca mostrar a las humanidades en contraposición con las ciencias
cual si fueran enemigas acérrimas; de hecho, las capacidades que brindan las humanidades
son indispensables para el desarrollo de la ciencia —pensamiento crítico, análisis lógico e
imaginación—. La crisis que nos advierte Nussbaum es básicamente sobre el rumbo de la
educación, sobre el futuro de las sociedades democráticas y sobre el desarrollo del ser
humano.

1.3 ¿Por qué se presenta esta crisis?

Hay una crisis que amenaza la supervivencia y el fortalecimiento de la democracia en el
mundo, pero la pregunta que habría que plantearse es por qué se está presentando tal crisis.
Desde las reflexiones de la filósofa estadounidense, se comprende que el modelo de
educación humanística no tiene atractivo para la sociedad actual, guiada más por relaciones
de costo-beneficio y por valores que consolidan su visión de desarrollo fundada en el
crecimiento económico: «Una vez más, se está defendiendo una educación que promueve la
asimilación cultural de las venerables tradiciones de la “civilización occidental”, en contra
de una educación más socrática que insiste en enseñar a los estudiantes a que piensen por sí
mismos11.
Por ello, es evidente que hay un deterioro del proyecto humanístico —entendido como
la apuesta por el desarrollo pleno de las capacidades del hombre y el despliegue libre de su
pensar—: de manera reduccionista se le asignó al pensar y al conocimiento una función

10
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010. p. 23.
11
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005. p. 36.
15
utilitarista. A este proyecto se le contrapuso otro, enfocado en un modelo que promueve el
desarrollo económico. Tal modelo busca fortalecer habilidades básicas, que los estudiantes
sepan algo de matemáticas, algo de computación y tecnología y muy poco de humanidades
y artes. Si se ve algo de historia este proceso es muy rudimentario, sin embargo:
[…] se debe tener cuidado, no sea que la narrativa histórica y económica lleve a
cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera
es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede
sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales
básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el
crecimiento económico12.

De la cita anterior se pueden sacar algunas conclusiones: al modelo de desarrollo no le

interesa un tipo de educación que lleve a la crítica, es decir, no le interesan las humanidades
ni las artes. Hay crisis debido a la decisión política y económica de unas personas que
defienden e imponen un tipo de ideología que venden como la mejor, como la necesaria para
el desarrollo de los pueblos.
La crisis de las humanidades que se viene presentando desde la década de los años
ochenta del siglo XX por el impulso de un modelo político y económico neoliberal —que
pone su acento en el crecimiento económico, en la búsqueda de la riqueza— está produciendo
unos efectos que a mediano y largo plazo afectarán a toda la humanidad en diversos ámbitos.

1.4 ¿Qué consecuencias se derivan de la crisis?

La crisis de la educación, en especial de las humanidades, hemos sostenido, amenaza la
supervivencia de la democracia, la cual se sostiene en habilidades como la argumentación, la
crítica y la imaginación. Con la disminución o eventual desaparición de estas áreas, hay el
riesgo de recaer en sistemas totalitarios, donde los individuos podrán estar muy bien
formados en áreas científicas o técnicas, pero no estarán en capacidad de cuestionar el
sistema, de buscar diversas opciones para la sociedad. Asimismo, la crisis se ve reflejada en

12
NUSSBAUM. Op. cit.
16
la reducción de la intensidad horaria de estas áreas para otorgárselas a las técnicas, asociadas
a un mayor aporte al crecimiento económico. Esta situación se está viviendo en varios países,
tanto en la educación universitaria como en la educación media; para citar algunos ejemplos,
que nos tocan dada su cercanía, están los casos de España, México y Colombia.
Actualmente, en los casos en que los departamentos de humanidades no se cierran
por completo, se los fusiona con algún otro departamento cuya utilidad económica sea
más evidente, lo que supone un grado mayor de presión sobre la disciplina humanística
para colocar el acento en los aspectos de su campo que más se acercan a la rentabilidad,
o al menos pueden aparentarlo. Por ejemplo, cuando el Departamento de Filosofía es
fusionado con el de Ciencias Políticas, el primero recibe presión para hacer hincapié en
las áreas más «útiles» de su campo y en aquellas que tienen más probabilidades de ser
aplicadas como la ética empresarial más que el estudio de Platón, la lógica, el
pensamiento crítico o la reflexión sobre el sentido de la vida, que en última instancia
serían más valiosas para ayudar a los jóvenes a entender su propio interior y el mundo
en que viven. La palabra de momento es «impacto», y cuando el gobierno habla de
«impacto» se refiere sobre todo al «impacto económico» 13.

La misma situación se repite en las escuelas de educación media. En Colombia se tiene

como ejemplo la fusión de las pruebas de Español y Filosofía en una sola —Lectura crítica—
, conocida como alineación de las Pruebas Saber. El trasfondo de ello es la necesidad de
poder evaluar de manera cuantitativa ciertos aspectos de los estudiantes, ciertas competencias
y conocimientos considerados como más útiles a la sociedad.
En nombre de la autonomía de las instituciones de educación pública, los PEI —
Proyectos Educativos Institucionales— se están adecuando a los requerimientos del mercado,
es de esa manera que dan un mayor énfasis a asignaturas asociadas al emprendimiento, se
abren espacios para clases de Matemáticas financieras, Administración, Contabilidad, etc.
Por supuesto, las humanidades no se tienen en cuenta para esos proyectos.

13
NUSSBAUM, Martha C. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires:
Katz Editores, 2010. p. 171.

17
 Las humanidades, vistas de esta manera, han quedado reducidas a su mínima expresión
y, por el contario, lo referente a la técnica se ha sobredimensionado. En la lucha entre la
visión humanista y la positivista, es la última quien al parecer se está llevando la victoria.
Los adelantos de la ciencia y la tecnología se han mostrado como el último peldaño alcanzado
por el hombre, el cual se vanagloria de su dominio y sometimiento sobre la naturaleza; en
tanto, por un lado, se cuestionó desde la filosofía las consecuencias de la ciencia aplicada —
por ejemplo, armas de destrucción masiva, daño al ecosistema, alienación, cosificación del
hombre, etc.—, por otro, los defensores a ultranza del positivismo y la visión del progreso
—en especial quienes ven en estos adelantos la oportunidad de lucro— claman por un mayor
énfasis y presupuesto para la investigación y desarrollo de artilugios tecnológicos. En su
momento, el filósofo Adorno lo señaló puntualmente:
En la relación actual con la técnica, hay, por otra parte, algo de exagerado, de
irracional, de patógeno. Tal cosa guarda relación con el «velo tecnológico». Las personas
tienden a tomar la técnica por la cosa misma, tienden a considerarla como un fin en sí
misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo que la técnica
no es otra cosa que la prolongación del brazo humano. Los medios —y la técnica es la
encarnación suprema de unos medios para la autoconservación de la especie humana—
son fetichizados, porque los fines —una vida humana digna— han quedado cubiertos
por un velo y han sido erradicados de la conciencia de las personas14.

Este reduccionismo de la educación al espectro económico conlleva un riesgo mayor y

es el de la pretensión de prescindir de la capacidad de pensar, de cuestionar, de argumentar.
Como lo expresaba Kant en su texto sobre la Ilustración —¿Qué es la Ilustración?—, es más
fácil y cómodo que otros piensen por mí, que otros decidan por mí, en otras palabras,
permanecer en la minoría de edad desde que estén satisfechas las necesidades fundamentales:
«Muchas personas consideran que se puede prescindir de la capacidad de pensar y

14
ADORNO, Theodor. Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata, 1998. p. 88.
18
argumentar por uno mismo si se busca un resultado comercializable que pueda cuantificarse»
15
.
De hecho, resulta no sólo indeseable, sino peligroso también, que los estudiantes
desarrollen una capacidad que les permita darse cuenta de la manipulación e intención de las
élites que detentan el poder: «La libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si
lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica
que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y el
desarrollo tecnológico»16.
La paulatina desaparición de las humanidades en los currículos tanto en la educación
media como en la superior, y la imposición de un modelo educativo enfocado hacia lo
económico, privará a los jóvenes del desarrollo de habilidades indispensables para una sana
convivencia, para el reconocimiento del otro y para la resolución de conflictos de una manera
racional. En efecto, siguiendo la lógica del discurso económico capitalista, lo que se está
buscando ahora es la competencia, el individualismo, el éxito personal, alcanzado muchas
veces pasando por encima de los demás.
Un problema que surge también entre las personas que viven la vida sin reflexión
es que suelen tratarse de manera irrespetuosa. Cuando uno piensa que el debate político
es una suerte de torneo deportivo cuyo objetivo es anotar puntos para el bando propio,
es probable que el «bando contrario» aparezca como un enemigo al que se desea derrotar
o incluso humillar17.

Es conocido por cualquier persona medianamente informada que la educación no es la

misma para todos, por más que se tenga una forma de gobierno democrática. De ese modo,
al pueblo se le ofrece una educación que los forme como buenos ciudadanos, dóciles,
acríticos y con competencias básicas para adaptarse al sistema. Mientras, a los hijos de las
élites sí se les brinda una buena educación, no sólo científica, sino también humanística y

15
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010. p. 76.
16
Ibíd., p. 43.
17
Ibíd., p. 80.
19
artística —mediante pasantías en el extranjero y recursos de diversa índole—, se los forma,
en fin, para ser los nuevos gobernantes: «A través de la manipulación, las élites dominadoras
intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos»18. Aún así, se habla de
igualdad y se somete a los estudiantes a la misma prueba de Estado, desconociendo las
diferencias a todo nivel.
Ellos, los miembros de las élites, serán los llamados a gobernar el país y controlar su
economía. Y esto último es lo más triste: la educación como mercancía que se vende al mejor
postor, igual que la salud, causará que el que quiera un mejor servicio deba tener la capacidad
de pago para adquirirlo, y si no la tiene, tendrá que conformarse con lo que buenamente el
gobierno le quiera dar. De esta manera se refuerza en el imaginario de las personas que
asignaturas como las Artes y la Filosofía son para gente ociosa que tiene los recursos y el
tiempo para dedicarse a los placeres de la disertación y la especulación, mas no para el
hombre común que solo tiene tiempo para trabajar, producir.
Otra consecuencia que se desprende de esta crisis de las humanidades es que se vende
una imagen y un mensaje erróneo —tanto a estudiantes como a los padres y a la sociedad en
general— sobre su inutilidad, trasladando la atención a las asignaturas con énfasis en lo
científico y lo técnico:
Hoy nadie recomendaría a una persona joven e inteligente que se dedicara a esas
disciplinas, pues se concibe la filosofía como algo meramente histórico, vinculado con
las tradiciones religiosas y, por lo tanto, muy poco deseable. Las más prestigiosas son
las disciplinas científicas, la ingeniería, la economía y, hasta cierto punto, las ciencias
políticas en su aspecto empírico19.

Para el caso de Colombia, que sigue las directrices de organismos internacionales como
la OCDE —Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos—, en materia de
educación se ha buscado privilegiar los contenidos dirigidos hacia la ciencia y el comercio,

18
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido, s.f. [En línea]. [Consultado 25 de septiembre de 2016] Disponible
en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
19
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 174.
20
como parte de una visión estrecha vinculada a índices económicos relacionados con
cobertura, calidad de educación, competencia, inclusión, etc.
En el afán del gobierno colombiano neoliberal por ingresar a la OCDE, se somete al país
a las políticas de este organismo, aun en contravía de las realidades y peculiaridades de la
sociedad colombiana; así, se evalúa a los estudiantes con pruebas y parámetros diseñados por
el organismo para países desarrollados con infraestructuras y presupuestos elevados, lo que
no permite una igualdad en la comparación de los resultados.
En un contexto globalizador, cambiante y exigente se les pide a nuestros estudiantes
que sean competentes laboralmente, entendiéndose la competencia como: «Una capacidad
comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito operacional de la ocupación
respectiva»20.
En el documento del Ministerio de Educación Nacional —MEN— Alineación del
Examen Saber 11°, se define el término «competencia» como: «Conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas, comunicativas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad de cierto tipo de tareas
en contextos relativamente nuevos y retadores»21.
Si bien es cierto que la educación cumple un rol social y no puede estar como un eje
suelto de una estructura política, económica y social —es decir, obedece a un deber ser según
las aspiraciones, valores y apuestas formativas de una sociedad en una época determinada—
, tampoco puede convertirse en un mero apéndice de unas élites gobernantes que diseñan
unas políticas enmarcadas meramente para el rédito económico. La apuesta a una formación
integral y al desarrollo del individuo —idea que desarrollan las humanidades— ha quedado

20
GOMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: la agenda de siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Bogotá: Tercer
Mundo Editores, 1998, p. 283.
21
COLOMBIA. INSTITUTO COLOMBIANO PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN [ICFES]. Sistema Nacional de
Evaluación Estandarizada de la Educación: Alineación del examen SABER 11º. En: Google Docs [en línea].
Diciembre (2013). Disponible en: https://docs.google.com/file/d/0B7vLkKHascQcZXQ2a3ZxZUdnaEk/edit
21
suprimida, superada por una visión de corto alcance, miope, pero que favorece los intereses
del capital mundial.
En resumen, Colombia, como la mayoría de países en vías de desarrollo, ejerce un
control político a la educación, especialmente a las humanidades, por la razón esbozada en
páginas anteriores: no ver en ellas un aporte significativo para el desarrollo económico de la
nación y, contrariamente, encontrarlas subversivas.
Un caso especial que permite evidenciar la injerencia de la política y la economía en la
educación es la evaluación que se les aplica a estudiantes del sector público, evaluación
diseñada por el Icfes —organismo del Estado que se encarga del diseño y la parte técnica de
las pruebas, pues es el MEN el que fija los criterios y objetivos de la educación— y centrada
en las competencias básicas. Para evaluar a los estudiantes, desde el 2014 se introdujeron
cambios en las pruebas de Estado como, por ejemplo, la «alineación», que consiste en la
fusión de las asignaturas de Lenguaje y Filosofía en la prueba de Lectura crítica,
despojándolas de sus métodos y objetivos propios, aunque, paradójicamente, se introduzca
una prueba de competencias ciudadanas. El marco jurídico para tales cambios se fundamenta
en la Ley 1324 de 2009, que versa sobre los parámetros y criterios que permiten organizar la
evaluación de la calidad de la educación.
Otro ejemplo palpable son las pruebas PISA —Programme for International Student
Assessment o, en castellano, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes—,
que también son diseñadas por la OCDE, con las cuales se busca cada tres años evaluar a los
estudiantes de quince años de varios países con el fin de hacer comparaciones en su
desempeño. No se evalúan materias escolares, sino que revisan las tres áreas de
competencias: Lectura, Matemáticas y Ciencias naturales. De igual modo, se viene
incluyendo últimamente la Educación financiera o Finanzas para la vida —en diversos
documentos e informes de PISA se pueden encontrar los fundamentos teóricos que dan cuenta
de la necesidad de evaluar estos aspectos—.
Estas pruebas se hacen a pedido de los gobiernos; para el caso de Colombia, se vienen
aplicando desde el 2006 con pésimos resultados —pues el país ha quedado en los últimos
puestos—. El promedio establecido para estas pruebas es de 500 puntos, según la OCDE, en

22
cualquiera de las tres asignaturas. En las estadísticas oficiales de la OCDE y PISA, las regiones
que habitualmente sacan puntajes cercanos a esta cifra —o incluso por encima— son
Shanghái, Singapur, Hong Kong, Japón, Estonia, Taipéi, Finlandia y Canadá. Para el 2015
se evaluaron aproximadamente 540.000 estudiantes de 72 países. Respecto al rendimiento de
años anteriores, Colombia subió unos puntos en ciencias, aunque siguió estando por debajo
de la media que fija la OCDE: en Matemáticas obtuvo 390 puntos y en Lectura, 425: «Aunque
Colombia subió algunas posiciones, continúa estando por debajo de la media de la OCDE. En
lectura (sic) ocupa el puesto 57; en matemáticas el 61; y en lectura (sic) el 54»22.
Tales resultados son de esperarse si se consideran las tremendas diferencias y
desigualdades, en términos de riqueza, calidad de vida, recursos y demás índices, entre los
países participantes; aunque lógicamente esto se analiza, el asunto se considera de manera
tangencial y se dirige la atención más hacia los resultados y las «recomendaciones» de
políticas para los Estados a fin de que mejoren en próximas ediciones de las pruebas.
Lo que se cuestiona es la concepción limitada de la educación y las políticas que se
diseñan en consecuencia, enfocadas en el aspecto utilitarista, inmediatista e instrumental.
Desde este enfoque todo aquello que no contribuya a la formación de habilidades y
competencias laborales no sirve, debe descartarse. Así las cosas, las humanidades son
consideradas «costura», algo innecesario: ¿para qué filosofía, para qué arte, para qué, en
últimas, pensar, cuestionar, proponer? Lo importante es asegurar un buen trabajo, lograr
ciertas metas de bienestar y confort material, un estatus social, etc. La educación se torna en
un medio para lograr estos fines materiales, reforzado todo aquello por los medios masivos
de comunicación y las TIC—Tecnologías de la Información y la Comunicación—. La
educación se convierte de esa forma en un apéndice de unas políticas económicas mundiales
impuestas a estos países subdesarrollados, que, en último término, favorecen a las élites que
se benefician de estos manejos.

22
REDACCIÓN VIVIR. EL ESPECTADOR. Los mejores países en ciencias, lectura y matemáticas, según las pruebas
Pisa. En: El Espectador [en línea]. 6 de diciembre (2016). Disponible en:
http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-mejores-paises-ciencias-lectura-y-matematicas-segun-
articulo-669090
23
 Los estudiantes, dentro de un marco neoliberal, son asumidos como capital humano, es
decir, individuos que pueden favorecer el crecimiento económico, la riqueza de una nación;
no son vistos como seres humanos sino, más bien, como insumos de la economía. En este
orden de ideas, la educación es vista como un producto, una mercancía, un negocio que, como
todos los negocios, debe buscar que sea rentable para los inversores. Desde hace varias
décadas se está presentando un fenómeno de privatización de la educación, de entrega de
instituciones distritales —concesiones— a operadores privados bajo el supuesto de que el
Estado es un pésimo administrador.
Desde luego, a tales operadores lo que les interesa es la ganancia, el beneficio, dejando
de lado el aspecto académico, pedagógico y humano. No en vano quienes han estado al frente
del Ministerio de Educación y de las secretarías de educación en Colombia no brillan por ser
propiamente expertos en educación o intelectuales; son administradores, abogados,
ingenieros, gente muy preparada, pero en campos asociados a la economía, a la defensa del
modelo neoliberal. Realmente la parte humanística no es algo que esté dentro de sus
prioridades, su apuesta es formar estudiantes competentes, que sepan hacer algo con lo que
saben y puedan desenvolverse con éxito en el mercado laboral.
Las humanidades, y en especial la filosofía, al no enmarcarse dentro de una lógica del
mercado, de la inmediatez, de la eficiencia, al no poder ser completamente objeto de
medición y cuantificación, están siendo desplazadas, casi que olvidadas, bajo el consiguiente
riesgo de ser excluidas de los currículos, con todo lo que ello representa.
Frente a un panorama tan desolador, desde la óptica humanística cabe preguntarse
cómo será el hombre del futuro —¿un individuo muy preparado y exitoso pero carente de
imaginación?—, ¿será acaso el fin de la democracia y, por ende, del pensamiento libre y la
crítica?

24
 2. SUPERACIÓN DE LA CRISIS EN LAS HUMANIDADES

Como hemos analizado ya en el primer capítulo, la crisis ha tenido importantes efectos en la

sociedad y, en consecuencia, en la educación. Es pertinente analizar esta situación
basándonos en el punto de vista de Nussbaum quien, con base en un profundo estudio de las
condiciones de la educación en diversos países del mundo — principalmente India y Estados
Unidos—, planteará como alternativa de acción salir de la crisis a través de la educación,
opción que es estudiada en el presente capítulo; así, este se dividirá en tres temas: la
descripción, contextualización y definición conceptual del enfoque del desarrollo humano;
la presentación de la propuesta de Nussbaum enfilada hacia las capacidades como respuesta
al enfoque centrado en lo económico; y, finalmente, el sentido que debería tener la educación
en un contexto de globalización que demanda nuevos retos a los individuos, en especial, el
de convertirse realmente en ciudadanos del mundo.
La filósofa norteamericana, frente a la crisis que viene experimentando la educación y
específicamente las humanidades, recalca la importancia —en miras de su superación— de
concebir el desarrollo y la calidad de vida desde un enfoque más integral; su análisis es una
crítica a la manera simple y reduccionista en que los teóricos han asumido, a través de los
años, la medición de la calidad de vida en términos de utilidad —asociada a indicadores como
el PIB per cápita—. Tradicionalmente, se asocia la calidad de vida a la satisfacción general
de los individuos, la cuestión es que para su medición se tienen en cuenta algunos aspectos
como el ingreso per cápita, el bienestar material en términos de vivienda y transporte, y,
gracias a esfuerzos como el de las Naciones Unidas con su Programa para el Desarrollo
Humano, se consideran otros aspectos como la salud y la educación; aún así, para Nussbaum
estos criterios no son suficientes y plantea la necesidad de tener en cuenta otras características
como las condiciones de vida de las personas, tipo de trabajo, libertades ciudadanas,
recreación, relaciones familiares, entre otras. A Nussbaum le interesa ver cómo se
redistribuyen de una manera más equitativa los recursos, su propuesta de fondo, por ende, es
el de una teoría sobre la justicia social.

25
 2.1 Enfoque del desarrollo humano
Con el presente capítulo se busca mostrar de qué manera se puede contraponer un enfoque
de desarrollo diferente al que se basa exclusivamente en el espectro económico; tal enfoque,
conocido como del desarrollo humano, tiene como pilar fundamental a la educación.
Nussbaum propone el modelo del desarrollo humano o paradigma del desarrollo
humano. Si bien es cierto que otros filósofos como Aristóteles y John Stuart Mill trataron
este asunto, lo hicieron de una manera tangencial, pues hablaron de un desarrollo sobre la
base intuitiva de ciertas facultades que tenían todas las personas, pero no de un enfoque o
modelo como tal; sin embargo, la filósofa estadounidemse, a lo largo de años de estudio e
investigación, ha desarrollado y defendido una teoría al respecto:
De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o
«capacidades» que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y
la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este
modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que
debe ser respetada por las leyes y las instituciones23.

Para Nussbaum, la educación es indispensable para la superación de la crisis que se

viene presentando, una educación orientada al desarrollo del ser humano en todas sus
capacidades, una educación para la ciudadanía mundial.
El reto radica en pensar qué tipo de ciudadanos se quieren formar y para qué tipo de
sociedad: si se persiste en la vía de formar individuos aptos para el aparato productivo y el
crecimiento económico o, por el contario, si se busca formar individuos que tengan la
capacidad de escoger por sí mismos qué es lo que quieren según un amplio abanico de
opciones y oportunidades que brinde el Estado:
Sobre todo, se requiere saber la forma en que la sociedad de que se trata permite
a las personas imaginar, maravillarse, sentir emociones como el amor y la gratitud, que
presuponen que la vida es más que un conjunto de relaciones comerciales, y que el ser

23
REDACCIÓN ELHERALDO.CO. El duro discurso de Martha Nussbaum sobre el futuro de la educación mundial.
En: El Heraldo [en línea]. 13 de diciembre (2015). Disponible en: https://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-
discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416
26
 humano —a diferencia de las máquinas de vapor de Coketown— es un «misterio
insondable», que no puede expresarse completamente en una «forma tabular»24.

Asimismo, ha sido fundamental el trabajo conjunto que ha venido realizando

Nussbaum, desde hace muchos años, con el filósofo y economista indio Amartya Sen, en
torno a las capacidades, los derechos humanos, el desarrollo humano y la implementación de
estudios interdisciplinares; como fruto de ese esfuerzo se cuentan varios textos, artículos y
conferencias. Los dos son los fundadores de la Asociación para la Capacidad y el Desarrollo
Humano —o HDCA, por sus siglas en inglés, que corresponden a The Human Development
and Capability Association—.
Si nos quedamos únicamente con el enfoque basado en el desarrollo económico no se
podrá garantizar que, como consecuencia, se logre una mejora en la calidad de vida —cosa
que sí defienden los promotores y diseñadores de este modelo—, entendida esta como
mayores y mejores oportunidades de empleo, estudio, salud, recreación, participación
política, trato digno, justo y equitativo para la población. Al no ser suficiente este modelo, la
propuesta de Nussbaum propone un modelo de desarrollo humano en el que la educación
juega un papel preponderante y que tiene por base el aprendizaje socrático, de la pregunta, la
indagación y la argumentación. Como es bien sabido —y lo recuerda Nussbaum en Sin fines
de lucro—, para Sócrates «una vida no examinada no merece ser vivida».
Los estudiantes deberían poder desarrollar la libertad de pensamiento sin miedo a
represalias de ningún tipo, pero lamentablemente en nuestras mal llamadas democracias, que
supuestamente promueven la participación, no se brinda la posibilidad de una educación para
participar con conocimiento de causa. Tal libertad, de hecho, implica un peligro para las élites
dirigentes a las que sólo les interesa el crecimiento económico de la nación, ya que a ellos
esto les representa cuantiosas ganancias: «Por lo tanto, producir crecimiento económico no
equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada

24
NUSSBAUM, Martha y SEN, Amartya. La calidad de vida. México: Fondo de Cultura Económica, 1996. p. 16.
27
que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales»
25
.
La relación o nexo que existe entre el enfoque del desarrollo humano y las capacidades
es de mutua correspondencia: no se puede entender al primero sin el segundo y viceversa, «a
fin de cuentas, el término “desarrollo humano” sugiere el despliegue de unas facultades que
las personas traen consigo al mundo»26.
Precisamente, la democracia está tan debilitada y en crisis porque los ciudadanos no
están formados para participar activamente, no se les ha educado en las capacidades
necesarias para tal fin. A diferencia del enfoque basado en el crecimiento económico, que
asume la calidad de vida como un indicador y se centra en lo que las personas puedan hacer,
el enfoque de las capacidades concibe la calidad de una manera más amplia y se pregunta no
sólo acerca de lo que las personas puedan hacer, sino, ante todo, ser; piensa en la persona, en
su capacidad de elegir, en su libertad: «Dicho de otro modo, el enfoque concibe cada persona
como un fin en sí misma y no se pregunta solamente por el bienestar total o medio, sino
también por las oportunidades disponibles para cada ser humano»27.

2.2 Enfoque de las capacidades

Para Nussbaum, las capacidades son «[…] las respuestas a la pregunta: “¿Qué es capaz de
hacer y de ser esta persona?”. Por decirlo de otro modo, son lo que Sen llama “libertades
sustanciales”, un conjunto de oportunidades —habitualmente interrelacionadas— para elegir
y actuar»28.
Es importante resaltar que en la obra de Nussbaum el desarrollo de las capacidades está
mediado por la posibilidad que la sociedad y el Estado proporcionen a las personas; no es
suficiente que en la familia y en la escuela se propicie y potencie el desarrollo de esas
capacidades innatas de las personas, es indispensable que existan espacios y oportunidades

25
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010. p. 36
26
NUSSBAUM, Martha. Crear capacidades. Barcelona: Espasa Libros, 2012. p. 43.
27
Ibíd., p. 38.
28
Ibíd., p. 40.
28
para que puedan ser desplegadas. Puede darse el caso contrario, esto es, sociedades que creen
contextos para que sus ciudadanos participen, critiquen y propongan, pero no se les educa
para tal fin: «Muchas sociedades educan a las personas para que sean capaces de ejercer su
libertad de expresión en asuntos políticos —es decir, a nivel interno—, pero luego les niegan
esa libertad en la práctica reprimiéndola»29.
A este tipo de capacidades la filósofa estadounidense las denomina combinadas. Más
aún: «Puesto que las capacidades combinadas se definen como la suma de las capacidades
internas y las condiciones sociales/políticas/económicas en las que puede elegirse realmente
el funcionamiento de aquellas, no es posible conceptualmente imaginar una sociedad que
produzca capacidades combinadas sin que antes produzca capacidades internas»30.
Lo anterior hace alusión a que para poder hablar de capacidades se requiere que las
potencialidades o las facultades innatas de los individuos, para poderse desarrollar, estén bajo
ciertas condiciones en diversos ámbitos.
En su teoría, Nussbaum habla de capacidades y funcionamientos, entendiendo a las
primeras como la oportunidad que tienen las personas de elegir, y los segundos como la
realización activa de una o más capacidades. El enfoque de las capacidades debería ser un
objetivo primordial de la política económica de las naciones que se hacen llamar
democráticas, puesto que garantizan un espacio para el ejercicio de la libertad humana, esto
es, generan oportunidades reales para que un individuo pueda elegir y desplegar sus
funcionamientos.
Respecto a la pregunta acerca de qué capacidades seleccionar, Nussbaum la responde
en función de lo que quiera una sociedad determinada. Por supuesto, al ser su enfoque el de
la justicia social, ella lo que pretende es generar unos principios políticos que sirvan de
fundamento para el derecho constitucional y para el diseño y desarrollo de políticas públicas.
En el texto Sin fines de lucro habla de unas «aptitudes» que se deberían inculcar a los
ciudadanos y en la obra Crear capacidades presentará las diez capacidades mínimas para que
una sociedad pueda estar en sintonía con la dignidad humana.

29
NUSSBAUM, Martha. Crear capacidades. Barcelona: Espasa Libros, 2012, p. 41.
30
Ibíd., p. 42.
29
 Si un país desea fomentar este tipo de democracia humana y se dedica a promover las
oportunidades referentes a «la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad», para todos y
cada uno de sus habitantes, ¿qué aptitudes deberá inculcar en sus ciudadanos? Como mínimo,
las siguientes resultan fundamentales:
❖ La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación,
analizarlas, examinarlas, argumentarlas y debatirlas sin deferencia alguna a la
autoridad o la tradición.
❖ La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos
derechos que uno, aunque sean de distinta raza, religión, género u orientación
sexual, y de contemplarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios
para obtener beneficios propios mediante su manipulación.
❖ La aptitud para interesarse por la vida de los otros, de entender las consecuencias
que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás
ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones.
❖ La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama
de una vida humana en su desarrollo, y para reflexionar sobre la infancia, la
adolescencia, las relaciones familiares, la enfermedad, la muerte y muchos otros
temas, fundándose en el conocimiento de todo un abanico de historias concebidas
como más que un simple conjunto de datos.
❖ La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos, pero con una
idea realista y fundada de las posibilidades concretas que estos tienen a su alcance.
❖ La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo, no como un
grupo reducido a los propios vínculos locales.
❖ La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial
complejo en el que distintos tipos de cuestiones requieren de una deliberación
transnacional inteligente para su solución31.

31
Ibíd., p. 48.
30
 Aunque es cierto que en la sociedad son varios los agentes o factores que inciden en el
desarrollo de los estudiantes, es en la escuela donde se puede, según Nussbaum, reforzar,
corregir y socavar aspectos aprendidos en la familia, con los amigos y pares. Es allí donde la
educación puede hacer la diferencia al permitirle a los estudiantes ampliar su visión de
mundo, su comprensión del otro, el desarrollo de la empatía, la compasión, el reconocimiento
de su finitud, la necesidad de convivir y compartir con otros y, por supuesto, que aprendan a
ser críticos, propositivos y sepan argumentar.
Recurrentemente, Nussbaum hace alusión a que vivimos en una aldea global, las
fronteras y distancias se han reducido, y esto significa que no podemos quedarnos en el marco
de lo local. Por medio de las tecnologías de la información y la comunicación, cada vez más
nos enteramos de otras culturas, de formas de ver la vida, costumbres, creencias, y para
digerir todo ello no basta con la simple impresión y opinión común. Si de veras se desea
individuos que sean ciudadanos del mundo, que sean capaces de interactuar con otros, hoy
más que nunca se requiere de una educación que responda a estas demandas: «Entonces, la
educación debería proporcionarnos los elementos necesarios para desenvolvernos de manera
eficaz en ese diálogo multinacional, como “ciudadanos del mundo” —por usar una frase ya
consagrada— y no sólo como estadounidenses, indios o europeos»32.
Para la sobrevivencia y fortalecimiento de la democracia, incluso para el mismo
desarrollo económico, como lo propone la filósofa norteamericana, se requieren capacidades
que trasciendan el ámbito de lo técnico y lo laboral, individuos con capacidad crítica,
voluntad, criterio propio y autonomía; se necesitan personas creativas, imaginativas, con
conciencia histórica y que sepan dónde están parados.
En la obra de Nussbaum es constante su llamado a una educación para la ciudadanía
mundial, la cual permita a los estudiantes desenvolverse con propiedad en el mundo actual y
aportar a la búsqueda de la solución de alguno de los muchos problemas que se presentan.
¿Qué deberían aprender todos los estudiantes, ya que todos, en tanto ciudadanos,
interactuamos con temáticas y personas provenientes de una amplia variedad de
tradiciones? Una educación que responda a esas necesidades debe ser una educación

32
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 114.
31
 multicultural, es decir, aquella que pone en contacto al estudiante con algunos hechos
fundamentales de la historia y cultura de muchos grupos diferentes33.

Ante los cambios tan vertiginosos que está sufriendo el mundo, la educación debe estar
en capacidad de responder; no puede estancarse en estudios locales referidos a una única
cultura —la del propio país en que se vive—, debe, antes bien, «abrirse» a otras maneras de
ver la vida, a otros modos de hacer política, a otras costumbres; en fin, dar y ofrecer una
mirada más amplia a los estudiantes.
Es claro además que el mundo tal y como es actualmente es prácticamente un campo
de batalla: el renacer de nacionalismos extremos, pugnas religiosas, terrorismo, guerras,
intolerancia y un sinfín de conflictos. En parte, esta situación es responsabilidad de una
educación deficiente, localista, sesgada, que está supeditada a los lineamientos y directrices
trazados por las élites que piensan en términos económicos y de ganancia, y no en una
educación orientada a lo humano. La educación, de la forma en que está organizada y dirigida
en un gran número de países que se precian de tener una tradición democrática —Colombia,
verbigracia—, no favorece el reconocimiento de la diferencia, el respeto por el otro, sino todo
lo contrario.
La educación debería ayudar a la superación de conflictos, a la formación de seres
racionales que tengan la capacidad de autorregularse, de sentir compasión por el dolor y
necesidad del otro, a ser solidarios:
Se trata de una educación para todos los estudiantes, de modo que en calidad de
futuros jueces, legisladores o ciudadanos que desempeñan cualquier función aprendan a
tratar a las personas con respeto y comprensión. Esta comprensión y respeto implican
que se reconozcan no sólo las diferencias, sino también lo común; no sólo una única
historia, sino también problemas, derechos y aspiraciones comunes34.

33
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005, p. 96.
34
Ibíd., p. 98.

32
 Las diez capacidades que plantea la filósofa norteamericana para que una vida esté a la
altura de la dignidad humana son:
1. Vida. Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración normal;
no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan reducida que no
merezca la pena vivirla.
2. Salud física. Poder mantener una buena salud, incluida la salud reproductiva;
recibir una alimentación adecuada; disponer de un lugar apropiado para vivir.
3. Integridad física. Poder desplazarse libremente de un lugar a otro; estar
protegido de los ataques violentos —como las agresiones sexuales y la violencia
doméstica—; disponer de oportunidades para la satisfacción sexual y la elección en
cuestiones reproductivas.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar los sentidos, la
imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo «verdaderamente
humano», un modo formado y cultivado por una educación adecuada que incluya —
aunque ni mucho menos esté limitada a— la alfabetización y la formación matemática
y científica básica. Poder usar la imaginación y el pensamiento para la experimentación
y la producción de obras y actos religiosos, literarios, musicales o de índole parecida,
según la propia elección. Poder usar la propia mente en condiciones protegidas por las
garantías de la libertad de expresión política y artística, y por la libertad de práctica
religiosa. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar el dolor no beneficioso.
5. Emociones. Poder sentir apego por cosas y personas externas a nosotras y
nosotros mismos. Poder amar a quienes nos aman y se preocupan por nosotros, y sentir
duelo por su ausencia; en general, poder amar, apenarse, sentir añoranza, gratitud e
indignación justificada. Que no se malogre nuestro desarrollo emocional por culpa del
miedo y la ansiedad. —Defender esta capacidad significa defender, a su vez, ciertas
formas de asociación humana que pueden demostrarse cruciales en el desarrollo de
aquella—.
6. Razón práctica. Poder formarse una concepción del bien y reflexionar
críticamente acerca de la planificación de la propia vida. —Esta capacidad entraña la
protección de la libertad de conciencia y de observancia religiosa—.
7. Afiliación. a) Poder vivir con y para los demás, reconocer y mostrar interés por
otros seres humanos, participar en formas diversas de interacción social; ser capaces de
33
 imaginar la situación de otro u otra. —Proteger esta capacidad implica proteger
instituciones que constituyen y nutren tales formas de afiliación, así como proteger la
libertad de reunión y de expresión política—. b) Disponer de las bases sociales
necesarias para que no sintamos humillación y sí respeto por nosotros mismos; que se
nos trate como seres dignos de igual valía que los demás. Esto supone introducir
disposiciones que combatan la discriminación por razón de raza, sexo, orientación
sexual, etnia, casta, religión u origen nacional.
8. Otras especies. Poder vivir una relación próxima y respetuosa con los
animales, las plantas y el mundo natural.
9. Juego. Poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.
10. Control sobre el propio entorno. a) Político. Poder participar de forma efectiva
en las decisiones políticas que gobiernan nuestra vida; tener derecho a la participación
política y a la protección de la libertad de expresión y de asociación. b) Material. Poder
poseer propiedades —tanto muebles como inmuebles— y ostentar derechos de
propiedad en igualdad de condiciones con las demás personas; tener derecho a buscar
trabajo en un plano de igualdad con los demás; estar protegidos legalmente frente a
registros y detenciones que no cuenten con la debida autorización judicial. En el entorno
laboral, ser capaces de trabajar como seres humanos, ejerciendo la razón práctica y
manteniendo relaciones valiosas y positivas de reconocimiento mutuo con otros
trabajadores y trabajadoras35.

De estas diez capacidades, dos son el pilar de las demás: afiliación y razón práctica,
porque, como expone Nussbaum, están entretejidas entre sí y giran en torno a la dignidad
humana; puede que se presenten las otras, pero sí faltan estas dos no se podrá hablar
propiamente de respeto a la dignidad humana.
Cabe aclarar que estas diez capacidades son un punto de partida a un número mayor y más
incluyente de capacidades, pero ellas son consideradas por Nussbaum como las «centrales»,
las mínimas, que tienden a que las personas tengan una vida digna y próspera. Si bien es
cierto que la definición de cada capacidad es clara y concisa, la necesidad de que sean

35
NUSSBAUM, Martha. Crear capacidades. Barcelona: Espasa Libros, 2012, p. 55.
34
contempladas e implementadas en las naciones es un asunto diferente. Por ejemplo, para
Colombia, país que, como dijimos, se precia de tener una rica tradición democrática, el
desarrollo de tales capacidades estaría en entredicho: la vida en buena parte de los ciudadanos
no llega a su duración normal por causa de los altos índices de violencia; en cuanto a la salud
física, no se tiene una cultura y políticas claras de educación saludable y reproducción; sobre
la integridad física, hay lugares del país donde no se puede transitar libremente por el riesgo
de ser atacado o secuestrado, persiste demasiada violencia de género e intolerancia. En torno
a sentidos, imaginación y pensamiento, implica y remite a una verdadera educación que
potencie y ayude al desarrollo de estas capacidades, lo que significa el apoyo y protección
del Estado, que las personas puedan expresar libremente sus pensamientos, bien sea de índole
política, religiosa, artística. Lamentablemente, en Colombia esto no es totalmente posible:
quien se atreve a pensar en contra del sistema es señalado, censurado y atacado en su
integridad física y moral.
La capacidad de las emociones está en entredicho en la medida que no se presentan las
condiciones para que las personas expresen sus sentimientos, tanto de amor como de tristeza;
culturalmente está mal visto, verbigracia, que los hombres lloren o que las mujeres expresen
sus sentimientos en materias como la sexualidad. La razón práctica, en cuanto actividad
reflexiva y critica mediante la cual los individuos planifican y deciden qué rumbo deben
tomar sus vidas, implica cierta libertad y margen de decisión que la mayoría de los
colombianos no puede darse el lujo de tener por el nivel de sometimiento, ignorancia y
pobreza en el que viven.
Respecto a la capacidad de afiliación, entendida como la capacidad de convivir con los
demás en una relación de respeto, compasión e interacción sobre la base de la dignidad
humana, esta está en contradicción con un modelo político, económico y cultural que
propende por el individualismo, la competencia y la búsqueda del éxito personal sin importar
si se humilla o se pasa por encima de los otros. En otras especies, es decir, convivir en
armonía y respeto con los animales, plantas y, en general, con la naturaleza, el país está muy
atrasado al respecto por falta de legislación, la pervivencia de prácticas salvajes y brutales
como corridas de toros, corralejas, tráfico de especies de todo tipo, etc.

35
 La capacidad del juego, del disfrute, de la recreación, para una gran parte de
colombianos, está fuera de su alcance debido a la falta de espacios y recursos. Finalmente,
sobre el control del propio entorno en lo político —libertad de participar en las decisiones
políticas que afectan la vida de las personas, de expresarse y asociarse—, así la Constitución
consagre la democracia participativa en Colombia, por diversos motivos, pocos ciudadanos
hacen uso de estos derechos. El aspecto económico, referente a poder poseer propiedades,
conseguir trabajo digno y en igualdad de condiciones, tampoco se ha desarrollado al ser
Colombia un país con grandes desigualdades, corrupción y falto de oportunidades.
La propuesta de Nussbaum es precisamente una propuesta que pretende ganar terreno
en un mundo globalizado que busca con afán el crecimiento económico, la riqueza y el lucro.
Por ello se requiere, en primera instancia, de su conocimiento y divulgación para llegar a
consensos y que tal propuesta pueda ser implementada: «Lo relevante aquí es que el enfoque
de las capacidades sólo es una doctrina política que aspira, además, a ser objeto de un
consenso entrecruzado»36.
Concretamente para Nussbaum, la adopción e implementación del enfoque de las
capacidades es necesaria para salvaguardar y robustecer la democracia, constituir una
democracia humana, entendida no sólo como la participación de las mayorías, sino,
fundamentalmente, como la participación con conocimiento de causa en los diversos aspectos
y decisiones que son de interés general —en la que las personas aprendan a deliberar,
argumentar y discernir sobre lo que es más conveniente para sus vidas—; de igual manera,
se busca que desarrollen la capacidad de imaginar, de sentir las vicisitudes y sufrimientos de
los otros, que logren, además de tener empatía, sentir compasión. La verdadera educación
democrática —sustentada en el desarrollo de las capacidades— pretende transformar a los
estudiantes en ciudadanos.
Es posible que sin estas capacidades se pueda hablar de democracia, pero esta estaría
acéfala, sería un tipo de democracia muy pobre donde los individuos decidirían de una
manera más emocional y superficial que racional, movidos más por la maquinaria
publicitaria, por prebendas, por promesas, que por una decisión autónoma.

36
Ibíd., p. 116.
36
 El asunto para la filósofa estadounidense es que estas capacidades deben ser
«cultivadas», desarrolladas y potenciadas, lo cual se logra a través de la educación y, en
especial, a través de las humanidades y las artes. La democracia necesita de ciudadanos
educados, críticos, reflexivos, propositivos y preparados para los continuos desafíos que se
plantean tanto a nivel regional como mundial: «A mi juicio, cultivar la capacidad de reflexión
y pensamiento crítico es fundamental para mantener a la democracia con vida y en estado de
alerta»37.
Infortunadamente, este propósito no está exento de tropiezos y dificultades, y tal situación se
debe en buena medida a una educación incompleta, sesgada y mal orientada desde la familia,
la escuela y la sociedad en general, en la que se enseña a los niños a ser egoístas,
individualistas, a rechazar lo diferente, a aceptar ciegamente normas, costumbres y creencias,
a pensar acorde a la falsa idea de la pureza y superioridad racial. De esta forma, se clausura
de entrada el desarrollo de una actitud empática, los niños crecen en un entorno cerrado a
todo tipo de expresiones y manifestaciones religiosas, políticas, económicas y culturales
diferentes a las de su familia y región. Al no tener la posibilidad de conocer otras
cosmovisiones, de cotejarlas con la propia, el niño se desarrollará pensando que su cultura es
mejor, la única valiosa, superior.
Nussbaum indica la importancia de la educación temprana para poder canalizar esos
comportamientos propios de los niños, como el buscar esclavizar a los padres para su propio
beneficio, el narcisismo, la demanda de satisfacción plena, la vergüenza que le producen sus
excrementos —y la proyección de la misma en otros para huir de su animalidad y poderlos
señalar y rechazar—, su sentimiento de finitud e imperfección y el distanciamiento generado
al clasificar a las personas por el nivel de satisfacción que le brindan. Si no se orientan estos
comportamientos iniciales, tales serán a futuro un obstáculo para la democracia: «De este
modo, el deseo original de esclavizar a los padres que aparece en el niño narcisista encuentra
satisfacción en la creación de jerarquías sociales, dinámica ésta que representa una amenaza
constante para la igualdad democrática»38.

37
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 29.
38
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 59.
37
 No se puede hablar de ciudadano, en el sentido pleno de la palabra, si no se da un
equilibrio entre el desarrollo político y el desarrollo psíquico. La filósofa norteamericana
muestra como una gran falencia de las diversas propuestas de educación el que no se
contemple la psicología del desarrollo humano, que es imprescindible para entender al niño
y poder educarlo de una manera adecuada.
En síntesis, el desarrollo de las capacidades es vital para que los niños aprendan sus
límites y posibilidades; que no son invencibles y que el pertenecer a cierta raza, credo
religioso, afiliación política o cultural no los hace mejores o superiores que otros ciudadanos
con puntos de vista diferentes.
Es igualmente relevante que los niños desarrollen la capacidad empática, es decir,
poder ver con los ojos del otro, sentir las alegrías y tristezas de los demás, observar cómo sus
acciones tienen consecuencias y pueden dañar a otros. Esta capacidad motivará sentimientos
de compasión y responsabilidad para con otros seres humanos. Sin embargo, como se ha
tratado de mostrar en el presente trabajo, para el paradigma de la educación para la renta,
para el crecimiento económico, el desarrollo de tales capacidades no es prioritario.
La crítica a la enseñanza enmarcada en un modelo para la renta es que no forma seres
con las capacidades que postula Nussbaum —imaginación, autoexamen, pensamiento crítico,
etc.—, por el contrario, forma seres pasivos, acríticos, sumisos y serviles a la autoridad, al
líder, sin cuestionar sus decisiones, prestando un exiguo servicio como ciudadanos a la
democracia:
Distraídos por la búsqueda de la riqueza, nos inclinamos cada vez más por esperar
de nuestras escuelas que formen personas aptas para generar renta en lugar de
ciudadanos reflexivos.
Bajo la presión de reducir los gastos, recortamos precisamente esas partes de todo
emprendimiento educativo que resultan fundamentales para conservar la salud de
nuestra sociedad39.

39
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 187.
38
2.3 Educación para la ciudadanía mundial
Es evidente que la globalización como fenómeno económico, político y social es un hecho
que no se puede desconocer y está afectando la vida de todos los seres humanos en diversos
ámbitos. Ante esta situación, la reacción de los países, de las personas, podría verse en dos
sentidos: el primero, en el que se hace ver este fenómeno como algo ineludible y necesario,
donde se borran las fronteras de toda índole y se puede llegar a una aldea global, un nuevo
orden mundial, uniformidad en la cultura, en las políticas económicas, educativas, etc.; el
segundo, y como reacción, es el retorno a la tradición cultural; el darle la espalda al proceso
y buscar medidas proteccionistas. Para Nussbaum, no se debe caer en polarizaciones y, más
bien, lo que se presenta es un desafío: la búsqueda y el consenso de valores generales, pero
sin desconocer la diversidad. «El respeto por el pluralismo tal como se entiende en nuestro
enfoque difiere por completo del relativismo cultural o del sometimiento a la tradición, pues
exige que la sociedad se posicione a propósito de ciertos valores globales dirigidos a proteger
la libertad de elección de sus ciudadanos y ciudadanas»40.
En ese orden de ideas, la educación no puede quedarse relegada exclusivamente al
ámbito de lo local, ni tampoco a las imposiciones de organismos internacionales como la
OCDE que, en nombre de la humanidad, trazan políticas inequitativas que sólo favorecen los
intereses del gran capital. Hay, sin embargo, un común denominador entre todos los seres
humanos que, pese a las diferencias de color, riqueza, inteligencia, credo político o religioso,
nos hermana, y es el hecho de ser seres humanos dotados de dignidad, que habitamos un
mismo planeta, un mismo espacio.
Nussbaum, con un amplio conocimiento de la filosofía griega, acude a los estoicos para
mostrarnos de qué manera pensadores como Diógenes —quien respondió a la pregunta de
dónde procedía diciendo: «Soy un ciudadano del mundo»— comprendían lo que realmente
es ser ciudadano, no de una región, ni de una ciudad, o con afiliación a un rey o a un
gobernante específico. Ser ciudadano va mucho más allá de las fronteras, es compartir una
idea, unos valores universales; este debería ser uno de los ideales de la educación: «Debemos

40
Ibíd., p. 135.
39
educar a las personas para que puedan desempeñarse como ciudadanos del mundo con
sensibilidad y capacidad de comprensión»41.
La educación no debe circunscribirse sólo a lo local, debe aspirar a una formación de
carácter universal. En el libro de la filósofa norteamericana El cultivo de la humanidad, se
presentan dos posturas en torno al ideal de la educación con base en el historiador Tucídides:
la educación espartana, caracterizada por la uniformidad, el autoritarismo y el acatamiento
de reglas y, en oposición, la educación ateniense, más democrática, participativa, reflexiva:
«La mejor educación, sostenían, era la que dotaba al ciudadano de los instrumentos que le
permitieran una verdadera elección de su modo de vida; y este tipo de educación requiere
una activa indagación y capacidad de contrastar las alternativas42.
Los atenienses cuestionaban el valor y coraje de los espartanos —tan ensalzado por
ellos— al considerar que no tenía un fundamento real: «El verdadero coraje, sostenían,
requiere libertad, y la mejor vía para cultivar la libertad es una educación que despierta el
pensamiento crítico43.
De estas citas y reflexiones se puede apreciar la relevancia de una educación como la
concebida por los atenienses para nuestro momento actual: una educación para forjar el
pensamiento crítico, para reflexionar sobre la propia cultura y contrastarla con otras, para
desarrollar la empatía y la compasión, para cuestionar las normas de una sociedad al
relativizarlas con otras; para aprender a tomar distancias y reconocer que nuestra cultura,
nuestros valores y normas no son ni los únicos, ni los mejores, que existen otros pueblos,
otras naciones, otras sociedades, con sus propias cosmovisiones, normas, costumbres, etc.
Tal distanciamiento nos da un sentimiento de humildad y respeto e implica, a su vez,
un descentramiento de nuestro egoísmo y ver al otro como alguien que tiene también sus
sueños y expectativas. Nos lleva a ver a los demás de manera humana, como humanos.
En este contexto, la invitación a considerarnos ciudadanos del mundo es también
a que nos transformemos, hasta cierto punto, en exiliados filosóficos de nuestras formas

41 NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005, p. 77.

42
Ibíd., p. 80.
43
Ibíd., p. 81.
40
 de vida, considerándolas desde el punto de vista del forastero y formulándonos el tipo
de preguntas que un forastero probablemente haría sobre sus significados y funciones.
Sólo este crucial distanciamiento, argumentaba Diógenes, nos hace un filósofo44.

A pesar de la complejidad del mundo y de su diversidad, existe para Nussbaum unas

constantes, unos elementos que se presentan o se deberían presentar y respetar en todos los
seres humanos sin importar su origen, riqueza o creencias. Tales constantes son la razón y la
capacidad moral que nos ponen a todos en el umbral de la humanidad: «Nuestro
comportamiento debería estar siempre marcado por el respeto a la dignidad de la razón y la
elección moral de todos los seres humanos, sin importar dónde ha nacido cada persona ni su
posición, género o condición social. No se trata tanto de una idea política como de una idea
moral que restringe y regula la vida política»45.
Por supuesto, no se trata de renunciar a las particularidades de cada sociedad, el reto,
en cambio, es lograr unos consensos en los cuales se mantengan los rasgos culturales propios,
pero, asimismo, sean reconocidos, respetados y aplicados unos principios que den cuenta de
nuestra humanidad. Implica el salirse de los regionalismos e intereses particulares, tan típicos
en sociedades como la colombiana; aceptar la invitación que Nussbaum nos hace de ser
ciudadanos del mundo, replantear nuestras prácticas como ciudadanos, nos impele a seguir
educándonos y a educar en la diversidad, el respeto y la multiculturalidad.
Es una apuesta que debe tener eco en el diseño de las políticas públicas y en la
concepción misma de la educación que en la actualidad, como se ha venido argumentando,
está orientada al servicio de los intereses de países ricos —formación de individuos
competentes para la generación de una riqueza que va a las manos de unos pocos—:
Sobre todo, la educación para la ciudadanía universal requiere trascender la
inclinación de estudiantes y educadores a definirse en primer lugar en función de
lealtades e identidades grupales locales. Por lo tanto, el apoyo que los ciudadanos del
mundo den a la inclusión del estudio intercultural en un currículo no podrá basarse en

44
Ibíd., p. 84.
45
Ibíd., p. 86.
41
 primer lugar en que sea un medio para que los miembros de las minorías puedan afirmar
una identidad de ese tipo46.

El proceso económico, político y cultural conocido como globalización, que involucra

a toda la humanidad, que la interconecta y la somete a todo tipo de información —que rebasa
por mucho el ámbito familiar y escolar—, propone un reto a los sistemas educativos de todo
el mundo sobre qué enseñar o cómo, pero no para hacer apología de la homogeneización
cultural y económica, sino para dar elementos y herramientas a los estudiantes para que, con
argumentos y capacidad crítica, puedan «decantar» tanta información y de manera libre optar,
escoger y determinar qué es lo que más les conviene a sus vidas y qué es lo que quieren
desechar; especialmente, para que, al conocer los rasgos principales de otras culturas,
aprendan a respetarlas. Si la globalización es algo indetenible, es menester mirar cómo
afrontarla, pues cada vez más tenemos contacto con personas de diversas culturas, con
noticias e información de prácticas culturales muy diferentes a la nuestra.
Una educación que responda a esas necesidades debe ser una educación multicultural,
o sea, aquella que pone en contacto al estudiante con algunos hechos fundamentales de la
historia y cultura de muchos grupos diferentes. Entre ellos, debería incluirse tanto los
principales grupos religiosos y culturales de cada parte del mundo como las minorías étnicas,
raciales, sociales y sexuales en sus propias naciones. El aprendizaje del lenguaje, la historia,
los estudios religiosos y la filosofía, todas estas materias tienen alguna función que cumplir
en esta empresa. La conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto
hacia el otro, verdadero sustento de todo diálogo47.
El reto de la educación actual es el de ir en contra de un mundo globalizado que busca
uniformar, homogeneizar y someter a los seres humanos a una cultura superficial, mediática,
materialista, consumista, en apariencia libre, pero que mantiene alienados a los individuos,
privados de pensar por sí mismos, obligados a ver y creer en una sola perspectiva de mundo,
castrados de toda imaginación.

46
Ibíd., p. 96.
47
Ibíd., p. 96.
42
 Nos corresponde a nosotros como educadores presentar a nuestros estudiantes la
belleza y el interés de una vida abierta al mundo entero, mostrarles que, después de todo, hay
más alegría en el tipo de ciudadanía que cuestiona que en la que simplemente aplaude, más
fascinación en el estudio de los seres humanos según toda su real variedad y complejidad que
en la celosa búsqueda de estereotipos superficiales, que existe más amor y amistad
verdaderos en la vida del cuestionamiento y de la autonomía que en la de la sumisión a la
autoridad. Es mejor que les mostremos esto, o el futuro de la democracia en el mundo lucirá
muy sombrío48.
Desafortunadamente, en el imaginario de millones de personas las humanidades no
sirven para gran cosa, se han dejado convencer de que una educación que no favorezca el
crecimiento económico de una nación no es pertinente. De modo paradójico, Nussbaum
presenta casos de empresarios de Estados Unidos y otros países del mundo que ven con
buenos ojos a los individuos formados en humanidades, incluso por encima de los que tienen
una formación técnica.
En repetidas ocasiones, las empresas eligen contratar a las personas que tienen
una formación de grado en disciplinas humanísticas antes que a las que cuentan con una
formación preprofesional más estricta, precisamente porque consideran que las primeras
poseen la flexibilidad y la creatividad necesarias para prosperar en un ámbito empresarial
más dinámico49.

Como se puede apreciar, la formación en humanidades, y concretamente para la

ciudadanía mundial, es un asunto provechoso para toda la sociedad, incluyendo la clase
empresarial, que necesita estar a tono con los avances de la tecnología y los cambios
constantes de la sociedad, lo cual representa un reto: la exigencia de contar con personas
creativas, críticas y propositivas. El contar exclusivamente con obreros o mano de obra
calificada para actividades repetitivas, que no cuestionan y que aceptan pasivamente las

48
Ibíd., p. 115.
49
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 152.
43
órdenes de sus jefes, no garantiza el éxito de las organizaciones y, antes bien, puede llevar a
su fracaso.
El mundo requiere de personas que puedan buscar alternativas diferentes a la crisis
actual, seres creativos, con capacidad empática y sensibilidad por el otro, so pena de
perpetuar un modelo que, en últimas, afectará a todos, ricos y pobres. Es, pues, un asunto no
sólo de supervivencia de la democracia sino principalmente de la especie humana.
El llamado de Nussbaum es un campanazo de alerta a la humanidad para que busque
otros derroteros diferentes a los actuales, no sólo en materia educativa, sino en prácticamente
todos los ámbitos del ser humano, porque, de persistir en un modelo de desarrollo fundado
en el lucro, el egoísmo y el sometimiento de millones de personas por unas cuantas naciones
que no quieren perder sus privilegios, nos veremos dirigidos, más temprano que tarde, a una
suerte de sutil campo planetario de concentración, un segundo Auswitch.
¿Con qué nos encontraremos en el futuro si estas tendencias se prolongan? Pues
tendremos naciones enteras compuestas por personas con formación técnica, pero sin la
menor capacidad para criticar a la autoridad, es decir, naciones enteras de generadores
de renta con la imaginación atrofiada. En palabras de Tagore, «un suicidio del alma».
¿Qué podría ser más terrible que eso?50

Al ver a los otros como insumos u obstáculos para sus fines, se ha perdido el trato
amable, caluroso, espontáneo, humano. Ese es el riesgo: no vernos y tratarnos como humanos
sino como autómatas. Irónicamente, en la era de la información y el desarrollo de las
tecnologías de la comunicación no nos comunicamos; estamos más pendientes de las
tecnologías de la información que de las personas, desconociendo de raíz el papel de las
humanidades. Así, para qué riqueza, para qué desarrollo, si se pierde la capacidad de
asombro, del disfrute de cosas sencillas con el otro, la capacidad de imaginación y de crítica,
la búsqueda de un mundo mejor.
Si no insistimos en la importancia fundamental de las artes y las humanidades, éstas
desaparecerán porque no sirven para ganar dinero. Sólo sirven para algo mucho más valioso:

50
Ibíd., p. 188.
44
para formar un mundo en el que valga la pena vivir, con personas capaces de ver a los otros
seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen
sus propios pensamientos y sentimientos, y también junto a naciones capaces de superar el
miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y la compasión51.
Nussbaum hace algunas recomendaciones a la escuela para alcanzar el objetivo de
formar ciudadanos que mantengan viva a la democracia:
❖ Desarrollar en los estudiantes la capacidad de ver al mundo desde la perspectiva
del otro, en especial de aquellos que en la sociedad son estigmatizados y
considerados inferiores.
❖ Enseñarles que el ser débil no es algo vergonzoso, así como no es indigno necesitar
y buscar ayuda de los demás.
❖ Enseñarles a sentir interés genuino por los demás.
❖ Enseñar sobre otros grupos raciales, religiosos, políticos y sexuales a fin de
contrarrestar los estereotipos con que suelen asociarlos.
❖ Promover de manera activa el pensamiento crítico.

51
Ibíd., p. 189.
45
 3. APORTE DE LA FILOSOFÍA A LA SALIDA DE LA CRISIS DE LAS
HUMANIDADES

En el presente capítulo se pretende mostrar de qué manera la filosofía contribuye a la salida

de la crisis de las humanidades —reflejada en el olvido de lo humano y el deterioro de la
democracia—, merced a su capacidad de análisis, reflexión, critica y proposición de
alternativas diferentes ante la situación que se está presentando. Por medio de la filosofía los
individuos aprenden a emitir sus propios juicios y pensamientos sin necesidad de aceptar el
de los otros, por muy importantes y respetables que sean. Actualmente en la escuela, como
fiel reflejo de la sociedad, se aprecia la crisis de las humanidades: aun cuando es cierto, para
el caso de Colombia, que existe una legislación que contempla a las Humanidades y a la
Filosofía como áreas fundamentales y obligatorias —en especial, en la Ley General de
Educación, Ley 115 de 1994—, en la práctica pesan más los enfoques orientados a una
educación para el trabajo, la renta y el desarrollo económico. La misma ley citada
anteriormente contempla que los establecimientos educativos tengan cierta autonomía —art.
77—, es decir, que puedan organizar las áreas fundamentales según el enfoque de la
institución, que puedan introducir áreas optativas y, eventualmente, hacer cambios en la
asignación de horas por asignaturas acorde a necesidades y acuerdos. En no pocos
establecimientos se le están quitando horas a la Filosofía y las Humanidades para cedérselas
a otras áreas consideradas más importantes como la tecnología, las ciencias y las
matemáticas; se están gestando convenios con instituciones como el SENA u otras
instituciones universitarias para que impartan cursos de Emprendimiento, Administración,
Matemáticas financieras, etc. Este es el contexto general en el que se mueve la filosofía, el
de ser una asignatura que debe dar cuenta de su relevancia, de su utilidad y de su carácter
práctico para una sociedad que ve como un valor en sí la formación para el mundo laboral.
Pese a que es verdadero que la filosofía existe en los currículos, su impacto, su brillo y su
relevancia están perdiendo terreno; se ha convertido en un eje suelto, y cuando se le tiene en
cuenta es para que sustente y legitime la visión de una educación para el desarrollo humano,
pero desde lo económico, lo contingente.

46
 No obstante estas situaciones, el reto de la filosofía en la escuela es ser esa voz que
denuncia, que ve lo que otros no ven, que ofrece otras opciones y no se contenta con
imposiciones y argumentos sesgados. Su misión y deber será la de ayudar a despertar las
conciencias aletargadas, la de formar ciudadanos del mundo, seres que tengan la capacidad
de mirarse a sí mismos, de cuestionarse, de criticar con fundamento aquello que va en contra
de la dignidad humana. Hay una oportunidad para la enseñanza de la filosofía de
problematizar estos temas, presentárselos a los estudiantes, generar debates y buscar maneras
de lograr cambios.
Para tal fin, y apoyados nuevamente en la filósofa estadounidense Martha Nussbaum,
en la primera parte se presentarán las enseñanzas y aportes de Sócrates, en especial las
referentes a la «vida en examen» como condición indispensable de reflexión y crítica de uno
mismo frente a dogmas de cualquier tipo y tradición. En el siguiente apartado se presentan
las enseñanzas y propuestas de los estoicos, concretamente de Diógenes, quien postula la
necesidad de convertirnos en «ciudadanos del mundo», esto es, trascender el ámbito de lo
local, de lo tradicional, de lo supuesto como lo verdadero y lo bueno, a fin de conocer y
comprender otras culturas diferentes a la propia.
Finalmente, se presenta la enseñanza de la filosofía en la escuela como una forma de
contribuir a la superación de la crisis de las humanidades, de favorecer un tipo de educación
incluyente y para la democracia ciudadana. Tal enseñanza se caracterizará en su situación
actual a nivel general —en el marco de la crisis de la educación—, y concretamente en
Colombia —enseñanza pública—, indicando falencias, ajustes y oportunidades. Se cierra el
capítulo con unas conclusiones y recomendaciones a la luz de los aportes de Nussbaum, del
filósofo argentino Alejandro Cerletti en lo referente a la enseñanza filosófica, así como otros
autores, además de incluirse algunas apreciaciones personales al respecto.

3.1 «La vida en examen» de Sócrates

La filosofía dentro de la propuesta de la filósofa norteamericana juega un papel crucial si lo
que se desea es mantener viva la democracia y formar ciudadanos del mundo; su apuesta se
circunscribe en el enfoque del desarrollo humano y la educación liberal. Para lograr y

47
consolidar esta propuesta se requiere una educación que propicie en los estudiantes el
desarrollo de capacidades reflexivas, críticas, interpretativas y argumentativas. Nussbaum
apela a los aportes de los filósofos griegos y, en específico, a las enseñanzas de Sócrates:
Cuando preguntamos sobre la relación entre una educación liberal y la condición
de ciudadano, estamos planteando una pregunta de larga historia en la tradición filosófica
occidental. Estamos recurriendo al concepto de Sócrates de la «vida en examen», a las
ideas de Aristóteles sobre ciudadanía reflexiva, y sobre todo a las ideas estoicas de griegos
y romanos sobre una educación que es «liberal», en cuanto libera a la mente de la
esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando personas que puedan actuar con
sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. Esto es lo que quiere decir
Séneca con el cultivo de la humanidad52.

Sócrates se presenta como el pensador que no da respuestas, que no se muestra como

un sabio, que cuestiona todo, comenzando por sí mismo; invita a la reflexión y autoexamen
de las propias creencias, juicios, valores y sentimientos como requisito para poder participar
activamente en los asuntos de la ciudad y para poder liberarse de sí mismo de errores como
la soberbia, la autosuficiencia y la ignorancia, que no permiten ver con claridad.
Si se desean fortalecer verdaderamente las democracias en el mundo hay que tomar en
serio las enseñanzas de Sócrates de llevar una vida en continuo examen, de aprender a
argumentar y cuestionar aquello con lo que no se esté de acuerdo, la tradición, la autoridad,
o aquello que no esté funcionando bien; de implementar una pedagogía del diálogo, de la
«mayéutica», por medio de la cual la persona llega al conocimiento y está en capacidad de
argumentar por sí misma.
Para Nussbaum, en su obra El cultivo de la humanidad, ser ciudadano del mundo es
mucho más que ser una persona educada, implica unas habilidades como las de poder hacer
un examen crítico de uno mismo y de las tradiciones, capacidad de verse y sentirse como
ciudadanos del mundo, como seres humanos que se relacionan con otros seres humanos que,
al igual que uno, tienen anhelos y preocupaciones.

52
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005, p. 27.
48
 Implica también el desarrollo de la capacidad imaginativa y empática que permita
ponerse en los zapatos de otro, de imaginar lo que piensa y siente el otro, capacidad que
favorece la compasión y preocupación por el otro.
Dentro del diagnóstico que se hace de la crisis en la educación en general, y de las
humanidades en particular, se advierte que los teóricos del desarrollo económico —
funcionarios de la OCDE, el Banco Mundial y, con antelación, la llamada Escuela de
Chicago— hacen ver a las humanidades como algo accesorio, inútil y abstracto. Sin embargo,
en la educación liberal, defendida por Nussbaum, se presentan casos de estudiantes de
carreras técnicas, de ingenierías, que, al tener contacto con la filosofía, encuentran que esta
les «sirve» para sus vidas, para cuestionarse a sí mismos, a las tradiciones, a los discursos y
a los argumentos de los gobernantes y, en general, para darle un sentido más claro a sus vidas.
También es recurrente criticarle a la filosofía —especialmente a la argumentación
socrática— el peligro que implican argumentaciones que socavarían los valores
democráticos. Frente a tal objeción nos dice Nussbaum: «La argumentación socrática no es
antidemocrática. Tampoco subvierte las legítimas demandas de la gente excluida. De hecho,
tal como Sócrates sabía, es esencial para una sólida democracia y para cualquier búsqueda
permanente de justicia»53.
En estos tiempos de gran avance tecnológico, pero a su vez de facilismo y dependencia,
es de gran valor y de perentoria necesidad que nuestros estudiantes aprendan a cuestionar
todo tipo de dogmas religiosos, científicos o de cualquier índole, que aprendan a argumentar
y sepan tomar distancia de aquellas verdades consideradas absolutas.
Como se ha indicado, la filosofía no es una disciplina exclusiva de unas élites
intelectuales alejadas del mundo y los problemas cotidianos; Nussbaum nos recuerda el
aporte de Sócrates en este sentido: «La contribución característica de Sócrates fue hacer que
el rigor y firmeza del argumento filosófico tuviera efecto en los asuntos de interés público;
como Cicerón más tarde señaló, llevó la filosofía desde el cielo a la tierra»54.

53
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005, p. 39.
54
Ibíd., p. 41.
49
 La capacidad de cuestionar y argumentar es útil y necesaria para cualquier ser humano
que busque darle sentido a su vida al revisar sus propias convicciones, creencias, tradiciones
y normas; al poder discernir y tomar decisiones por sí mismo.
A su vez, esta capacidad es vital para la democracia, para el ejercicio real de la
ciudadanía, para que los individuos salgan de su pasividad y sometimiento: «Un ser humano
capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir el rebaño es un ser valioso para la
democracia»55.
Nussbaum es enfática en el aporte de la filosofía para trascender la opinión común, el
prejuicio, la apatía, encontrando las falacias y contradicciones en todos los aspectos de la
vida, por medio de la enseñanza de herramientas como la lógica: «En efecto, la lógica es algo
concreto que a menudo rige las relaciones humanas. Numerosas calumnias y estereotipos
funcionan según estructuras falaces. Por lo tanto, la capacidad de detectar una falacia es uno
de los elementos que contribuyen a una vida democrática decente»56.
La filósofa norteamericana reconoce que el enfoque de las capacidades —del ella es
uno de sus defensores más sobresalientes— se nutre de los filósofos griegos: de Sócrates, la
defensa que hace del pensamiento crítico a partir del diálogo con otros, y de Aristóteles, su
postura ética ante la necesidad de que quienes planifican las políticas para una comunidad
tengan en cuenta lo que requieren las personas a fin de llevar una vida próspera.
Para Aristóteles, más que la búsqueda de la riqueza lo que importa es el bienestar de
las personas y su desarrollo:
Aristóteles era especialmente categórico al afirmar que la búsqueda de la riqueza
no es un objetivo general apropiado para una sociedad digna y aceptable. La riqueza no
es más que un medio y los valores humanos que deberían guiar la planificación política
se verían terriblemente degradados y deformados si la riqueza fuese entendida como un
fin en sí misma57.

55
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 79.
56
Ibíd., p. 108.
57
NUSSBAUM, Martha. Crear capacidades. Barcelona: Espasa Libros, 2012, p. 152.
50
 Ciertamente en un mundo tan acelerado, que demanda resultados a corto plazo y que
puedan ser medidos y cuantificados, el enfoque de las capacidades no encaja bien, y mucho
menos el método socrático, en la medida que demandaría modelos diferentes de evaluación.
No es un método masificador, no está diseñado para una producción en serie de
conocimientos, pues se fundamenta en un diálogo entre el estudiante y el maestro o, como
máximo, un grupo reducido de personas.
Los diseñadores de los currículos en las escuelas, principalmente las públicas,
difícilmente contemplan enfoques como el socrático por su dificultad para medir el
aprendizaje de los estudiantes, y porque se considera que es un enfoque subversivo, que incita
a los estudiantes a cuestionarlo todo; en cambio, es más fácil acudir a estándares
preestablecidos y a pedagogías menos molestas: «En tanto los exámenes estandarizados se
convierten en la norma para evaluar el desempeño de las escuelas, los aspectos socráticos de
los programas curriculares y de los métodos pedagógicos corren el riesgo de quedar atrás»58.
Sin embargo, frente a la crisis de la educación que se viene presentando y agudizando
desde hace unas décadas, la capacidad de argumentación socrática se hace cada vez más
pertinente. No es suficiente formar individuos aptos para el aparato productivo, pero con
capacidades mínimas para argumentar, imaginar, cuestionar y proponer, esto es, sin
capacidad real para vivenciar la democracia, para reflexionar sobre la conveniencia de las
políticas en diversos ámbitos y, lo más preocupante, para darse cuenta del rumbo de su vida
y reflexionar si realmente eso es lo que quiere para sí.
Enfocados en una formación para el trabajo, para el crecimiento económico, los
planificadores de currículos están dejando por fuera capacidades fundamentales para que los
individuos puedan tener claridad sobre los diversos objetivos que afectan sus vidas; a manera
de autómatas, estos realizan con eficiencia las actividades que se les asignan pero sin
cuestionar sus fundamentos; actúan sin pensar, sin reflexionar, sin criticar; no están en
capacidad de mirarse a sí mismos y evaluar la pertinencia de tales objetivos. En tal sentido,

58
NUSSBAUM, Martha. Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 76.
51
Nussbaum señala: «Así, observamos que el primer problema derivado de la falta de
autoexamen es que genera una ausencia de claridad con respecto a los objetivos»59.
En últimas, una persona formada de tal manera es un freno para el mismo sistema
económico al no poder detectar fallas en las organizaciones, al estar sometido y depender de
la autoridad, al ser incapaz de someter a juicio incluso sus propias convicciones y valores; al
dudar cuando se busca tomar decisiones. En síntesis, individuos de tal índole se convierten
fácilmente en marionetas influenciables, en particular cuando se trata de asuntos políticos,
pues ellos pueden cambiar rápidamente de opinión según el carácter del orador; la
democracia se convierte así en una ficción dado que no se basa más en argumentos racionales,
sino en aspectos externos, triviales o emotivos de los candidatos. De ahí la relevancia de
formar en capacidades socráticas como el autoexamen, el diálogo y la argumentación.
En países como Colombia se observa que en realidad la democracia es débil y aparente;
la mayoría de individuos no tienen claro por quien votar, no han desarrollado las capacidades
que les permitan analizar, reflexionar, criticar y argumentar. Se dejan llevar por las opiniones
comunes y por el aparato publicitario de las campañas, que se centran en la imagen del
candidato, dejando de lado las propuestas, los argumentos, los disensos. Como tal, no se
cuenta con una cultura democrática: «Hemos visto que los seres humanos somos propensos
a someternos ante la autoridad y la presión de nuestros pares. Para evitar las atrocidades
debemos contrarrestar esas tendencias produciendo una cultura del disenso individual»60.
Para llevar a cabo la tarea de incorporar en los currículos los valores socráticos,
Nussbaum recomienda desarrollar el pensamiento crítico a partir de la enseñanza de la
indagación, la argumentación, el análisis de diversos textos, el estudio de diversas culturas;
estudiar obras filosóficas, como los diálogos de Platón, que favorecen la indagación; la
enseñanza de la lógica formal que, como modelo de pensamiento, permitirá el análisis de
diversos textos.
Uno de los principales objetivos al incorporar y fortalecer la pedagogía socrática es que
permita al individuo tomar una postura crítica y propia ante diferentes temáticas,

59
Ibíd, p. 77.
60
Ibíd, p. 83.
52
convirtiéndolo en un ciudadano valioso para sí mismo y para la democracia, un líder
respetuoso de las opiniones de otros, así estas sean contrarias a la suya.
Sócrates ha influido a diversos pensadores, particularmente a partir del siglo XVIII,

como Rousseau, Pestalozzi y Froebel, quienes, desde luego, desarrollaron sus propios
sistemas, pero conservando la idea y espíritu socráticos: «Así y todo, Sócrates les
proporcionó en gran parte lo que todos ellos buscaban: una teoría que atribuía gran
importancia al autoexamen, la responsabilidad personal y la actividad intelectual
independiente como antídotos contra una educación que transformaba a los alumnos en
herramientas maleables para la autoridad tradicional»61.

3.2 «Ser ciudadanos del mundo». Diógenes y los estoicos

La crisis que está viviendo la educación y las humanidades, tal como la describe Nussbaum,
se enmarca dentro de un proceso político, económico y social globalizante; el problema
radica en que el modelo impuesto a la mayoría de países del mundo es el de la cultura
dominante, que se muestra como la mejor y deseable para todos, desconociendo la diversidad
y riqueza de otras culturas; el imperativo es el de ser ciudadanos del mundo pero vistos desde
la perspectiva del consumo, la mercancía, del objeto. En el siglo V a. C. surge en Grecia la
figura polémica de Diógenes de Sinope o Diógenes el Cínico, quien iba en contra de todo
convencionalismo y costumbres, invitando a reflexionar sobre sus fundamentos y
conveniencia. Para Diógenes, el ser ciudadano del mundo no implicaba diluirse en una
cultura dominante y perder la propia, sino el reconocimiento de muchas culturas bajo el
propósito de encontrar sus aciertos y falencias; es una revisión de los propios valores y
costumbres a la luz de otras maneras de contemplar el mundo y la vida.
Diógenes parece pensar que, cuando entendamos las innumerables maneras en que las
personas pueden organizar sus vidas, seremos capaces de reconocer lo que es profundo y lo
que es superficial en nuestras maneras de vivir, y consideraremos que «la única comunidad
verdadera es una que abarca el mundo entero». Dicho de otro modo, el verdadero fundamento

61
Ibíd., p. 93.
53
 para la asociación humana no es lo arbitrario o la mera costumbre, es lo que podemos defender
como bueno para los seres humanos62.

En la escuela se presenta una falsa concepción del ser ciudadanos del mundo, sus
puntos de enunciación no son, por supuesto, los postulados de Diógenes y, en general, de la
filosofía. Su visión y enfoque parte de lo que se ha venido presentando en el trabajo, y es la
concepción basada en las competencias, en la formación tendiente al incremento de la renta
y el desarrollo económico, es decir, en las directrices de organismos internacionales como el
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Para estos últimos, se requieren, más
que seres humanos que conviven en una aldea global, consumidores que asuman los
excedentes de la producción de las potencias, tanto de bienes como servicios.
Para nadie es un secreto que a principios de la década de los ochenta del siglo XX la
economía mundial estaba estancada por políticas proteccionistas en diversos lugares del
mundo. Es de la reunión de líderes mundiales como Margaret Thatcher —primera ministra
del Reino Unido— y de Ronald Reagan —presidente de los Estados Unidos— que surge la
propuesta de abrir los mercados, las fronteras, en lo que se conocerá como política neoliberal
y, de modo genérico, como globalización. Es en este marco donde se ven a los habitantes del
planeta como potenciales consumidores, como productores de riqueza. Aquí no importan
como tal las capacidades a la manera planteada por Nussbaum, por el contrario, estas se ven
como amenazas, no se requieren ciudadanos pensantes, críticos, que cuestionen el statu quo;
por contraste, se necesitan obreros dóciles, mano de obra barata, seres carentes de
imaginación e iniciativa con unas habilidades y competencias mínimas, apenas necesarias
para que se inserten con propiedad en el mercado.
De lo anterior se ve la necesidad de retomar en la educación el aspecto humanístico
como una manera de evitar la paulatina cosificación del hombre, de que la filosofía se haga
sentir y proponga desde su saber opciones diferentes de desarrollo que trasciendan lo
meramente económico y material y en las que prime la búsqueda del bienestar de toda la
humanidad; en definitiva, de volver la mirada a la escuela estoica que propugnaba, por

62
NUSSBAUM, Martha. El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós, 2005, p. 85.
54
encima de cualquier interés particular y mezquino, el interés de la comunidad mayor
denominada humanidad: «Pero el punto fundamental de los estoicos es aún más radical: que
bajo ninguna circunstancia deberíamos poner en primer lugar nuestra lealtad por ninguna
forma de gobierno, por ningún poder temporal, pero sí por la comunidad moral constituida
por todos los seres humanos»63.
Para los estoicos, por encima de una idea política, de una ley y una norma, está un ideal
moral de lo que se considera mejor para una sociedad, muy contrariamente de lo que sucede
en Colombia, país de leyes, de disposiciones generales que desconocen por completo las
realidades complejas de los seres humanos. ¿Pero qué sentido tiene una ley sin sustrato ético?
Se ha vuelto común esgrimir el argumento de que no hay nada ni nadie por encima de la ley,
como si esta fuera algo infalible, inamovible, perfecto. La filosofía debería enseñar y mostrar
a los estudiantes que no hay nada dado como tal, estático, por encima del hombre; es el mismo
hombre quien diseña sus leyes, las cuales, se supone, deberían estar al servicio del bienestar
y la dignidad humanas y no —como sucede a menudo— al servicio de los intereses de unos
pocos que persiguen el honor y la fama.
En parte, el desprestigio y apatía hacia la política radica en la forma en que esta se hace:
relaciones de compadrazgo, de nepotismo, de cuotas burocráticas, de lealtades partidistas, en
las que lo último que se tiene en cuenta son los intereses legítimos de la comunidad; es la
forma «maquiavélica» de hacer política, donde todo es válido con tal de llegar y mantenerse
en el poder, todo lo contrario a lo que Diógenes y los estoicos predicaban acerca de lo que
deberían ser los políticos, servidores de una comunidad y ciudadanos en general:
En otras palabras, no tenemos que renunciar a nuestras particulares inclinaciones
e identificaciones, ya sean nacionales, étnicas o religiosas; más bien, deberíamos
trabajar para hacer que todos los seres humanos formen parte de nuestra comunidad de
diálogo y de preocupaciones, mostrando respeto por lo humano dondequiera que se dé,
y permitiendo que ese respeto marque los límites de nuestras políticas nacionales o
locales64.

63
Ibíd., p. 86.
64
Ibíd., p. 88.
55
 Para ser considerados ciudadanos del mundo es menester que la persona conozca tanto
su cultura como la de otros lugares, su historia, costumbres, valores, instituciones políticas y
económicas, pero no sólo como un mero tópico de cultura general, sino de manera especial
para que someta a juicio racional la cultura propia en relación con otras y aprenda a valorar,
cuestionar y criticar con conocimiento de causa; en fin, que se reconozca como parte de una
gran comunidad cuyos intereses trascienden lo local.
En la escuela, en vez de abandonar y descuidar asignaturas como Ciencias sociales,
Etica, Religión y Filosofía, deberían potenciarse y ser el eje sobre el que se articulen las
demás, puesto que su base, su objeto, es el ser humano y la búsqueda de su bienestar y
dignidad. Esto se logrará trabajando los currículos de manera transversal, por núcleos
problémicos, centros de interés o ejes temáticos. Tal proyecto no empieza ni concluye en la
escuela, ya que este es un proceso de toda la vida, pero es claro que es allí donde los
estudiantes reciben las bases, los elementos teóricos y las herramientas para la vida.
Ante la crisis de las humanidades, la filósofa estadounidense plantea la necesidad de
adecuar la educación a los nuevos retos que surjan; propone un currículo que incluya el
estudio multicultural, estudios de género y aprendizaje de una segunda lengua, no
necesariamente el inglés, de tal manera que los estudiantes puedan comparar la cultura propia
con otras —lógicamente no se puede acceder a todas las culturas—, generando una actitud y
sentimiento de respeto por el otro y a la diferencia, reflexión y comprensión de que sus
tradiciones, valores y creencias son sólo una expresión particular dentro de una variedad y
riqueza presente alrededor del mundo: «Ninguna educación liberal puede ofrecer a los
estudiantes un adecuado entendimiento de todo lo que deberían saber sobre el mundo; pero
una comprensión profunda de alguna tradición desconocida, y algunos rudimentos sobre
otras, bastarán para engendrar el conocimiento socrático de las propias limitaciones»65.
Implementar un currículo que atienda los retos y desafíos de una educación para la
ciudadanía mundial implica otras medidas como cualificación de los docentes, asignación de

65
Ibíd., p. 97.
56
recursos físicos, financieros, y fundamentalmente una apuesta y voluntad política para
hacerlos realidad.
A pesar de lo anterior, se presenta un riesgo que muchas personas y sistemas
tradicionales no estarían dispuestos a correr porque significaría, en últimas, salir de la zona
de comodidad, dudar de todo, someter lo que se consideraba como lo más sagrado a
escrutinio.
La educación en varios países —como Colombia—, al estar al servicio de los intereses
del Estado, que a su vez se corresponden con políticas de orden mundial, difícilmente
apostará por un tipo de educación que lleve a cuestionar al sistema y al Estado mismo, pero,
paradójicamente, sin este tipo de educación la democracia y la supervivencia de la especie
humana penderá de un hilo, pues, como lo postula Nussbaum, cada día habrá gente más
preparada en competencias laborales, pero menos pensante, presa fácil de unas élites que
deciden por ellos, que no les interesa conservar el medio ambiente con tal de aumentar su
riqueza y poder. Sin nadie que los cuestione y confronte, tales élites están llevado a la
humanidad a un colapso en todo nivel.
Es patente que el aporte de los estoicos a la educación es muy valioso, en especial en
lo referente al respeto por la dignidad humana, sin importar la condición política, económica
y social, la inclusión de las mujeres y la relativización de los valores y tradiciones de las
culturas.
Nussbaum retoma de los estoicos una condición indispensable para las democracias, la
cual radica en no dar nada por cierto —discursos, costumbres, creencias, valores— hasta no
ser sometido a juicio, a examen; en tomar una actitud de distanciamiento sobre lo que se
considera más sagrado con la intención de contrastarlo con otras visiones, otras formas de
ver el mundo. Si se presenta una valoración positiva de la cultura propia, que ello sea fruto
de una reflexión y comparación que permita ver las bondades de esa cultura.
La democracia se asume como la mejor forma de gobierno, hasta el momento, porque,
al hacer el balance y comparación con otras formas de gobierno, se muestra superior en el
sentido de dar más libertades a las personas, permitirles participar y ser sujetos de derechos.

57
3.3 La enseñanza de la filosofía en la escuela y su aporte a la superación de la crisis
de las humanidades
En los capítulos precedentes se ha tratado de mostrar de qué manera se puede hacer frente a
la crisis de las humanidades, acudiendo principalmente al trabajo de Martha Nussbaum, quien
a su vez retoma las ideas de filósofos griegos del período clásico —Sócrates, Aristóteles,
Diógenes y los estoicos— y desarrolla su propia teoría o enfoque de las capacidades.
Este enfoque parte de un desarrollo centrado en lo humano, propiciando el cultivo de
unas capacidades básicas que fortalecen la democracia al crear espacios de diálogo,
participación y libertad.
En este apartado se busca plantear de manera práctica y pedagógica cómo implementar
una enseñanza de la filosofía en la escuela que propicie en los estudiantes el desarrollo de
capacidades como la argumentación, el pensamiento lógico, crítico y propositivo; que puedan
hallar las contradicciones y falencias en un discurso, en diferentes tipos de texto, que puedan
desarrollar una actitud independiente y critica, que sean los constructores de su propio
proyecto de vida y sean ciudadanos del mundo en el pleno sentido de la palabra.
Antes de ello es necesario mostrar, así sea de manera tangencial, las principales
problemáticas que subyacen en la enseñanza de la filosofía: ¿qué se entiende por enseñar
filosofía?, ¿qué se debe enseñar?, ¿quién debe enseñar?, ¿cómo se debe enseñar? De igual
manera, se requiere mirar las situaciones que se presentan en la escuela, específicamente en
la escuela pública colombiana, como prácticas, idoneidad de los docentes, recursos, relación
con otras asignaturas y evaluación, por citar algunos ejemplos.
Si ponemos la mirada en los griegos, habría que tener en cuenta la distinción que se
hace entre sofistas y filósofos, atribuida a Sócrates y que se aprecia en los diálogos de Platón.
En un primer momento, la connotación de sofista se refería a los sabios; más adelante tendrá
un sentido peyorativo y hará referencia a aquella persona que se cree poseedora de un saber,
hábil, engañadora, que pone precio a sus enseñanzas y se muestra como alguien superior a
los demás.
En contraposición, el filósofo, como Sócrates, es aquella persona que no hace alarde
de su sabiduría y conocimiento, mostrándose incluso como un ignorante a fin de propiciar el

58
diálogo y el aprendizaje de su interlocutor: «El filósofo busca algo que no tiene: el saber —
a diferencia del sofista, que suponía poseerlo y lo enseñaba—. A partir de Sócrates, enseñar
filosofía es enseñar una ausencia —o, tal vez, una imposibilidad—» 66.
De lo anterior se pueden desprender varias situaciones que se presentan en la enseñanza
de la filosofía: ¿qué enseñar?, ¿contenidos, actitudes?, ¿cómo hacerlo?, ¿transmitiendo a
otros ciertos saberes filosóficos?, ¿qué tan libre puede ser este ejercicio?
El filósofo argentino Alejandro Cerletti indica que la enseñanza de la filosofía, a partir
de la Modernidad, se institucionalizó y, por ende, pasó a ser un asunto de interés estatal, lo
que delimitó el quehacer del docente; en cierta medida, se le atrapó como en una jaula: «Los
maestros o profesores ya no transmiten una filosofía —o su filosofía—, sino que enseñan
«Filosofía» de acuerdo a los contenidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en
las instituciones habilitadas a tal efecto, más allá del grado de libertad que tengan para ejercer
dicha actividad67».
Al ser la enseñanza de la filosofía algo institucionalizado, además de limitar al docente,
lleva a que muchos de ellos se conviertan en simples transmisores de unos conocimientos
preestablecidos. Su preocupación ahora radica en que sus estudiantes puedan ver todos los
temas sin importar cómo se logre, perdiéndose el sentido de su enseñanza. Priman más los
contenidos que la reflexión filosófica.
Lo que en apariencia parece algo trivial sobre el qué enseñar, se torna complejo en la
medida en que intervienen varios aspectos, pues tradicionalmente se asocia a la enseñanza
un corpus de conocimientos, un saber disciplinar preestablecido.
Pero enseñar filosofía va más allá de transmitir unos conocimientos —que se supone
el docente debe tener—, unos lineamientos establecidos por la ley; es la puesta en juego de
varios aspectos como el saber del docente, su formación, sus intereses, la forma como se
relaciona con sus estudiantes —vertical y autoritaria, u horizontal y dialógica— y cómo
desarrolla las clases, es decir, si propicia que los estudiantes aprendan a filosofar.

66
CERLETTI, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal, 2008. p. 37.
67
Ibíd., p. 15.
59
 Cerletti indica que, debido a la complejidad de la filosofía en cuanto horizontes,
concepciones, métodos, intereses, no es sencillo responder a la pregunta ¿qué es enseñar
filosofía? Pero sí dice lo siguiente:
Afirmamos que una enseñanza «filosófica» es aquella en la que el filosofar es el
motor de dicha enseñanza y, en tanto actividad propia de la filosofía, enlaza el hacer
filosofía con el sentido de su transmisión. En la medida en que el filosofar se sostiene
en la tensión de la pregunta filosófica, consideramos que un curso filosófico debería ser
aquel en el que esta tensión pueda ser actualizada de manera fecunda»68.

Enseñar filosofía implica entonces saber de filosofía, tener un saber que enseñar, pero
asimismo significa que se enseñe o propicie el hacer filosofía: teoría en conjunción con la
praxis. No se enseñan contenidos como tal, sino que, a partir de esos contenidos, se propicia
el accionar del pensamiento, se deben dar las condiciones para que el estudiante aprenda a
filosofar.
Al respecto, en la enseñanza de la filosofía presente en las escuelas públicas
colombianas, surge a menudo la problemática de docentes licenciados en filosofía que,
aunque tienen el saber disciplinar por diversas razones, no enseñan a filosofar; sus clases se
parecen más a una historia de las ideas o de sistemas filosóficos; una serie de datos, de fechas
de citas, que no se relacionan ni significan nada para los estudiantes. Ni qué decir de los
maestros que no tienen propiamente una formación filosófica pero que imparten esta
asignatura —licenciados en sociales—.
Un modelo de desarrollo enfocado en el crecimiento económico y que demanda de los
estudiantes el mejor desempeño en ciertas competencias genéricas, que sean medibles y
cuantificables en las pruebas nacionales e internacionales, está conduciendo a que muchos
docentes de filosofía se limiten a enseñar o, más bien, entrenar a sus estudiantes para que
sean exitosos en la resolución de tales pruebas.
No se quiere decir tampoco que un profesor de filosofía lo sea por el simple hecho de
haber tomado cursos al respecto, el filósofo como tal no se forma sólo por haber pasado por

68
Ibíd., p. 22.
60
estudios superiores, es un quehacer de toda la vida, que se va perfeccionando con el ejercicio,
con la práctica. El maestro de filosofía en la escuela pública no está formado para enseñar,
en el sentido que, aunque tiene el saber disciplinar, no sucede así con el pedagógico o
didáctico, que pasa frecuentemente a un segundo plano. Todo se remite a la buena intención
del docente, a lo que considera pertinente, en un acto arriesgado por tratar de poner al nivel
de los estudiantes temas complejos y abstractos que tal vez ni él mismo ha comprendido
cabalmente.
No existe un puente entre los filósofos profesionales —con un alto nivel de experticia
y producción investigativa— y los docentes de Filosofía de las escuelas públicas; son dos
mundos aparte. Si se hace un paralelo, por ejemplo, con los historiadores y el docente de
Sociales, pasa algo similar: los primeros hacen investigación, van a fuentes primarias, en
tanto que el docente de Sociales se limita a replicar un conocimiento ya elaborado,
consignado en un texto; no investiga, sólo transmite. El docente de Filosofía en la escuela
pública hace lo mismo: toma como referentes algunas obras representativas de grandes
filósofos y libros de texto, así como los lineamientos del MEN, y difícilmente se actualiza y
mucho menos está en contacto con filósofos profesionales o redes de filosofía.
Así las cosas, queda la impresión de que a la academia, a los filósofos de oficio, no les
interesa las problemáticas del sector público educativo, lo que construye argumentos a favor
de los detractores de la filosofía, que la presentan como un asunto oscuro, abstracto, alejado
de los asuntos mundanos, falto de aplicabilidad y restringido a unas élites.
La enseñanza de la filosofía en Colombia no está contribuyendo a la formación de
estudiantes con capacidades que los hagan buenos ciudadanos, se ha caído en una enseñanza
transmisionista, no se les enseña a ser críticos, a reflexionar a partir de las escuelas del
pensamiento en las problemáticas actuales, se ve una especie de historia de la filosofía, pero
no se hace filosofía.
Un indicador de la situación de la filosofía en la escuela pública colombiana —que ya
se citó con antelación— es el modo como se han fusionado las pruebas de Lenguaje y
Filosofía en una prueba de Lectura crítica, en la que lo que interesa es la evaluación de las

61
competencias para la comprensión de lectura: no es relevante la historia de la filosofía, ni sus
conceptos ni mucho menos su aspecto reflexivo, deliberativo y propositivo.
En este sentido, la enseñanza de la filosofía en la escuela se desvirtúa, pierde su fuerza
y posibilidades, se vuelve algo menos que meros contenidos. El llamado que nos hace Cerletti
se da partir de problemas universales que han inquietado tanto al hombre del pasado como al
actual, y de repensar tales problemas para que en un diálogo profesor-estudiante se busquen
respuestas o se creen nuevas preguntas: «Por su parte, quienes enseñan filosofía vivifican los
viejos problemas y los reconstruyen de modo tal que formen parte del presente de un aula»69.
No se trata de repetir saberes y preceptos, por muy venerables que sean, el sentido del
filosofar consiste en revisarlos, ajustarlos, cuestionarlos, asumirlos desde la posición propia,
buscando nuevas interpretaciones y posibilidades. La filosofía, vista así, es el desarrollo de
una tensión entre la repetición y la creación. Sólo se aprende filosofía cuando se aprende a
filosofar.
En un informe de la Unesco de 2009 titulado Enseñanza de la filosofía en América
Latina y El Caribe, se plantea que: «La enseñanza de la filosofía debe suscitar una reflexión
interdisciplinaria concreta que, por su parte, desarrollará los criterios de interrogación de los
saberes adquiridos en las otras disciplinas»70.
La filosofía debería ser ese saber que reflexiona y se articula con otros saberes;
lamentablemente, hace tiempo que la filosofía, por lo menos en la escuela, dejó de ser esa
disciplina respetada, consultada, guía de otros saberes; su pretensión de verdad y
universalidad se ha venido perdiendo debido a una especialización cada vez más compleja
de las diversas ramas del saber humano, que a su vez reclaman para sí su propia verdad.
En lo tocante a cómo enseñar filosofía, una vez más el asunto se muestra complejo, no
hay una receta como tal, y por más recursos pedagógicos y didácticos del docente no se puede
garantizar que el estudiante haga filosofía, sino, a lo sumo, que aprenda algo de filosofía.

69
Ibíd., p. 32.
70
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA [UNESCO].
Enseñanza de la filosofía en América Latina y el Caribe. En: Unesdoc-database [en línea]. (2009). Disponible
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119s.pdf
62
 El reto de un docente que enseña filosofía será el de crear las condiciones para que los
estudiantes pregunten, participen y se cuestionen. No se puede garantizar que los estudiantes
sientan amor por la filosofía o que aprendan a filosofar, eso es trabajo de cada quien, aunque
sí suscitar las condiciones para ello; sin embargo, si no se dan tales condiciones será muy
difícil que se puedan desarrollar capacidades tendientes a vivenciar y fortalecer la
democracia, a formar «ciudadanos del mundo».
Para los docentes de filosofía continuamente se presentará la tensión entre responder a
los requerimientos del Estado —lineamientos, evaluación, pruebas, etc.— y enseñar
filosofía. La situación no siempre se resuelve de la mejor manera, gestándose por lo general
casos de docentes que le apuntan a lo primero, es decir, que los estudiantes vean las temáticas
establecidas y les vaya bien en las pruebas de Estado; lo otro, enseñar filosofía, pasa a un
segundo plano.
En este tipo de situaciones se aprecia, si cabe la expresión, la perversidad del sistema
educativo, no sólo en Colombia sino en buena parte del mundo, que exige resultados
medibles, cuantificables; que diseña pruebas fundamentadas más en contenidos que en
procesos, pruebas en las que no es posible conocer las capacidades reales de un estudiante.
Es una forma soterrada de mantener a raya a la filosofía por el riesgo que significa su
accionar, el de ser una «corruptora de jóvenes», tal y como se le sentenció a Sócrates por no
seguir las directrices y creencias del sistema.
Por ello, para los diseñadores de las políticas educativas la filosofía es un problema, es
una asignatura difícil de evaluar, efectivamente no les interesa tanto que los estudiantes sepan
filosofar como sí que se aprendan ciertos contenidos.
Lo anterior nos lleva al problema de legitimar y justificar la presencia de la filosofía en
los planes de estudio, de pugnar con otras disciplinas por su «utilidad». Como se ha venido
exponiendo en este trabajo, para el enfoque de desarrollo centrado en las competencias lo
importante es aquello que demuestre su utilidad, su carácter práctico y generador de riqueza,
la filosofía no puede resguardarse más en su pasado glorioso. El reto y compromiso radica
en que se muestre a la humanidad que sus reflexiones aportan a la construcción de un mundo
mejor, más humano y cálido para todos.

63
 La conclusión es palmaria: los filósofos, si se lo propusieran, podrían llegar a ser
también muy «útiles», si lo desearan, podrían «bajar» de sus reflexiones celestiales y
comprometerse con decisiones bien pragmáticas71.
En lo que no puede caer la filosofía es en una lógica económica, en una lógica de
mercado, y convertirse en una mercancía más, en un servicio educativo que haga apología
del sistema. Su carácter será el de la independencia, el inconformismo, eel cuestionamiento,
sin servir a ningún modelo político, económico o social; su compromiso es con la verdad.
Mas se le pide a la filosofía que dé respuestas rápidas, que su pedagogía sea entretenida,
de un pensar ligero, fácil, que abandone temas trascendentales y asuma asuntos más
terrenales, más triviales.
Actualmente, la reflexión, el pensar pausado y sosegado, no tiene cabida en las aulas,
por el contrario, la velocidad, la rapidez, la eficiencia son los aspectos a tener en cuenta a la
hora de emitir un juicio, de organizar una clase, de manejar una pedagogía, de mejorar la
enseñanza:
Por cierto, «no aburrirás» aparenta ser el imperativo pedagógico de nuestros
días, pero lejos está de ser una consigna que apunte a mejorar la motivación de una
clase o a optimizar algunas disposiciones didácticas. El reclamo se inscribe en la
unificación y homogeneización de los espacios públicos en un mismo modelo de
funcionalidad y de análisis: lo que podríamos llamar la lógica del espectáculo72.

La utilidad de la filosofía se refiere más bien a su capacidad de cuestionar lo que se

considera como dado y absoluto, ella vendría a ser como la consciencia del mundo,
reflexionando sobre la conveniencia o no de ciertas medidas o políticas. La filosofía ayudaría
a comprender al mundo actual, denunciar los riesgos y proponer nuevos rumbos.
La función de la filosofía en la escuela tampoco sería la de dar herramientas a los
jóvenes para adaptarse al mundo de hoy, sino más bien mostrar diversos recursos

71
CERLETTI, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal, 2008, p. 44.
72
CERLETTI, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal, 2008, p. 47.
64
 teóricos que puedan utilizarse para pensarlo y eventualmente transformarlo. La filosofía
es fundamental para formar sujetos críticos capaces de cuestionar la validez de una
argumentación, la legitimidad de un hecho o la aparente incuestionabilidad de lo dado.
Es su tarea por excelencia la promoción de un pensar agudo que posibilite desmitificar
la ilusión de que ciertos saberes y prácticas son «naturales», mostrando las condiciones
que hacen que se presenten de tal manera73.

En conclusión, el panorama actual de la filosofía en Colombia y de buena parte del

mundo es muy desalentador, la tendencia se dirige a su paulatina desaparición, como
resultado de un modelo educativo que privilegia el desarrollo de competencias técnicas y
descarta el pensamiento crítico y reflexivo. Esto significa a la larga un acto de suicidio para
la misma democracia, ya que sin personas pensantes y propositivas ella derivará en
totalitarismos.
Pero, así como hay diversas problemáticas —descritas con antelación—, también hay
grandes retos y oportunidades. La escuela es un espacio en el cual la filosofía puede
desempeñar un papel crucial: reflexionar sobre los derroteros que está tomando el mundo y,
eventualmente, transformarlo o tratar de cambiar. Como planteaba el pedagogo brasilero
Paulo Freire, cuando los individuos conocen su realidad concreta, cuando se quitan el velo
de los ojos y desmitifican lo que se consideraba como natural y dado, estarán en condiciones
de transformarla.
Sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela pública colombiana se trazarán algunas
sugerencias y recomendaciones con miras al propósito del presente trabajo, esto es, contribuir
a la superación de la crisis de las humanidades.
Como primera medida, más que contenidos, se ha de plantear la posibilidad de trabajar
en clase lecturas que propicien el debate, el diálogo, la búsqueda de contradicciones en el
texto. Que las clases rompan con la organización tradicional y de tipo castrense, y tanto
profesor como docente puedan verse cara a cara, establecer un diálogo horizontal. Que el

73
CERLETTI, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal, 2008, p. 72.
65
profesor de filosofía no parta del supuesto de que él es el que sabe y los demás son ignorantes,
que exista una interacción amable y respetuosa en el aula.
Sería conveniente acercar más la academia y las universidades que forman filósofos
con la escuela púbica, bien sea por medio de cursos, convenios, seminarios, foros, etc. Es
decir, que se presente un trabajo en equipo si se desea realmente que la enseñanza de la
filosofía contribuya a la formación de seres autónomos, críticos, propositivos, en fin, de
ciudadanos éticos y responsables.
En esa misma línea, y en el marco de un mundo complejo y globalizado, la filosofía se
debe ganar su espacio mostrando que su saber de hecho también puede ser «útil», no en el
sentido peyorativo y mercantilista, sino en la medida en que, desde su análisis y reflexión
profundas, pueda ayudar en el abordaje y eventual solución de algunos de los problemas que
aquejan al mundo actual.
Tal espacio se puede ir ganando de varias formas: desde el ejercicio mismo de la
profesión, a través del discurso, la pedagogía, la didáctica, el trabajo con los estudiantes, al
propiciar ambientes de reflexión, de análisis, de debate, al mostrarle a los estudiantes otras
opciones de vida, de mundo, en síntesis, al llevarlos a cuestionar, a pensar.
Desde hace algunos años tomó fuerza en las instituciones educativas el enfoque
pedagógico conocido como aprendizaje significativo —Ausubel, Carretero—, el cual
indicaba que para que los estudiantes aprendieran era menester partir de sus intereses, de su
cotidianidad, tratando de despertar en ellos la curiosidad, pues se decía que nadie aprende lo
que no le interesa. En cierta medida, esto puede ser asociado con la manera socrática de
enseñar, es decir, con la mayéutica, mediante la cual es el estudiante quien, con base en sus
inquietudes —guiado por su maestro— llega a sus propias conclusiones. Luego, en materia
filosófica la recomendación sería que sus temáticas —la mayoría de un alto nivel de
abstracción— puedan ser «aterrizadas» al lenguaje y y a las vivencias de los estudiantes, eso
sí, sin caer en el facilismo y la trivialidad.
Es práctica común en la enseñanza de la filosofía y en otras asignaturas abordar los
temas de una manera sincrónica, o sea, partir del pasado para llegar al presente, con el riesgo
de que no se alcancen a ver todos los temas, pero lo más preocupante, que no representen

66
para el estudiante más que datos. La recomendación es que se dé una conjunción entre pasado
y presente a través de núcleos problémicos, situaciones que «toquen» y afecten a los
estudiantes. Usar, en el buen sentido de la palabra, a la filosofía para tratar problemas que
afecten al mundo actual, acudiendo a las reflexiones y aportes del pasado.
En la programación que se hace a principios de año en las instituciones educativas —
semanas institucionales—, sería ideal plantear, como un punto primordial de la agenda, la
posibilidad de trabajar de manera interdisciplinar centros de interés para que no se vean las
asignaturas como ejes sueltos, sino, al contrario, que se unan en el abordaje de un tema y un
problema. Aquí, eventualmente, la filosofía jugaría un papel protagónico.
Sería aconsejable desarrollar las clases a partir de problemas y no de contenidos,
implementar una pedagogía socrática —la mayéutica—, referida al arte de preguntar, a fin
de que el estudiante se cuestione a sí mismo y busque sus propias respuestas y no las del
docente, por respetado e inteligente que este sea.
La invitación es a que la filosofía baje de sus moradas inaccesibles —por decirlo de alguna
manera— a la gente del común, a los estudiantes; que sea un asunto y un bien público, que
haga parte de sus vidas y les ayude en la búsqueda de un sentido de su propia existencia, más
allá de los modelos que propone la sociedad de consumo. De lo que se trata es, en fin, de
asumir la enseñanza de la filosofía, más que como un asunto político o disciplinar, como un
asunto ético en el que se conciba el respeto al otro en cuanto sujeto de derechos y poseedor
de una dignidad irreductible.

67
 CONCLUSIONES

La salida a la crisis de la educación y de las humanidades implica en un primer

momento reconocer que se presenta una crisis, identificar sus causas y consecuencias para,
luego sí, mirar de qué manera se le puede hacer frente. Así mismo, al mirar
retrospectivamente el desarrollo de las humanidades respecto a su ascenso y declive, por las
causas presentadas en el presente trabajo, se puede tener una idea general de sus falencias y
su relevancia en el mundo actual.
Es en esta medida en que se puede apreciar que la salida a la crisis de las humanidades
estaría en su reconocimiento y defensa, lógicamente con los ajustes y actualizaciones
necesarios.
Esta empresa, además de constituir un reto mayúsculo, compromete un riesgo para
quien la lleve a cabo, porque es ir en contra de un paradigma, de una cosmovisión, de una
manera de concebir al hombre y la vida; es ir contra el modelo neoliberal, contra la
globalización. Significa desacralizar un discurso que se muestra como el mejor para los seres
humanos; buscar espacios para el debate, seminarios, coloquios, etc.
La escuela es uno de estos espacios propicios, y por medio de la enseñanza de la
filosofía son varias las acciones que se pueden hacer, como crear conciencia frente a la crisis
y sus efectos, favorecer el desarrollo de capacidades —como lo postula Nussbaum—, de tal
forma que los estudiantes puedan argumentar apropiadamente, ver las contradicciones y
falencias en discursos y textos de diverso tipo, construir su propio proyecto de vida y ser
ciudadanos del mundo.
Pero para lograr lo anterior se deben hacer cambios en la escuela: ajustar los planes de
estudio, cambiar los enfoques sincrónicos y aislados de las asignaturas por otros
interdisciplinares, los cuales despierten el interés de los estudiantes y permitan un trabajo
colaborativo. Se busca que la forma en que los docentes enseñan, sus prácticas y pedagogías,
tiendan a una comunicación horizontal, dialógica, que favorezca el pensar de los jóvenes. Es
asimismo una apuesta política, un compromiso de la familia y la sociedad si lo que se quiere
es salir de la instrumentalización del hombre, de su cosificación, de su sometimiento.

68
 Es necesario reconocer también que la crisis obedece a la incapacidad del sistema
educativo de ponerse a tono con los cambios vertiginosos que se han presentado en el mundo
en diversos aspectos, principalmente en el tecnológico e informativo, algo que, desde luego,
está afectando la forma como los estudiantes aprenden y que demanda una revisión de los
modos de enseñar. No se puede seguir enseñando de la misma manera tradicional, como se
venía haciendo desde hace tiempo, ni pensar que la forma en que a uno le enseñaron es la
mejor y no existe otra más.
Las tecnologías de la información y la comunicación no deben verse como un enemigo
u obstáculo, antes bien, se deben usar estas herramientas con el objetivo de crear y fortalecer
redes académicas de estudio, debate y actualización; de hecho, son una buena manera de
universalizar el conocimiento, de llevarlo a una gran cantidad de personas interesadas, sin
importar su condición económica, política y cultural.
En cierta medida, esta democratización del conocimiento, al ampliar su visión de
mundo, sus horizontes, contribuirá a la formación de ciudadanos del mundo.
Se puede concluir que si persiste la imposición de un modelo de desarrollo enfocado
en lo económico, en la renta, en el beneficio a corto plazo, se estarán sacrificando
generaciones enteras de personas que sólo vivirán para un sistema, para una visión impuesta,
para una vida reducida e inauténtica. Seres que no pudieron dar todo su potencial y se
frustraron en medio de la desesperación de no poder ser más que marionetas de un
espectáculo creado por unos otros que se benefician de la mayoría.
Basados en el espíritu mismo de la filósofa estadounidense, que retoma a filósofos
griegos como Sócrates y Diógenes y postula que todo debe ser sometido a examen, incluidos
aquellos discursos o propuestas que en apariencia son irrefutables, es necesario desligarse de
la obra de Nussbaum para mirar sus alcances y su impacto en sociedades como la colombiana,
cuyas problemáticas y peculiaridades son muy diferentes a las de sociedades como la
norteamericana o la hindú —a las cuales, reiteramos, Nussbaum ha estudiado y usado para
sus trabajos—.

69
 La filósofa norteamericana no pretende un cambio profundo en las estructuras políticas,
económicas y sociales para salir de la crisis; su propuesta es reformista, implica la adopción
de algunas medidas, pero sin entrar a socavar el modelo neoliberal.
Su posición intelectual privilegiada y elitista va en cierta medida en contradicción con
sus recomendaciones de empatía y compasión por los otros; su acercamiento teórico,
abstracto hasta cierto punto, no le permite comprender a fondo el sufrimiento y carencias de
los más necesitados. Una cosa es imaginar el sufrimiento del otro y otra muy diferente vivirlo.
Sus recomendaciones son de difícil aplicación en países subdesarrollados como
Colombia, pues el asunto es tan intrincado que unas medidas en el sistema educativo, por
más loables que sean, poca incidencia tendrán. Por ejemplo, implementar una enseñanza de
tipo socrática —que requiere de grupos pequeños de estudiantes y una educación
personalizada— sería algo impensable en nuestro país cuando en nombre de la inclusión y la
cobertura permiten cursos de cuarenta y cincuenta estudiantes con todo tipo de problemas.
Sin hacer apología a ningún sistema político o económico, resulta notorio que en
sociedades como la colombiana el problema es estructural, es decir, el modelo que tenemos
tiende a agravar la crisis. Un cambio real provendrá de una educación —como la plantea
Freire— que no sólo libere las mentes de los alumnos, sino, fundamentalmente, enfrente las
condiciones concretas de opresión que no posibilitan que se dé una real democracia.

70
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