Universidad Latino Americana y del Caribe

Maestría de Educación Especial Integral

Caracas

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS

NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN EL AULA
REGULAR DE LA ESCUELA “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”,
MUNICIPIO ANACO DEL ESTADO ANZOÁTEGUI.

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al título de

Magister Scientiarum en Educación Especial Integral.

Autora: Lcda. Josefa Salazar

Tutora: MSc. Emirza Cabello

Caracas, junio de 2018

i
 Universidad Latino Americana y del Caribe
Maestría de Educación Especial Integral
Caracas

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS

NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN EL AULA
REGULAR DE LA ESCUELA “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”,
MUNICIPIO ANACO DEL ESTADO ANZOÁTEGUI.

Proyecto Especial de Grado presentado como requisito para optar al título de

Magister Scientiarum en Educación Especial Integral.

Autora: Lcda. Josefa Salazar

Tutora: MSc. Emirza Cabello

Caracas, junio de 2018

ii
 ACEPTACIÓN DE LA TUTORA

En mi carácter de Tutor Académico del Trabajo de Postgrado: ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN EL AULA REGULAR DE LA
ESCUELA “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”, MUNICIPIO ANACO DEL
ESTADO ANZOÁTEGUI, presentado por la ciudadana: JOSEFA SALAZAR,
titular de la cédula de identidad V.Nº 8.968.694, para optar al Título de Magíster
Scientiarum en Educación Especial Integral. Considero que dicho Proyecto Especial
reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a Evaluación por parte de
la Comisión de Grado de la Universidad Latinoamericana y del Caribe.
En Caracas a los _______días del mes de _________de 2017.

Nombre y Apellidos: Msc. Emirza Cabello.

C.I.: 4.880.468

Firma: ___________________

iii
DEDICATORIA

iv
AGRADECIMIENTO

v
 INDICE GENERAL
pp.

Carta de Aceptación del Tutor Académico para la presentación del Trabajo

Especial de Maestría…………………………………………………………….…..ii
Dedicatoria……………………………………...……………………………...……iii
Agradecimiento………………………………………………………………...…....iv
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………..…………….vi
ÍNDÍCE DE FIGURAS………………………..………………...…………….…...vii
ÍNDICE DE CUADROS.………………………………………………………….viii
RESUMEN .................................................................................................................. ix
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA................................................................................ 3
Planteamiento del Problema…………………………………………………………..3
Objetivos de la Investigación ........................................................................................ 6
Objetivo general ................................................ ………………………………… 6
Objetivos específicos .................................................................................................. 6
Justificación de la investigación ................................................................................... 7

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ........................................................................ 8

Antecedentes de la investigación .................................................................................. 8
Bases Teóricas ............................................................................................................ 11
Bases Legales .............................................................................................................. 21
Fundamento epistemológico ....................................................................................... 23

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ..................................................... 24

Enfoque de la Investigación ....................................................................................... 24
Nivel de la investigación ............................................................................................. 25
Diseño de la investigación .......................................................................................... 26
Población y muestra .................................................................................................... 27
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................ 28
Validez y Confiabilidad de los datos………………………………………...………29
Técnicas de análisis de datos....................................................................................... 32
Operacionalización de las variables………………………………………………….33

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 37

vi
 ÍNDICE DE FIGURAS

pp.
Figura N° 1. Fórmula de Coeficiente Alfa de Cronbach…………………....……31

vii
 ÍNDICE DE CUADROS

pp.
Cuadro N° 1. Resultado de Test…………………………….…..…………....……31
Cuadro N° 2. Resultado de Re-Test……………………………..…………....…31
Cuadro N° 3. Operacionalización de las variables…………….………….....…33

viii
 Universidad Latinoamericana y del Caribe
Maestría en Educación Especial- Integral
Caracas

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS

NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN EL AULA
REGULAR DE LA ESCUELA “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”
MUNICIPIO ANACO DEL ESTADO ANZOÁTEGUI

Autora: Licda. Josefa Salazar

Tutora: MSc. Emirza Cabello
RESUMEN

El actual Trabajo de Grado tuvo como finalidad proponer estrategias de aprendizaje

para la integración de los niños con Trastorno de Espectro Autista en el aula regular
de la escuela “Antonio José De Sucre” Municipio Anaco del Estado Anzoátegui, en
virtud de que se ha incrementado el ingreso de niños, niñas con el Trastorno de
Espectro Autista en la escuela y la autora ve con preocupación que los docentes
carecen de estrategias de aprendizaje que faciliten la tarea de integración de dichos
estudiantes. La metodología que se empleó se basa en el enfoque cuantitativo, fue de
tipo descriptiva, con diseño de campo y transeccional. Igualmente, se aplicó la técnica
de la encuesta mediante el diseño de un formato para obtener información sobre las
condiciones de los alumnos con TEA y un cuestionario para los docentes de la unidad
educativa para recoger información sobre su conocimiento referente al TEA y al
manejo de estrategias de aprendizaje. Se espera que este estudio beneficie,
principalmente, a los niños con Trastorno de Espectro Autista, al contar con las
estrategias planteadas para la integración educativa que conlleven al desarrollo de
habilidades sociales y afectivas. Además puede servir de estímulo a otros docentes
que deseen realizar proyectos afines o adquirir conocimientos sobre este tema, así
como también a otras instituciones educativas a prepararse para enfrentar este
desafío.

Descriptores: estrategias de aprendizaje, integración, Trastorno de Espectro Autista,

ix
aula regular

x
 INTRODUCCIÓN

Los casos de estudiantes con el Trastorno de Espectro Autista en el ambiente

escolar están siendo cada vez más evidentes y frecuentes, por lo que a los docentes se
les asigna una mayor responsabilidad en la enseñanza de niños y niñas con
discapacidades y patrones de reconocimiento de sus debilidades y fortalezas. Como
resultado de ello, los docentes de Educación Integral y Especial necesitan conocer
sobre este síndrome y sus características asociadas al mismo para satisfacer de la
mejor manera las necesidades educativas de sus estudiantes. El desconocimiento por
parte de los docentes sobre el Trastorno de Espectro Autista pudiera afectar
significativamente a los estudiantes, así como la selección de las herramientas o
estrategias para proporcionarle una educación adecuada.
Es en este sentido, que la presente investigación busca proponer estrategias para
capacitar a los docentes a trabajar con estudiantes que sufren de este Trastorno de
Espectro Autista, con la idea de colaborar a mejorar el desenvolvimiento social y
académico de dichos estudiantes, lo cual adicionalmente propiciará la oportunidad
para que los docentes consoliden su conocimiento sobre el tema, hecho que redundará
en lograr desempeñarse satisfactoriamente al trabajar con niños y niñas con T.E.A. y
a proporcionar una educación de calidad a nivel institucional, lo que se reflejará en
proyectar una excelente imagen del servicio social que dicho plantel presta a la
comunidad.
Con base a lo antes expuesto, se empleará una metodología descriptiva, con diseño
de campo y transeccional para el lapso de Octubre-Diciembre 2017 en la Unidad
Educativa “Antonio José de Sucre” en Anaco.
A objeto de cumplir con los objetivos planteados se estructuró el trabajo en los
siguientes capítulos.
En el Capítulo I, se plantea el problema del Trastorno de Espectro Autista en la
Unidad Educativa “Antonio José de Sucre”, Anaco, así como los objetivos: General y
específicos, la justificación, alcance y limitaciones.
En el Capítulo II, se reseñan investigaciones similares en el ámbito educativo a

1
nivel internacional y nacional avalando la pertinencia del actual proyecto, así como
de la teoría que sustenta el estudio que constituyen las bases teóricas, las bases legales
que lo ubican en el contexto jurídico de nuestro país, y el glosario de términos.
En el Capítulo III, se describe la metodología empleada para llevar a cabo los
objetivos planteados, indicando el tipo y diseño de investigación, población y
muestra, técnicas de recolección y análisis de datos que permiten estructurar
adecuadamente el desarrollo de esta investigación. También se incluye el
Cronograma y las referencias bibliográficas.
En el Capítulo IV, se realiza el análisis de resultados del cuestionario aplicado a
los docentes de la Unidad Educativa “Antonio José de Sucre”, Anaco, representado
en gráficos de barra.
En el Capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se
llegaron producto del cumplimiento de los objetivos planteados en la investigación.
En el Capítulo VI, se proponen estrategias de aprendizaje para la integración de
niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista al aula regular en la referida unidad
educativa.
Seguidamente, se muestran las referencias bibliográficas y anexos
correspondientes.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Uno de los aspectos fundamentales en la vida del hombre es la interacción y su

continua relación con los demás; así, desde múltiples enfoques se ha caracterizado al
hombre como un ser social y se torna inconcebible, que él mismo pueda sobrevivir
aisladamente. Para lograr competencia social las personas se valen de conductas
específicas, esto es, de habilidades sociales, las que posibilitan el éxito en el plano
social y el estado de salud integral, representativos de la calidad de vida.
Algunas personas presentan déficits sociales, tal es el caso del Trastorno de
Espectro Autista, el cual se caracteriza por mostrar dificultades en tres áreas
interrelacionadas: las habilidades sociales, la comunicación e imaginación social y la
flexibilidad de pensamiento.
Valeriano (2016) señala que:

Hans Asperger, pediatra vienés, fue en 1944 el que describió por primera vez
una serie de patrones comportamentales que había observado en pacientes,
sobre todo hombres. Observó que a pesar de presentar inteligencia y desarrollo
del lenguaje normales, tenían graves deficiencias en habilidades sociales,
comunicación poco eficaz y problemas de coordinación. (p. 5)

Quienes están afectados por este Síndrome, generalmente presentan un nivel de

inteligencia normal o superior a la media y suelen destacarse de manera sobresaliente
en determinadas áreas, pero no pueden resolver por sí mismos y haciendo uso de su
capacidad intelectual, su dificultad para la interacción social; requiriendo de una
enseñanza explicita de las habilidades sociales deficitarias, para así mejorar su
competencia social y posibilitar, por tanto, interacciones satisfactorias.

3
 Según Mendoza (2016),

El saber, pensar, recordar, creer, suponer, dudar, sentir, desear, engañar,

mentir, entre otros, son vocablos que se asocian a estados o actividades
mentales, en donde el niño empieza a conocer estas actividades muy pronto e
inclusive antes de conocer la palabra que las designa. (p. 3).

De allí que el niño reconoce esas acciones en sí mismo y las atribuye a los demás.
Sin esa comprensión de los estados mentales sería imposible conocer la actividad
propia y de los otros y coordinarla.
Las personas con Trastorno de Espectro Autista presentan dificultades para la
comprensión del otro, para ponerse en su lugar, por lo que les cuesta distinguir entre
engaño, mentira y verdad. En este sentido, Ruiz (2014) señala que los T.E.A.
presentan serias dificultades en habilidades sociales, sobre todo en saber escuchar,
guardar los turnos de palabra, interesarse y entender los estados emocionales. (p. 3)
Aspectos a los cuales no se les otorga la debida importancia en nuestra cultura
Occidental, caracterizada por una educación orientada hacia la razón y la conducta,
donde se hace poco énfasis en la educación emocional.
De allí la necesidad de emplear estrategias que propicien el uso de las habilidades
comunicativas de los niños y niñas con T.E.A. para su integración al aula de clase
regular, sin dejar de lado las otras dimensiones, cognitivas y conductuales, donde el
docente tiene la responsabilidad de introducir cambios y mejoras en los roles
educativos para asegurar una educación de calidad a estos niños; buscando ante todo
que ellos puedan desenvolverse en el entorno escolar por sí mismos, sin que exista
ningún tipo de impedimento para integrarse a la vida académica en el plantel.
En Venezuela las personas que muestran algún tipo de necesidad educativa
especial tienen dos opciones pedagógicas: la educación integrada y la educación
especial. Ante estas dos alternativas la elección no siempre está clara para la familia.
Dependerá de la necesidad del niño o niña y entorno socio-emocional en el que esté
inmerso.

4
 En el caso venezolano, Carpena (2010) señala que:

El Sistema Educativo Bolivariano Venezolano ha experimentado grandes

transformaciones durante los últimos diez (10) años, ofreciendo mayor interés
por la praxis del docente en la especialidad. De allí que una de las exigencias
de la modalidad de Educación Especial, es garantizar la atención especializada
a la población con necesidades educativas especiales desde una visión integral,
mediante diferentes áreas de atención, siendo una de ellas el Síndrome
Asperger, la cual se concibe como “la escasa relación socio-afectiva en su
proceso de apropiación de conocimientos y capacidades. (p.68)

Desde el punto de vista de la normativa legal, se ha avanzado en la promulgación

de leyes y reglamentaciones en lo atinente a la educación de calidad que debe
impartirse en la sociedad; pero lamentablemente, hasta ahora a nivel educativo
respecto a este trastorno, persiste la improvisación por falta de preparación,
investigación, apoyo económico y sensibilización; por lo cual algunos docentes no
cuentan con las herramientas necesarias para lograr el desarrollo de las habilidades y
destrezas de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
Situación similar se presenta en el estado Anzoátegui, municipio Anaco,
específicamente en la Unidad Educativa Privada “Antonio José de Sucre”, institución
encargada de formar niños y niñas, donde se inscribieron cinco (5) estudiantes que
han sido diagnosticados con el Trastorno de Espectro Autista, en edades
comprendidas entre ocho (8) y doce (12) años, quienes cursan tercer, cuarto y sexto
grado, lo cual ha generado inquietud por parte de los docentes que allí laboran, ya que
no cuentan con las estrategias adecuadas que les permitan a los discentes desarrollar
sus habilidades sociales para comunicarse en el entorno escolar, razón por la cual se
hace necesario manejar las estrategias de aprendizaje más idóneas que faciliten su
integración al sistema regular de clases.
Esto ha motivado a la autora a proponer una material de apoyo basado en
determinadas estrategias que promuevan el desarrollo de las habilidades sociales y
afectivas de los niños con Trastorno de Espectro Autista en el aula, lo que permitirá
mejorar el conocimiento de los docentes en materia del Trastorno de Espectro

5
Autista, así como en su desempeño en la institución educativa anteriormente referida.
Por todo lo anterior se plantean las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles son las condiciones respecto a población, edad, sexo y grado de
escolarización de los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista en la
Unidad Educativa “Antonio José de Sucre”, Anaco?
2. ¿Qué nivel de conocimientos posee el personal docente en relación al Trastorno
de Espectro Autista y su manejo en el medio escolar?
3. ¿Qué estrategias de aprendizaje se pueden aplicar para el logro de la
integración adecuada de los estudiantes con Trastorno de Espectro Autista en la
escuela “Antonio José de Sucre”, Municipio Anaco del estado Anzoátegui.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer estrategias de aprendizaje para la integración adecuada de los niños con

Trastorno de Espectro Autista en el aula regular de la escuela “Antonio José de
Sucre” Municipio Anaco del estado Anzoátegui.

Objetivos Específicos

1. Caracterizar las condiciones respecto a población, edad, sexo y grado de

escolarización de los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista en la
Unidad Educativa “Antonio José de Sucre”, Anaco?
2. Determinar el nivel de conocimiento del personal docente en relación al
Trastorno de Espectro Autista y el manejo de estrategias de aprendizaje en el
medio escolar.
3. Formular estrategias de aprendizaje para el logro de la integración adecuada
de los estudiantes con Trastorno de Espectro Autista en la escuela “Antonio
José de Sucre”, Municipio Anaco del estado Anzoátegui.

6
Justificación de la Investigación

El Trastorno de Espectro Autista es una de las grandes interrogantes de la sociedad

actual, con el pasar del tiempo el número de niños o niñas que presentan esta
discapacidad ha aumentado significativamente; trayendo como consecuencia
dificultad para el desarrollo de las habilidades de integración social, habilidades para
la comunicación, aunado a la presencia de comportamientos, intereses y conductas
repetidas; conductas que son impropias de acuerdo a su edad cronológica. Este
trastorno suele ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida sin ningún
tipo de discriminación social.
La intención primordial de este proyecto es proponer estrategias de aprendizaje
que promuevan el desarrollo de las habilidades sociales y educativas, por ello es una
herramienta de gran importancia para los ámbitos involucrados (familia - escuela),
facilitando los diferentes procesos que se le presentarán al niño, con necesidades
educativas especiales; obteniendo como beneficio la mejora continua en el núcleo
familiar y el desarrollo de sus habilidades en el proceso de enseñanza- aprendizaje en
las escuelas regulares.
Metodológicamente, la presente investigación será de gran beneficio para el
investigador, ya que le permitirá aprender a emplear los diferentes instrumentos de
investigación para conocer más detalladamente la problemática planteada.
Por otro lado, mediante la consulta de bibliografía vinculada a las estrategias de
aprendizaje y del Trastorno de Espectro Autista, se ampliarán los conocimientos
teóricos y educativos de este tema, para posteriormente lograr que los niños con este
trastorno puedan tener una mejor interacción en su contexto social.
Igualmente, se espera que este trabajo de investigación genere un impacto
significativo en la institución educativa al mejorar el desempeño de los docentes en
materia de estrategias de aprendizaje asociadas con el desarrollo de habilidades
sociales en el aula regular de los niños con T.E.A. y en su ambiente familiar,
mejorando la proyección del referido plantel en la comunidad y sirva como una
referencia conceptual para otros investigadores interesados en tratar el mismo tema.

7
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Antecedentes

En relación a los trabajos revisados se pudo observar que el tema de las

habilidades sociales y el Trastorno de Espectro Autista ha sido objeto de
investigación a nivel internacional y nacional tal como se evidencia a continuación.
Luaces (2016), presentó una investigación titulada: Inclusión de los niños con
TEA en escuelas regulares de Montevideo: la vivencia de los maestros, en la
Universidad de la República de Uruguay. El objetivo general fue investigar la
percepción de los maestros desde la experiencia de incluir niños con Trastorno del
Espectro Autista en aulas regulares de Montevideo.
A partir de esta investigación, se generó una valiosa información sobre la vivencia
de los maestros acerca de la inclusión de niños con TEA en aulas regulares del
Montevideo. A partir de este material y su codificación y análisis mediante el
MAXQDA, se construyeron categorías discursivas en torno a la problemática de los
niños con TEA para luego realizar su relativización. También los datos obtenidos
ayudaron a reflexionar acerca de la problemática, aspectos que resultaron de gran
utilidad para la realización de otros proyectos de investigación o de intervención que
pretendan mejorar la calidad de vida de los niños con TEA y sus familias.
Este estudio se vincula altamente al actual Trabajo de Grado, por cuanto se ocupa
de la integración de estudiantes con NEE al aula regular para mejorar su desempeño
académico, personal y social.
Bautista (2015) realizó una investigación titulada: Habilidades Sociales en el
Trastorno de Espectro Autista: Intervención Educativa. Universidad de Granada.
España. El objetivo general fue investigar las Habilidades Sociales en las escuelas,
además de la puesta en práctica del Programa de Habilidades Sociales (PHS) de

8
Miguel Ángel Verdugo (2003) mediante un estudio de casos para profundizar y
mejorar en el campo de la enseñanza de las habilidades sociales (HS) del alumnado
con Trastorno de Espectro Autista dentro del ámbito educativo.
Los resultados permitieron concluir que existe la necesidad de establecer rutinas
que puedan llegar a flexibilizarse, establecer reglas que deban cumplir sin que
aparentemente tengan un aspecto demasiado rígido. Igualmente, se pudo comprobar
que la manera de trabajar las HS con el alumnado que tiene SA de los cinco
entrevistados es prácticamente la misma. Se utilizaron rutinas y se le dio importancia
a la organización de las sesiones con el alumnado para facilitar su aprendizaje, se
tuvieron en cuenta sus características personales y las estrategias que se utilizaron
fueron prácticamente las mismas, primando el uso de la imitación, indicando la
importancia que tiene el desarrollo de las HS.
Esta investigación evidenció una alta vinculación con el actual Trabajo de Grado
en tanto le da preponderancia al desarrollo de las Habilidades Sociales para el mejor
desempeño de los estudiantes con discapacidad en el contexto académico.
Díaz y Andrade (2015), presentaron una investigación titulada: El Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en la educación regular. Estudio realizado en instituciones
educativas de Quito, Ecuador, en la Universidad Intercontinental de México. El
objetivo general fue determinar el conocimiento acerca de la inclusión de niños y
jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en veintiuna instituciones de
educación regular que dijeron tener o haber tenido estudiantes con este trastorno.
Se llegó a la conclusión que hace falta mayor información de parte de los
docentes en cuanto al TEA, situación que redundaría en obtener mayores logros
académicos, mejor contacto entre docente y estudiante, y mejores relaciones con los
compañeros; aspectos que aluden, más que al coeficiente intelectual del niño, a su
nivel de comunicación social, en virtud de que las habilidades sociales son claves
para vivir y desenvolverse en comunidad. Por último, los profesores expresaron su
necesidad de capacitación y asesoría en el manejo de alumnos con TEA, así como un
mayor apoyo por parte de los padres.
Esta investigación es pertinente para efectos del actual Trabajo de Grado, ya que

9
enfatiza en la necesidad de conocer sobre los trastornos del Espectro Autista, de las
NEE de forma que haya un mejor desempeño docente y logro escolar en los
estudiantes afectados por dicho síndrome.
Vargas (2012), realizó una investigación titulada: “Estudio de caso: Habilidades
sociales de dos niños con Trastorno de Espectro Autista del colegio María
Inmaculada de San Carlos, Costa Rica, durante el periodo 2011 – 2012”, Universidad
Estadal a Distancia, Escuela de Estudio de Posgrado. Esta investigación tuvo como
propósito analizar las habilidades sociales de los niños con Trastorno de Espectro
Autista. El objetivo general fue conocer las opiniones de sus padres, madres de
familia, así como de cuatro profesionales en el campo de la docencia, psicología y
psicopedagogía que hayan trabajado con niños con Trastorno de Espectro Autista.
En este estudio se pudo concluir que los participantes mostraron la ausencia de
habilidades sociales que les permitan expresarse, y lograr establecer una buena
comunicación con las demás personas.
El trabajo descrito en el párrafo anterior muestra una fuerte vinculación con la
actual investigación, por cuanto enfoca temas relacionados con el Trastorno de
Espectro Autista, las habilidades sociales y la importancia de la aplicación de un
programa de intervención que ayude al desarrollo de las habilidades sociales de niños
con este padecimiento con el propósito de lograr un buen desenvolvimiento en los
diferentes ámbitos en que se desenvuelvan.
Angulo y Padrón (2016), llevaron a cabo una investigación titulada: Trastorno de
Espectro Autista como parte de la Formación Docente en Educación para El Trabajo
en la U.E. Colegio El Santuario, Bárbula, Carabobo. El objetivo general fue analizar
el Trastorno de Espectro Autista como parte de la formación docente de Educación
para el Trabajo en la U.E Colegio El Santuario Ubicado en San Diego, Estado
Carabobo.
Los resultados obtenidos permitieron determinar que los profesores de la U.E
Colegio “El Santuario” Ubicado en San Diego Estado Carabobo no manejan el
conocimiento suficiente para trabajar con estudiantes con Trastorno de Espectro
Autista, por lo tanto si existe la necesidad de formar e involucrar de forma efectiva a

10
los docentes de Educación para el Trabajo (EPT) con las personas con Trastorno de
Espectro Autista.
Esta investigación se relaciona con el presente Trabajo de Grado en el sentido de
que considera mejorar el nivel de conocimiento docente en cuanto a las estrategias
para trabajar con niños y niñas con NEE, específicamente con T.E.A. de forma que se
logre su integración al aula regular.

BASES TEÓRICAS

Toda investigación cuenta con una base teórica que proporciona al investigador
sostener su interés en los temas abordados en el área de estudio con el fin de explicar
las causas del problema planteado.

Integración Escolar

Monereo (2000), entiende el término integración como “la acción de unir las
distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso.” (p. 89). Desde
esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble función, como
adición de elementos que completan un fenómeno o realidad y como conjunción de
elementos interdependientes, apoyado en el régimen de igualdad.
Así la integración escolar representa el medio de canalización que permite a la
persona discapacitada, normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad
escolar o institución educativa.
Señala el precitado autor que:

La integración educativo-escolar se refiere al proceso de educar-enseñar

juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del
tiempo. De preferencia, se inicia al nivel de enseñanza preescolar,
continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores. (p. 56).

11
Trastorno de Espectro Autista

Attwood (2002) realiza una reseña histórica del Trastorno de Espectro Autista y
señala que el Trastorno de Espectro Autista (CIE-10) o Trastorno de Asperger (DSM-
IV) fue descrito por primera vez clínicamente en 1944 por Hans Asperger y
denominado inicialmente como “psicopatía autista”, el cual fue re-calificado
posteriormente por Wing (1981) como Trastorno de Espectro Autista, un trastorno de
la salud mental que comienza en los primeros años de la vida y que tiene una
prevalencia de 1/1000. Debiéndose su origen en gran parte a la base genética, aunque
pueden existir otros factores no-genéticos que regulan su expresión fenotípica.
Siguiendo a Hernández et. al (2011) hay tres épocas importantes en el estudio del
autismo:
- Primera época (1943- 1963): el autismo es un trastorno emocional, producido por
factores emocionales o efectivos inadecuados en la relación del niño con las figuras
de crianza.
- Segunda época (1963-1983): se empezaba a dejar de pensar que los padres eran los
culpables, conforme se iba demostrando su falta de justificación empírica y se
asociaba de forma clara el autismo con trastorno neurobiológico. Ese proceso
coincidió con la formulación de modelos explicativos del autismo que se basaban en
la hipótesis de que existe alguna clase de alteración cognitiva que explica las
dificultades de relación, lenguaje, comunicación y flexibilidad mental. En los años
sesenta, setenta y ochenta, la educación se convirtió en el tratamiento prioritario del
autismo.
- Tercera época. El enfoque actual del autismo: Hoy día se sabe poco de los
elementos básicos del trastorno, como las causas o las tasas de prevalencia. Existen
estudios que indican la probabilidad de padecer el trastorno del espectro autista en 1
de cada 166 individuos, pero también sugieren que ha aumentado durante la última
década. En los últimos años se han producido cambios importantes. El enfoque
general del autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva
como un trastorno del desarrollo. Las explicaciones del autismo, tanto en el aspecto

12
psicológico como en el neurobiológico se han sustituido los modelos relativamente
inespecíficos de los años sesenta y setenta, por ejemplo en 1985 cuando Simon
Baron-Cohen(1958), Alan M. Leslie y Uta Frith (1941), descubrieron una
incapacidad específica de los autistas para “atribuir mente” y formularon la “Teoría
de la Mente”.
En los procedimientos para tratar el autismo también se han producido cambios
importantes. La educación se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más
pragmático y natural, más integrador, más centrado en la comunicación como núcleo
esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas
autistas. Por último, han aparecido nuevos temas de interés que no se habían
planteado con tanta fuerza y claridad en las décadas anteriores. El ejemplo más
significativo es el de los adultos autistas.

Causas que provocan el Trastorno del Espectro Autista.

Siguiendo a González (2014), con frecuencia las causas del autismo son
desconocidas; aunque en muchos casos se sospecha que son por cambios o
mutaciones en los genes, no todos los genes involucrados en el desarrollo de esta
enfermedad han sido identificados.
Las investigaciones científicas han relacionado la aparición del autismo en el niño
con las siguientes causas:
- Agentes genéticos como causa del autismo:
En el trastorno autista existe una cierta carga genética. En estudios desarrollados
con mellizos, se ha observado que cuando se detecta el trastorno en uno de los
hermanos, existe un 90% de probabilidades de que el otro hermano también lo
desarrolle. Estos datos indican una carga genética ligada al trastorno autista.
Las investigaciones han determinado los genes involucrados en la aparición del
trastorno, estableciendo una relación directa entre la inhibición del gen de la
neuroligina NL1 y el desarrollo de autismo, aunque hay más genes implicados.
- Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado alteraciones
neurológicas, en las áreas que coordinan el aprendizaje y la conducta.

13
- Agentes bioquímicos como causa del autismo: se han determinado alteraciones en
los niveles de ciertos neurotransmisores (serotonina y triptófano).
- Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas
infecciones o exposición a ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar
malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto que, en el momento
del nacimiento, pueden manifestarse como trastornos del espectro autista.
Metodología docente en el trastorno Espectro Autista

Anomalías de los Trastorno del Espectro Autista.

Además de causas el Trastorno del Espectro Autista tienen varias anomalías.

Siguiendo a autismo Burgos, existen diversas anomalías en dicho trastorno, las cuales
podemos clasificar en: - Alteraciones cualitativas en la interacción social. Son el
principal síntoma del autismo. Estas personas ven difícil ajustar su comportamiento al
de los demás, ya que no entienden bien las convenciones y normas sociales. Suelen
tener problemas para compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses.
No les resulta sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y
hacer amigos. El mundo social no les resulta fácil y en ocasiones no les interesa,
mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales se dan sobre todo en la infancia,
atenuándose, un poco a lo largo de la vida.
- Alteraciones cualitativas de la comunicación.
Los primero estudios realizados del autismo identificaban que un 50% de las
personas afectadas no desarrollaban un lenguaje hablado funcional a lo largo de su
vida (actualmente este porcentaje disminuye).
Existen otros casos, que empiezan a hablar y que luego pierden su lenguaje.
Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen con características
peculiares: ecolalia, perseveración, inversión pronominal, etc. Lo más característico
es que el lenguaje no es utilizado para compartir experiencias y vivencias;
presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación recíproca;
comprender sutilezas, bromas, ironía o dobles intenciones.
Este fallo de la comunicación verbal va acompañado de pobreza o ausencia de la

14
comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan
normalmente al habla o la sustituyen.
- Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades. Las personas con
autismo presentan intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas de su
edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, etc.) y no
comparten sus intereses con los demás. Pueden aparecer movimientos corporales
estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, de-ambulación sin
funcionalidad, etc.)., el juego tiende a ser repetitivo y poco imaginativo (hacer hileras,
agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etcétera).
En las personas con mayor capacidad intelectual sus intereses son más sofisticados
y pueden incluir hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas específicos.
Normalmente no están interesados en compartir su conocimiento de manera
recíproca. Aunque no están recogidos en los actuales criterios diagnósticos, muchas
de estas personas, especialmente durante su infancia, padecen fenómenos de hipo en
hipersensibilidad a los estímulos sensoriales.
Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos observados como taparse dos
oídos, no tolerar determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, auto
estimularse con la saliva o mirando reflejos ópticos o responder inusualmente al
dolor. No todos los niños presentan todos los síntomas descritos como clásicos y
ninguno es decisivo. Consecuentemente, la ausencia de cualquiera de ellos no excluye
el diagnóstico del autismo.
Siguiendo al instituto de salud Carlos III (2004), muchos estudios han establecido
que hasta un 70% de las personas con autismo presentan, además, una discapacidad
intelectual, que puede oscilar desde tener un Cociente Intelectual en el rango de ligero
a profundo. Las nuevas investigaciones, que incluyen los Trastorno Graves de
Conducta o Trastornos del Espectro Autista, sugieren un porcentaje menor. La
capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica.

15
Detección del Trastorno del Espectro autista.

Siguiendo a Greespan y Wieder (2008), para detectar el trastorno del espectro

autista existen unas fases de las primeras manifestaciones para cada etapa y estas son:
- Primera fase: un bebé es incapaz de relacionar sus emociones con sus sensaciones y
sus reacciones motoras. Los síntomas aparecen de muchas maneras distintas: le
cuesta realizar movimientos adecuados (girarse para ver a su madre), le cuesta
coordinar y regular los movimientos en general, sus movimientos no se rigen por un
patrón determinado y no persiguen ninguna intención; y le cuesta sincronizar sus
movimientos con los de su cuidador. - Segunda fase: los bebés son incapaces de de
relacionar los estímulos sensoriales con las experiencias emocionales y motoras.
Pueden experimentar placer y de sentir cercanía, pero les cuesta demostrar estos
sentimientos con una sonrisa radiante y una expresión facial placentera y centrada en
su cuidador. - Tercera fase: se produce el dialogo sin palabras, implicando un
intercambio rápido de expresiones faciales y gestos, dando lugar a que el bebé
relacione Metodología docente en el trastorno Espectro Autista 20 constantemente
una sensación con la emoción que le produce, y ésta con una respuesta motora
apropiada. Se empiezan a observar las primeras anomalías, pues este lenguaje
recíproco y continuo de señas y gestos es muy complicado para los niños que tienen
una conexión deficitaria del sistema afectivo, sensorial y motor. - Cuarta fase: los
niños con síntomas claros de anomalías en esta etapa de interacción social y
resolución de problemas. - Quinta y sexta fase: los niños dominan con dificultad la
cuarta fase. Retrasando el uso creativo de palabras (Como máximo repiten las
palabras de manera mecánica y secuencial).

Estrategias de Aprendizaje.

Según Weinstein y Mayer (2001) "las estrategias de aprendizaje pueden ser

definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación". (p. 29). De la
misma forma, Dansereau (2000) y también Nisbet y Shucksmith (1999) las definen

16
como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.
Otros autores (Calleja y Santiuste, 1999; Beltrán, 2000) las conceptualizan como
actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de
conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean
directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Para Monereo (2003), las estrategias de aprendizaje son:

Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción. (p. 76).

En este caso, para efectos del presente Trabajo de Grado, las estrategias serían
procedimientos de nivel superior que según Genovard y Gotzens, (2001) constituyen
aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, de acuerdo a los precitados autores, influyen en su proceso de
codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece
circunscribirse a dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje;
por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada
manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación (González
Cabanach, Valle y Vázquez Grobas, 1994).
Rodgla y Miravalls (2013), sugieren las siguientes estrategias para el alumnado con
trastorno del espectro autista.

- Conducir el proceso de aprendizaje en contextos naturales, ya que permite que la

intervención sea más comprensible y facilita la generalización de la vida real,
llevando a cabo un aprendizaje funcional,

- Diseñar las estrategias, partiendo de los intereses del alumno.

17
- Crear estrategias donde se aprovechen las rutinas cotidianas y las situaciones
incidentales.

- Pre-diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos: interrupción de la

realización de la rutina para que el alumno se comunique para que la actividad
continúe, emplear la pausa larga para pedirle algo al maestro mediante la
comunicación, generar situaciones para que el necesite ayuda para obtener el objeto
deseado.

- Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado, imitación, ayudas

verbales y refuerzo.

- Ofrecer al niño oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de decisiones.

- Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención a través de sistemas de

ayudas o apoyos: paneles visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras
escritas), colores (cada niño se identifica con un color que tendrá en su mesa, en las
bandejas del almuerzo, en el panel del almuerzo y en las agendas personales),
sistemas alternativos de comunicación (PECS y método de comunicación total de
Shaeffer).

- El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases muy
cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u objetos de referencia.

- Es importante emparejar con énfasis palabras simples con aspectos significativos de

la realidad. Por ejemplo: cuando un niño comunica que quiere un mango intentando
alcanzarlo, el adulto debe decir de forma clara y enfáticamente “mango”, cuando se le
da al niño.

- Se llevará a cabo un aprendizaje sin error, dándole los apoyos necesarios para que
realice la tarea de forma satisfactoria, e ir retirándolos gradual y progresivamente.

- Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y

ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.

18
- Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.

- Evitar elementos de distracción. Además siguiendo Bonilla, Pérez y otros (2011). El

método de trabajo se basa en agendas de pictogramas que recogen las diferentes
actividades que se van a realizar. Se tiene que colocar debajo del pictograma “hacer
ficha” o “colorear”, otra tarjeta que recompense esta tarea. Cuando no se cumplan las
tareas, se le castigará sin las recompensas. Esta ayuda visual para controlar los
premios y castigos, se puede ir sustituyendo con explicaciones orales conforme los
niños vayan comprendiendo el mecanismo. Durante su aprendizaje, es importante
aprovechar su memoria visual.

DSM

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
abreviado DSM), editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en
inglés, American Psychiatric Association (APA), es un sistema de clasificación de
los trastornos mentales que proporciona descripciones claras de las categorías
diagnósticas, con el fin de que los clínicos e investigadores de las ciencias de la
salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos
trastornos. La edición vigente es la quinta, conocida como DSM-V, y se publicó el 18
de mayo del 2013.
El DSM se elaboró a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva,
con el objetivo de mejorar la comunicación entre clínicos de variadas orientaciones, y
de clínicos en general con investigadores diversos. Por esto, no tiene la pretensión de
explicar las diversas patologías, ni de proponer líneas de tratamiento
farmacológico o psicoterapéutico, como tampoco de adscribirse a una teoría o
corriente específica dentro de la psicología o de la psiquiatría.
Según el DSM-IV-TR (la cuarta edición revisada del manual), los trastornos son
una clasificación de categorías no excluyente, basada en criterios con rasgos
definitorios. Los autores del manual admiten que no existe una definición que

19
especifique adecuadamente los límites del concepto, y que se carece de una definición
operacional consistente que englobe absolutamente todas las posibilidades. Un
trastorno es un patrón comportamental o psicológico de significación clínica que,
cualquiera que sea su causa, es una manifestación individual de
una disfunción psicológica o biológica. Esta manifestación se
considera síntoma cuando aparece asociada a un malestar (por ejemplo, el dolor), a
una discapacidad (por ejemplo, el deterioro en un área de funcionamiento) o a
un riesgo significativamente aumentado de morir o de sufrir dolor, discapacidad o
pérdida de libertad.
Existen pruebas de que los síntomas y el curso de un gran número de trastornos
están influidos por factores étnicos y culturales. No hay que olvidar que la categoría
diagnóstica es sólo el primer paso para el adecuado plan terapéutico, el cual necesita
más información que la requerida para el diagnóstico.
El DSM es una herramienta de diagnóstico que propone una descripción del
funcionamiento del paciente a través de cinco «ejes», con el objeto de contar con un
panorama general de diferentes ámbitos de funcionamiento:

• Eje I: Se describe el trastorno o trastornos psiquiátricos principales o

sintomatología presente, si no configura ningún trastorno. Por ejemplo: trastorno
depresivo, demencia, dependencia de sustancias, esquizofrenia, fobia
social, fobias específicas, hipocondrías, etcétera.
• Eje II: Se especifica si hay algún trastorno de personalidad en la base (o rasgos de
algún trastorno), algún trastorno del desarrollo o retraso mental (por
ejemplo, trastorno de personalidad limítrofe, retraso mental moderado).
• Eje III: Se especifican otras afecciones médicas que puede presentar el paciente.
• Eje IV: Se describen tensiones psicosociales en la vida del paciente (desempleo,
problemas conyugales, duelo).
• Eje V: Se evalúa el funcionamiento global del paciente (psicológico, social y
ocupacional), a través de la EEAG (escala de funcionamiento global).

20
BASES LEGALES

Los sustentos legales que sirven de base al trabajo de investigación, se encuentran

en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica
para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2000) y la Ley para personas con
Discapacidad (2007).

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), contempla

en sus artículos 103 y 104 lo siguiente:

Artículo 103. “Toda persona tiene derecho a una educación integral de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones... (La
ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o
carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo”.
Este artículo reviste una singular importancia en este Trabajo de Grado, por cuanto
los estudiantes con T.E.A. también están sujetos al derecho de una educación integral
de calidad en igualdad de condiciones y oportunidades a nivel escolar.

La Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2000),

establece en el artículo 29 lo siguiente:

Artículo 29. Derechos de los niños, niñas y adolescentes con necesidades

especiales. Todos los niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales
tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta Ley,
además de los inherentes a su condición específica.
Este artículo conforma la plataforma legal que sustenta el derecho de los
estudiantes con NEE a ser reconocidos como sujetos con tales condiciones y a su
protección consiguiente.

21
 La Ley para personas con Discapacidad (2007), en su Artículo18 establece lo
siguiente:

Educación para personas con discapacidad.

Artículo 18. El Estado regulará las características, condiciones y modalidades

de la educación dirigida a personas con discapacidad, atendiendo a las
cualidades y necesidades individuales de quienes sean cursantes o
participantes, con el propósito de brindar, a través de instituciones de
educación especializada, la formación y capacitación necesarias. Las personas
con discapacidad que no puedan recibir educación básica contarán con
servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los
brindados en los centros de enseñanza especializada. Quienes deban
permanecer en escuelas especializadas por el grado de su discapacidad
intelectual, deben ser atendidos, independientemente de su edad cronológica.

Mediante este artículo se garantiza la creación de instituciones establecidas para la

educación especializada, razón por la cual se incluye en este Trabajo de Grado.

Teorías Educativas que sustentan el proyecto

El actual proyecto orienta su investigación desde dos enfoques que se

complementan y que en ningún momento son excluyentes. Estos son el
Constructivismo Social de Vygotsky y el Enfoque Ecológico de Bornfenbrenner.
Por su parte, Vygotsky (1978) propone una concepción holística y global,
integradora e integrada, de la educación pedagógica, respetando las diferencias
individuales y con una pedagogía centrada en las necesidades y potencialidades de la
persona.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo
considera primordialmente. (Good y Brody 2000: 75)
Por otro lado, Bronfenbrenner (1987), postula una teoría explicativa del desarrollo
humano en la cual el individuo es considerado producto de un conjunto de
interacciones entre sus miembros quienes a su vez se organizan en sistemas e
introduce el concepto de ambiente ecológico y lo define como “aquel donde

22
transcurre el desarrollo del individuo y en el cual ocurren una serie de hechos que lo
afectan.” (p. 90). Es así como a partir de este planteamiento, la escuela se perfilaría
como uno de los principales contextos en los cuales se promueve el cambio evolutivo
de los niños y niñas.

23
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

El marco metodológico es el procedimiento a seguir para alcanzar el objetivo de

la investigación, está compuesto por el diseño, tipo, y la modalidad de la
investigación, fases de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos
de recolección de datos, validación del instrumento y análisis de los resultados.
Arias (2004) expresa que “la metodología de la investigación incluye el tipo de
investigación, las técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a
cabo la indagación. Es el “como” se realizará el estudio para responder al problema”
(p.45)

Enfoque de Investigación

Uno de los pasos más importantes y decisivos de la investigación es la elección

del enfoque, método o camino que llevará a obtener de la investigación resultados
válidos que respondan a los objetivos inicialmente planteados. De esta decisión
dependerá la forma de trabajo, la adquisición de la información, los análisis que se
practiquen y por consiguiente el tipo de resultados que se obtengan; la selección del
proceso de investigación guía todo el proceso investigativo y con base en él se logra
el objetivo de toda investigación. En el caso particular de esta investigación, el
enfoque es cuantitativo y se aplicará un cuestionario para la recopilación de la
información, la cual refleja cuantitativamente los resultados de la misma.
Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad social
vista desde una perspectiva externa y objetiva. Su intención es buscar la exactitud
de mediciones o indicadores sociales con el fin de generalizar sus resultados a
poblaciones o situaciones amplias. Trabajan fundamentalmente con el número, el
dato cuantificable (Galeano, 2004:24).

24
Nivel de Investigación.

El Nivel de investigación: se refiere al grado de profundidad con que se aborda un

fenómeno o un evento de estudio.
El tipo de investigación del actual estudio es descriptivo.
La investigación descriptiva según Bavaresco (1992), consiste en describir y
analizar sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados
sobre la realidad (Individuos, comunidades). (p.91)
En este sentido, el objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a
conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la
descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se
limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores,
sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen
la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados,
a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
De tal forma que la presente investigación será descriptiva porque se someterá a un
análisis en el que se mide y evalúan diversos aspectos tales como el entorno
situacional del conocimiento de los docentes sobre lo relacionado con el Trastorno de
Espectro Autista, las estrategias de aprendizaje que utilizan para el desarrollo de las
habilidades sociales entre otros.

Etapas de la investigación descriptiva:

1. Examen de las características del problema escogido.

2. Selección de los temas y las fuentes apropiados.
3. Selección o elaboración de técnicas para la recolección de datos.
4. Establecimiento y clasificación de los datos, categorías precisas, que se adecuen
al propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas,
diferencias y relaciones significativas.
5. Verificación de la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.

25
6. Realización de observaciones objetivas y exactas.
7. Descripción, análisis e interpretación de los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.

Diseño de Investigación

El diseño de investigación constituye el plan general a seguir por el investigador

para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación.
El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador acoge
para generar información exacta e interpretable. En este sentido, Arias (1999), define
el diseño de la investigación como “la estrategia que adopta el investigador para
responder al problema planteado” (p.30).
Según, Castro (2001), diseño: “se refiere a la manera, como se dará respuesta a las
interrogantes formuladas en la investigación” (p.60). El diseño de esta investigación
de acuerdo a las características, está enmarcado como una investigación descriptiva,
de campo y transeccional.
Hurtado (2000), señala:

Una investigación descriptiva, transeccional o transversal tiene como propósito

describir un evento que ocurre o se observa en un momento único del presente,
utilizando para la recolección de datos fuentes vivas y observando el evento en
su contexto natural, sin introducir ningún tipo de modificaciones. (p.234).

Este tipo de estudio es utilizado cuando el investigador tiene acceso a las fuentes
vivas o a la observación directa del evento y no existe documento o registro que
complemente la información. Para efectos de la presente investigación ésta se
realizará durante el año escolar 2017 específicamente.
La investigación de campo: “Es el análisis sistemático de problemas de la realidad,
con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos entender su naturaleza y
factores constituyentes…” (Manual UPEL, 2006, P. 18). Éste se basa en el estudio
que permite la participación real del investigador o los investigadores, desde el
mismo lugar donde ocurren los hechos, el problema, la fenomenología en

26
consideración. A través de esta modalidad, se establecen las relaciones entre la causa
y el efecto y se predice la ocurrencia del caso o fenómeno.
De acuerdo a los objetivos planteados en la investigación se ubica en un diseño de
campo. Este diseño de investigación permite la recolección de los datos claramente de
la realidad, donde el investigador podrá tomar en cuenta, que los datos no han sido
manipulados en ningún momento. Por tanto, en este caso fue en la la Unidad
Educativa Privada “Antonio José de Sucre”, escuela donde acontecen los hechos en
su ambiente natural, para luego analizar e interpretar los resultados obtenidos.

Población y Muestra

Población

Representa todas las unidades de la investigación que se estudia de acuerdo a la

naturaleza del problema, es decir, la suma total de las unidades que se van a estudiar,
las cuales deben poseer características comunes dando origen a la investigación.
Arias (1999), señala que “es el conjunto de elementos con características comunes
que son objetos de análisis y para los cuales serán válidas las conclusiones de la
investigación”. (p.98).
En la presente investigación, las unidades de análisis objeto de observación o
estudio, serán la totalidad de docentes adscritos a dicha unidad educativa, es decir,
doce (12) educadores. Todos ellos constituyen la población o universo de estudio
para la investigación planteada.

Muestra

Es una parte de la población, o sea, un número de individuos u objetos

seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo.
Para Balestrini (1997), La muestra “es obtenida con el fin de investigar, a partir del
conocimiento de sus características particulares, las propiedades de una población”

27
(p.138). Para Hurtado (1998), consiste: “en las poblaciones pequeñas o finitas no se
selecciona muestra alguna para no afectar la valides de los resultados”. (p.77).
Como anteriormente se ha indicado, el universo de estudio está integrado por
doce (12) docentes que laboran en la unidad educativa Antonio José de Sucre en
Anaco. Dada las características de esta población pequeña y finita, se tomarán como
objeto de estudio o indagación a todos los docentes que la integran. Por consiguiente
en esta investigación, no se aplicarán criterios muéstrales, a objeto de extraer una
muestra reducida del universo y extender la indagación a esta parte elegida de la
población, para posteriormente efectuar la inferencia o generalización en el universo
estudiado.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas de recolección de datos, son definidas por Tamayo (1999), como la
expresión operativa del diseño de investigación y que específica concretamente cómo
se hizo la investigación (p. 126). Así mismo Bizquera, R. (1990), define las técnicas
como aquellos medios técnicos que se utiliza para registrar observaciones y facilitar
el tratamiento de las mismas” (p. 28).
La técnica empleada para recoger la información en la institución es: la
Observación Directa, la cual según Tamayo y Tamayo (1994), “es aquella en el cual
el investigador puede observar y recoger los datos mediante su propia observación”.
(p.122). La observación directa consistirá en llegar a la escuela, la Unidad Educativa
Privada “Antonio José de Sucre”, donde se visualizará la problemática existente
mediante un recorrido por el lugar. Esto permitió el contacto con los hechos y brindó
la oportunidad de interactuar con los docentes y estudiantes dentro de su propio
ambiente de trabajo, ayudando a hacer un juicio objetivo de los procesos,
documentos y otros aspectos que se consideraran de interés. Para la recolección de la
información los instrumentos utilizados fueron un cuaderno de anotación y una
cámara fotográfica para captar los datos dentro de la escuela.

28
 Igualmente se aplicó la técnica de la encuesta, para lo cual se utilizó un formato
diseñado para determinar las condiciones de los estudiantes con el Trastorno de
Espectro Autista que estudian en la Unidad Educativa “Antonio José de Sucre”,
Anaco, así como de un cuestionario elaborado por Bravo, (2000), el cual fue
adaptado a los objetivos que orientan la presente investigación. En la primera parte se
le pide a los docentes que seleccionen aspectos que definen el Trastorno de Espectro
Autista con el objeto de indagar sobre sus conocimientos del tema, entre otros;
distribuido en las secciones de Conocimiento sobre T.E.A. por parte de los docentes,
distribuido en Relaciones Sociales, de Patrones de Comportamiento, y Lenguaje.
Cada uno con diez (10) ítems, totalizando treinta (30).
En la segunda parte, referido a las Estrategias Educativas, el objetivo fue conocer
las estrategias que utiliza el docente para facilitarle al educando con T.E.A su
integración al aula regular, el cual consta de doce (12) ítems de preguntas tipo ensayo
y dicotómicas (Sí/No), donde se les pide la opinión respecto al uso de las estrategias
para tratar a estudiantes con T.E.A. en el aula.
Por último se empleó la revisión bibliográfica, debido a que forma parte integral
de toda investigación, a objeto de facilitar el desarrollo y comprensión del tema
objeto de estudio. Según el manual de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2005), define la revisión bibliográfica como: “la acción de explorar
libros, revistas y documentos que sirven para el desarrollo total o parcial de la
investigación”. (p.96).

Validez y Confiabilidad de los Datos

Validez

Una vez diseñado el cuestionario por el investigador se estableció su validez de

contenido utilizando el procedimiento “juicio de expertos” para la cual, el
cuestionario fue presentado a dos especialistas en metodología y en Educación
Especial en la Universidad Latinoamericana y del Caribe y de la Universidad Gran
Mariscal de Ayacucho para su evaluación.

29
 Con respecto a la validez de contenido (Hurtado, 2008), sostiene que consiste en
determinar hasta qué punto “los ítems de un instrumento son representativos del
dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea medir” (p.58);
agregando que ese tipo de validez no puede ser expresada cuantitativamente porque
se trata de una cuestión de juicio, expresando que por esta razón el procedimiento
indicado para determinarla se conoce con el nombre de juicio de expertos.
Para la realización del juicio de expertos se llevó a cabo una reunión convocada
por el investigador en El Tigre, donde ambas residen, con el propósito de
familiarizarlas con los siguientes pasos para que validen el cuestionario que fue
aplicado durante la investigación: (a) Preparar instrucciones y planilla, (Ver anexo 1)
(b) seleccionar los expertos y entrenarlos, (c) explicar el contexto, (d) posibilitar la
discusión, y (e) establecer el acuerdo entre los expertos por medio del cálculo de
consistencia y (f) elaboración de conclusiones del juicio que serán utilizadas para la
descripción psicométrica del cuestionario.
Posteriormente se instruyó claramente a los jueces en la dimensión y el indicador
que mide cada ítem o un grupo de ellos.

Confiabilidad

Hernández et al (2006), conceptualizan la confiabilidad del instrumento, como “el

hecho de que su aplicación en un determinado momento, bajo determinadas
circunstancias, arrojen resultados similares en caso de que se volviera a medir la
misma variable en condiciones idénticas pero en otro momento en el tiempo.”(p.76)
En el caso en particular, con el diseño de dicho cuestionario que se aplicó al
personal docente de la Unidad Educativa “Antonio José de Sucre, se tomó como
medida de la calidad de dichas pruebas, la aplicación del Coeficiente de Alfa de
Cronbach, el cual se refiere a que en mediciones repetidas se tengan resultados
similares o que la medición se realice con la mayor precisión posible. Esto permitió
establecer una consistencia interna de tales instrumentos mediante el procedimiento
de Test-Retest.

30
 De hecho, la consistencia interna busca determinar si las respuestas de los sujetos
son consistentes a lo largo de la prueba y el coeficiente alfa de Cronbach se enfoca en
la consistencia interna de las respuestas de los sujetos.
El coeficiente alfa de Cronbach se define por:

Figura N° 1. Fórmula de Coeficiente

Donde:

K: El número de ítems

Si2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems

St2: Varianza de la suma de los Ítems

α: Coeficiente de Alfa de Cronbach

El coeficiente Alfa se enfoca en la consistencia interna de las respuestas de los

sujetos. Hernández et al (2006:17) consideran que el coeficiente de confiabilidad
oscila entre [0, 1].
El resultado del cálculo de la confiabilidad mediante el coeficiente alfa de
Cronbach se realizó en la hoja de datos en el programa Excel, obteniendo el siguiente
resultado:

Cuadro 1. Resultado de Alfa (Test) Cuadro 2. Resultado de Alfa (Retest)

 de Cronbach Instrumento de 15  de Cronbach Instrumento de 15

ítems ítems
RETEST
TEST

O,88277349 Uso de estrategias O,85129642 Uso de estrategias de

de aprendizaje para aprendizaje para
alumnos con TEA alumnos con TEA

Fuente: La Autora (2017)

31
 En los cuadros 1 y 2 se puede observar que para el test y el retest el valor
reportado por el alfa de Cronbach es de 0.85, lo cual indica que los reactivos de la
prueba se interrelacionan y el grado de congruencia interna está en 0.85, valor que
indica que existe un alto grado de confiabilidad del cuestionario.

Técnicas de Análisis de Datos

Según Arias (2004), "en este punto se describen las distintas operaciones a las que
serán sometidos los datos que se obtengan" (p. 99).
Se utilizó como técnica el análisis de la distribución de las puntuaciones o
tabulaciones obtenidas para cada indicador de la variable relacionadas con el
cuestionario aplicado; al respecto, cabe citar a Hernández, Fernández y Baptista
(2004) quienes definen la distribución de puntuaciones como un “conjunto de
puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías” (p. 350). La frecuencia se
expresó en términos relativos, es decir en el porcentaje de casos de cada categoría y
su presentación se realizó mediante gráficos de barras y de tablas.
Igualmente se tomó en cuenta el análisis cualitativo; que se realizó para
caracterizar las situaciones y expresar la calidad de los hallazgos de la investigación,
considerando las respuestas que no puedan ser expresadas cuantitativamente y el
análisis interpretativo; este se efectuó en función de las variables para así evaluar los
resultados en forma parcial, que facilitó la comprensión global de la información,
para emitir juicios críticos y conclusiones. Azuaje (1997), expone que el análisis
cualitativo, consiste en "la búsqueda de significados y sentido a la información con
relación al contexto dentro del cual se desarrolla el estudio" (p. 119).
Así de esta manera, se confrontaron estos resultados con los planteamientos
expuestos en el marco teórico, a fin de determinar su veracidad. Ello reafirmó la
interpretación de la información obtenida en la realidad estudiada.

32
 Operacionalización de las variables

Cuadro Nº 3
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivo General: Proponer estrategias de aprendizaje para la integración adecuada de los niños con
Trastorno de Espectro Autista en el aula regular de la escuela “Antonio José de Sucre” Municipio
Anaco del estado Anzoátegui.
Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicador Instrumento

1. Caracterizar las
condiciones respecto a Situación de Socio- -Nro de estudiantes Formato de
población, edad, sexo y los Demográfica inscritos en la escuela con censo
grado de escolarización estudiantes TEA.
de los niños y niñas con TEA
Edad y sexo
con Trastorno del Grado de escolaridad
Espectro Autista en la Diagnóstico
Unidad Educativa
“Antonio José de
Sucre”, Anaco

-Evita mirar a los ojos de Cuestionario:

otras personas primera Parte.
-Poca gesticulación Ítem 1.
-Malinterpreta
expresiones faciales
2. Determinar el nivel
Conocimiento Relaciones -Tiene dificultad para
de conocimiento del sobre TEA sociales establecer relaciones
personal docente en sociales
relación al Trastorno de -No expresa ni comparte
Espectro Autista y el intereses
manejo de estrategias -No comparte objetivos ni
de aprendizaje en el busca ayuda
medio escolar. -No está consciente de su
forma de expresarse
-No toma en cuenta
emociones de los demás
-Le cuesta adivinar
intenciones o expresiones
implícitas.

-Obsesión por temas

específicos. ÍTEM 2.
Patrones de -Intereses repentinos y

33
comportamiento absorbentes.
-se adhiere a rutinas
-prefiere el orden y
predictibilidad
-Disgusto ante nuevas
rutinas.
-perfeccionista y lento
para cumplir tareas.
-Realiza movimientos
repetitivos.
-adopta posturas
complejas sentado o
acostado
-Le llaman la atención
partes específicas de
objetos
-tiende a observar los
detalles y las partes, en
vez de un todo.

-No presenta dificultades

Lenguaje ni retrasos para aprender a
hablar. Ítem 3
-Tiene un amplio
vocabulario formal y no le
cuesta comprender textos
complejos (contratos,
leyes, diccionarios).
- Habla casi siempre
utilizando un registro
formal, aunque el
contexto sea informal.
-A veces le cuesta dar a
entender sus ideas, debido
a que su lenguaje usa
tecnicismos y estructuras
retóricas poco comunes.
-Su forma de hablar ha
sido tomada como
pedante, soberbia o fría
-Le cuesta encontrar
temas de conversación
para tratar con otras
personas. -Tiende a tratar
los mismos temas con las
mismas personas
-Le cuesta ofrecer réplicas
y comentarios oportunos

34
 respecto a las situaciones
del momento, lo que
resulta en una falta de
fluidez en las
conversaciones.
-No entiende bien las
expresiones metafóricas
como "miradas que
matan", "me vuelve loco".
-Tiende a comprenderlo
todo de manera literal
-Tiene facilidad para crear
lenguajes o expresiones
nuevas que se adapten a
lo que necesita expresar.

Manejo de Estrategias de Conducir el proceso de

estrategias de Aprendizaje aprendizaje en contextos Ítem 4
aprendizaje naturales, Ítems 6 a 15
para TEA
- Diseñar las estrategias,
partiendo de los intereses
del alumno.

- Crear estrategias donde

se aprovechen las rutinas
cotidianas y las
situaciones incidentales.

- Pre-diseñar situaciones
que desencadenen actos
comunicativos.

- Empleo de ayudas para

provocar actos
comunicativos: moldeado,
imitación, ayudas
verbales y refuerzo.

- Ofrecer al niño
oportunidades para poder
elegir y fomentar la toma
de decisiones.

- Uso de sistemas de
ayudas o apoyos: paneles
visuales tales como
paneles con pictogramas,
fotos y palabras escritas,

35
 colores, sistemas
alternativos de
comunicación (PECS y
método de comunicación
total de Scheffer).

- Lenguaje sencillo,
mediante el uso de una
sola palabra o de frases
muy cortas, apoyándose
en imágenes u objetos de
referencia.

- Emparejar con énfasis

palabras simples con
aspectos significativos de
la realidad.

- Se llevará a cabo un
aprendizaje sin error,
dándole los apoyos
necesarios para que
realice la tarea de forma
satisfactoria, e ir
retirándolos gradual y
progresivamente.

- Prestar atención a la
expresión y comprensión
de los estados
emocionales propios y
ajenos, enfatizando
cuando estamos tristes,
contentos o enfadados.

- Establecer rutinas y
situaciones de aprendizaje
muy estructuradas.

- Evitar elementos de
distracción.

Fuente: La autora (2017)

36
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Publicada en la Gaceta Oficial N° 5.

38