TRABAJO DE SEMINARIO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO DE LINCENCIADO DE PEDAGOGÍA CON MENCION EN EDUCACIÓN PRIMARIA

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES

BÁSICAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA, CUARTO GRADO “B” VESPERTINO DE LA ESCUELA LILA
INCER. TEUSTEPE, BOACO. II SEMESTRE 2008.”
Br. Rosibel Acosta Bermúdez
Br. Manuel Chévez Méndez
MSc. Arturo Díaz Villanueva. Tutor.
RESUMEN

La presente investigación es descriptiva tuvo como propósito desarrollar y evaluar de forma las estrategias
metodológicas para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemáticas, de cuarto
grado “B” vespertino de la Escuela Lila Incer. Teustepe, Boaco. II semestres del año 2008. Nos propusimos el
siguiente objetivo analizar las estrategias metodológicas que utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de
las operaciones básicas en el área de matemática.

La investigación asumió como objetivo principal el trabajo de campo con el fin de recolectar datos e información
cuantitativa y cualitativamente, acerca del tema de estudio.

El presente trabajo de investigación se centró en la metodología activa participativa, es descriptiva porque se

describe cada una de las variables, según su finalidad es analizar las estrategias metodológicas que utiliza la
docente para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de Matemática. Tiene un enfoque
cuantitativo con algunas implicaciones cualitativas, ya que describe las dos variables que son las estrategias
metodológicas y las operaciones básicas

Llegamos a las siguiente conclusiones la maestra no aplica estrategias metodológicas, sólo las estrategias de
participación tradicional. No utiliza los rincones de aprendizajes de Matemática, no tiene dominio científico de los
contenidos impartidos en los diferentes temas, no utilizó el uso de materiales didácticos, ni hace uso de material
concreto. Las matemáticas no es una materia rechazada por los estudiantes no es una materia que genera
tensión o angustia, sino que tiene mucha relación con el desempeño que realizan los docentes en la
implementación de estrategias de enseñanza aprendizaje.

Los niños y niñas de este centro escolar no asisten diario a clase debido a que algunos tienen que trabajar y
otros realizan actividades del hogar porque los padres salen por cuenta propia a trabajar, no cumplen con los
deberes escolares y los padres no le brindan ayudan a sus hijos en las tareas escolares. Esta inasistencia a
clase no permite llevar un orden lógico de los contenidos. Los alumnos no dominan las operaciones básicas
como: suma, resta, multiplicación y división, presentan dificultad en el análisis de resolución de problemas,

Se recomienda capacitar a la docente para conocer las diferentes estrategias para la enseñanza aprendizaje en
la aplicación de las operaciones básicas en el área de la Matemática. Planificar las actividades del área de las
matemáticas con diferentes tipos de estrategias metodológicas. Elaborar un plan de capacitación que permita a
la docente implementar las diferentes tipos de estrategias metodológicas como estrategia individualizada,
recreativa, socializadores, cognitivas.

 Se debe hacer uso de los materiales didácticos concretos abstractos.

 Motivar a los padres de familia para que ayuden en sus tareas.

 Fomentar el hábito de estudio diario en los alumnos para mejorar en sus calificaciones.

 Crear en los estudiantes el interés en el estudio en el área de matemáticas.

 Elaborar un plan de capacitación que permita a la docente hacer uso de estrategias adecuadas en el área de
matemáticas.
I. INTRODUCCIÓN

Con el presente trabajo queremos enfocar la problemática del rendimiento académico de los alumnos del cuarto
grado “B” de la Escuela Lila Incer del Municipio de Teustepe Departamento de Boaco en el segundo semestre
del año 2008.

Nuestro objetivo es analizar las estrategias metodológicas que utiliza la docente para la enseñanza aprendizaje
de las operaciones básicas del cuarto grado. Esta investigación tiene gran importancia para la educación, ya que
es una asignatura en la cual los alumnos presentan mayor dificultad.

El tipo de estudio es de tipo exploratorio, según su objetivo primordial es analizar las estrategias metodológicas
que utiliza la docente para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática de la
escuela Lila Incer.

La población estudiantil de este centro escolar es de quinientos veinte estudiantes, de la modalidad preescolar a
primaria.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Diagnóstico

Síntomas

Algunas de las manifestaciones que podemos mencionar acerca de los problemas observados en los niños de
cuarto grado del centro Escolar Lila Incer estos alumnos no dominan las cuatro operaciones básicas en el área
de matemática solo repiten definiciones y siguen al pie de la letra los ejercicio planteados por la docente
desempeñando un rol pasivo dominándolos una transmisión de información mecánica.

Estos alumnos tienen inasistencia a clase, indisciplina, no realizan las tareas, lo que no permite que se le dé una
continuidad de acuerdo al orden lógico de los contenidos.

Causas
Consideramos que algunas de las causas de esta problemática son:
- Falta de recursos didácticos enseñanza de las matemáticas.
- Falta de estrategias metodológicas para la enseñanza de las matemáticas por parte de la docente.
- Los contenidos impartidos no van orientados de acuerdo a los logros de aprendizaje.
- Falta de ayuda de los padres de familia en las tareas de sus hijos.
- Inasistencias de los alumnos al aula de clase perdiendo la secuencia de temas impartidos por la docente en
la clase de matemática.
- Los niños no tienen hábitos de estudios, especialmente en el dominio de las tablas de multiplicar.
- Falta de rincones de aprendizajes en las matemáticas.
- No utilización de materiales concretos en la explicación de las cuatros operaciones básicas de las
matemáticas.

Pronóstico
- De continuar sucediendo esta situación lo que puede ocurrir es que los alumnos bajen su rendimiento
académico en la asignatura de matemática.
- Los alumnos pueden repetir el mismo grado, y repetir en forma mecánica y pasiva.

- Tendrán dificultad de resolución de problemas en su vida cotidiana como ir a la pulpería y hacer operaciones
como restas y sumas con cantidades grandes.
 Control del pronóstico.

Algunas alternativas para solucionar este problemáticas serian:

- Implementar un plan de intervención pedagógico donde se planteen variadas estrategias metodológicas en

el área de matemática y así evitar una enseñanza mecánica.
- Realizar un plan de intervención pedagógico a la docente en la asignatura de matemáticas con estrategias
apropiadas.
- Visitar a los padres de familia con el objetivo de brindar ayuda a sus hijas e hijos en el área de matemáticas
para que los alumnos tengan unos aprendizajes significativos.

Formulación del problema.

1. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de las
operaciones básicas en el área de matemática de los alumnos de cuarto grado “B” del turno matutino de la
Escuela Lila Incer del Municipio de Teustepe del departamento de Boaco en el año 2008?

Sistematización del problema.

1- ¿Qué tipo de estrategias metodológicas utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de las operaciones
básicas en el área de matemática del centro escolar Lila Incer?

2- ¿Qué consecuencias genera la falta de estrategias metodológicas para la enseñanza

aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática en el segundo semestre del año 2008?

3- ¿Cómo se puede mejorar la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de

matemática en el segundo semestre del año 2008?

4- ¿Qué estrategia se deben utilizar para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básica en
el área de matemática?

III. OBJETIVOS

Objetivo General

Analizar las estrategias metodológicas que utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de las operaciones
básicas en el área de matemática de los alumnos del cuarto grado de la escuela Lila Incer del Municipio de
Teustepe, Departamento de Boaco en el II semestre del año 2008?

Objetivo Específicos.

1. Identificar el tipo de estrategias metodológicas que utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de las
operaciones básicas en el área de matemática de los alumnos de cuarto grado.

2. Determinar las consecuencias que genera la falta de estrategias metodológicas para la enseñanza
aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática de los alumnos del cuarto grado.

3. Describir las estrategias metodológicas para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área
de matemática de los alumnos del cuarto grado.

4. Proponer alternativas que contribuyan al fortalecimiento de la aplicación de nuevas estrategias metodológicas

para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática.
5. Ejecutar un plan de intervención pedagógico donde se propongan varias estrategias metodológicas para la
enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática.

IV. MARCO TEÓRICO

4.1 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Según (Cuadrados Ana: 1997, Chile) En Educación, sería el planteamiento conjunto de las directrices a seguir
en cada una de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. El juicio del profesor es muy importancia.

En educación sería el planteamiento, conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases del proceso
enseñanza aprendizaje. El juicio del profesor es importante.

Henry Mintzberg nos afirma que “Las estrategias deben ser definidas a través de la integración y
complementariedad de sus distintas acepciones: tales como plan, pautas, tácticas como posición y perspectiva”.

Al respecto Brandt (1998) las define como “Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógicas
y recursos de aprendizaje de la formación previa de los participantes posibilidades capacidades y limitaciones
personales de cada quien.

Es relevante mencionarles que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de contenidos, objetivos y
evaluación del aprendizaje, componentes fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje. Siguiendo con
esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone las estrategias de aprendizaje, a partir de de las
distinciones entre técnicas y estrategias.

Técnica; actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repetición, subrayar,
esquemas realizar preguntas, deducir, inducir, pude ser utilizada de forma mecánica.

Saber: Es el estudio, es un trabajo que debe hacer el alumno y pueda realizarse por métodos facilitan su
eficacia. Esto es lo que pretende las estrategias de aprendizaje: que se lleguen alcanzar el máximo rendimiento
con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
Poder: para estudiar se requieren un mínimo de capacidad o inteligencia. Esta demostrando capacidad de
aumento cuando se explora adecuadamente y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

En muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones una de ellas es capacidad
del alumno para usar las estrategias de aprendizaje.

Por tanto enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar el aprendizaje eficaz y fomentar su
independencia (enseñarles a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que los alumnos estudien
los .El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno
sepa, pueda y quiera estudiar.

Querer: Es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por
falta de estrategias) resulta insuficiente el uso de estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que
requiere una tarea y utilice los recursos para realizarlo.

Estrategias se considera una guía de las acciones que hay que seguir por tanto, no siempre consciente e
intencional, dirigidas a un objetivo relacionándolo con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el término procedimiento.

Estrategias Uso reflexivo de los procedimiento

Técnica Comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos.
Por tanto se puede definir estrategias de aprendizaje como: proceso mediante el alumno elige, coordina y aplica
el procedimiento para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje para que las estrategias se produzca se
requiere una planificación de esas técnicas en una consecuencia dirigidas a un fin Esta sólo es posible cuando
existe metaconocimiento.

El meta conocimiento, sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje e implica
pensar en esto influye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar las formas de realizarlas y la forma
de hacer un seguimiento al trabajo realizado.

4.2 ¿POR QUÉ ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces por que ante una misma clase, unos alumnos
aprenden más que otro ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de lo que hacen mal?

Perfil de las estrategias

El rol del ´´modelador´´ de estrategias no es solo un planificar o un visionario sino un sujeto en continuo
aprendizaje o un visionario sino para gobernar un proceso en el cual las estrategias y las visiones pueden seguir,
así como pueden ser concebidas de manera deliberada.

La dedicación experiencia el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de armonía y la integración la
emoción y la pasión son los ingredientes básicos para el éxitos de las estrategias.

Objetivos de la didáctica de las matemáticas a nivel primario.

Es vital que usted desarrolle en el alumno la convicción plena de lo que se le enseñe obedece a una necesidad
social apremiante que debe se satisfecha, una enseñanza que no obedezca a la realidad no tendrá sentido en la
vida del futuro ciudadano, debemos educar obedeciendo a metas, fines y objetivos definidos.

Donde se encuentra usted enseñando en una escuela urbana y rural debe estar al tanto de la vida de la vida de
la comunidad local Nacional y Mundial, con el fin de orientar la preparación de sus alumnos hacia la comprensión
de los problemas reales que todos y cada uno de esas comunidades presentan, así habrá de ser mejor
comprendido por los estudiantes el hecho concreto de comprobar mediante la adición por ejemplo cuantos
alumnos y alumnos hay en su escuela, cuanto ganan sus padres quincenal y mensual en comidas, productos
que se cosechan. Esto es mejor indudablemente para el aprendizaje de los alumnos.

Concluimos que la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria o básica se justificar por que no
existe actividad en la vida que no este relacionado con esta área tan importante del pensamiento humano.

Objetivos
La educación primaria en la actualidad, considera como objetivo fundamental de la enseñanza de la matemática,
los siguientes:

“Ofrecer bases sólidas para la compresión de los conceptos y las estructuras fundamentales de la matemáticas y
desarrollara las capacidades y destrezas para mejor utilización de las mismas en las diversas situaciones de la
vida cotidiana”.

También se pretende que la matemáticas que se enseñe en la escuela primaria, sirva de algo que no exista tanta
diferencia entre lo que se enseña en la escuela y la vida real del alumno, que el padre de familia sea capaz de
poder ayudarle a su hijo e interpretar las tareas de las clases. (Unificación del lenguaje), que la lógica y los
conjuntos no se vean cono entes raros en la enseñanza sino más bien que sirvan de unión entre la escuela y el
hogar, es decir populizar las matemáticas.

Objetivo aplicado a la vida real:

Desarrollar habilidades en el cálculo elemental vinculados con los sistemas de medición y numeración aplicados
a:
a. agricultura
b. el comercio
c. la industria
d. la informática
e. la técnica

Objetivo aplicado para continuar sus estudios

Proporcionar conocimientos básicos que lo preparen para continuar en forman natural los estudios de educación
secundaria.

Objetivo aplicado a la metodología

Enseñar concepto matemáticos relacionados entre sí y además que permitan poder vincularlos con las otras
ciencias.

Objetivo aplicado a:
Ejemplificar los conceptos matemáticos en función del medio en el cual el alumno se desarrolla.

Los objetivos se han planteado tomando en cuenta a los estudiantes como individuos en una determinada
sociedad y teniendo en cuenta su evolución psicobiológica. Partiendo de estos enunciados para estructurar la
enseñanza en dos etapas y el aprendizaje por área en lugar de asignatura.

Conceptos afines:
Método.- .Es un camino; un proceder ordenado e inteligente para conseguir determinado objetivo.

Técnica Didáctica.- La manera de hacer efectivo un propósito bien definido de enseñanza.

Actividades.- Situaciones creadas por el profesor para que el alumno/a viva ciertas experiencias.

Recurso Didáctico.- Son los mediadores de la información, que interactúan con la estructura cognitiva del
alumno/a, propiciando el desarrollo de sus habilidades.

4.3 TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Estrategias Socializadoras: pretende desarrollar la personalidad, incrementa la autoconciencia, comprensión,

autonomía, auto evaluación.

Estrategias Individualizadotas:

Estrategias Creativas: Entre los niños, la Alguna actividades creatividad es algo creativas en grupo: universal;
entre los adultos Fluidez es casi inexistente. La gran verbo conceptual cuestión es esta: ¿Qué ha Formación de
ocurrido con esta palabras capacidad humana, inmensa y universal?” Completar un Anderson, 1959 dibujo
Fórmula antiproverbios.

Estrategias de Tratamiento de la Información:

Estrategias Cognitivas: son actividades mentales que permiten procesar la información significativa.

Estrategias Cognoscitivas
Son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención,
aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias cognoscitivas constituyen formas con los que cuenta el
estudiante y el maestro para controlar los procesos de aprendizaje, así como la retención y el pensamiento.

Estrategias por descubrimiento Ausubel, Novak y Hansein: “La enseñanza basada en exposiciones es
autoritaria” El método del descubrimiento constituye el principal método para la transmisión de contenido de las
materia de estudio”.
Estrategias Socio afectivas: son acciones que realizan los estudiantes para mejorar su aprendizaje, el apoyo
con el docente en el momento de requerir información.

4.4 ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS

Perspectiva educativa de las matemáticas

En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas habrán surgido diversas opiniones y
creencias sobre las matemáticas, la actividad matemática y la capacidad para aprender matemáticas. Pudiera
parecer que esta discusión está muy alejada de los intereses prácticos del profesor, interesado
fundamentalmente por cómo hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas (u otro tema) a sus alumnos.

La preocupación sobre qué es un cierto conocimiento, forma parte de la epistemología o teoría del conocimiento,
una de las ramas de la filosofía.

Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemáticas son un factor que condiciona la actuación de
los profesores en la clase, como razonamos a continuación.

Supongamos, por ejemplo, que un profesor cree que los objetos matemáticos tienen una existencia propia
(incluso aunque esta “existencia” sea no material). Para él, objetos tales como “triángulo”, “suma”, “fracciones”,
“probabilidad”, existen, tal como lo hacen los elefantes o los planetas. En este caso, sólo tenemos que ayudar a
los niños a “descubrirlos”, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que
se aplican, e incluso de la cultura.

Para este profesor, la mejor forma de enseñar matemáticas sería la presentación de estos objetos, del mismo
modo que la mejor forma de hacer que un niño comprenda qué es un elefante es llevarlo al zoológico, o
mostrarle un vídeo sobre la vida de los elefantes.

¿Cómo podemos mostrar lo que es un círculo u otro objeto matemático? La mejor forma sería enseñar sus
definiciones y propiedades, esto es lo que este profesor consideraría “saber matemáticas”. Las aplicaciones de
los conceptos o la resolución de problemas matemáticos serían secundarias para este profesor. Éstas se
tratarían después de que el alumno hubiera aprendido las matemáticas.

Para los siguientes objetos matemáticos, razona si su existencia es o no independiente de la cultura: a) sistema
de numeración; b) unidades de medida; c) notación algebraica.

Otros profesores consideran las matemáticas como un resultado del ingenio y la actividad humana (como algo
construido), al igual que la música, o la literatura. Para ellos, las matemáticas se han inventado, como
consecuencia de la curiosidad del hombre y su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas, como,
por ejemplo, intercambio de objetos en el comercio, construcción, ingeniería, astronomía,
etc.

Para estos profesores, el carácter más o menos fijo que hoy día –o en una etapa histórica anterior- tienen los
objetos matemáticos, es debido a un proceso de negociación social. Las personas que han creado estos objetos
han debido ponerse de acuerdo en cuanto a sus reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo objeto
forma un todo coherente con los anteriores.

Por otro lado, la historia de las matemáticas muestra que las definiciones, propiedades y teoremas enunciados
por matemáticos famosos también son falibles y están sujetos a evolución. De manera análoga, el aprendizaje y
la enseñanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su
proceso de aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. Esta es la posición de las teorías
psicológicas constructivitas sobre el aprendizaje de las matemáticas, las cuales se basan a su vez en la visión
filosófica sobre las matemáticas conocidas como constructivismo social.

Busca algún episodio de historia de las matemáticas en que se muestre cómo un concepto ha evolucionado.
Concepción idealista-platónica

Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemáticas y sus aplicaciones y sobre el
papel de éstas en la enseñanza y el aprendizaje, podemos identificar dos concepciones extremas.

Una de estas concepciones, que fue común entre muchos matemáticos profesionales hasta hace unos años,
considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemáticas de forma
axiomática. Se supone que una vez adquirida esta base, será fácil que el alumno por sí solo pueda resolver las
aplicaciones y problemas que se le presenten.

Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en casos muy triviales, si no se
cuenta con un buen fundamento matemático. La matemática pura y la aplicada serían dos disciplinas distintas; y
las estructuras matemáticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las
aplicaciones de las matemáticas serían un "apéndice" en el estudio de las matemáticas, de modo que no se
producirían ningún perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que tienen
esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina autónoma. Podríamos desarrollar las matemáticas
sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemáticas.

Esta concepción de las matemáticas se designa como "idealista-platónica". Con esta concepción es sencillo
construir un currículo, puesto que no hay que preocuparse por las N aplicaciones en otras áreas. Estas
aplicaciones se “filtrarían”, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemáticos, para constituir un
dominio matemático “puro”.

Consulta algunos libros de texto destinados a estudiantes de secundaria o de primeros cursos de Universidad y
escritos en los años 70 y 80. Compara con algunos libros recientes destinados a los mismos alumnos. ¿Puedes
identificar si la concepción del autor del texto sobre las matemáticas es de tipo platónico? ¿Cómo lo deduces?

Concepción constructivista

Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber una estrecha relación entre las
matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo. Piensan que es importante mostrar a los alumnos
la necesidad de cada parte de las matemáticas antes de que les sea presentada. Los alumnos deberían ser
capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas satisfacen una cierta necesidad.

Ejemplo:
Poniendo a los niños en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar, contar y ordenar
colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los números naturales para atender esta necesidad

En esta visión, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberían preceder y seguir a la creación de las
matemáticas; éstas deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a
los problemas que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre vive.

Los estudiantes deben ver, por sí mismos, que la axiomatización, la generalización y la abstracción de las
matemáticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las
personas partidarias de esta visión de las matemáticas y su enseñanza les gustaría poder comenzar con algunos
problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemáticas a partir
de ellas. De este modo se presentaría a los alumnos la estrecha relación entre las matemáticas y sus
aplicaciones.

La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es compleja, porque, además de

conocimientos matemáticos, requiere conocimientos sobre otros campos. Las estructuras de las ciencias físicas,
biológicas, sociales son relativamente más complejas que las matemáticas y no siempre hay un isomorfismo con
las estructuras puramente matemáticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las
matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección, secuenciación e integración no es sencilla.
4. ¿Por qué son necesarios los conceptos de longitud y área? ¿Qué tipo de problemas resuelven? ¿Qué otros
conceptos, operaciones y propiedades se les asocian?

Matemáticas y Sociedad

Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemáticas que queremos enseñar y la forma de llevar a cabo esta
enseñanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseñanza:

 Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemáticas en la sociedad, incluyendo
sus diferentes campos de aplicación y el modo en que las matemáticas han contribuido a su desarrollo.

 Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método matemático, esto es, la clase de preguntas que
un uso inteligente de las matemáticas permite responder, las formas básicas de razonamiento y del trabajo
matemático, así como su potencia y limitaciones.

¿Cómo surgen las matemáticas? Algunas notas históricas

La perspectiva histórica muestra claramente que las matemáticas son un conjunto de conocimientos en
evolución continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un papel de primer orden la necesidad de
resolver determinados problemas prácticos (o internos a las propias matemáticas) y su interrelación con otros
conocimientos.

Ejemplo:
Los orígenes de la estadística son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas de recogida de datos sobre
población, bienes y producción en las civilizaciones china (aproximadamente 1000 años a. C.), sumeria y
egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Números aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de
servicio militar. No olvidemos que precisamente fue un censo, según el Evangelio, lo que motivó el viaje de José
y María a Belén. Los censos propiamente dichos eran ya una institución en el siglo IV a.C. en el imperio romano.
Sin embargo, sólo muy recientemente la estadística ha adquirido la categoría de ciencia. En el siglo XVII surge la
aritmética política, desde la escuela alemana de Conring. Posteriormente su discípulo Achenwall orienta su
trabajo a la recogida y análisis de datos numéricos, con fines específicos y en base a los cuales se hacen
estimaciones y conjeturas, es decir se observan ya los elementos básicos del método estadístico.

La estadística no es una excepción y, al igual que ella, otras ramas de las matemáticas se han desarrollado
como respuesta a problemas de índole diversa:

 Muchos aspectos de la geometría responden en sus orígenes históricos, a la necesidad de resolver

problemas de agricultura y de arquitectura.
 Los diferentes sistemas de numeración evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones
que permitan agilizar los cálculos aritméticos.
 La teoría de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos
de azar.

Las matemáticas constituyen el armazón sobre el que se construyen los modelos científicos, toman parte en el
proceso de modelización de la realidad, y en muchas ocasiones han servido como medio de validación de estos
modelos. Por ejemplo, han sido cálculos matemáticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen ser
observados, el descubrimiento de la existencia de los últimos planetas de nuestro sistema solar.
Sin embargo, la evolución de las matemáticas no sólo se ha producido por acumulación de conocimientos o de
campos de aplicación. Los propios conceptos matemáticos han ido modificando su significado con el transcurso
del tiempo, ampliándolo, precisándolo o revisándolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados
a segundo plano.

Ejemplos
 El cálculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se incorporaron conceptos de
la teoría de conjuntos en la axiomática propuesta por Kolmogorov. Este nuevo enfoque permitió aplicar el
 análisis matemático a la probabilidad, con el consiguiente avance de la teoría y sus aplicaciones en el
último siglo.

 El cálculo manual de logaritmos y funciones circulares (senos, cosenos, etc.) fue objeto de enseñanza
durante muchos años y los escolares dedicaron muchas horas al aprendizaje de algoritmos relacionados
con su uso. Hoy las calculadoras y ordenadores producen directamente los valores de estas funciones y el
cálculo manual ha desaparecido. El mismo proceso parece seguir actualmente el cálculo de raíces
cuadradas.

Papel de las matemáticas en la ciencia y tecnología

Las aplicaciones matemáticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que el alumno valore
su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma más
completa posible, el amplio campo de fenómenos que las matemáticas permiten organizar.

Nuestro mundo biológico

Dentro del campo biológico, puede hacerse notar al alumno que muchas de las características heredadas en el
nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la
estatura, número de pulsaciones por minuto, recuento de hematíes, etc., dependen incluso del momento en que
son medidas. La probabilidad permite describir estas características.
En medicina se realizan estudios epidemiológicos de tipo estadístico. Es necesario cuantificar el estado de un
paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir su evolución, mediante tablas y gráficos, comparándola con los
valores promedios en un sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glóbulos rojos a partir de una
muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento proporcional, así como en la idea
de muestreo.

Cuando se hacen predicciones sobre la evolución de la población mundial o sobre la posibilidad de extinción de
las ballenas, se están usando modelos matemáticos de crecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando
se hacen estimaciones de la propagación de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de un individuo.

Las formas de la naturaleza nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos geométricos, abstraídos con frecuencia
de la observación de los mismos.

El crecimiento de los alumnos permite plantear actividades de medida y ayudar a los alumnos a diferenciar
progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar cantidades de las mismas: peso, longitud, etc.

El Mundo Físico
Además del contexto biológico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio físico. Una necesidad de
primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra pare, las
construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar
formas geométricas; su desarrollo ha precisado de cálculos geométricos y estadísticos, uso de funciones y
actividades de medición y estimación (longitudes, superficies, volúmenes, tiempos de transporte, de
construcción, costes, etc.)

¿Qué mejor fuente de ejemplos sobre fenómenos aleatorios que los meteorológicos? La duración, intensidad,
extensión de las lluvias, tormentas o granizos; las temperaturas máximas y mínimas, la intensidad y dirección del
viento son variables aleatorias. También lo son las posibles consecuencias de estos fenómenos: el volumen de
agua en un pantano, la magnitud de daños de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la
ocasión del estudio de la estadística y probabilidad.

El mundo social
El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el ocio están llenos de
situaciones matemáticas. Podemos cuantificar el número de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer
matrimonio, el tipo de trabajo, las creencias o aficiones de los miembros varían de una familia a otra, todo ello
puede dar lugar a estudios numéricos o estadísticos.
Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del transporte público. Podemos
estimar el tiempo o la distancia o el número de viajeros que usarán el autobús.

En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o loterías.

Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que tendremos que hacer cola para
conseguir las entradas. Cuando hacemos una póliza de seguros no sabemos si la cobraremos o por el contrario
perderemos el dinero pagado; cuando compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variación en las
cotizaciones La estadística y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos contextos.

El mundo político
El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales, necesita tomar múltiples
decisiones y para ello necesita información. Por este motivo la administración precisa de la elaboración de
censos y encuestas diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de población hay muchas
estadísticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno.

Los índices de precios al consumo, las tasas de población activa, emigración - inmigración, estadísticas
demográficas, producción de los distintos bienes, comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores
en las noticias, proporcionan ejemplo de razones y proporciones.

El mundo económico
La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsión de procesos de producción de bienes y
servicios de todo tipo no serían posibles sin el empleo de métodos y modelos matemáticos.

En la compleja economía en la que vivimos son indispensables unos conocimientos mínimos de matemáticas
financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de pensiones, obtener un préstamo hipotecario, etc. son
ejemplos de operaciones que necesitan este tipo de matemáticas.

Matemáticas en la vida cotidiana. Cultura matemática

Uno de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es cambiante y se
amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez más se reconoce el papel cultural de las matemáticas y
la educación matemática también tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a
los futuros ciudadanos en “matemáticos aficionados”, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos,
puesto que los ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura
con varios componentes interrelacionados:

a. Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los argumentos apoyados en
datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación, o
en su trabajo profesional.

b. Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea relevante, y competencia para
resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional.

Modelización y resolución de problemas

El dar un papel primordial a la resolución de problemas y a la actividad de modelización tiene importantes
repercusiones desde el punto de vista educativo. Sería cuanto menos contradictorio con la génesis histórica de
las matemáticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las matemáticas a los alumnos como algo
cerrado, completo y alejado de la realidad.

Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemáticos permiten modelizar y
resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemáticos en
su origen proporciona la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemáticos.

7. En el siguiente problema, ¿cuál es el conocimiento matemático que permite resolverlo?

¿Qué significado intuitivo permite construir sobre dicho conocimiento? Inventa otros problemas sencillos que
permitan construir un significado diferenciado para el conocimiento en cuestión.

Problema. Unos niños llevan a clase caramelos. Andrés lleva 5, María 8, José 6, Carmen 1 y Daniel no lleva
ninguno. ¿Cómo repartir los caramelos de forma equitativa?

8. ¿Qué contenidos matemáticos serían útiles para resolver los siguientes tipos de problemas?:
 Construir a escala la maqueta de un edificio
 Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo
 Calcular el número de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas

Desde el punto de vista de la enseñanza de las matemáticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la
edad y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un matemático, a un
adulto, a un adolescente o a un niño, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad
de los alumnos incluye su propia percepción del entorno físico y social y componentes imaginadas y lúdicas que
despiertan su interés en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que interesan al adulto.

En consecuencia, la activación del conocimiento matemático mediante la resolución de problemas reales no se

consigue trasvasando de forma mecánica situaciones "reales", aunque sean muy pertinentes y significativas para
el adulto, ya que éstas pueden no interesar a los alumnos.

Razonamiento matemático

Razonamiento empírico-inductivo
El proceso histórico de construcción de las matemáticas nos muestra la importancia del razonamiento empírico-
inductivo que, en muchos casos, desempeña un papel mucho más activo en la elaboración de nuevos conceptos
que el razonamiento deductivo.

Esta afirmación describe también la forma en que trabajan los matemáticos, quienes no formulan un teorema “a
la primera”. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solución de un caso particular, la posibilidad
de modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, etc., son las auténticas pistas para elaborar
proposiciones y teorías. Esta fase intuitiva es la que convence íntimamente al matemático de que el proceso de
construcción del conocimiento va por buen camino. La deducción formal suele aparecer casi siempre en una
fase posterior.

Esta constatación se opone frontalmente a la tendencia, fácilmente observable en algunas propuestas

curriculares, a relegar los procedimientos intuitivos a un segundo plano, tendencia que priva a los alumnos del
más poderoso instrumento de exploración y construcción del conocimiento matemático.

9. Al disponer puntos en el plano en forma cuadrangular y contar el número total de éstos en cada uno de los
cuadrados, obtenemos los llamados "números cuadrados": 1, 4, 9, 16, ...
******
*****
***
a) ¿Podrías escribir los primeros 10 números cuadrados?
b) Llamaremos Cn al número cuadrado cuya base está formada por n puntos ¿Puedes encontrar una expresión
general para Cn ?
c) ¿Puedes dar algún tipo de razonamiento que la justifique?
10. Repite el proceso para los "números triangulares":
****
** ** **
*** ***
****
11. Analiza el papel del razonamiento empírico-inductivo y deductivo en la resolución de los problemas
anteriores
Formalización y abstracción

Desde una perspectiva pedagógica -y también epistemológica-, es importante diferenciar el proceso de

construcción del conocimiento matemático de las características de dicho conocimiento en un estado avanzado
de elaboración. La formalización, precisión y ausencia de ambigüedad del conocimiento matemático debe ser la
fase final de un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales
eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.

Ciertamente, como ciencia constituida, las matemáticas se caracterizan por su precisión, por su carácter formal y
abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organización a menudo axiomática. Sin embargo, tanto en la
génesis histórica como en su apropiación individual por los alumnos, la construcción del conocimiento
matemático es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuición y de las aproximaciones
inductivas activadas por la realización de tareas y la resolución de problemas particulares. La experiencia y
comprensión de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas a partir de la actividad real es, al mismo
tiempo, un paso previo a la formalización y una condición necesaria para interpretar y utilizar correctamente
todas las posibilidades que encierra dicha formalización.

Lenguaje y comunicación
Las matemáticas, como el resto de las disciplinas científicas, aglutinan un conjunto de conocimientos con unas
características propias y una determinada estructura y organización internas. Lo que confiere un carácter
distintivo al conocimiento matemático es su enorme poder como instrumento de comunicación, conciso y sin
ambigüedades. Gracias a la amplia utilización de diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras,
tablas, gráficos, etc.,), las matemáticas son útiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza
muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo
anticipar y predecir hechos situaciones o resultados que todavía no se han producido.

Ejemplo:
Un número par se puede escribir como 2n. Esta expresión es equivalente a (n+1)+(n-1). Pero esta última
expresión nos da una nueva información ya que muestra que todo número par es la suma de dos impares
consecutivos. Sería sin embargo erróneo, o al menos superficial, suponer que esta capacidad del conocimiento
matemático para representar, explicar y predecir hechos, situaciones y resultados es simplemente una
consecuencia de la utilización de notaciones simbólicas precisas e inequívocas en cuanto a las informaciones
que permiten representar. En realidad, si las notaciones simbólicas pueden llegar a desempeñar efectivamente
estos papeles es debido a la propia naturaleza del conocimiento matemático que está en su base y al que sirven
de soporte.

12. Analiza una página de un libro de matemáticas de primaria. Identifica los diferentes medios de expresión en
el texto (términos, símbolos, gráficas, diagramas).
Localiza los conceptos implícitos y explícitos a que hacen referencias. ¿Cómo se representan los diferentes
conceptos?

16. ¿Cómo podemos comunicar las matemáticas a alumnos ciegos? ¿Piensas que pueden tener dificultades
especiales con alguna parte de las matemáticas debido a su carencia?

Estructura interna
La insistencia sobre la actividad constructiva no supone en ningún caso ignorar que, como cualquier otra
disciplina científica, las matemáticas tienen una estructura interna que relaciona y organiza sus diferentes partes.
Más aún, en el caso de las matemáticas esta estructura es especialmente rica y significativa.

Hay una componente vertical en esta estructura, la que fundamenta unos conceptos en otros, que impone una
determinada secuencia temporal en el aprendizaje y que obliga, en ocasiones, a trabajar algunos aspectos con
la única finalidad de poder integrar otros que son los que se consideran verdaderamente importantes desde un
punto de vista educativo. Sin embargo, interesa destacar una vez más que casi nunca existe un camino único, ni
tan siquiera uno claramente mejor, y si lo hay tiene una fundamentación más de tipo pedagógico que
epistemológico.
Por el contrario, determinadas concepciones sobre la estructura interna de las matemáticas pueden llegar
incluso a ser funestas para el aprendizaje de las mismas, como ha puesto claramente de relieve el intento de
fundamentar toda la matemática escolar en la teoría de conjuntos.

13. Considera los siguientes conjuntos numéricos: números racionales, números naturales, números enteros,
números decimales, números primos.

¿Cómo se relacionan entre sí?

14. ¿Por qué en los diseños curriculares, se contempla una enseñanza cíclica de algunos conceptos? Identifica
algunos conceptos que aparezcan cíclicamente en los diferentes niveles de la educación primaria.

Naturaleza relacional
El conocimiento lógico-matemático hunde sus raíces en la capacidad del ser humano para establecer relaciones
entre los objetos o situaciones a partir de la actividad que ejerce sobre los mismos y, muy especialmente, en su
capacidad para abstraer y tomar en consideración dichas relaciones en detrimento de otras igualmente
presentes.

Ejemplo
En las frases “A es más grande que B”, "A mide tres centímetros más que B”, “B mide tres centímetros menos
que A", etc., no expresamos una propiedad de los objetos A y B en sí mismos, sino la relación existente entre
una propiedad -el tamaño- que comparten ambos y que precisamente es el resultado de la actividad de
compararlos en lo que concierne a esta propiedad en detrimento de otras muchas posibles (color forma, masa,
densidad volumen, etc.).

Las relaciones más grande que, más pequeño que, tres centímetros más que, tres centímetros menos que, etc.
son pues verdaderas construcciones mentales y no una simple lectura de las propiedades de los objetos. Incluso
la referencia a los objetos A y B como grande y pequeño supone una actividad de comparación con elementos
más difusos, como pueden ser objetos similares con los que se ha tenido alguna experiencia anterior.

Este sencillo ejemplo muestra hasta qué punto el conocimiento matemático implica la construcción de relaciones
elaboradas a partir de la actividad sobre los objetos. Las matemáticas son pues más constructivas que
deductivas, desde la perspectiva de su elaboración y adquisición. Si desligamos el conocimiento matemático de
la actividad constructiva que está en su origen, corremos el peligro de caer en puro formalismo.
Contenidos matemáticos: conceptos, procedimientos y Curricular Base (MEC, 1989) se entiende por contenido
escolar tanto las actitudes en el Diseño C que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo
conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos
importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas, valores y actitudes. En la escuela los alumnos
aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es también susceptible de
ser enseñado, y se considera tan necesario planificar la intervención con respecto a los contenidos de tipo
conceptual como planificarla con relación a los otros tipos de contenido.

En los bloques del Diseño Curricular Base se señalan en tres apartados distintos los tres refiere a los
procedimientos. Un pro números naturales es a la vez un concepto (concepto de suma) y unos tipos de
contenido. El primero de ellos es el que presenta los conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos
han estado siempre presentes en los programas escolares, no tanto los principios. Por principios se entiende
enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto o situación.

El segundo tipo de contenido es el que se por procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas
a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos mas o menos generales en función del
número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo
de meta al que van dirigidos.
En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caben bajo la denominación de
"destrezas’’, técnicas’’ o “estrategias’’, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como
definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado
contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras
técnicas más específicas, relacionadas con contenidos concretos.
La suma de procedimiento (sumar). Explica cómo se apoyan entre sí el aprendizaje del procedimiento y del
concepto en este caso particular.

Formula dos objetivos conceptuales y dos procedimentales referentes a la suma de números naturales último
apartado, que aparece en todos los bloques de contenido, es el que ser refiere a los valores, normas y actitudes.
La pertinencia o no de incluir este tipo de contenido en el Diseño Curricular puede suscitar alguna duda. Hay
personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos valores y unas normas y actitudes para todos
los alumnos. Desde esta propuesta curricular se pretende, en cambio, que los profesores programen y trabajen
estos contenidos tanto como los demás ya que, de hecho, los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en
la escuela.

La única diferencia, que se considera en esta propuesta una ventaja, es que ese aprendizaje no se producirá de
una manera no planificada, formando parte del currículo oculto, sino que la escuela intervendrá intencionalmente
favoreciendo las situaciones de enseñanza que aseguraran el desarrollo de los valores, normas y actitudes que,
a partir de las cuatro fuentes del currículo, pero especialmente de la fuente sociológica, se consideren oportunas
se ponen de manifiesto? a distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es, en
primer lugar y sobre todo, de naturaleza pedagógica.

Es decir, llama la atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar
los contenidos seleccionados. Esta es la razón por la cual, en ocasiones, un mismo contenido aparece repetido
en las tres categorías: la repetición en este caso traduce la idea pedagógica de que el contenido en cuestión
debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.

En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres
categorías, con ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y por la intención educativa propia de la
etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal.

Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes ya que todos ellos.

4.5 UN MODELO DE ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA

Multiplicación y división:
Y n, entre otros, de manera exacta y aproximada laboran en igual medida a la adquisición de las capacidades
señaladas en los objetivos generales del área. El orden de presentación de los apartados referidos a los tres
tipos de contenido no supone ningún tipo de prioridad entre ellos. Los diferentes tipos de contenido no deben
trabajarse por separado en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

No tiene sentido programar actividades de enseñanza y aprendizaje ni de evaluación distinta para cada uno de
ellos, ya que será el trabajo conjunto lo que permitirá desarrollar las capacidades de los objetivos generales.
Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen las características de los alumnos o alguno de
los elementos que intervienen en la definición del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfocar de manera
específica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.

La descripción de los contenidos matemáticos en el Diseño Curricular adecuada para una planificación global del
currículo, pero consideramos que es insuficiente para describir la actividad de estudio de las matemáticas.

Por ejemplo, para el bloque temático de "Números y operaciones conceptuales (designados como
conceptos) que se mencionan son:
1. Números naturales, fraccionarios y decimales:
2. Sistema de Numeración Decimal:
3. Las operaciones de suma, resta, multiplicación y división
4. Reglas de uso de la calculadora como procedimientos se menciona

1. Utilización de diferentes estrategias para contar

2. Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en la resolución de problemas

numéricos.

En clasificar y gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los "números y operaciones" en los distintos
niveles de educación primaria. Para poder identificar las dificultades que los alumnos tienen en el estudio de las
matemáticas necesitamos reflexionar sobre los tipos de objetos que se ponen en juego en la actividad
matemática y las relaciones que se establecen entre los mismos. Ejemplificamos a continuación el modelo de
análisis que proponemos para el caso del estudio de la suma y resta en un libro de texto.
Significados de la suma y la resta en un libro de texto

En los que
analizamos
un fragmento
de una lección
sobre la
"suma y la
resta
observa la
parte A de
la figura 1.1. "
tomada de
un libro de

matemáticas de 5º de matemáticas (Figuras 1.1, 1.2 y 1.3).

Mostraremos2 que, dentro de una "etiqueta" como la “suma y la resta", aparecen, además de los conceptos y
procedimientos, los problemas, lenguaje y argumentos de una manera articulada y sistemática. Cada uno de
estos objetos requiere una atención especial en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Figura 1.1: La suma y la resta

2 Se trata de un modelo epistemológico de las matemáticas que asume los supuestos básicos del
constructivismo social y proporciona elementos para un análisis detallado de la actividad matemática.

Las propiedades de la suma

Tipos de objetos que intervienen en la actividad matemática

 En las actividades anteriores habrás observado cómo, al describir con detalle la actividad matemática,
encontramos los siguientes seis tipos de objetos:
- Problemas y situaciones (cuestiones, ejercicios, etc.)
- Lenguaje (términos, expresiones, gráficos, etc.)
- Acciones (, técnicas, algoritmos, etc.)
- Conceptos (definiciones o reglas de uso)
- Propiedades de los conceptos y acciones
- Argumentaciones (inductivas, deductivas, etc.)

Estos objetos están relacionados unos con otros. El lenguaje es imprescindible para describir los problemas,
acciones, conceptos, propiedades y argumentaciones. Los conceptos y propiedades deben ser recordados al
realizar las tareas, las argumentaciones sirven para justificar las propiedades.

Procesos matemáticos
En la actividad matemática aparecen también una serie de procesos que se articulan en su estudio, cuando los
estudiantes interaccionan con las situaciones - problemas, bajo la dirección y apoyo del profesor. Los Principios
y Estándares 2000 del NCTM resaltan la importancia de los procesos matemáticos, en la forma que resumimos a
continuación.

1- Resolución de problemas (que implica exploración de posibles soluciones, modelización de la realidad,

desarrollo de estrategias y aplicación de técnicas).
2- Representación (uso de recursos verbales, simbólicos y gráficos, traducción y conversión entre los mismos).
3- Comunicación (diálogo y discusión con los compañeros y el profesor).
4- Justificación (con distintos tipos de argumentaciones inductivas, deductivas, etc.).
5- Conexión (establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemáticos).
6- Nosotros, además añadimos el siguiente proceso:
7- Institucionalización (fijación de reglas y convenios en el grupo de alumnos, de acuerdo con el profesor)

Estos procesos se deben articular a lo largo de la enseñanza de los contenidos matemáticos organizando tipos
de situaciones didácticas que los tengan en cuenta. A continuación los describimos brevemente.

Resolución de problemas
La importancia que se da a resolución de problemas en los currículos actuales es el resultado de un punto de
vista sobre las matemáticas que considera que su esencia es precisamente la resolución de problemas. Muchos
autores han ayudado a desarrollar este punto de vista como, por ejemplo, Lakatos3. Entre estos autores destaca
Polya. Para Polya4, la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases:

1) Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Ejecutar el plan y 4) Examinar la solución obtenida. Cada
fase se acompaña de una serie de preguntas cuya intención clara es actuar como guía para la acción.

Los trabajos de Polya, se pueden considerar como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor
ideal. Ahora bien ¿Por qué es tan difícil, para la mayoría de los humanos, la resolución de problemas en
matemáticas? Los trabajos de Schoenfeld tienen por objetivo explicar la conducta real de los resolutores reales
de problemas.

3 En su libro "Pruebas y refutaciones" Lakatos presenta un choque de opiniones, razonamientos y refutaciones

entre un profesor y sus alumnos. En lugar de presentar el producto de la actividad matemática, presenta el
desarrollo de la actividad matemática a partir de un problema y una conjetura
(1978, Alianza editorial)

4 Polya, G. (1965). ¿Cómo plantear y resolver problema? México: Trillas 5 Schoenfeld, A. (1985). Mathematical
Problem Solving. Academic Press, New Cork Schoenfeld propone un marco con cuatro componentes que sirva
para el análisis de la complejidad del comportamiento en la resolución de problemas:
Recursos cognitivos:
Conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor, 2) Heurísticas: reglas para progresar en
situaciones difíciles, 3) Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles y 4) Sistema de
creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y cómo trabajar en ella.

La resolución de problemas no es sólo uno de los fines de la enseñanza de las matemáticas, sino el medio
esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes deberán tener frecuentes oportunidades de plantear,
explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo significativo.

Mediante la resolución de problemas matemáticos, los estudiantes deberán adquirir modos de pensamiento
adecuados, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no familiares que les serán útiles
fuera de la clase de matemáticas. Incluso en la vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de
problemas.

La resolución de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemático, por lo que consideramos
que no debería ser considerado como una parte aislada del currículo matemático.

En consecuencia, la resolución de problemas debe estar articulada dentro del proceso de estudio de los distintos
bloques de contenido matemático. Los contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias
familiares de los estudiantes así como aplicaciones a otras áreas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construcción de los objetos matemáticos y después para su aplicación a diferentes
contextos.

El lenguaje matemático tiene además una doble función:

 Representacional: nos permite designar objetos abstractos que no podemos percibir.

 Instrumental: como herramienta para hacer el trabajo matemático. El valor instrumental puede ser muy
diferente según se trate de palabras, símbolos, o gráficas. En consecuencia, el estudio de los diversos
sistemas de representación para un mismo contenido matemático es necesario para la comprensión global
del mismo.

El lenguaje es esencial para:

 comunicar las interpretaciones y soluciones de los problemas a los compañeros o el profesor;
 reconocer las conexiones entre conceptos relacionados;
 aplicar las matemáticas a problemas de la vida real mediante la modelización.
 para utilizar los nuevos recursos tecnológicos que se pueden usar en el trabajo matemático.

Comunicación
La comunicación de nuestras ideas a otros es una parte esencial de las matemáticas y, por tanto, de su estudio.
Por medio de la formulación, sea esta oral o escrita, y la comunicación, las ideas pasan a ser objetos de
reflexión, discusión, revisión y perfeccionamiento. El proceso de comunicación ayuda a construir significado y
permanencia para las ideas y permite hacerlas públicas.

Cuando pedimos a los estudiantes que piensen y razonen sobre las matemáticas y que comuniquen los
resultados de su pensamiento a otras personas, de manera oral o escrita, aprenden a ser claros y convincentes.
Cuando los estudiantes escuchan las explicaciones de otros compañeros tienen oportunidades de desarrollar
sus propias interpretaciones. Los diálogos mediante los que las ideas matemáticas se exploran desde distintas
perspectivas ayudan a los participantes a ajustar su pensamiento y hacer conexiones.

Cuando los alumnos participan en discusiones en las que tienen que justificar sus soluciones -especialmente
cuando hay desacuerdos - mejoran su comprensión matemática a medida que tienen que convencer a sus
compañeros de puntos de vista diferentes.
Esa actividad también ayuda a los estudiantes a desarrollar un lenguaje para expresar ideas matemáticas y les
hace conscientes de la necesidad de usar un lenguaje preciso. Los alumnos que tienen oportunidades, estímulo
y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemáticas reciben un doble beneficio: mejoran
su aprendizaje matemático al tiempo que aprenden a comunicarse de manera matemática.

Justificación
El razonamiento matemático y la demostración son componentes esenciales del conocimiento matemático
entendido éste de la manera integral que proponemos.

Mediante la exploración de fenómenos, la formulación de conjeturas matemáticas, la justificación de resultados,

sobre distintos contenidos matemáticos y diferentes niveles de complejidad los alumnos apreciarán que las
matemáticas tienen sentido. Partiendo de las destrezas de razonamiento con las que los niños entran en la
escuela, los maestros pueden ayudarles a que aprendan lo que supone el razonamiento matemático.

El razonamiento y la demostración matemática no se pueden enseñar impartiendo un tema sobre lógica, o unas
demostraciones aisladas sobre temas como la geometría.

Este componente del conocimiento matemático deberá estar presente en la experiencia matemática de los
estudiantes desde los niveles de educación infantil. Razonar de manera matemática es un hábito, y como todos
los hábitos se debe desarrollar mediante un uso consistente en muchos contextos.

Conexiones matemáticas
Cuando los estudiantes pueden conectar las ideas matemáticas entre sí, con las aplicaciones a otras áreas, y en
contextos de su propio interés, la comprensión matemática es más profunda y duradera. Podemos postular que
sin conexión no hay comprensión, o ésta comprensión es débil y deficiente. Mediante una instrucción que
enfatiza las interrelaciones entre las ideas matemáticas, los estudiantes no sólo aprenden matemáticas, sino que
también aprecian la utilidad de las matemáticas.

Las matemáticas no se deben ver como una colección de partes separadas, aunque con frecuencia se divide en
temas que se presentan desconectados. Las matemáticas son un campo integrado de estudio, por lo que los
matemáticos profesionales prefieren referirse a su disciplina en singular: la Matemática. Concebir las
matemáticas como un todo resalta la necesidad de estudiar y pensar sobre las conexiones internas de la
disciplina, tanto en un nivel particular del currículo como entre distintos niveles. Para enfatizar las conexiones, los
profesores deben conocer las necesidades de sus estudiantes, así como las matemáticas que estudiaron en los
niveles anteriores, y las que estudiarán en los siguientes.

Transposición Didáctica
Cuando queremos enseñar un cierto contenido matemático, tal como los números racionales, hay que adaptarlo
a la edad y conocimientos de los alumnos, con lo cual hay que simplificarlo, buscar ejemplos asequibles a los
alumnos, restringir algunas propiedades, usar un lenguaje y símbolos más sencillos que los habitualmente
usados por el matemático profesional.

Ejemplo
En Matemáticas, se define la suma de dos números naturales a y b como “el cardinal de la unión de dos
conjuntos disjuntos que tienen como cardinales a y b respectivamente.

Esta definición es demasiado complicada para el alumno de primaria. Se suele sustituir por ideas tales como
“reunir”, “juntar”, “añadir”. Se proporciona al niño regletas, colecciones de objetos y otros materiales para que
pueda experimentar con los mismos. Es claro que el significado es muy diferente en los dos casos.

La expresión "transposición didáctica"6 hace referencia al cambio que el conocimiento matemático sufre para ser
adaptado como objeto de enseñanza. Como consecuencia se producen diferencias en el significado de los
objetos matemáticos entre la "institución matemática" y las instituciones escolares. Por ejemplo, los usos y
propiedades de las nociones matemáticas tratadas en la enseñanza son necesariamente restringidos. El
problema didáctico se presenta cuando, en forma innecesaria, se muestra un significado sesgado o incorrecto.
Pensamiento.
El pensamiento permite el conocimiento del mundo, y por ende su transformación; pero el pensamiento es
también resultado de la actividad transformadora del hombre. El transformador se transforma en el proceso,
transforma su conciencia, su pensamiento, debido a su actividad. En la medida que ha transformado la
naturaleza en miles de años de evolución, el hombre ha ido desarrollando capacidades mentales cada vez más
complejas.

El pensamiento no aparece en el niño por generación espontánea; se desarrolla con su actividad. Es un proceso
que va del acto al pensamiento de lo concreto a lo abstracto de la actividad externa con objetos físicos a la
actividad interna con objetos mentales (ideas, conceptos y obras).

Conozcamos por ello más de cerca el pensamiento humano y apreciemos su papel en la actividad personal y
social del hombre.

Proceso psíquico por medio del cual se forman representaciones generales y abstractas de los objetos y
fenómenos de la realidad a través de la mediación del lenguaje.

Pensamiento y lenguaje están inicialmente separados, luego se unen y el pensamiento se hará verbal y el
lenguaje intelectual. Dicha unión se ha dado filogenéticamente y ontogenéticamente, dando lugar al pensamiento
humano. (Vigotsky).

Así pues sin pensamiento no habría ciencia, ni filosofía, ni arte, ni tecnología.

El pensamiento permite el conocimiento del mundo, y por ende su transformación; pero el pensamiento es
también resultado de la actividad transformadora del hombre. El transformador se transforma en el proceso,
transforma su conciencia, su pensamiento, debido a su actividad. En la medida que ha transformado la
naturaleza en miles de años de evolución, el hombre ha ido desarrollando capacidades mentales cada vez más
complejas.

El pensamiento no aparece en el niño por generación espontánea; se desarrolla con su actividad. Es un proceso
que va del acto al pensamiento de lo concreto a lo abstracto de la actividad externa con objetos físicos a la
actividad interna con objetos mentales (ideas, conceptos y obras).

Elementos del Pensamiento:

Imágenes: Es un acontecimiento psicológico que restituye la apariencia figurativa de los objetos o de los
acontecimientos del mundo. Esto puede ocurrir cuando el objeto está fuera del campo perceptivo.

El papel que cumple el pensamiento:

Contribuye en el proceso de resolución de un problema, afirmando que antes de darle forma lógica o matemática
a sus planteamientos, intuía las relaciones por medio de las imágenes del pensamiento. (Albert Einstein S. XX)

Conceptos: Es una representación mental que contiene características comunes y esenciales a todo un
conjunto de la realidad.

 Concepto y Definición: Los conceptos se elaboran por medio e la definición. La definición describe las
características esenciales contenidas en el concepto, la explícita.

 Concepto y Prototipo: El prototipo es el mejor ejemplo de cada categoría. Es el ejemplo típico o altamente
representativo. Cuando más cercanos se encuentre un objeto del biotipo más rápidamente será reconocido
como elemento incluido en el conjunto.
Un aprendizaje basado en los procesos: El alumno aprende en cuanto procesa la información y le asigna una
significación y un sentido e integra los nuevos conocimientos a sus estructuras mentales. Parte de las
habilidades y destrezas, las contextualiza y planifica la experiencia de acuerdo a sus necesidades.

Aprendizaje Significativo: Cuando una nueva información puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
– no al pie de la letra – con lo que el alumno ya sabe (Ausubel 1970).

Percepción.- El objetivo de la percepción es adiestrar el pensamiento ocular del lector para incrementar su
eficiencia lectora.

Modalidades del Pensamiento.

Por su Coherencia:

1. Pensamiento Lógico: se manifiesta cuando existe el razonamiento, una relación racional adecuada entre
las premisas y la conclusión, o se expresan ideas o juicios que tiene coherencia gramatical, sentido de
realidad.
2. Pensamiento No Lógico: Se manifiesta de modo no racional, tenemos creencias, supersticiones o el
pensamiento mágico – religioso, los sueños.

Por su Dirección:
1. Pensamiento Convergente: Cuando nuestras operaciones del pensamiento marchan en una sola
dirección.

2. Pensamiento Divergente: Es el pensamiento multi direccional, que se mueve hacia la solución del
problema en muchas direcciones posibles.

3. Pensamiento y lenguaje.- la actividad consciente de planificación o anticipación que permite la solución de

un problema, es una actividad intelectual del pensamiento que no puede llevarse a cabo en ausencia del
lenguaje.

Estrategias Cognoscitivas.
Son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención,
aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias cognoscitivas constituyen formas con los que cuenta el
estudiante y el maestro para controlar los procesos de aprendizaje, así como la retención y el pensamiento.

Resolución de Problemas
Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable
para zanjar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas.

La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las capacidades específicas vistas hasta aquí, e
ir abordando niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor.
Para existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo en la solución de problemas:
1- Reconocer un problema a partir de ciertos datos.
2- Formular hipótesis y estrategias de acción
3- Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.
4- Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas
5- Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.
6- Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla.

Las Estrategias Metodológicas en El Aprendizaje:

Una estrategia es. En un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado al obtención de
una meta clara mente establecida .Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
Estrategias didácticas hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza -aprendizaje, lo anterior lleva
implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a
las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

Las estrategias didácticas es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tiene por
objetivo llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje.

Metodología Activa:
Definición
Ubicación en el campo de la metodología
En el amplio campo de la metodología, los métodos identificados como activos, abarcan aproximadamente el
70%. Un método se identifica como activo si es compatible con los siguientes criterios:

A. Actividad general de los educandos en el proceso de aprendizaje.

B. Expresividad y actividad sensorial sin las manifestaciones donde se desarrollan procesos psicológicos
fundamentales: la comunicación, el lenguaje, el razonamiento y otros.
C. Organización de los niños y del aula fruto de la interacción cooperativa y la colaboración entre alumnos.
D. Desempeño de los docentes como mediadores del saber, aquellos que movilizan a sus alumnos para lograr
que sean activos, participativos, creativos y críticos. La selección de los métodos específicos depende de
cada docente, el que más se adecúe a las posibilidades y a los requerimientos de los alumnos,
aplicándolos con nuevos enfoques, nuevas experiencias y mayor efectividad.

Principios básicos de la metodología activa

Los principios básicos de la metodología activa son:
- Es puericentrista: el proceso educativo tiene como centro de su actividad al niño interactuando con su
medio ambiente social y geográfico que le permite el desarrollo de sus potencialidades.
- El entorno en la vida cotidiana: está centrado también en las necesidades e intereses naturales del niño, en
función de los cuales, y con ellos debe realizarse la programación de actividades.
- Está basado en las propias experiencias del educando: todo el proceso de aprendizaje debe estructurarse
en relación con sus potencialidades y experiencias previas.
- El niño es productor de sus conocimientos: ninguna actividad y/o contenido, debe ser impuesta sino
planteada y desarrollada por el propio educando.
- Es intercultural: respeta e integra las raíces culturales en todos los educandos.
- Es funcional: está íntimamente relacionada con su quehacer y vivencias cotidianas.

Rol del docente en metodología activa

Las propuestas educativas consideran al niño como centro del proceso de aprendizaje y al maestro como
facilitador, guía y estimulador de ese proceso.
En este sentido, el maestro:

- Planificará y organizará actividades altamente significativas, contextualizadas en la vida de los niños,

adecuadas a sus niveles de comprensión, funcionales y capaces de despertar su motivación.
- Aplicará estrategias metodológicas centradas en el niño, acordes con las características de su desarrollo,
estilos de aprendizaje, experiencias previas, necesidades e intereses, con la finalidad de estimular sus
capacidades de análisis, de razonamientos y de solución de problemas y propiciar el disfrute en el
aprendizaje en las construcciones de nociones.
- Reforzará adecuadamente las conductas positivas de los niños para incentivar el desarrollo de su
autoestima y la estima de los demás.

Rol del docente en cuanto al alumno

A. Es generador del ambiente afectivo: es decir promotor de una atmósfera llena de satisfacción que
energeticen la actividad del niño aun cuando sean hostiles. Es decir debe ser generador de confianza y de
una multilateral comunicación horizontal.
B. Relaciona las experiencia y deberes previos del educando: tornándolas agradables al relacionarse con los
intereses y tareas cotidianas del niño en su entorno para facilitarle relacionar sus experiencias diarias
creando y recreando sus conocimientos.
C. Es posibilitador de aprendizajes útiles: esto significa las propuestas de aprendizaje relacionadas con la
actividad laboral, familiar, cotidiana, creando un marco de continuidad entre el hogar y la escuela
generando aprendizajes esenciales aplicables a actitud laboral productiva del entorno familiar.
D. Debe estimular el trabajo autónomo: el profesor debe actuar como acompañante, guía y facilitador en todo
transitar experimental productivo que realiza el educando y aplicando tomas estimulantes de organización
con los niños que favorezcan la iniciativa, la autonomía, el aprendiza activo, el ínter aprendizaje, la auto
evaluación y la evaluación grupal dentro de un marco cooperativo.
 E. Es promotor de problemas que retiene al niño: es cuando el niño es confrontado con situaciones
conflictivas, problemáticas y desconocidas, esfuerza y agudiza sus capacidades y habilidades manteniendo
su interés, para lograr su objetivo con entusiasmo, lo que los profesores deben aprovechar, e igualmente
deben afinar su propia habilidad personal para crear situaciones de aprendizaje que hagan interactuar a
todos los niños impulsando a fuerza individual y colectiva.

F. En relación con su formación: se integra en grupos de interaprendizaje en su escuela, apoyado por el

director del centro educativo, para compartir sus experiencias y confrontar diferentes puntos de vista, a
través del análisis y reflexión sobre textos o documentos para que tenga una actitud positiva y
enriquecedora frente a nuevos enfoques pedagógicos, estrategias metodológicas innovadoras e
información científica actualizada. Participa constructiva en toma de decisiones colectivas que favorezcan
los objetivos del programa y que generen mecanismos de auto información, conjuntamente con otros
maestros de las escuelas del ámbito local.

La metodología activa surge ante la velocidad del cambio de la información y el conocimiento, la necesidad de
una formación polivalente y el manejo mental de procesos posibilitado por el pensamiento teórico que genera
habilidades: comunicativas, de resolución de problemas, de procesamiento de conflictos humanos y de
adaptación al cambio y en respuesta a los requerimientos de la revolución científica técnica, que exige un
educación global y policognitiva que significa la capacidad de asimilar y manejar varias áreas de desarrollo
relacionados con los nuevos hechos y soluciones de fin de siglo y adecuarlas a las necesidades naturales y
funcionales del hombre culto y moderno. En tal virtud, requiere introducir las competencias en los programas
curriculares para profundizar los conocimientos logrados por la ciencia y la cultura contemporáneas y asegurar la
gestión y administración eficiente del proceso didáctico.

Síntesis Histórica

REPRESENTANTE AÑOS ENFOQUE

Sócrates 469-339 Llamaba a la actividad del alumno antes que a la docilidad.
Rabelais y Montagne 1494-1553 y Estuvieron en contra del verbalismo y la disciplina inhumana del
1533-1592 siglo XVI.
Fenelón 1651-1715 Una instrucción amena basada en el juego y en las fabulas
Rousseau 1712-1778 El niño está regulado por las leyes constantes de la naturaleza,
nace libre y la sociedad lo corrompe.
Pestalozzi 1746-1827 Propugna una psicología sistemática de la infancia.
Froebel 1782-1852 Genial idea de la educación de la infancia.
Herbart 1776-1841 Intenta insertar las técnicas educativas a leyes de la psicología,
como doctrina de receptividad y de los elementos de
conservación que tiene el espíritu, sin ligarlos con la ruta
biológica y el análisis de la construcción continua que es la
inteligencia.
Dewey 1859-1952 Escuela de trabajo centrada en los intereses y necesidades.
Montessori 1870-1952 La educación del niño es actividad autoeducativa, surge de sus
intereses y necesidades materiales.
Material didáctico
Decroly 1871-1932 La escuela para a la vida por la vida. Globalización. "Centros de
interés", "Ideas asociadas".
Claparede 1873-1940 Creador de la educación funcional. El niño como centro de los
programas adaptado a los procesos mentales.
 Ferriere 1879 Con su escuela activa que parte del estimulo para que actué el
niño antes de presionarlo.
Cousinet 1889 La educación como autoconstrucción en un contexto de trabajo
libre y colectivo
Freinet 1896 El método natural y el uso de la imprenta

Recoge, también, los aportes de la epistemología, de la pedagogía activa, de la psicología genética de Piaget,
cognitiva de Bruner y Ausbel, culturalista de Vigotsky, humanista de Rogers y la educación intercultural. Rescata
el valor del juego en sus dos rutas esenciales: censo-motoras y simbólica. El juego sensomotor como asimilación
de lo real al yo, en su doble sentido: biológico o de asimilación funcional que desarrolla los órganos y las
conductas y en el sentido psicológico, incorporando las cosas a la propia actividad. Juego simbólico, superior de
imaginación que desborda la simple pre ejercitación de los intereses particulares del niño y más bien sirve para
representar simbólicamente y revivir, transformándolo, el conjunto de las realidades vividas y aun no asimiladas,
para incorporarse a la estructura de sus actividades.

Estos métodos exigen abundante material para el trabajo con los niños que jugando descubren la realidad,
captan información, la analizan, interpretan y construyen sus propios conocimientos, es decir atribuyen

Técnicas y Actividades:
Está es considerada como un procedimiento didáctico que se presenta ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con las estrategias.

Técnicas didácticas es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado orientar el
aprendizaje del aluno, lo puntual de la técnica es que esta incide en un sector especifico o en una fase del curso
o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso. El análisis de contenidos, la síntesis o al critica
del mismo. La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propósitos planeados desde la estrategia.

En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que
persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Mientras
que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo.

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinad de
pasos o comportamientos, uno o barios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a
cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades para la consecución de los resultados
pretendidos por la técnica, estas actividades son aun más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar
según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar
definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Adquisición de conocimientos bien definidos.

Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el término
tenía en su ámbito original es decir el contexto militar.
Las Estrategias en El Proceso de Aprendizaje:
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de
aprendizaje (véase: Monereo, 1990; Nisbel y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran
parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
- Son procedimientos.
- Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicas y/o aquellos
otros aspectos vinculados con ellos.
- Son más que los "hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.

Con base a estas informaciones podemos intentar a continuación una definición más formal a cerca del tema
que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente, solucionar problemas y
demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de
cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, Adquiere,
organiza, integra nuevos conocimientos, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que este aprenda con mayor eficacia los objetivos curriculares o extracurriculares que se le
presenten (véase Dausereau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).

Las estrategias de aprendizajes son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que
este sea (v.gr. el niño, el alumno, una persona con discapacidad metal, un adulto, etc.), siempre que se
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos
de que dispone de cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios
tipos de conocimientos que conocemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman,
1977). Por ejemplo:

a. Procesos cognitivos básicos: se refiere a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el

procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, etc.
b. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está
organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado
saber este tipo de conocimientos: también usualmente se denomina "conocimientos previos".
 c. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimientos tiene que ver directamente con lo que hemos llamado
aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera centrada lo describe con el nombre de: saber
cómo conocer.
d. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo la sabemos, así
como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe en la expresión "conocimiento sobre el
conocimiento".

Estos cuatro tipos de conocimientos interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las
estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a través de la investigación realizada en estos
temas, la naturaleza de alunas de las relaciones existentes que aun nos hace falta más información para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre estos.

Clasificaciones de Las Estrategias de Aprendizaje

Intentar una clasificación consensual y exhaustiva de las estrategias e aprendizaje es una tarea difícil, dado que
los diferentes autores las han probado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje
pueden clasificarse en función de que tan generales o especificas son, del dominio el conocimiento al que se
aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo e técnicas
particulares que conjuntan, etc.

Aun así, en este apartado retomaos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estregáis según el tipo
de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan estrategias según su
efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de cada
una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad
en las obras de los autores citados)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier
aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que los niños en edad preescolar ya son capaces de
utilizarlas cuando se requieren. (Véase: Kait, 1984).Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbalismo "al pie de la letra" de la información.

La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual
consiste en repetir una y otra vez (re circular) la información que se ah de aprender en la memoria de trabajo,
hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla n la memoria a largo plazo. Las estrategias de
repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ah e aprender no poseen o
tiene escasa significativita psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial de repaso
simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo
1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de
aprender con los conocimientos previos pertinentes (Elosua y Grci, 1993). Puede ser básicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la
integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y
verbal semántica (estrategias de" parafraseo", elaboración inferencias o temática).

Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información
que se va ha e aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de la organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la

información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya
sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las relaciones entre la información que se
ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990;
Pozo 1990).
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente
reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación
cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse solo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significativita lógica y psicológica.

Por último, las estrategias de recuperación de la información, son aquellas que permiten optimizar la búsqueda
de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica y semántica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite
hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se
encuentra la información que ha de recordarse.

El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir
(hacia delante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al
establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información
demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa".

La primera, se relaciona con la información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el
momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza
cuando la información almacenada es de carácter semántica y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido
más tiempo entre los procesos mencionados.

La clasificación realizada por Pozo (1990)

PROCESO TIPO DE ENSEÑANZA FINALIDAD U OBJETIVO TÉCNICA O HABILIDAD
Aprendizaje Memorístico recirculación de la Repaso simple Importancia simple y acumulativa
información
Apoyo al repaso Subrayar
(Seleccionar) Destacar
Copiar
Aprendizaje Elaboración Procesamiento simple Palabra clave
significativo Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Procesamiento complejo Elaboración de inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Clasif. de la información Uso de categorías
Organización Jerarquización Redes semánticas
Organización de la Mapas conceptuales
información Uso de estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de información Seguir pistas
Búsqueda directa
Como se señaló anteriormente, Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con
base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en los alumnos.

En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las
estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos para los que resultan de mas efectividad.

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos e estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje
de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas
en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, formulas, datos numéricos.
 Fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los
nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico o los que interviene en
algún proceso físico etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario
extranjero, las capitales de los países etcétera)

Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier
acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material
curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es
imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias
tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,
proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en
la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etc., exige un tratamiento de la
información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

Importancia de Las Estrategias de Aprendizaje:

- Porque ayuda al auto aprendizaje a través de la actividad basándose en sus facultades físicas y mentales.
- El profesor es solamente orientador para que el alumno pueda descubrir por si mismo sus propios
conocimientos a través de sus experiencias, explorando, descubriendo, basado en sus interese y
necesidades.
- Es una metodología participativa; en la cual participa alumno-profesor y miembros de la comunidad.
- Porque da libertad al alumno para realizar su aprendizaje, propiciando su libertad integral.
- Porque son realistas, vitales, sociales e integradores.
- Porque el niño tiene libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos, sus aprendizajes son más
interesantes y duraderos.
- Porque promueve la creatividad y cooperación.

Aprendizaje de las Operaciones con Polinomios

Proceso de Aprendizaje
Los procesos de aprendizaje: - investiga
o proceso de iniciación: - generaliza
- motivación: estudio de casos, noticias - practica responsabilidades
imprevistas del momento, problemas, - base para otros aprendizajes
anécdotas.
o proceso básico:
- construyendo el aprendizaje: manipular,
dialogar, descubre, explora, plantea hipótesis,
observa, analiza, compara, sintetiza, etc.
- proceso práctico o de aplicación:
- productos concretos, escrito, resúmenes,
diagramas, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, aplicación, sintetiza, demuestra,
reproduce, desarrolla, etc.
- proceso de evaluación
- meta evaluación
- autoevaluación
- coevaluación
- heteroevaluación
- interevaluación
- evaluación formativa
- evaluación diferencial
- proceso de extensión:
V. PREGUNTAS DIRECTRICES

1. ¿Qué tipo de estrategias metodológicas utiliza la docente en la enseñanza aprendizaje de las operaciones
básicas en el área de matemática del centro escolar Lila Incer?

2. ¿Qué consecuencia genera la falta de estrategias metodológica para la enseñanza aprendizaje de las
operaciones básicas en el área de matemática en el segundo semestre del año 2008?

3. ¿Cómo se puede mejorar la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática en
el segundo semestre del año 2008?

4. ¿Qué estrategia se deben utilizar para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básica en el área de
matemática?

VI VARIABLES

6.1 Definición de variable Independiente

Estrategias Metodológicas: En Educación, sería el planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada
una de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. El juicio del profesor es muy importancia.

En educación sería el planteamiento, conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases del proceso
enseñanza aprendizaje. El juicio del profesor es importante.

6.2. Definición de variable Dependiente

Variables
A. Variable Independiente
Uso de estrategias metodológicas.
B. Variable Dependiente
Las operaciones básicas de las matemáticas
C. Variable Interviniente
Educando de Cuarto Grado de Educación Primaria.
Docente.

6.3 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.

VARIABLES SUB VARIABLES INDICADORES ESCALA

Estrategias Estrategias Importancia Si

metodológicas metodológicas A veces
No
Tipos de estrategias Juegos
Cálculos
Problemas
Desarrollo de las cuatro Adición Test Si
bases de las Sustracción No
matemáticas Multiplicación
División
Proceso de enseñanza Planificación Estructura de la ficha APA (Aprendo, Práctico
y aprendizaje programa didáctica y Aplico)
de 4to grado
Estructura Diario Excelente
Elaboración de matriz. Muy bueno
VARIABLES SUB VARIABLES INDICADORES ESCALA
Unidades didácticas. Bueno
Regular
Sistema de evaluación. Sumativa Diario
Sistemático Cualitativo
Proceso diagnóstico. Cuantitativo
Mensual

VII DISEÑO METODOLÓGICO

7.1 Tipo de estudio.

El presente trabajo de investigación se centro en la metodología activa participativa es descriptiva se describe

cada una de las variables, según su finalidad es analizar las estrategias metodológicas que utiliza la docente
para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas en el área de matemática.

Es de corte trasversal ya que se estudia en un momento dado y en un período de tiempo corto; del segundo
semestre del año 2008.

De acuerdo a su estudio es descriptiva porque describe lo que esta sucediendo.

Refiriéndose al marco en que tuvo lugar es un trabajo de campo, ya que se realiza con personas de la
comunidad y la escuela; en relación a su carácter de medida es un análisis de la realidad cualitativa, con
evidencias cuantitativa, porque se utilizan algunos cuadros estadísticos para la presentación de la información.

7.2 Población y muestra.

Se seleccionó el centro escolar Lila Incer del Municipio de Teustepe, Boaco. El centro tiene una población de
quinientos veinte estudiantes comprendido entre las edades de tres a quince años, este centro atiende la
modalidad de preescolar a primaria regular del turno matutino y vespertino.

7.3 Población

Nuestra población está constituida por un total de 520 estudiantes matriculados en la modalidad preescolar a
sexto grado de primaria.

7.4 Muestra.

Se eligió el cuarto grado “B” del turno vespertino que tiene un total de 35 estudiantes, tomamos una muestra de
15 estudiantes de un equivalente a 44% y además se selecciono a 15 padres de familias, la directora y una
docente, para una muestra de 32 persona.

7.5 Método de recolección de datos

Guía de observación.

Se aplicó a la docente con el fin de obtener información acerca de la asistencia de los alumnos y ver algunas
estrategias que utiliza la docente en el área de matemáticas, principalmente en la resolución de problemas estos
permitirá obtener información valiosa de nuestra investigación

Entrevista.
Aplicada a la docente y directora del centro escolar con el objetivo de obtener información necesaria para
descubrir de forma directa la implementación de estrategias metodológica para la enseñanza aprendizaje de les
operaciones básicas en el área de matemática y su repercusión en el aprendizaje de los alumnos.

Encuesta.

Se aplicó a los alumnos del cuarto grado “B” del turno vespertino con el objetivo conocer las estrategias
metodológicas para la enseñanza aprendizaje de las operaciones básicas y como le afecta el su aprendizaje.

Además se realizó una encuesta a padres de familia para obtener información valiosa para nuestra investigación
y así conocer las dificultades que enfrentan sus hijos.

Test de valoración.

Se aplicó a los estudiantes del cuarto grado con el objetivo de conocer el dominio de los contenidos de las
operaciones básicas y que aspecto presentan dificultad.

VIII. PLAN DE TABULACIÓN Y ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

 Encuesta aplicada a los alumnos de 4to grado “B” del turno vespertino del centro escolar “Lila
Incer” Teustepe departamento de Boaco

Edad de los niños y niñas de 4to grado F %

9 años 2 13%
10 años 3 18%
11 años 6 37%
12 años 2 13%
13 años 2 13%
14 años 1 6%
TOTAL 16 100%

El 37 % de los encuestados tiene una edad de 13 años, 18 % tiene una edad de 10 años, el 12% tiene una edad
de 9 años, el 12 % tiene una edad de 12 años, 12% con una edad 13 años y el 6% comprenden una edad de 14
años. Esto significa o hacer referencia que cada estudiantes tiene diferente etapas de su crecimiento y
desarrollo, por consiguiente algunos de ellos hallan repetido el grado o son deserción escolar.

ASPECTO SOCIAL
PREGUNTA Nº1
¿Con quien vives? F %
Papá y mamá 14 88%
Mamá 2 12%
Papá
Abuelos
FUENTE: Encuesta a los alumnos Tíos de 4to grado Centro Escolar Lila
Incer Otros
El 38% de los encuestados viven TOTAL con sus padres y el 12% sólo viven
con su mamá mostrando una señal de madres soltera desempeñando un rol de padre y madre para su hijo y no
teniendo el apoyo que necesita su hijo en sus tareas diarias.

Trabajo que realiza F %

 PREGUNTA Nº2 Barre 15 94%
Lava trastos 14 88%
Cuida a tus hermanos 11 69%
Sales a vender 5 31
Otras actividades 6 38%

FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 94% de los discentes barren en su hogar, el 88% lavan trastos, el 69% cuidan a sus hermanos, el 31% salen a
vender y el 38% realiza otras actividades. Los estudiantes que salen a vender que tiempo le dedicaran a sus
tareas.
PREGUNTA Nº3
Relaciones con sus compañeros F %
Excelente 4 25%
Muy bueno 8 50%
Bueno 2 12%
Regular 2 12
Deficiente
TOTAL 16 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 50% de los estudiantes afirman que las relaciones con sus compañeros y compañeras son muy buenas, el
25% afirman que es excelente y el12% dijeron que es regular. Un dato bien importante en la observación a clase
los alumnos no respetan entre si habiendo mucha indisciplina.

PREGUNTA Nº4
Relación con tu profesora F %
Excelente 5 31%
Muy bueno 7 44%
Bueno 4 25
Regular - -
Deficiente - -
TOTAL 16 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 44% de los encuestados afirman que su relación con sus profesora es muy bueno y 31% dijo que es excelente
y el 25 afirmaron que muy buen. La mayor parte de los encuesta están entre muy bueno y bueno 66%.

PREGUNTA Nº5
Relación con tus padres de familia F %
Excelente 7 44%
Muy bueno 4 25%
Bueno 5 31%
Regular - -
Deficiente - -
TOTAL 16 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer
El 44% de los estudiantes afirmaron que su relación con sus padres es excelente, un 25% afirman muy bueno y
31% que es regular dando una muestra de poca muestra que si le ayudan en sus tareas y comunicación

ASPECTO METODOLÓGICO

PREGUNTA Nº1
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to
La maestra orienta los objetivos de la clase F %
grado Centro Escolar Lila Incer
Si 14 93%
El 93% de los estudiantes afirman que la maestra A veces - -
orienta los objetivos de la clase y 7% no orienta No 1 7%
los objetivos. TOTAL 15 100%

PREGUNTA Nº2
Establece relación con el tema anterior F %
Si 13 86%
A veces 1 7%
No 1 7%
TOTAL 15 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 86% de los educando afirma que si, la docente establecen con el tema anterior, 7% a veces y el otro 7% no.
PREGUNTA Nº1
Realiza dinámicas F %
Si 4 40%
A veces 1 7%
No 8 53%
TOTAL 15 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 53% de los encuestados afirman que no realiza dinámicas, el 40% que si la realizan y 7% que a veces realiza.
PREGUNTA Nº4
Utiliza libros F %
Si 45 100%
A veces - -
No - -
TOTAL 15 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 100% de los alumnos si utilizan los libros de textos, dando ventajas a la profesora en el proceso enseñanza y
aprendizaje de sus educandos
PREGUNTA Nº5
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to
Recursos didácticos en la clase de matemáticas F %
grado Centro Escolar Lila Incer
Pápelo grafo 6 40%
El 40% de los niños afirman que la docente Láminas 5 33%
utiliza papelógrafo, y un 40% material Material concreto 6 40%
concreto y un 33% sólo utiliza las láminas. TOTAL 15 100%
 PREGUNTA Nº6
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado
Te gusta como imparte clases la docente F %
Centro Escolar Lila Incer
Si 15 100%
El 100% afirmaron que le gusta como imparte clase A veces - -
la profesora que es de vital importancia en el No - -
proceso enseñanza aprendizaje y muy buenas TOTAL 15 100%
relaciones entre docente – discente.
PREGUNTA Nº7
Revisa tareas F %
Si 12 80%
A veces - -
No 3 20%
TOTAL 15 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 80% de los estudiante dijeron que si revisa tareas la profesora y 20% que no revisa.
PREGUNTA Nº8
Te asigna tarea F %
Si 9 60%
A veces 5 33%
No 1 7%
TOTAL 15 100%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro Escolar Lila Incer

El 60% afirmaron que si asigna tarea la profesora y el 33% que a veces y el 7% que no revisa las tareas.
PREGUNTA Nº9
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado
La profesora te dicta la clase de F %
Centro Escolar Lila Incer
matemáticas
Si 3 20% El 53% dijeron que a veces la docente dicta la clase de
A veces 8 53% matemáticas y un 20% que si dicta la clase y un 27% no
No 4 27% dicta, es decir que es práctica.
TOTAL 15 100% PREGUNTA Nº10
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro
Los pasa a al pizarra la docente F %
Escolar Lila Incer
en la clase de matemáticas
Si 13 86% El 86% de los encuestado afirman que si los pasa a la
A veces 2 14% pizarra y un 14% que nos los pasa a la pizarra.
No - -
TOTAL 15 100%

PREGUNTA Nº11
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado
La docente les brinda atención individual F %
Centro Escolar Lila Incer
cuando presenta dificultades
El 87% dijeron que la docente les brinda atención Si 13 87%
individual cuando presentan dificultades en A veces 2 13%
asignatura de matemáticas, y un 13% que a veces. No - -
Un detalle muy importante el grupo es numeroso en TOTAL 15 100%
la clase.
 PREGUNTA Nº12
FUENTE: Encuesta a los alumnos de 4to grado Centro
La docente orienta trabajos F %
Escolar Lila Incer
en grupos en el aula de clases
Si 13 87% El 87% de los encuestado afirman que si orienta trabajos
A veces 2 13% en grupos en el aula de clases y un 2% que a veces
No - -
TOTAL 15 100%

OBSERVACION REALIZADA AL DOCENTE DE LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO “B” DEL CENTRO
ESCOLAR “LILA INCER” DE TEUSTEPE EN EL AÑO 2008.

En la observación a la clase: la docente asistió puntualmente al aula, el tono de voz que utiliza e adecuado. Al
iniciara la clase orienta las actividades iniciales, revisa tareas del tema anterior, toma en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes.

No se observó que la maestra realiza conclusiones sobre el tema anterior, no realizó dinámicas durante la
realización de la clase de matemáticas. Ha hace uso de estrategias metodológicas, ni materiales didácticos en la
clase, no tiene ambientación pedagógica, ni elabora los rincones de aprendizajes.

El desarrollo de la clase la educadora brinda atención individual, no tiene dominio científico de los contenidos;
pero si se observa que tiene control de la participación de los estudiantes.

Planifica la asignatura de matemáticas, aunque en el área de matemáticas no orienta el logro de aprendizaje,

existe relación entre las actividades iniciales, desarrollo y culminación.

El tipo de evaluación que utiliza es la que orienta el MINED, sumativa y formativa.

ENTREVISTA REALZADA A LA PROFESORA SE OBTUVO LA SIGUIENTE INFORMACIÓN:

Las estrategias metodológicas que utiliza la docente son referente a la metodología tradicional como:

1. Estrategias de interacción la cual consiste en dinámica grupal, resolver una actividad entre los alumnos
pero no existe una discusión de cada una de las repuesta de los estudiantes ni aclaración de dudas ni
grupal e individual.
2. Trabajo personal: La docente orienta la resolución de ejercicios individual pero al final no realiza
conclusiones.
3. en resumen podemos decir que la docente hace uso más de métodos que de estrategias entre los métodos
que ella utiliza está el método pasivo la resolución de los ejercicios del libro de textos.

Respecto a las estrategias que utiliza en les operaciones básicas la docente expresa que practica la suma y la
resta, el trabajo grupal pero teniendo dificultad en la resolución de problemas por falta de dominios de las tablas
de multiplicar y no saben analizar e interpretar problemas.

Referente a los rincones de aprendizaje en el área de matemáticas la docente no elabora rincones de

aprendizaje ni hace uso de ellos aunque afirma que son importantes para el proceso enseñanza aprendizaje de
las matemáticas. Ya que el 50% se aprende observando.

Para el desarrollo de la clase solo utiliza la pizarra ya que no hace uso de materiales didácticos para la
enseñanza.
Dentro de las dificultades encontradas los alumnos presentan problemas en resolver ejercicios con 2 y 3 dígitos
y en las divisiones con una y dos cifras, además los alumnos no resuelven tareas en casa y no asisten a clase
por que se dedican a trabajar y a cuidar la casa de sus padres cuando trabajan.

La docente es graduada de magisterio, tiene 22 años de experiencia en la docencia de educación primaria;

dentro de los cargos que ha desempeñado ha laborado como técnica en la Delegación Municipal de Teustepe.

Referente a las relaciones humanas que establece entres docentes y directora, expresó que tiene muy buena
relación y buena comunicación con todo el personal administrativo y docente.

Las supervisiones en el centro escolar que se realizan es cada dos meses, los medios de enseñanza que utiliza
son pizarra y libros de textos. Los alumnos no tiene libros de textos, su planeamiento de la ficha didáctica va de
acuerdo en el APA (Aprendo, Práctico y Aplico). Los planes de trabajo se realizan diario y ficha mensual, los
documentos curriculares utilizados son libros de textos y estándar.

En el aula de clase no se observa ningún rincón de aprendizaje, ni utiliza materiales concretos y abstractos para
la explicación de los ejercicios, en su rendimiento académico tienen un promedio en el área de matemáticas en
un 50%

ANÁLISIS DE LA PRUEBA: Resultados de las operaciones aplicadas a los niños de cuarto grado “B” en
el centro escolar “Lila Incer” en el municipio de Teustepe:
TABLA Nº1

Suma sin llevar SI NO TOTAL

T % T %
10 X 67%
5 X 33%
TOTAL 10 67% 5 33% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

Según la tabla se puede observa que el 67% de los estudiantes tienen dominio de la suma sin llevar, otro 33%
no tienen dominio de la suma sin llevar.

TABLA Nº2
Suma llevando SI NO TOTAL
T % T %
9 X 60%
6 X 40%
TOTAL 9 60% 6 40% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 60% de los alumnos domina la suma llevando, otro 40% tiene poco dominio de la suma llevando.

TABLA Nº3
Resta sin presta SI NO TOTAL
T % T %
11 X 73%
4 X 27%
TOTAL 11 73% 4 27% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 73% de los alumnos domina la resta sin prestan, otro 27% tiene la dificultad de hacer resta sin prestar.
 TABLA Nº4
Resta prestando SI NO TOTAL
T % T %
9 X 60%
5 X 40%
TOTAL 9 60% 6 40% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 60% de los discentes pueden resolver restas prestando, el 40% de los estudiantes no pueden realizar las
operación de resta prestando.

TABLA Nº5

Multiplicación de una cifra SI NO TOTAL

T % T %
2 X 13%
13 X 87%
TOTAL 2 73% 13 27% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 87% de los estudiantes no puede resolver la multiplicación de una cifra y el 13% puede resolver la
multiplicación.

TABLA Nº7

Multiplicación de dos cifra SI NO TOTAL

T % T %
- -
15 X 100%
TOTAL - - 15 100% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 100% de los educando no pueden resolver las multiplicación de dos cifras al no tener domino de las tablas de
multiplica.

TABLA Nº7

División de una y dos cifras SI NO TOTAL

T % T %
- - -
15 X 100%
TOTAL - - 12 100% 100%
FUENTE: Test de prueba a los alumno de 4to grado en el centro escolar “Lila Incer.

El 100% de los estudiantes no resolvieron división de una y dos cifras por no tener dominio de las tablas de
multiplicar. Aunque sabemos que resolvieron la multiplicación, por lo tanto, tiende a ser falta de estrategias
metodológicas en las divisiones de una y dos cifras.
BASES DE DATOS DE LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO “B” DEL CENTRO ESCOLAR “LILA INCER”
DE TEUSTEPE. II SEMESTRE

ALUMNO Esp. Mat. Moral Educ. E.E.S.S CCNN Educ. Conducta

Practica Física
1 28 32 61 61 60 60 92 65
2 52 30 54 70 49 50 90 93
3 61 59 60 73 60 60 87 69
4 57 66 69 81 50 60 97 84
5 52 56 69 60 39 60 80 84
6 56 39 61 73 60 54 87 60
7 59 36 60 72 62 60 95 67
8 52 45 62 71 65 66 85 93
9 40 60 60 60 60 60 89 72
10 70 60 80 71 60 62 95 100
11 70 60 72 60 65 60 90 67
12 72 60 88 77 79 77 90 89
13 60 67 63 75 60 60 85 60
14 65 67 63 60 60 64 92 100
15 69 50 73 76 67 62 95 99
FUENTE: Libro de registro de la Docente de 4to. Grado Colg. Lila Incer.

De los 15 alumnos que han sido objeto de nuestro estudio ocho de ellos aparecen reprobados en la asignatura
de matemáticas y el resto de los estudiantes presentan una nota menos de 70. El rendimiento académico de
dichos alumnos presenta inestabilidad se debe a la faltad de hábitos de estudios, indisciplina o falta de
estrategias metodológica en la enseñanza de la las cuatro operaciones básicas de las matemáticas.

BASE DE DATOS NOTA FINAL

ALUMNO Esp. Mat. Moral Educ. E.E.S.S CCNN Educ.

Practica Física
1 39 43 60 70 60 60 60
2 53 46 45 88 45 57 90
3 60 62 65 72 60 60 85
4 64 67 65 88 45 61 94
5 57 68 60 69 41 60 82
6 74 67 64 89 60 60 74
7 59 44 60 74 60 60 94
8 53 47 61 71 60 61 90
9 50 64 60 66 53 63 88
10 72 60 80 84 63 64 94
11 65 65 68 69 60 67 89
12 72 60 88 77 79 77 90
13 55 72 60 78 54 64 84
14 69 78 61 64 60 64 91
15 64 53 66 74 65 61 84
FUENTE: Libro de registro de la Docente de 4to. Grado Colg. Lila Incer.

IX CONCLUSIONES

1. Algunos niños y niñas de este centro escolar no asisten diario a clase debido a que trabajan o realizan
actividades del hogar y padres que salen a laborar por cuenta propia.
2. Esta inasistencia no permite el aprendizaje de los contenidos en un orden lógico.

3. Los alumnos no dominan las operaciones básicas como: suma, resta, multiplicación y división.

4. Los educandos presentan dificultad en el análisis de problemas matemáticos.

5. La docente no tiene dominio científico de los contenidos.

6. No se hace uso de materiales didácticos, ni de de material concreto.

7. Los alumnos presentan mucha indisciplina.

8. Los alumnos no cumplen con sus deberes escolares.

9. Los padres de familia no le brindan ayuda a sus hijos en sus tareas escolares.

X. RECOMENDACIONES.

1- Capacitación para conocer y aplicar variadas estrategias en la enseñanza aprendizaje de las operaciones
básicas del área de matemáticas.

2- Se debe hacer uso de los materiales didácticos concretos abstractos.

3- Planificar las actividades en el área de matemáticas con variadas estrategias metodológicas.

4- Motivar a los padres de familia para que ayuden en sus hijos con tareas.

5- Fomentar el hábito de estudio diario en los alumnos para mejorar sus calificaciones.

6- Crear en los estudiantes el interés por el estudio del área de matemáticas.

7- Elaborar un plan de capacitación que permita a la docente hacer uso de estrategias adecuadas en el área
de matemáticas.

XI. BIBLIOGRAFÍA

Corbalán, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseñanza de las matemáticas. UNO, 7, 71-80.

Dubón, Maritza. (2003). Documento “Didácticas de las Matemáticas”. UNAN MANAGUA.

González García, Enrique, Héctor et al (1982). “El Maestro y los método de enseñanza. 2da Edición México:
Trillas.3

HERNÁNDEZ, Gerardo y Otros. "Signos Educativos (Enseñar a Pensar. Teoría Genética de Piaget)". Ed. Bruño
Año 77 º 69.

HERNÁNDEZ. S. Roberto y Otros. "Metodología de la Investigación". 2da. Edición. México 1991 - 1998.

POLYA, G. (1965). ¿Cómo plantear y resolver problema?. México: Trillas

PIAGET, Jean y INHELDER, B. "Psicología del Niño S.C".

VIGOTSKY, GUILFORD, y Otros."Psicología de una Perspectiva Científica "(Academia ADUNI). Lima 2001 Pág.
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Talavera, M. L (1994) Como se inician los maestros en su profesión. Bolivia. Ediciones Aguirre. CEBIAE.

http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/formacion-
educadores/curso_procesoscognitivos/unidad3/guion8.html

http://www.monografias.com/trabajos59/estrategias-vigotsky/estrategias-vigotsky2.shtm

5Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New York.

Corbalán, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseñanza de las matemáticas. UNO, 7, 71-80.