E ducación i nicial y P rE - Primaria

1
SínteSiS de la e videncia i nternacional

Educación Inicial y
Pre-primaria
Alfredo J. Artiles, Ph.D.

Proyecto USAID /Reforma Educativa en el Aula

Guatemala, marzo de 2011

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 Este material ha sido elaborado bajo la Orden de Trabajo No. EDH-I-05-05-00033 de la Agencia de los Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional, Misión Guatemala (USAID/G), con Juárez y Asociados: proyecto USAID/Reforma Educativa en
el Aula, y en apoyo al Convenio de donación de objetivo estratégico No. 520-0436.7, “Inversión Social: personas más sanas y
con mejor nivel de educación”.

Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del Gobierno de los
Estados Unidos de América.

USAID / Reforma Educativa en el Aula

INTRODUCCIÓN
U na pregunta que recurrentemente se
hace en discusiones sobre políticas
de desarrollo es,
¿por qué los gobiernos deberían
las familias en la crianza de sus
hijos(as).

(b) falta de conocimiento sobre la evidencia

invertir en programas de educación inicial y
preprimaria? Aunque hay muchas razones empírica y falta de comprensión en círculos
importantes (ver cuadro 1), quizás el oficiales sobre los beneficios sociales (e.g.,
argumento más persuasivo es que la inversión alivio de la pobreza, realización del potencial de
en la educación de la niñez en los primeros desarrollo de la niñez y sus beneficios
seis años de vida tiene un impacto positivo en concomitantes) de la inversión educativa en esta
el desarrollo de dicha población y de la población;
nación. Por esta razón, es paradójico que el (c) inercia en la comunidad de investigadores para
nivel de apoyo y la cobertura de dicha orientar a los funcionarios oficiales a que
población están aún a niveles inaceptables, entiendan los hallazgos más importantes en esta
sobre todo en países en vías de desarrollo. No vasta literatura que a menudo ofrece resultados
se cuenta aún con suficiente evidencia para contradictorios;
explicar esta situación, aunque algunas de las
razones que se han ofrecido incluyen (Artiles (d) falta de consenso a nivel global sobre los
et al., 1995; Engle et al., 2007; McLaughlin, indicadores del desarrollo de la niñez para
Artiles, & Hernández, 2006): monitorear el progreso de las inversiones en
este sector o para verificar la implementación
a) culturas institucionales que crean de iniciativas;
jerarquías de necesidades en el sector
público en las que la educación inicial y (e) falta de voluntad política de los gobiernos para
pre-primaria ocupan un lugar secundario; comprometerse a invertir en el desarrollo
humano con metas a largo plazo; y
(f) ausencia de liderazgo o responsabilidad para
Cuadro 1. ¿Por qué los gobiernos integrar esfuerzos entre los múltiples actores y
deberían invertir en programas de entes que atienden a la niñez.
educación inicial y pre-primaria?
(Engle et al., 2007). Con el propósito de facilitar la lectura de la
1.Es el período más efectivo (en evidencia empírica sobre el impacto de la
relación a los costos) para invertir educación inicial y preprimaria, este documento
en la vida de los niños. ofrece un resumen de las investigaciones realizadas
2.Los eventos de los primeros años de sobre el tema. La síntesis de la literatura se enfoca
vida influyen la productividad y primordialmente en las publicaciones diseminadas
habilidad para aprender el resto de en los últimos 15 años. Procedimientos
la vida. sistemáticos fueron usados para identificar fuentes
3.Constituyen estrategias efectivas bibliográficas relevantes. Específicamente, se
para reducir la pobreza en grupos utilizaron las bases de datos ERIC, PsychInfo,
vulnerables. EBSCOhost, y JSTOR para hacer búsquedas de
publicaciones sobre educación inicial y pre-
4.Aumentan la eficiencia de los gastos
primaria publicadas entre 1995 y 2010.
en el rubro educativo pues estos
programas reducen la repitencia y Se le dio preferencia a publicaciones que
deserción escolar. reportaron síntesis, evaluaciones y revisiones de las
5.Aumento en la escolaridad de las investigaciones sobre el tema, y se prestó atención
niñas tiene un efecto a largo plazo particular a revisiones narrativas de la literatura y
para la sobrevivencia, crecimiento, meta análisis de estudios sobre aspectos vinculados
y desarrollo de sus hijos(as). al tema. Además, se hicieron búsquedas en varias
6.Las intervenciones son más páginas de la red de organizaciones tales como:
sostenibles pues los padres usan lo Organización para la Cooperación y el Desarrollo
que aprenden en la crianza de sus Económico (OCDE), National Association for the
futuros hijos(as). Education of Young Children, Bernard van Leer
7.Existe un fuerte apoyo empírico Foundation, UNESCO, y UNICEF. Varios
sobre el impacto de estos programas catedráticos especialistas en el tema de Arizona
en el desarrollo infantil. State University también fueron consultados.
8.La Declaración de los Derechos del El documento está organizado en cuatro secciones.
Niño le da a la niñez el derecho a En la primera sección se describe brevemente la
desarrollarse y sobrevivir, y justificación para invertir en este tipo de
requiere que los gobiernos apoyen a educación. La siguiente sección define algunas

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 nociones básicas y contextualiza esta literatura, Marco para la Acción de Dakar), facilitaron el
además de presentar una panorámica de las desarrollo acelerado de políticas, infraestructuras, y
tendencias en la educación inicial a nivel proyectos en este sector. Agencias de desarrollo
internacional. La tercera sección se enfoca en los internacional (e.g., Banco Mundial, BID, USAID)
beneficios de la educación inicial y pre-primaria, así como entes tales como las Naciones Unidas
prestando atención a los diferentes ámbitos del (e.g., UNESCO, UNICEF) han contribuido
desarrollo de la niñez en los que se evalúa dicho significativamente al desarrollo de políticas e
impacto; esta discusión se organiza en relación a infraestructuras para servicios de educación inicial
cuatro preguntas relacionadas al impacto de este y pre-primaria.
tipo de educación. El documento concluye con una

5
breve discusión sobre las implicaciones de esta

Educación Inicial y
Pre-primaria
literatura para las políticas y servicios de educación Un mensaje claro que emerge de esta
inicial y pre-primaria. literatura es que la inversión en esta

3
Educación Inicial y
L
Pre-primaria
EDUCACIÓN INICIAL Y PRE-
PRIMARIA:
JUSTIFICACIÓN E
Contenido//
IMPORTANCIA
4 Introducción
Educación inicial y pre-pri-
os fundamentos teóricos y prácticos de la
5 maria: Justificación
educación inicial e impor-
y pre-primaria se han
desarrollado desde fines del siglo XIX. Sin
tancia
población ofrece a la niñez
(particularmente de grupos
embargo, esta lite- vulnerables) un buen comienzo en la
ratura (particularmente
Educación la base de datos empíricos)
inicial y pre-pri- vida, les prepara para la educación
ha crecido
maria: más substancialmente
Fundamentos, contex- desde la década primaria, y tiene un impacto
7 de 1960. La
tualización mayoría de los estudios y materiales
y tendencias importante a largo plazo en varias
disponibles han sido producidos en los EEUU y esferas de sus vidas (e.g., reducción
Europa occidental, con experiencias en EEUU de pobreza, acceso a otros niveles de
B consideradas
eneficios declásicas
la educación
en esta literatura, tales como educación, reducción de inequidades
12 inicial y pre-primaria
el Proyecto Preescolar Perry y el Proyecto
Abecedarian (Campbell et al., 2008; Masse &
socioeconómicas y culturales).

Barnett, 2002;
I mpacto de losSchweinhart
programas& Weikart, 1997). ¿Cuándo deberían iniciarse los programas de educa-

13 deAunque
educación
primaria
inicial y pre-
la publicación 18 cióneninicial, cuánto deberían durar los programas, y
de estudios y materiales
países en vías de desarrollo ha aumentado Otros factores
cuándo deberían socio-históricos también han
terminarse?
considerablemente en años recientes, aún existe coadyuvado al interés creciente en este
ámbito. Por ejemplo, países desarrollados y
¿ una
Cuálnecesidad considerable
es el modelo más de estudios y ¿Cuál
análisises el impacto a largo plazo de los programas de
en vías de desarrollo enfrentan el reto de
14
en estas regiones
efectivo de educación del mundo. En
19
general,
literatura ha crecido rápidamente por varias
inicial?
esta
educación inicial y pre-primaria?
promover prosperidad económica y social de
razones. Por ejemplo, el clima social de EEUU en manera equitativa. Esto implica mantener un
Implicaciones
la década de 1960 en el que se hicieron inversiones paraadecuado
ratio las políticas
entrey población
programas de educación
y empleo lo
¿ masivas
Cuáles soncon los 20
factores de reforzar el respeto
el propósito cual crea la necesidad de abrir más
inicial yapreprimaria
oportunidades de trabajo para las mujeres.
asociados
los derechos con civiles
la efectivi-
y promover políticas y
16 programas
dad de los que
educación
beneficiaran
programas
en la sociedad
de a grupos marginados
inicialestadounidense
y pre-
Bibliografía Debido a que las mujeres han jugado un rol
22
propiciaron un central a través de la historia en la atención a
crecimiento
primaria? sin precedentes en la creación de la niñez y han sobrellevado una carga
programas y la implementación de estudios. En las desproporcionada de responsabilidades en el
siguientes décadas, varios movimientos y acuerdos trabajo afuera y adentro del hogar, la creación
internacionales relacionados con la atención
a la niñez (incluyendo atención a los
derechos de la niñez) (e.g., Declaración de
los Derechos de la Niñez, Acuerdo de
Salamanca, la Declaración de Jomtien, el

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 de programas de educación inicial y niñez (Nores & Barnett, 2010), en especial,
preprimaria ofrecen un recurso importante para los grupos vulnerables caracterizados
para lograr metas trascendentales para las por pobreza, multilingüismo, y estatus de
naciones que incluyen alcanzarla equidad minoría debido a etnicidad o género (Barnett
para las mujeres, contribuir a la prosperidad & Belfield, 2006; Engle et al, 2007; OECD,
económica y social de las naciones, e invertir 2006; Magnusson, Meyers, Ruhm, &
en la preparación de futuras generaciones Waldfogel, 2004). Desafortunadamente, la
para el éxito educativo y laboral (OECD, cobertura de esta población, particularmente
2006). en países en vías de desarrollo, deja mucho
A medida en que se ha invertido en programas de
que desear. Muchos estudios se han
educación inicial y preprimaria se ha podido ir Como Nores realizado
y Barnett (2010) para medir
explican, “el el
utilizando los avances sobre el desarrollo humano progreso en países en vías de desarrollo ha
en los primeros seis años de vida. Una premisa sido lento yimpacto de272).
desigual” (p. diferentes
Acceso
importante en este campo es que los aspectos diferencial a servicios que afecta
centrales del desarrollo humano se articulan en los
tipos de intervenciones,
desproporcionadamente a grupos
primeros años de vida, por lo que la educación típicamente,
socioeconómicos encalidad
desventajados, baja la niñez
inicial y pre-primaria juegan roles primordiales en del personal de programas, y problemas
sentar las bases críticas para el desarrollo y relacionados en congeneral
la calidado ende grupos
estos
aprendizaje posterior. De particular programas son preocupaciones
socioeconómicamente perennes en
6

importancia ha sido el refinamiento de este campo. A pesar de la persistencia de

Educación Inicial y

modelos de desarrollo que enfatizan el rol de estas barreras,desventajados

un mensaje claro que emerge
Pre-primaria

factores ambientales en el desarrollo de esta literatura es: la inversión en esta

saludable de la niñez y las consecuencias a población ofrece a la niñez (particularmente
largo plazo en aspectos intelectuales y socio- de grupos vulnerables) un buen comienzo en
emocionales de la vida de los niños y las la vida, les prepara para la educación
niñas que resultan de la falta de estimulación primaria, y tiene un impacto importante a
del desarrollo. Es más, se cuenta con largo plazo en varias esferas de sus vidas
evidencia sobre la creación de brechas en el nivel (e.g., reducción de pobreza, acceso a otros
de desarrollo temprano de grupos de niños y niñas niveles de educación, reducción de
con diferentes niveles de acceso a la educación inequidades socioeconómicas y culturales)
inicial y pre-primaria (Nores & Barnett, 2010). (Barnett & Belfied, 2006; EFA, 2007;
Magnusson et al., 2004; OECD, 2006).
Muchos estudios se han realizado para medir
Estudios también han mostrado que los
el impacto de diferentes tipos de
programas de educación inicial de alta
intervenciones, típicamente, en la niñez en
calidad tienen un retorno económico más alto
general o en grupos socioeconómicamente
que las intervenciones implementadas con la
desventajados (Barnett, 1995).Estas
niñez en la escuela primaria (e.g., clases más
tendencias y la evidencia generada reiteran la
pequeñas, retención escolar, entrenamiento
importancia de invertir en el grupo etáreo de
labral con jóvenes) (Temple& Reynolds,
0-6 años como un medio crítico para mejorar
2007).
los resultados evolutivos y educativos de la

EDUCACIÓN INICIAL Y
PRE-PRIMARIA:
FUNDAMENTOS,
CONTEXTUALIZACIÓN,
Y TENDENCIAS

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 7
Educación Inicial y
Pre-primaria

C onsiderando entonces la necesidad

imperativa de invertir en la educación de
esta población y habiendo identificado la
importancia de dicha inversión para ámbitos
primordiales del desarrollo de la niñez, así como
para el desarrollo socioeconómico de las naciones,
es necesario bosquejar varios aspectos
fundamentales de la educación inicial y pre-
primaria. Estos aspectos incluyen definiciones del
desarrollo infantil y la educación inicial y pre-
primaria, así como una contextualización del tema
en relación a estadísticas sobre acceso y atención a
estos programas.
El desarrollo infantil se define de varias maneras
dependiendo de las inclinaciones teóricas del que
lo define. Las visiones holísticas del desarrollo
humano están recibiendo cada vez más atención en
educación y psicología; dichas perspectivas
enfatizan aspectos individuales, sociales y
culturales del desarrollo humano. Desde esta
perspectiva, el desarrollo se define como la
“emergencia ordenada de destrezas

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 interdependientes de funcionamiento
sensoriomotor, cognitivo, lingüístico, y socio-
emocional” (Engle, 2007, p. 229).
Rogoff (2003) reconoce el rol de estos ámbitos de
destrezas, pero también incluye una dimensión
cultural del desarrollo en el que dichas destrezas y
competencias emergen. Con tal propósito, Rogoff
(2003) explica que “los seres humanos desarrollan
a través de su participación cambiante en
actividades socioculturales de sus comunidades, las
cuales también cambian” (p. 11). Rogoff agrega
que las “personas contribuyen a los procesos
involucrados en actividades socioculturales a la
vez que heredan prácticas inventadas por otros… A
medida que las personas desarrollan a través del
uso compartido de herramientas y prácticas
culturales, ellos contribuyen simultáneamente a la
transformación de herramientas, prácticas, e
instituciones culturales” (p. 52) (este tema es
también tratado a profundidad en Cole, 1996).
La generación acelerada de conocimientos
científicos en múltiples disciplinas ha beneficiado
el estudio del desarrollo humano y esto ha
contribuido a la identificación de varias ideas
fundamentales sobre la naturale-
za del desarrollo humano. Estas ideas 8. E l desarrollo humano está moldeado
incluyen: constantemente por los efectos mutuos de
fuentes de vulnerabilidad y fuentes de
1. E l desarrollo humano es moldeado por la
resiliencia (ver Moreno García, 2002 para
interacción dinámica y continua de
una discusión sobre resiliencia en
aspectos biológicos y las experiencias.
programas de Latinoamérica).
9. E l momento en el que las experiencias de
2. L a cultura influencia cada aspecto del
la primera infancia ocurren es importante,
desarrollo humano y se refleja en las
pero con mayor frecuencia, las niñas y los
creencias y prácticas de crianza diseñadas
niños.
para promover una adaptación saludable.
Por otra parte, la educación inicial y pre-
3. E l aumento de la auto-regulación es un
primaria “apoya la sobrevivencia,
aspecto central del desarrollo de la primera
crecimiento, desarrollo y aprendizaje—
infancia que afecta todos los ámbitos
incluyendo la salud, nutrición, higiene, y
conductuales.
desarrollo cognitivo, social, físico, y
4. L as niñas y los niños participan emocional—desde el nacimiento hasta el
activamente en su propio desarrollo, ingreso a la escuela primaria en ambientes
reflejando la necesidad del ser formales, informales, y no formales (EFA,
8

humano de explorar y regular su 2007, p.3). Engle y sus colegas (2007)

Educación Inicial y
Pre-primaria

medio ambiente. agregan que estos programas también

5. L as relaciones humanas, y los “previenen la ocurrencia de riesgos y
efectos de las relaciones en otras disminuyen los efectos negativos de los
relaciones, son los elementos básicos factores de riesgo” (p. 229).
de un desarrollo saludable. En un mundo ideal, estos programas deben
6. L a amplia variabilidad de las de estar enmarcados en una visión amplia del
diferencias individuales entre los niños y desarrollo de poblaciones y naciones que, de
las niñas más pequeños a menudo complica acuerdo a la UNESCO (2005), debería
la distinción entre las variaciones normales aspirar a (a) crear políticas que mejoren el
y los retrasos en la madurez con los acceso a estos programas, (b) mejorar la
retrasos evolutivos transitorios y los calidad de las prácticas en este sector, y (c)
impedimentos persistentes. aumentar las capacidades nacionales y
regionales para proveer atención en
7. E l desarrollo infantil emerge en trayectos educación inicial y pre-primaria. Como se
individuales y sus trayectorias se indica en la siguiente sección, aún existen
caracterizan por continuidades y controversias y debates considerables
discontinuidades, así como por una serie de sobre esto programas en relación a
transiciones significativas. aspectos tales como las modalidades de

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 programas más efectivos, el momento e evaluaciones sistemáticas de programas de
intensidad en que dichos programas deberían desarrollo infantil en países en vías de desarrollo
introducirse en la vida de los niños y niñas, (Engle et al. 2007, pp. 229-230).
las áreas de desarrollo más beneficiadas por
distintos tipos de intervención, etc.
El estatus de la educación inicial y pre-primaria
a nivel global es mixto, reflejando avances
importantes, pero a la vez mostrando retos e
inequidades profundas, particularmente en países
en vías de desarrollo. Por ejemplo, aunque se ha
observado un interés creciente en países en vías
de desarrollo, la evidencia sobre la atención a
este segmento de la población es aún escasa
(Engle et al., 2007). A manera de resumen, se
puede concluir que la concientización sobre el
desarrollo de la niñez está aumentando en países
en vías de desarrollo. El sector salud ha
advocado por la creación de programas de
desarrollo infantil para la niñez que nace con
bajo peso, con retardos en el desarrollo, y de
escasos recursos y/o ambientes desventajados.

Los programas
estatales de pre-
primaria han
aumentado; por lo
menos 13 países en
vías de desarrollo han
instituido en los últimos
15 años programas
obligatorios de pre-
primaria.

Información sobre el desarrollo de la niñez se

incluye a menudo en cuadros de monitoreo del
crecimiento infantil. Los programas estatales de
pre-primaria han aumentado; por lo menos 13
países en vías de desarrollo han instituido en los
últimos 15 años programas obligatorios de pre-
primaria. Para el 2005, el Banco Mundial había
financiado préstamos a 52 países en vías de
desarrollo para programas de desarrollo de la
niñez, con un total de US$1680 millones de
dólares, por lo menos 30 países en vías de
desarrollo tenían políticas de desarrollo infantil,
y UNICEF estaba asistiendo gobiernos en el
apoyo a programas para padres sobre la
educación de sus hijos/as (parenting) en 60
países. A pesar de éste interés, han muy pocas

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 Tabla 1. Cobertura de educación inicial y pre-
primaria, y tasas de repitencia y deserción
(adaptado de Engle et al., 2007).

Cobertura

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Nota: UNESCO, EFA Global Monitoring Report 2005 and EFA Global Monitoring Report 2006. Asistencia en educación inicial y pre-primaria ha
aumentado de manera general desde 1990, con la excepción de la Unión Soviética, donde estos programas ya se ofrecían ampliamente en 1990. Con
el colapso de la Unión Soviética muchos países descontinuaron el apoyo estatal de estos programas. Sin embargo, en los últimos años, estos
programas han resurgido, casi al nivel anterior. Aunque la matrícula en estos programas es baja en la región del sub Sahara, la tasa es más del
25% en 14 de los 23 países que reportan estas estadísticas, tales como Kenya (48%), Gana (47%), y Namibia (28%).
Por otra parte, los niños y las niñas más pequeñas
han sufrido negligencia en este ámbito. Para
ilustrar, casi la mitad de los países del mundo no
cuentan con programas para la población de 0-3
años (EFA, 2007). Aunque la matrícula de pre-
primaria se ha triplicado desde 1970, la cobertura
aún es muy baja en la mayoría de naciones en vías
de desarrollo. La mayoría de programas de
educación inicial y pre-primaria en Latinoamérica
es ofrecida por el sector público; el sector privado
es el mayor proveedor de estos programas en el
Caribe, y países en la región de sub-Sahara, los
estados árabes, y Asia oriental (EFA, 2007).
Asimismo, es notable señalar que casi todas las
regiones del mundo han alcanzado paridad de
género en la educación pre-primaria. La región
Latinoamericana y del Caribe continúa a la
vanguardia de países en vías de desarrollo en
cuanto al logro de las metas de Educación para
Todos, incluyendo la educación inicial y pre-
primaria (Education for All, 2007, 2010), aunque
esta región aún enfrenta retos importantes como las
tasas de repitencia y deserción escolar (ver Tabla
1).

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 Además, se debe recordar que Latinoamérica docentes y administradores de una aldea.
es una región sumamente heterogénea, por lo Las primeras actividades consistieron en
que las tendencias subcontinentales ocultan crear mapas sociales de la aldea y
disparidades substanciales entre estos países. diseñar una encuesta para el hogar que
Algunas de las cifras sobre la región ofreciera datos sobre el estatus educativo
Latinoamericana y del Caribe incluidas en el de la niñez. El Comité de Educación de la
último reporte de Education for All (2010) Aldea (CEA) se creó para establecer y
indican: entrenar comités de educación en
• La desnutrición infantil, la cual puede tener caseríos. Los comités de caseríos, que
repercu-siones serias para el desarrollo infantil y incluían adultos, niños, y niñas,
el aprendizaje en la niñez, continúa afectando a realizaron las encuestas para determinar
una proporción importante de las poblaciones de quienes estaban y no estaban recibiendo
la región. Se reporta que entre el 2000-2007 el educación y por qué. Esta información se
16% de la población de 0-5 años padecía de usó para crear un plan de educación para
retraso severo o moderado en el crecimiento la comunidad, y cuando fuera factible,
(stunting), con cifras extremas tales como 30% encontrar maneras de vencer los
en Perú y 49% en Guatemala. obstáculos que bloqueban acceso a la
educación a través de consejos y del uso
• Ha habido un aumento del 22% en la matrícula de recursos locales. Los datos
de programas de pre-primaria en la región. El cuantitativos y cualitativos de los caseríos
promedio de la niñez en Latinoamérica que se enviaron a las subdivisiones de las
asistió a programas de pre-primaria en el 2007 aldeas y después al CEA, quien lo usó
fue 65% y 74% para la región Caribeña. En para crear un perfil de la aldea y después
contraste, el porcentaje de cobertura en crear un plan educativo para la aldea. El
Guatemala es de 1.6% en el nivel inicial y 45% CEA también respondió a problemas
en el nivel pre-primaria (DIPLAN, 2010). importantes que se encontraron, por
• El número de niños que no asistían a escuelas ejemplo, a través del apoyo a la
pri-marias en la región disminuyó entre 1999 y educación inicial en lugares en los que
2007 de 3.5 millones a 3 millones. niñas mayores se dedicaban a cuidar a
Aproximadamente 5 % de la población escolar sus hermanos y hermanas menores. En el
primaria no asistía a la escuela en el 2007, lo cual caso de problemas que requerían
constituía alrededor del 4 % de la población recursos más substanciales, como la
mundial que era excluida de programas de escasez de docentes, se transfirieron al
primaria. comité educativo del municipio.
• Se observa una variabilidad acentuada en el nivel
de lectura de la niñez en la región. Menos de la
mitad de los educandos en tercer grado en • Por otro lado, se observa que las políticas para
Guatemala, Ecuador, y República Dominicana equi-parar las inequidades pueden tener un
tenían por lo menos las destrezas básicas de la impacto importante. Programas de educación
lectura. bilingüe e intercultural en Bolivia y Perú, y
modelos para reclutar y entrenar docentes para
• Las inequidades en varias áreas continúan
trabajar en las regiones más pobres están
afectando a esta población. Por ejemplo, se
empezando a mostrar resultados positivos.
observan aún inequidades de género en hogares
pobres que ponen en desventajas a las niñas en la • Es importante que las inequidades sean
mitad de los países de la región, incluyendo monitorea-das y evaluadas con bases de datos
Bolivia y Perú. En Guatemala, por ejemplo, el que permitan desagregar la evidencia de varias
promedio de escolaridad varía entre 6.7 años para maneras, tales como subgrupos y regiones. Esto
personas que hablan castellano y 1.8 para las que se puede lograr tanto con sistemas montados por
hablan Q’eqchi’. La niñez que vive en áreas el gobierno y/o complementados con esfuerzos
rurales y en hogares pobres tiene menos acceso a locales para obtener datos (ver ejemplo en el
programas de educación inicial y pre-primaria, a cuadro 2). Esto permite mostrar, por ejemplo,
pesar de que son los segmentos de esta población que las inequidades en la educación inicial y pre-
etárea que se benefician más de dichos primaria en Brasil se deban a una distribución
programas (EFA, 2007). inefectiva de recursos públicos, ya que un
número relativamente pequeño de niños y niñas
participa en
Cuadro 2. Información de calidad para
programas de educación inicial de
calidad (Williams, 2004, p. 1).
Los métodos de recolección de datos
varían en diferentes situaciones. En
Nepal, Save the Children, una ONG local,
y la Oficina de Educación del Municipio
se reunieron con la niñez, familias,

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 países de la región del sub-Sahara fue 18 por
ciento.
• Las organizaciones de apoyo al desarrollo
interna-cional tienden a ignorar a la educación
inicial y preprimaria. Casi todos estos entes
invierten menos del 10% de lo que destinan a la
educación primaria y más de la mitad de estas
Es importante señalar organizaciones dedican menos del 2% de su
inversión en educación primaria (EFA, 2007).
que las tendencias
Es importante señalar que las tendencias
bosquejadas en bosquejadas en esta sección están ocurriendo en un
esta sección están momento histórico importante en el que la
globalización ha traído cambios positivos a la
ocurriendo en un región, particularmente reflejados en indicadores
macro económicos. Sin embargo, ésta ha
momento histórico contribuido a la profundización de ciertos tipos de
importante en el que la inequidades, tales como la distribución del ingreso
en diferentes segmentos de la población y el acceso
globalización ha traído a los frutos del desarrollo promovidos por la
globalización.
cambios positivos a la
Analistas han comentado que las
región. consecuencias de la globalización han sido
negativas para la consolidación de
sistemas equitativos de educación (Ball,
programas públicos relativamente caros. Goodson, & Maguire, 2007; Fletcher &
Artiles, 2005). De igual manera, estas
tendencias en la educación inicial y
En contraste, la falta de inversión pública en este preprimaria están ocurriendo cuando
sector en Indonesia podría ser una de las causas de muchos países de la región sufren de una
inequidad para este grupo etáreo (Choi, 2004). Otra crisis financiera seria, y los indicadores del
posible causa de inequidad se debe a brechas entre desarrollo humano se están deteriorando,
grupos privilegiados y no privilegiados dentro de incluyendo el aumento en la tasa de
las naciones. Se ha reportado en algunos países, pobreza y otras inequidades sociales, el
por ejemplo, que la niñez que vive en el 20% de crecimiento del desempleo, y la reducción
hogares más privilegiados económicamente tiene del envío de remesas familiares a la
cinco veces más probabilidad de asistir a región, lo cual están afectando el
programas de pre-primaria en comparación con la crecimiento económico (EFA, 2010).
niñez que vive en el 20% de hogares más pobres de
esas naciones (EFA, 2009) (consultar Olmsted, Estos aspectos contextuales deben de ser
2002 para una discusión sobre lineamientos para la tomados en cuenta en el análisis de la
recolección de datos y sistemas de monitoreo). situación de la educación inicial y pre-
primaria y las inversiones en este sector.
• El personal que trabaja en estos programas Específicamente, estas condiciones
general-mente tiene un nivel mínimo de contextuales contribuyen a la necesidad
educación y preparación inicial para la docencia; urgente de invertir en este sector dados los
a menudo estos docentes son mal remunerados niveles de retorno en el capital humano
(EFA, 2007). que tienen estos modelos de educación y
• Aunque se observó un incremento en el considerando sus contribuciones a agendas
porcentaje del ingreso nacional destinado a de equidad (Barnett & Belfield, 2006;
educación en diez países de la región entre 1999 Heckman & Masterov, 2007). Estos
y 2007, los países Latinoamericanos dedican un aspectos contextuales también presentan
porcentaje más bajo del presupuesto nacional al retos importantes para renovar las políticas
sector educación en comparación con otras educativas y sociales que beneficien a la
regiones en vías de desarrollo. Por ejemplo, la educación inicial y pre-primaria.
proporción mediana del presupuesto nacional Implicaciones sobre éste último punto se
dedicado a educación en Latinoamérica y el discuten brevemente en la sección final de
Caribe en el 2007 fue 14%, mientras que en este documento.
11
Educación Inicial y
Pre-primaria

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 BENEFICIOS DE LA
EDUCACIÓN INICIAL
Y
PRE-PRIMARIA
12
Educación Inicial y
Pre-primaria

os reportes de investigación sobre la educación

L
inicial y pre-primaria indican categóricamente que
la inversión en estos programas tienen un impac-
to positivo, no sólo en el desarrollo de la niñez, pero en
el desarrollo de las naciones, dado el impacto que estos
programas tienen en el capital humano (Nores & Bar-
Existen muchas
nett, 2010). Existen muchas consideraciones de carácter consideraciones de
teórico y metodológico que se deben tomar en cuenta
al evaluar la evidencia empírica sobre los beneficios de carácter teórico y
la educación inicial y pre-primaria (e.g., perspectiva teó-
rica del desarrollo infantil, tipos de poblaciones y mues-
metodológico que se
tras usadas en estudios, tipos de instrumentos usados deben tomar en cuenta
para medir impacto, tipos de variables dependientes
usadas en las evaluaciones de proyectos, diferencias en al evaluar la evidencia
las definiciones de variables usadas para medir áreas del
desarrollo, tipos de intervenciones, etc.).
empírica sobre los
Engle y sus colegas (2007), por ejemplo, concluyeron
beneficios de la
que “no hay índices de desarrollo infantil que sean acep- educación inicial y pre-
tados a nivel global” (p. 235). Además, existe una ausen-
cia notable de meta-análisis de estudios implementados primaria.
en países en vías de desarrollo (Nores & Barnett, 2010).

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 ImPACTO DE LOS PROGRAmAS DE EDUCACIóN
INICIAL y PRE-PRImARIA
La efectividad y calidad de programas son
preocupaciones centrales en este campo. Como se indicó
al inicio de esta sección, aún existe una falta de claridad
en la evidencia empírica de esta literatura, a pesar de que
la gran mayoría de estudios se han realizado en países
desarrollados. Ya se mencionó en una sección previa que
la evidencia en países en vías de desarrollo es aún escasa.
Sin embargo, es importante señalar que de manera
general, esta literatura indica que los programas efectivos
(Barnett, 2008; EFA, 2007):
A. Integran actividades educativas con servicios en
otros sectores tales como salud, nutrición, y programas
de atención y cuidado basados en la comunidad.
13

Relativamente pocos países han desarrollado

marcos que ofrezcan dicha perspectiva integral,
Educación Inicial y
Pre-primaria

y aún menos países han establecido mecanismos

y procesos para coordinar dichos servicios en
sectores múltiples.
B.Apoyan y educan a padres de familia o a las
personas que tengan custodia del niño o niña
(tutor). Este aspecto es particularmente
importante para la niñez de 0-3 años, pues influencia el
ambiente del hogar donde los niños y las niñas pasan
la mayor parte del día, además de tener un impacto
favorable en la auto-estima de los padres o las
personas que tengan
Por lo tanto, este reporte se enfoca en los patrones Un mensaje crucial en esta literatura es que las
más consistentes reportados en revisiones de la naciones necesitan comprometerse con la atención
literatura, en vez de presentar una discusión a esta población y ocuparse de ofrecer acceso
exhaustiva sobre los matices teóricos y universal y apropiado a estos programas (OECD,
metodológicos de los múltiples estudios publicados 2006).Este es un punto importante pues enfatiza
en este campo. que el acceso a la educación inicial y pre-primaria
no solo garantiza un derecho humano básico, si no

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que se espera que las naciones creen sistemas de
atención que respondan de manera adecuada a las
características y necesidades de las comunidades
locales. En el caso de países como Guatemala, en
los que la diversidad cultural y lingüística de la
población define la identidad nacional, dicho
requerimiento es esencial.
Se resume en esta sección información sobre el
impacto de varios modelos de programas en el
desarrollo de la niñez. La información se resume
alrededor de cuatro preguntas que recurrentemente
aparecen en esta literatura: (1) ¿Cuál es el modelo
más efectivo de educación inicial?, (2) ¿Cuáles son
los factores asociados con la efectividad de los
programas de educación inicial y pre-primaria?, (3)
¿Cuándo deberían iniciarse los programa de
educación inicial, cuánto deberían durar los
programas, y cuándo deberían terminarse?, y (4)
¿Cuál es el impacto a largo plazo de los programas
de educación inicial y pre-primaria?
custodia del niño o niña (tutor).
C. Coordinan la transición a la escuela primaria.
D. Incluyen a grupos vulnerables, tales como la
niñez que vive en áreas de conflicto, con
necesidades especiales, y/o con discapacidades.
La inversión en programas para grupos
vulnerables de 0-3 años tiene un nivel de retorno
más alto.

Cuadro 3. Consideraciones sobre calidad

para programas de educación inicial
(OECD, 2006).
1.Políticas de educación inicial basadas
en modelos sistémicos e integrados.
2.Alianzas sólidas y equitativas con el
sistema educativo.
3.Acceso universal, con énfasis en grupos
que necesitan apoyos especiales.
4.Inversión pública substancial en
servicios y en infraestructuras.
5.Modelo participativo para la mejora de
la calidad de programas y de garantías y
derechos.
6.Capacitación y condiciones de trabajo
apropriadas para el personal de los
programas.
7.Atención sistemática a la recolección de
evidencia y monitoreo de la
implementación de programas.
8.Marco estable de los fundamentos de
estos programas que aseguren
continuidad y agendas a largo plazo de
investigación y evaluación.

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 E. Incluyen programas permanentes de capacitación responderles. Ellos también reportaron que las niñas y
profesional para el personal de los programas. los niños exhibieron un desarrollo social más robusto
cuando las personas que los atendían tenían un nivel
Por su parte, el reporte de la OECD (2006),
de educación más alto (Loeb et al., 2004). Para la
Starting Strong II: Early Childhood Education
niñez menor de 3 años, los programas que ofrecen
and Care, ofrece lineamientos útiles sobre los
suplementos alimenticios en países en vías de
programas en este sector. Aunque la
desarrollo han mostrado efectos positivos (Engle et
información en este reporte debe de ser
al., 2007). Por ejemplo, el estudio con la etapa de
adaptada a la realidad de los países en vías de
seguimiento más prolongada (implementado en
desarrollo, dicho contenido es potencialmente
Guatemala) reportó que los suplementos alimenticios
útil para discusiones sobre la calidad de la
tuvieron efectos positivos en la edad adulta en áreas
atención a esta población. Las ideas principales
tales como la escolaridad, la inteligencia, y la lectura
de este reporte se incluyen en el cuadro 3.
(Maluccio et al., 2006).
Cuatro preguntas relacionadas con la integralidad
Intervenciones para combatir la anemia
(comprehensiveness) de los programas enmarcan
asociada a las deficiencias de hierro
discusiones e investigaciones en este campo
también han mostrado efectos positivos
(Blok et al., 2005):
14

en el desarrollo socio-emocional,
(1) ¿Cuál es el modelo más efectivo de lingüístico, y motor (Engle et al., 2007).
Educación Inicial y
Pre-primaria

educación inicial? Las transferencias de dinero en efectivo

Se han creado proyectos y programas que también se han utilizado para cambiar las
combinan varias intervenciones, tales como conductas de padres y las personas que
estimulación (cognitiva, socio-emocional, del tengan custodia del niño o niña (tutor) en
lenguaje), suplementos alimenticios para el programas de suplementos nutricionales.
crecimiento y la desnutrición, y transferencias Es interesante señalar que la evidencia
de dinero en efectivo para apoyar el cambio de empírica sobre el uso del dinero es mixta
conductas en padres y otros adultos (Blok et al., 2005; —e.g., Engle y sus colaboradores (2007)
Nores & Barnett, 2010). La premisa básica de la reportaron efectos positivos de un
estimulación del desarrollo, la cual está fundamentada programa de esta naturaleza de gran
en investigaciones empíricas (Loeb, Fuller, Kagan, & escala (20 millones de personas)
Carrol, 2004) es que las relaciones adulto-niño(a) son implementado en México, pero también
vitales para promover el desarrollo infantil; se espera identificaron otro proyecto de este tipo
que dichas relaciones promuevan un apego saludable en Brazil que no tuvo efectos positivos.
entre los adultos y las niñas(os) y que respondan de Las intervenciones mencionadas se implementan en el
manera cada vez más compleja y apropiada a las contexto de varios modelos de servicios en contextos
necesidades evolutivas de la niñez. formales, informales, o no formales (Nores & Barnett,
2010). Tres modelos se han usado tradicionalmente en
la atención a esta población: Modelos basados en

La alternativa más común

es el modelo basado en
el centro. Esta opción
institucional permite
que los programas se
adecúen a las edades
de las niñas/os y a las
características culturales
de las comunidades en
donde viven.

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Loeb y sus colegas (2004), por ejemplo, reportaron centros, modelos basados en el hogar, y modelos
que los(as) niñas(as) en su muestra obtuvieron un mixtos (EFA, 2007). La alternativa más común es el
desarrollo cognitivo más pronunciado cuando las modelo basado en el centro. Esta opción institucional
personas que los cuidan son más sensibles y atentas a permite que los programas se adecúen a las edades de
las niñas/os y a las características culturales de las resultados positivos en el desarrollo cognitivo de la
comunidades en donde viven (incluyendo el uso de la niñez y en destrezas tales como sociabilidad, auto-
lengua materna), además de ofrecer oportunidades estima, disposición para hablar con adultos, y
para estructurar experiencias y actividades educativas motivación. Los proyectos de Argentina, Colombia,
que favorezcan la equidad de género (EFA, 2007). La Nepal, y Burma reportaron evidencia longitudinal y
evidencia empírica sugiere que las relaciones positivas mostraron efectos positivos en el número de niños y
entre las niñas y niños atendidos y el personal de los niñas que entraron al sistema escolar, la edad de
centros es uno de los factores más importantes para el inicio de la escolaridad, y persistencia, y
desarrollo saludable de la niñez, por lo que esfuerzos rendimiento educativo.
para apoyar el desarrollo profesional del personal de
• Se seleccionaron programas enfocados en trabajo
estos servicios es fundamental (EFA, 2007; Loeb et
con padres y niños y niñas o en la educación de
al., 2004).
padres sobre la crianza de sus hijos e hijas en
Existe evidencia empírica que los programas basados Jamaica, Colombia, Bolivia, Bangladesh, y Turquía.
en centros con servicios directos a la niñez tienen un Varios programas utilizaron visitas al hogar como
parte de la intervención y otros usaron sesiones de
mayor impacto (Barnett, 1995; Blok et al., grupos con madres. En Bolivia, por ejemplo, se
2005; Farran, 2000; Ramey & Ramey, visitaron hogares como parte de un programa de
1998). Por su parte, Blok et al. (2005) alfabetización para mujeres indígenas en el que
reportaron un meta-análisis en el que se también se les daba información sobre higiene,
incluyeron estudios en países desarrollados salud, nutrición, y desarrollo infantil. Los resultados
y en vías de desarrollo, y encontraron mostraron un incremento en las evaluaciones de la
que el impacto más fuerte en medidas del niñez participante en relación a un grupo control. En
desarrollo infantil fueron obtenidos en Jamaica, las pautas de crianza de los padres
modelos basados en centros, seguido por mejoraron con un programa participativo de visitas
modelos que combinaban varios al hogar, aunque no tuvieron un impacto positivo
componentes de modelos basados en cuando la intervención sólo consistió en compartir
centros y de intervenciones en hogar, información con los padres. Las sesiones con madres
seguido por modelos basados en el pueden tener un impacto positivo a corto y largo
hogar (otro meta-análisis reciente plazo en el desarrollo de sus hijos(as) (e.g., práctica
basado en estudios en EEUU es de destrezas para jugar en Turquía).
reportado por Camilli et al., 2010).
Algunas revisiones de la literatura
sugieren que el consenso en este
Educación Inicial y 15
Educación Inicial y 16

campo es usar modelos mixtos que

Pre-primaria

se enfocan en la atención a la
Pre-primaria

niñez y al apoyo a los padres para

obtener un impacto estable en el
desarrollo de la niñez (Blok et al.,
2005). Engle y sus colaboradores
La niñez que participó
(2007) reportaron que en estos programas
investigaciones implementadas en
países desarrollados indican que preescolares tuvo un
modelos mixtos con componentes nivel de rendimiento
dirigidos a fa-
milias y basados en centros escolar más alto
tienen un impacto más efectivo
en la niñez
que la niñez que no
menor de 3 años. Por otra parte, participó en dichos
estos investigadores revisaron
sistemá- programas.
ticamente programas
implementados en países en vías de
desarrollo desde 1990 y usaron
criterios pre-definidos1 para
incluirlos en su análisis. Esta
• Programas integrales (comprehensive) en Perú, Bo-
revisión de la literatura mostró los
livia, Filipinas, India, Uganda, y Bangladesh
siguientes resultados:
mostraron efectos positivos en el desarrollo de la
• Programas implementados en centros de Guinea, niñez. Una evaluación hecha en 1999 de un proyecto
Cabo Verde, Bangladesh, Burma, Nepal, Vietnam, preescolar basado en la comunidad que incluyó un
Colombia, y Argentina fueron incluidos en la componente de alimentación en Perú, por
revisión de la literatura. Estos programas mostraron ejemplo, indicó que niños y niñas de primer
1 Los criterios para la selección de programas en esta revisión de la literatura grado que habían asistido a dicho programa
incluyeron (Engle et al., 2007): (1) diseños experimentales o grupos controles tenían los mismos indicadores de rendimiento
apareados (matched comparison group), (2) intervenciones antes de los 6 años,
(3) evaluaciones de programas o de efectividad, (4) evaluaciones del desarrollo
escolar que la niñez que participó en un
del niño(a), (5) dirigido a grupos vulnerables, e (6) implementado en países en programa escolar formal.
vías de desarrollo.

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Además, después de controlar estadísticamente por Nores y Barnett (2010) concluyeron que a pesar de
factores socioeconómicos, la niñez que participó en que existe apoyo empírico sobre el impacto de la
estos programas preescolares tuvo un nivel de educación inicial y pre-primaria, no existe un
rendimiento escolar más alto quela niñez que no consenso sobre las formas más efectivas y eficientes
participó en dichos programas. En conclusión, los de mejorar el desarrollo infantil. Esto se debe en parte
programas integrales han mostrado efectos positivos a que la mayoría de evaluaciones de proyectos no
en el desarrollo de la niñez. La tendencia actual es fueron diseñadas o incluyeron muestras que
integrar los programas a sistemas de atención basados permitieran aislar los
en la comunidad y son más efectivos en la inclusión
de las familias. La intensidad de los programas tiene
una relación positiva con el desarrollo de la niñez,
particularmente si incluyen atención directa a los
niños y niñas.
Por último, Nores y Barnett (2010) reportaron
un meta-análisis que incluyó la medición del
impacto de 30 intervenciones en 23 países en
vías de desarrollo. Los hallazgos más
importantes de este estudio incluyeron:
• El tamaño de efectos promedio fueron positivos en
las cuatro áreas de desarrollo incluidas en los
análisis—i.e., desarrollo cognitivo (vocabulario,
lenguaje, destrezas de lectoescritura y matemáticas),
conducta (auto-regulación, juego, agresión,
hiperactividad), salud (altura, peso, estado
nutricional, destrezas motoras), y escolaridad
(asistencia a la escuela, años de escolaridad). efectos de factores o componentes aislados. Sin
embargo, varios factores que contribuyen a la
• Las intervenciones mixtas (e.g., estimulación y nu-
efectividad de los programas han sido identificados. El
trición, pre-primaria y nutrición, educación inicial y
cuadro 3 incluye una lista de las características de
nutrición) tuvieron un impacto positivo en el
intervenciones efectivas de educación inicial.
desarrollo cognitivo de la niñez; asimismo, las
Consultar Siraj-Blatchford y Woodhead (2009),
intervenciones enfocadas en grupos etáreos
Godoy (2001), Piazzon (2001), Angeles-Bautista
específicos tuvieron un impacto positivo en medidas
(2001), y Arango et al. (2005) para descripciones de
de salud de la niñez. Sin embargo, no se pudo
programas efectivos.
evaluar las contribuciones independientes de cada
Otras consideraciones sobre los programas
aspecto de las intervenciones mixtas. También se
efectivos de educación inicial y pre-primaria
observó un efecto de mayor magnitud en las
incluyen (Engle et al., 2007; consultar también
intervenciones enfocadas en grupos etáreos
Barnett, 1995, Blok et al., 2005; Camilli et al.,
específicos en comparación a intervenciones
2010):
universales.
• Las intervenciones pueden tener un impacto dife-
• Las intervenciones tienen un efecto de mayor magni-
rencial en diferentes subgrupos de niños y niñas. Por
tud en grupos vulnerables (este hallazgo también se
ejemplo, niñas, grupos minoritarios raciales y
ha documentado en países desarrollados; e.g.,
socioeconómicos en países desarrollados. Un factor
Bassok, 2010).
que contribuye significativamente a la predicción del
• Se observó un efecto general reducido en los países impacto de programas en países desarrollados es la
con economías de menor ingreso, particularmente en brecha entre el ambiente de aprendizaje de los
medidas de salud de la niñez. Este es un resultado programas y del hogar (Barnett, 1995). De igual
intrigante que Nores y Barnett (2010) trataron de manera, la población de 0-3 años con desventajas
explicar especulando que es posible que se necesite socioeconómicas en países en vías de desarrollo
alcanzar un nivel particular de impacto (threshold) tienden a beneficiarse más de estas
intervenciones comparados a niños y niñas de
17

una mayor edad (Engle et al., 2007). Proyectos

Educación Inicial y

para incidir en las medidas de desarrollo y salud,

Pre-primaria

implementados en países en vías de desarrollo

dicho niveles más difícil de alcanzar en países más antes de 1990 que incluyeron una combinación
pobres. de programas nutricionales con estimulación
• Intervenciones directas a la niñez tienen un efecto tuvieron un impacto positivo en algunos
positivo, particularmente en el desarrollo cognitivo. indicadores educativos (e.g., promoción,
repitencia, deserción) para los grupos
• Los efectos de las intervenciones tienden a mante- socioeconómicos más vulnerables.
nerse en estudios que evalúan dichos efectos en
edades posteriores. Sin embargo, se observó una • Los servicios directos a la niñez tienen un mayor im-
disminución en el tamaño del efecto de las pacto que los programas que ofrecen solamente
intervenciones en el desarrollo cognitivo. información a los padres.

(2) ¿Cuáles son los factores asociados con la Cuadro 3. intervenciones

efectividad de los programas de educación inicial y Características exitosas en la
preprimaria? de educación inicial

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(Engle et al., actividades pequeños, ejemplo, mostró que
2007). adecuadas a su estructuras el apoyo a padres
1. Integración edad. (número de para aprender
del 8. Integración de niños y niñas destrezas de
desarrollo de prácticas por adulto, estimulación tenía
la salud, tradicionales de tamaño de un efecto
nutrición, crianza de la grupos, importante en el
educación, niñez y creencias preparación desarrollo cognitivo
social y culturales con del personal, de la niñez.
económico. estrategias ambiente Desafortunadament
2. Colaboración basadas en la físico del e, los estudios
entre entes investigación. programa) y incluidos en el
gubernament 9. Capacitación procesos de meta-análisis de
ales y la permanente al programas Blok et al. no
sociedad personal de los (calidez y reportaron
civil. programas, así atención del suficientes detalles
3. Énfasis en como supervisión personal, sobre cómo la
grupos y apoyo variedad de educación a padres
vulnerables. continuos, actividades, o entrenamiento en
4. Intensidad y métodos de clima destrezas de crianza
duración observación para emocional del incidieron en el
suficientes. monitorear el lugar). desarrollo cognitivo
5. Servicios desarrollo de la de los niños y las
Por otra parte, es
directos a la niñez, y buenos niñas.
interesante notar
niñez apoyos teóricos y que aunque se Es importante señalar
empezando de materiales de considera que también que aunque los
con los más aprendizaje. los servicios apoyos sociales, de salud,
chicos. • Modelar el uso de integrales tienen o económicos no tuvieron
6. Participación destrezas y una mayor un impacto
directa de actividades y efectividad estadísticamente
padres y ofrecer (Blok et al., significativo en el
familias, con oportunidades 2005), no hay desarrollo cognitivo de la
docentes o para practicarlas consenso sobre niñez en el meta-análisis
personal tienen un efecto la importancia reportado por Blok
18

apoyando el positivo en el relativa de los et al. (2005), no se

Educación Inicial y

desarrollo de impacto de estos diferentes debería descartar

Pre-primaria

los niños y proyectos. servicios el valor potencial

niñas—un • La niñez menor de incluidos en de estos tipos de
meta-análisis 2-3 años se estos modelos, o apoyo para otras
reportó que beneficia más de hasta qué punto áreas del
la educación in-tervenciones los diferentes desarrollo infantil
de los padres que niños y niñas servicios o en otros ámbitos.
sobre mayores (5-6 deberían ser Esta es una
destrezas de años), incluso ofrecidos consideración importante
crianza es la después de ajustar (Reynolds, ya que la mayoría de los
única estadísticamente 1998). En este estudios tienden a medir
estrategia de por la duración de sentido, se ha impacto en el desarrollo
apoyo a la los servicios. hipotetizado que cognitivo de la niñez, lo
familia que la capacitación a cual no permite evaluar el
tenía un • Intervenciones padres, como un impacto que estas
impacto en el más prolongadas medio indirecto intervenciones podrían
desarrollo de tienen efectos para estimular el tener en otras áreas del
la niñez (Blok positi-vos más desarrollo de la desarrollo. Por ejemplo,
consistentes y de niñez, tiene un los apoyos sociales, de
et al., 2005).
mayor magnitud. beneficio de salud, o económicos para
7. Oportunidade
s para que • La calidad de los mayor magnitud padres podrían incidir en
las niñas y programas está que los apoyos la prevención a largo
los niños asociada al sociales y plazo del abuso y
inicien sus impacto positivo económicos, los negligencia infantil, y los
propios en el desarrollo cuales se problemas emocionales,
procesos de cognitivo de la enfocan de salud, y de
aprendizaje y niñez—e.g., primordialmente conducta en la
exploren sus actividades en los padres adolescencia (Blok
medios centradas en el (Blok et al., et al., 2005).
circundantes niño, actividades 2005). El meta-
Un factor que ha
con en grupos análisis de Blok
sido motivo de
et al. (2005), por

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debates importantes efectos del inicio efecto no se ha duración de los servicios”
en la historia de este temprano en verificado (p. 235) (Engle et al.,
campo es el modelo educación inicial es cuando el 2007). Nores y Barnett
pedagógico usado en mixta. El ingreso a impacto de la (2010) reportaron efectos
programas de programas de edad óptima de de mayor magnitud en el
educación inicial y educación inicial ingreso a la área conductual cuando
pre-primaria. basados en centros educación las intervenciones se
Históricamente, durante la primera inicial se realiza enfocaron en grupos
comparaciones entre infancia no tiene un dentro de un etáreos específicos (e.g.,
los modelos impacto negativo mismo estudio. infantes, edad pre-
pedagógicos en el desarrollo Es posible que escolar) en comparación
centrados en el (la) cognitivo de la este hallazgo se a las intervenciones que
niño(a) y los modelos niñez pobre… pero deba a que las incluyeron a todas las
centrados en el puede afectar a la comparaciones edades. Estos autores
docente han niñez Anglo Sajona se han enfocado también reportaron que la
dominado estos o de clase media. en rangos de participación más
debates. El ingreso posterior edades muy prolongada en estos
Desafortunadamente, a estos programas pequeños (e.g., programas produjo
la evidencia sobre parece disminuir comparación de efectos más consistentes
este aspecto es mixta. los efectos niños y niñas de y significativos en el
Blok y sus colegas, potencialmente 3 y 4 años). desarrollo de la niñez
por ejemplo, negativos en el (Engle et al., 2007). Un
Otras fuentes ofrecen
concluyeron que desarrollo meta-análisis reciente de
como recomendación
“pocos estudios cognitivo y de estudios publicados desde
general que las
ofrecieron suficientes hecho ofrece 1985 no encontró
intervenciones se
detalles sobre los beneficios … En evidencia de que la edad
dirijan a grupos más
procesos cotidianos y contraste, el de inicio de programa,
jóvenes (Barnett,
las interacciones entre ingreso temprano a duración, e intensidad de
2008; EFA, 2007), y
los niños y niñas y los la educación inicial los programas
en otros casos se
docentes como para podría tener efectos contribuyeran de manera
señala que las
determinar el impacto negativos en el independiente al
intervenciones tienen
de los diferentes desarrollo socio- desarrollo de la población
un impacto más
modelos pedagógicos emocional, atendida (Blok et al.,
acentuado cuando se
en el desarrollo incluyendo 2005). Sobre este punto,
enfocan en grupos
cognitivo y socio- conductas Blok et al. (2005)
etáreos específicos
emocional” (p. 45). disruptivas y concluyeron que el
(particularmente en
agresivas en los impacto de la intensidad
(3) ¿Cuándo indicadores de salud)
centros y más tarde y dosificación de los
deberían o en grupos con
en la escuela (p. programas (edad de
iniciarse los desventajas
programas 54). inicio, duración, etc.)
socioeconómicas
de educación podría ser moderado en
Las investigaciones significativas en
inicial, parte por el modelo de
en el campo de la naciones en vías de
cuánto entrega de los servicios
neurobiología desarrollo (Engle et
deberían (basados en centro, en el
sugieren que al., 2007; Nores &
durar los hogar, o en los dos
intervenciones Barnett, 2010). Este
programas, y modelos).
tempranas son último punto también
cuándo mejores debido al se aplica a la niñez Se ha discutido además la
deberían desarrollo del que vive en áreas necesidad de no solo
terminarse? cerebro en dicho consideradas de alto ofrecer intervenciones en
Los período (Blok et riesgo (e.g., con tasas una edad temprana, pero
especialistas al., 2005). Barnett altas de crimen, mantener el acceso a
han discutido (1995) encontró desempleo, y madres dichas intervenciones o
estas preguntas que los programas adolescentes) en programas para
por mucho de educación países desarrollados maximizar su impacto.
tiempo y la inicial tienen un (Barnett & Belfield, Rimm-Kaufman y Pianta
evidencia impacto más 2006). (2000), por ejemplo,
empírica no ha significativo en enfatizaron este punto y
Estudios realizados en
ofrecido edades tempranas articularon un modelo
países en vías de
respuestas cuando la evidencia ecológico para facilitar la
desarrollo indican que
claras. Por se compara entre transición a la educación
niños y niñas de 2-3
ejemplo, Loeb y varios estudios de primaria, como un
años se benefician
sus colegas educación inicial; vehículo para mantener a
más que la niñez de 5-
(2007) sin embargo, dicho largo plazo los efectos de
6 años, “aún después
concluyeron los programas de
de ajustar
que la evidencia educación inicial y pre-
estadísticamente por
sobre los primaria. En general, la
el efecto de la
recomendación de

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 Estudios realizados
en países en vías de
desarrollo indican que
articular de manera literatura. Una disminución niños
en los y niñas
debate de
es 2-3
si los
explícita la transición perspectiva estipula que efectos añosdese benefician
efectos de los
entre educación pre- los beneficios cognitivos intervenciones en programas
primaria y primaria se de las intervenciones más
indicadores de salud.que la niñez de a
desaparecen
encuentra tempranas se mantienen a También se ha través del tiempo
consistentemente en corto y/o largo plazo
5-6 años. porque
reportado un impacto las
esta literatura, así (Barnett, 1995; Barnett & positivo a largo plazo intervenciones no
como la sugerencia de Belfield, 2006; de las intervenciones son suficientemente
que las intervenciones Magnusson et al., 2004; en el desarrollo social robustas, o porque
más prolongadas son Shonkoff & Phillips, de la niñez (Barnett & la mayoría de la
deseables (Engle et 2000), y más aún, que Belfield, 2006), población que
al., 2007) (Blok et al., dichas intervenciones aunque la evidencia recibe estas
2005 representa una influencian el desarrollo en general (o intervenciones (i.e.,
excepción a esta en edades posteriores longitudinal) es grupos
tendencia). (e.g., adolescencia) escasa y generada socioeconómicame
(Campbell et al., 2008; primordialmente en nte vulnerables)
Aparte de la duración
Heckman & Masterov, países desarrollados. vive en condiciones
de las intervenciones
2007). históricas de
[i.e., ¿por cuántos Debe notarse
desventajas
meses o años recibe En contraste, otra que no está
estructurales (e.g.,
intervenciones la hipótesis plantea que los claro si la
acceso a programas,
niñez?], también se ha efectos de las reducción de los
financiamiento más
estudiado el efecto de intervenciones tempranas efectos de los
bajo de la
la cantidad de tiempo desaparecen programas es no
educación, calidad
que la niñez
permanece en estos
programas (i.e.,
cuántas horas a la
semana reciben las
intervenciones?). Se
ha reportado (basados
en una muestra en
EEUU
predominantemente
de clase media) que la
cantidad de tiempo
que los niños y las
niñas permanecieron
en estos programas
estaba asociado
positivamente con
19

problemas
Educación Inicial y

conductuales en la
Pre-primaria

niñez (e.g.,
desobediencia,
agresividad) (NICHD,
2003).
(4) ¿Cuál es el
impacto a largo su meta-análisis de estudios en países en vías de de-
plazo de los docente más baja)
paulatinamente a través lineal, lo cual
programas de que erosionan a
del tiempo (Farran, implicaría que
educación inicial y largo plazo lo que
2000). Por ejemplo, Blok la reducción de
pre-primaria? se pudo haber
et al. (2005) encontraron mayor magnitud
obtenido en la
Dicho impacto se ha que tomaría 10 años para de estos efectos
educación inicial o
evaluado que el efecto de un se observaría en
pre-primaria.
primordialmente en el programa desapareciera los primeros
desarrollo cognitivo completamente. Nores y años después de Apoyo para esta
de la niñez, aunque en Barnett (2010) la conclusión de última hipótesis
años recientes se está encontraron en sarrollo las implicaría que los
prestando más un efecto positivo en el intervenciones, efectos a largo
atención al impacto desarrollo cognitivo de la con reducciones plazo de la
de estos programas en niñez, aunque también de menor educación inicial y
el desarrollo socio- observaron una pequeña magnitud en los preprimaria se
emocional de la erosión de dicho impacto siguientes años desvanecen por
niñez. En general, se a través del tiempo. Estos (Blok et al., razones
encuentran dos investigadores también 2005). Un punto sociológicas que no
hipótesis en la encontraron una que aún se están directamente

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relacionados han generado
con la calidad o evidencia en apoyo
magnitud de de una u otra
dichas hipótesis han sido
intervenciones. implementados en
La mayoría de países
los estudios que desarrollados.

IMPLICACI
ONES
PARA LAS
POLÍTICAS
Y
PROGRAM
AS

USAID / Reforma Educativa en el Aula

 DE A
EDUCACIÓ
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Y PRE-
PRIMARIA
20

pesar de los matices teóricos y metodológicos

Educación Inicial y

que caracterizan esta literatura y de las incon-

Pre-primaria

sistencias y aparentes contradicciones obser-

vadas en los estudios de investigación, se identificaron
varios temas recurrentes que tienen implicaciones im-
portantes para las políticas y prácticas profesionales
en este campo. Estas implicaciones incluyen (Barnett,
2008; EFA, 2007, 2009, 2010; Engle et al., 2007;
- No
res & Barnett, 2010; OECD, 2006, Shonkoff & Phillips,

1. Articular una política de educación inicial y- pre-pri

maria que esté integrada a la atención de la niñez
en otros sectores. Es decir, alinear (hasta donde sea
posible) las políticas de educación inicial y pre-pri-
maria con políticas de desarrollo en otros sectores
nacionales.
2. Incorporar programas de educación inicial-y pre
primaria en servicios y sistemas existentes (e.g., ser-
vicios de salud y nutrición) para aumentar la cober-
tura de dichos programas.
3. Usar políticas fiscales, sociales, y de trabajo
- para for
talecer y avanzar los esfuerzos de atención en la
educación inicial y pre-primaria.
4. Así como es deseable integrar las políticas-de edu
cación inicial y pre-primaria con políticas y servicios
en otros sectores, también es necesario que las po-
líticas de educación inicial y pre-primaria le den au-
tonomía, financiamiento, y apoyo a dichos servicios
a nivel nacional y local.
5. Asegurarse que los esfuerzos de descentralización
de los sistemas de atención a la niñez no contribu-
yan a ahondar inequidades estructurales, particular-
mente para grupos marginados.
6. Basar el presupuesto de los programas en-la realiza
ción de las metas pedagógicas de calidad.
7. Incluir en el presupuesto de este sistema educativo
la implementación de una campaña permanente de
promoción y comunicación pública sobre la impor-
tancia de la educación inicial y pre-primaria y sobre
las consecuencias de la pérdida del potencial de de-
sarrollo de los individuos y la sociedad.

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9. 12. Crear bases de datos que permitan desagregar la

21
9. evidencia por subgrupos para monitorear el im-

Educación Inicial y
9.

Pre-primaria
pacto de los programas y las políticas en grupos
9. marginados.
9.
9. 13. Desarrollar con los sectores y grupos pertinen-
9. tes las guías y estándares curriculares de calidad
9. La niñez que participó para todos los servicios de educación inicial y pre-
9. primaria.
9. en estos programas 14. Implementar programas de educación inicial y
9. preescolares tuvo un pre-primaria que ofrezcan servicios directos e
9. intensivos a la niñez, dándole prioridad a grupos
9. nivel de rendimiento vulnerables (particularmente de 0-3 años), como
9.
9.
escolar más alto parte de una estrategia nacional de reducción de
la pobreza y la exclusión.
9. que la niñez que no 15. Enfatizar en las políticas de educación inicial y- pre
9.
9. participó en dichos primaria que los programas deben responder al
contexto social, cultural, y lingüístico en que la ni-
9. programas. ñez se está desarrollando.
9.
9. 16. Crear políticas y servicios para esta niñez que-si
9. túen el bienestar, desarrollo temprano, y aprendi-
9. zaje como los vectores centrales del sistema de
9. educación inicial, siempre respetando la capaci-
9. dad/voluntad para actuar de los niños y las niñas y
9. sus estrategias naturales de aprendizaje.
9. 17. Estimular la participación familiar y comunitaria en
9. la implementación de los programas de educación
9. inicial y pre-primaria, así como de la mejora conti-
9. nua de la calidad de los programas, y la relevancia
9. de las políticas pertinentes.
9.
9. 18. Considerando que las relaciones entre adulto-
9. niño(a) constituyen uno de los factores más im-
9. portantes de la calidad de los servicios a la niñez,
9. es imperativo que se mejoren las condiciones de
9. trabajo, la supervisión, y capacitación profesional
9. permanente del personal de este sector.
9. 19. Incluir en las estructuras del Ministerio de Educa
-
9. ción dedicadas a la evaluación e investigación una
9. atención sistemática a la generación de conoci-
9. enfocarse exclusivamente en indicadores del desa- mientos sobre la educación inicial y pre-primaria.
9. rrollo cognitivo.
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