Las estrategias y los

instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Secretaría de Educación Pública Emilio Dirección General de Materiales e
Chuayffet Chemor informática educativa
Ignacio Villagordoa Mesa
Subsecretaría de Educación Básica Alba
Martínez Olivé Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa Germán Cervantes Ayala
Dirección General
de Desarrollo Curricular Dirección General
Hugo Balbuena Corro de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza Luis Tomás Castro Hidalgo

Dirección General de Formación Continua de Subsecretaría de Servicios Educativos Enrique

Maestros en Servicio Lino Cárdenas Medina Vidaña
Sandoval
Coordinación para la Articulación de la Reforma
Secretaría de Educación
Integral en la Educación Básica
del Estado de Durango
Jesús G. Navarrete Chávez

Las estrategias y los

instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo fue coordinado por la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN GENERAL
Hugo Balbuena Corro

COORDINACIÓN ACADÉMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona

ASESORA ACADÉMICA Coordinación editorial

Margarita Zorrilla Fierro Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Esther López-Portillo Chávez revisión CORRECCIÓN DE ESTILO
Sonia Ramírez Fortiz

Portada
Lourdes Salas Alexander

DISEÑO y formación
Víctor Castañeda

FOTOGRAFÍA
Jorge A. López Cruz
Tania M. Gallegos Vega
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(CGEIB)
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)

técnico-pedagógica
Noemí García García y Rosa María Nicolás Mora (coordinadoras),Verónica Florencia Antonio
Andrés, Verónica Arista Trejo, María Teresa Arroyo Gámez, Víctor Avendaño Trujillo, Ignacio
Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrán Díaz, Antonio Blanco Lerín, Felipe Bonilla Castillo,
Claudia Carolina García Rivera, Enrique de Nova Vázquez, Isabel Gómez Caravantes,
Marisela Islas Vargas, Esperanza Issa González, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Sánchez,
Jorge Montaño Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar
Román Peña López, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Sidec Saldaña Cortez, José
Ausencio Sánchez Gutiérrez, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Tania E. Valdes Pulido Fabiola
Villicaña Salas, María Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernández, María Teresa
Sandoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez y Miriam Zamora
Díaz Barriga.

Segunda edición ELECTRÓNICA, 2013

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.

ISBN: 978-607-467-288-6

Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Índice

Presentación 7 Prólogo 9 Introducción 13 I. Evaluación para el aprendizaje 15

Estrategias de evaluación 18 Técnicas e instrumentos de evaluación 19

Técnicas de observación 20 Guía de observación 21 Ejemplos 23 Registro
anecdótico 27 Ejemplo 28 Diario de clase 32 Ejemplo 33 Diario de trabajo 34
Ejemplo 34 Escala de actitudes 35 Ejemplo 36 Técnicas de desempeño 37
Preguntas sobre el procedimiento 37 Ejemplos 39 Cuadernos de los alumnos
42 Organizadores gráficos 42 Ejemplo 44 Técnicas para el análisis del
desempeño 46 Portafolio 46 Ejemplo 48 Rúbrica 51 Ejemplos 52
Listas de cotejo 57 Ejemplos 57 Técnicas de interrogatorio 58 Tipos
textuales orales y escritos 58 Debate 60 Ensayo 61 Pruebas escritas 63
Ejemplo 66 Pruebas de respuesta abierta 67

II. Preguntas frecuentes 68 III. Para saber más 72 Bibliografía consultada 76

Presentación
La Reforma Integral de la Educación Básica ( RIEB) tiene como elemento
central la articulación de la Educación Básica, la cual determina un trayecto
formativo congruente con las caracterís ticas, los fines y los propósitos de la
educación y el sistema educativo nacional. La articulación está centrada en
el logro educativo, al atender las necesidades específicas de aprendizaje de
cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la
evaluación se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso
educativo en los tres niveles que integran la Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública ( SEP) ha
editado la serie Herra mientas para la evaluación en Educación Básica, con
el propósito de favorecer la reflexión de los docentes acerca del enfoque
formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar, primaria y
secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación
Básica son: 1. El en foque formativo de la evaluación, 2. La evaluación
durante el ciclo escolar, 3. Los elemen tos del currículo en el contexto
del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias y los
instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La
comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo,
cuyos contenidos toman como base los principios pedagógicos expresados
en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, de manera particular el
principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca la
creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad
para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el país.
Asimismo, reconoce que con su expe riencia docente y a partir de los
resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

7
Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos de
 enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich

L a evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma

yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro

ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi
zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo,
respon der honestamente si se confía en la capacidad de
aprender de todos y cada uno de los alumnos.

Esta reflexión es importante debido a que, en el proceso de

la RIEB, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento
que está directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.

Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva

luar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la
importancia de que el propósito de la evaluación en el aula
sea mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos
mediante la creación constante de mejores oportunidades
para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen
en cada una de las eva luaciones que presentan durante un
ciclo escolar. Significa dejar atrás el papel sancionador y el
carácter exclusivamente conclu sivo o sumativo de la
evaluación de aprendizajes, por uno más interesado en
conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-

9 o

nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible v

ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina m

do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes. e

Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase f

“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los

e

que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re d

sultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, i

también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, a

quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de e

mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren t

dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es u

una herramienta para mejorar la práctica docente. n

i
 s

Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo

y

para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en g

Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa r

doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan, a

cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación 4

de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base

para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada
día

mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce

la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in
novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradición.
La serie consta de cinco textos:

1. El enfoque formativo de la evaluación

2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el

enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo

10 o
 En el primer texto, se aborda la conceptualización del enfo v

que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica m

con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos e

que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de f

evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.

e

En el segundo, se hace un análisis del papel de la evaluación d

durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se i

guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen a

tando algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero, e

se ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del t

currículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espe u

rados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e instrumen n

tos de evaluación conforme a lo establecido en los programas

y

de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también g

se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos. r

s
Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con a

la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro 4

alimentación en clase hasta el informe oficial que se brinda a

través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean
propues

tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para

mejorar los logros de aprendizaje.

Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen

un recorrido desde la conceptualización hasta la comunicación
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma
en que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el
aula y la escuela.

Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes

favorecerá el interés por este ámbito profesional de los
docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre
el tema que permitan profundizar en distintos aspectos de la
evaluación.

Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y

opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.

11 o

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra v

decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema m

con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues e

reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es f

 n

una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente

e

a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y d

quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar i

esta tarea. a

Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver e

saciones están ahora en estos textos. Por ello, espero que los t

docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica u

encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas n

que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su

y

enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice g

de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje. r

Margarita Zorrilla Fierro 4

 12

L a evaluación para el aprendizaje requiere obtener eviden

cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos

o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua
ción y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable
cidos en la planificación, la pertinencia con el momento de
evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje
de los alumnos, así como de la práctica docente.

El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua

ción desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer
orientaciones a los docentes para la elaboración y el uso de
diferentes instrumentos de evaluación, que pueden usarse en
los tres niveles de Educación Básica.

Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la

evaluación como un medio para aprender, y el uso de estrate
gias, técnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se inclu
yen las técnicas y los instrumentos de evaluación que permiten
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos.
Tanto las técnicas como los instrumentos se acompañan de
una descripción de sus características, finalidad y ejemplos de
uso.

Si bien, las técnicas y los instrumentos de evaluación pue

den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto
res, la organización que se presenta en este cuadernillo obe
dece a las finalidades que se persiguen en Educación Básica,
 13 o

atendiendo al principio pedagógico Evaluar para aprender, v

señalado en el Plan de estudios 2011. Educación Básica. m

Adicionalmente, en la segunda sección, se presentan algu e

nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reunio f

nes con docentes de Educación Básica.

e

En la tercera sección de este cuadernillo, se incluyen refe d

rencias bibliográficas para profundizar en el tema. i

El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua a

ción desde el enfoque formativo es una invitación a los docentes e

para incorporar distintas técnicas e instrumentos en los procesos t

de evaluación, con la intención de transformar las prácticas con u

sentido formativo, centrando la atención en los alumnos y en sus n

procesos de aprendizaje.
y

a
 L

14

I
Evaluación para el aprendizaje

L a evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite

valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes

esperados; además, identifica los apoyos necesarios para ana
lizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisio
nes de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el
contexto del enfoque formativo requiere recolectar,
sistematizar y analizar la información obtenida de diversas
fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la
intervención docente.

Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una

sola técnica o instrumento, porque de esta forma se estarían
evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificación de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la
técnica o el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá
valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de
desempeño y/o referencia numérica cuando se requiera.

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el de

sarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas;
para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.

17
Estrategias de evaluación o

En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se señala que e

para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo f

es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de

e

s
 e

evaluación congruentes con las características y necesidades d

individuales de cada alumno y las colectivas del grupo. i

Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de a

evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados e

y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, t

así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permi u

tirán llevarla a cabo. n

Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el

y

“conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el do g

cente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y r

Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan el a

diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las activida 4

des específicas que llevan a cabo los alumnos cuando apren

den, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información
específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos

que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
 ◖ Estimular la autonomía

◖ Monitorear el avance y las interferencias

◖ Comprobar el nivel de comprensión

◖ Identificar las necesidades

18
Técnicas e instrumentos de evaluación o

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados e

por el docente para obtener información acerca del aprendi f

zaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompa

e

ña de sus propios instrumentos, definidos como recursos estruc d

turados diseñados para fines específicos. i

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de a

ben adaptarse a las características de los alumnos y brindar in e

formación de su proceso de aprendizaje. t

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener u

r
 t

información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado n

samente los que permitan lograr la información que se desea.

y

Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, g

debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que r

se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por a

ejemplo, qué sabe o cómo lo hace. 4

En Educación Básica, algunas técnicas e instrumentos de

evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño
de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.

19 o

En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instru v

a
 mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos: m

Técnicas Instrumentos Aprendizajes que pueden evaluarse

Conocimientos Habilidade Actitud

s es y
valores

Observación Guía de observación X X X

Registro anecdótico X X X

Diario de clase X X X

Diario de trabajo X X X

Escala de actitudes X

Desempeño Preguntas sobre el X X

de los alumnos procedimiento

Cuadernos de los alumnos X X X

Organizadores gráficos X X

Análisis del Portafolio X X

desempeño
Rúbrica X X X

Lista de cotejo X X X

Interrogatorio Tipos textuales: debate y ensayo X X X

Tipos orales y escritos: X X

pruebas escritas

e
 e

Técnicas de observación

Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de

aprendizaje en el momento que se producen; con estas téc
nicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cómo los utilizan en una situación determinada.

20 o

Existen dos formas de observación: la sistemática y la asis v

i
 t

temática. En la primera, el observador define previamente los m

propósitos a observar; por ejemplo, decide que observará a un e

alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas f

que da ante una situación determinada. Otro aspecto puede

e

ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas d

de organización en el aula o con el uso de materiales educati i

vos. La observación sistemática se vale de dos instrumentos de a

evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el regis e

tro anecdótico. t

La observación asistemática, en cambio, consiste en que el u

observador registra la mayor cantidad de información posible de n

una situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en parti

y

cular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedió durante la clase g

o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar r

la información, se recuperan los hallazgos y se analizan con base a

L
 .

en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir. 4

En cualquier tipo de observación que se decida realizar,

es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo po
sible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo
y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de
aprendizaje.

Guía de observación

La guía de observación es un instrumento que se basa en una

lista de indicadores que pueden redactarse ya sea como afir
maciones o bien como preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula, señalando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta guía puede utilizarse para observar
las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una

semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en

alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el trans

curso del ciclo escolar.

21
Finalidad o

La guía de observación como instrumento de evaluación m

permite: e

◖ Centrar la atención en aspectos específicos que resulten

l

relevantes para la evaluación del docente. d

e
 d

◖ Promover la objetividad, ya que permite observar diferen ó

tes aspectos de la dinámica al interior del aula. u

◖ Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones e

del grupo con los contenidos, los materiales y el docente. o

◖ Incluir indicadores que permitan detectar avances e in u

terferencias en el aprendizaje de los alumnos. n

Procedimiento
.

Para elaborar una guía de observación es necesario defi

nir los siguientes aspectos:

◖ Propósito(s): lo que se pretende observar.

◖ Duración: tiempo destinado a la observación (actividad,

clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo
mentos.

◖Aspectos a observar: redacción de indicadores que con

sideren la realización de las tareas, la ejecución de las
 actividades, las interacciones con los materiales y recur
sos didácticos, la actitud ante las modalidades de traba
jo propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relación
alumnos-docente, entre otros.

22 o

En educación preescolar, para saber qué observar es funda e

mental considerar las competencias y los aprendizajes espera f

dos que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y luego

e

realizar el registro. d

En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de i

estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica. Pre a

escolar, se muestran aspectos importantes relacionados con las e

competencias y los aprendizajes esperados que un docente se t

leccionó: u

y
 s

Grupo: i

Fecha de observación: a

Competencias y el que les propuso elaborar? Por sobre el tipo de información que
Utiliza textos diversos en actividades ejemplo, dicen que nunca habían contienen, partiendo de lo que ve y
guiadas o por iniciativa propia, e visto carteles o que los habían visto supone.
identifica para qué sirven. en algún lugar; dicen qué habían • Solicita o selecciona textos de
visto expuesto o anunciado en otros acuerdo
carteles) con sus intereses y/o
Aspectos a observar • Referencias al lenguaje escrito: qué propósito lector; los usa en
• ¿Cómo reaccionan los niños frente hacen los niños respecto a los actividades guiadas y por iniciativa

a las propuestas de las actividades? carteles que observan y al que propia.

elaboran (qué decisiones toman)
• ¿Cómo interactúan los niños con Registro
Aprendizajes esperados • Explora
los carteles? (Es decir, ¿qué
L

diversidad de textos informativos,

comentarios hacen sobre los .

literarios y descriptivos, y conversa

4

carteles que el docente les muestra

 23 o

Lo que los niños comenten acerca del cartel y otros que han v

visto permitirá saber si usan o no este tipo de texto y en qué m

condiciones; la información que se obtenga será un dato im e

portante para tomar decisiones respecto a las actividades que f

pueden realizarse posteriormente con el grupo.

e

Grupo:

Fecha de observación: • ¿Qué tanto, lo que hacen los niños, destinatarios.

tiene que ver con el texto que se les
Registro
propone elaborar (cartel)?
Competencias
o

• ¿Mencionan los niños algunos otros

n

Expresa gráficamente las ideas que

textos (por ejemplo, comparando o
m

quiere comunicar y las verbaliza

u

recordando cómo se usa, cómo es,

t

para construir un texto escrito con n

dónde lo ha visto)?
i

ayuda de alguien.
s

Aprendizajes esperados • Utiliza

Aspectos a observar
y

marcas gráficas o letras con diversas

En las actividades de diseño del
s

intenciones de escritura y explica

a

cartel: g

“qué dice su texto”. • Produce textos

e

• ¿Cómo escriben los niños? (¿usan

a

de manera colectiva mediante el

t

letras, garabatos nada parecidos a

s

dictado al docente,
las letras, señalan dónde
considerando el tipo
s

escribieron…?), ¿cómo se refieren a

a

de texto, el propósito
L

lo escrito?
comunicativo y los .

4
 Los aspectos a observar tienen relación con la competen cia,
porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qué, cómo, dónde y a quién se dirige. Cuando los
niños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura escrita.

24
n

Grupo: Aprendizajes esperados • Utiliza ó

marcas gráficas o letras con diversas

Fecha de observación:
a

intenciones de escritura y explica

l

“qué dice su texto”. • Produce textos

e

Competencias
de manera colectiva mediante el
Expresa gráficamente las ideas que
e

dictado al docente,
d

quiere comunicar y las verbaliza

considerando el tipo
para construir un texto escrito con
s

de texto, el propósito
t

ayuda de alguien.
n

comunicativo y los
e

destinatarios.
u

Aspectos a observar Registro

n

• Escribió solo o requirió ayuda. • En

o

s
t

qué dirección escribió.

o
a
l

• Tomó algún modelo y copió letras o

e
y

o palabras completas de algún otro u

lado.
s

f a

• Cuenta con información y sabe

g

dónde localizarla.
a

r
l

• Acudió a otras fuentes para escribir

e

lo que quiere.
e

d
s

L
d

Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, 4

por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote

la fecha de la producción y tome nota de las circunstancias en
que los niños mostraron lo que se documenta.

Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los

alumnos, es interpretar las producciones y valorarlas con las
notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus
alumnos.

La guía de observación también puede usarse en primaria

y secundaria. La guía de observación tiene como propósito re
cuperar información acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de
corte más cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignación
de califi

cación, sino en la observación y registro de actitudes que

forman parte de los aprendizajes de la asignatura.

El siguiente ejemplo está diseñado en función de una prácti

ca social del lenguaje de la asignatura de Español, de segundo
grado de secundaria.

25 o

Segundo grado de Secundaria m

Fecha de observación: o

Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas o

Producciones para el

Aprendizajes esperados e

desarrollo del proyecto s

• Revisa y selecciona información de diversos textos d

Selección y recopilación de n

para participar en una mesa redonda. ó

información de un tema i

• Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos a

de interés. u

discursivos al intervenir en discusiones formales a

• Notas que recuperen v

para defender sus opiniones.

 e

información relevante sobre d

• Recupera información y puntos de vista que s

el tema investigado, donde o

aportan otros para integrarla a la • Acepta los comentarios de otros y Mesas redondas, con
discusión y llegar a conclusiones los analiza. • Escucha con atención distribución de roles, en las que
sobre un tema. las intervenciones de sus participe todo el grupo.
compañeros, reflexiona sobre ellas y
Registro
las retroalimenta. n

Aspectos a observar
e

• Retoma información y puntos de m

El alumno: vista de los demás para integrarlos a

u

• Aporta ideas para la selección de la discusión.

s

fuentes de información. • Recupera la información que todos

• Participa oralmente en la aportan para la construcción de las
s

construcción del tema recurriendo a conclusiones finales del tema.

la toma de notas. el alumno desarrolle sus ideas. •
y

• Espera su turno para participar. Planificación de la mesa redonda: s

• Sus participaciones tienen que ver - Definición de los propósitos y temas

i

con el tema o asunto a tratar.

t

que se abordarán. - Distribución del a

• Utiliza recursos discursivos para tiempo y asignación de roles.

t

defender sus opiniones. • Discusión sobre los roles de los

• Da a conocer sus puntos de vista
s

participantes en las mesas a

ante sus compañeros, y los

L

redondas.
argumenta. .

Producto final: 4

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum
 nos. A partir de lo que se requiera, la guía de observación per
mite diferentes niveles de registro.

26
Registro anecdótico o

El registro anecdótico es un informe que describe hechos, suce e

sos o situaciones concretos que se consideran importantes para el f

alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu

e

des, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instru d

mento de evaluación, es necesario que el observador registre he i

chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. a

Finalidad o

El registro anecdótico se recomienda para identificar las u

características de un alumno, algunos alumnos o del grupo, n

con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para

y

obtener datos útiles y así evaluar determinada situación. g

t
 a

Procedimiento a

El registro anecdótico se compone de siete elementos bá

sicos:

◖ Fecha: día que se realiza.

◖ Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué

momento de la clase sucedió la acción.

◖ Nombre del alumno, alumnos o grupo.

◖ Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspec

to o actividad están sujetos a evaluación.

◖ Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se

desarrolla la situación.

◖ Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin jui

cios ni opiniones personales.

◖ Interpretación de lo observado: lectura, análisis e inter

pretación que el docente hace de la situación; incluye
por qué se considera relevante.

27
Alumno: X
o
cada uno de los alumnos. En el registro
Es importante señalar que tanto la anecdótico se anotan
observación como la des
v

cripción deben ser objetivas y apegarse a

como sucedieron los

f
i

hechos, así como registrar y describir cada

l

únicamente los hechos que se salen de lo

situación con preci común, con el fin

sión y de forma breve.

de conservar algunas ideas o formas de

e

Para realizar el registro anecdótico, se

requiere utilizar una actuar de los alumnos

libreta o un tarjetero y destinar una hoja o

una tarjeta para
e

que permitan apreciar sus procesos de

aprendizaje. A conti

ó
t n

nuación, y a manera de ejemplo, se muestra

s

un registro que y

ción clara del procedimiento que

corresponde a un determinado alumno.

Grado: Primero de secundaria Hora: Han pasado tres semanas de clases en las

Clase de Matemáticas Fecha: 9/05/12 que X no había participado, pero ahora lo

hizo con una explica

Actividad evaluada: Resolución de
utilizaron en su equipo para resol ver un
problemas de multiplicación con nú meros
problema que implicaba el uso de la
decimales.
multiplicación con nú meros decimales. Es

Descripción e interpretación de lo observado: necesario ani marlo para que siga

participando.
 28 o

El registro anecdótico en el espacio curricular de Tutoría v

Para el espacio curricular de Tutoría en secundaria, el registro e

anecdótico, como instrumento de evaluación, permite hacer f

un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante

e

información que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno d

y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de i

capacidades, los intereses, así como las interacciones con sus a

pares y con el tutor. En Tutoría, el registro anecdótico privilegia e

el registro libre y contextualizado de observaciones que se rela t

cionan con los incidentes, los hechos y las situaciones concretas u

que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que n

requieren atención por parte de los tutores.

y

Por ejemplo, en el ámbito III de acción tutorial: Conviven g

cia en el aula y en la escuela, el registro anecdótico como r

e
 s

instrumento de evaluación permite obtener información de a

conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi 4

vencia de un grupo, así como de los alumnos que lo integran.

Además, contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener valor explicativo o de diagnóstico; con el fin
de identificar dichas pautas, es necesario el registro de varias
anécdotas.

El registro anecdótico
también
permite reconocer y
valorar di
ferentes perspectivas,
opiniones
y posturas de los alumnos
frente a
un hecho o una situación
relacio
nado con la convivencia
escolar;
identificar la empatía entre los in
volucrados; reconocer al diálogo
como un recurso para la solución
pacífica de los conflictos; además
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.

29 o

e
 l

Nivel: Secundaria e

Grado: Tercero d

Ámbito III: Convivencia en el aula y en la escuela i

Situación en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo e

en equipo. s

En el grupo 3° B se ha suscitado elaboración de los cuestio pudo estar presente; sin

un incidente. narios, y se quejó de que algunos embargo, participó con el resto

El tutor y el grupo acordaron in in tegrantes del equipo no del equipo en

vestigar, por equipos, el tema habían cum plido con lo que se la elaboración del cuestionario.

“Dis tintas formas de ser había acordado. Rosalía A partir de ese incidente, la rela

adolescente”. El tutor respetó la contactó a los jóvenes de la ción entre los integrantes del
conformación de equipos que comunidad que serían equipo quedó deteriorada, por
ya habían trabajado en entrevistados, y se puso de lo que soli citaron al tutor que se
ocasiones anteriores. El día de las acuerdo con Jesús para les asignara a otro equipo para
presentaciones, el equipo de realizar las entrevistas; sin futuras actividades. En la
Rosa lía, Jesús, Bertha y Eduardo embargo, ella no pudo asistir. siguiente ficha, el tutor regis tró lo
no pre sentó la investigación Por su parte, Jesús comentó que sucedido por considerar que es

debido a que no contaron con había aplicado las en trevistas una situación relevante y que el
los materiales e in sumos para pero no le fue posible hacer la equipo no había presentado una
terminarla. edición de los videos, porque su problemática parecida, ya que

Ante el tutor, Bertha mencionó computadora se había sus integrantes han sido
que ella realizó el trabajo que le descompues to y no tenía responsables en tareas
fue asignado, la revisión recursos para repararla. Eduardo anteriores.

documental del tema y la se enfermó de varicela y no

s

i
 e

s s

o a

l i a

g
L

y
a

r .

t
4

30 o

Registro anecdótico. TUTORÍA e

Fecha: 06-mar-12
l

Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo d

escolar en un equipo. n

c
 a

Ámbito III: Convivencia en el aula y en la escuela u

Descripción del acto: El día 26 de noviembre, los integrantes del equi- s

po: Rosalía, Jesús, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su m

investigación debido a lo siguiente: Bertha realizó el trabajo que le fue t

asignado y se queja del incumplimiento de sus compañeros; Rosalía o

no concluyó las tareas asignadas, al igual que Jesús; y Eduardo no a

pudo trabajar porque se enfermó. t

El incidente provocó que los integrantes del equipo solicitaran al e

tutor que se les cambiara de equipo.

.

Interpretación: La situación presentada puede ser un recurso para

trabajarse en el grupo, ya que ésta no se había presentado con an-

terioridad en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situación hi-

potética promoviendo su discusión y reflexión a partir de las

siguientes preguntas:

• ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó la situación?

• ¿Qué actitudes o comportamientos adoptaron los integrantes
del grupo?

• ¿Qué otras posturas podrían haber adoptado los integrantes

del equipo?

• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho para evitar esta

 situación?

• ¿Qué se debe hacer para los próximos trabajos en equipo?

Al final, el registro anecdótico puede incorporarse al portafolio.

31
Diario de clase o

El diario de clase es un registro individual donde cada alum e

no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades f

que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi

e

zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co d

mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las i

actividades realizadas. a

Finalidad r

El diario de clase permite:

y

s
 a

◖ Promover la autoevaluación. s

◖ Privilegiar el registro libre y contextualizado de las obser L

vaciones.

◖ Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los

aprendizajes.

Procedimiento

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los

siguientes elementos:

◖ Definir la periodicidad del diario; es decir, por cuánto

tiempo va a realizarse y con qué propósito.

◖ Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.

◖ Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.

◖ Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno

acerca del contenido del diario.

32 o

Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen v

dable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio m

proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y e

las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta f

e
 l

información de cada alumno. Algunas preguntas que pueden

e

orientar a los alumnos para la elaboración del diario de clase d

son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué i

fue lo más difícil? Si lo hubiera hecho de otra manera, ¿cómo a

sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta e

por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer? t

¿Qué aprendí hoy? Si lo hubiera hecho de otra manera,

¿cómo sería?
¿Qué dudas tengo de lo que e

¿Qué me gustó más y por qué? aprendí? L

¿Qué fue lo más difícil?

¿Qué me falta por aprender

acerca del tema y cómo lo puedo hacer?

33
Diario de trabajo2 o

Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar in e

formación, en el cual se registra una narración breve de la f

jornada y de los hechos o las circunstancias escolares que

e

hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de regis d

trar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la i

práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como: a

a) la actividad planteada, su organización y desarrollo; b) su e

cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones t

m
 de los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio u

aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas hicieron n

que los niños se interesaran en las actividades, que se involucra

y

ran todos (y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o g

no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo r

realizarla?, ¿por qué?; y d) una valoración general de la jorna a

da de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluación: 4

¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó ha

cer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría
intervenir?, y ¿qué necesito modificar?

Situación

preguntas que
 calificaría esta

debo olvidar?,

¿qué necesito

2
Tomado de El proceso de evaluación en la Educación Preescolar, SEP (2011), documento elaborado
para orientar la planificación y el desarrollo de la primera sesión académica con el personal docente
que participa en la aplicación de la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica.

34
Escala de actitudes o

Finalidad o

e
 e

Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para s

medir una actitud personal (disposición positiva, negativa ó

o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones. u

Procedimiento u

Para elaborar la escala de actitudes se debe: y

◖ Determinar la actitud a evaluar y definirla. e

◖ Elaborar enunciados que indiquen di .

versos aspectos de la actitud en sen

tido positivo, negativo e intermedio.

◖ Los enunciados deben facilitar res

puestas relacionadas con la acti
tud medida.

◖ Utilizar criterios de la escala tipo Li

kert: (TA) Totalmente de acuerdo;
(PA) Parcialmente de acuerdo; (NA/
ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuer
 do; (PD) Parcialmente en desacuerdo,
y (TD) Totalmente en desacuerdo.

◖ Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

35 o

Interacción en el aula o

Núm Indicadores TA PA NA/N PD TD

. D

1. Comparto mis materiales con

compañe ros que no los tienen

2. Me gusta ayudar a mis compañeros

en las actividades que no entienden

3. Creo que uno debe ayudar solamente

a sus amigos

4. Me disgusta ayudar a los compañeros

que no entienden las actividades

5. Puedo organizar actividades para

inte grar a compañeros que están
solos

6. Me gusta trabajar en equipo

7. Puedo organizar las actividades del

equi po cuando me lo piden

8. Me alegro cuando mis compañeros

me joran

9. Me molesta compartir mis materiales

con compañeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atención las
opinio nes de mis compañeros

11. Me burlo de mis compañeros cuando

se equivocan

12. Me molesta escuchar las opiniones de

mis compañeros

13. Respeto las opiniones de mis

compañe ros aunque no esté de
acuerdo con ellas

14. Creo que es mejor formar equipos con

mis amigos

15. Puedo formar equipos con todos mis

compañeros

a
 L

(TA) Totalmente de acuerdo, (PA) Parcialmente de acuerdo, (NA/ND) Ni de acuerdo ni en

desacuerdo, (PD) Parcialmente en desacuerdo, y (TD) Totalmente en desacuerdo.

La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones

un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá
identifi car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la
integra ción del grupo.

36
Técnicas de desempeño o

Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice e

una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada f

situación. Involucran la integración de conocimientos, habilida

e

des, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los d

ó
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. i

Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de des a

empeño, se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, e

los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizado t

res gráficos, entre otros. u

Preguntas sobre el procedimiento o

Tienen la finalidad de obtener información de los alumnos acer r

ca de la apropiación y comprensión de conceptos, los procedi a

mientos y la reflexión de la experiencia. 4

Finalidad

Con las preguntas se busca:

◖ Promover la reflexión de los pasos para resolver una situa

ción o realizar algo.
◖ Fomentar
la

autoobservación y el
análisis del proceso.

◖ Favorecer la búsqueda de
soluciones distintas para un
mismo problema.

◖ Promover la verificación per

sonal de lo aprendido.

◖ Ser aplicable a otras situaciones.

37
o

e
 e

Procedimiento r

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re 4

quiere:

◖ Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

◖ Establecer la intención de las preguntas al redactarlas; es

decir, definir si a través de ellas buscamos saber aspec
tos específicos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalización
y proponer situaciones hipotéticas, entre otros.

◖ Ordenar las preguntas graduando su dificultad.

◖ Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lis

 ta de cotejo o escala de valoración (rúbrica).

38

Nivel: Secundaria música? 39

Grado:Primero objetivo es que los alumnos
Se planteará un desafío o un reto
Disciplina: Artes, Música reconoz- can que no se
que permita a los alumnos dar
Bloque I necesitan instrumentos musicales
res- puesta a las preguntas
para crear música; se pue- de
anteriores; por ejemplo, que
Explicar a los alumnos que el utilizar sólo el cuerpo y asimismo
mencionen una can- ción de su
propó- sito del aprendizaje generar secuencias de sonidos
agrado y sólo utilicen mo-
esperado para este bloque es (por ejemplo, dos palmadas, un
vimientos corporales y la voz (sin
utilizar distintos soni- dos, el ruido y can- tar) para que la pisotón y un grito) que no

el silencio, para crear una siempre serán músi- ca; sin

reproduzcan (imiten). Pedir que
composición sonora, la cual re- embargo, sí serán creaciones
generen una secuencia de
gistrarán por medio de sonoras.
sonido que no tenga relación
representa- ciones gráficas no con alguna canción que Exponer varios tipos de música
convencionales (la conozcan. El donde no se utilicen instrumentos
convencional es la notación mu- sicales ni la voz con letra.
musical occidental) y también la La finalidad es que el alumno
presentarán ante un público. ten- ga una idea de qué se
Motivar el interés entre los alum- puede ha- cer con el cuerpo y
nos con base en preguntas distintos objetos para crear una
clave; por ejemplo, ¿ son los composición sonora. De igual
instrumentos musi- cales y la voz manera, proponer distintos
los únicos recursos con los cuales ejemplos de grafías
se puede crear música?, ¿todas convencionales para que el
las combinaciones de sonido y alumno reconozca la forma
silencio dan como resultado común de representar gráfica-
mente la música; ello le servirá de sajes sonoros (los sonidos del entidad o ante otros grupos.
re- ferente para registrar sus ambien- te) en el salón de clases, Indicar a los alumnos cada
creaciones con grafías distintas en el patio, en la calle, o que etapa del proceso para llegar a
a ésta (mostrar diferentes imaginen los sonidos de un la presen- tación: desde la
partituras con grafías con- parque, una feria, un mercado, creación de la com-
vencionales). etcétera. Solicitar que averigüen

Pedir a los alumnos que las causas y los efectos que

escuchen a su alrededor, que originan los

exploren distintos pai- sonidos que hayan identificado.

o

La intención es que registren con

v

r
una grafía particular cada sonido
o

(con su cualidad) y ruido que les

f

atrai- ga; y éstos, aunados con el

o

silencio, se utilizarán para crear

l

una composición sonora (puede

e

ser cualquier grafía dis- tinta a la

e

notación musical convencio- nal:

n

ó
rayas, espirales, líneas
i

punteadas, un punto, figuras,

c

garabatos, ¡todo es válido!).

a

e
Sugerir que inventen distintas
combinaciones y patrones;
d

asimismo proponer que las

s

composiciones inclu- yan un

e

inicio, un desarrollo y un cierre.

r

La idea es tener el registro gráfico

i

de la creación para leerla y

s

y
ejecutarla, con sonidos
s producidos por su cuer- po, la
a

voz y algunos objetos.

i

Es importante considerar la pre-

a

sentación de las composiciones

s

ante un público, la comunidad

a

. escolar, en algún foro de la

4
40 compañeros? ¿Emplearon los Grado: Primero
posición, el ensayo de las piezas, mismos objetos y recur sos
Lenguaje artístico: Teatro
su lectura y exploración de las sonoros? ¿Existió algún orden
Bloque I
posibili- dades para ejecutarla lógico en tu creación?, y en la
con el cuerpo y objetos; la Explicar a los alumnos que el
de tus compa- ñeros, ¿hubo
producción; es decir, en qué propó sito del aprendizaje
silencio y/o ruido?
espacio se presentará, qué ves-
esperado para este bloque es
o

tuario se utilizará, y la difusión

a

r
que logren comuni car y/o
verbal, por medio de carteles,
o

expresar diferentes estados de

e

periódicos locales y anuncios;

q

ánimo a través de sus cuerpos, y

f

indicando hora, lugar y día de la

n

con ello reconozcas otras

presentación, así como los
l

posibilida des de hablar, no sólo

participantes. e

con los com pañeros de clase

s

Favorecer el disfrute durante la

e

ejecución y audición de las com- n

sino también en el entorno
ó

posiciones sonoras al momento social.

i

de la presentación. Motivar el Motivar el interés entre los alum

l

respeto por su creación y la de nos con base en preguntas

e

sus compañe- ros, pidiendo

clave; por ejemplo, ¿Cómo se
d

reconocer las cualida- des del s

mueve una per sona cuando

o

sonido en las composiciones

n

está enojada? ¿Cómo actúa un

para registrarlas con grafías no
u

compañero cuando está feliz?

t

con- vencionales.
n

¿Cómo describirías, sin hablar, lo

Promover una reflexión del
s

que haces desde que te levantas

l

apren- dizaje, donde los alumnos y

hasta que llegas a la escuela?

socialicen su experiencia; puede s

esperar res- puestas libres o Pedir a los alumnos que cierren

a

espontáneas, o guiar la reflexión los ojos y que así identifiquen las

a

mediante preguntas que la partes de su cuerpo

e

orienten, por ejemplo, ¿Qué

s

L
(extremidades), que explo ren
sonidos utilizaste en tu .
todas las posibilidades que tienen
composición sonora? ¿Qué
4

de moverlo; además, se puede

diferencias encuentras entre tu
utilizar música de fondo con
composición y las de tus
Nivel: Primaria diferentes ritmos
e intensidades. Aquí, la finalidad un lu gar donde no hablan el
d

es lograr que exploren sus mismo idio ma, ¿cómo te puedes

n

posibilidades corporales para comunicar con los habitantes

i

responder a las pre guntas del lugar? En tu vida cotidiana,

l

anteriores. ¿en qué momento te has

e

Formar equipos para contar una comunicado con alguien sólo

d

con mímica? La intención es

s

his toria sólo con el cuerpo, que

o

contenga diferentes ideas, lograr que los alumnos se den m

sentimientos y sensa ciones; pedir cuenta de que existen otras

t

al resto de los alumnos que formas de comunicarse, además s

identifiquen cuál fue la historia de la palabra.

l

que contaron sus compañeros,

y

a
s

así como las características de

a
m

e
f

los personajes.
e t

u a

r
q

o
s

Promover una reflexión del apren

f

dizaje mediante preguntas que

s

e L

la guíen; por ejemplo, si llegan a e

.

4
 41
Cuadernos de los alumnos o

Al ser instrumentos de evaluación permiten hacer un seguimien e

to del desempeño de los alumnos y de los docentes. También f

son un medio de comunicación entre la familia y la escuela.

e

Los cuadernos de los alumnos d

pueden usarse para elaborar diferen i

tes producciones con fines evaluati a

vos, pero es necesario identificar el e

aprendizaje esperado que se preten t

de evaluar y los criterios para hacerlo. u

En ese sentido, es recomendable in n

cluir ejercicios que permitan evaluar

y

el aprendizaje de los alumnos, como g

el procedimiento que usan para re r

solver problemas, escribir textos, or a

 L

ganizar información, o seleccionarla 4

y analizarla.

Organizadores gráficos

Son representaciónes visuales que comunican estructuras lógi

cas de contenidos. Los organizadores gráficos pueden utilizar se
en cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son
recomendables como instrumentos de evaluación al concluir
el proceso, porque permiten que los alumnos expresen y re
presenten sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones
existentes entre ellos (Díaz Barriga, 2004).

Entre los organizadores gráficos más usados están los cua

dros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.

42 o

Finalidad v

Los organizadores gráficos, como instrumentos de eva f

luación, permiten identificar los aspectos de determina o

do contenido que los alumnos consideran relevantes y la l

forma en que los ordenan o relacionan. s

d
 n

Procedimiento

Para usar organizadores gráficos como instrumentos de

evaluación, es necesario:

◖ Definir el tipo de organizador y el propósito del

mismo. ◖ Seleccionar los conceptos involucrados.

◖ La primera vez, es recomendable diseñar un modelo

de manera conjunta con los alumnos, para que sirva
como referencia.

◖ Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las

características del organizador; por ejemplo, la jerarqui
zación de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
líneas y flechas que correspondan.
 43 o

Cuadros sinópticos v

Sirven para organizar la información de manera jerárquica es e

tableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; asimismo, f

se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinóp

e

ticos son una alternativa de los mapas conceptuales; sin em d

bargo, carecen de algunos elementos, como las palabras de i

enlace. a

Primari
 Asignatura:
Matemática

Perpendicul

Secant

Recta

plano
Para
lelas

4
 44 o

Mapas conceptuales v

Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de genera e

lidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptua, los f

conceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las pa

e

labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas d

o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004: 191). i

Nivel: Primaria o

Asignatura: Geografía a

Grado: Sexto, bloque I a

CONTINENTE
 Es

Gran extensión de tierra en la

superficie del globo terráqueo

Se divide en

Regiones naturales Están delimitadas por

Relieve Fauna
continentales Regiones sociales
continentales Vegetación Hidrografía
Religión

Clima
Cultura
Lengua Política Economía

45
Técnicas para el análisis del desempeño o

Portafolio f

Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten f

obtener información valiosa del desempeño de los alumnos. Asi

e

mismo, muestra una historia documental construida a partir de d

las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una i

secuencia, un bloque o un ciclo escolar. a

También es una herramienta muy útil para la evaluación for e

 d

mativa; además de que facilita la evaluación realizada por el do t

cente, y al contener evidencias relevantes del proceso de apren u

dizaje de los alumnos, promueve la auto y la coevaluación. n

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y

y

producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) rea g

lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi r

dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de a

los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los concep 4

tos, las habilidades y las actitudes.

Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomen
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en
la clase necesariamente forman parte del portafolio del
alumno.

La observación, la revisión y el análisis de las producciones

permiten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo
del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron
para su realización. De manera gradual, los alumnos pueden
va

lorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identifi

car en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y
 recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.

La evaluación de los aprendizajes esperados por medio del

portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi
ficar en qué nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, sufi
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

46 o

La integración del portafolio debe considerar las siguientes fases: v

Fase 1 Recolección de evidencias f

Fase 2 Selección de las mismas o

Fase 3 Su análisis e

Fase 4 Integración del portafolio d

Finalidad a

El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe: e

◖ Ser un reflejo del proceso de aprendizaje. n

◖ Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos t

a reflexionar acerca del punto de partida, los avances s

y
 que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo s

largo del proceso. e

◖ Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje. s

◖ Promover la auto y la coevaluación.

Procedimiento

La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se

comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:

◖ Establecer el propósito del portafolio: para qué asignatu

ras y periodos se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos;
qué trabajos se incluirán y por qué; y cómo se organizará.

◖ Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la

congruencia con los aprendizajes esperados.

◖ Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las

evidencias del portafolio.

◖ Establecer periodos de análisis de las evidencias del

portafolio por parte del docente.

◖ Promover la presentación del portafolio en la escuela.

47 o

Esquema para la integración de un portafolio m

e
 l

Nivel: Primaria c

Asignatura: Geografía a

Grado: Cuarto d

Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes n

Eje temático: Espacio geográfico y mapas

Competencia que se favorece: Manejo de información geográfica i

Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en México a s

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, económi .

cos y políticos.

Nombre del alumno:

Fecha:

Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno:
1. Álbum: Paisajes de México

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y

políticos, presentes en paisajes de México.

3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?

48 o

Listas de cotejo m

1. Álbum: Paisajes de México n

Criterios de evaluación SíNo e

Incluye imágenes y fotografías de paisajes representativos i

del territorio nacional. l

Presenta imágenes y fotografías de diferentes paisajes e

de México. o

Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes m

naturales, sociales, culturales, económicos y políticos, t

presentes en el territorio nacional. s

l
 y

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos e

y políticos, presentes en paisajes de México. t

Criterios de evaluación SíNo

.

Incluye ejemplos de componentes espaciales que se

aprecian en paisajes de México.

Expresa diferencias en paisajes representativos de México

a partir de sus componentes espaciales.

Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus

componentes espaciales.

3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México ?

Criterios de evaluación SíNo Incluye frases cortas que comunican la importancia

de la diversidad de paisajes en México.

Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativos

de México.

Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del

territorio nacional.

49 o

Nivel de Valoración de los criterios Referencia

desempeño numérica
 A Nueve criterios demostrados 10
Destacado

B Ocho criterios demostrados 9

Satisfactorio Siete criterios demostrados 8

C Seis criterios demostrados 7

Suficiente Cinco criterios demostrados 6

D Cuatro o menos criterios demostrados 5

Insuficiente

e
 s

Observaciones derivadas del análisis de

las evidencias y las propuestas de mejora:

50
Rúbrica o

Finalidad
e

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en e

una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de d

desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes n

 ó

o los valores, en una escala determinada. a

El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor u

descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de n

logro alcanzado. Generalmente, se presenta en una tabla que,

y

en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el horizon g

tal, los rangos de valoración. r

Procedimiento

Para elaborar una rúbrica es necesario:

 ◖

Redactar los indicadores

con base en los aprendiza
jes esperados.

◖ Establecer los grados máxi

mo, intermedio y mínimo de
logros de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.

◖ Proponer una escala de va

lor fácil de comprender y
utilizar.

51 o

Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico r

Nivel: Primaria n

e
 l

Asignatura: Historia

Grado: Quinto d

Sugerencias
Aprendizajes

esperados Excelente Satisfactorio En proceso

para mejorar
el desempeño
Investiga
La investigación
La investigación
La investigación
aspectos de
se fundamentó en
no se fundamentó
no sintetizó los
la cultura
diferentes fuentes
en varias fuentes
aspectos más rele
y la vida
de información y
de información,
vantes del conte
cotidiana
sintetizó los aspec
pero sintetizó los
nido estudiado.
del pasado,
tos más importan
aspectos más
y valora su
tes del contenido
relevantes.
importancia.
estudiado.

Comprende
Comprende la
Identifica aspectos
Identifica con
el contexto
importancia de
de la importancia
dificultad aspec-
histórico del
la herencia de
de la herencia de
 tos de las culturas
periodo estu
Mesoamérica y la
Mesoamérica y de
mesoamericanas
diado.
relación con los
los pueblos indíge
y de los pueblos
pueblos indígenas
nas actuales.
indígenas en la
actuales.
actualidad.

Elabora
Elabora con
Elabora las re
Elabora, con poco
reproduccio
creatividad en
producciones y
apego al periodo
nes y cédulas
fondo y forma las
cédulas del museo
histórico, las repro
del Museo
reproducciones y
histórico con algu
ducciones del mu
histórico.
cédulas del Museo
nas equivocacio
seo. Se le dificulta
histórico.
nes en el apego a
la selección de
la información.
información de las
cédulas.

Comunica
Presenta sus
Presenta sus ideas
Le falta claridad
apropia
ideas de manera
de manera clara
para presentar sus
damente
ordenada y com
u ordenada (pero
ideas. No suele
sus ideas al
pleta, comunica
 no ambas), lo
escuchar las ex
presentar
con claridad sus
que dificulta la
posiciones de los
su trabajo a
ideas. Escucha las
claridad de sus
otros.
otros.
exposiciones de
ideas. No siem
los otros.
pre escucha las
exposiciones de
los otros.

Valora la
Relaciona el
Reconoce la
No logra compren-
importancia
proceso histórico
influencia del pe-
der la influencia
del proceso
estudiado con su
riodo histórico es
del proceso históri-
histórico
vida cotidiana
tudiado, pero no
co estudiado.
estudiado.
y reconoce su
lo relaciona con su
influencia hasta
vida cotidiana.
nuestros días.

o
 l

52
Rúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión o

corporal para comunicar ideas y sentimientos a

Nivel: Primaria e

e
 e

Asignatura: Educación Artística d

Grado: Primero n

Nombre del evaluado: Fecha:

Indicadores de logro
Contenidos
(categorías)
Muy bueno Bueno Regular

Logra comuni
Logra identifi
Identificación de las
Logra transmitir
car una idea o
car las partes
partes del cuerpo que
ideas y sensa
una sensación
de su cuerpo
permiten comunicar
ciones a los de
con todo su
que le permi
ideas y sensaciones
más, al menos
con tres partes
cuerpo.
tirían comuni
para relacionarse con
diferentes de su
carse sin hablar
otras personas.
cuerpo.
con los demás.

Exploración de las po
Logra comuni
Logra comu
Logra com
sibilidades de su cuer
carse con un
nicarse con
prender los
po para expresar una
compañero
un compa
 mensajes de
idea, un sentimiento
sin hablar y
ñero, pero no
los demás sin
o una sensación,
también com
comprende el
lograr transmi
comparándolos con
prende la idea
mensaje que le
tir sus propios
los de un compañero,
que le están
están transmi
mensajes.
creando así una forma
transmitiendo.
tiendo.
de comunicación.

Distinción del cuerpo

Logra argu
Logra señalar la
Logra describir
como emisor y recep
mentar que,
forma en que
las diferencias
tor de mensajes.
además de
su cuerpo envía
entre emitir
la voz, puede
mensajes sin
un mensaje y
comunicarse
hablar.
recibirlo.
a través de su
cuerpo.

m
 u

53
Rúbrica para evaluar la elaboración de una representación o

gráfica (plano) a

n
Nivel: Secundaria e

Asignatura: Tecnología, con énfasis en Diseño arquitectónico d

Grado:Primero n

Criterios Muy bien Bien Por mejorar

Elaboración
Elaboraron el
Elaboraron el pla
Elaboraron el
de planos con
plano con la pro-
no con la propues
plano sin tomar
referencia a la
puesta arquitec-
ta arquitectónica,
en cuenta la
propuesta
tónica, tomando
pero no cumple
propuesta arqui
en cuenta los
con los elementos
tectónica, ni los
requerimientos del
definidos por el
requerimientos
usuario.
usuario.
del usuario.

Dimensiones
Establecieron las
Establecieron las
Establecieron
del espacio
dimensiones del
dimensiones del
las dimensio
terreno tomando
terreno toman
nes del terreno
en cuenta todas
do en cuenta la
tomando en
 las características
mayoría de las
cuenta sólo
de la propuesta
características de
algunas de las
arquitectónica.
la propuesta arqui-
características
tectónica.
de la propuesta
arquitectónica.

Distribución
Definieron la
Definieron la
Definieron la
de los espacios
distribución de
distribución de la
distribución de
todos los espacios
mayoría de los es-
algunos espa
de acuerdo con
pacios de acuerdo
cios de acuerdo
la función de los
con la función
con la función
mismos.
de los mismos.
de los mismos.

Comunicación
Presentaron al
Presentaron al gru
Presentaron al
de los resultados
grupo el proceso
po el proceso y los
grupo el proce
y los resultados
resultados descri
so y los resulta
describiendo to
biendo la mayoría
dos describien
dos los problemas
de los problemas
do algunos de
enfrentados, los
 enfrentados, los
los problemas
retos superados y
retos superados y
enfrentados, los
los logros alcan
los logros alcan
retos supera
zados.
zados.
dos y los logros
alcanzados.

4
 54
Rúbrica para evaluar el Bloque III o

Nivel: Primaria e

Asignatura: Ciencias Naturales d

Grado: Cuarto n

Bloque III a

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente d

n e

ói n
cambios de (humedad y tiempo, tempera acuerdo con los
c

estado de los temperatura), su tura y acción de los estados físicos.

a

r
Establece la forma y materiales con la distribución en el microorganis mos,
fluidez como variación de la planeta y la disolu que influyen en la
o

Relaciona los
criterios para cla
n

temperatura. ción de sustancias cocción y la

i

cambios de esta do
sificar materiales de en la importancia descomposición de
en sustancias de uso
uso común, de
a

para la vida. los alimentos.

l

Describe las fases cotidiano sin

acuerdo con los Establece la forma
del ciclo del agua y variación de
estados físicos.
e

Reconoce algunos como criterio para

las relaciona con
d

la temperatura
factores, como clasificar materia les
Relaciona los factores del clima como variable.
de uso común, de
o

j
 e

Reconoce las descomposición de Reconoce las alimentos. Identifica con m

diferentes fases del los alimentos. diferentes fases del Distingue con dificultad las
u

ciclo del agua Identifica las ciclo del agua dificultad los diferentes fases en
s

como procesos y su características de como proceso. sólidos, líquidos y el ciclo del agua.
relación con los los estados físicos gases como ele s

seres vivos. como sólidos, líqui mentos de los

l

dos y gaseoso. estados físicos. y

Distingue con di
a

Reconoce los ficultad los cam bios

e

cambios de esta do Distingue con

a

de estado en
r

Reconoce la re
Identifica el tiem po en sustancias de dificultad los
s

sustancias de uso
e

uso cotidiano. lación que tienen procesos de

y la temperatu ra cotidiano.
los procesos de
s

como factores en la cocción y des a

cocción y des
L

cocción y la composición de los

composición de los alimentos.
.

55 o

e
 l

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente

ói
conservación de los Identifica sus Reconoce la en la preparación y
c

alimentos en conocimientos importancia de la conservación de los

n
a

situaciones relacionados con la conservación de los alimentos.

m

c
r

problemáticas conservación de alimentos en

u
f

algunas situacio nes Reconoce con

a
i

cotidianas. alimentos en una

v

a
situación cotidianas. dificultad qué
Busca, selecciona y
l

conocimientos
e

cotidiana. d

e
sistematiza infor aplican en una
mación acerca del
s

situación que
d

Busca informa ción

t

proceso de Busca y selec

involucra la
n

acerca del proceso

conservación de los ciona informa ción
o

conservación de
m

e u

acerca de con servación de

alimentos.
r
n

alimentos.
t

a s

del proceso de los alimentos. n

Describe algunas
conservación de los Con dificultad,
aportaciones de la
s

alimentos. busca, seleccio na y

o

tecnología y su Identifica y aplica

sistematiza
desarrollo histórico técnicas sencillas
y

Conoce algunas información

en la preparación y para la conserva
técnicas sencillas acerca del
s

conservación de los ción de alimentos. Identifica algunas

a

para la conserva proceso de con g

alimentos. Identifica algunas técnicas sencillas

e

ción de alimentos. servación de los a

técnicas y apara tos para la conserva

r

Reconoce alimentos. s

relacionados con la ción de alimentos.

e

con dificultad
preparación y la Reconoce que a lo Desconoce que
s

técnicas y
a

conservación de los largo del existen técnicas

L

aparatos como
Aplica sus alimentos. tiempo se han para la con .

aportación de la
aplicado técnicas
4

conocimientos servación de
tecnología en el
relacionados con la para conservar los alimentos.
desarrollo histórico,
alimentos.
 56
Listas de cotejo o

Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con pre m

cisión las tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se e

desean evaluar. f

La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla

e

que sólo considera los aspectos que se relacionan con las par d

tes relevantes del proceso, y los ordena según la secuencia de i

realización. a

Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo n

Nivel: Primaria e

Asignatura: Exploración de la Naturaleza y la Sociedad r

Grado: Segundo s

Bloque V L
 .

Aprendizajes esperados como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan a

Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, la naturaleza.
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, así Contenidos Cuidado de la naturaleza

Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.

Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Observan las acciones que afectan

a la naturaleza, durante el recorrido.

Registran en una lista las acciones

identificadas.

Plantean distintas acciones que ayudan

a mitigar el daño a la naturaleza.

Participan en la implementación del juego.

Reconocen, durante el desarrollo del juego,

las acciones que afectan a la naturaleza,
así como las actividades que ayudan
a su cuidado.

Explican por qué es importante cuidar

la naturaleza del lugar donde viven.

Respetan las opiniones de los demás.

57 o

Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el v

desarrollo de un proyecto m

Nivel: Secundaria d

Asignatura: Tecnología d

Grados: Primero, segundo y tercero i

c
 a

Bloque V u

Criterios Sí No d

Propuso alternativas de solución al problema técnico n

planteado. u

Elaboró los bocetos para definir las características i

técnicas de la alternativa de solución seleccionada.

Planificó las tareas y su consecución para la g

implementación de la alternativa seleccionada. r

Participó en las actividades definidas para trabajar a

en equipo y colaboró de forma activa en ellas. 4

Empleó de manera eficiente los materiales en la

realización de su prototipo o modelo.

Evaluó el producto elaborado mediante la

comparación de la situación que originó el problema.

Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.

Técnicas de interrogatorio

Tipos textuales orales y escritos

Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles
para valorar la comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos de los diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.

58 o

Procedimiento v

Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re o

quieren: u

◖ Determinar el tipo de texto. l

◖ Verificar que se conozcan sus características (forma y d

contenido). ó

◖ Seleccionar el tema. v

◖ Definir el propósito. o

◖ Identificar al destinatario. u

◖ Delimitar la extensión o el tiempo de intervención. s

t
 a

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una r

lista de cotejo o una escala de valoración (rúbrica), donde los a

indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la 4

asignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo,

y las características de la tipología textual. Para asignar un
valor, se realiza el proceso de medición adecuado para cada
instru

mento (véase el apartado “Técnicas e instrumentos de evalua

ción” de este cuadernillo, que se localiza en la página 19).

59

Finalidad
o r

v o

i f

e
t

Debate
a u

El debate es una discusión estructurada acerca de un o

tema determinado, con el propósito de presentar postu l

ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar d

d
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un

tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for c

mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, a

respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base e

en evidencias. o

La preparación y la ejecución del debate constan de tres n

fases: antes, durante y después. l

Antes Definición del tema t

Definición de la postura y los roles s

Selección y análisis de fuentes L

Resumen
Preparación
Durante Presentación
Interacción cronometrada de los participantes
(argumentación y contraargumentación)
Conclusiones
Después Evaluación

Procedimiento
 Para realizar un debate es necesario:

◖ Contar con un formato preestablecido donde se espe

cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura
ción y el tiempo destinado a cada participación.
◖ Que exista un clima de confianza y respeto mutuos.
◖ Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de análisis e investigación.
◖ Conocer con profundidad el tema para lograr una dis
cusión real.

60 o

Para evaluar un debate, debe elaborarse una lista de co v

tejo o una rúbrica en la que los indicadores se relacionen con m

los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las e

características de la tipología textual. f

Ensayo d

Finalidad u

El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es d

exponer las ideas del alumno en torno a un tema que n

se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un r

n
 i

texto breve que se diferencia de otras formas de exposi

s

ción, como la tesis, la disertación o el tratado. y

Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organiza a

do en un inicio (introducción en la que se plantea el tema, así 4

como la importancia o interés de tratarlo), un desarrollo (expo

sición de la postura del autor) y un cierre (conclusión personal).
Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero
debe ser congruente con el destinatario.

61 o

Procedimiento v

Para elaborar un ensayo, se recomenda lo siguiente: e

o
 f

◖ Definir el tema y asumir una postura al respecto. e

◖ Identificar al destinatario. d

◖ Buscar y seleccionar fuentes de información. a

◖ Identificar puntos de vista diferentes. v

◖ Redactar el borrador considerando las característi s

cas de forma y contenido de la tipología textual. e

◖ Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo, t

apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etcé o

tera, las ideas de otros. s

◖ Corregir. t

◖ Editar.
s

◖ Presentar. 4
 62 o

Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rúbrica v

o lista de cotejo en la que se consideren las características del m

tipo de texto, su organización, la argumentación de las ideas, e

los recursos literarios empleados en las descripciones de un mis f

mo tema, como la comparación, el paralelismo, la hipérbole y

e

la metáfora; así como los recursos discursivos: la ironía o la per d

suasión y la carga emotiva, entre otros. i

Pruebas escritas
e

m
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de u

preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una res n

puesta limitada a una elección entre una serie de alternativas,

y

o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra g

representativa de los contenidos a evaluar. r

Existen diferentes tipos de preguntas: a

◖ De opción múltiple: La pregunta se acompaña de un con

junto de respuestas donde sólo una es la correcta.

◖ De base común
(multireactivos):
Se formula una serie de
pregun
tas a partir de una misma
infor
mación, generalmente
un texto
o un recurso gráfico.

◖ De ordenamiento:
Proponen una
serie de hechos o
conceptos que
aparecen desordenados;
la ta
rea es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
◖ Verdaderas o falsas: La pregunta
se acompaña de un conjunto de
afirmaciones correctas e inco
rrectas. La tarea es identificarlas.

63
◖ De correlación: Se conforman por dos columnas con ideas o

o conceptos relacionados entre sí. El propósito es señalar a

dichas relaciones. o

◖ Para completar ideas: Se propone un planteamiento incom o

pleto. La tarea es incluir la información que le dé coheren e

cia y sentido a la idea planteada. e

◖ Abiertas de respuesta única: Requieren de una respuesta c

específica. a

L
 .

o
64
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los
v

aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y número de pregun

m

tas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.

e

Las pruebas escritas deben mostrar:

f

• Objetividad, entendida como la no intervención del juicio

s

personal.
i

• Validez que conduzca al logro del propósito de la eva

u

e
luación; es decir, que cada pregunta mida lo que debe
e

evaluar.
t

• Confiabilidad en el grado de exactitud con que cada

m

pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.

n

• Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas cla

o

ras y precisas.
i

• Asignación de un valor a cada pregunta o reactivo. La

a

calificación se obtiene a partir de la suma de los valores

a

asignados a las soluciones correctas.

4

65 o

r
 o

Nivel: Primaria f

Asignatura: Matemáticas o

Grado: Quinto l

Nombre de la escuela: a

Nombre del alumno: v

Fecha de evaluación:

Número total de aciertos: n

1. Ubica las siguientes fracciones sobre la recta numérica. i

11 8 4 a

356 a

0 1 12 5

2. Escribe frente a cada número dos formas más de representarlo.

a) b)
11 16 7
5

3. ¿Cuántos triángulos rojos y cuántos morados habría si este dibujo se colo

reara así?

Rojos:
2
6
Morados: 24

Amarillos: 14 triángulos

triángulos rojos triángulos morados

66 o

Pruebas de respuesta abierta v

Las pruebas de respuesta abierta también son conocidas como e

pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de pre f

guntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Per

e

miten evaluar la lógica de sus reflexiones, la capacidad com d

prensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, i

los procedimientos seguidos en sus análisis y la coherencia de a

sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o e

escrita. t

Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario u

seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los conte n

l
nidos que se vinculan con cada uno de ellos; así como qué
y

se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinión, inter g

pretación, argumento, hipótesis y datos sobre procedimientos, r

entre otros. a

Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario 4

considerar las siguientes acciones:

• Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, or

ganicen, seleccionen y expresen los elementos esencia
les de lo aprendido.
• Especificar a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis,
comentarios y juicios críticos.
• Programar el tiempo de realización en función de la ex
tensión y dificultad de la prueba.
• Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer
al grupo.
• Promover la observación y reflexión en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.

67
 II o

Preguntas frecuentes e

4
68 o

4
 69
Qué es una estrategia de evaluación

Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reco

nocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervención efectiva en su proceso de aprendizaje.

Qué son las técnicas de evaluación

Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener

informa ción relacionada con el aprendizaje de los alumnos.

Qué son los instrumentos de evaluación

Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información

acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.

70 o

En qué momento se establece la estrategia r

y se definen los instrumentos de evaluación e

f
 n

La planificación es el momento donde se diseñan e incluyen las estra d

tegias y los instrumentos de evaluación, ya que en esa fase se define

qué se enseña y cómo; es decir, qué aprenderán los alumnos y cómo c

se medirá ese conocimiento en función del cumplimiento o no de los a

aprendizajes esperados. Si la estrategia no está brindando los resulta d

dos previstos, puede enriquecerse o reformularse. t

Cómo utilizar los instrumentos de evaluación y

El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la información e

que se desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no exis L

te un instrumento que al mismo tiempo pueda evaluar conocimientos,

habilidades, actitudes o valores.
Considerando que la evaluación es importante para aprender,
conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de enseñan
za y de aprendizaje, porque de esta manera se contará con infor
mación suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de
Educación Básica.
 71
u

III
l

Para saber más

n

n
v

i
i

s
m

r o

y
q

l e

t
e

s
e

d s

i
.

a
72 o

4
 73
En los siguientes títulos se puede encontrar información
adicional y complementaria de los temas que se abordaron en
el cuadernillo.

Airasian, P. W. (2002), La evaluación en el salón de clases, México,

SEP/ McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del maestro).

Astolfi, J. (2004), El “error”, un medio para enseñar, México,

SEP/Díada (Biblioteca para la actualización del maestro).

Casanova, M. (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla

(Biblioteca para la actualización del maestro).

Cassany, D. (2002), La cocina de la escritura, México,

SEP/Anagrama (Biblioteca para la actualización del maestro).

Díaz, Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2010), Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo . Una

interpretación construtivista, México, McGraw-Hill.

Hargreaves, A. y otros (2000), Una educación para el cambio.

Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP/

Octaedro (Biblioteca para la actualización del maestro).

Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y

lo necesario, México, SEP/FCE.

Monereo, C. y otros (1998), Estrategias de enseñanza y

aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la
escuela, México, SEP (Biblioteca del normalista).

Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar,

México, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del

maestro).

74
Saint-Onge, M. (2000), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, o

SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualización del a

maestro). o

Schmelkes, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, o

México, SEP/OEA (Biblioteca para la actualización del maestro). l

4
 75

Bibliografía consultada

Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias, Barcelona,

Edebé. Álvarez, J. (1994), Valor social y académico de la evaluación, Madrid,
Universidad Complutense. Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluación,
Barcelona.
Camilloni, A. y otros (1998), “La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran”, en La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós.
Contreras, J. (1990), Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la
didáctica, Madrid, Akal.
Delors, J. y otros (1996), “La educación encierra un tesoro”, en Informe a la Unesco
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, París, Ediciones
Unesco.
Díaz, F. y G. Hernández (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la
vida, México, McGraw-Hill.
Sánchez, T. (1995), La construcción del aprendizaje en el aula, Buenos Aires,
Editorial Magisterio del Río de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica, México. � (2011), Programas de estudio 2011. Guía para la
educadora. Educación Básica. Preescolar, México. � (2011), Programas de estudio
2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. Primer Grado, México.
� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Primaria. Segundo Grado, México.
� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Primaria. Tercer Grado, México.
� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Primaria. Cuarto Grado, México.
� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Primaria. Quinto Grado, México.
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Sexto Grado, v

México. m

� (2011), Programas de estudio 2011.Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria.

Artes, México. e

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Ciencias, f

México.
e

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Educación d

Física, México. i

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Español, a

México. e

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Formación t

Cívica y Ética, México. u

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Geografía de n

México y del Mundo, México.

y

� (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.

Secundaria. Historia, g

México. r

� (2011), Programas de estudio 2011.Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria.

Matemáticas, a

México. 4

� (2011), El proceso de evaluación en la Educación Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.

77