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VIRALIZ AR
LA EDUCACIÓN
R ed de e xp e rie ncias di d áct i cas

e n t orn o al M e m e d e Int e rne t
VIRALIZ AR
LA EDUCACIÓN
Red de experiencias didácticas

en torno al Meme de Internet
Nuria Rey Somoza

Melba Cristina Marmolejo Cueva
coordinadoras
VIRALIZ AR
LA EDUCACIÓN
© 2019, Nuria Rey Somoza y Melba Cristina Marmolejo Cueva

© 2019, Dirección de Investigación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas
No se permite la reproducción total o parcial de este libro por ningún medio impreso o electrónico
sin el permiso previo y por escrito de los dueños del copyright.
Las figuras que aparecen en la publicación son propiedad de los autores a excepción que se
indique la fuente de referencia en la nota al pie.
Fecha de publicación: mayo, 2019

Edición: primera edición
Impresión: BRIUVE
ISBN: 978-9942-8770-0-0
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Esmeraldas

Espejo y subida a Santa Cruz
Casilla: 08-01-0065
pucese.edu.ec
Equipo coordinador Comité editorial Lorena López Méndez,
Universidad Internacional de La Rioja (España)
Nuria Rey Somoza Ainize Foronda Rojo,
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Manuel González Berruga,
Melba Cristina Marmolejo Esmeraldas (Ecuador) Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede
Cueva Cristóbal Baixauli Pérez,
Esmeraldas (Ecuador)
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Marc Grob,

Equipo de investigación Esmeraldas (Ecuador) Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede
Dolores Perlaza Muñoz,
Nuria Rey Somoza Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Nuria Rodríguez Ortega,
Melba Cristina Marmolejo Esmeraldas (Ecuador) Universidad de Málaga (España)
Cueva José Suárez Lezcano,
Marc Grob Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede
Rafael Cañadas Martínez,
investigador independiente
Gabriela Marlene Cañola Tello
Joceline Fiorella Martínez Mera Sonia Mateos Marcos, Ramiro D. Santos Poveda,
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
Esmeraldas (Ecuador) (Ecuador)
Comité evaluador Rut Martín Hernández,

Universidad Complutense de Madrid (España)
Bertha Paredes Calderón, Urtza Garay Ruiz,

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo Universidad del País Vasco (España)
(Ecuador)
Verónica Marín Díaz,
Daniel Bartolomé Llorente, Universidad de Córdoba (España)
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
(Ecuador) Víctor Xavier Quiñonez Ku,
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede
Eugenio V. Mangia Guerrero, Esmeraldas (Ecuador)
Pontifica Universidad Católica de Ecuador
(Ecuador)
Dirección de investigación
Eva Morales Gómez,
Pedagogías Invisibles (España) Ignacio Carazo Ortega
Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede
Joaquín Linne, Esmeraldas
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Diseño de tapa y contratapa

Melba Cristina Marmolejo
Diseño y Diagramación
Sabrina Marcillo
Editorial: Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Esmeraldas
Los capítulos incluidos en esta publicación han sido sometidos a procesos de evaluación por pares y de revisión de estilo
gracias a los comités de evaluación y editorial, conformados por profesionales de ámbito internacional.
VIRALIZ AR
LA EDUCACIÓN
AGRADECIMIENTOS
En un proceso académico largo, los agentes que colaboran, participan o mues-

tran su apoyo e interés en el proyecto son numerosos. Por ello, en primer lugar,
queremos agradecer a todas las personas que, de un modo u otro, han contribui-
do a que esta publicación sea posible. El apoyo de compañeros y compañeras de
nuestra institución y de otras, así como de amigos, amigas o familiares, siempre
dan ánimos para que un profesional pueda alcanzar las metas que se propone.
Agradecemos, por otro lado, a las autoridades de la Pontificia Universidad Católi-

ca de Ecuador sede Esmeraldas, por confiar en los proyectos que desde el equi-
po de coordinación se vienen realizando, en especial en este último que se mate-
rializa en la presente publicación. De esta manera, agradecemos expresamente
a Aitor Urbina, Pro-Rector de la institución, así como a María de los Lirios Ber-
nabé, Directora Académica, y a Ignacio Carazo, Director de Investigación. Siendo
este además un material académico que se ha extendido en el tiempo, y que su-
puso la continuación de proyectos iniciados en el año 2017, debemos agradecer
también su confianza y apoyo a Olga Carnicer, por sus conocimientos y gestión
en procesos científicos, así como a Daniel Bartolomé, miembro del equipo in-
vestigador en el primer año del proyecto, cuyos aportes en esas primeras fases
benefició de manera significativa los productos y procesos llevados a cabo.
Cabe agradecer igualmente su valiosa colaboración a las distintas personas que,

desde diversos lugares, han participado como evaluadores en esta publicación,
dotando a ésta de procesos de gran valor académico. Del mismo modo, quere-
mos dar las gracias a los diferentes autores que han apostado por este libro y han
contribuido enviando sus textos a la convocatoria.
Por último, agradecemos la colaboración e interés por parte de los docentes y

estudiantes de la Escuela de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica
de Ecuador sede Esmeraldas, que siempre apoyaron a sus compañeras en este
desarrollo; con especial mención a Fiorella Martínez y Gabriela Cañola, por aquel
entonces estudiantes de la carrera, y ahora profesionales graduadas que espera-
mos puedan alcanzar con éxito todos sus propósitos.
ÍNDICE
Introducción
Seamos serios: fundamentos y reconocimientos del trabajo en investigación y educación desde el meme de
Internet
Nuria Rey Somoza��7
1. SIGNO, NARRATIVA Y POTENCIA DEL MEME DE INTERNET EN EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS
Posibilidades del ecosistema digital desde una mirada comunicativo-pedagógica: reflexiones en torno a la
elaboración de memes académicos
Luis Gabriel Arango Pinto��15
Cuando el meme educa: la herramienta tecnológica del presente

Esteban Boris Vera Campillay��38
Reflexión acerca de la utilización del meme como herramienta pedagógica

Héctor Patricio Escudero Goldenberg��56
Del Internet al aula y de regreso: hacia una aplicación memética del proceso educativo
Víctor Miguel Gutiérrez Pérez, José Ivanhoe Vélez Herrera��73
El meme como recurso multimodal en el proceso educativo

Ignacio Gómez García��86
Competencias digitales y memes en Internet: Reflexiones en torno a la práctica docente

Gabriel Pérez Salazar��109
Memes de Internet para el ejercicio analítico y expresivo: caso desde la enseñanza en diseño gráfico
Nuria Rey Somoza, Melba Cristina Marmolejo Cueva��130
Re-construir la educación desde los memes: el modo TESIS

Melvis González Acosta…��151
2. CREACIÓN Y REAPROPIACIÓN DE PERSONAJES DE FICCIÓN EN EDUCACIÓN

FORMAL Y NO FORMAL
Gioconda remix: reinterpretaciones digitales en educación artística

Nuria Rey Somoza��175
Recursos narrativos-creativos desde la vinculación afectiva con personajes de ficción para el

fortalecimiento educativo en derechos humanos y memoria del público infantil de Chile
Alejandra Bravo Santibáñez, Laura Delgado Guillén��192
INTRODUCCIÓN
Seamos serios: fundamentos y reconocimientos del trabajo en

investigación y educación desde el meme de Internet
Nuria Rey Somoza

Universidad Complutense de Madrid
Se entiende, en un primer momento, que el planteamiento de proyectos desde

la academia que están relacionados con distintos formatos o recursos de
humor pueda provocar risas. Al fin y al cabo, parece la finalidad principal de
estos recursos mencionados. Esta fue una de las primeras reacciones a estos
proyectos, que comienzan con su aprobación en concurso de investigación en
el año 2017. El primer proyecto seleccionado en concurso, titulado El meme
en la enseñanza del diseño como ejercicio de síntesis y análisis crítico, fue la
causa de que algunos colegas de profesión entendieran que nuestro trabajo
no podía ser serio si partíamos de una estrategia que, por su carácter ocioso
en redes sociales, no podía representar formalidad. Desconocían el recorrido
que ya existía en esta temática desde la literatura previa, desde los estudios
7
Viralizar la Educación . Red de experiencias didácticas en torno al Meme de Internet
originarios de Richard Dawkins con The selfish gene, donde expone por primera
vez que el mem es la unidad de transmisión cultural, y que se convierte en un
planteamiento esencial para otros autores como Susan Blackmore, Patrick
Davison, Richard Brodie, Linda K. Börzsei, y tantos otros que recogen el testigo
de esta idea para sus estudios académicos. No cabe aquí afán de culparlos, ya
que el equipo de investigación del proyecto desconocía igualmente todo este
sólido desarrollo conceptual, y fue justamente este proyecto el que permitió
enmarcar y fundamentar los procesos que posteriormente se desarrollarían
dentro de las experiencias educativas del contexto universitario.
En todo caso, no hay mejor punto de partida que hagan un meme de un

proyecto de investigación que se centra en las posibilidades comunicativas,
sociales y educativas que el meme pueda aportar (imagen que encabeza esta
introducción).
El objetivo de este primer proyecto fue el de comprobar la eficacia del meme

como herramienta de síntesis y análisis crítico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del diseño gráfico para establecer características y pautas
metodológicas mediante el análisis de la literatura existente. Su contribución es
positiva al introducir mejoras metodológicas en el proceso de enseñanza, tanto
desde la perspectiva del estudiante como del docente en el contexto.
Este contexto fueron las clases de diseño de la Pontificia Universidad Católica

de Ecuador sede Esmeraldas. Su impacto ha contribuido en el reconocimiento
a través de productos de investigación a nivel internacional, destacando las
ponencias académicas dictadas en el VIII Congreso Latinoamericano de
enseñanza del diseño (Buenos Aires, Argentina) o en el 7º Encuentro BID
enseñanza y diseño (Madrid, España), así como con distintas publicaciones en
forma de artículos, como en la revista KEPES. Entre los logros alcanzados, cabe
señalar que ha permitido concretar métodos de implementación en las aulas
donde este material digital sea clave, y que ha permitido insertar las prácticas
docentes del equipo en tendencias de educación y entorno online. Los resultados
y conclusiones se incluyen más adelante en forma de capítulo.
8
Red de experiencias didácticas en torno al Meme de Internet . Viralizar la Educación
Este recorrido impulsa la idea de generar un libro, que muestre no solo los
avances e implementaciones que se están ejecutando con el meme de Internet
como recurso para la actividad formativa, sino para conectar y generar red
con los diferentes autores que están trabajando este tema desde diferentes
instituciones. Como se ha mencionado, existen estudios previos, más
abundantes desde el año 2010, sobre todo desde el ámbito angloparlante.
Esta fue la principal motivación de publicar el libro: reunir desde sus experiencias
académicas y de investigación a distintos profesionales que están contribuyendo
al avance de este tema desde el ámbito hispano. Por lo tanto, este libro, lejos
de ser una de las primeras publicaciones en español sobre el tema (ya que se
localizan numerosos artículos, e incluso tesis doctorales), sí representa una de
las primeras obras colectivas de autores con recorrido en el estudio del meme
de Internet como una estrategia posible para la metodología docente.
Desde esa definición que establece Dawkins, los estudios y análisis en torno al
meme de Internet han investigado sobre sus formas, sus vías de expresión y
expansión, sus modos de interacción, su potencial semiótico y narrativo, sus
funciones y posibilidades comunicativas y sus características como fenómeno
sociocultural. Por ello, ha alcanzado también el ámbito de la enseñanza, con
distintas connotaciones y estrategias posibles: el uso de memes de Internet
como recurso o material didáctico se aproxima a tendencias educativas como
la gamificación, que prioriza el carácter lúdico en los procesos de aprendizaje, a
la vez que se relaciona con las teorías de introducción efectiva de las tecnologías
de la comunicación y la información en los procesos de creación e intercambio
de conocimiento. Como formato predominante en el plano online, representa
en estas experiencias un detonante que concreta estrategias desde los medios
digitales, como el fomento de la expresión y la representación dentro de la cultura
digital multimedia, o como el desarrollo de habilidades de gestión de discursos
en plataformas y redes sociales de Internet.
Nuestra perspectiva, por ser desde donde se han enfocado y desarrollado las
implementaciones educativas, es el contexto del diseño gráfico y la enseñanza de
9
esta disciplina en ámbito universitario. Sin embargo, el proyecto de investigación
Viralizar la educación, del que nace esta publicación, ha tenido como propósito
juntar experiencias desde diferentes áreas de conocimiento y ambientes para
mostrar particularidades y puntos en común que pueden existir, que el lector
podrá descubrir en los capítulos que la conforman. En ellos, además, se abordan
algunos debates que, si bien no encontrarán aquí conclusiones herméticas, se
presentan como cuestiones interesantes para el futuro. Lo que se demuestra de
manera más clara es que esas respuestas no pueden darse de manera aislada,
sino que necesitan de un trabajo transdisciplinar que pueda ofrecer propuestas
y compromisos en su difusión y capacidad de unir nuevos profesionales
interesados a la discusión.
En la convocatoria que se lanzó para la recepción de contribuciones, se

establecían algunos temas concretos con los que aportar, entendiendo que el
meme de Internet no consiste únicamente en el meme popularmente conocido
(chiste gráfico), sino que aglutina multitud de formas en el entorno online
al ser una unidad conceptual que es replicada a través de los medios de la
cultura digital, capaz de ser reapropiada, reinterpretada o remixada por otros
usuarios que intervienen por medio de artefactos creativos e interactivos. En
este concepto, pues, caben formas dinámicas de expresión como el meme, el
GIF, el emoji o emoticono, el audiovisual experimental, el vídeo tutorial, el micro-
blogging a través de redes sociales, el remix y creación de personajes de ficción,
así como otras maneras narrativas gráficas y audiovisuales.
Por las temáticas concretas de los escritos recibidos, este libro se divide en dos
bloques. En el primero, los capítulos proponen distintas reflexiones y análisis
sobre la capacidad multimedia, simbólica, comunicativa y de representación
que guarda el meme de Internet, así como sus potenciales aplicaciones en el
proceso educativo. Se explican ahora, brevemente, los contenidos que proponen
los autores en este apartado referido a la narrativa, el signo, y las potencias del
meme de Internet en este tipo de experiencias.
10
El meme de Internet en sus diferentes formas solo puede existir y propagarse
gracias al actual modo de recibir, generar e interactuar con la información, que,
como nunca antes, ha ligado sus espacios y modos de convivencia en entornos
digitales a la cultura visual. Los sistemas de comunicación, pues, han adaptado
sus canales y dinámicas a lo audiovisual, lo multimedia y lo performativo de
las imágenes. Desde un caso extracurricular y desde otro dentro del currículum
académico expone su estudio Luis Gabriel Arango Pinto, quien concluye que el
meme de Internet contiene los pilares para potenciar la participación, diálogo y
autogestión del trabajo, y así poner en marcha procesos de educomunicación.
Algunas reflexiones en profundidad de las capacidades didácticas del meme

se localizan en capítulos como el de Héctor Patricio Escudero Goldenberg,
quien entiende que la responsabilidad del docente con la introducción de las
tecnologías debe poner en el centro de la acción la subjetividad y necesidades de
los estudiantes, hoy nativos digitales. Asimismo, y considerando el meme como
TAC (Tecnología del Aprendizaje y el Conocimiento) dentro de la amplia gama de
las tecnologías aplicadas en educación, Esteban Boris Vera hace una revisión de
las posibilidades didácticas de este material. En esta línea, el capítulo de Gabriel
Pérez Salazar apunta a las posibilidades que ofrece este recurso digital para la
formación docente tras exponer su análisis del meme como artefacto visual. En
un sentido similar se construye el capítulo aportado por Ignacio Gómez García,
cuando previa a la consideración del meme como herramienta educativa analiza
su componente retórico y de construcción de sentido desde un carácter textual.
Con un acertado título, Víctor Miguel Gutiérrez Pérez y José Ivanhoe Vélez
Herrera exponen diferentes experiencias didácticas desde las idas y venidas
del aula hacia Internet y viceversa. Resolviendo que el proceso formativo no
se da únicamente en el espacio de clase y que esto mismo es lo que fomenta
la experiencia en red y el desarrollo de habilidades gracias a la interacción con
formatos y espacios de interés personal y social. Como casos concretos, se
muestran dos en este libro. Uno de ellos contempla cómo el meme de Internet
puede ser un material para desarrollar habilidades de síntesis y expresión desde
la enseñanza universitaria en diseño gráfico, propuesta por Nuria Rey Somoza y
11
Melba Cristina Marmolejo Cueva. Por otro lado, Melvis González Acosta plantea
un estudio sobre las emociones expresadas y la reacción de los usuarios a
través de memes de Internet en torno al “fenómeno tesis”.
El segundo bloque de contenido trata procesos de creación, reinterpretación y

modos de difusión de personajes de ficción con fines educativos. Lo conforman
dos capítulos cuyos contextos y desarrollos son muy diferentes, de modo
que encontramos experiencias tanto en educación formal como no formal,
priorizando en un caso la creación de estos personajes para difundir mensajes
de memoria histórica y, en el otro, recogiendo figuras reconocidas de la historia
de arte (la Mona Lisa de Leonardo Da Vinci) para la transformación de la imagen
y, por consiguiente, de su significado. En primer lugar, nuevamente una de las
coordinadoras de esta publicación, Nuria Rey Somoza, presenta una experiencia
didáctica en la que la reapropiación de imágenes emblemáticas de la historia
del arte es el eje de construcción de nuevos significados, tendentes a estéticas
actuales con las que los estudiantes buscan su identificación. Como cierre del
libro se incluye uno de los capítulos más diferentes, por abordar procesos de
aprendizaje desde el contexto de educación no formal del museo. Las autoras,
Alejandra Bravo Santibáñez y Laura Delgado Guillén, aportan así el conocimiento
de su proceso en la construcción y difusión de materiales donde los personajes
de ficción son el medio de reflexión, debate y conexión para la memoria histórica
y los derechos humanos en Chile.
Para finalizar esta introducción, queda por hacer referencia al título del libro,
en concreto al término viralizar, que pretende una declaración de intenciones
con perspectiva de futuro. El concepto significa expandir cualquier mensaje
o contenido con el fin de lograr el mayor alcance, no solo buscando una gran
difusión, sino que añade la pretensión de calar o inquietar a los receptores y,
de esta manera, propiciar otros contenidos nuevos. Mantiene, pues, el sentido
originario del verbo, de convertir algo en viral, de contaminar los espacios en
que circula e impregnar con su mensaje los sitios donde se recibe. Conlleva,
de este modo, una comunicación multidireccional, de contactos en red y de
variedad de réplicas. Aplicar, como es este caso, distintas formas de meme de
12
Internet en procesos o ambientes de enseñanza invita a entender este concepto
desde varias vías: dinámicas red entre estudiantes y docentes, entre los propios
estudiantes o entre un estudiante con sus círculos de interés en redes sociales,
contagio de experiencia entre docentes, o entre profesionales que se encuentran
para experimentar nuevas metodologías. Trabajo en red, por otro lado, de los
diferentes discursos y modos de representación de los materiales que se
producen y se consumen, que se exponen de manera pública o restringida a
elección del emisor. Implica, también, dejarse contaminar por las inquietudes,
saberes y demandas de los miembros que componen el ambiente didáctico,
dentro y fuera del aula, dentro y fuera del espacio físico y tangible.
13
SIGNO, NARRATIVA Y POTENCIA DEL MEME DE
INTERNET EN EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Posibilidades del ecosistema digital desde una
mirada comunicativo-pedagógica: reflexiones en
torno a la elaboración de memes académicos
Possibilities of the digital ecosystem from a communicative-
pedagogical view: reflections on the elaboration of academic
memes
LUIS GABRIEL ARANGO PINTO

Universidad Pedagógica Nacional
Universidad Nacional Autónoma de México
Sobre el autor
Profesor Titular de Tiempo Completo en la Universidad Pedagógica Nacional

(México), donde es miembro del Cuerpo Académico: Políticas, sujetos y
procesos en las instituciones educativas. Tutor-docente en la Facultad de
Estudios Superiores Aragón de la UNAM y responsable de la línea Pedagogía
y comunicación. Doctor en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en
Ciencias de la Comunicación por la UNAM. Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (SNI) y recientemente coordinó y escribió un capítulo para el
libro: Experiencias pedagógicas en la integración de las TIC a la práctica docente.
15
Resumen
El objetivo del presente capítulo es hacer una reflexión de las posibilidades del
ecosistema digital en el campo de la educación. A partir de una revisión teórica
y contextual, se reconoce la gran cantidad de imágenes en dicho ecosistema y
se enfatiza la importancia de los memes desde una perspectiva comunicativo-
pedagógica. Así, se presentan ejemplos de memes académicos elaborados
por estudiantes de licenciatura (universidad pública) y posgrado (universidad
privada) en un taller extracurricular y en un curso curricular, respectivamente.
Con base en su análisis y retomando testimonios de los estudiantes, se
concluye que en los memes están presentes tres principios educomunicativos:
participación, comunicación dialógica y autogestión. Finalmente, se dan algunas
justificaciones para la incorporación de los memes en la educación.
Palabras clave: ecosistema digital; imagen; memes académicos; aprendizaje.
Abstract
The objective of this chapter is to make a reflection on the possibilities of the

digital ecosystem in the educational field. Based on a theoretical and contextual
review, the large number of images in this ecosystem is recognized and the
importance of memes is emphasized from a communicative-pedagogical
perspective. Thus, some examples of academic memes are shown, which
were designed by undergraduate (public university) and postgraduate (private
university) students in an extracurricular workshop and in a curricular course,
respectively. Based on their analysis and taking the students´ testimonies, it
is concluded that three educommunicative principles are present in memes:
participation, dialogic communication and self-management. Finally, some
justifications are given for the incorporation of memes in education.
Keywords: digital ecosystem; image; academic memes; learning.
16
Nuevo ecosistema digital y la era post-PC
Actualmente vivimos en un nuevo ecosistema digital, el cual encuentra territorio

en los dispositivos móviles. De acuerdo con la Asociación de Internet, en 2018 el
76% de los internautas mexicanos posee un smartphone, le sigue la laptop con
el 66%, la tablet con 51% y la computadora de escritorio con el 39%. Asimismo,
el 64% de los internautas mexicanos admiten estar conectados durante todo el
día (Asociación de Internet, 2018). Lo anterior muestra que el uso de la PC de
escritorio ha decrecido considerablemente.
La era post-PC es un término para “ilustrar la orientación de la informática de

consumo hacia dispositivos más pequeños, veloces y polivalentes cuyo uso gira
en torno a la disponibilidad ubicua de contenido y comunicaciones” (Aguado &
Navarro, 2013, pp. 60-61).
En esta era, dispositivo, servicio y usuario van de la mano; es decir, los dispositivos,
como los que señalábamos arriba, se asocian a prácticas, actividades y
comportamientos particulares de los usuarios, “facilitando una minería de
datos mucho más segmentada e individualizada e incrementando así su valor
de explotación efectiva” (Aguado & Navarro, 2013, p. 61). De este modo, lo que
hagamos en las plataformas móviles y servicios a los que accedemos es conocido
por las compañías.
De acuerdo con Castellet y Feijóo (2013), “Apple con el iPhone y Google con
su sistema Android, pusieron las bases para la construcción del modelo de
plataformas que ha dado forma al ecosistema del contenido móvil” (p. 30). Sin
embargo, este paradigma va más allá de dispositivos y plataformas:
Se trata de un cambio en la concepción del consumo cultural. En el nuevo contexto,

el contenido deja de ser el bien objeto de un consumo finalista para integrarse
en una dinámica de generación de valor en relaciones sociales. El contenido ya
no es únicamente objeto de disfrute privado, sino que se convierte en un nuevo
lenguaje integrado en una concepción lúdica, fluida, ubicua, de las comunicaciones
interpersonales: de las redes sociales a los social media, del mashup al consumo
cross-media […]. (Aguado & Navarro, 2013, p. 58).
17
Así, estas posibilidades son las responsables de la existencia de un cúmulo
de imágenes -como los memes- que se comparten viralmente. Por ello, la
dinámica del consumo en la era PC estaba más relacionada con mirar. En la
era post-PC, la fórmula cambia poniendo el énfasis en el hacer, lo cual implica,
además de almacenar, modificar, compartir, viralizar, comentar y resemantizar,
principalmente.
Hablamos de un nuevo ecosistema digital porque las tecnologías digitales

(plataformas, dispositivos, aplicaciones) generan ambientes que repercuten
en las prácticas de los usuarios. Pero, además, dichos medios o tecnologías
adquieren sentido en relación con otros medios, quienes, con sus lenguajes
y sus productos, son “especies que conviven en un mismo ecosistema de la
comunicación” (Scolari, Aguado & Feijóo, 2013, p. 80).
Así pues, los medios digitales son como un entorno donde los sujetos ven
afectadas sus prácticas cotidianas. De hecho, no nos damos cuenta de la
existencia de ese entorno hasta que alguien lo vuelve visible. Los sujetos
modelamos el ambiente mediático, pero éste también nos modela a nosotros
(Scolari, 2015). Por lo anterior, decíamos que había una nueva forma de concebir
el contenido y el consumo cultural, que ahora está más orientado a la acción que
a la contemplación (Aguado & Navarro, 2013). Los usuarios en esta era post-
PC son capaces de gestionar información, generar interacción con ella y por lo
mismo las redes sociodigitales son tan importantes.
De manera complementaria, en el nuevo ecosistema hay interacciones entre los

medios como si se trataran de especies. Entre tantas interacciones, podemos
observar las hibridaciones, resignificaciones e intertextualidades que existen
entre los distintos lenguajes y contenidos. Los memes, por ejemplo, no escapan
a esta dinámica de transformaciones en la producción, distribución y consumo
de contenidos en el nuevo ecosistema digital.
En síntesis, este ecosistema incluye “las nuevas formas de interacción, con los
contenidos y los cambios en el consumo mediático motivados por la movilidad
18
y las nuevas interfaces” (Canavilhas, 2011, p. 13). Por lo tanto, los distintos tipos
de imágenes, que vienen desde los modelos analógicos de comunicación, se
han visto envueltos por estos procesos de comunicación móvil. Estamos en
un mundo marcado por cambios trascendentales en los modos de producir,
distribuir y consumir los contenidos.
La iconósfera y una subespecie llamada meme
Como en todo ecosistema, hay especies. Y la especie que domina en este mundo
es la imagen. De acuerdo con Fontcuberta (2016), “ese nuevo orden aparece
marcado básicamente por tres factores: la inmaterialidad y transmitabilidad
de las imágenes, su profusión y disponibilidad; y su aporte decisivo a la
enciclopedización del saber y de la comunicación” (p. 9).
A estas alturas, la literatura que habla del papel de la digitalización y de las

telecomunicaciones en la exuberancia y en la transmisión de contenidos,
respectivamente, es realmente abundante. No obstante, una de las principales
aportaciones de Fontcuberta es demostrar cómo hay tantas imágenes hoy
en día, que simple y sencillamente nos avasallan. Con las cámaras analógicas
uno debía ser más selectivo, porque solamente podíamos tomar 12, 24 o 36
fotografías. Hoy ese número ha crecido a niveles inimaginables y las imágenes
nos invaden prácticamente por todos lados. En este sentido, autores como
Prada (2018) también argumentan que lo no visual parece no tener ningún valor
o lugar en las sociedades contemporáneas y que la imagen se ha diversificado
en una infinidad de formas a partir de las tecnologías digitales.
Y es que el mismo desarrollo de los dispositivos móviles ha ido de la mano con su

capacidad para captar, producir y transmitir imágenes. El teléfono inteligente es
capaz de producir imágenes de muy buena calidad para compartirlas ipso facto.
De hecho, el teléfono es para todo menos para lo que fue concebido: para hablar.
“Ya no estamos frente a teléfonos que permiten tomar fotografías, sino frente a
cámaras que permiten hacer llamadas telefónicas” (Fontcuberta, 2016, p. 14).
19
De este modo, lo mismo aplica para la imagen en movimiento (video), que
también puede ser captada, transformada y compartida por los mismos
dispositivos móviles. Y, conjuntamente, el smartphone es el acceso a un banco
infinito de imágenes que se encuentran sobre todo en las redes sociodigitales.
Nuevamente, según la Asociación de Internet, acceder a redes sociales es la
principal actividad reportada por el 89% de los internautas en este país. Además,
Facebook es la red sociodigital favorita del 98% de las personas conectadas a
Internet en México (Asociación de Internet, 2018).
La interactividad de las tecnologías digitales permite que seamos consumidores

y productores de imágenes. Pero dicha producción no solamente tiene que
ver con tomar fotografías y compartirlas por las redes, sino con editarlas,
manipularlas y transformarlas. Para ello, los programas de edición de imágenes
se han popularizado, desde los más sencillos hasta los más sofisticados.
Así, “la imagen ya no es una mediación con el mundo sino su amalgama”

(Fontcuberta, 2016, p. 32). La imagen inmaterial se vuelve hipervisible como si
de una epidemia se tratara. No obstante, así como aparecen, se desvanecen.
Las imágenes digitales son como un gran caudal que nos ahoga y sigue su
camino. Lo anterior, por supuesto, aplica para los memes.
Empero, lejos de caer en una postura apocalíptica o integrada, pero ahora referida
a los medios digitales, la visión que guía este trabajo es la de una impostergable
necesidad de reconocer y aprovechar la imagen en el ámbito educativo. Sobre
todo, un tipo específico de imagen que a continuación detallaremos.
Para un investigador de la comunicación poder contemplar y analizar el

surgimiento de una nueva especie mediática es una oportunidad única, quizá
comparable al descubrimiento de un insecto hasta ahora desconocido por parte
de un entomólogo (Scolari et al., 2013, p. 81).
Y es que, en el ecosistema digital actual, una subespecie dentro de las imágenes

ha destacado en los últimos años. Nos referimos a los memes. Para su estudio,
debemos remitirnos hasta los años setenta con Richard Dawkins y otros
20
autores ya clásicos en estos asuntos. En Arango (2015a), están mis primeros
acercamientos para entender y comenzar a definir los memes en Internet. Más
recientemente, Prada (2018) los define como un documento digital que, tras
haber sido viralizado en las plataformas digitales, es susceptible de imitaciones,
tergiversaciones, parodias y todo tipo de transformaciones, adaptándose a
necesidades comunicativas muy específicas. Esto último es lo que conlleva a
un proceso de resignificación o resemantización.
Como los memes pueden ser muy variados (textos, imágenes, gifs, videos,
etcétera), en el caso de este trabajo haremos referencia a los memes de imagen
macro, la cual se define como una estructura común de imagen a la que se le
puede añadir texto. En consecuencia, “algunas imágenes macro implican agregar
el mismo texto a varias imágenes y otras implican agregar texto diferente a una
imagen común” (Davison, 2012, p. 127).
Con base en conceptos como fidelidad, fecundidad y longevidad (Dawkins,

1979); reproductibilidad y variación (Heylighen, 1996), y yuxtaposición,
intertextualidad y humor (Knobel & Lankshear, 2007), las dos características
nodales del fenómeno de los memes en el ecosistema digital son, a mi modo
de ver, la irradiación y la resignificación. A partir de ello, podemos decir que los
memes de Internet se viralizan a través de las redes y los dispositivos móviles,
pero en el camino van mutando de sentido en una ebullición constante.
Estas características son esenciales para el uso educativo de los memes, pues
lo que vale más cuando creamos imágenes es la asignación o prescripción de
sentido en la imagen que utilizamos, sea nueva o vieja (Fontcuberta, 2016). A
decir de este autor:
A pesar de que en el origen de toda imagen hay una intención, siempre es

posible proyectar una segunda mirada, una mirada crítica que la resemantice y
modifique su estatuto inicial. Esta segunda mirada actúa, por tanto, con este valor
prescriptor: descubre y pone de manifiesto factores que de otro modo pasarían
inadvertidos. (p. 57).
21
En este orden de ideas, la calidad de una creación con imágenes no depende
como tal de la propia imagen, sino de la adaptación de sus características a
determinados usos, por ejemplo, los educativos. Es decir que, si bien los memes
nacieron con fines distintos, su adecuación implica su resignificación hacia
otros horizontes: “¿Dónde pasa a residir, entonces, el mérito de la creación? La
respuesta parece simple: en la capacidad de dotar a la imagen de intención y
de sentido, en hacer que la imagen sea significativa” (Fontcuberta, 2016, p. 55).
Para este artista y académico catalán, el mérito reside en la capacidad para

expresar un concepto y ser capaces de transmitirlo a través de una imagen,
aunque él está pensando sobre todo en la fotografía, no específicamente en los
memes. De este modo, menuda tarea para los educadores: ya no sólo debemos
preocuparnos por la lectura o análisis de las imágenes, sino por su creación y
comunicación. De eso trata el siguiente apartado.
Elaboración de memes académicos
Según Vigotsky, los procesos psicológicos superiores se encuentran mediados

por sistemas que los seres humanos hemos creado para regular nuestra
conducta, como es el lenguaje. De este modo, los signos son esos sistemas
artificiales, complejos y convencionales, que utilizamos para el desarrollo de la
conciencia. Por lo tanto, existe una mediación semiótica de la mente.
Como signos que son, las imágenes estarían incluidas dentro de tales sistemas.
De hecho, este mismo autor señala como herramientas psicológicas a las
siguientes: “lenguaje, diversos sistemas de contar, técnicas mnemotécnicas,
sistemas simbólicos de álgebra, obras de arte, escritura, diagramas, mapas,
dibujos; en definitiva, todo tipo de sistemas convencionales” (Vigotsky, 1981,
citado por Vila, 2010, p. 219).
Desde una perspectiva sociocultural, los sujetos construyen su conocimiento de

afuera hacia adentro; es decir, hay una relación entre los procesos interpsicológicos
con los demás y los procesos intrapsicológicos con nosotros mismos. Esto
22
significa que la cultura es fuente del desarrollo individual pues ahí se
encuentran las herramientas psicológicas al servicio de la conciencia. Hablando
específicamente de una cultura digital, en ella habitan herramientas que Vigotsky
no conoció, pero que nosotros incluimos: los memes.
De esta manera, los memes habitan en la cultura (en este caso el ecosistema
digital) de donde se obtienen herramientas para desarrollar las funciones
psicológicas superiores. Dicho sea de paso, ese ecosistema digital forma parte
de la cotidianeidad de nuestros niños y jóvenes. Con base en ello, es que se han
diseñado los talleres de elaboración de memes académicos. En una palabra,
porque sirven al aprendizaje.
La pregunta ahora es: ¿cuáles son algunas intenciones y sentidos que

hemos encontrado tanto en un curso curricular (maestría) como en un taller
extracurricular (licenciatura) de elaboración de memes académicos?
Durante más o menos cinco años me he dedicado a analizar el potencial de

los memes en la educación (Arango, 2015b), estableciendo las habilidades,
conocimientos y actitudes que se desarrollan con su elaboración: habilidades
cognitivas, habilidades digitales, conocimientos disciplinares, noticiosos,
ortográficos, así como creatividad, curiosidad, crítica social y respeto. Para
dichos fines, he impartido algunos talleres de elaboración de memes académicos
en instituciones de educación superior públicas y privadas, en licenciatura y
posgrado, para alumnos y para profesores.
La metodología para la elaboración de memes académicos, tanto en talleres

extracurriculares como en actividades en asignaturas obligatorias, es similar
(ver Tabla 1).
23
Tabla 1
Metodología para la elaboración de memes académicos
Curso curricular: Actividad extracurricular:
Enfoques Contemporáneos de la Taller de elaboración de memes
comunicación II académicos
(Maestría en comunicación visual) (Lic. en ciencias de la comunicación)
1. Exposición del docente y

1. Lectura previa sobre el presentación de herramientas
fenómeno de los memes. para la elaboración de la
imagen.
2. Exposición del docente y 2. Elaboración del meme por

discusión de la lectura previa. parte de los estudiantes.
3. Presentación al resto del

3. Elaboración del meme por
grupo de la imagen generada y
parte de los estudiantes.
retroalimentación.
4. Presentación al resto del 4. Puesta en circulación
grupo de la imagen generada y del meme en las redes
retroalimentación. sociodigitales.
5. Puesta en circulación
del meme en las redes
sociodigitales.
6. Entrega de una reflexión por
escrito.
Fuente: elaboración propia.
24
Si bien el objetivo es desarrollar las habilidades, conocimientos y actitudes
involucradas en la elaboración de memes y reflexionar sobre el uso académico de
esas imágenes que forman parte de la cotidianeidad de los alumnos, en el caso
de la actividad en la maestría, al encontrarse anclada a un programa curricular,
está relacionada con sus contenidos, que en este caso es el abordaje teórico
de la cultura digital y el papel de la imagen dentro de ésta (recordemos, como
aparece en la Tabla 1, que es una asignatura de enfoques contemporáneos de la
comunicación en un posgrado en comunicación visual).
Por lo tanto, para los estudiantes de licenciatura, el taller se da en una sesión

de dos horas. Por ello, hay que presentarles y explicarles algunas opciones de
plataformas para la elaboración de los memes. En el caso de los estudiantes
de posgrado, al ser específicamente de comunicación visual, no se requiere
detenerse tanto en los aspectos más técnicos y, obviamente, la actividad toma
algunas sesiones dentro del calendario.
Así, a continuación, se muestran cuatro ejemplos de memes seleccionados a

partir de su capacidad de ilustrar el desarrollo de los conocimientos, habilidades
y actitudes presentes en su elaboración (ver Figuras 1a, 1b, 1c y 1d):
25
Figuras 1a, 1b, 1c y 1d. Memes académicos.
Fuente: Figuras 1a y 1b: Taller de elaboración
de memes académicos, Lic. en ciencias de
la comunicación, Universidad del Mar, 2017
(estudiantes de licenciatura). Figuras 1c y 1d:
Enfoques contemporáneos de la comunicación
II, Maestría en comunicación visual,
Universidad Simón Bolívar, 2018 (estudiantes
de posgrado).
26
Los memes de los estudiantes de licenciatura son resultado de la impartición
del Taller de elaboración de memes académicos, dentro de las VI Jornadas de
Ciencias de la Comunicación, celebradas en la Universidad del Mar, campus
Huatulco, Oaxaca, México, en diciembre de 2017. Esta institución es pública y
la asistencia fue de 18 estudiantes.
Los memes de los estudiantes de posgrado fueron parte de una actividad de

evaluación en marzo de 2018, dentro de la asignatura denominada Enfoques
contemporáneos de la comunicación II, un curso obligatorio para los alumnos
de la Maestría en comunicación visual de la Universidad Simón Bolívar de la
Ciudad de México. Esta institución es privada y el número de matriculados en
ese entonces fue de 10 personas.
En los casos expuestos, se trata de imágenes macro (Davison, 2012) y es clara

la presencia de contenido académico. Los dos primeros fueron elaborados por
estudiantes de licenciatura (ciencias de la comunicación) y muestran, sobre
todo, aspectos relativos a su cotidianeidad como estudiantes. En el primero
de ellos se hace alusión a una práctica específica dentro de la carrea, como
es la lectura, lo que constituye una especie de habitus dentro de la disciplina.
En el segundo se hace referencia a actividades propias del trabajo de un
comunicólogo, concretamente la realización de un storyboard.
Las dos imágenes de abajo fueron elaboradas por estudiantes de maestría

(comunicación visual). En ambas destaca, sobre todo, un manejo más
elaborado de herramientas de edición (habilidades digitales), por el propio
carácter del posgrado. Sin llegar a ser diseños complejos y sofisticados,
sí contrastan con los memes de los alumnos de licenciatura, quienes
construyeron sus imágenes a partir de la plataforma memegenerator.
Asimismo, sobresalen las referencias a contenidos disciplinares

(conocimientos). El primer meme de los estudiantes de maestría se refiere
al autor Claude Lévi-Strauss, utilizando las frecuentes equivocaciones del
presidente Enrique Peña Nieto (crítica social), idea presente en otros memes.
27
En el segundo, el autor aludido es Charles Sanders Peirce y su triada, la cual,
en el parecer del estudiante, es un problema entenderla. Y para ello retoma una
canción de Ricardo Arjona.
En los cuatro ejemplos destacan habilidades cognitivas como la observación,

el análisis y la síntesis, así como actitudes como la creatividad y la curiosidad.
En todos los casos la ortografía es respetada y, lo más importante, sus
creadores han tomado la palabra para decir algo, cuestión muy necesaria
pedagógicamente hablando.
Por ello, se ejemplifican muy bien las reflexiones de Fontcuberta en cuanto a

que, cuando creamos imágenes, lo más valioso es la prescripción de sentido
en la imagen que utilizamos, no importa si es vieja o nueva. En los memes
presentados, es clara la intención nueva, la resemantización académica, a
partir de imágenes que de alguna forma ya existían: fotos de Lévi-Strauss,
Peirce, Arjona, Peña Nieto, o los fotogramas de las películas utilizadas en
los memes de los alumnos de licenciatura (Spiderman y Game of Thrones,
respectivamente). Eso es lo de menos. Lo importante aquí es el posicionamiento
de los estudiantes y la conversión de mensajes de distintas fuentes en algo más
cercano a ellos, lo que involucra, como dijimos, el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes. En este sentido, los memes son un muy buen ejemplo
de unión entre educación y comunicación.
De este modo, desde la perspectiva de la educomunicación, se asume la

estrecha relación entre la naturaleza de la comunicación humana y el acto
mismo de educar. Dentro de sus principales postulados, está la idea de
superar con las tecnologías digitales, por un lado, los roles que asumíamos
con los medios one way communication (Bettetini, 1995) y, por el otro, el papel
tradicional asignado tanto al alumno como al docente, donde uno se sienta
a escuchar al otro. En ambas situaciones -la de los medios tradicionales y
la de la educación bancaria criticada por Paulo Freire- no hay posibilidad de
interacción ni participación en la comunicación y el aprendizaje.
28
En este sentido, los principios pedagógicos y comunicativos de la
educomunicación son básicamente tres, de acuerdo con Aparici (2010):
participación, comunicación dialógica y autogestión.
a. Participación: Es el grado de involucramiento de los estudiantes en

las actividades de aprendizaje. Está relacionada con el rol que éstos
desempeñan, donde se rebasa la práctica de solamente escuchar y
tomar apuntes. La participación implica no ser receptores pasivos de
información, sino creadores de la misma para buscar su transformación
en conocimiento.
b. Comunicación dialógica: Es la interacción entre los estudiantes y los

docentes y entre los propios estudiantes. El diálogo es el componente
que catapulta la construcción de los aprendizajes y marca la ruptura
con el modelo tradicional y unidireccional maestro-alumno. Cuando
se usan las redes, los intercambios se abren hacia otros actores
educativos, en la medida en que los resultados de distintas actividades
se comunican a través de las tecnologías disponibles.
c. Autogestión: Se refiere, en primer lugar, a la capacidad de los estudiantes

para gestionar la información necesaria para sus actividades
académicas. Lo anterior demanda el desarrollo de competencias
para la búsqueda, selección y apropiación de dicha información para
resolver problemas concretos. Sin embargo, la autogestión nos lleva
también al terreno de la autonomía de los alumnos, la cual es una de
las finalidades de la educación. Al participar y estar activos, al crear y
comunicar, se despierta el gusto por saber más y conocer por ellos
mismos.
Desde esta lógica, los memes académicos cumplen con estos tres principios.
Fomentan la participación, le dan la palabra al estudiante, permiten la
interacción con otros sujetos -por ello la presentación de los memes frente
al grupo, la retroalimentación del docente y la puesta en circulación de las
29
imágenes en las redes y promueven la autogestión al demandar la búsqueda y
selección de distintos materiales digitales para su elaboración.
Como mencionamos anteriormente, una actividad con los estudiantes de

maestría (ver Tabla 1) fue la elaboración de una reflexión por escrito donde
se valoró lo realizado. En este tenor, los testimonios de los diez alumnos
involucrados en esta experiencia pueden sintetizarse así:
-- “La valoración que le percibo a mi trabajo es entretenido y ligero […] Su

fin (de los memes) no siempre es educar, sin embargo, creo que sería
una excelente propuesta, por su recurrencia, creatividad, reproducción
y contenido […] Los memes académicos que porten datos de relevancia
educacional y que al mismo tiempo estén elaborados y pensados en
un formato de humor pueden ser una fórmula enriquecedora para los
espectadores de este fenómeno” (Milton, marzo de 2018).
-- “Realizar un meme por primera vez, y además académico, fue una

experiencia interesante y aunque no lo pensé así, de gran reto. A simple vista
y pensamiento, parece una actividad sencilla y divertida. Esta percepción
posiblemente se deba a la fuerte ola de memes que nos sobrepasa y con
la que despertamos y dormimos a diario […] Sin embargo, puedo decir que
sí hay una metodología oculta en el arte de hacer un meme estructurado”
(Jonathan, marzo de 2018).
-- “Nunca consideré que los memes fueran tan difíciles de realizar, ya que las
personas que realizan memes por entretenimiento en las redes sociales
lo hacen ver muy sencillo. Sin embargo, creo que lleva un proceso de
perspicacia y mucha creatividad y admiro mucho las creaciones que
han logrado dar la vuelta al mundo gracias a su contenido entretenido,
perfectamente adaptable a un tiempo, lugar, momento, situación, etc.”
(Alejandra, marzo de 2018).
30
-- “Considero que la actividad fue interesante y un poco estresante para
mí. La idea de que el meme fuera académico me obligó a adecuar un
conocimiento teórico al contexto mexicano, desde el cual elaboré mi
producto visual […] Pareciera que es más fácil reproducir conocimiento
a través de la imagen o la combinación de imagen y sonido; videos,
infografías, memes o notas periodísticas ilustradas son un claro ejemplo
del auge de la imagen en los procesos, ya no sólo educativos, sino
informativos y culturales” (Filiberto, marzo de 2018).
-- “Al momento de comenzar algo me resulta muy difícil, sobre todo cuando
se trata de crear una imagen que resulte atractiva y lo más importante,
que comunique. Por eso mi experiencia al elaborar un meme académico
fue muy enriquecedora porque como diseñadora gráfica me llama más la
atención lo visual y me parece que un meme es una manera muy ingeniosa
de comunicación en todos los ámbitos sociales, culturales, académicos y
políticos, haciendo de lo que pudiera considerarse serio, algo divertido […] La
imagen despierta el interés por aprender, por tener iniciativa propia, ofrece
numerosas posibilidades didácticas, desempeña un papel esencial y es de
gran apoyo para la educación y posibilita la creatividad” (Sonia, marzo de
2018).
-- “Los memes son una unidad de información cultural transmisible de

un individuo a otro, de una mente a otra o de una generación a otra […] Al
momento de elaborar el meme, realmente no tenía alguna idea de cómo
empezar o sobre qué tema tocar. Estuve buscando temas sociales, políticos,
educativos, pero seguía sin saber cómo hacerlo […] Lo difícil después de elegir
la imagen, fue encontrar una oración que hiciera de esta imagen un meme,
ya que es la parte más importante de que sea un éxito y miles de usuarios lo
puedan compartir” (María Fernanda, marzo de 2018).
-- “Considero que las habilidades de búsqueda y selección de información, así

como de observación, es algo que utilizo de manera constante. El tema está
basado en una clase de maestría y lo que sí considero que desarrollé en esta
31
actividad son la síntesis y el análisis que, si bien también los uso de manera
continua, trasladarlos a la creación de una imagen es diferente que plantearlos
en un diálogo o en un texto […] Tenía subvalorada esta expresión visual y ahora
noto su importancia, es una actividad que me costó trabajo realizar y que me
permitió lograr un aprendizaje significativo” (Mariana, marzo de 2018).
-- “Me gusta la actividad porque echa a volar la imaginación al mismo

tiempo que incita a saber más sobre un tema determinado. En mi caso,
las aportaciones que hizo el sociólogo Baudrillard al respecto de la imagen
me parecieron interesantes y decidí leer un poco más al respecto […] Como
estudiante de maestría en comunicación visual, reconozco la influencia
que tienen las imágenes en nuestro andar en esta sociedad. La imagen es
nuestra materia prima para estudiar, analizar y poder aportar algo creativo
y generar un mensaje de manera óptima” (Laura, marzo de 2018).
-- “Cabe recordar que ningún otro medio como el Internet tiene la capacidad
para ser un transmisor global de memes […] Creo que fue una muy
buena actividad porque nos permite desarrollar esa parte creativa que
en lo personal siento que me falta mucho. Lo sentí un poco complicado,
pero creo que me quedó bien […] En nuestro caso, el meme académico
y por lo que hemos visto en clases, siento que sólo nosotros podríamos
entenderlo y a los que les cause risa, pues depende mucho del contexto”
(Erika, marzo de 2018).
-- “Al principio de la actividad sentí incertidumbre y un poco de temor por

el humor necesario […] Me gustó bastante el reflexionar cómo de un
fenómeno social que pareciera banal, hay un estudio con bases sólidas
e incluso pedagógicas […] Una representación de la realidad alivia nuestra
búsqueda incansable de comprensión del mundo. Sean verídicas o no,
sirven como amuletos, pruebas de fe, modelos a seguir, evocadoras de
recuerdos o bien, como aprendizaje” (Paloma, marzo de 2018).
32
Después de la revisión de estos testimonios, se puede decir que reflejan
claramente la dificultad en la elaboración de los memes académicos, a pesar
de que los estudiantes son de una maestría en comunicación visual. Asimismo,
se enuncian algunos conocimientos, sobre todo disciplinares, habilidades y
actitudes presentes en el diseño del producto visual. Finalmente, se destaca, en
términos generales, una valoración positiva de la actividad sobre sus procesos
de aprendizaje y una reflexión sobre la importancia de la imagen y la cultura
digital en los procesos educativos contemporáneos.
Así, el ecosistema digital actual es para niños y jóvenes un mundo prácticamente

interminable de experiencias comunicativas y de aprendizaje. Como vimos,
dentro de tal ecosistema las imágenes digitales ocupan un lugar preponderante.
Las imágenes de distintos tipos -como los memes- no solamente son una
posibilidad de mediación pedagógica, sino que, además, forman parte de una
cultura visual ampliamente reconocida:
Es en ese escenario que la educación tiene que revisar su paradigma letrado y

adentrase en el campo de las imágenes y de los lenguajes tecnológicos para
que pueda traspasar las barreras que separan dos culturas: una, eurocéntrica,
iluminista y burguesa, basada en la escritura como forma de producción y control
del conocimiento; y otra, globalizada, masiva, basada en múltiples lenguajes
y tecnologías de comunicación, dentro de las cuales se afirman de forma
hegemónica los medios audiovisuales. (Costa, 2013, p. 23)
Dicha superación no resulta fácil ni tampoco es inmediata. Requiere de un trabajo

constante de docentes, investigadores y demás miembros de la comunidad
educativa, que implica experimentación, análisis y reflexión como la que aquí se
intenta generar.
A manera de conclusión
Si vamos a utilizar los memes en términos educativos, propongo basarnos en

tres justificaciones:
33
1. Hay una pedagogía de la imagen
Los memes propuestos en este trabajo cumplen con los rasgos
de participación, comunicación dialógica y autogestión: a) son
participativos, pues implican la acción directa de los estudiantes en
su elaboración, lo que los convierte en emisores desde el punto de
vista comunicativo y en actores activos de su propio aprendizaje; b)
promueven la comunicación dialógica porque se requiere el intercambio
con otros alumnos y con otros sujetos a través de recursos como las
redes sociodigitales; c) existe la autogestión debido a la necesidad
de buscar, seleccionar y aplicar información para la construcción de
tales productos digitales. Este involucramiento, decíamos, a la larga
abona a la autonomía en la construcción de aprendizajes por parte
de los estudiantes. Y, a su vez, es uno de los fines de toda educación.
2. Su presencia inconmensurable nos obliga necesariamente a voltear a verlas

No reconocer ni aprovechar la abundancia de imágenes digitales, su
hegemonía, equivaldría a que no se hubiera utilizado el libro después
de la invención de la imprenta. No obstante, la visión tampoco es dejar
de leer o enterrar de tajo la herencia de Gutenberg. Pero sí se trata de
aprender entre el libro y la imagen, lo digital y lo analógico, y transitar,
como si de puertas se tratara, entre la razón y la emoción, lo serio y lo
lúdico. Lo que menos hace falta es movernos hacia los extremos para
seguir cultivando visiones apocalípticas (satanizadoras) o integradas
(acríticas).
3. Los usuarios definimos en la práctica el sentido de tal o cual producto digital

Esas imágenes que se captan y se viralizan convertidas en memes,
pudieron haber sido creadas con otros fines. Sin embargo, existe
una entropía en estos asuntos; es decir, los usuarios se apropian
creativamente de la tecnología, lo que provoca cierta desorganización
en los sistemas. Los recursos digitales se diseñan o escriben con
un objetivo, pero en la práctica, a la hora de la lectura, existen usos
desviados o decodificaciones distintas por parte de los usuarios,
34
quienes hacen cosas no previstas por el creador de dichas imágenes:
“cada tecnología, más que impuesta, es socialmente negociada,
y el uso forma parte de ese proceso de negociación social donde
nosotros determinamos qué significa una tecnología dentro de los
límites fijados por la sociedad de donde emerge” (Rose, 2004, citada
por Scolari, 2008, p. 261).
Si, a decir de Scolari, el cine nació como un espectáculo de feria, la radio

como un dispositivo dialógico de comunicación e Internet como un acceso al
cálculo de computadoras remotas, no hay razón para pensar que los memes
-sí, esas imágenes chuscas y aparentemente frívolas- no puedan convertirse
en un instrumento para el conocimiento y la educación. En este sentido, la
labor del docente es fundamental. Ninguna herramienta por sí misma cambia
nada si no hay una debida integración pedagógica detrás.
35
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37
Cuando el meme educa: la herramienta tecnológi-
ca del presente
When the meme educates: the technological tool of the
present
ESTEBAN BORIS VERA CAMPILLAY

Universidad de Playa Ancha
Sobre el autor
Profesor de Castellano, Licenciado en Educación. Ejerce docencia actualmente

en la Enseñanza Media del sistema educativo chileno. Es además Profesor
asistente en el Departamento de Literatura de la Universidad de Playa Ancha.
Como investigador, ha colaborado en diversas investigaciones literarias de la
Universidad de Playa Ancha; como autor ha participado en coautoría en manuales
de literatura para alumnos de Pedagogía en Castellano de la Universidad
de Playa Ancha y como autor en diversos artículos y ensayos publicados en
revistas especializadas. Actualmente se encuentra como candidato para optar
al Magíster en Literatura de la Universidad de Chile.
38
Resumen
El siguiente estudio propone al meme como herramienta educativa en el

contexto de la enseñanza con las TICS y las TACS. De este modo, se revisarán,
primeramente, a los memes en torno al contexto de las tecnologías y las
comunicaciones, luego se analizarán las posibilidades didácticas de este viral
en el espacio de los nativos digitales para, finalmente, considerarlos en la
enseñanza de alguna disciplina a modo particular y general.
Palabras clave: meme; educación; nativos digitales; tecnología; comunicación
Abstract
The following study case proposes the meme as an educational tool in the
context when teaching with TICS and TACS. In this way, it will be reviewed, firstly,
the meme around the context of technologies and communications, and then
analyzing the didactic possibilities of this viral in the space of digital natives for
an appropriate use when teaching a particular discipline and in a general aspect.
Keywords: meme; education; digital natives; technology; communication.
39
Introducción: el meme en el contexto educativo y digital
En los últimos años, se ha visto una tendencia en los espacios sociales

donde las comunicaciones se desarrollan cada vez más hacia los espacios
digitales. Es así que, para el caso de las disciplinas como la Educación, desde
la óptica de principios de este siglo, ha tenido que adaptarse y transformarse
exponencialmente al desarrollo de las TICS. Lo anterior, concuerda con lo dicho,
hace ya más de una década por Brünner (2004), quien visualizó que, con el
internet, existirían nuevas competencias básicas para la sociedad en cuanto a
las herramientas de la información y en métodos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, el fenómeno de la conectividad ha acelerado la producción de

conocimiento e información en las sociedades. Es aquí donde el soporte de la
comunicación resulta esencial toda vez que permite disponer de nuevas formas
para el diálogo, de ahí que, tanto emisor como receptor tienen individualmente
la capacidad de producir significaciones, impidiendo la neutralización en toda
situación digital interactiva entre ambos. Tal como afirmaba Certeau (1999), los
usuarios realizan acciones que son suyas y no una mera replica de los soportes
hegemónicos comunicativos. No obstante, en cuanto al aspecto semiótico entre
signo y objeto para un usuario en el mundo digital, debe ser un dispositivo que
permita el aprendizaje, de ahí que las TICS fundamenten su producción sobre
esta base dialógica.
Para el caso del meme, la conectividad se relaciona con la cantidad masiva de

enlaces a su favor, expandiéndose a una velocidad significativa considerando
el mensaje que contiene y al público al cual va dirigido. Por tanto, la lógica
hipertextual de recepcionarlo, llega a ser tan directa que, inclusive, tiende a ser
más efectiva que la misma noticia o hecho de la realidad al que se refiere.
Dado lo anterior, se explica el fenómeno donde surgen los denominados

mediadores culturales, entendido bajo la óptica vigotskiana donde el sujeto
que construye su conocimiento lo hace a través de significados insertos en la
sociedad. Para este caso, lo hace bajo la perspectiva de las comunicaciones y
40
se plantea con el propósito específico de crear lazos sociales (digitales). De esta
manera, no es de extrañar que, para el fenómeno del meme, la mediación tenga
como fin conectar culturas y sociedades diversas dentro de las redes digitales, y
tal como toda comunicación, este se puede utilizar de manera positiva o negativa
(Martínez, 2016) en cuanto a la forma en que se transmite e intercambia en los
diversos dispositivos y soportes necesarios para el mundo actual. De hecho, el
meme viene a ser un mediador cultural, porque en la mayoría de sus casos, su
enunciado es interpretado de la misma forma a pesar de pertenecer a culturas y
modos de pensamiento dispares. De ahí que también, y a medida que el discente
recibe educación, la crítica enfatice al meme como un medio de segregación
y/o de tensión para el estudiante en la visualización de contenidos que puedan
afectar su comportamiento esperado mientras está recibiendo educación, como
también en situaciones de cyberbullying (Velasco y Lucio, 2017).
Nada está más lejos que lo mencionado anteriormente porque, como herramienta
TIC, el meme se fortalece en utilidad cuando los fenómenos sociales, tanto
educativos como generacionales, permiten una inteligencia colectiva que asigne
significación a este.
Es más, tanto en las representaciones efímeras carentes de solvencia temporal,

como en el aprendizaje y sus fascinaciones tecnológicas, el deber del docente
es integrar las estructuras textuales en torno al uso memético y su impacto en
la sociedad; el modo en que lo haga dependerá de su disciplina de especialidad
y el contexto educativo en el cual se desempeña. Veamos el siguiente ejemplo:
Figura 1. Meme conocido como “Confused

Mark Wahlberg” (The Happening, 2008) referido
al mundo de la obra de García Márquez,
“100 años de soledad”(31 de mayo de 2018)
Recuperado de: https://scontent.fscl111.fna.
fbcdn.net/v/t1.09/34014535_1535648966
564382_2519878314953277440_n.jpg?_
nc_cat=0&oh=e7cada7c3b156eccd6c33a9
96ebbe8c9&oe=5BB5BA52
41
La figura 1 puede ser utilizada como herramienta literaria para explicar el
fenómeno del realismo mágico, en la obra de Gabriel García Márquez, para los
cursos y/o temas referentes a la literatura hispanoamericana. Asimismo, puede
utilizarse en el fomento de lectoescritura que pueda incentivar la lectura de la
novela a los estudiantes mediante interrogantes claves como lector y lectora de
la ficción de Macondo, espacio donde se desarrolla la narrativa del relato.
Por otro lado, el uso de los memes y los metadatos, es decir, la información que
se extrae de las fechas de publicación, la geolocalización y el IP (dirección única
del lugar de conexión) (Ollivier, 2016), permiten construir cuantiosos bancos de
datos, que a su vez, están viralizados por toda la web. Como consecuencia, desde
las redes sociales, hasta páginas personales, colectivas e incluso institucionales,
los memes son un fenómeno viral absoluto, compartidos diariamente en cada
instante y ante cualquier situación polémica en los entornos macros y micros de
una sociedad, de este modo podemos afirmar que los memes han invadido el
sistema y lo han hecho para quedarse. Y es que no hay que indagar mucho en los
espacios digitales de la red que utilizamos para darnos cuenta de este fenómeno.
Por ende, urge revisar la dimensión semiótica de un meme dado el impacto que
tiene en la mediación de información para el usuario y, por esta misma razón, no
es de extrañar que dada las circunstancias, diversas naciones han involucrado la
participación y las estrategias de lectura para esta herramienta, conocida dentro
de la disciplina de las comunicaciones y la educación como texto multimedial
o multimodal (Chaverra y Bolívar, 2016), una herramienta propia de los nativos
digitales (González, 2013).
En este contexto, el meme ha podido posicionarse como un medio para lograr

efectividad en los marcos metodológicos de la enseñanza y el aprendizaje,
dado que es mucho más fácil y eficaz llegar a los estudiantes que habitan y se
desarrollan en este campo, quienes incluso conocen los lenguajes y modismos
específicos en este medio. Así pues, el meme viene a ser un medio más directo
de transmitir un mensaje claro y distintivo, ya sea en la interactividad continua de
los distintos usuarios en las redes o de manera parcelada, es un espacio propicio
para el aprendizaje cooperativo, como también en los procesos cognoscitivos
42
para construir un aprendizaje significativo, esto es, “selección de palabras,
selección de imágenes, organización de palabras, organización de imágenes
e integración” (Trepat y Rivero, 2010, p. 22). De esta forma, el meme en las
llamadas ciencias de la información no deja de lado la dimensión material de
la comunicación: el uso de los grupos sociales, su producción de significación,
apropiación e interpretación (Ollivier, 2016).
Por último, no es nuestro objetivo tratar en este estudio el concepto de meme,

ni tampoco sus alcances semánticos en la web, sino más bien, su uso en la
educación como herramienta tecnológica. Para lo anterior, se puede consultar
la investigación realizada por Castaño (2013) que se extiende en este asunto.
El meme como sistema virtual de formación en la comunicación
Desde el punto de vista de la estructura y los medios, existen tres tipos de

materiales: hipertexto, hipermedia y multimedia (Gisbert y Barroso, 2007). La
hipermediación del meme, en cuanto soporte informático, enlaza de forma
interactiva la información que contienen: los hipertextos y sus posibilidades de
agregar elementos icónico-gráficos a este (Barroso, 2007).
En este sentido la tecnología sirve como base subyacente a la propia vida

diaria (Prensky, 2015, p. 130), de hecho, los usuarios comunes no necesitan
ser expertos para crear contenido, por lo que ocurren interacciones sociales
informales que producen, a su vez, un flujo de comunicaciones en las redes
(Cándida, 2015, p. 156). En consecuencia, se refuerza la idea memética en la
enseñanza y lo que conlleva, a su vez, hacia un carácter referencial en los modos
de comportamiento fuera de lo virtual, es más, el enfoque tiende a dirigirse hacia
lo icónico-gráfico en vez de lo verbo-escritural. Por esta razón, la característica
multimedia de las tecnologías digitales y su potencialidad permite a los sistemas
simbólicos de integración insertar; la lengua oral, la escrita, imágenes, figuras en
movimiento, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc., en el modo
de transmisión de información. Cuando estas convergen, se la hipermedializa,
es decir, cuando la naturaleza multimedia en las tecnologías digitales y la
43
lógica hipertextual presenta y transmite información mediante enlaces. Surgen
así, distintas formas de recorrer aquellos modos de información para este
fenómeno denominado como “conectividad” (Barroso, 2007, p. 109), que tanto
profesor como estudiante deben complementar, construyendo y manipulando
las representaciones de los hechos, fenómenos y situaciones para utilizar este
lenguaje y sus formatos posibles.
Hacia la integración de los memes en la educación
Como acto de habla, un meme puede ir directamente hacia una persona en

singular o a un grupo colectivo de personas determinadas. Pragmáticamente,
el contexto de cada uno de ellos es fundamental para entender su significado.
Así, existen memes que se usan, según Grundlingh (2017) como bromas,
comentarios humorísticos y opiniones críticas. De esta forma, la comunicación
en línea resulta más significativa dentro de los dispositivos lingüísticos y no
lingüísticos fundamentales en este espacio.
Por otro lado, para el estudiante común, los procesos comunicativos con
sus pares demuestran una fuerza de cambio dentro de su propia forma de
comunicarse (Schutte, 2017), en tanto se produce un espacio donde este
propaga sus concepciones de mundo y su realidad, caracterizando inclusive; las
identidades que se desenvuelven en redes (ya) memificadas, compartiendo las
conductas y acciones particulares de los grupos sociales y teniendo el poder de
estimular continuamente el comentario público (Ask, y Abidin, 2018) respecto
a la vida común, esta es una de las características que hacen que el meme
tenga un alcance viral inmediato. Lo mencionado anteriormente, da la base
para entender que los memes logran captar más eficazmente la atención de las
masas en comparación a un texto común del siglo XXI. En cuanto a recurso de
las ciencias sociales, puede inclusive ser utilizado para promover el pensamiento
crítico (Wells, 2018), veamos el siguiente ejemplo:
44
Figura 2. Meme que explica el problema de los
constructos sociales y las realidades hegemónicas que
se pueden presentar en una sociedad del siglo XXI. La
ironía es clara en cuanto a las soluciones propuestas
para dichos problemas (31 de mayo de 2018)
Recuperado de Recuperado de https://scontent.fscl11-
1.fna.fbcdn.net/v/t1.0- 9/34094149_2053878088233
169_5988434319121580032_n.jpg?_nc_ cat=0&oh=
1a1b1b809c29c490e90215d7f7413e56&oe=5B9FB13F
La figura 2 analiza las problemáticas del sujeto y su identidad en contexto

además de los temas actuales de la sociedad posmoderna occidental. La
idea de este meme es presentar críticamente los contenidos a revisar en las
asignaturas y sus dimensiones epistemológicas. Para nuestra realidad social, se
le puede usar en los Planes y Programas de Estudio para Lengua y Literatura del
Ministerio de Educación, Chile, de 1° a 2° Medio (Mineduc, 2016 y 2017).
Además de utilizar los memes en torno a las TICS en las diversas metodologías de
enseñanza y evaluación de los contenidos y objetivos de aprendizaje, los docentes
deben generar, en el estudiante, proyectos de investigación que surjan desde sus
mismos conocimientos en una dinámica de enseñar a hacer (Prendes, 2007). De
ahí que, los memes entran en las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
(TACS), las cuales van creando, por un lado, nuevas formas de aprender a través de
la relación contenidos-pedagogía-tecnología (Moya, 2013) para todas las disciplinas
del saber. En este sentido, los memes adquieren alcances aún mayores para la
Educación, los cuales siempre irán en constante evolución y mutación tanto como
las relaciones de aprendizaje en las redes sociales, generando, por otro lado, nuevos
conocimientos. Con respecto al proceso de comunicación mismo, se necesitan de
estrategias didácticas y metodológicas para que estos sean eficaces. En razón a lo
anterior, el siguiente caso se presenta dentro de la propia construcción y la redacción
de textos de carácter argumentativo:
45
Figura 3. Meme utilizado para explicar la
construcción argumentativa en la redacción
de un ensayo. La referencia en torno a las
construcciones urbanas de las poblaciones
latinoamericanas es directa. (29 de mayo)https:
//scontent.fscl11-1.fna.fbcdn.net/v/t1.0-9/33
801616_ 1533526370109975_369669283859
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c63bbb762216121f3a31f d&oe=5BEC9D0E
La figura 3 puede ser utilizada para explicar la práctica de la redacción y el

proceso de escritura académica en distintos niveles de Enseñanza Secundaria,
inclusive en la universitaria.
TICS, TACS y memes: ¿es posible utilizarlos en clases?
Las TICS ejercen un nuevo soporte en donde el nativo digital teje nuevas
relaciones mucho más participativas, colaborativas y horizontales que en
un espacio real, configurando así las bases para un cambio social. Han sido,
además en estos últimos diez años, la forma en que se enseña a personas en
desarrollo (mayormente jóvenes), como una forma de estar y ser en el mundo.
En este sentido, y en un marco social global, los adolescentes se encuentran

mucho más involucrados en su entorno virtual; se genera una dependencia
hacia el uso de las tecnologías, especialmente al internet. El llamado aprendizaje
incidental y el voluntario, es decir, lo necesario para convertirse y formarse
como personas, es el fin principal de la educación toda vez que sea considerado
herencia cultural. Bajo esta mirada, es necesario preguntarse respecto al meme:
¿influye en ambos aprendizajes?, y de acuerdo con esto, ¿es una estrategia o
herramienta para la enseñanza?
46
Hace un par de años, en el “XIX Congreso Internacional de Humanidades, Palabra
y Cultura en América Latina: herencias y desafíos”, celebrado en la UMCE, Chile,
una estudiante de pedagogía me realizó dos preguntas respecto a una ponencia
realizada sobre el meme (Vera, 2016). La primera; ¿cómo usaría el meme en una
sala de clases?, y la segunda; ¿con qué frecuencia lo usaría y por qué razón?
Las respuestas fueron del todo satisfactorias para la joven, no obstante, resulta
interesante, para este último apartado, desarrollarlas un poco más.
En primer lugar, partiendo desde el nivel de la planificación, se materializa la meta

de tener propuestas y proyectos para lograr mejoras en las prácticas educativas.
Por consiguiente, la calidad de enseñanza se relaciona con la capacidad de ajuste
en el proceso de aprendizaje de una determinada comunidad educativa en una
institución particular. Es en este contexto, que el meme, en cuanto tecnología
digital, permite crear entornos de integración simbólica de comunicación en
cuanto se represente, procese, transmita y comparta información (Engel, Coll, y
Bustos, 2010, p. 108). Usarlos en las aulas de diversos contextos pedagógicos
es una estrategia eficaz de aprendizaje. A modo de ejemplo, la figura siguiente
involucra las discusiones actuales de la lucha feminista:
Figura 4. Figura 4. Meme que plantea la dualidad de la

opinión sobre la legalidad del aborto (18 de junio de
2018). Recuperado de: https://scontent.fscl11-1.fna.
fbcdn.net/v/t1.0-9/35516101_612857922415243_1
218067405343817728_n.jpg?_nc_cat=0&oh=9f8e
9a2d91c86ee0add0de49e5b91a5e oe=5BA3D697
47
La figura 4 sirve para poder establecer algunas bases de discusión dialéctica
en torno a diversas formas de intercambio de ideas; sean en debates, mesas
redondas o jornadas donde el estudiante logre obtener un espacio comunicativo
principal. Por otro lado, como herramienta, le permite construir y diseñar
conocimiento en su proceso de aprendizaje y, de acuerdo a esta construcción,
“la posibilidad de que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden,
es decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es
relevante para ellos” (Coll, 2010, p. 36), que es, por cierto, un deber profesional. La
idea adquiere forma en esta dinámica de construir un significado y adherirle un
sentido, por lo que el meme debe ser considerado una herramienta TIC adicional
y no por ello opcional.
Dado lo anterior, el meme permite simular y presentar contenidos procedimentales

o apoyar la comprensión de relaciones funcionales y causales complejas, en
cuanto a diversos, contenidos según la disciplina. Es en este punto donde
existe una diferencia significativa, “construir una representación del propio
conocimiento sobre un determinado contenido de aprendizaje exige aclarar,
profundizar y reorganizar los propios pensamientos (…) lo que conduce a menudo
al descubrimiento de nuevos matices, y la generación de nuevas ideas” (Barroso
et al, 2007, p. 117). Esta es la situación en donde el docente incorpora el meme (en
cuanto TICS) agregándole un valor añadido a las exposiciones del profesorado,
entre las múltiples combinaciones entre lenguaje y formato.
Por otro lado, el meme como afirma Scardina, es también la intersección entre
la pedagogía y la cultura popular, en cuanto permite conectar la cultura de los
adolescentes y los contenidos específicos de una clase en evento metodológico
“rompe hielo” (2017, 15).
El ejemplo de la figura 5 corresponde a una actividad o dinámica que podría

introducir los contenidos pertinentes para hablar de lenguaje inclusivo dentro de
las discusiones de la disciplina en particular. Es necesario aclarar que el concepto
humorístico debe tenerse en cuenta al momento de presentar dicha temática.
48
Figura 5. Meme que puede ser utilizado para la
discusión del desarrollo del lenguaje inclusivo en
cuanto a las libertades de identidad de género (6 de
junio de 2018). Recuperado de: https://www.facebook.
com/R4ndomMemes/photos/a.395226870903625.1
073741828.395215767571402/473400319752946/?
type=3&theater
En cuanto TACS, los memes como herramientas de aprendizaje, pueden mejorar

significativamente la planificación del docente en una clase. Arango (2014),
afirmaba que los memes son elementos portadores de conocimiento, además
de culturales e ideológicos, por lo que sus alcances pedagógicos van mucho
más allá de limitarse a ser un recurso TIC.
Estudios como el de Rey et al. (2018), validan las acciones pedagógicas

relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje en el análisis crítico de ciertas
disciplinas, con las cuales se puede trabajar el meme. En este sentido se
sostiene la tesis de que “el meme de Internet se presenta como un recurso
viable como herramienta educativa, en gran parte debido a la naturaleza de
sus componentes tecnológicos, el grado de identificación de los estudiantes
como fenómeno social y la flexibilidad de adaptación en diferentes experiencias
académicas.” (Rey., 2018, p. 245). En consecuencia, el uso de memes como
estrategia didáctica, permite lograr resultados de aprendizaje considerables, “son
los estudiantes quienes determinan cuánto contenido usar, cómo usarlo y con
qué relacionarlo” (Chen y Ortíz, 2017, p. 16), permitiendo activar conocimientos
previos, para luego, adherir los que se generaron a su proceso de aprendizaje.
49
Dentro del contexto social de los últimos meses que ha ocurrido entre los límites
de Estados Unidos y México, la figura n° 6, muestra la crudeza social, crítico-
comparativa que fue utilizada por estudiantes en clases al momento de hablar
de las categorizaciones sobre el subalterno en clases de Electivo Literatura e
Identidad para 4° Medio de la enseñanza de educación en Chile:
Figura 6. Meme hecho en base a las políticas

inmigratorias que se han establecido en la
frontera de Estados Unidos. La referencia y la
crudeza de los tratos inhumanos sirve de base
para la discusión en clases de las libertades y
deseos humanos (19 de junio de 2018).
Recuperado de: https://scontent.fscl11-1.fna
.fbcdn.net/v/t1.0-9/35634122_1021006240
2111287_8286765177131499520_n.jpg?_nc_
_cat=1&oh=7101a0bf4022e4 047b768b5050
de9d5BA63BBC
Conclusión
Para finalizar, la idea de compartir experiencias pedagógicas con el uso de los

memes es solo para demostrar que el uso de esta herramienta y material de
aprendizaje resulta efectivo en cuanto al contexto de la clase y sus estudiantes,
de ahí la importancia de considerarla como herramienta TAC. Es imposible
establecer una fórmula de cómo realizar dichas intervenciones a medida que se
pasan los contenidos, pero sí debemos entender que su uso permite alcanzar
exponencialmente un objetivo de aprendizaje particular, así como las planificaciones
para lograrlo. Del mismo modo, el contenido a utilizar debe ser contextualizado
hacia el meme y/o el uso de dicho meme debe contextualizar el contenido. El uso y
la frecuencia con la que se desenvuelva dicha modalidad depende exclusivamente
del contexto educativo y las herramientas disponibles para impartir enseñanza.
50
En suma, el meme es una herramienta potente para la enseñanza, ignorarlo,
significa entrar en directo conflicto con las realidades digitales del estudiante,
quien, por cierto, lo utiliza todos los días, perdiendo así una posibilidad real de
entablar conexiones de aprendizaje significativas y de manera eficaz. Se entiende
que el meme no es la única herramienta para utilizar en diversos contextos
educativos, por tanto, y a medida que cambia sus modos de representar la
realidad y el pensar de una sociedad sobre sí misma u otras realidades, deben
realizarse algunas observaciones de importancia futura para las investigaciones
que se pueden realizar en este campo de estudio; por un lado, en los imaginarios
de un sector determinado de la sociedad, para entender cómo esta piensa y se
adapta a las problemáticas sociales, por otro lado, como recurso educativo se
pueden enseñar procesos de lectoescritura a través de un meme base mientras
su estructura permite conocer, aprender a leer y a escribir textos multimediales
en diversas plataformas digitales, y por último, para establecer conexiones
interdisciplinarias con otras formas de escritura y/o asignaturas. Todas estas
alternativas pueden construir el aprendizaje esperado a través del uso de esta
herramienta. Por otro lado, los alcances de sus contenidos permiten resumir y
ejemplificar las problemáticas de la sociedad a través de miradas de género,
antropológicas, histórico-sociales, culturales, entre otros en las redes.
En definitiva, el meme puede considerarse una herramienta útil para construir

fuentes de conocimiento interseccional. Estas y otras líneas de investigación
permiten abrir nuevos caminos al estudio del meme en la sociedad, identidad
e integridad de una sociedad. Y es que no se trata solo de cambiar a un
espacio digital, sino de digitalizar el espacio educativo llamado “aula” o “sala
de clases”, en potenciar las habilidades cognitivas en un entorno (re)conocido
por el estudiante, de esta forma, el aprendizaje se hace cada vez más juicioso
en cuanto su transversalidad y transmediación dado que es una de las formas
comunicacionales del presente y/o futuro de los adolescentes.
51
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55
Reflexión acerca de la utilización del meme como
herramienta pedagógica
Reflection about the use of the meme as a teaching tool
HÉCTOR PATRICIO ESCUDERO GOLDENBERG
Universidad Tecnológica de Chile
Sobre el autor
De profesión diseñador gráfico publicitario de la Universidad de Antofagasta,

Magister en Comunicación y Periodismo de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso y Doctor en Comunicación de la Universidad de las Artes y las
Comunicaciones, Uniacc. Académico de áreas transversales en la Universidad
Tecnológica de Chile, Inacap, Sede Iquique, desde el año 2007. Conferencista
internacional y asesor comunicacional en pequeñas y medianas empresas
de la zona norte de Chile. Especializado en las áreas de las comunicaciones,
educación, diseño gráfico, diseño social, cultura, tendencias, marketing y
publicidad.
56
Resumen
En el quehacer docente, no bastan las buenas intenciones y una formación

profesional para educar; se debe conocer y empatizar con los estudiantes,
entendiendo que son personas que buscan formarse y que lo hacen a través
de distintas maneras y múltiples medios; las TIC son hoy en día, el mundo
en que los estudiantes viven y a través de ellas satisfacen gran parte de sus
necesidades, incluso las pedagógicas. Este ensayo se estructura en la idea de
que el uso de memes para la pedagogía es innovar y crear para transformar
la enseñanza en una experiencia única; utilizando imágenes, textos o videos
cargados de información para ser asimilada, así como también una invitación
la investigación sobre innovación pedagógica.
Palabras clave: Gestión académica; creatividad; innovación; meme; alumnos; TIC.
Abstract
In teaching, good intentions and professional training are not enough to educate;
one must know and empathize with students, understanding that they are
people who seek to be trained and who do it through different ways and multiple
means; ICT is nowadays, the world in which students live and through them
they satisfy a large part of their needs, including pedagogical ones. This essay
is structured on the idea that the use of memes for pedagogy is to innovate
and create to transform teaching into a unique experience; using images, texts
or videos loaded with information to be assimilated, as well as an invitation to
research on pedagogical innovation.
Keywords: Academic management; creativity; innovation; meme; students; ICT.
57
El académico innovador y creativo…
En la actualidad, el académico busca entregar conocimiento al estudiante a

través de diferentes herramientas, estrategias y metodologías, de acuerdo con
las distintas necesidades y contexto en el que sitúa, lo que sin duda desmarca,
o debiera hacerlo con urgencia, el rol del docente como fuente inequívoca,
incuestionable y única de conocimiento, que responde a la descripción de un
modelo Academicista o de Enseñanza Tradicional en la educación. Lo que se
espera, en un marco de la Sociedad del Conocimiento (Foray, 2002; Ponce,
2003; Krüger, 2006), es propiciar al alumno herramientas para la organización,
orientación y ejecución de aprendizaje significativo, a fin de ayudarlos a
alcanzar sus propios objetivos académicos y profesionales como personas
independientes y capaces de desenvolverse de manera autónoma en la sociedad.
Ese aprendizaje significativo se logra a través de la enseñanza y entrega de

herramientas y estrategias metacognitivas que orientan hacia el “cómo”, más
que sobre el “qué”, con respecto al aprendizaje, pero convengamos que hoy
es prácticamente imposible para la academia entregar todos los contenidos y
experiencias para que el estudiante enfrente el mundo laboral y social. Küper y
Messner (1993), contemplan que el elemento fundamental para la elaboración
de un currículum académico propicio a estos tiempos, considera los recursos de
enseñanza del profesor, así como el nivel cognitivo y las diferentes capacidades
de aprendizaje de sus estudiantes; para Monereo, Pérez-Cabaní, Palma, Clariana
y Castelló (1994), los métodos son procedimientos susceptibles para formar una
estrategia para alcanzar un objetivo, por lo tanto orientan intencionadamente,
y controladamente, hacia el aprendizaje, tomando conciencia del propio
conocimiento y de la manera de alcanzarlo.
El académico, escritor y conferencista británico, Sir Ken Robinson, en su

conferencia TED “Do schools kill creativity?” (2006), asegura que la academia
mata la creatividad, lo que tal vez podría ser cierto bajo modelos y estrategias
rígidas e inflexibles relacionadas a métodos conductistas o academicistas ya
obsoletos. Hoy en día, en instituciones donde el académico asume un rol de guía
58
formador y se empodera para ello a través de las ideas que están a su alcance
dentro de la Sociedad del Conocimiento, no tiene excusas para no innovar ni
ser creativo dentro y fuera del aula. Este nuevo perfil de profesor lo define como
aquel que se atreve, enmarcado en las directrices de la institución, el programa
de la asignatura y la malla curricular, a utilizar recursos fuera de lo común, pero
eficaces para lograr el aprendizaje en sus alumnos; es también quien motiva
y guía el proceso y sirve de inspiración, no solo a los estudiantes, sino a sus
propios pares académicos.
Muchas veces se considera la creatividad en el aula como un acto de locura, muy

rimbombante, sin sentido aparente, pero es todo lo contrario; parafraseando
a Einstein, la creatividad es la capacidad de resolver un problema de la mejor
manera posible.
Desde hace algunos años, debido a los avances tecnológicos y al fácil acceso
a los mismos, la enseñanza innovadora ha tomado fuerza y ha obligado a los
académicos a estar a la vanguardia; esto no necesariamente se refiere a que
la innovación recurra directamente a las tecnologías, sino que a través de las
mismas se busquen experiencias innovadoras para ser replicadas.
En el marco de la Sociedad del Conocimiento, es imposible estar ajeno a los

cambios y a las posibilidades que se nos presentan: tutoriales, aplicaciones,
plataformas, experiencias desde el otro lado del mundo; con esto, me atrevo a
decir, que el docente que no innova o no es creativo, es porque no quiere, o tal
vez no está tan comprometido con la docencia de excelencia.
Según O´Sullivan y Dooley (2009), la innovación consiste en implementar

herramientas prácticas y técnicas con el objetivo de generar cambios, grandes o
pequeños, a los productos, procesos y servicios, pero debemos estar atentos, la
innovación no significa hacer todo de manera distinta, sino entregar un valor a la
enseñanza. Hannan y Silver (1999), sugieren que la innovación implica cambiar
para mejorar, no solo para diferenciarse, por lo que se debe considerar:
59
-- Describir las estrategias para implementar el cambio.
-- Evaluar la efectividad del cambio.
De esta manera, el docente innovador, quien propicia estos cambios, debe contar
con las siguientes características, según Laurillard (2002) y el portal Educación
3.0 (2016):
-- Autoanálisis de sus competencias.

-- Capacidad de evaluar la efectividad del cambio.
-- Trabajo colaborativo, con sus pares y sus alumnos.
-- Capacidad metacognitiva.
-- Investigación.
-- Flexibilidad y adaptación.
-- Conocimiento de las herramientas tecnológicas.
-- Generador de ambientes de aprendizaje.
-- Enfoque de la enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de inteligencias
múltiples.
-- Educar en valores.
-- Inversión de tiempo en la propia formación.
-- Deja que el alumno sea protagonista de su aprendizaje.
-- Explicar los procesos a sus alumnos.
El docente creativo entonces, es quien modifica su entorno para el beneficio del

aprendizaje, desarrollando técnicas y materiales propios versátiles para ello. El
profesor creativo se adapta y es capaz de enfrentar los desafíos que la academia
y sus estudiantes ofrecen en el día a día (Llopis, 2011). Debe salir de su zona de
confort para atreverse y no solo para lograr el aprendizaje de sus alumnos, sino
que también para lograr (Rodríguez, 2017):
-- Satisfacción personal: sentirse un aporte en el aprendizaje de sus

alumnos.
-- Vínculos personales: la creatividad obliga a interactuar y participar con
otros, pares docentes, alumnos e incluso la dirección institucional.
60
-- Destacar como creativo: volverse un referente en la academia.
-- Romper la rutina: repetir las mismas lecciones, clases, metodologías,
aburren tanto al académico como al alumnado.
-- Obligarse a estar actualizado: en cuanto a tendencias educativas,
metodologías y técnicas.
-- Autonomía: El académico establece sus propias reglas en el aula.
El conocimiento didáctico del contenido representa la mezcla entre materia

y pedagogía por la que se llega a una comprensión de cómo determinados
temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos
intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza. El
conocimiento didáctico de la materia es la categoría que con mayor probabilidad
permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la
comprensión del pedagogo (Shulman, 1987).
Lo anterior sugiere la convergencia entre el domino de los contenidos académicos,

más los principios generales de pedagogía, en palabras de Gess-Newsome &
Lederman (1999), transformación de conocimiento a lo enseñable, adaptando la
teoría a los alumnos y sus necesidades; parafraseando a Shulman (1986), esto va
más allá del conocimiento de los contenidos específicos de una clase determinada,
por lo que la manera más útil para representar estas ideas es representando el
conocimiento en unidades que sean comprensibles para todos.
El éxito académico se logra en la medida de que los alumnos logren pensar

de manera autónoma; si se quiere formar personas activas, es importante
reconocer y evaluar el entorno en el que se vive para establecer una relación
consciente, participativa y crítica; esto permite definir un lugar propio en la
sociedad, no solo participando sino aportando. Para desarrollar el pensamiento
crítico, el portal La Mente es Maravillosa, Sabater (2018) recomienda:
-- Ampliar las perspectivas, no quedarse con una única opción.

-- Ser proactivos y no reactivos, hacer que las cosas pasen y no esperar a
que los problemas se solucionen solos.
-- Ser éticos en nuestro pensamiento y actuar.
61
-- Desarrollar el sentido del humor.
-- Ser consciente sobre nuestras propias falencias cognitivas.
Con respecto al desarrollo del pensamiento autónomo, Juan García Cantos,

2010, señala:
-- Proponer desafíos al estudiante y motivarlos a lograr en conjunto una

solución, recoger sus propuestas y fomentar la participación de todos,
para encausar todas las respuestas hacia una solución definitiva.
-- Sugerir resolver situaciones de manera individual.
Para ello, el académico debe organizar los tiempos a modo de lograr completar
el ejercicio en su totalidad, y se sugiere sociabilizar este tipo de ejercicios en
búsqueda de la participación de los pares en un criterio unificado.
Cuando hablamos de conocimientos didácticos, necesariamente aludimos al
conocimiento de contenido, puesto que este conocimiento es el que estructura
las diferentes didácticas y estrategias utilizadas por el docente en sus clases.
Shulman, en su ensayo Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica (1987),

reconoce siete categorías de conocimiento: conocimiento de la materia,
pedagógico general, curricular, de los alumnos, de los contextos educativos, fines
y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido.
El conocimiento didáctico es lo que fundamenta este ensayo, y de acuerdo

con Shulman (1986), comprende varios componentes: “los tópicos que más
regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de
las ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia
para hacerla comprensible a otros”.
Entonces, luego de perfilar la necesidad de un docente creativo e innovador en

el aula, dentro de una Sociedad del Conocimiento cada vez más demandante,
que debe empatizar para guiar a sus alumnos hacia la construcción del
62
conocimiento a través de experiencias significativas, este autor propone que el
meme como herramienta pedagógica, cumple con las exigencias propias del
alumno y que, en beneficio de su aprendizaje, debe evaluar todo paradigma de
educación tradicional.
Ahora, el meme…
Según el informe Cisco VNI sobre Tráfico Global de Datos Móviles 2015-2020, se
espera que al año 2020 existan en todo el mundo 5.500 millones de dispositivos
móviles, es decir que el 70% de la población tendrá acceso a smartphones,
tablets o computadores de última generación. Entonces ¿cómo compite una
clase tradicional, con un profesor como fuente de información, cuando nuestros
estudiantes tengan en la palma de su mano acceso a millones de fuentes
diferentes y tal vez más actualizadas?
En la actualidad, los alumnos, según el ensayo de Prensky, La Muerte del Mando

y del Control de 2004, se perfilan como Nativos Digitales, usuarios hábiles de las
TIC que interactúan a través de sus pantallas para satisfacer sus necesidades
de entretenimiento, sociabilización y educación; son multitareas, pueden
cambiar de tarea rápidamente y tomar decisiones en tiempos acotados, en este
escenario, el docente es un inmigrante, que debe actualizarse para adecuarse a
las rutinas y herramientas en las que se mueven sus alumnos, esto puede ser
una transición complicada, como indica el profesor Calestous Juma en su libro
Innovation and Its Enemies: Why People Resist New Technologies (2016), desde
hace más de 600 años el hombre ha rechazado adoptar nuevas tecnologías,
principalmente por miedo a salir de su zona de confort, es decir, lo conocido;
esto aunque se garanticen (y demuestren) mejores resultados al utilizarlos
(Overly, 2016). ¿Se imaginan explicarle a un profesor de la “vieja escuela” que
puede cambiar horas de cátedra expositiva o extensas guías de estudio por
memes?
El biólogo Richard Dawkins en su libro The Selfish Gene (1976), presentó al

meme como una unidad mínima de transmisión cultural; así como la genética
63
se transmite de manera vertical de padres a hijos, el meme se propaga
horizontalmente de una persona a otra, lo que permite la proliferación cultural
acelerada. Susan Blackmore (2000), agrega a esta visión que el meme debe
entenderse como una idea o un hábito que se propaga mediante la imitación
o enseñanza, que es una actividad propia de los seres humanos y que, como
tal, cambia cuando las personas lo hacen. Según Csikszentmihalyi (1998): “son
los memes, lo que una persona creativa cambia; y si un número suficiente de las
personas pertinentes consideran el cambio una mejora, éste pasará a formar parte
de la cultura”, lo que implica un cambio en la forma de pensar y de comportarse
de las personas, esto lo atribuye a que la evolución cultural necesita de la acción
creativa. La creatividad se propaga y se mantiene en cuanto existan personas
creativas que la promuevan. En la actualidad un meme es considerado como
una instancia de transmisión cultural, que de acuerdo con Knobel y Lankshear,
(2007), no siempre se logra de manera fidedigna, ya que se interviene, modifica y
reinterpreta de acuerdo al tiempo, contexto, cultura, etc., que la hacen susceptible
y perenne.
Un meme, logra reunir en una unidad acotada de información, elementos de la

comunicación verbal y no verbal, que lo hace atractivo y significativo para quien
lo ve, entonces, no sería una “unidad mínima” como lo propone inicialmente
Dawkins, sino una “pequeña gran unidad”, según este autor, por la cantidad de
información que puede contener. Para Lissack (2004), el meme es un evocador
de atención, recuerdo y repetición de significado, lo que lo hace relevante y una
gran herramienta para la docencia creativa.
Una vez hecho el análisis se puede establecer que el meme debe armonizar
cuatro elementos para que el mensaje sea transmitido de manera adecuada y
logre persuadir e inquietar al alumno para acceder al conocimiento, estos son:
-- Imagen: estática o en movimiento, detallada o muy simple en cuanto

a su estética, lo importante es llamar la atención, en este caso del
alumno.
-- Texto: simple, que trabaje en conjunto y refuerce la imagen, que se ciña
64
o adolezca de prolijidad ortográfica (si es que ayuda a entender la idea).
Si no hay imagen, el texto en sí mismo puede ser un meme.
-- Identidad: el meme debe ser un referente cultural, que permita la
identificación por parte del espectador, que lo entienda sin mayor
explicación.
-- Contexto: tiempo, lugar y situación que rodea al meme para ser
entendido fácilmente.
Asimismo, es posible evaluar la eficacia del meme si utilizamos como referencia

el modelo AIDA de Elias St. Elmo Lewis, que desde el año 1898 y hasta la
fecha, permite encausar los esfuerzos para captar la atención de un público
determinado; el acrónimo significa:
-- Atención (attention): captar la atención del estudiante, mediante

estrategias novedosas y efectivas para iniciar el proceso de búsqueda
del conocimiento.
-- Interés (interest): una vez captada la atención, debe mantenerse,
mostrando la oportunidad, las ventajas, la diferenciación con respecto a
otras fuentes, para así mantener motivado al estudiante.
-- Deseo (desire): una vez que reconocen los principales beneficios de la
estrategia, descartando otras fuentes y provocado el deseo de abarcar
más información.
-- Acción (action): en esta etapa, el meme ha logrado que el estudiante decida
ir en busca de la información para desarrollar su propio conocimiento. No
es la etapa final del proceso, aquí es dónde el académico regula y valida
el conocimiento adquirido por el estudiante, en ningún caso la autonomía
que se le otorga debe ser descuidada.
En mi experiencia docente, me di cuenta de que el alumno necesita que se le

hable en su propio idioma, para él, la comunicación a través de dispositivos
móviles, mediante frases mal redactadas, audios, videos, fotos desprolijas y
muuuuuchos emoticones, es tan natural como respirar. Nacieron rodeados de
tecnologías, pertenecer a la generación Google, buscan y cuestionan todo, lo
65
que como académico me encanta; saben que las respuestas están ahí, en ese
teléfono que cuesta tanto o más que un dividendo, esa es su plaza, su sala de
clases, el living de su casa, es dónde convive y pasa la mayor parte de su tiempo,
entonces ¿por qué debiéramos pedirle que abandone eso?
Mi primer acercamiento hacia la utilización del meme como herramienta
pedagógica fue en el año 2016, a través de la plataforma virtual de las clases
online que ofrece la universidad en la que trabajo; los utilizaba para motivar el
trabajo en foros principalmente.
Figura 1. Fuente propia.
66
Luego, al ver la respuesta positiva que los memes significaban en la plataforma,
decidí experimentar en el aula, primero con pequeñas imágenes alusivas al
contenido, con la intensión de despertar la curiosidad del alumno con respecto
a los aprendizajes, era una invitación tácita hacia la investigación, por ejemplo, la
imagen siguiente hace alusión a la lata de sopa del artista Pop Art Andy Warhol,
el estudiante, curioso, debía encontrar relación entre una famosa lata de sopa y
un sobre de sopa instantánea:
Con este primer acercamiento, más la investigación, se desarrolló un debate

académico en el que se concluyó que el sentido del meme era el de representar
a la sociedad de consumo, al igual que lo hizo Warhol en la década de 1960.
También, como experiencia anexa, propuse a colegas del área de las

matemáticas experimentar con memes, la invitación, ya que ellos estuvieron
rehaceos al cambio en primera instancia, era resolver un problema físico,
utilizando los mecanismos apropiados, pero que el resultado se expresara a
través de un meme.
El ejemplo de problema es sacado del portal matemáticas y poesía (s.f).
Un avión se mueve horizontalmente con una velocidad uniforme de 720 km/h

volando a una altura de 2000 m. Desde tierra se lanza un proyectil en el instante
en que pasa por su vertical.
Luego, después de un largo desarrollo, se llega al resultado:
67
Y hasta acá llegamos…
El meme, entonces, no debe entenderse como una herramienta literal para

la transmisión de conocimiento, sino una motivación, en su propio lenguaje,
para que cada alumno lo busque y alcance, de acuerdo con su propio estilo de
aprendizaje; es un desafío, a transformar una imagen humorística en un mundo
de posibilidades.
Los métodos tradicionales de enseñanza con pizarra y plumón, Power Point y

con un profesor como única fuente de conocimiento están obsoletos, ya que no
buscan realmente el aprendizaje, sino la memorización de contenidos, el mundo
ha cambiado y requiere de personas competentes, creativas y críticas de su
entorno y de las tareas que debe enfrentar en su vida cotidiana.
68
Es de responsabilidad compartida entre la institución educativa, el alumno y el
docente para que las tecnologías sean utilizadas para propiciar el aprendizaje,
creando, según lo que define Maffesoli (1988) una Comunidad de Sentido, en la
que se sustentan unidades culturales que permiten la comunicación y fomentan
el aprendizaje colaborativo. La Sociedad del Conocimiento establece que no hay
límites para acceder al conocimiento y posibilita que un meme, sea utilizado con
finalidad académica para lograr resultados significativos.
Este ensayo es una invitación, a salir de la zona de confort y a atreverse a innovar

y ser creativos en beneficio de nuestros alumnos, los memes son un ejemplo,
pero hay un mundo de posibilidades para explorar. Te invito a tomar tu celular y
comenzar... ¿Te atreves?
69
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category/1-la-memetica/
72
Del Internet al aula y de regreso: hacia una aplica-
ción memética del proceso educativo
From Internet to the classroom and return: towards a memetic
application of the educational process
VICTOR MIGUEL GUTIÉRREZ PÉREZ

Tecnológico de Monterrey
JOSÉ IVANHOE VÉLEZ HERRERA

Investigador independiente
Sobre los autores
Víctor Miguel Gutiérrez Pérez (Pachuca de Soto, Hidalgo, México, 1987) es profesor del
Departamento Regional de Lenguas del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey.
En 2016, se desempeñó como coordinador de eventos de la Dirección de Cultura y
Recreación de Ciudad Guadalupe, Nuevo León. En el ámbito educativo, ha liderado el
proyecto de innovación Turismo inteligente. La ciudad como objeto de aprendizaje, en sus
ediciones 2016, 2017 y 2018, y ha colaborado en el diseño de cursos para la Escuela de
Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey como Los mitos que nos habitan:
de Prometeo a Marvel y Fundamentos de la escritura. Su trabajo académico ha aparecido
en revistas como Hipogrifo y RILCE, así como en las actas del Congreso Internacional de
Innovación Educativa de 2017 y 2018.
José Ivanhoe Vélez Herreras (Tampico, Tamalipas, México, 1983) fue profesor en el Instituto
de Investigaciones Filosóficas “Luis Villoro” en la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo. Escribió el libro “Evolución en la Tecnología: de la Inteligencia Artificial al meme”.
En el 2017 trabaja como coordinador en logística y tallerista en programa de iniciación en
ciencias para COECyT en Saltillo, Coahuila. Ha escrito para libros como “Redes sociales,
virtualidades y subjetividades” en la UNAM y “Diálogos en la diversidad”, en la UMSNH.
73
Resumen
En el proceso de educar, se intenta enseñar a los alumnos memes que son
deseables que transmitan. Con el uso de Internet, se puede llevar al aula imemes
que pueden complementar el proceso de educación formal al apreciarse, al
analizarse o al modificarse de manera que se relacionen con los temas de clase.
Del mismo modo, se puede usar la clase para que los alumnos adquieran una
mejor apreciación sobre la información en Internet, de manera que puedan filtrar
mejor, así como buscar expresiones que sean afines a sus intereses personales
y de beneficio para su comportamiento fuera del aula. De esta forma, se
aprovecha el carácter lúdico de los fenómenos en Internet para complementar
la educación y la experiencia en la red.
Palabras clave: Animación sociocultural; comunicación indirecta de la ciencia;

imemes; educación informal.
Abstract
In the educational process process, we try to teach memes that are desirable
to transmit. With internet use, imemes can be taken into the classroom as a
process of formal education if they are appreciated, analyzed or modified in a
way that relates them to the subjects in class. In the same way, the class can be
used for the students to get a better appreciation about the information on the
internet, so they could filter and search for expressions that are related to their
personal interests and useful for their behavior out of the classroom. Hence, it
can be taken advantage of the ludic nature of the phenomena on the internet to
complement education and the experience on the web.
Keywords: Sociocultural animation; indirect communication of science; imemes;

informal education.
74
Introducción
Si se ven los memes como información que se replica, la educación es un

mecanismo que se encarga de preservar aquellos memes que una población
específica considera importante poseer. En la mayoría de los casos, no se
espera que los alumnos los reproduzcan directamente, pero sí que su conducta,
ya sea social o enfocada a la resolución de problemas, se modifique como
consecuencia de la asimilación. Por otra parte, el uso de los memes en Internet
(en adelante, las imemes) ha apoyado la educación en el aula; tras su puesta
en práctica se han propuesto lineamientos generales para lograr una aplicación
efectiva (Arango, 2014), que no incluyen la posibilidad de educar informalmente,
es decir, fuera del contexto escolar. Lo anterior lleva a considerar que cuando
la educación formal se concibe esencialmente como aquella que se desarrolla
en un entorno caracterizado por el academicismo, la condición meritocrática
de sus motivaciones y el fuerte énfasis de una finalidad técnico-pragmática
(Infante, 1999), su comportamiento pretende ser el de un mecanismo generador
y replicador de memes y, por ende, su práctica puede perfeccionarse mediante
la incorporación de aspectos específicos del funcionamiento de las imemes.
Dichos rasgos pueden ser la motivación lúdica de la investigación o la dotación
de un sentido de pertenencia enfocado en la puesta en común de un bagaje de
conocimientos específicos que permiten interactuar como comunidad.
Del aula a Internet
Por la forma en que los memes se distribuyen, esto es, por voluntad de los
propios usuarios que los dirigen a quienes posiblemente quieran consumirlos,
es probable que los memes exitosos sean más efectivos para influir que la
mercadotecnia tradicional, basada en contratar un espacio en donde alguien
interesado podría recibir su información. Desde esta perspectiva, estos también
son, en potencia, una herramienta educativa. A su vez, cabe la posibilidad de que
la educación, o mejor dicho, el proceso mediante el cual se instruye formalmente
a los miembros de una sociedad dada, presente un comportamiento memético.
Se puede afirmar, en consonancia con Dawkins (2016), que el núcleo replicativo
75
contenido en cualquier idea transmitida por el tejido cultural es un meme. Al
consistir en ideas que se replican, y que la alteración en la conducta puede ser
consecuencia de la asimilación y reproducción de las mismas, la educación es
en sí un proceso memético. Es por ello, por lo que tanto a nivel de programa
educativo, como a nivel de clase individual, se debe tener consciencia de la forma
en que los alumnos pueden distribuir y aplicar, fuera de la clase, lo que se aborda
en ella, con miramientos a lograr que el interés se despegue de la obligación
institucional y se asimile como una actitud de avidez investigativa en otros, si no
todos, los demás ámbitos de la vida de los estudiantes. En este sentido, historias
con tintes legendarios enfocadas a la constitución de una identidad nacional (por
ejemplo, la fabulación alrededor de las independencias latinoamericanas), o bien,
simplificaciones conceptuales orientadas a fundar una base teórica que puede
o no amplificarse en el futuro (por ejemplo, las explicaciones que se proponen
a los estudiantes de primaria relacionadas con el sexo y la reproducción), por
mencionar dos bloques de construcciones de ideas transmisibles entre el vasto
abanico que ofrece la cultura, deben considerarse desde su potencial memético
con intención de optimizar su capacidad replicadora y aprovecharla en el
proceso educativo.
Por otra parte, con el uso cada vez más extendido de Internet, la reproducción
memética de fenómenos que tradicionalmente no encontrarían eco más allá
del ámbito local e inmediato magnifica su alcance e influencia, lo que significa
que el aula puede convertirse también en una fuente de imemes. Si bien es
cierto que han surgido ya múltiples imemes a partir de fenómenos que, según
las versiones con que se distribuyen, comenzaron en un aula y llegaron a más
destinatarios al publicarse en las redes sociales. Su transformación en imemes
no solo es un resultado involuntario, sino que no necesariamente comportó
la reproducción de la información que podría interesar al docente. Es en este
punto, por consiguiente, que la conciencia sobre el comportamiento memético
de los contenidos previstos en un programa académico y los objetivos
educativos asumidos por el cuerpo docente de una institución, se vuelven
factores fundamentales para lograr el máximo aprovechamiento de la tendencia
replicadora que subyace a cada idea, dicho de otro modo, conviene comprender
76
la manera en que el proceso educativo se convierte en fuente de memes e
imemes para asegurar la transmisión efectiva de información que desemboque
en la adquisición de conocimiento, así como la aplicación del mismo, una vez
adquirido, en entornos externos al ámbito escolar formal.
Ahora bien, es inevitable, al menos desde el uso cotidiano, asociar el concepto

de imeme al humorismo, muchas veces cáustico, en torno a temas actuales
debatidos en la red; no obstante, es fundamental comprender que el término se
refiere a signos que pueden ser interpretados y compartidos voluntariamente
mediante Internet para que otros usuarios los reproduzcan (Vélez, 2015), lo que
amplía su sentido más allá del dominio del divertimento y abre la posibilidad
de concebir las imemes también como toda construcción significativa que
se multiplica, con variaciones o sin ellas, con el propósito de generar en los
destinatarios un conocimiento de índole académica o científica. En virtud de lo
anterior, parece pertinente aseverar que el humorismo ha sido históricamente
un medio para hacer crítica social, así como una herramienta para influir
en la opinión de las personas, por lo que no puede entenderse separado de
un desarrollo intelectual agudo, enfocado a la evaluación de la realidad y a la
resolución de problemas con base en la creatividad (Jiménez, 2007).
Entre los memes de Internet más comunes y con más difusión, están los que
tienen intenciones de comedia. Es de esperar que en ellos se encuentre implícito
el objetivo de dirigir la opinión del público receptor. A veces, este sesgo puede
ser sutil, como ocurrió en 2011 con el macro First World Problems (Figura 1),
que supone una crítica a la gran disparidad entre las problemáticas que arrostra
o enfrenta la población en situación económica precaria y aquellas propias de
las clases sociales mejor posicionadas. También es posible entender la carga
ideológica que pretende influir en los destinatarios como una proposición
envuelta en una presunta intención informativa, como en el caso de Pictoline
(Figura 2), compañía enfocada en generar infografías que revelan la inclinación
política de sus autores únicamente al evaluarlas en conjunto o contrastarlas con
otras producidas por una comunidad distinta.
77
Figura 1. Ejemplo del macro “First World
Problems”. Fuente: https://www.cuantocabron.
com/first_world_problems/problemas-del-
primer-mundo-con-la-musica
Figura 2. Ejemplo de una infografía de Pictoline.

Fuente: http://pictoline.com/10529-por-si-
faltaran-razones-los-investigadores-siguen-
encontrando-motivos-para-dejar-de-usar-
bolsas-de-plastico-%F0%9F%9A%AF/
De Internet al aula
En Internet se puede formar parte de un sector de consumidores cuyos

comportamientos respecto de la información que reciben y comparten
constituyen la característica esencial para su catalogación. El abanico es amplio
y va desde el lurker, que solo observa, hasta quien replica un sinnúmero de
contenidos sin hacer alteraciones. También se puede tener un papel más activo,
78
que va desde el agregar comentarios o hacer pequeñas variaciones sobre
semas ya armados, hasta crear nuevas unidades para que otros hagan futuras
alteraciones (Vélez, 2015). Tener conciencia de estos grados de interacción
puede apoyar al docente en su práctica.
Una forma intuitiva de usar los memes y aprovechar su sentido lúdico en el

aula es pedir a los alumnos que formen un ícono, o bien, que critiquen alguno
existente. Es recomendable, asimismo, promover la iniciativa investigativa
y la curiosidad; así como se puede elegir un meme y someterlo al estudio del
alumnado, también es posible motivar la búsqueda independiente de memes
que primero se analicen de manera individual y posteriormente se expongan
ante el grupo.
Por supuesto, no se descarta la invitación a agregar mensajes sobre semas de

uso común ni la exigencia de un grado aún mayor de responsabilidad creativa al
confeccionar construcciones de significado propias y originales. Más todavía, si
se extrapola el ejercicio al proyectarlo más allá del microcosmos escolar, puede
pasar de ser una actividad efímera a convertirse en una fuente de imemes si se
publica en línea. Es así como no solo se aprovecharían las imemes, sino que se
aportarían nuevas posibilidades para que usuarios de otros entornos y contextos
puedan compartir o replicar. Un caso interesante que ilustra lo anterior son los
memes de Macondo. El proyecto consistió en presentar dibujos realizados por
alumnos que copiaban macros (Figura 3); se volvieron por sí mismos virales al
ser digitalizados y redistribuidos por páginas agregadoras de contenido.
Figura 3. Ejemplo de tarea sobre 100 de soledad,

hecha por uno de los alumnos a mano, a
imitación de imemes. Fuente: <https://peru21.
pe/mundo/memes-cien-anos-soledad-
profesora-encargo-tarea-alumnos-fotos-
64413?foto=5>
79
Además de la aplicación de imemes para asociarlas a los temas de clase,
también puede estar la crítica o la invitación a la comprensión de lo existente.
Para comenzar en este sentido, ya existen canales y medios que permiten este
camino de interacción entre memes y educación, así como campo para crear
nuevo material con la idea en mente.
Aunque se puede usar este tipo de tareas para enseñar o concientizar sobre
temas del currículo académico, también cabe actualizar potencialidades más
amplias cuando no se restringe a los temas académicos curriculares y se
amplía a temas que pueden ser directamente aplicables a la vida profesional o
personal de los individuos en el grupo donde se efectúa la actividad, de suerte
que desemboque en el desarrollo comunitario. Cuando la implementación
adquiere este enfoque, no solo ha trascendido la concepción formal de la
educación, sino que se ha introducido en el ámbito de la animación sociocultural
(Soler, 2012). En Internet, es común que al realizar búsquedas recreativas el
usuario se encuentre con medios que llevan a cabo la comunicación indirecta
de la ciencia, es decir, que no necesariamente tienen como objetivo primario
informar o educar, pero cuyos contenidos pueden generar interés para
profundizar en los temas que tocan.
Al aprovechar el sentido lúdico de los memes, junto con su potencial para usarse
como medios para dirigir opinión, se propicia la libertad de la reflexión creativa,
que puede permitir aclarar la postura desde la que se asimila la información
que se recibe a diario. Con lo anterior, la educación informal, resultado del uso
consciente de la red, complementa el proceso de educación iniciado en el
ámbito formal y puede desembocar en la inquietud de plantear otras formas de
interacción comunitaria, surgidas desde el sentido de pertenencia originado en
la capacidad de compartir información edificante y valiosa.
La apreciación de una imeme recomendada en el salón de clase debe impulsar

a que el alumno busque más imemes de ese tipo e intente comprenderlas
de manera más profunda que como lo haría normalmente. De este modo, el
aprendizaje puede expandirse, a partir del proceso propiciado formalmente, en
80
direcciones personales para cada estudiante con el fin de promover así una
autodidáctica informal. Para esto, es conveniente que los propios profesores
conozcan espacios comúnmente utilizados por su alumnado, incluyendo,
además de los más populares (Facebook o YouTube), medios más específicos,
como los foros o blogs frecuentados por ellos. Cabe recalcar que no es la
intención crear foros o espacios como extensión de la educación formal, sino
aprovechar los medios utilizados por las comunidades específicas como forma
de retroalimentar los intereses particulares de los alumnos relacionándolos con
las de los educadores. Por ejemplo, aunque un video de Bully Magnets, cuya
orientación es dedicarse a la comunicación de la historia con humor, puede
ser divertido por sí mismo y pudiera servir para complementar o amenizar una
clase, también abre la posibilidad de que haya interés en ver más videos de los
mismos autores para después profundizar en alguno de los temas que ahí se
tocan, o bien, de otros que se encuentren como consecuencia de la inmersión
en los diferentes contenidos disponibles en la plataforma o red.
En este sentido, hay cosas que muchas veces no se toman en cuenta sobre
la forma en que el Internet puede darle al educando lo que sería deseable para
él, o para el sistema educativo, como los algoritmos de recomendación en
las plataformas agregadoras de contenido. Un ejemplo de esto es el sistema
de suscripciones y reconocimiento de patrones de YouTube, que aprende de
los videos que frecuenta el usuario para mostrarle opciones parecidas. Estos
sistemas pueden ser aprovechados por el propio educador para ayudar a que
el alumno forme conciencia de lo que desea que aparezca con más frecuencia
en las plataformas y, de esta manera, se logre unir lo que es divertido para el
alumno con lo que es deseable para su formación. Si se logra adquirir esta
conciencia después de haber tratado con imemes en clase, se completaría una
de las formas de ciclo de realimentación más sencillos: Internet enriquece la
clase, al tiempo que la clase enriquece la experiencia en Internet.
La personalización del comportamiento de los algoritmos al hacer

recomendaciones, al mismo tiempo que individualiza la experiencia en línea,
puede a su vez alimentar el sentimiento de pertenencia, si es que se comparten
81
entre los propios alumnos. Si bien, se distribuyen de manera cotidiana los
intereses personales en contextos fuera de la educación, falta desarrollar
mecanismos que alcancen, o capitalicen, el sentido de comunidad que ya surge
de manera independiente.
Para promover el proceso de análisis de contenidos en línea, es conveniente dar

herramientas al alumnado aplicables a futuras imemes e información que se
pudiera encontrar en la red. Aunque se debe adaptar al contexto educativo en
que se promuevan actividades de este tipo, a continuación, se plantean algunos
lineamientos generales para proponer a los alumnos.
En primer lugar, preguntarse si hay una crítica o promoción implícita o explícita

en la imeme. A veces, el humor disfraza un discurso que busca influenciar a
los usuarios y se reproduce en conjunto con aquello que se busca replicar. En
otras ocasiones, para notar el subtexto se deben considerar más factores que
no forman parte de la imeme, por ejemplo, quién es el usuario que distribuye o
con el que se origina, también puede influir la descripción que le acompaña.
Otra cuestión es disuadir en los estudiantes la utilización de imágenes de

personas como objeto de burlas, incluso si están fuera de su área de influencia.
Constantemente surgen modas en Internet que se sustentan en el ridículo de
alguna celebridad o en la notoriedad involuntaria de algún individuo. Las historias
de estas imemes pueden servir, sin embargo, para generar consciencia sobre la
forma en que el ciberbullying, y por extensión el bullying, llega a afectar la vida de
quienes lo padecen, así como ayudar a construir o fortalecer la empatía.
Un tipo de imeme muy común es el bulo. A veces, es difícil distinguir una noticia
legítima de un simple rumor. Se debe promover entre los alumnos la costumbre
de revisar las fuentes de “consejos” o “datos curiosos”, incluso si provienen de un
compañero o pariente de su confianza, pues las habilidades para la distinción
tampoco están desarrolladas en muchos adultos. Como prueba de lo anterior,
puede citarse al periódico satírico El Deforma, que publica principalmente
noticias falsas con tinte humorístico; tiene una cuenta de Tumblr con registro de
82
comentarios de usuarios comunes, así como publicaciones informativas que se
han tomado en serio sin que los autores, en principio, notarán la broma.
Los educadores deben también desarrollar habilidades de discernimiento y

crítica, pues de lo contrario, se corre el riesgo de que ellos mismos distribuyan
información falaz, lo que da como resultado el reforzamiento de memes que
van en contra de lo que se busca como parte del proceso educativo. En síntesis,
debe procurarse el ejercicio del pensamiento crítico.
Por último, se formula aquí una interrogante que, aunque subjetiva, puede ser
adecuada al valorar un contenido de la red: “¿Importa?”. Incluso cuando se
busca esparcimiento, es sano para el alumno preguntarse de vez en cuando
por el impacto o la relevancia que tiene en sus acciones e intereses aquello que
consume en Internet, de modo que generará una conciencia de la forma en que
ocupa su tiempo y recursos. Se busca, consecuentemente, promover que el
comportamiento del alumno sea de provecho para él y para la comunidad, y si
eso empieza por preguntarse la importancia de aquello a lo que pone atención,
buscará dedicarla a lo que suponga mayor relevancia y valor. Eso es lo que la
educación busca ofrecer.
Conclusiones
Los estudiantes con acceso a Internet utilizarán la red, independientemente

de que en el aula se les invite a ello o no. Aceptado este hecho, el tomar las
herramientas que vuelven populares los fenómenos en la red, así como la forma
en que se distribuyen, y adaptarlas a la clase, puede enriquecer y dar un sentido
lúdico a lo que se enseña. Esto puede dar como resultado un involucramiento más
efectivo con los contenidos abordados formalmente, lo que puede desembocar
en su mejor asimilación y aplicación. Este aprovechamiento se puede conducir
hacia el ámbito de la animación sociocultural si, además de tomar herramientas
e información de Internet, se promueve el uso y aportación responsable de sus
recursos y se establece una interacción comunitaria centrada en el desarrollo y
83
en la pertenencia por medio de la adquisición y la transmisión de información
valiosa. Por último, cabe destacar que si bien el análisis de textos académicos y
la elaboración de tareas con base en fuentes confiables (sean o no de Internet)
son prácticas claramente recomendables, para complementar la educación se
debe ir más allá y desalentar la recepción ingenua de la información encontrada
en la red sin fines educativos explícitos.
84
Arango, L. G. (2014). Experiencias en el uso de los memes como estrategia didáctica en el
aula. Congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, innovación y educación.
Organización de Estados Iberoamericanos, Buenos Aires, Argentina.
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Infante, C. (1999). Educación formal, no formal e informal: subsistemas dirigidos al cambio

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Jiménez, C. (2007). Neuropedagogía, lúdica y competencias. Colombia: Magisterio.
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Vélez, J. I. (2015). Influyendo en el ciberespacio con humor: imemes y otros fenómenos.

Versión. Estudios de Comunicación y Política. 35, 130-146. Recuperado de http://
version.xoc.uam.mx/
85
El meme como recurso multimodal en el proceso
educativo
The meme as a multimodal resource
in the educational process
IGNACIO GÓMEZ GARCÍA

Universidad Iberoamericana León
Sobre el autor
Licenciado en Comunicación y Doctor en Ciencias de la administración. Profesor-

investigador adscrito al Departamento de Investigación y Posgrado de la UIA
León. Miembro de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación
(AMIC), y del Grupo Hacía una Ingeniería en Comunicación Social (GICOM). Áreas
de interés: cibercultura, brecha digital y desarrollo de capacidades tecnológicas.
86
Resumen
Los memes de Internet se han convertido en un elemento omnipresente en las
redes sociodigitales. Generalmente tienen un matiz humorístico, sin embargo,
su finalidad no es meramente lúdica, pues en ocasiones recurren a la sátira y
el sarcasmo para convertirse en vehículos para la denuncia social o detonar
la reflexión con respecto a ciertas conductas o situaciones cotidianas. Desde
la perspectiva de la Lingüística Sistémica Funcional los memes representan
objetos de estudio interesantes por tratarse de textos multimodales en el que
la visualidad es tan importante como los elementos verbales en la construcción
de sentido. El presente trabajo tiene su origen en el reconocimiento del meme
como un recurso educativo y socializador en virtud de su potencial semiótico.
Palabras clave: multimodalidad; memes; alfabetización; educación.
Abstract
Internet memes have become ubiquitous on social media. Generally, they
contain a humorous overtone, however their purpose is not always playful,
especially when they draw upon satire and sarcasm to denounce or make
certain situations evident to provoke debate. From the perspective of Sistemic
Functional Linguistics memes represent a very interesting object of study,
because of their multimodal nature in which visual elements are as important
as the textual ones in sense making. This article aims to highlight the semiotic
potential of memes, thus making them a valuable resource for education and
socialization.
Keywords: multimodality; memes; literacy; education.
87
La nueva educación debe enseñar al individuo cómo clasificar y reclasificar la
información, cómo comprobar su veracidad, cómo renombrar las categorías
en caso de ser necesario, cómo pasar de lo concreto a lo abstracto y viceversa,
cómo considerar los problemas desde un nuevo punto de vista: cómo enseñarse
a sí mismo. El analfabeto de mañana no será el hombre que no sabe leer, sino el
que no ha aprendido la manera de aprender.
Herbert Gerjuoy
Extraido de Toffler, (1971, p.211)
El epígrafe inicial podría haber sido tomado de las memorias de algún congreso
reciente sobre educación, sin embargo, fue extraído del libro ‘Future shock’ del
futurólogo Alvin Toffler, que data de 1971. La obra aborda los cambios acelerados
que se estaban suscitando en el último tercio del siglo XX que, desde la óptica
del autor, representaban una fuerza elemental que estaba transformando a
individuos y sociedades. Pero una de las preocupaciones mayores de Toffler era
la falta de adaptabilidad:
(…) tanto de los que exigen y producen grandes cambios en nuestra sociedad,
como de aquellos que pretenden prepararnos para hacer frente a tales cambios.
Eminentes intelectuales hablan enérgicamente de la ‘educación para el cambio’
o de la ‘preparación de la gente para el futuro’. Pero, virtualmente, nada sabemos
sobre la manera de hacerlo. (Toffler, 1971, p. 1).
47 años después…
Eran las 7:53 de la mañana, Ángeles atravesó el patio cívico de la escuela “Fray
Pedro de Gante” en dirección a su salón de clases, ubicado a un costado de
la barda perimetral. En la puerta metálica pintada de negro había un letrero de
papel pegado con cinta adhesiva: “2-A”. El aula ya se encontraba prácticamente
llena, Ángeles saludó a su maestra, la ‘Señorita’ Beatriz y se dirigió a su pupitre.
A las 8 en punto la maestra pidió a sus alumnos “tomar asiento y guardar

silencio”, lo cual hicieron casi de inmediato. “El día de hoy les voy a contar unas
fábulas muy bonitas, por favor pongan mucha atención porque después van a
dibujar sobre la que más les haya gustado”, indicó Beatriz. Después de escuchar
88
varios relatos, los niños se pusieron a dibujar con gran entusiasmo. Por espacio
de poco más de media hora reinó la algarabía, hasta que la maestra les pidió
que formaran un círculo para mostrar sus trabajos al grupo. Ángeles fue de las
primeras, a ella le había gustado la historia de “La zorra y el leñador”. En su dibujo
podía apreciarse una casa en cuyo interior estaba un perro blanco con manchas
de color café; también había una figura humana con un hacha en la mano
izquierda, mientras con la derecha apuntaba hacía la casa; ambas figuras eran
prácticamente del mismo tamaño. Para complementar su ilustración, Ángeles
escribió con crayón rojo: “Cuento de la sora y el leñador”. La maestra la felicitó
por su trabajo, pero le señaló que la palabra “zorra” estaba escrita de manera
incorrecta, pero no hizo ninguna alusión a la escala o la selección de colores que
utilizó para representar a dicho animal.
Una de las actividades más recurrentes al inicio de la vida escolar es la creación de

imágenes. Los primeros dibujos se realizan con total libertad temática, pero con
el paso del tiempo éstos se orientan a tareas específicas. La pequeña anécdota
de Ángeles es un ejemplo de cómo la retroalimentación de los maestros tiende
a centrarse en la parte escrita: corrigen errores de ortografía y redacción, pero
omiten comentar sobre las imprecisiones en los dibujos. Gunther Kress y Theo
van Leeuwen (2006) sugieren que esto ocurre porque los maestros consideran
el hecho de dibujar como algo inherente a la naturaleza infantil, además de ser
un mecanismo para la autoexpresión, y no como un elemento toral del proceso
de educativo.
Conforme transcurren los grados escolares la importancia de los trabajos

escritos se incrementa, en detrimento de la imagen. Los ejercicios de los
primeros años en la educación primaria están ricamente ilustrados, pero en
los años finales las imágenes han sido relegadas. Además, se han apartado
de su función expresiva para convertirse en representaciones con funciones
específicas, como en el caso de mapas y diagramas. Así los esfuerzos de
producción se alejan de lo expresivo y se enfocan en lo técnico. Dicho en otras
palabras: las imágenes no desaparecen de la vida de los estudiantes, sino que
adquieren una función especializada.
89
La manera en que se emplean los elementos visuales depende de la orientación
de la materia; por ejemplo, en las de índole técnica y/o científica como biología,
geografía o física, las ilustraciones son una parte importante del contenido
curricular; mientras que en asignaturas de corte más humanista como historia,
civismo o literatura, las imágenes tienen una función complementaria y/o
estética. Estamos ante dos grandes paradojas: la primera es que el ecosistema
comunicacional contemporáneo está saturado de imágenes y las aulas
no pueden ser la excepción. La visualidad está cada vez más presente en el
contexto escolar, sin embargo, se pone poca atención en la formación docente
para la creación y uso de imágenes. Bhaskar (2017) plantea la necesidad de
convertirnos en curadores, entendiendo la curaduría como actos de selección,
refinación y acomodo para agregar valor y superar la saturación; en otra palabras,
se trata del acto de elegir entre el exceso de opciones. La segunda paradoja es
que los materiales utilizados para la docencia recurren de manera intensiva a las
imágenes, pero la evaluación de las tareas y trabajos solicitados se centra, por lo
general, en los elementos textuales.
En la vida cotidiana la presencia de imágenes es ubicua, las encontramos en

medios impresos y electrónicos, en folletos y volantes promocionales, en los
anuncios espectaculares, las vallas y, por supuesto, en un sinnúmero de pantallas
a nuestro alrededor. Si ponemos atención nos daremos cuenta de que la mayor
parte de estos materiales se basan en la interrelación de diversos elementos:
texto e imagen, imagen y sonido, o una combinación de los tres; a esto se le
conoce como multimodalidad, y hablaremos de ella más adelante.
A pesar de su importancia en la sociedad contemporánea, la habilidad para

producir textos multimodales no se aprende en la escuela, la gran incógnita es
¿por qué no forma parte de los planes de estudio?
Kress y van Leeuwen (2006) consideran que el sistema educativo omite la

inclusión del ‘alfabetismo visual’ en la currícula debido a que existe la idea –
profundamente arraigada- de que esto fomentaría el analfabetismo. La escritura
es considerada entre los mayores logros de la civilización occidental, tanto que
90
a la fecha uno de los principales indicadores para determinar el grado de avance
de una sociedad es el número de personas que saben leer y escribir. Por lo tanto,
resulta lógico que la enseñanza de estos procesos sea la piedra angular del
sistema educativo. Algunos grupos conservadores se oponen con vehemencia
a los procesos de alfabetización centrados en la imagen y el diseño visual, pues
la consideran una amenaza a la hegemonía del alfabetismo tradicional. Su
mayor temor es que, con el paso de los años, lo visual se consolide como la
forma dominante de expresión, lo cual –desde su perspectiva- representaría un
retroceso civilizatorio.
La hegemonía del texto
Nadie puede negar el protagonismo del alfabeto en el proceso civilizatorio, sobre

todo considerando que la escritura permitió conservar información que hasta
entonces sólo podía almacenarse en la memoria, individual y colectiva. En la era
prealfabética el acceso a nuevos conocimientos, sin necesidad de experimentar
por cuenta propia, implicaba interacción cara a cara con la fuente, mediante
el lenguaje oral, de manera que la información era algo muy vulnerable, y con
un alcance de difusión limitado y lento. La invención de la escritura también
tuvo un profundo impacto sobre nosotros pues, como señalara John Culkin,
precursor del alfabetismo mediático: “Damos forma a nuestras herramientas y,
posteriormente, nuestras herramientas nos dan forma” (Culkin, 1967, p.70).
La neurocientífica Maryanne Wolfe (2007) refiere la manera particular en que el

ser humano utiliza el sentido de la vista para adquirir información y conocimientos
a partir de una serie de símbolos visuales ordenados secuencialmente, como en
el caso de los signos alfabéticos en una línea de texto. Cuando un niño aprende
a leer, la visión alfabética debe ser laboriosamente entrenada, para descifrar
el valor fonético de las grafías (la forma correcta de pronunciarlas) y captar al
mismo tiempo su significado, lo cual implica que no se trata de algo inherente
a la naturaleza humana. En este mismo sentido el semiólogo italiano Raffaele
Simone señala que:
91
La visión alfabética tiene que ser educada, entrenada, mantenida en forma, y
sirve de base a distintas formas de actividad mental, que pueden llegar a ser
muy complicadas. Una vez que el ojo ha descifrado la señal escrita, es necesario
dar a esta última un valor fonético y extraer la red de significados del conjunto de
la operación (Simone, 2001, p. 35).
La escritura fue precursora de la visión alfabética, y esta a su vez amplió la

gama de las modalidades de percepción preexistentes, convirtiéndose en una
de las vías por antonomasia para la adquisición de conocimiento. Siguiendo
esta línea argumental la pregunta lógica sería: si la escritura dio origen a una
forma ‘artificial’ de utilizar la mirada para adquirir conocimiento, ¿cuál era la
forma ‘natural’ ? o, si se prefiere, ¿cómo se utilizaba el sentido de la vista para la
adquisición de conocimiento en la etapa previa a la invención del alfabeto?
Simone le llama ‘visión no-alfabética’ y se trata de la mirada que no está obligada

a seguir una sucesión ordenada en su movimiento, es decir, se trata de una
modalidad de la vista que procesa los estímulos de manera no-lineal.
Cada ‘visión’ representa una vía para la adquisición de conocimiento mediante

una lógica cognitiva particular. La lectura y la escritura favorecen la formación y
desarrollo de la “inteligencia secuencial” (Simone, 2001, p. 35), pues implican la
organización de las grafías (o decodificación de los fonemas) uno después de
otro, siguiendo el texto; o dicho de otra manera: obliga a nuestra mente a ordenar
los estímulos y procesarlos de manera lineal. Por otra parte, la visión no-alfabética
ejercita la “inteligencia simultánea” (Simone, 2001, p. 26) que se caracteriza por
abordar diferentes informaciones al mismo tiempo, sin establecer entre ellas un
orden o sucesión. Cuando observamos una fotografía o un cuadro no hay un
método u orden establecido que indique qué mirar primero y qué mirar después.
Es cierto que mediante la composición visual se indica o sugiere una sucesión
de movimientos del ojo, pero normalmente la visión se mueve libremente en el
espacio observado adquiriendo información de manera simultánea.
Desde el último tercio del siglo XX se comenzó a relegar al libro (es decir,
a la visión alfabética y la inteligencia secuencial), como la fuente primaria de
adquisición de conocimiento. Actualmente sabemos muchas cosas, pero no
92
porque las hayamos leído en alguna parte, sino porque las “vimos” en la televisión,
el cine o, por supuesto, en la pantalla de alguno de nuestros dispositivos con
acceso a Internet. Hemos pasado de una modalidad de conocimiento en la cual
prevalecía la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad, y el cambio
está teniendo efectos profundos no sólo en el contenido de los conocimientos,
sino en el modo en que éstos se organizan.
En el cierre del apartado anterior señalamos (a partir de Kress y van Leeuwen,

2006), que algunos grupos conservadores se oponen al protagonismo de la
imagen en el contexto educativo por considerarlo un retroceso civilizatorio, esta
percepción –por exagerada que pudiera parecernos- cobra sentido al considerar
que el ejercicio de la visión alfabética no sólo es más avanzado, sino que también
exige mayor esfuerzo respecto al de la visión no-alfabética. Simone considera a
este hecho como:
(…) una especie de revancha evolutiva. El hombre renuncia a la conquista de la visión

alfabética en el momento en que, con el desmedido crecimiento de la información
mediada por el oído y por la visión no-alfabética, ha tenido la impresión de disponer
de fuentes de conocimiento igualmente ricas. Quizá ha renunciado así a una
conquista evolutiva que había sido estimulada por la escritura, para dar un paso
atrás. Es casi como si se dejase de lado la visión alfabética -un medium lleno de
tensiones y “fatigas”- para volver a unos media más naturales, más primitivos, con
menor grado de gobierno. (Simone, 2001, p. 42).
Una consecuencia de lo anterior es que el sentido mismo de la palabra “leer” es

mucho más amplio que hace sesenta años, pues ya no se leen solamente textos
escritos; incluso la lectura en el sentido usual del término no es ni el único ni el
principal canal que utilizamos para adquirir conocimiento e información.
Alfabetización: la evolución de un concepto
El concepto alfabetización usualmente hace referencia a la habilidad de

una persona para leer y escribir. Sin embargo, en el escenario actual, los que
carecen de competencias en el manejo de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) (lo que se conoce como ‘segunda brecha digital’), ven
93
mermadas sus posibilidades de acceso a cierto tipo de empleos y, por supuesto,
a un creciente abanico de servicios. Como se mencionó al final del apartado
anterior, el concepto tradicional de alfabetización se considera anacrónico, y
resulta pertinente revisar su evolución.
En la definición elaborada en el marco de la X Asamblea General de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en 1958, se acordó que una persona alfabetizada era aquella “capaz
de leer y escribir, comprendiéndolo, un enunciado sencillo y conciso sobre
hechos relacionados con su vida cotidiana” (UNESCO, 1970, p. 15). Veinte años
más tarde, en 1978, el organismo amplió el espectro al acuñar el concepto de
‘alfabeto funcional’ que se aplica a “la persona que puede emprender aquellas
actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su
grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura,
la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la
comunidad” (UNESCO, 2005, p. 30).
En la primera década de este siglo tiene lugar una reunión de expertos convocada
por la UNESCO ante el inicio de la “Década de la alfabetización de las Naciones
Unidas” que comenzó en 2003. En dicho coloquio se propuso la siguiente
definición operacional: “La alfabetización es la capacidad para identificar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y contar utilizando material impreso y
escrito asociado con diversos contextos”. (UNESCO, 2005, p. 17).
Actualmente, la dicotomía alfabetizado/no alfabetizado resulta reduccionista;

por ello hay esfuerzos nacionales e internacionales que han establecido una
escala de diferentes niveles de alfabetización y desarrollo de competencias
básicas. El Grupo de Expertos de Alto Nivel en Alfabetización de la Unión Europea
(European Commission, 2012) propone tres niveles de alfabetización:
-- Nivel 1: Alfabetización básica = capacidad para leer y escribir a un nivel que

permita la confianza en sí mismo y la motivación para su desarrollo ulterior.
-- Nivel 2: Alfabetización funcional = capacidad para leer y escribir a un nivel
94
que permita desarrollarse y desenvolverse en la sociedad, en casa, en la
escuela y en el trabajo.
-- Nivel 3: Alfabetización múltiple = la capacidad de utilizar la lectura y la
escritura para producir, comprender, interpretar y valorar críticamente
textos multimodales.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

considera que el nivel de Alfabetización múltiple representa el umbral mínimo
que permite que las personas satisfagan sus necesidades de aprendizaje a lo
largo de toda la vida (European Commission, 2012, p. 13 y 103). En este mismo
sentido Manuel Área, uno de los más reconocidos expertos en el tema de la
alfabetización digital, considera que la alfabetización consiste en la adquisición y
dominio de competencias que permiten el uso de los símbolos de representación
de la cultura en sus múltiples formas y lenguajes.
En esta segunda década del siglo XXI, un sujeto alfabetizado, además de leer y
escribir textos impresos, debe ser capaz también de interactuar con un sistema de
menús u opciones mediante un teclado, un ratón o una pantalla táctil, saber navegar
a través de documentos hipertextuales sin perderse, conocer los mecanismos y
procedimientos para grabar imágenes, procesarlas y difundirlas en un sitio web,
poseer las destrezas para buscar y encontrar en la Red aquel dato o información
que necesita para resolver un problema, saber discriminar y otorgar significado
a las numerosas informaciones que llegan diariamente por múltiples medios,
escribir un documento y enviarlo por correo electrónico o por SMS, participar en
un foro expresando su opinión, y, en fin, subir fotos, vídeos o presentaciones para
compartirlos con otras personas en una red social, etc. (Area Moreira, 2012, p.5)
Después de este breve recorrido por la evolución del concepto alfabetización,

podemos concluir que se trata de un proceso de aprendizaje que permite a
las personas alcanzar objetivos personales, desarrollar sus conocimientos
y potencial lo que a su vez les empodera para participar plenamente en la
vida de la comunidad y la sociedad en su conjunto. Durante siglos los textos
tradicionales han sido la piedra angular del proceso educativo, pero actualmente
existen muchas otras vías para la adquisición de conocimientos, por lo que no
debemos despreciar recursos que puedan coadyuvar para que el aprendizaje
sea exitoso, tal es el caso de textos multimodales como los memes.
95
Multimodalidad y construcción de sentido
As teachers of rhetoric and composition, our responsibility is to teach students

effective, rhetorically based strategies for taking advantage of all available means
of communicating effectively and productively as literate citizens.
Cynthia Selfe (2009)
El aprendizaje en el aula es ante todo un proceso comunicativo, y como tal el

objetivo último debería ser que los receptores comprendan plenamente la
información o, dicho de otra manera, se pretende que los estudiantes sean
capaces de llegar a un proceso de semiosis o creación de significado.
Wilbur Schramm elaboró un modelo para representar el proceso de la

comunicación interpersonal en el que destaca la importancia de la elaboración
del mensaje (cifrado = selección de signos y codificación), la captación (proceso
físico de recepción), y comprensión del significado (descifrado = comprensión del
mensaje). Todas estas operaciones dependen de las vivencias y conocimientos
personales, a los que Schramm (1964) denomina como “campos de experiencia”;
de manera que el proceso de comunicación es posible cuando emisor y receptor
comparten referentes; entre más cercanos, mejor será la comprensión del
mensaje. Cuando las coincidencias son parciales, como puede ocurrir cuando se
introducen conceptos teóricos en el aula, se producen interferencias semánticas
que dificultan la decodificación y comprensión del mensaje.
Figura 1. Representación del proceso de

comunicación interpersonal tomado de
(Schramm, 1964, p. 5).
96
La necesidad de comunicarse es inherente a la naturaleza humana, sin
embargo, la Lingüística Sistémica Funcional (LSF) considera que la elección
de los recursos utilizados por grupos y comunidades para comunicarse están
en función de sus propósitos sociales, y de las características semióticas y
materiales de su entorno (Halliday, 1982). Por lo tanto, los recursos semióticos
y sus características responden a las necesidades –siempre cambiantes- de
las comunidades que los utilizan para la construcción de significados (Hodge &
Kress, 1988). Este enfoque pone de manifiesto que las formas de representar y
comunicar son prácticas sociales (Van Leeuwen, 2005) y como tales cambian
en el tiempo de acuerdo a las necesidades de los grupos sociales (Hodge &
Kress, 1988).
En el caso concreto de los memes, su diseño se basa en códigos particulares

de una cultura surgida en las redes sociodigitales, establecida de manera
espontánea, fragmentaria y asincrónica entre individuos cuyos campos de
experiencia tienen elementos similares. Como consecuencia, cualquier usuario
puede quedar al margen de algún suceso o tendencia por no tener los referentes
para comprender un meme.
Es innegable el impacto de las nuevas tecnologías en el contexto escolar, y

uno de los aspectos que más se comenta en la literatura especializada es su
potencial para dinamizar el proceso de aprendizaje gracias, entre otras cosas,
a que permite la creación de significado a partir de la combinación de varios
recursos semióticos (Kress, 2010). El ecosistema comunicativo en la educación
contemporánea combina lo impreso y lo digital, con la interacción cara a cara
característica del aula escolar.
Kress & van Leeuwen (2006) señalan que la multimodalidad es la variedad de

canales utilizados por un emisor para difundir un mensaje, con el propósito de
hacerlo atractivo para el receptor, lo cual implica la construcción de significado a
través de diferentes modos sincrónicos. Desde esta perspectiva cualquier texto
que significa a través de la interacción de más de un recurso puede ser definido
como un texto multimodal.
97
En el mismo sentido Anstey y Bull (2010) afirman que un texto se considera
multimodal cuando combina dos o más de los 5 sistemas semióticos:
1. Lingüístico: comprende aspectos como el vocabulario, la estructura

genérica y la gramática de la lengua oral y escrita.
2. Visual: comprende aspectos tales como color, vectores y puntos de vista
en imágenes fijas y en movimiento.
3. Sonoro: comprende aspectos tales como el volumen, el tono y el ritmo de
la música y efectos de sonido.
4. Gestual: comprende aspectos tales como el movimiento, la velocidad y la
quietud en la expresión facial y el lenguaje corporal.
5. Espacial: comprende aspectos tales como la proximidad, la dirección, la
posición de la disposición y organización de objetos en el espacio.
Cada sistema semiótico utilizado en la creación de un texto aporta una parte del
significado (Lemke, 1998); el significado completo corresponde a la interacción
de la totalidad de modos utilizados simultáneamente en el texto (O’Halloran,
2011). Es decir, en un texto estático conformado por lengua escrita y una imagen,
como los que aparecen en los libros escolares, tanto la parte escritura como el
elemento visual aportan significados parciales y, por lo tanto, para aprehender la
totalidad del significado hay que integrar los aportes de ambos recursos.
Podemos concluir este apartado señalando que el proceso educativo en la

actualidad implica conocer y comprender -incluso apropiarse- de vocablos, u
otros elementos convencionales que faciliten la creación de significado, siempre
considerando que el uso de éstos presenta variaciones en función de aspectos
sociales y contextuales, así como lo relativo a los medios y modos disponibles
para la semiosis (Kress, 2010). El gran reto, desde un enfoque multimodal,
radica en la capacidad del docente para apropiarse de herramientas culturales y
sistemas semióticos para integrarlos en su práctica.
98
La retórica (multimodal) del meme
En el apartado anterior establecimos la naturaleza multimodal del meme pues

integra elementos icónicos y textuales. Aunque la imagen es el elemento más
llamativo, el texto es clave para la construcción de significado pues permite
contextualizar el elemento visual. Sin pretender ahondar en una taxonomía (si el
lector desea conocer más sobre este aspecto, se recomienda el libro de Gabriel
Pérez Salazar incluido en las ‘Referencias’), presentamos a continuación un
esquema de la estructura característica de un meme propuesto por Esteban
Vera Campillay (2016).
Figuras 2 y 3. A la izquierda la estructura textual del meme propuesta por Esteban Vera Campillay, a la
derecha un ejemplo de aplicación del esquema.
Roland Barthes fue uno de los pioneros en abordar las relaciones semánticas
entre diversos recursos, específicamente entre texto e imagen. En un ensayo
titulado “La retórica de la imagen” (Barthes, 1986; el texto original, “Rhétorique
de l’image”, se publicó en el n° 4 de la revista Communication en 1964) afirma
que las imágenes son polisémicas, pues debajo del significante hay una
“cadena flotante” de significados, entre los cuales el lector puede elegir algunos
e ignorar los otros, de manera que se requiere del lenguaje para realizar una
correcta interpretación. El semiólogo francés utilizó un anuncio de pasta
tomado de una revista para realizar su análisis; nosotros, por obvias razones,
recurriremos a los memes.
99
Barthes (1986) distingue dos posibles funciones del mensaje lingüístico (texto)
en relación con el mensaje icónico (imagen): anclaje y relevo. En la función de
anclaje el lenguaje escrito se utiliza para describir, y responde la pregunta “¿qué
es?”. Se trata de una descripción denotada de la imagen que ayuda a identificar
pura y simplemente los elementos de la escena, así como la escena misma.
El anclaje es la función más común del mensaje lingüístico y es ampliamente

utilizado en la fotografía de prensa y la publicidad. Si bien la función de ‘anclaje’
tiene como finalidad evitar en cierta medida la polisemia de la imagen al
evidenciar lo que se está representando, si la descripción no es lo suficientemente
explícita, existe la posibilidad de que el receptor construya su propia versión de
cómo esos elementos / sujetos llegaron a la situación. La imagen ganadora del
World Press Photo del año 2007, tomada por Spencer Platt, representa un buen
ejemplo de cómo, a pesar de contar con una descripción precisa, la fotografía
permite múltiples lecturas:
(La imagen) muestra a un grupo de jóvenes ricos visitando desde un automóvil

descapotable un barrio recién bombardeado por la artillería de Israel. Un
momento que aúna “la importancia histórica con un fuerte componente
sociológico y psicológico”, según el jurado. Uno de sus miembros, el holandés
Jerry Lampen, admitió que habían intentado apartarse del estereotipo de otras
veces, con los muertos o la gente necesitada en primer plano. “Este grupo de
chicos ricos parece buscar su café favorito, ya destruido”, añade (Ferrer, 2007).
Figura 4. Fotografía, ganadora del World Press

Photo de 2007 (Platt, 2007)
Hubo muchas manifestaciones de indignación hacia los protagonistas de la

imagen, ya que los consideraban como “turistas de guerra” que visitaban la
100
zona por morbo. La realidad era muy distinta, pues se trataba de residentes de
al Dahiye, un suburbio afectado por los ataques israelíes, que habían huido al
inicio del conflicto, y querían comprobar si sus casas habían sobrevivido a los
bombardeos (Van Langedonck, 2007).
Cuando la función del texto es ampliar / extender el significado de la imagen,

como ocurre con los globos de diálogo en las tiras cómicas, cumple con una
función de relevo, pues añade información que permite completar el mensaje.
En este caso el texto y la imagen están en una relación complementaria. Las
palabras, al igual que las imágenes, forman parte de un sintagma más general,
y la unidad del mensaje se cumple en un nivel superior: el de la historia, de la
anécdota, de la diégesis (Barthes, 1986). El mensaje lingüístico no tiene la función
de identificar, sino guiar la interpretación. Esta función permite utilizar / adaptar
las imágenes para comunicar situaciones muy diferentes a las del contexto
original en que fueron concebidas. Aunque con el tiempo se han establecido
ciertas convenciones sobre el uso de algunas imágenes para la creación de
memes, lo cierto es que existe un grado amplio de libertad.
Figuras 5 y 6. Ejemplos de la función de relevo en la cual el texto complementa la información de la

imagen, incluso al grado de recontextualizarla. Este meme se conoce como “Perro racista” porque
generalmente se le utiliza para comentarios políticamente incorrectos, tal como se muestra en la
imagen de la izquierda. En el meme de la derecha podemos apreciar cómo el cambio del enunciado
y la resolución, dan como resultado un significado totalmente distinto.
101
Las dos funciones del mensaje lingüístico pueden coexistir en un mismo
conjunto icónico, pero el predominio de una u otra no es por cierto indiferente a
la economía general de la obra.
Cuando la palabra tiene un valor diegético de relevo, la información es más

costosa, puesto que requiere el aprendizaje de un código digital (la lengua);
cuando tiene un valor sustitutivo (de anclaje, de control), la imagen es quien
posee la carga informativa, y, como la imagen es analógica, la información
es en cierta medida más “perezosa/floja”. En algunas historietas, destinadas
a una lectura “rápida”, la diégesis está confiada principalmente a la palabra ya
que la imagen recoge las informaciones atributivas, de orden paradigmático
(el carácter estereotipado de los personajes). Se hacen coincidir entonces el
mensaje costoso y el mensaje discursivo, de modo de evitar al lector impaciente
el aburrimiento de las “descripciones” verbales, confiadas en este caso a la
imagen, es decir a un sistema menos “laborioso” (Barthes, 1986, p. 8).
Resulta interesante la concordancia de ideas entre Barthes (1986) y Simone

(2001) con relación a la visión alfabética / inteligencia secuencial, y la visión no-
alfabética / inteligencia simultánea.
Algunas ideas y reflexiones en torno al uso del meme en la educación
If you don’t know how to use the correct meme, you will be excluded
from the culture because you do not understand how they work.
Noah Levinson (2012)
A pesar de que en la sociedad contemporánea abundan los elementos

multimodales, la habilidad para producir contenidos de este tipo no forma parte
de los planes de estudio. Algunos autores explican esta omisión al señalar la
existencia de grupos hegemónicos que consideran al alfabetismo tradicional, el
que se centra en enseñar a leer y escribir, como el objetivo toral de la educación.
Sin embargo, en la actualidad, el libro ha dejado de ser la principal fuente de
conocimiento De hecho, sabemos más cosas por haberlas visto en alguna
de las pantallas del ecosistema mediático contemporáneo: cine, televisión,
102
computadora, y teléfono / tableta. Como resultado, el sentido de la palabra
‘leer’ se ha ampliado, y por lo tanto el concepto de alfabetización también ha
evolucionado.
El proceso de alfabetización va más allá de la adquisición de los signos de la

lectoescritura, involucra además la dotación de herramientas intelectuales que
permitan la decodificación de mensajes en diversos soportes y plataformas,
lo que implica la apropiación de formas y códigos expresivos utilizados en los
medios de comunicación y las TIC. Esto implica un gran reto para los docentes,
pues deben ser capaces de apropiarse de elementos culturales y sistemas
semióticos para integrarlos en su práctica, ya que esto facilita el proceso de
construcción de significados comunes y, por ende, de aprendizajes significativos.
Algunos beneficios del uso de memes en la educación incluyen:
-- Facilitan la comunicación por su capacidad de síntesis y visualización a

través de un mecanismo lúdico y atractivo
-- Promueven la creatividad y la habilidad de transmitir, reflexiones, críticas
o pensamiento complejos.
-- Fomentan la empatía, pues se trata de elemento presente en los campos
de experiencia tanto del docente como de los estudiantes.
-- Permite la integración de elementos de la vida cotidiana en el aula, pues
en muchas ocasiones los estudiantes perciben una brecha entre ‘la
realidad’ y lo que ocurre al interior de los salones de clase.
-- Facilitan la comprensión de conceptos complejos y, como consecuencia,
éstos permanecen en la memoria, como en los ejemplos que se muestran
a continuación:
103
Figuras 7 y 8. El uso memes puede coadyuvar
en la comprensión de conceptos complejos y
como elemento mnemotécnico.
Otra experiencia significativa que demuestra la posibilidad del uso de memes

en la educación tuvo lugar en el Liceo Carmela Carvajal de Prat, colegio público
femenino ubicado en Santiago de Chile. La profesora de lengua Jacqueline
Bustamante pidió a sus alumnas que crearan memes a partir de la lectura del
libro ‘Cien años de soledad’ de Gabriel García Márquez, una práctica que resultó
muy exitosa (Bravo, 2016).
104
Figuras 9 y 10. Dos de los memes creados
por las alumnas de la profesora Jacqueline
Bustamante a partir de la lectura de “100 años
de soledad”. En ellos se reflejan momentos
importantes de la obra de manera humorística
(Bravo, 2016).
Queda pues la invitación / provocación para acercarse a los nuevos códigos y

formas comunicativas, ya que representan una vía potencialmente prolífica para
interactuar con nuestros alumnos, y por ende facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
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108
Competencias digitales y memes en Internet: Re-
flexiones en torno a la práctica docente
Internet memes and digital literacies:
Musing on teaching practices
GABRIEL PÉREZ SALAZAR

Universidad Autónoma de Coahuila
Sobre el autor
Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, por la Universidad Nacional Autónoma

de México. Es autor de los libros Internet como medio de comunicación (2012)
y El meme en Internet. Identidad y usos sociales (2017). Ha sido profesor en
la UNAM, en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, y desde 2010
es catedrático de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Coahuila.
Dentro de su línea de investigación destacan los abordajes que ha hecho en
torno a la brecha digital, los procesos identitarios en los espacios virtuales y la
cibercultura.
109
Resumen
Los memes en Internet representan signos complejos, cuyo sentido se encuentra
asociado a un referente socialmente compartido. En este ensayo se discuten
cuáles son algunas de las características que les otorgan un potencial como
recurso didáctico, así como las competencias (de naturaleza tanto tecnológica
como cultural) que sería necesario contemplar en la formación y capacitación
de los docentes.
Palabras clave: Memes en Internet; competencias digitales; práctica docente.
Abstract
Internet memes represent complex signs, whose meaning is associated with a
socially shared reference. This essay discusses some of the characteristics that
give them a potential as a didactic resource, as well as the competences (both
technological and cultural) that should be considered in the teachers’ training.
Keywords: Internet memes; digital literacies; teaching practices.
110
Introducción
La relativamente reciente visibilidad del meme en Internet ha dado lugar a

un creciente interés por entender algunas de las prácticas relacionadas con
la manera en que determinadas unidades culturales son replicadas en los
espacios virtuales. Los usos sociales del meme se presentan como una línea de
trabajo de la cual se han desprendido una gran cantidad de perspectivas, desde
disciplinas como la Comunicación, la Sociología, la Antropología o las Ciencias
de la Educación, entre otras muchas.
Estrechamente relacionado con el uso de este tipo de dispositivos sociotécnicos,

se encuentra la dimensión dada por las competencias que implican, y que
pueden ser tanto tecnológicas como culturales. Como revisaremos en este
ensayo, el meme en Internet involucra al menos dos tipos de habilidades que
son necesarias para su empleo como recurso didáctico: aquellas que tienen que
ver estrictamente con lo tecnológico, y las que se relacionan con los sentidos
que los actores sociales construyen a partir de su consumo, modificación y
circulación.
Con base en una revisión del meme como unidad cultural que posee un sentido
socialmente construido, haremos luego una revisión de algunas tendencias
en la formación docente en materia de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), para llegar a un recuento de algunas de las principales
competencias que serían necesarias desarrollar para su eventual utilización
como recurso didáctico.
Desarrollo
El meme como signo. Definiciones, comunidades interpretativas y espacios de

afinidad
Parafraseando la definición de Dawkins (1976), el meme en Internet puede ser
111
entendido como todo aquel signo digital que es replicado y que forma parte del
acervo cultural de un conjunto determinado de usuarios. Esta noción implica dos
aspectos conceptuales que consideramos oportuno desarrollar a continuación:
su naturaleza sígnica y los espacios dentro de los cuales se construye su
sentido. Esto nos permitirá discutir más adelante algunas de sus implicaciones
en función su potencial didáctico.
Dimensión sígnica del meme en Internet

Los memes en Internet pueden estar dados por una amplia variedad de
formatos, que van desde cadenas de caracteres (por ejemplo, emoticones,
hashtags, y copy-pastas), hasta videos virales; pasando por imágenes estáticas
o en movimiento (como en los archivos tipo GIF), en las que pueden incluirse
textos incrustados o de forma adyacente. En todos los casos, se trata de signos,
es decir, de elementos que evocan un significado (Pérez Salazar, 2017).
De acuerdo con Eco (1980), todo signo implica una triada en la que se encuentra
el significante (en este caso, el meme), un significado que es socialmente
construido y, en tercer lugar, el referente, que es la idea general relacionada con
el signo. El referente en los memes en Internet, generalmente se presenta a
partir de una relación de intertextualidad; es decir, de referencias reconocibles en
otro producto o acto comunicativo previamente existente.
Uno de los retos en el análisis y estudio de los memes en Internet, es que, en

muchas ocasiones, se trata de signos complejos. Esto significa que el sentido
que es otorgado por quienes interpretan estas formas simbólicas, se deriva de
la conjunción de todos los elementos significantes que posea. Por ejemplo, en
un meme dado por una imagen estática, dicho sentido resultante es elaborado a
partir de la relación entre la imagen y el texto incrustado que puede acompañarle
(Figura 1).
112
Figuras 1. Ejemplo de meme elaborado a partir de la plantilla Bad Luck Brian. Fuente: Ejemplificación
propia a partir de captura de pantalla en livememe.com
La plantilla (inciso a) a partir de la cual ha sido elaborado este meme, tiene

un significado canónico (es decir, más o menos establecido y generalmente
aceptado), colectivamente elaborado y reconocible, que en general, alude a una
situación de mala fortuna. Cada enunciación específica, cada modificación del
meme, ocurre principalmente a partir de los ajustes en los textos incrustados
(inciso b). La línea superior usualmente plantea una situación inicial o contextual,
que luego presenta un contrapunto en la línea inferior, donde se manifiesta dicha
mala suerte. El sentido se construye a partir de la conjunción (inciso c) de estos
elementos sígnicos. Como es evidente, si se desconoce el referente con el que
es usada la imagen de la plantilla, la decodificación del signo compuesto no
corresponderá con el significante socialmente construido.
Como en todo signo, el significado de todo meme es arbitrario y se establece

a partir de una serie de convenciones que, si bien se derivan principalmente
de distintas interacciones sociales; también existe una influencia del entorno
tecnológico. Esto nos permite sugerir que, considerando su naturaleza
digital, además puede ser caracterizado como un dispositivo sociotécnico,
en concordancia con lo planteado por Bijker, Hughes, Pinch y Douglas (2012).
Además de que los memes congregan a su alrededor a grupos de usuarios
que los elaboran, modifican y resemantizan; éstos surgen y se propagan en
113
plataformas que contribuyen a su viralización y modificación, tanto del signo en
sí mismo como en su significado. En todos los casos, se trata de un elemento
cultural simbólico que es compartido al interior de un conjunto de personas
capaces de reconocerlo y dar lugar a un proceso de construcción de sentidos,
y que Gee (2005) identifica como espacios de afinidad, noción que discutiremos
en el siguiente subapartado.
Espacios de afinidad
Con base en los llamados Estudios de Recepción, al conjunto de personas
que se exponen a un medio masivo en particular, se le ha llamado audiencias
(De Fleur y Ball-Rokeach, 1989; Wolf, 1996; McQuail, 2000). Dada la relativa
amplitud y vaguedad de esta noción en términos de la relación significante
que se establece entre un signo concreto y quienes lo interpretan, desde
disciplinas como la semiótica y la hermenéutica, se ha propuesto la idea de las
comunidades interpretativas (Jensen, 1997). Bajo este término se habla no sólo
de la mera exposición a un contenido determinado, sino del contexto complejo
y los referentes compartidos que permiten establecer distintos procesos de
elaboración del sentido.
Sin embargo, el término de comunidad implica una serie de consideraciones

epistemológicas que resultan hasta cierto punto problemáticas, sobre todo desde
disciplinas como la Antropología y la Sociología, en virtud de los mecanismos
de adscripción, pertenencia y exclusión que suelen estar denotados. En función
de nuestro objeto de estudio, tales dificultades se reducen considerablemente
cuando se recurre a los espacios de afinidad de Gee (2005).
Para este autor, un espacio de afinidad es, ante todo, un lugar simbólico, intangible;
que está dado por todos aquellos sujetos que comparten un sentido similar en
relación con un signo determinado, así como este sentido que es más o menos
común a ellos. En el caso de los memes en Internet, a partir de lo ya dicho
en el apartado anterior, dicho espacio es integrado por sus correspondientes
referentes, significados y todos aquellos usuarios que los comparten. La
pertenencia a un espacio de afinidad determinado, no se logra a partir de la mera
114
contemplación o consumo de un meme; como ya se ha planteado, es necesario
que ocurra un proceso cognitivo que vaya de la percepción a la interpretación
del signo, en correspondencia con el sentido que ha sido construido de manera
colectiva. En otras palabras, para entender el sentido de un meme en particular,
es necesario conocer previamente su referente. Así, para que exista una
comunicación exitosa, es preciso encontrarse dentro del espacio de afinidad
dado por un signo en particular.
El uso de un meme determinado en un ambiente educativo tiene exactamente

las mismas implicaciones. Sólo bajo estas condiciones, dicho dispositivo
sociotécnico es capaz de incorporarse como un recurso significativo y con ello,
propiciar interacciones que puedan conducir a aprendizajes efectivos. Este es un
asunto de la mayor relevancia en función de nuestro argumento central.
Como hemos identificado a partir de la observación de primera mano de

grupos en Facebook utilizados por jóvenes, muchos memes son elaborados
conforme a plantillas cuyos referentes proceden de productos culturales que
son consumidos por audiencias que, de manera mayoritaria, se ubican en este
grupo de edad. De esta forma, frases de youtubers, capturas de pantalla de
dibujos animados y otros signos similares, dan lugar a espacios de afinidad, en
los que las diferencias en edad dan lugar a consumos y referentes diferenciados.
Esta es una dimensión cultural frecuentemente implicada en la interpretación y
uso de memes en contextos educativos.
A partir de Milner (2012) podemos decir que se trata de unidades culturales

generadas por subculturas específicas, que operan en dos sentidos: como factor
de cohesión para los integrantes de estos grupos y como barrera simbólica
de acceso para quienes son ajenos. Como este autor sugiere, para compartir
el referente de un meme en particular, es necesario contar con una serie de
competencias, que permitan a los sujetos poder incorporarse a dichos espacios
comunes de significación.
115
Competencias digitales
Como hemos planteado en trabajos previos (Pérez Salazar, Coss y Martínez,
2015), la noción de competencias tiene su origen durante la década de 1960,
en torno a autores como Skninner (desde la Psicología conductista) y Chomsky
(Lingüística). En términos generales, se refiere a los procesos cognitivos
relacionados con las habilidades y destrezas aplicadas en la solución de
problemas concretos (Tobón, 2008). Así, se ha hablado de distintos tipos de
competencias, dependiendo de las aplicaciones específicas de tales procesos
cognitivos: competencias lectoras, matemáticas, sociales, etc.
De forma específica, las competencias digitales tienen que ver con un conjunto
de saberes tanto abstractos como instrumentales, que se aplican en situaciones
derivadas del uso de las TIC. Se trata de una categoría que ha dado lugar a
situaciones como la búsqueda de información en entornos virtuales poco
estructurados, su procesamiento y aplicación en función de los intereses y
necesidades de los usuarios, así como en la capacidad para generar contenidos
en formato electrónico que sean socialmente relevantes (Levis, 2005; Johnson,
2008; Mills, 2010; Greene, Yu y Copeland, 2014).
Tendencias en la formación docente en TIC

Para discutir las posibilidades del uso del meme en Internet como recurso
didáctico, consideramos oportuno hacer una breve revisión de algunos
planteamientos que ha habido en términos de la incorporación de las
tecnologías en los entornos de aprendizaje, en particular, desde los docentes.
A partir de la revisión de Fernández (2003), Raposo, Fuentes y González (2006)
y Del Moral y Villalustre (2010), proponemos que la inclusión de temas y
asignaturas relacionadas con las TIC en la formación y acciones de enseñanza-
aprendizaje ha pasado por dos grandes etapas: 1) la que llamaremos la Era
de los Medios Masivos Electrónicos, basada en el uso de tecnologías como la
radio o la televisión (que incluye dispositivos como las videograbaciones y las
transmisiones vía satélite), y que ocurrió entre las décadas de 1960 a 1990; y 2)
la que pertenece a la llamada Era de la Sociedad de la Información (SI), que inicia
alrededor de 1995, y que continúa hasta la actualidad.
116
Como Mattelart (2007) plantea, la SI ha dado lugar a un discurso que considera
que las TIC tienen un lugar preponderante en el desarrollo social. Más allá
del tecnodeterminismo implícito en esta visión, en lo que tiene que ver con
la educación, se habla de cómo la disponibilidad de grandes cantidades de
información en los medios digitales, precisa de prácticas docentes que estén
más orientadas a la guía y la coordinación, que a la tradicional impartición de
cátedra (Fernández, 2003). Como se plantea en el trabajo de Nolasco y Ramírez
(2011) y Vezub (2011), los docentes deben contar con competencias que les
permitan, por un lado, responder a las tareas de índole administrativa que cada
vez en mayor medida ocurren a través del uso de las TIC, y por el otro, incorporar
estas tecnologías en los contextos de aprendizaje. Es tal la relevancia que se
ha dado a este asunto, que la UNESCO ha elaborado extensos documentos
(2004, 2008) en los que, desde un marco de referencia constructivista, se
contemplan una serie de acciones orientadas al uso de las TIC en la educación,
y que incluyen desde la incorporación de recursos multimedia y el desarrollo
de estrategias de búsquedas de información en línea, hasta técnicas para el
aprendizaje colaborativo; a partir de experiencias en regiones tan diversas como
Estados Unidos, Sudáfrica y América Latina.
A pesar de lo anterior, un asunto es sugerir que las TIC deben estar presentes
en la escuela, y otro muy distinto, que existan las condiciones suficientes
para ello. La contrastación de los lineamientos y prescripciones sobre el uso
de estos recursos tecnológicos, con lo que realmente ocurre en los espacios
de aprendizaje, ha sido objeto de estudio de autores como Guzmán, García,
Espuny y Chaparro (2011), Vera, Torres, y Martínez (2014) y Fernández-Cruz y
Fernández-Díaz (2016).
Algunos de los principales resultados en estos trabajos reflejan que, al menos en

los estudios hechos en España y México que han sido referidos, la formación que
los profesores reciben suele tener un sentido fundamentalmente instrumental, y
en muchos casos, más bien se trata de competencias que se han adquirido de
manera autónoma, a partir de necesidades específicas surgidas en su práctica
docente, con niveles de competencia relativamente bajos, en comparación con
117
los referentes dados por la UNESCO. Otra constante en estos trabajos es que la
mayor parte de los docentes participantes en estos estudios reportan un uso
poco frecuente de las TIC en sus prácticas en el aula, por razones que tienen
que ver tanto con un desconocimiento sobre su aplicación didáctica, como con
limitaciones en materia de infraestructura.
Antecedentes en el uso educativo del meme en Internet
La revisión del estado de la cuestión nos permite afirmar que, a pesar de la

relativa novedad del fenómeno, existe una cantidad significativa de trabajos en
los que se habla de reflexiones y experiencias sobre la utilización de memes
digitales en espacios de aprendizaje. Uno de los aspectos presentes con más
frecuencia en las referencias consultadas, consiste en la dimensión cultural que
posee este elemento. Los memes son parte de un alfabetismo que Freire (1999)
relacionaba con el conocimiento de la cultura (en su sentido más amplio), en
la cual tienen lugar los aprendizajes (Lankshear y Knobel, 2003; Heron-Hruby y
Alvermann, 2009; Dodge, Husain y Duke, 2011).
Como hemos encontrado, el meme ha sido empleado como instrumento para

el desarrollo de distintas competencias. Lankshear y Knobel (2003) se refieren a
su uso como parte del desarrollo de una capacidad crítica, a través del análisis
de imágenes virales donde se resaltan diversas desigualdades y demandas
sociales. Por su parte, Aristimuño (2013) revisa otra dimensión de la formación
escolar: la reflexión de un grupo de estudiantes de secundaria en torno a su
identidad. En sus conclusiones, destaca cómo la naturaleza icónica del meme
facilitó en gran medida las expresiones de los participantes sobre sí mismos y
su entorno.
Tomando en consideración la alta capacidad de síntesis que es necesaria para

la elaboración de estos signos, Lapp, Fisher, Frey y Gonzalez (2014) destacan
en sus resultados estrategias en las que se ha pedido a estudiantes de primaria,
que empleen diversas plantillas de memes, para caracterizar a los personajes de
Romeo y Julieta, en una clase de literatura.
118
Por su parte, Turhan (2012), se refiere a la manera en que los memes son
usados por estudiantes universitarios en Indonesia como una forma de catarsis
ante algunas frustraciones derivadas del sistema escolar, mientras que Jenkins,
Lyons, Bridgstock y Carr (2012) hablan de cómo el empleo de memes en
Facebook facilita la interacción entre estudiantes que se están incorporando a
sus instituciones.
En lo relativo a la administración escolar, Sagun (2013) analiza cómo en la

Universidad de Manila se llevó a cabo una estrategia de comunicación basada
en memes, con la intención de posicionar a la biblioteca del campus como una
pertinente fuente de información.
Como es posible recapitular a partir del trabajo de Arango (2014 y 2015), el

meme en Internet brinda la posibilidad de que los estudiantes construyan las
siguientes habilidades, conocimientos y actitudes tal y como se observa en la
Tabla 1.
Tabla 1
Competencias, habilidades, conocimientos y actitudes que se
pueden desarrollar a partir del meme en Internet como recurso
didáctico
Habilidades Habilidades Conocimientos Actitudes

digitales cognitivas
Búsqueda y Observación De la realidad Crítica social
selección de específica
información (contextos)
Edición Análisis Noticiosos Curiosidad
Difusión en Síntesis Ortográficos Creatividad
la red
Respeto
Fuente: Arango, L. G. (2015). Una aproximación al fenómeno de los

memes en Internet: claves para su comprensión y su posible integración
pedagógica. Comunicação Mídia e Consumo, 12(33), 109-131.
119
A pesar de que el autor no profundiza en esta línea, de acuerdo con Rivas (2008)
podemos decir que las habilidades cognitivas que es posible desarrollar a partir
de un uso planeado del meme, tienen que ver con el filtrado y procesamiento
de información, su asimilación y acomodación, así como la construcción
de significados y su comprensión. En los niveles superiores, es posible llegar
a procesos de plena apropiación del conocimiento, que se manifiestan en el
uso oportuno y contextualmente adecuado del conocimiento construido, que
permita la solución de problemas específicos.
En fuentes periodísticas, también es posible encontrar menciones anecdóticas

sobre el empleo de memes en entornos de aprendizaje (Figura 2). Así, además
de la ya mencionada experiencia referida por Lapp, Fisher, Frey y Gonzalez
(2014) sobre Shakespeare, podemos mencionar estrategias similares aplicadas
en Chile sobre Cien Años de Soledad, de García Márquez (BBC, 2016). En ambos
casos, las acciones docentes se han basado en la reinterpretación de los
memes desde los referentes de los propios estudiantes, lo que ha permitido a
los docentes establecer una perspectiva didáctica mucho más significativa.
Figura 2. Uso de memes en el Liceo Carmela Carvajal, Chile. Fuente: Capturas de pantalla a partir
de Hola, C. (11 de junio de 2016). “Cien años de soledad” en memes: las creativas estrategias de
la profesora que conquistó a las redes con una tarea de literatura. http://www.bbc.com/mundo/
noticias-america-latina-36500294.
120
En el caso que se muestra en la Figura 3, se trata del uso del meme como
recurso didáctico en un libro de texto de nivel bachillerato, y que ha dado lugar a
una intensa discusión en redes sociales.
Figura 3. Ejercicio didáctico basado en el uso memes. Fuente: Composición hecha a partir de captura
de pantalla de la publicación https://www.tos/a.1726789190966719.1073741827.1720096158302
689/1961829920795977/. Los nombres de los usuarios han sido ocultados para proteger su
privacidad.
Como podemos observar, las percepciones de los usuarios no son homogéneas

y persiste una discusión sobre la pertinencia de incorporar este tipo de
dinámicas en la práctica docente. De cualquier modo, como hemos revisado, en
la actualidad los memes forman parte de los referentes de muchos estudiantes,
por lo que consideramos que tienen un potencial como parte de los repertorios
estratégicos a los que se puede recurrir en el aula.
121
Conclusiones: Hacia el desarrollo de competencias para el uso del meme como
recurso con potencial pedagógico
En un contexto caracterizado por el impulso al empleo de las TIC en los espacios

de aprendizaje y los discursos optimistas derivados de la Sociedad de la
Información, consideramos necesaria una reflexión crítica sobre el potencial y
las implicaciones que tiene el uso de los memes en dichas situaciones. Así, en
este apartado final argumentaremos que se encuentran implicadas una serie
de competencias que es necesario desarrollar, y que son de tipo tanto cultural
como tecnológico.
Como hemos establecido, bajo el argumento de que a través de las TIC es

posible mejorar la calidad de la educación, se han desarrollado lineamientos
orientados a la construcción de capacidades tecnológicas en los docentes.
Sin duda, este potencial existe, pero de ninguna manera es automático. Las
referencias mostradas en la primera parte de este trabajo brindan datos muy
significativos: una proporción importante de los profesores que han sido
parte de los trabajos referidos, adolece de habilidades suficientes en materia
de tecnologías digitales de información y comunicación y, aun cuando hayan
recibido capacitación en este sentido, en pocas ocasiones hay una aplicación de
dichos recursos en el aula. Esto, aunado a los problemas de infraestructura que
prevalecen en buena parte de América Latina (entre los que destaca la frecuente
ausencia, baja calidad de conexión o alto costo en los servicios de acceso), se
contrapone al tecnodeterminismo que impulsa y exalta las bondades de Internet
y sus distintos dispositivos de acceso, en la educación.
El uso del meme como recurso pedagógico implica retos en distintos planos.
En primer término, consideramos que todo debe iniciar con una estrategia
pedagógica que lleve al establecimiento de objetivos didácticos precisos
y que sean adecuados con el uso social de este tipo de signos digitales.
Esto no es distinto de ningún otro elemento que pretenda ser utilizado en un
ambiente de aprendizaje. Sin embargo, el meme en Internet además implica
122
otras consideraciones, entre las que se encuentra el desarrollo de una serie de
competencias de carácter cultural, que desarrollaremos enseguida.
Para que el uso del meme sea pertinente en el salón de clases, además de una
estrategia didáctica, es necesario estar familiarizados con los referentes a los
que se encuentra asociado. Como ha sido planteado en la parte inicial de este
trabajo, se trata de un asunto que puede implicar algunos retos importantes.
Aunque existen una gran cantidad de memes cuyos referentes actualmente son
más o menos comunes y que se han integrado a parte de la cultura popular
actual, hay otros que sólo pueden ser interpretados correctamente si se forma
parte de sus respectivos espacios de afinidad. Existen comunidades en Internet,
integradas fundamentalmente por jóvenes, que emplean memes como signos
que les otorgan un sentido de pertenencia, a la vez que operan como dispositivos
de distinción con el entorno, es decir, se trata de barreras simbólicas dirigidas
hacia otros usuarios que no pertenecen a tales espacios.
En términos de la brecha digital, es claro que las distintas exclusiones que tienen
lugar en América Latina en términos de acceso y uso de las TIC, en este caso
implican también permanecer al margen de una estrategia docente que podría
implicar el uso de recursos que son significativos y que forman parte de la vida
cotidiana de muchos estudiantes.
Relacionado con lo anterior, se encuentran las diferencias de edad que suele

haber entre estudiantes y docentes y que implican una cuidadosa consideración
de las estrategias en su empleo. Una posible acción a seguir podría ser conocer
cuáles son los referentes de los memes más frecuentemente utilizados y que
se han incorporado en los espacios virtuales. Saber cómo interpretar y usar
de forma correcta estos signos, puede facilitarse a partir de sitios como Know
You Meme (www.knowyourmeme.com); con el inconveniente de que la mayor
parte de sus entradas y descripciones corresponden a elementos de la cultura
angloparlante. Otra posibilidad para aumentar el conocimiento de los referentes
de los memes es hacer indagaciones en los principales motores de búsqueda.
123
No es extraño que cuando algún nuevo meme se hace viral, se publiquen
explicaciones sobre su origen y formas de uso, en diversas fuentes periodísticas.
Una tercera posibilidad de acercamiento, sobre todo a memes que prevalecen
en espacios de afinidad mucho más restringidos, es involucrar a los mismos
estudiantes en el proceso de selección y presentación de memes. Además de
implicar un acercamiento pedagógico mucho más horizontal y constructivista,
permitiría mantenerse en un proceso de actualización constante en cuanto a los
acervos culturales que se van acumulando en este campo.
Como ya lo hemos señalado, la aplicación del meme en el aula no es una

práctica realmente novedosa y ha sido discutida por diversos autores al menos
desde 2003. Es tal el potencial de este recurso, que, además de los ejemplos y
trabajos académicos referidos, una búsqueda en Internet nos permite encontrar
una amplia variedad de blogs, páginas en Facebook y sitios web, que brindan
lineamientos generales y sugerencias en este sentido.
Más allá de los posibles debates en torno a su eficacia en el aula, en el caso de

que una estrategia docente en particular indique la pertinencia de que el profesor
genere memes, además de las competencias culturales que ya hemos referido,
llegamos a la otra dimensión que implica el uso de estos signos digitales en el
aula: la tecnológica. Gracias a plataformas en línea que posibilitan la creación
de memes (prácticamente a partir de cualquier imagen disponible en línea), el
proceso creativo suele ser relativamente simple, dejando fuera la necesidad
de dominar aplicaciones de edición de imágenes como GIMP (GNU Image
Manipulation Program) o Photoshop. En este caso, el conocimiento requerido
prácticamente se limita a saber cómo localizar sitios como MemeGenerator
(www.memegenerator.net) -o alguno otro similar de entre los varios disponibles
gratuitamente al momento de escribir este trabajo, así como ser capaces de
descargar, almacenar y compartir una imagen.
No obstante, en relación con lo anterior, consideramos oportuno estar al tanto

de las formas en que se generan los textos que suelen incrustarse en los
memes, donde la corrección gramatical no siempre se encuentra presente.
124
Sin pretender soslayar el papel del profesor como guía para el fortalecimiento
de competencias escritas, no debe olvidarse que el uso de grafías alteradas
(ortografía intencionalmente incorrecta, modificaciones en las palabras, etc.)
es parte de las estructuras de grupos específicos que se suelen emplear en
la construcción de memes (acción que en la jerga de algunos grupos suele
llamarse horneado).
A modo de recapitulación, debido a que se trata de signos con un alto potencial

de evocación simbólica y que pueden contribuir al desarrollo de habilidades
digitales, cognitivas, conocimientos y actitudes; los memes en Internet en efecto
representan un recurso que puede ser de utilidad en los espacios de aprendizaje.
Sin embargo, como hemos sugerido, su uso debe surgir de estrategias

didácticas pertinentes, e implica para los docentes involucrarse activamente en
su incorporación a sus respectivos espacios de afinidad, así como desarrollar
las competencias tecnológicas que sean necesarias para su adecuado manejo.
En segundo término, es necesario destacar que el papel del docente como guía
se vuelve todavía más importante al recurrir a este tipo de recursos, ya que los
valores y conocimientos dependerán no de los signos digitales en sí mismos,
sino del enfoque que se haga de ellos en el proceso de aprendizaje.
125
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129
Memes de Internet para el ejercicio analítico y
expresivo: caso desde la enseñanza en diseño
gráfico
Internet memes for the analytical and expressive exercise: a
case from the teaching of graphic design
NURIA REY SOMOZA

MELBA CRISTINA MARMOLEJO CUEVA

Sobre las autoras

Nuria Rey es docente en la Escuela de Diseño Gráfico de la PUCESE desde octubre de
2015. Graduada en Bellas Artes y Máster en Educación artística en instituciones sociales
y culturales por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es doctoranda en la
Universidad Complutense de Madrid, investigando acerca de la utilidad de las comunidades
online de aprendizaje y las estrategias artístico-didácticas en la cultura contemporánea, la
educación artística y las TIC. Coordina el presente proyecto Viralizar la educación, y ha
coordinado también el proyecto de investigación El meme en la enseñanza del diseño para
el ejercicio de síntesis y análisis crítico.
Melba Cristina Marmolejo Diseñadora gráfica y Comunicadora Visual. Máster en Diseño de

experiencia de usuario (UNIR) y Tecnologías aplicadas a la educación (PUCESE). Trabaja
como docente universitaria de la PUCESE en el área de diseño gráfico, ocupándose de
la Dirección de Escuela por unos años al ser una de las promotoras de la creación de la
carrera en 2008. También impartió clases en las escuelas de Ciencias de la Educación y de
Sistemas. Sus áreas de investigación giran en torno a la difusión cultural de las minorías
étnicas (pueblo afroecuatoriano) y la relación entre cultura y tecnologías.
130
Resumen
El meme de Internet como producto de comunicación a través de las redes
sociales y otras plataformas online se convierte en un elemento capaz de
dinamizar el proceso de aprendizaje. Recurriendo a estudios previos, se detecta
que funciona como herramienta de síntesis, análisis y evaluación de contenidos;
de la misma manera, potencia la capacidad para generar contenidos expresivos
y comunicativos. A través de una encuesta piloto y un grupo focal con la plantilla
docente de la Escuela de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica de
Ecuador Sede Esmeraldas, se comprueba que éstos consideran estos recursos
como innovadores y motivadores para su incorporación al método docente,
de la misma manera que arrojan cuestiones interesantes para investigaciones
futuras.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación; cultura digital; meme

de Internet; educación superior; universidad; diseño gráfico.
Abstract
The Internet meme as a product of communication through social networks
and other online platforms becomes an element capable of dynamizing the
learning process. Using previous studies, it is detected that it works as a tool
for synthesis, analysis and evaluation of contents; in the same way, it boosts
the capacity to generate expressive and communicative contents. Through a
pilot survey and a focus group with the teaching staff of the Graphic Design
School of the Pontificia Universidad Católica de Ecuador Sede Esmeraldas, it
is verified that they consider these resources as innovative and motivating for
their incorporation to the teaching method, in the same way that they throw
interesting questions for future research.
Keywords: Information and Communication Technologies; digital culture; Internet meme;

high education; university; graphic design.
131
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se corresponden con

toda una serie de herramientas y recursos que configuran en la actualidad la
mayoría de los procesos de producción, transmisión e interacción sociocultural.
De esta manera, reflejan las dinámicas de la sociedad y representan nuevos
modos de construir una cotidianidad que, en gran medida, ocurre de manera
digital y virtual. Responde este fenómeno al avance del mundo web en paralelo
a la sociedad de la información y el conocimiento. Se encuentra, incluso, que
puede existir una diferenciación entre la sociedad de la información y la sociedad
del conocimiento. Para Laraque (2010), esta distinción se da de la siguiente
manera:
-- La sociedad de la información es la que puede crear y distribuir la

información por medios de los recursos tecnológicos, tanto desde
los generados en la era de Internet como los que han trasladado sus
formatos tradicionales a los espacios web.
-- La sociedad del conocimiento es la que dispone de esa información
y de múltiples canales de comunicación para interactuar, apropiarse
e interpretar los contenidos, orientado hacia un cambio social, no
necesariamente a través de medios tecnológicos.
Según esto, como sociedad del conocimiento, los ciudadanos-usuarios

comprenden los espacios online como ambientes de participación social
multidireccional y multimedia. Además, dejan de ser únicamente consumidores
que observan los materiales que circulan por estos espacios para convertirse en
productores activos de los contenidos presentes en su realidad virtual.
Por todo ello, estos procesos y plataformas de nuevos lenguajes, realidades

y modos de interacción no pueden ser ajenos al proceso de enseñanza-
aprendizaje desde los espacios formales de educación, si se entienden estos
procesos como canales para el fomento de la creatividad, la experiencia, el
aprendizaje y el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
132
El proyecto que se presenta en este texto consiste en un proceso de investigación
que pretende enmarcarse en esta realidad, respondiendo, por otro lado, a las
demandas de nuevos métodos educativos que coloquen al estudiante como
figura protagonista de la acción, que ya no comparte lógicas de participación
pasiva unidireccional. En este sentido, el objetivo principal de la investigación es
comprobar la aceptación del meme de Internet como recurso para el análisis y
síntesis de contenidos en el proceso de aprendizaje formal de diseño gráfico.
Hay que destacar, por último, que este trabajo no hubiese cumplido su desarrollo
y propósito sin el apoyo de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador Sede
Esmeraldas (PUCE Esmeraldas), institución que aprobó en concurso de índole
competitiva dicho proyecto en su convocatoria del periodo 2017.
Desarrollo conceptual: memes de Internet como recurso edu-comunicativo
TIC/TAC
El universo de las TIC, desde la expansión y evolución de los equipos informáticos,
pasando por su acceso masivo a nivel doméstico y laboral hasta la actualidad,
que funciona a distintos niveles socio-comunicativos con el teléfono móvil
como dispositivo principal, se ha manifestado desde diversos planos. Pertenece
el ámbito de las TIC tanto la máquina-ordenador como los códigos y lenguaje
HTML; son TIC, también, los contenidos digitales que circulan por el mundo
online, así como los espacios (blogs, redes sociales, páginas webs y foros) en los
que se vuelcan. De la misma manera, son TIC los espacios y programas offline
(sistema de archivo en carpetas digitales, software y aplicaciones de edición
de texto, imagen y vídeo). Todos estos elementos ejemplifican el hecho de que
se considere TIC a cualquier sistema, producto o servicio para la búsqueda,
organización, creación y distribución de información digital.
La revolución que supuso el acceso masivo a estos sistemas, así como la

construcción de nuevos lenguajes y procesos de comunicación gracias a
ellos, impactó de manera significativa en los contextos de formación. Su
133
incorporación en estos contextos, en muchos casos de manera acelerada, da
lugar a diversos debates y perspectivas por parte de la comunidad ya gentes
educativos, expresando por un lado posicionamientos reticentes y, por otro,
posiciones efusivas y optimistas. En algunos casos, se plantea incluso si este
fenómeno responde más a una moda (Cabero, 2009) que a una necesidad real.
Lo cierto es que, aun con unas primeras experiencias quizás desordenadas

o impuestas de manera confusa por parte del ámbito legislativo, sin estas
experiencias pioneras y las siguientes a éstas, lo único que se habría conseguido
sería aumentar la distancia entre la realidad educativa de estudiantes y docentes
con su realidad cotidiana y vital.
En este universo de las TIC, aparece una etiqueta que intenta discriminar las
tecnologías útiles para la gestión individual y colectiva del proceso educativo
de las que realmente pueden generar o fomentar procesos de aprendizaje.
Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), en este sentido, son
herramientas y espacios que se centran en el aprendizaje, dejando al margen
otros recursos y equipos digitales enfocados a la mejora de la planificación,
la administración y la gestión educativa. Se localiza este término en estudios
previos como el de Moya (2013) y Vera (2017), aunque por el momento no ha
alcanzado un consenso total en la comunidad educativa ya que no aparece
claramente en otros textos académicos referidos a este tema.
(…) por mucha capacidad que tengan las TIC para captar, almacenar, gestionar,
presentar y transmitir información, parece difícil considerarlas como tecnologías
del aprendizaje y el conocimiento si no se enmarcan en un contexto educativo,
con unas finalidades y un sistema de seguimiento que nos permite pronunciarnos
sobre el valor educativo de las experiencias de aprendizaje (Sancho, 2008, p. 27).
En síntesis, se puede señalar para concluir este apartado la siguiente afirmación:

todas las herramientas y plataformas TAC son TIC, pero no todas las TIC
necesariamente con adecuadas o eficaces para considerarse un recurso TAC.
Con relación a las diferencias entre una sociedad de la información y una
sociedad del conocimiento, la relación TIC y TAC también presenta distinción.
134
(…) de la Sociedad de la Información en la que empezamos a manejar lasTICs,
con la intención de gestionar y acumular la información que se genera, pasamos
a la Sociedad del Conocimiento, en la que el manejo de las tecnologías ya no es
tanto el acumular y gestionar información, sino que su importancia radica en que
esa información se transforma en conocimiento, por lo que las tecnologías deben
facilitar el acceso al conocimiento y a su aprendizaje, de lo que se desprende que
las tecnologías propias de la Sociedad del Conocimiento son las TACs (Moya,
2013, p. 3).
De esta manera, y por su propia denominación, las TIC se relacionan con

una sociedad que por medios digitales difunde, archiva, comparte y genera
información en comunidad, y las TAC son asociadas con tecnologías que, tanto
desde el plano formal como informal, suponen un medio para la sociedad del
conocimiento.
Memes y MIP
Se entiende el meme, popularmente, como un chiste o broma gráfico y textual
que circula por las distintas comunidades online. Sin embargo, para explicar el
origen de este término hay que presentar los postulados de Dawkins (1976) en
The selfish gene, obra divulgativa editada en el Reino Unido por la Universidad
de Oxford, en la que contrapone el “gen” (unidad elemental de transmisión
biológica) al “mem” (unidad básica de transmisión cultural). Con The selfish gene
se construye, originariamente, la teoría memética, que sostiene que el meme es
un elemento que se replica, imita o transmite entre pares y entre generaciones
para el éxito y aceptación de determinada expresión cultural.
El mismo sentido impregna al imeme o meme de Internet (Gómez, 2014; Vélez,

2013) del plano digital: unidad textual, gráfica o audiovisual que circula por los
espacios online, se expande, se difunde y se reinterpreta (se mantiene, debido a
la tendencia y posicionamiento como elemento viral), adquiriendo la categoría
de elemento cultura o de representación cultural a nivel global, nacional o local.
Un meme de Internet es una unidad de información (idea, concepto o creencia),

que se replica a través de Internet (e-mail, chat, foro, redes sociales, etc.) en
forma de hiper-link, video, imagen o frase. Puede pasar como una copia exacta o
puede cambiar y evolucionar. La mutación en la réplica puede ser por significado,
135
manteniendo la estructura del meme, o viceversa. Esta mutación ocurre por
oportunidad, adición o parodia (…) Puede ser interactivo (como un juego), y algunas
personas pueden relacionarlos con la creatividad. Su movilidad, almacenamiento y
alcance se basan en la web (Castaño, 2013, p.97; traducción propia de las autoras).
Según la cita, el meme de Internet puede manifestarse de diferentes maneras

dentro del mundo digital: no es únicamente un chiste presentado desde
la gráfica 2D, sino que también tiene otras formas, como los emojis, los
avatares o los Graphic Interchange Format (GIF). Gran parte de los autores
que establecen estudios previos concuerdan con esta manera de entender el
meme de Internet. Se comprueba, entonces, como el meme que se conoce
y nombra comúnmente, en estos desarrollos teóricos no ha sido expresado
con una terminología propia que lo distinga de las demás unidades culturales
del ámbito digital. Por ello, a lo largo de este proceso de investigación se
ha considerado importante otorgarle un nombre, ya que ha sido el formato
concreto con el que se ha desarrollado la implementación práctica. De esta
manera, se establece que el meme de Internet popular (en adelante, MIP) es
el producto gráfico-textual, bidimensional, de tendencia humorística, que se
replica, reinterpreta, se versiona y se comparte a través de distintos espacios
sociales pertenecientes a la cultura digital. Con relación a éste, Davison
(2012) explica que este fragmento cultural-digital se trata de un chiste que va
generando influencias a medida que se replica y se expande en los espacios
online, de la misma manera que Castañeda (2015) afirma que su efectividad
se basa en su potencia de transmitir, mediante imagen y tipografía, mensajes
como si se diera de manera analógica. Vélez (2013, p.100), por su lado, se
refiere a esa potencia analógica al considerar al meme de Internet como una
estrategia para el “boca a boca” digital entre miembros y círculos de distintos
espacios o comunidades.
Apuntes para ubicar el meme como fenómeno socio-comunicativo

Como artefactos culturales en constante reproducción, el estudio de los
memes de Internet es fundamental para comprender las dinámicas de la
cultura digital (García, 2014).
A lo largo de este trabajo de investigación, se han detectado algunos aspectos
136
para enmarcar las particularidades de este tipo de productos y los contextos
online donde circulan. García y Gertrudix (2012) identifican dos características:
su capacidad multimedia y su propensión al remix. Desde el carácter multimedia
de los micro y macro contenidos digitales se hace referencia a la disposición para
complejizar la acción comunicativa al agrupar distintos medios de expresión
(texto, gráfico, audiovisual), así como medios de distribución digitales de la web.
Por otro lado, el componente remix hace referencia a la capacidad de estos

materiales de ser reapropiados y reinterpretados por los usuarios, que pueden
variar tanto el significado del mensaje como los elementos gráficos, visuales o
sonoros que los configuran. Este proceso, entre otros, puede darse por adición,
supresión o combinación de los elementos que conforman el mensaje. Otro rasgo
clave será, tal como expone Scolari (2014), la capacidad transmedia del material,
que consiste en la presentación y comprensión de una misma narrativa o relato
que se cuenta por medio de distintas plataformas o dispositivos. El meme de
Internet, y el MIP como artefacto concreto, comparte estas particularidades
para actuar como estrategia de comunicación.
Por otro lado, el MIP puede participar a través de la interacción digital como
mecanismo para el sentimiento de pertenencia a uno o varios grupos y como
expositor de identidad o autoafirmación del yo (Pérez, Aguilar y Guillermo, 2014).
A su vez, su difusión y seguimiento en espacios sociales digitales puede potenciar
la gestión y autogestión de información y contenidos mediante distintos roles.
Esta gestión, además, se funde con el componente afectivo, sobre todo en la
actualidad con la revolución del uso de teléfonos móviles.
Por último, y enfatizando en su carácter humorístico, al MIP se le atribuye un

componente lúdico, funcionando como formato motivador que prioriza el
humor para construir el proceso de comunicación. Soportan esta afirmación
posiciones como la de Vélez (2015), cuando destaca la risa como evento social
compartido.
137
Además de estos aspectos, el MIP, por su naturaleza comunicativa en ámbito
digital, se inserta en procesos que se definen por su procesamiento discontinuo
y no lineal de la información y por la constante reapropiación de materiales a
partir de prácticas interactivas y/o colaborativas que ofrecen las TIC.
Antecedentes
De los planteamientos expuestos anteriormente, se puede exponer que el

MIP, como recurso educativo TAC, puede ser un elemento para la reflexión de
símbolos y discursos, así como un producto para el acercamiento a lenguajes
multimedia, transmedia y remix de la cultura digital por parte del estudiante-
usuario.
Dos son los antecedentes para experimentar con este material en la acción
didáctica. Por un lado, Beltrán (2016) contempla su funcionalidad como estrategia
para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, ya que, al ser un producto
que permite la jerga y la abreviación coloquial y provocada de palabras, puede
evidenciar este hecho y propiciar ejercicios de crítica, mejora o corrección.
Por otro lado, Arango (2015), además de estas posibilidades de conocimiento en

ortografía, señala también que el MIP fomenta habilidades digitales (búsqueda,
selección, edición y difusión en red), capacidades cognitivas (observación,
análisis crítico y capacidad de síntesis), y competencias actitudinales como la
curiosidad y la creatividad.
Si este material afecta al ejercicio de roles y a las capacidades cognitivas del

estudiante, será una estrategia en potencia para el aprendizaje autónomo,
porque necesariamente invita a la selección y discriminación de información,
así como para el ejercicio de síntesis cuando, tras confrontar y validar estas
informaciones, e estudiante pueda resumir el fenómeno u objeto de estudio en
una imagen y pocas palabras.
138
Al formar parte del imaginario del estudiante, se presenta como una estrategia
de motivación. No solo por ser un elemento cotidiano, sino por su vínculo con
las redes sociales y, por lo tanto, con los dispositivos móviles. Esto permite
situar la acción educativa en un espacio de interés, donde el estudiante se siente
identificado y cómodo para expresarse en relación con los temas, contextos
y problemáticas que lo rodean. Irremediablemente, esto puede conducirlo a
procesos de espíritu y pensamiento crítico.
Desde el contexto concreto de enseñanza-aprendizaje del diseño gráfico, estas

potenciales competencias se traducen en favor de la imagen y el lenguaje
visual. Supone, en primer lugar, el uso de dispositivos y aplicaciones para la
experimentación gráfica; por otro lado, potencia la construcción y análisis de
discursos visuales, tanto a nivel local como nacional y global, ampliando las
posibilidades de conceptualización. Invita, también, a la búsqueda en espacios o
plataformas de carácter abierto para un ejercicio de reapropiación responsable,
así como al cuestionamiento de prácticas referidas al enfrentamiento y grietas
entre la cultura abierta y sistemas rígidos de copyright. De la misma manera,
potencia la construcción de productos acordes con las dinámicas sociales y
persuasivas en el ámbito web.
Metodología
El presente proyecto de investigación, desde un enfoque mixto, se dividió en dos

fases: la búsqueda y estudio desde la revisión bibliográfica para establecer un
marco teórico como fundamento de la acción, y la fase obtención de resultados.
Desde esta última se plantearon dos técnicas para la recogida de datos. La
primera consiste en una prueba piloto en forma de encuesta, y la segunda en
un focus group con la plantilla de docentes de la Escuela de Diseño Gráfico
de la PUCE Esmeraldas. Esta es la población (5 docentes), planteada como
muestra por conveniencia, para la aplicación de ambas estrategias, a partir
de instrumentos de investigación que vienen acompañados de varios MIP
realizados por los estudiantes como parte del proceso formativo en distintas
139
asignaturas a lo largo del año 2017. De la prueba piloto se extrajeron unas
primeras valoraciones cuantitativas, ya presentadas en formato de ponencia y
publicadas como artículo académico (Rey, Marmolejo, Grob y Bartolomé, 2018).
Por ello, en este capítulo se aborda el proceso y valoraciones obtenidas en el
focus group realizado con los docentes.
Este grupo focal, como técnica de investigación cualitativa que pretende

indagar en actitudes y valoraciones sobre los temas derivados del objetivo
principal, se compuso, como se mencionó anteriormente, por los 5 docentes
que comprenden el equipo de profesionales de la carrera de Diseño Gráfico. La
sesión se desarrolló en una única jornada, siendo guiada por una moderada
acompañada de una investigadora registrando los datos de la actividad en acta.
El instrumento de este consistió en un guion de preguntas de carácter abierto,
siendo éstas:
Preguntas de introducción
1. ¿Piensan que el meme puede funcionar como recurso educativo? Si es así,
¿de qué manera?
2. ¿Qué creen que piensa el estudiante cuando se le dice que se van a hacer
unas actividades con memes en el contexto de clase?
Preguntas clave
3. Según la explicación de las materias, ¿creen que estos memes se
corresponden con el contenido?
4. ¿Cuál de estos materiales piensan que resume mejor el contenido del tema?
5. ¿Perciben Uds. el humor en estos materiales? ¿cómo puede actuar la
introducción del humor en el proceso de aprendizaje?
6. El meme de Internet es por naturaleza un formato de las redes sociales y la
era web, ¿creen que tiene sentido este ejercicio si luego no se difunde o no
se hace público?
Preguntas de cierre
7. ¿Creen que en estos ejercicios se ha logrado una síntesis de contenidos por
140
parte de los estudiantes?
8. Aportaciones y observaciones finales
Este grupo focal se desarrolló con normalidad, con la participación e intervención

activa de todos los docentes, respondiendo las preguntas individualmente y
respondiéndose entre ellos, existiendo momentos de diálogo grupal. El audio del
focus group pasó por el proceso de transcripción y, junto a los apuntes recogidos
a modo de acta, permitieron la extracción de resultados de investigación.
Figura 1. Ilustración del grupo focal. Elaborada

por Nuria Rey, 2018.
Resultados: productos meméticos y valoración docente
La prueba piloto realizada con los docentes a partir del cuestionario señalaba ya
la tendencia de que éstos se mostraban de acuerdo con que el meme de Internet
es un recurso que sirve para desarrollar la capacidad de distinguir, jerarquizar y
unificar los elementos clave de la información extraída de contenidos de clase
por parte del estudiante de diseño gráfico en el contexto señalado.
Los participantes del grupo focal reconocen el uso del meme como recurso
educativo al ser un elemento, físico o digital, que facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tras desarrollar este punto con las valoraciones
extraídas del focus group, se asimilaría entonces que el MIP puede ser un
141
material educativo según contemplan este término Butcher, Kanwar, y Uvalic-
Trumbic, (2015), que lo describen como cualquier material diseñado para la
enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo: mapas curriculares, materiales de
curso, libros de estudio, streaming de videos, aplicaciones multimedia, podcast,
entre otros). Cuando estos recursos están disponibles para educadores y
estudiantes sin restricción de licencias o pagos se definen como Recursos
Educativos Abiertos (REA), y pretenden, dentro de la oferta de materiales,
convertirse en materiales TAC efectivos.
Figuras 2 y 3. Ilustraciones de elementos del

grupo focal. Elaboradas por Nuria Rey, 2018.
Por otro lado, aunque el uso del MIP como herramienta de síntesis es una opción
válida, manteniendo coherencia con los contenidos y resultados del aprendizaje,
se aclara que sólo puede favorecer al proceso educativo si se estructura dentro
de la planificación de la clase; debido a su naturaleza dinámica puede aportar
142
en diferentes etapas (inicio, desarrollo y conclusión), no obstante, como recurso
persuasivo, si no se canaliza correctamente se convierte en un elemento distractor.
Desde la perspectiva docente se percibe la predisposición respecto al uso del
meme de Internet en la formación de los estudiantes. Una de las primeras
reacciones de parte de los estudiantes es la curiosidad porque generalmente
identifican al meme como una representación jocosa con tendencia a la viralidad,
en el intercambio de información trivial de sus redes sociales. En este punto
el rol docente en la articulación del recurso meme hacia su función lúdica es
vital, para evitar el factor de distracción que podría generarse. En algunos casos,
los estudiantes asimilan la actividad de síntesis como algo divertido, pero en el
contexto de clase se puede encaminar hacia la reflexión de un tema específico e
incluso incide en la capacidad de síntesis reflejada en el MIP.
Después de observar las propuestas originadas a partir de los contenidos de

clase en las materias de Taller de diseño VII y Teoría e Historia del Diseño II, se
detectó que sí representaban en esencia el tema tratado en las cátedras. Los
participantes del grupo focal concordaron en expresar que sí hubo coherencia
entre texto e imagen del MIP, aunque algunas de las propuestas presentaban
deficiencias relacionadas con el equilibrio entre el peso de la imagen y la cantidad
de texto, es decir, que los estudiantes aún muestran deficiencias para sintetizar
los contenidos, aunque la construcción del meme sea correcta.
Otro aporte relevante de la reunión fue el hecho de que no todas las materias
son propicias para el uso didáctico del meme de Internet como herramienta de
síntesis. Esto no quiere decir la restricción en su uso, pero sí limita la cantidad y
tipo de contenido en el que se puede aplicar dicho recurso educativo.
De los MIP expuestos en el grupo focal se destacó uno de los realizados en

la materia de Taller de Diseño VII, relacionado con las primeras lecturas para
ubicar la infografía como producto gráfico. A criterio de los participantes, este
meme de Internet se consolida como una representación sintética del contenido
de clase porque en pocas palabras y con algo de humor resume la estructura
básica de una infografía, que es en esencia de lo que se trata dicha materia. En
143
esta representación se manifiesta el precepto recurrente dentro del argot del
diseño “menos es más” emitido por el arquitecto y diseñador Mies van der Rohe
a mediados del siglo XX, confirmando que para asegurar la claridad del mensaje
se debe reducir en lo posible la cantidad de elementos. En el caso del MIP como
recurso didáctico se debería utilizar la menor cantidad de texto posible sobre
una composición gráfica que se perciba como un todo.
Figura 4. Meme de Taller de Diseño VII.

Elaborado por Cristina Mieles, 2016.
El humor en las piezas meméticas creadas por los estudiantes es una

característica común, no obstante, a través de la observación, los miembros del
grupo focal detectaron que este atributo puede manifestarse tanto en la parte
textual como en la parte gráfica del meme de manera indistinta y en los casos
presentados, de hecho, se representa la idea en tono humorístico textual en los
memes de la materia Teoría e Historia del Diseño II, mientras que el humor visual
es más representativo en los MIP para la materia de Taller de Diseño VII.
Figura 5. Meme de Teoría e Historia del Diseño

II. Elaborado por Sharon Cabrera, 2017.
144
Figura 6. Meme de Teoría e Historia del Diseño II. Elaborado por Micaela Lavayen, 2017.
El humor en el trabajo de clase, si está bien canalizado, aporta en la ruptura de la

rigidez percibida en clase cuando los contenidos son más densos y complejos,
pero se debe tener cuidado para evitar que se convierta en un distractor del
contenido a impartir, además se reconoce que al aplicarlo en clase de manera
controlada y sin restar protagonismo al contenido, se convierte en una estrategia
para comprender, procesar, asimilar y recordar los contenidos de la materia.
También se explica que los temas representados en los MIP están dirigidos
exclusivamente a un segmento y que dependiendo de la situación en la que se
desarrolla la clase, se puede catalogar como cómico, aunque otros individuos
solo distingan una parte de la representación gráfica del comentario.
Dada la naturaleza expansiva del meme de Internet como producto de las redes
sociales, los docentes consideran que no tiene sentido realizar estos ejercicios si
posteriormente no son difundidos y afirman que la falta de exposición ya sea en
redes sociales u otras plataformas, provoca que el meme pierda funcionalidad,
incluso se ha compartido de manera unánime que el meme sólo puede ser
considerado como tal cuando es difundido y alcanza viralidad al generar impacto
145
en la sociedad digital. Esto significa que no basta con estar estructurado gráfica y
textualmente, sino que debe difundirse para convertirse en un elemento viral, caso
contrario, sólo es una representación gráfico-textual sin trascendencia.
Ante las ideas expuestas, también se enfatiza la regulación del contenido memético
antes de su difusión para evitar deficiencias en la representación gráfico-textual
del mensaje que puedan desacreditar su valía como recurso didáctico.
Se reconoce que los estudiantes se sienten más identificados con los nuevos
medios y, cuando el meme de Internet tiene la capacidad de viralizarse, implica
que el mensaje ha sido comprendido pudiendo ser asimilado sólo por los
usuarios, en mayor medida aquellos con conocimientos del área (en este caso,
estudiantes de diseño).
Como manifestación de las TIC, el MIP se ha convertido en un modelo de

comunicación, trivializado en muchos casos, que intenta construir mensajes de
ideas o situaciones complejas, lo que podría interpretarse empíricamente como
una especie de síntesis, no obstante, los educadores aclaran que para alcanzar
la síntesis intervienen otros procesos como: la lectura crítica, la investigación, el
análisis y la representación. Si el estudiante logra entender lo aprendido en clase,
entonces podrá representarlo a través del meme, y si lo hace de forma correcta
el mensaje será claro y con tendencia a ser viralizado.
Es importante aclarar que sintetizar un tema de clase por medio del meme
de Internet no implica reducción del contenido de la materia, por el contrario,
se considera que existe otro atributo del meme posterior a la difusión: los
comentarios. Si éstos se desarrollan dentro del entorno académico (mediado
por el docente) se convierten en valor agregado para el contenido impartido en
clase porque enriquece la materia con las diferentes contribuciones.
Entre las aportaciones finales del grupo focal se mencionó que el MIP es
una estrategia que se puede utilizar en cada etapa de la clase: al inicio como
estrategia de aceptación e identificación de los contenidos, durante el desarrollo
como complemento, así como material de apoyo, y al final como herramienta de
146
evaluación a través de la observación de la capacidad de síntesis representada
en el meme. La metodología de aplicación del meme de Internet como recurso
didáctico es altamente flexible, pudiendo ser aplicado tanto por el docente como
por el alumno, además dependerá de los resultados del aprendizaje planeados
en la planificación e la cátedra.
Después de las reflexiones generadas en el grupo focal los docentes participantes

manifiestan que sí estarían dispuestos a utilizar al meme como recurso
educativo porque consideran que es la oportunidad para que el estudiante sea el
gestor de su propio conocimiento, pudiendo expresarlo a su manera.
Conclusiones y vías abiertas
Las revisiones realizadas, abordando el meme de Internet desde sus diferentes

ámbitos y características, permiten establecer algunas conclusiones que lo
determinen como potencial herramienta para la innovación educativa.
Los resultados derivados de la encuesta piloto, así como la entrevista

semiestructurada orientada al grupo focal, permiten validar las estrategias
propuestas para el desarrollo de análisis y síntesis a partir del MIP:
-- Los estudiantes realizan lecturas del tema tratado, que luego pasan a un
resumen, y de éste extraen las ideas clave que sintetizan gráficamente
en un meme.
-- Los estudiantes reciben clase teórica sobre un tema, y gestionan la
información recibida de manera autónoma para representarla en un
meme de Internet.
De esta manera, la estrategia se presenta como recurso educativo viable

debido al grado de identificación de los estudiantes como fenómeno social y la
flexibilidad de adaptación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
147
Desde el punto de vista del educador, captar el interés solo es el primer paso,
lo relevante del uso didáctico del meme de Internet está en la posibilidad de
implementación en las diversas etapas de la clase, ya sea al inicio para presentar
información compleja, durante el desarrollo de los contenidos como un ejercicio
de análisis a través de la jerarquización de ideas y al final para evidencia la
capacidad de síntesis del contenido impartido en la cátedra.
Más allá del enfoque y espacio de aplicación del MIP como recurso didáctico, es
necesario adecuar su uso a los resultados de aprendizaje. Una vez definidas y
aclaradas las competencias atribuidas a la formación dentro de la planificación
de clase, se puede seleccionar la metodología, estrategias y etapas de
implementación de forma coherente, y posteriormente validar su eficacia al final
del periodo académico.
El meme de Internet como cualquier otro fenómeno generado en el nuevo

paradigma de comunicación de las tecnologías actuales, no constituye en
sí mismo una herramienta didáctica, más bien es un medio de expresión que
sintetiza ideas complejas con claridad e identificación con el receptor del mensaje,
sin embargo su valor innovador radica en la manera de integrarlo en el proceso
académico para que cumpla el papel de recurso didáctico; se podría entonces
proyectar a futuro que, con la evolución tecnológica y su incidencia en el proceder
social, aparecerán otras manifestaciones de representación e intercambio de
información con otras denominaciones que pueden complementar el uso del
MIP en el proceso de aprendizaje. Por último, se aclara que su aplicación debe
ser normada desde la planificación de la cátedra con el objetivo de evitar que
este recurso en lugar de aportar en la formación del estudiante se convierta es
un factor distractor.
La única manera de comprobar la viabilidad del uso del meme de Internet como
recurso didáctico, más allá de la etapa de clase, la materia y el contenido es a
través de la práctica. Durante la experiencia adquirida mediante el desarrollo de
actividades relacionadas, se podrán conocer sus verdaderos aportes, así como
el grado de incidencia para la adquisición de competencias en los estudiantes
en cada contexto y disciplina.
148
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150
Re-construir la educación desde los memes: el
modo TESIS…
Rebuild education from the memes: the THESIS mode
MELVIS GONZÁLEZ ACOSTA

Minka. Comunidad Multidisciplinaria de Investigación y Aprendizaje, Ecuador
Sobre la autora
Investigadora de campos sociales en línea y Directora integral de proyectos de

investigación-DIPI. Doctora en Ciencias Sociológicas, mención en Desarrollo
Social Comunitario por el Centro de Estudios Comunitarios de la Universidad
Central de Las Villas, Cuba.
Investiga sobre Gestión del conocimiento como recurso para el desarrollo lo-
cal. Comparte el interés por la investigación interdisciplinaria con el trabajo de
corrección de textos académicos y científicos. Graduada de Filología (1995) y
Magíster en Pedagogía (2013).
151
Resumen
La memesfera está formada por personas a las que –quizás- nunca has visto pero que
interactúan con tus amigos; o personas que han liberado sus memes y han llegado
a gran número de internautas. ¿No es el diagnóstico el paso más importante para
empezar a tratar un problema? El objetivo de la investigación fue examinar memes de
tesis, que se han viralizado entre la comunidad de egresados hispanohablantes, para
dar cuenta de la existencia de un problema complejo: la dificultad de los egresados
de pregrado y/o posgrado para llevar a término un proceso de titulación o tesis de
grado. Los memes de tesis (signos de un problema) y el síndrome TMT (síntoma
del problema) son derivados de la recopilación sistemática de datos a través de la
observación no participante, para proponer la solución basada en la evidencia como un
enfoque que contribuya a resolver el problema. Como metodología fueron analizados
memes publicados en seis (6) páginas de Facebook hasta el 02/05/2018. El propósito
es alzar la voz tan fuerte, que pueda contribuir a revertir un problema que afecta a
mucho: LA TESIS.
Palabras clave: sociología de la educación, metodología de la investigación, memes de

tesis, egresados, síndrome TMT
Abstract
The memesphere is made up of people that you-perhaps-have never seen but interact
with your friends; or people who have released their memes and have reached a large
number of Internet users. Is not diagnosis the most important step to start treating
a problem? The objective of the research was to examine thesis memes, which have
been viralized among the community of Spanish-speaking graduates, to account for
the existence of a complex problem: the difficulty of undergraduate and / or graduate
graduates to complete a process of degree or thesis of degree. Themes of thesis (signs
of a problem) and the TMT syndrome (symptom of the problem) are derived from the
systematic collection of data through observation, to propose the solution based on
evidence as an approach that contributes to solve the problema. Methodology: memes
published on six (6) Facebook pages were analyzed until 02/05/2018. The purpose is
to raise the voice so strong, that it can contribute to reverse a problem that affects a
lot: THE THESIS.
Keywords: sociology of education, research methodology, thesis memes, graduates, All

But Thesis Syndrome
152
Introducción
Los memes se consideran ilustraciones viralizadas a través de la red, un medio de

comunicación que ha evolucionado para congregar y manifestar la opinión pública
(Muñoz, 2014) y/o un nuevo género mediático que va más allá del sentido del humor
y del manejo técnico de la edición de imágenes (López, 2017). Su relevancia e
incidencia en la sociedad ha llegado a tal punto que han pasado del ámbito cotidiano
al académico. El estudio de los memes y su impacto social se ha convertido en
objeto de investigación como se muestra en la tabla: 1.
El actual fenómeno o tendencia posee gran relevancia en términos de comunicación

por su amplia repercusión social. El impacto que tienen los memes a nivel mundial
hace que sea muy difícil de contrarrestar si no se maneja adecuadamente por parte
de las organizaciones e instituciones, que poseen un rol público, amplia repercusión
social y que deben cuidar su imagen y reputación; sobre todo porque los memes
utilizan el humor como crítica social.
En Internet proliferan los memes sobre las tesis de grado y sus efectos en los
egresados. Colocando la etiqueta “memes de tesis” fue posible obtener cerca de
1.270.000 resultados en 0,37 segundos (02/05/2018). Entre las redes sociales,
Facebook se ha hecho eco del fenómeno conocido como síndrome TMT (Todo
Menos Tesis) y destaca la participación de la comunidad hispana en páginas
como: El eterno estudiante (974.111 seguidores), La tesis de doctorado (424.210
seguidores), La tesis (308.983 seguidores), Acción poética tesística (122.041
seguidores), La tesis malvada (22.860 seguidores), Lo que callamos los tesistas
(15.353 seguidores), entre otras.
Este dato se complementa con estadísticas que dan cuenta de la relación entre los
estudiantes que egresan de las universidades y los que se titulan. En el gráfico 1 se
muestra el comportamiento porcentual de ingreso, egreso y titulación durante 50
años en México, desde el año 1956 hasta el 2006 (López, Albiter y Ramírez 2008).
Aunque el gráfico no da cuenta de datos curiosos respecto a la titulación, es sabido
el caso de personas que han tenido incluso décadas de haber egresado sin titularse.
153
Tabla 1
Los memes como objeto de investigación.
Año Autor/a/es Propósito Institución
Examina cómo el aumento de la cultura
participativa y el contenido generado por
el usuario mezclado con la “creatividad London School of
2012 Kate Miltner
vernácula” y “la producción de lo cotidiano” Economics, Inglaterra
llevaron a los gatos (LOLcats) a la
“memesfera”.
Universidad de Chile.
Muestra la relevancia que posee el actual Facultad de Economía
Camila Muñoz
fenómeno en términos de comunicación y Negocios. Escuela
Villar
de marketing. de Economía y
2014 Administración
Javier Andrés Universidad de

Análisis sobre los memes de internet y los
Chamorro Chile. Instituto de la
contenidos que se difunden de forma viral.
Bernal comunicación e imagen
Pontificia Universidad
Leslie Tatiane Análisis de los memes como estrategia de Católica del Perú.
López Salazar comunicación publicitaria Facultad de Ciencias y
Artes de la Comunicación
Estudios sobre Meme. Lecciones para

2017 Northwestern Northwestern University,
University EE. UU
crearlos.
Museo virtual de memes. Lograr que

Universidad
los investigadores lo conviertan en un Universidad Federal
Federal
espacio público para debatir y estudiar los Fluminense
Fluminense
fenómenos de Internet.
Nuria Rey
Somoza y
Melba C. Pontificia Universidad
Viralizar la educación: red de experiencias
2018 Marmolejo Católica de Ecuador Sede
didácticas en torno al meme de Internet
Cueva Esmeraldas
(coordina
doras)
Nota: Tabla elaborada por Melvis González, 2018
154
Figura 1. Gráfica recuperada de http://www.
scielo.org.mx/img/revistas/resu/v37n146/
a9g1.jpg
La principal función de una institución de educación superior (IES) es la docencia

y su eficiencia depende principalmente de la proporción de alumnos que logran
titularse, respecto a aquellos que ingresaron. A este indicador se le ha llamado
eficiencia terminal (ET). Como un requisito de graduación se espera que el
egresado sea capaz de reflejar lo aprehendido en un documento integrador;
siendo muchas instituciones congruentes al solicitar como último requisito el
trabajo de tesis.
Diversos estudios han abordado el fenómeno de la tesis como un producto de

titulación. En opinión de Pérez (2011) un gran número de individuos terminan
satisfactoriamente sus estudios (cursos o créditos establecidos) y aun así
no obtienen el título por dificultades burocráticas y la pérdida de tiempo que
conllevan los procesos de titulación. Otros autores afirman que el proyecto de
tesis se ubica –tradicionalmente- en el último año y para su elaboración se
exigen competencias que probablemente no se han desarrollado durante el
trascurso del programa de estudio (Valarino, Yáber y Cemborain, 2011).
Este problema no se ha eliminado, sino que se reactualiza, lo cual habla de una

persistencia en el tiempo. Estudios de finales del siglo XX aseguraban que el
problema no solo era de orden burocrático-administrativo y que debía prestarse
atención (revisar y cuestionar) aspectos académicos referidos a la formación
que reciben los estudiantes, específicamente si esa formación en materia de
155
investigación era lo suficientemente sólida para que el egresado pudiera cumplir
los requisitos que la obtención del título exige (López, Salvo y García, 1989).
Anterior a esa fecha se reportan estudios que mencionan la presencia de un

síndrome. Salinas (1998) reporta que, aunque se ha escrito mucho sobre una
“patología” conocida como Síndrome TMT (todo menos tesis), al contrario de
lo esperado, el número de personas que las sufren cada día es mayor en las
universidades. Este síndrome afecta específicamente al ámbito académico,
representado por estudiantes universitarios, tanto de pregrado como de
postgrado y con mucha mayor fuerza a los profesores universitarios.
Los memes no se definen como una copia o remedo de una versión original,
en este caso del síndrome TMT, sino que son parte de la identidad de una
comunidad y por tanto la idea de unidad de la trasmisión cultural académica o
la representación conceptual de un problema. Parece haber suficiente evidencia
empírica para considerar a “la Tesis” como un problema dentro de la cultura
académica. De allí que nos hicimos la siguiente pregunta: ¿Qué tan compleja es
la realidad de “la tesis” a partir de la información contenida en los memes?
Los memes forman parte de Internet como fenómeno social, y para abordar el
objeto de investigación (memes de tesis) vamos a utilizar la netnografía como
metodología para el análisis de campos sociales en línea. Expondremos cómo
los memes de tesis son los signos (objetivos) dan cuenta de la presencia de
síntomas (síndrome TMT) en la comunidad académica de grado y posgrado, y
abriremos el debate para analizar cómo las universidades pueden contribuir a la
solución de este problema.
Desarrollo
Pareciera que lo que sucede en las universidades está bajo vigilancia

(planificación evaluación y control de la gestión). Como esta investigación no
analiza la Universidad como objeto de estudio, diremos que vamos a abordar
156
cuestiones subjetivas (lo subjetivo también es parte del objeto de estudio)
asociadas a un ejercicio académico de cierta generalidad como es la realización
de la tesis de grado.
El meme es percibido como una práctica social que representa un estado

emocional en una comunicación por Internet. Tiene como rasgo constante el
humor, llegando incluso al nivel de humor negro: un tipo de humor aplicado a
uno mismo en una situación desesperada. El humor negro se ejerce a propósito
de cosas que, contempladas desde otra perspectiva, suscitarían piedad, lástima
o emociones parecidas. El meme cuestiona, mediante la sátira o el sarcasmo,
situaciones sociales que generalmente son serias.
Los memes, además de su función como vehículo de expresión de malestares de

vida cotidiana, cumplen un rol fundamental en la re-unificación de comunidades
en las redes. Su creación-uso unifica lo común-disperso; por lo que actúa
como un método de organización y congregación, a partir del lenguaje único
comprendido por dicha comunidad.
El meme se limita a ilustrar, se hace portavoz de un malestar generalizado y se

comparte por la empatía que logra. Como denuncia social exige una respuesta
que, a falta de encontrarla, invita a ofrecer algunas alternativas.
Dentro de las características más importantes de los memes se encuentra

la capacidad de transmitir información con una sola imagen y unas pocas
palabras o en algunos casos, sin palabras. Por tanto, el meme logra decir mucho
con poco; siendo un ejemplo de economía del lenguaje visual. Veamos que se
esconde tras los memes de tesis.
Los memes de tesis: los signos de un problema

El término signos, según lo registra el Diccionario de Términos Médicos de la
RANM, es una manifestación objetiva de una enfermedad o un síndrome, que
resulta evidente para un observador diferente del sujeto que lo presenta. Puede
ser espontáneo o provocado por una maniobra exploradora. Si decimos que los
157
memes de tesis son los signos de un problema; es porque:
1. Se presenta como la manifestación objetiva del síndrome “todo menos

tesis”
2. Resulta evidente para un observador diferente del sujeto que lo
experimenta
3. Los signos pueden ser espontáneos o provocados
En Internet circulan una abundancia de memes de tesis y sus efectos en

los egresados. Quien haya pasado por este proceso puede entender la
transformación que se vive durante el mismo. Se llega a temer u odiar algunas
preguntas frecuentes como: ¿ya terminaste?, ¿por qué no terminas?, ¿por qué
te dedicas a otras cosas y no a la tesis?, ¿Por qué no escogiste examen de
pregrado? Hasta, ¿quién es esa tal tesis con la que tantas citas tienes? Además,
quien no lo ha vivido “en carme propia” pero ha estado cerca de alguien que haya
transitado por ese proceso, pudiera decir si identifica alguno de los elementos a
los cuales se hacen referencia.
El éxito de los memes de tesis está en que utilizan referencias culturales

compartidas (síntomas) con otros miembros de la comunidad académica en
similar situación. El insight o experiencia de comprensión de los signos, es lo
que provoca la empatía y viralización de estos memes. Para esto se apoya en
un mecanismo que ha probado su funcionamiento: el humor negro. Si el humor
negro atañe a temas oscuros y dolorosos para el ser humano y los memes de
tesis usualmente hacen uso de este tipo de humor, pudiera formularse como
hipótesis que la tesis de grado ha llegado a ser un tema oscuro y doloroso para
un grupo de egresados, como se muestra en los memes.
Los memes de tesis no generan un cambio de mentalidad, más bien se regodean

en exponer un tema que duele; pero se convierten en un llamado de atención
sobre una realidad visiblemente alarmante y sobre la cual parece que no se hace
lo suficiente por modificarla.
158
Algunos creen que en este tiempo (modo tesis; Vivanco, s/f) preguntar ¿cómo te
va con la tesis?, es de mala educación. A esta idea se suma que pareciera que en
el tiempo de desarrollo del documento las fiestas, conciertos y demás actividades
sociales se multiplican y pesa perder la oportunidad; los egresados sienten que
cuanto más necesitan del tutor es cuando más lejos está o demora en hacer las
correcciones. Las correcciones es otro punto neurálgico: las observaciones del
tutor pueden ser de forma y de fondo. Si son de forma no es difícil realizar los
cambios en un corto período, mientras que si son de fondo implica profundizar
en el campo del conocimiento e invertir más horas al average que se tiene; pero
no se compara a que el tutor haga una crítica destructiva de tu trabajo (Figura 2).
Figura 2. @Memes Literarios. Imagen

recuperada de https://cdn.dopl3r.com/memes_
files/cuando-entregas-la-primera-version-de-
tu-tesis-amemes-literarios-ec0Z3.jpg
La planificación de los tiempos suele ser lo más frustrante del proceso, porque
no siempre es posible cumplirla. Las razones son diversas, una de ellas es la
falta de dedicación. Además de la presión familiar y/o del trabajo o de la pareja,
el tutor también suele exigir que los plazos se cumplan. “Así es fácil que el casi
graduado se convierta en una olla de presión” (Vivanco, s/f, 1).
Este periodo se traduce en estrés y frustración, sentimientos que no solo

abrigan los egresados universitarios (tercer nivel) sino los aspirantes a máster y
doctorandos (cuarto nivel de enseñanza). Es cuando se señala el síndrome TMT
(todo menos tesis), que veamos en qué consiste.
159
Síndrome TMT: los síntomas del problema
Volvemos al Diccionario de Términos Médicos de la RANM, para enunciar
lo que se define allí como síntoma: es la manifestación de una enfermedad o
de un síndrome que solo es percibida por el individuo que lo padece. Lo que
equivale a decir que se trata de todas las manifestaciones que tienen lugar en
el organismo alterado y que representan la expresión subjetiva de una función.
Tenemos también la palabra síndrome, la cual hace referencia a un conjunto de
manifestaciones clínicas, cuando no queda clara su causa (cuanto tenemos una
causa, se pasa a utilizar el nombre de la enfermedad).
El síndrome TMT (todo menos tesis) se identifica como una etapa en el proceso
de obtención de un grado académico, en la cual se originan momentos de
ansiedad y es el equivalente académico al purgatorio: no se está ni en el infierno
o en el cielo, sino en un estado de incertidumbre perpetua. Considerado un
período traumático y ansioso (Jacobs, 2006).
Las referencias a este síndrome tienen dos décadas. Salinas (1998) reportaba
que el número de personas que las sufren cada día es mayor en las
universidades. Afecta a estudiantes universitarios, tanto de pregrado como de
postgrado y con mucha mayor fuerza a los profesores universitarios. El principal
síntoma asegura Salinas, sea tesista o profesor, es el sentimiento de frustración,
culpabilidad e irresponsabilidad. En muchos casos se presenta la abulia o la
misantropía; también puede haber falta de interés por el futuro propio y el de su
entorno académico. En casos graves puede llegar al estrés, la depresión o a la
agresividad. Algunos pueden contagiar su mal -con todos sus síntomas- a otras
personas susceptibles o que estén en situación similar.
Las causas que influyen en la aparición del síndrome TMT son de tipo subjetivas
(presión sobre el egresado, capacidad para desenvolverse en el proceso,
planificación de los tiempos de trabajo, etc.) como de tipo objetivo. En este
último sentido se señalan diferentes factores de incidencia:
160
Factor de organización académica: cantidad de horas teóricas y prácticas
dedicadas a la metodología de la investigación durante el tiempo de la cursada;
así como –en muchos casos- orientar el proyecto de tesis en el último semestre
o etapa de estudio, próximo a la fecha de egreso.
1. Factor de apoyo institucional: el financiamiento de las investigaciones

corre por parte del ejecutor (a) del proyecto, con frecuencia no se brinda
una orientación pertinente al egresado que debe realizar el proyecto de
investigación.
2. Factor ambiente organizado: pone en cuestionamiento la relación que
se establece entre egresado-tutor. No está bien dialogado o gestionado
el modo de abordar el trabajo conjunto durante cada etapa del proceso.
3. La vox populi tiene su propia representación del malestar que provoca, al
menos, sino el proceso total, la revisión del documento escrito. Muchos
han sido contagiados de este mal, teniendo en cuenta que, en un sentido
simbólico, se conoce como contagio a todo tipo de transmisión que se
desarrolla mediante influencias de diversas clases. Es posible contagiar
tendencias, actitudes, etc., a personas que se hallan en similares situa-
ciones. Algunas preguntas por responder serían: ¿cómo se logra conte-
ner la trasmisión? y ¿cuál es el grado de bienestar que se alcanza tras
superar el contagio?
Figura 3. @_LaTesis. Imagen recuperada de

https://www.facebook.com/1LaTesis/
161
Un comentario para debatir menciona: Prefiero esos síntomas físicos que
la sensación de vacío que deja una tesis en tu vida después de que ha sido
aprobada...estas a tiempo de que lo medites XXX .... jajajajaj (https://www.
facebook.com/1LaTesis/).
Realidad que se esconde tras los memes de tesis

Los memes de tesis están distribuidos por empresas de medios que dan
seguimiento a contenido viral (BuzzFeed), en plataformas para compartir
imágenes (Pinterest), en blogs, en artículos de publicaciones periódicas
(El Comercio) y –no podía faltar en las redes sociales (Facebook). Hemos
seleccionado algunas páginas de Facebook, tomando como referencia el número
de seguidores y hemos extraído de ellas algunos memes (como muestra un
botón) para dar cuenta de la realidad que se esconde tras los memes de tesis.
Utilizaremos los adjetivos oscuro y doloroso (asociados al humor negro

presente en los memes de tesis) como indicadores de análisis de los síntomas
del síndrome TMT que está presente en los memes de tesis. Lo oscuro surge
ante la carencia de iluminación; cuando la luz no llega a percibirse. También es
posible entenderlo en un nivel simbólico; en este caso, se asocia a la tristeza, la
angustia o lo tenebroso. Mientras que doloroso hace referencia a un hecho o
suceso lamentable, desolador y lastimoso. El dolor es una experiencia sensorial
y emocional, generalmente desagradable.
Cada imagen estará acompañada de uno o dos comentarios que permitan

asociar el problema a la hipótesis que plantea que la tesis de grado ha llegado a
ser un tema oscuro y doloroso para un grupo de egresados, tal como muestran
los memes. Oscuro y doloroso serán indicadores del humor negro como
mecanismo de expresión de una realidad que se busca comunicar y compartir.
Las imágenes que se analizaron fueron descargadas el 2 de mayo de 2018 y hasta

esa fecha se muestra el detalle del número de seguidores de la página, veces que
fue compartido y número de comentarios. Los comentarios fueron seleccionados
por la investigadora de la propuesta entre los comentarios más relevantes.
162
Comenzamos con una ilustración (figura 4) publicada en la página El eterno
estudiante (974.111 seguidores) y tenía 1,1 mil comentarios. Algunas de las
ideas expuestas en los comentarios son: (1) me divierte y me entristece a la
vez, ya ni me digas (2) y existen personas que ni siquiera la han comenzado.
Pese a que el indicador que se aprecia es lo doloroso, viene acompañado de
un sentimiento de culpabilidad; es decir, duele creer que eres el único que te
encuentras en esa situación, lo cual se contradice con el número de veces que
fue compartido (5 450 veces).
Figura 4. Imagen ubicada en El eterno estudiante

recuperada de https://www.facebook.com/
eleternoestudianteblog/
La idea de dolor está comprendida y criticada en la siguiente ilustración (figura 5).

Lo doloroso que se declara y provoca empatía (imagen y primer comentario) o lo
doloroso que se critica y se procuran mensajes positivos (segundo comentario).
La imagen fue tomada de la página La tesis del doctorado (424.210), 1,743
veces compartido y 530 comentarios. El primer comentario seleccionado dice:
“yo quería avanzar... y terminé retrocediendo. Un mes completo de trabajo por
configurar mal un filtro”. A lo cual le responden: Al menos hiciste algo. El segundo
comentario menciona: “Página tan mierda en lugar de aportar tips para acabar
con semejante trabajo solo inventan memes ridículos”; es significativo decir que
no recibió ninguna respuesta.
163
Figura 5. Imagen ubicada en la página de
Facebook La Tesis de Doctorado. Recuperada
de https://www.facebook.com/La-Tesis-del-
Doctorado-708014642618841/
El meme que se muestra en la imagen 6 está tomado de La tesis (308.983

seguidores), fue compartido 2,177 veces y tuvo hasta la fecha de la investigación
467 comentarios. Una burla es un comentario o un gesto que tiene la finalidad
de ridiculizar a una persona, un objeto o una situación, de allí que pueda resultar
doloroso.

https://www.facebook.com/1LaTesis/
164
De este meme se debe acotar que las burlas pueden tomarse como algo
positivo o negativo de acuerdo con el contexto. En este ejemplo aparecido en
una comunidad en línea y suponiendo relativa confianza entre los seguidores
que interactúan de una forma amena, pueden burlarse mutuamente sin que se
produzca ningún daño. Por lo general, en estos casos la burla se toma como
algo simpático que causa gracia y que resulta divertido. Esto se corrobora en
los comentarios seleccionados: (1) “Jajajajajaja aquí es donde me pongo en
posición fetal y lloro hasta deshidratarme” (2) “vamos a reírnos y soplarnos con
el título 😅 por fin terminó el fantasma de la tesis, pero grande es la satisfacción
de todo lo que dimos por ese cartoncito”. Y le responden: “Jajaja el miedo ya
pasó 💖😍 que vengan más tesis 😂”. Hacer referencia al “fantasma de la tesis”
se asocia a lo oscuro, a la aparición de una imagen que proviene del mundo de
los muertos… de donde logras salir cuando terminas la tesis.
El otro hecho, que no es parte de los indicadores de análisis, pero si relacionado

con el objeto de estudio es el vínculo entre “satisfacción y cartoncito”. Todo
el esfuerzo se concentra en un “cartón” y no en el aporte del contenido de la
investigación…El hecho de no ver la tesis como un compromiso formal, sino
como “algo” más útil y pertinente, pudiera contribuir a que el proceso sea visto
con mejores ojos y mejor gestionado por todos los agentes implicados en este
problema.
La siguiente ilustración proviene de la página Acción poética tesística (122.041

seguidores). El hecho de preguntar es la fuente del análisis y cualquiera que sea
la respuesta, lo significativo es la connotación de la pregunta.
Figura 7. Acción Poética Tesística. Imagen

AccionPoeticaTesistca/
Parece ser una cuestión que preocupa a muchos, aunque pocos son los que
reaccionan a la misma (18 veces compartido y 138 reacciones). Pero los
165
comentarios dan pistas para profundizar en el análisis de lo oscuro: (1) «¡Sí,
después de pasar tu crisis de “soy nini”» y (2) “Siii! ¡Toda la que perdiste haciéndola!”
Hay una sensación de pérdida y angustia vinculado a un fenómeno generacional:

“los ninis” (ni estudia, ni trabaja), un grupo de personas que no le encuentran
sentido a estudiar, si después de haberlo hecho les costará mucho trabajo
conseguir un empleo relacionado con lo que estudiaron, por lo que deciden no
hacer ninguna de las dos cosas y ocupar su tiempo en ociosidades, lo que causa
en ellos una sensación de sin sentido.
Como mencionábamos en otro momento del texto, se ha realizado una selección

de páginas en función del número de seguidores. La siguiente ilustración fue
ubicada en La tesis malvada (22.860 seguidores).

https://www.facebook.com/tesiseando/
Vuelve a tomar relevancia la idea de lo oscuro (humor negro). Un zombie

es un muerto viviente. Puede decirse de una criatura sin conciencia ni
autodeterminación, que cumple órdenes o que actúa por impulso. En cuanto
al aspecto, suelen tener la piel muy pálida o verdosa, que incluso se cae en
distintas capas, como si estuviese podrida. De manera simbólica, se suele
calificar como zombie a aquel que actúa sin pensar o de modo automático,
166
embobado por algo. La relación tesis-zombie cuestiona el automatismo de este
ejercicio y la carencia de capacidad o facultad para tomar determinaciones por
cuenta propia. Si vemos algunos de los comentarios, no parecen estar muy
lejos de esta idea: (1)” Jajajajajajja el maquillaje es bienvenido para tapar nuestra
condición zombie...si no se resiste” y (2) “cualquier parecido con la realidad es
mera coincidencia jaja”.
Como último ejemplo escogimos uno que habla de la actualidad del tema
(figura 9). Aparece publicado en la página Lo que callamos los tesistas (15.353
seguidores) y en pocos días había sido compartido 468 veces y había logrado
548 reacciones y 155 comentarios.
Figura 9. @loquecallamoslostesistas. Imagen

loquecallamoslostesistas/
Una vez más se utiliza el humor negro para dar cuenta de lo doloroso y oscuro
del proceso de tesis. La metáfora funciona por la actualidad y por el significado
del hecho que cuenta. Tras un conflicto de cincuenta años las dos Corea dan
por terminada la guerra que dividió la península y según lo expresado en los
comentarios: (1) “esto me deprime más!!” y (2) “esto fue muy insensible”.
La mayoría de los comentarios más destacados fueron expresados con
emoticones… 😩😪😭
Los memes de tesis responden al concepto de tesis como compromiso formal,

una obligación contraída por el egresado, donde el no cumplimiento tiene
167
consecuencias serias; de allí que resulte doloroso, una experiencia sensorial y
emocionalmente lamentable. También llega a ser oscuro, ya que previo al inicio
del proceso se carece de la luz suficiente para valorar la responsabilidad asociada
al hecho, si se tiene en cuenta que la responsabilidad puede ser entendida como
la imposibilidad de encontrar ningún pretexto por bueno que sea para dejar de
hacer lo que hay que hacer (Anónimo).
Solución basada en la evidencia

El síndrome “Todos menos tesis” (síntoma) expresado en los memes de tesis
(signos) dan cuenta de la existencia de un problema. Perales (1993) define
problema como situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la
búsqueda de una solución y a la resolución como el proceso mediante el cual
se realiza. Desde este punto de vista el problema y la resolución son actividades
coexistentes y complementarias. Foong (2013) plantea que sin importar la
definición de problemas que se utilice, lo fundamental es la forma de proceder
cuando un sujeto se enfrenta a uno. Este criterio ubica a la resolución como una
necesidad inherente al problema.
De allí se consigue expresar que la resolución de problemas es el proceso a

través del cual se pueden:
1. reconocer las señales objetivas y subjetivas (signos y síntomas) que

identifican la presencia de una dificultad o entorpecimiento del desarrollo
normal de una tarea,
2. recolectar la información necesaria para contribuir a la solución e
3. implementar alternativas de solución, ya sea de manera individual o
grupal.
Ampliar las posibilidades de éxito en la resolución de un problema supone:

identificar del problema, recoger-analizar la información que da cuenta del mismo
y seleccionar una alternativa de solución. En este caso, los memes dan cuenta
de un problema: dificultad de los egresados de pregrado y/o posgrado para llevar
a término un proceso de titulación o tesis de grado. Seleccionar la alternativa de
solución depende de las posibilidades con que se cuentan en función del problema.
168
La solución basada en la evidencia del problema tiene como punto de partida
la revisión rigurosa de los signos y síntomas (en este caso) y posterior
mantenimiento y actualización de las evidencias. Es un método de resolución
de problemas, que a través de la investigación secundaria (memes de tesis),
ayuda a tomar decisiones acerca del uso de las mejores evidencias para resolver
problemas de un individuo o grupos de personas en contextos sociales.
Como precedente de esta posible metodología existe el constructo Práctica

Basada en Evidencia (PBE). Ingersoll definió la PBE como “el uso juicioso, explícito
y consciente de la teoría derivada de información procedente de la investigación
para la toma de decisiones acerca del cuidado prestado a los individuos o
grupos de pacientes, en consideración de sus preferencias y valores individuales”
(Ingersoll, 2000, 151-152). Es un enfoque interdisciplinario de la práctica clínica
que ha ido ganando terreno después de su introducción formal en 1992.
Comenzó en la medicina y se extendió a las profesiones relacionadas con la

salud, educación y otros campos (economía, trabajo social, arquitectura). En tal
caso, la evidencia es un resultado de la investigación derivado de la recopilación
sistemática de datos a través de la observación y el experimento y la formulación
de preguntas y pruebas de hipótesis. La práctica basada en la evidencia trata de
especificar la forma en que los profesionales u otros tomadores de decisiones
deben tomar decisiones al identificar la evidencia que puede haber para una
práctica y calificarla de acuerdo con lo científicamente acertado que sea. Su
objetivo es eliminar las prácticas inadecuadas o excesivamente riesgosas en
favor de aquellas que tienen mejores resultados. Cuando se aplica la PBE, alienta
a los profesionales a utilizar la información más adecuada disponible.
Acorde a la definición de Ingersoll (2000), según Melnyk y Fineout-Overholt

(2011, 10) la PBE implica siete pasos:
1. Cultivar un espíritu de indagación;

2. plantearse una pregunta clínica importante;
3. buscar y obtener las mejores y más relevantes evidencias que respon-
169
dan a la pregunta clínica;
4. evaluar críticamente la evidencia que se haya recolectado en función de
validez, confiabilidad y aplicabilidad y sintetizar las evidencias;
5. integrar la evidencia con su propia experticia clínica y las preferencias y
valores de los pacientes para implementar la decisión clínica;
6. evaluar los resultados del cambio o decisión práctica basada en la evi-
dencia que se implementó; y
7. diseminar los resultados de las decisiones o cambios de práctica basada
en evidencia.
Desde este criterio se puede valorar una solución (metodología) basada en

la evidencia que tome en cuenta, como punto de partida los siete pasos
previamente expuestos. En ambos casos: atención al paciente o atención
al egresado, lo más importante debe ser mejores resultados, gracias a las
decisiones bien informadas que se toman.
Conclusiones
Los memes de tesis no solo hacen referencia a un tema oscuro y doloroso,

también complejo: la dificultad de los egresados de pregrado y/o posgrado para
llevar a término un proceso de titulación o tesis de grado. Se viralizan porque
consiguen sostenerse en el tiempo. Dan cuenta de una realidad que, si bien no
pasa desapercibida, está exponiendo una alerta sobre la necesidad de un nuevo
paradigma para evaluar la eficiencia terminal en la educación superior. Una
salida, al menos una, es pasar de la idea de tesis como compromiso formal a
tesis como contribución social.
La solución basada en la evidencia puede ser considerada un paradigma.

Implica un proceso integral para contribuir al bienestar de los egresados.
Además, provee alternativas adicionales para resolver problemas, cambia
comportamientos inefectivos, crea las bases científicas de la práctica cotidiana
y modifica maneras de pensar y actuar.
170
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173
CREACIÓN Y REAPROPIACIÓN DE PERSONAJES DE
FICCIÓN EN EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL
174
Gioconda remix: reinterpretaciones digitales en
educación artística
Gioconda remix: digital re-interpretations in art
education
NURIA REY SOMOZA

Sobre la autora
Nuria Rey es docente en la Escuela de Diseño Gráfico de la PUCESE desde

octubre de 2015. Graduada en Bellas Artes y Máster en Educación artística
en instituciones sociales y culturales por la Universidad Complutense de
Madrid. Actualmente es doctoranda en la Universidad Complutense de Madrid,
investigando acerca de la utilidad de las comunidades online de aprendizaje y
las estrategias artístico-didácticas en la cultura contemporánea, la educación
artística y las TIC. Coordina el presente proyecto Viralizar la educación, y ha
coordinado también el proyecto de investigación El meme en la enseñanza del
diseño para el ejercicio de síntesis y análisis crítico.
175
Resumen
El texto presenta una experiencia educativa realizada desde la carrera de Diseño
Gráfico de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Esmeraldas, donde
los estudiantes aprenden y analizan los referentes estéticos y gráficos desde la
Edad Media hasta la época moderna. Esta experiencia se concentra en otorgar
nuevos significados a la obra de la Mona Lisa, tomando la imagen original como
punto de partida para experimentar con lenguajes contemporáneos gracias a la
intervención digital. Con ello, el capítulo centra su análisis en la relación de este
tipo de actividades con los planteamientos de tres autores, a saber, los estudios
de Brea, Martín Prada y Alcalá.
Palabras clave: educación artística; imagen; meme de Internet; historia del arte; diseño
gráfico.
Abstract
This text presents an educational experience from the Graphic Design career
at Pontificia Universidad Católica de Ecuador sede Esmeraldas, where students
learn and analyze the aesthetic and graphic references from the Middle Age to
the modern era. This experience is about new meanings to the work of the Mona
Lisa, taking the original image to experiment with contemporary languages
thanks to digital intervention. Also, the chapter focuses its analysis on the
relationship of this type of activities with the approaches and studies of three
authors: Brea, Martín Prada and Alcalá.
Keywords: art education; image; Internet meme; art history; graphic design.
176
Introducción
Una cuestión generalizada es que la enseñanza en historia del arte es, en muchas
ocasiones, percibida como un espacio y lugar abrumador, apoyada en libros de
texto infinitos. Claro que no es una cuestión únicamente de labor docente, sino
que existe toda una estructura logística, económica, e incluso política detrás
de este hecho. En realidad, gracias a numerosas intervenciones expuestas en
eventos académicos, papers y en medios digitales se conocen experiencias que
pretenden poner remedio o, por lo menos, cuestionar estas dinámicas desde
sus implicaciones metodológicas.
Algunas preguntas que surgen cuando un docente plantea acciones educativas

para mejorar sus prácticas son: ¿en realidad es adecuado perpetuar estas
dinámicas?, ¿acaso un libro de texto de tal densidad no sería más un manual o
guía de consulta con el que revisar y consultar los acontecimientos de la historia?
Estos materiales, por otro lado, en diversas ocasiones no mantienen un hilo que
haga entender al lector o estudioso las relaciones directas entre fenómenos,
contextos y corrientes estéticas, una historia compuesta por historias que están
irremediablemente interconectadas entre ellas y con la actualidad.
Esta experiencia concreta se basa en otorgar nuevos significados a la obra

de la Mona Lisa desde su imagen original para experimentar con lenguajes
contemporáneos gracias a la intervención digital. En este sentido, y recogiendo
algunas interrogantes de Alcalá (2014, p. 115): “¿Qué efectos ha producido, en
términos visuales, la cultura líquida actual y sus procesos digitales? ¿Cuál es, si
es que existe alguno, el régimen visual dominante?” La mencionada experiencia
didáctica, que se lleva a cabo en el contexto concreto de la asignatura de Teoría
e Historia del Diseño II, impartida en la carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia
Universidad Católica de Ecuador sede Esmeraldas (PUCE Esmeraldas), forma
parte de una serie de actividades que se centran en el estudio del meme de
Internet como recurso educativo. Ha tenido como alcance, además de este
escrito, la exposición de los trabajos de los estudiantes en el evento “Nuestro
Diseño” (Esmeraldas, Ecuador, en 2015 y 2017), así como la participación en la
177
exposición colectiva “El Arte es otra Historia” (Madrid, España, 2017). Por otro
lado, ha sido presentada como ponencia en la X Jornadas Internacionales de
Educación Artística en clave 2.0 (https://decimajornadaeducacionartistica.
blogspot.com/2018/06/gioconda-remix-123-diseno-nuria-rey.html),
encontrándose disponible también en el canal de YouTube de la autora (https://
www.youtube.com/watch?v=xXdACDmGnnQ).
En el texto, además, se presentan las claves de los estudios de tres autores

de reconocimiento, como son Brea, Martín Prada y Alcalá para comprender en
qué términos una actividad de estas características tiene sentido dentro de los
análisis de la imagen visual contemporánea y sus medios de difusión y consumo.
Marco conceptual
El estudio de la imagen no puede desligarse de aspectos como los contextos

donde se genera, se consume y comparte, o de temas filosóficos que configuran
los fundamentos de su construcción. Por ello, muchos son los autores y autoras
que vienen exponiendo diferentes planteamientos y posicionamientos sobre el
papel de las imágenes o las representaciones visuales desde su componente
artístico, social, político, filosófico o económico. Áreas como la iconología,
iconografías, la ética en la representación visual y difusión de imágenes, los
enfoques de investigación práctico-artística y los estudios culturales han
contribuido, normalmente de manera interdisciplinar, para aportar sentido a las
dinámicas que giran en torno a este tema.
En este sentido, se podría hablar de autoras como Ana García Varas, con su
obra Filosofía de la imagen (2011); las reflexiones del mirar y la subjetividad del
receptor al consumir imágenes de Barthes (1990); los análisis que conducen al
cuestionamiento de lo que se ve poniendo en valor la performatividad e idea de
representación de la realidad de Fontcuberta (1997; 2016) y quienes recogen
estos planteamientos aplicados a la posfotografía en redes sociales (como la
Tesis de Vergara, 2016); o estudios como los de Fernández-Polanco (2014, p.218)
que pone el énfasis en “pensar conjuntamente con las imágenes que ya están
178
pensando”. Se relaciona, este último título, con estudios provenientes de otras
disciplinas como la antropología, concretamente en su vertiente de estudios
visuales, donde por ejemplo destacan autores como Ardèvol y Muntañola
(2004), Thompson (2012), Renobell (2005) o Hine (2000), que también estudian
las relaciones y significados de las representaciones visuales, así como su
trasfondo e impacto social desde el mundo web (webnografía). El desarrollo de
estos estudios, entre otros, tiene que ver con algunos elementos esenciales que
configuran la práctica educativa realizada que se expondrá más adelante, como
son:
- La capacidad de reapropiación de las imágenes.

- Su capacidad viral.
- Las transformaciones de la estética y la gráfica en función de los
contextos históricos y los avances tecnológicos.
- La capacidad de repercusión y sus modos de difusión, en un ambiente
digital que demanda prácticas de cultura libre.
La e-image (Brea)
Conociendo este marco amplio e interdisciplinar de los análisis de la imagen,
este caso se centra en la fundamentación de la práctica desde tres estudios
de la imagen en la era de internet. El primero de ellos es el de Brea, quien, sin
pretender establecer unos paradigmas rígidos, establece una división de tres
modelos en los tipos de imágenes. De manera concisa, las características de
estos tres modelos se presentan en la tabla 1.
179
Tabla 1
Tres eras o modelos de la imagen.
Imagen-Materia Imagen Film E-Image
Características Indisociabilidad / Capa sobrepuesta / Flotación fantasmal

técnicas Unicidad Reproductibilidad / Productibilidad
ilimitada
Tiempo de la Estática Dinámica Imagen-tiempo
imagen
Tipo de memoria ROM (archivo) REM (retiniana) RAM (red)
Potencia simbólica Promesa de duración e Sujeto emancipado Intelección general
individuación
Forma discursiva Pintura (arte tradición) Cine (industria cultural) / Cultura visual / Arte
Artes como vanguardia como espectáculo
autonegación integrado
Condiciones de Espacialización Oscurización Ubicuidad 1.000
visionado pantallas
Modo de economía De comercio Distribución De experiencia
Régimen escópico Pictoralista / Ocultación / Develación Hipervisión

Ocularcéntrico administrada
Tipo de Ontoteológico / Historicista-interpretativo Diferencia por

conocimiento que Logocéntrico diferencia
produce
Estudios Estética metafísica Historia del arte / Estudios críticos
especializados Estética antiética
Carácter episteme Dogmático-teológico Histórico social Biopolítico
Proyecto civilizatorio Plato-cristiano Moderno-ilustrado Posmoderno /
poscolonial
Fuente: Brea (2010)
180
La imagen-materia, la imagen film y la e-image son, por tanto, tipos de imágenes
diferencias por sus características. La primera de ellas ofrece una “promesa
de eternidad” (Brea, 2010, p. 9), una promesa de permanencia que desafía el
paso del tiempo, por su potencia simbólica, de representación de un momento
concreto, y su concepción de archivo que, como expone el autor, se inserta en
la lógica de “monumento” (Brea, 2010, p. 13). Esta concepción viene dada, de la
misma manera, por percibirse como objeto único y singular, capaz de extender
esa intención tanto al individuo espectador que la observa, como al espacio
donde se ubica (sala, museo, estancia de colección particular…), como al material
que la contiene. Las imágenes se sitúan y sitúan al receptor en una posición de
privilegio, donde ellas “observan así a sus contempladores (…), devolviéndoles
idéntico privilegio que el que a ellas se les concedió” (Brea, 2010, p. 17).
Figura 1. La Mona Lisa (Leonardo Da Vinci)

expuesta en el museo Louvre de París.
Fotografía de Pedro Fiuza/NurPhoto para
The New York Times. Recuperado de: https://
www.nytimes.com/es/2018/04/30/mona-lisa-
instagram-louvre/
Por su parte, la imagen film está relacionada con el cambio producido por la
capacidad de reproducción y captura de representación.
Si la imagen-materia se consumía en un tiempo interno exclusivo y estático, la

imagen fílmica (…) se expandirá secuenciada en un eje de relato, introduciendo
la potencia del tiempo en su mismo escenario, en su propio espacio de la
representación, que a partir de ello vendrá a inscribir la imagen en el curso
secuenciado de una narrativa historizable. (Brea, 2010, p. 39)
Se asocia, de manera general, a las imágenes en movimiento y la fotografía. Si la

imagen-materia, en su sentido de objeto único, guarda e inmoviliza un espacio-
tiempo que se almacena como memoria, este efecto se extiende en la imagen
film como microrrecuerdo, que, por los efectos de unidades secuenciadas en
181
busca de movimiento, se identifica más con el concepto de historia que con el
de archivo. Además, la mecanización que permite la reproducción de la imagen
modifica la economía y la capacidad de distribución de la misma. Supone la
confrontación entre dos paradigmas técnicos, en palabras de Brea (2010,
p.48): “se abrirá una disputa entre alta y baja cultura, entre la fabricada para los
pocos y para los muchos, entre las calidades y cantidades”. Esta capacidad de
multiplicación de la imagen provoca el mayor acceso por parte de más y variada
cantidad de receptores.
Figura 2. Fotograma del videoclip “Apeshit”, The

Carters, 2018.
La e-image, el tercer tipo, pertenece al tiempo de distribución electrónica.

Si la esencia material de la imagen-materia es el objeto, y de la fílmica la
película fotosensible, no existe tal materialidad manifiesta en la e-image: es
un tipo de imagen intangible y fantasma. Con el primer tipo, que era imagen
estática, y la imagen fílmica que es dinámica, se abre esta tercera vía que es
la imagen-tiempo, que no produce ni se entiende como una secuencia lineal,
sino que es el receptor el que le otorga un sentido de lectura en su capacidad
multidireccional. Según el autor, el “fin de la era de los singulares” (Brea, 2010,
p. 75), ya que estas no valoran el carácter y prestigio de lo individual, y tampoco
persiguen la copia del original. La producción estará enfocada, además, a la
disposición y momento del receptor, siendo éste quien escoge espacio y lugar
para ver, por lo tanto, pierde el carácter de recepción simultánea que tenía
como novedad la imagen film. Se destaca, también, que el receptor modifica
su rol: al entrar en juego la participación con la imagen o desde la imagen, se
asume como productor.
182
Estos tres tipos de imagen, con sus modos de percibir o ver, sus cargar
simbólicas y sus diferentes maneras de distribución, como bien se indicaba
anteriormente, no funcionan como paradigmas cerrados; en ese caso, cabe abrir
preguntas sobre modos en que las tres pueden convivir. ¿Puede una imagen-
materia (entendida como un original único) pasar a otros tipos? Está claro
que con la fotografía y los avances en máquinas de copiado y reproducción,
una imagen-materia individual puede pasar en un momento a ser de acceso
masivo, perdiendo su simbología, materia y espacio original. Esa misma imagen,
ya reproducida de manera infinita si se quiere, encontrará nuevos productores
para su intervención y deformación en los medios digitales, sobrepasando
la frontera de representación como registro. Sin embargo, y a pesar de que
estas representaciones sean de la misma imagen original, cada una de ellas
será comprendida de diferente manera, y la imagen coexistirá con sus copias,
versiones y producciones en los tres planos.
El régimen de lo visual (Alcalá)

La evolución de la informática y los medios digitales han facilitado distintas
formas de creación, gestión y consumo de las imágenes, alcanzando un “régimen
de lo visual” (Alcalá, 2014, p. 132) en el que la gráfica impregna y configura
los espacios e interacciones. Desde una perspectiva histórico-iconográfica
se pronuncia Alcalá (2014) sobre el cambio en esas imágenes ya alojadas y
generadas en entorno digital:
(…) en el mundo postdigital actual, el elevado nivel de desarrollo y maduración de los

dispositivos electrónicos ha permitido superar aquella visualidad pixelada (…) para
proporcionarnos una representación naturalista (o pseudofotográfica) del mundo,
en alta definición, dinámica, interactiva y de enorme eficacia comunicacional, pero
de bajo perfil iconográfico en términos estructurales, en el que difícilmente nos
tropezamos con imágenes visualmente novedosas. (Alcalá, 2014, p. 131)
El autor destaca, de la misma manera, algunas pautas que encuentran estas

imágenes electrónicas:
- Se producen de forma masiva, en su gran mayoría por usuarios creadores

amateur.
183
- Predomina en muchos dominios una filosofía de copy-paste,
relacionándose las formas de creación, reapropiación y consumo con
estrategias copyleft de distribución y uso libre de contenidos.
- La mayoría de las imágenes representan ficciones naturalistas, tipos que
ya conforman el imaginario común.
Sus estudios conducen a una clasificación de 6 estructuras de la imagen

digital, que a grandes rasgos son las siguientes:
1) Imagen-vector, como la más cercana a la informática por su esencia
algorítmica y de programación.
2) Imagen-código, que es la que hace visible los lenguajes de la máquina-
ordenador.
3) Imagen-pixel, nacida en las etapas primeras de la informática que
consiste en formas de representación construidas con gráfica pixel.
4) Imagen-ruido, forma visual de interferencia o glitch, imagen de señal
defectuosa que llena de formas abstractas la pantalla del dispositivo.
5) Imagen-tiempo, que hace visible un momento de una progresión de
imágenes digitales, alterando el conjunto.
6) Imagen-polimórfica, imagen compuesta a modo de collage (incluso
desde diversos lenguajes), siendo el tipo de imagen predominante en la
investigación visual contemporánea desde medios digitales.
La imagen digital remix (Martín-Prada)

El régimen de lo visual que menciona Alcalá se suma para ser comprendido
a una “sociedad de la exposición”, que es la actual, sobresaturada de
imágenes, en la que el contenido que no puede adaptarse a la esfera de lo
visible carece de valor (Martín-Prada, 2018). Lo que no es visible, por tanto,
no mediatizable o sin potencial viral, queda relegado a planos de distribución
difícilmente consumibles. En este panorama del mundo como imagen o como
representación, tal como sigue el desarrollo de Martín-Prada, también es
complicado encontrar dinámicas en las que el acto de grabar, fotografiar, o
generar imágenes digitales y el de consumirlas se realicen desde diferentes
aparatos o dispositivos, concentrándose la mayor parte en los teléfonos
184
móviles y los ordenadores. Los modos de relación, además, se conciben desde
estas particularidades, aunque como señala el autor, no es algo asegurado el
alcance que pueda pretender una imagen compartida en el entorno digital. Por
ello, explica que este tipo de imágenes se autorreferencian, representando en
mayor medida al individuo que la distribuye que al receptor o al propio objeto
que pretende aludir o enseñar. Esta capacidad de “vivir por su cuenta” (Martín-
Prada, 2018, p. 96) la expone a las dinámicas de modificación, apropiación e
intervención que ofrece el ambiente digital y online.
Esa es una de las principales características que el autor desglosa sobre las
imágenes digitales. Estas, junto con las prácticas creativas que las generan,
están “basadas en operaciones de cortar y pegar, derivar, mezclar, fusionar,
filtrar, alterar, etcétera” (Martín-Prada, 2018, p. 106). Por lo tanto, se insertan
en acciones de copy-paste y de modificación de otras imágenes incluso ya
prediseñadas. Sobre esto se encuentran en Internet numerosas plataformas
que proporcionan imágenes a modo de plantillas para que el usuario pueda
reconvertirlas con elementos adicionales.
En las prácticas de remix digital, la acción creativa estará basada en gestos

de inscripción (de incorporación y adecuación de algo dado en un espacio-
imagen que habrá de acogerlo) y de modulación (en el sentido de variación de
cualidades, de modificación de los parámetros que determinan las propiedades
de una imagen). La labor del creador infográfico no partirá casi nunca ya de un
espacio vacío, prefiriendo la mayoría de las veces trabajar sobre otras imágenes,
modificándolas, incorporando variaciones, añadiendo y combinando elementos,
implantando imágenes-injerto. (Martín-Prada, 2018, p. 107).
El meme de Internet, dentro de estas imágenes remix, procura, según el autor,

dos intenciones: la de la imitación resultante de la identificación con el mensaje
que encierra, o la de ridiculizar ese mismo mensaje, en una acción de rechazo
sarcástico hacia el motivo al que apela. En la misma línea, el autor menciona
algunos de los propósitos del usuario que produce o intercambia estos
materiales visuales, como escapar de la rutina o la monotonía, sentirse participé
de un juego o “pasatiempo” colectivo, y ser parte de un discurso de gran difusión
mediática o de un acontecimiento de actualidad (Martín-Prada, 2018, p. 120).
185
Remix desde iconos de la historia del arte: desarrollo la experiencia educativa
La actividad se desarrolla en el contexto de educación universitaria desde la
enseñanza en diseño gráfico, en este caso desde la PUCE Esmeraldas (Ecuador).
Forma parte de una serie de ejercicios pertenecientes a la asignatura de Teoría
e Historia del Diseño, en su segundo nivel, donde se abarcan grandes periodos
de tiempo para el abordaje de corrientes estéticas y gráficas de impacto para la
actualidad, desde la Edad Media hasta las producciones de la época moderna.
Por ello, se ven muchas de las obras o piezas icónicas de la historia del arte y del
diseño, con foco en esta actividad que se presenta en la Gioconda. El objetivo
principal con el que se plantea es recoger el carácter remix que impregna la
cultura digital para reinterpretar la Mona Lisa de Leonardo Da Vinci hacia códigos
y composiciones contemporáneas, de modo que cada estudiante transforma la
imagen referencial de esta obra hacia estéticas actuales, cercanas al meme de
Internet por su naturaleza digital y por los modos de intervención.
A pesar de la gran cantidad de espacios online que existen para la creación de

memes de Internet, los estudiantes en este segundo nivel ya tienen habilidades
básicas para el trabajo desde los principales softwares de diseño gráfico (de
edición y creación de imágenes), por lo que esta es la herramienta de uso
para las imágenes de este ejercicio. Aun así, no requiere de una complicación
en términos técnicos, sino que más bien se plantea como una actividad de
proceso y resolución creativa que permita la identificación del estudiante con los
referentes más reconocidos de la historia del arte.
186
Figura 3. Gioconda remix. Diseño: Kevin Marcillo.
Año 2015
Figura 4. Gioconda remix. Diseño: Inés Gracia.

Año 2017
187
Gioconda remix, que es el título proporcionado a esta actividad, se enmarca
dentro de las explicaciones del periodo renacentista, donde se localiza el
recorrido y aportes del artista autor de la obra original. Las preguntas de los
estudiantes no fueron acerca de la técnica, ni sobre la composición que se
emplea, tampoco sobre la situación concreta en la historia de su producción.
Sus intereses se centraban en otras cuestiones, alrededor de las teorías de
misterio que giran en torno a esta obra de la historia del arte (¿quién se dice que
es la persona retratada?, ¿qué teorías explican la expresión de su rostro?, ¿es
una copia de otra obra?, ¿con qué misterios se relaciona?). La mayoría, además,
si es que la conocían, fue a través de formatos mediáticos y de la cultura de
masas, como la película de El código Da Vinci, distintos memes de Internet que
circulan por las redes sociales, o referencias en series de televisión. Su mayor
sorpresa fue el tamaño de la obra, en primer lugar, porque en su imaginario una
obra de arte de relevancia no puede ser pequeña, y en segundo lugar porque el
consumo de reproducciones de esta imagen a través de otros medios, como los
mencionados, no permiten conocer ese dato.
Los productos resultantes de la actividad, con el único requerimiento de

intervenir la Mona Lisa con elementos visuales de actualidad, crean nuevos
significados de tipo variado: algunos entran en el ámbito político nacional, la
mayoría juegan con personajes de ficción populares de la cultura de masas, y
algunos de ellos, aunque la minoría, incluyen texto para completar el mensaje
que quieren construir, creando memes desde su concepción de imagen macro.
188
Figura 5. Gioconda remix. Diseño: Erick Rivera.
Año 2015
Figura 6. Gioconda remix. Diseño: John Torres.

Año 2017
189
Conclusiones y abordajes futuros
Como primer apunte en este apartado cabe señalar que, para localizar
metodologías que puedan invitar al debate y la producción creativa y/o
artística, el docente de este ámbito debe acercarse y actualizarse desde el
plano conceptual en teorías, planteamientos y reflexiones sobre la imagen y la
representación desde las TIC, los medios online y la cultura popular. Estos serán
medios de identificación de las nuevas generaciones con los contenidos que,
como se expuso en el marco teórico, han alcanzado esos espacios de visibilidad
global gracias a su capacidad mediática en este mundo hipervisual.
Como estrategias que se extraen de esta experiencia educativa, potencialmente

aplicables para conseguir ambientes distendidos y amigables en el curso de
enseñanza y aprendizaje en otros contextos, se destacan las siguientes:
-- El abordaje de acontecimientos, corrientes o piezas de la historia del arte

desde métodos que las relacionen directamente con la actualidad y los
intereses destacados del grupo de estudiantes.
-- Plantear actividades que incluyan formas de identificación del estudiante
con el contenido y del estudiante con los medios.
-- Expandir los temas y contenidos del arte hacia diferentes maneras de
representación desde la cultura contemporánea digital.
-- El trabajo con memes de Internet, que responde a los puntos anteriores,
se muestra como un recurso que introduce componentes de ocio y de
juego.
-- Socializar los productos finales en clase, para poner en común los
distintos resultados y dar continuidad al ambiente generado.
La continuación de esta actividad, que no se concibió como un ejercicio puntual

en el tiempo sino de recorrido y de estudio desde diferentes perspectivas, se
dará en el espacio natural de difusión y visionado del meme de Internet, de modo
que se estudiarán la reacción y el comentario que son capaces de generar estos
materiales resultantes en los espacios digitales con carácter de red social.
190
Alcalá, J. R. (2014). La condición de la imagen digital. De la iconoclastia del net.art al nuevo

régimen visual del artista-semionauta. ICONO14, 12 (2), 113-140.
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Madrid, Universidad Complutense de Madrid.
191
Recursos narrativos-creativos desde la vincula-
ción afectiva con personajes de ficción para el
fortalecimiento educativo en derechos humanos y
memoria del público infantil de Chile
Narrative and creative resources with an affective approach
through fictional characters to strengthen children education in
human rights and memory in Chile.
ALEJANDRA BRAVO SANTIBÁÑEZ

Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, Chile
LAURA DELGADO GUILLÉN

Profesional independiente
Sobre las autoras

Alejandra Bravo es encargada de Materiales Educativos en el Museo de la Memoria
y los Derechos Humanos. Viña del Mar, Chile (1986). Profesora de Historia y Máster en
Historia del Arte en Universidad Adolfo Ibáñez. Master of Arts and Cultural Management,
The University of Melbourne (Becas Chile Magíster en el extranjero). Especializada en el
desarrollo de recursos educativos relacionados con el museo, el patrimonio y la escuela.
Laura Delgado, Pamplona, España (1991). Graduada en Bellas Artes y especializada con el
Máster de Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales. Ha obtenido la Beca
Fundación Gondra Barandiarán, destinada en el Departamento de Educación y Acción
Cultural del Museo de Bellas Artes de Bilbao (2015/2016) y Beca Prácticas Internacionales
(2017) del Gobierno de Navarra para realizar una estadía en el Departamento de Educación
y Audiencias del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos de Santiago de Chile.
192
Resumen
El material didáctico puede fomentar el pensamiento crítico, el conocimiento y
la reflexión. La temática de memoria y derechos humanos debe ser uno de los
ejes centrales del desarrollo de los niños y niñas en la educación. Conocer los
derechos humanos y la historia de un país, y vincular esto con la actualidad,
permite a la audiencia infantil crecer y hacerse ciudadanos más críticos, libres e
íntegros. En el presente artículo se expone la experiencia de diseño, elaboración,
difusión y evaluación del recurso educativo El Diario Mágico I y II, desarrollado
en el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos de Santiago de Chile. Este
material puede convertirse en un referente educativo de derechos humanos y
memoria para infantes.
Palabras clave: Recurso educativo; derechos humanos; memoria; personajes de ficción;

infantes.
Abstract
Educational resources can foster critical thinking, knowledge and reflection. The
theme of memory and human rights must be a core aspect in the development
of children in education. Acknowledging human rights and the history of a
country, and making connections with what occurs now, allows children to grow
up and become more critical, free and upstanding citizens. This article presents
the experience of design, elaboration, diffusion and evaluation of the educational
resource The Magic Diary I and II, developed in the Museum of Memory and
Human Rights of Santiago de Chile. This material can become an educational
reference of human rights and memory for childrens.
Keywords: Educational resource; human rights; memory; fiction characters; children.
193
Introducción
El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos de Santiago de Chile se define

como:
un espacio destinado a dar visibilidad a las violaciones a los derechos humanos

cometidas por el Estado de Chile entre 1973 y 1990; a dignificar a las víctimas y a
sus familias; y a estimular la reflexión y el debate sobre la importancia del respeto
y la tolerancia, para que estos hechos nunca más se repitan. [...] es un espacio
dinámico e interactivo que rescata la historia reciente de Chile y se reencuentra
con la verdad, que crece y se proyecta en la promoción de una cultura de respeto
de la dignidad de las personas. (Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.
Recuperado de https://ww3.museodelamemoria.cl/sobre-el-museo/ el 20 de
junio 2018).
Figura 1. Museo de la Memoria y los Derechos

Humanos, Santiago de Chile. MMDH.
Durante el año 2017 el Área de Educación y Audiencias del Museo de la Memoria

y los Derechos Humanos de Santiago de Chile, realizó un replanteamiento
interno estratégico en cuanto a la realización de materiales educativos. Para
orientar esta renovación estratégica llevó a cabo un análisis evaluativo sobre
los recursos educativos elaborados hasta dicho momento, para constatar los
aspectos positivos y negativos de las labores realizadas hasta la fecha. Uno de
los aspectos más llamativos fue la carencia de recursos dirigidos a un público
infantil, lo que coincidía con una escasa línea programática para este público
en las distintas áreas del Museo. Esta decisión se basa principalmente en la
dureza de la temática representada en la colección museográfica, ya que desde
su inicio el Museo fue pensado y diseñado para un público adulto.
194
El Área de Educación y Audiencias comenzó a insistir en la necesidad de educar
desde la niñez en la perspectiva de memoria y derechos humanos para conformar
personas adultas más críticas, íntegras y libres en relación con el mundo que les
rodea. En este contexto se propuso la creación de recursos educativos que resultasen
originales y atractivos para el público infantil, con una edad objetiva comprendida
entre los 7 y 11 años, tanto en el contenido como en el diseño, favoreciendo el
desarrollo de actividades creativas, y todo ello segmentado por niveles de aprendizaje
que correspondiesen a los conocimientos previos reales sobre el tema; reforzando
de este modo la vinculación entre contenidos y/o objetivos transversales concretos.
Además, durante dicho año comenzaron a desarrollarse propuestas evaluativas y/o
de medición de las actividades propuestas. Como novedad, se propuso diferenciar
los materiales físicos y digitales, ya que las necesidades reales de ambos son
diversas, y se deben tener en cuenta múltiples aspectos para que el resultado sea
eficaz y de calidad garantizada.
La renovación y giro estratégico del área ha tenido gran repercusión en la elaboración

de los materiales didácticos, pasando a ser más creativos, participativos, accesibles
y críticos respecto a los temas tratados. Se crearon diversos recursos educativos
que giran en torno a la exposición permanente del Museo que tienen como objetivos
principales el reconocimiento y valoración de esta institución cultural como espacio
de memoria y reflexión, comprender conceptos claves que permitan una mayor
significación de la visita, promover el conocimiento y fortalecer el compromiso,
especialmente de niños, niñas y jóvenes. Entre ellos están: “Tenemos derechos”,
“Descúbreme” y “Abrememoria”. Además, se crearon materiales que giran en torno
a las exposiciones temporales, como por ejemplo el material “Mujeres Sindicalistas”,
realizado en el marco de la exposición “La unidad hace invencibles a los trabajadores”,
abierta entre el 22 de noviembre de 2017 y el 4 de marzo de 2018. Dicho material
dirigido a un público adolescente propone una revisión sobre el rol de las mujeres
sindicalistas en la dictadura cívico militar y promueve una reflexión en torno a los
desafíos que existen en la actualidad. Este recurso educativo propone repensar
críticamente nuestro presente y valorar los logros del pasado para soñar por un
Chile mejor, en el que el respeto a los derechos humanos, sociales, políticos y
económicos sea un eje fundamental.
195
Figura 2. Abrememoria. MMDH.
Figura 3. El Diario Mágico I y II. MMDH.
Dentro de los nuevos recursos creados en esta etapa destacan los materiales
en los que se centra este artículo que son los diarios mágicos: “Diario Mágico I:
Una nueva realidad” y “Diario Mágico II: Diferentes pero iguales”, que se sirven de
personajes de ficción para transmitir a la audiencia infantil lo sucedido en Chile
entre 1973 y 1990, hecho que resulta innovador como recurso educativo en la
corta pero intensa trayectoria del Museo.
Descripción del recurso educativo
Para profundizar en los objetivos de los diarios mágicos y sus personajes resulta
imprescindible conocer el argumento de los mismos. Se trata de un diario de
vida, dividido hasta la actualidad en dos volúmenes. Dicho diario pertenece a
Fernanda (Fer) y Leonardo (Leo), dos personajes de ficción, amigos inseparables
de 10 y 11 años, que fueron niños en la dictadura chilena. El diario es mágico
196
ya que les permite viajar al presente, al Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos, con la misión de contarles a los niños y niñas de hoy sus vidas en el
pasado y los descubrimientos que hacen en el Museo. El diario se convierte en
un objeto muy especial para los personajes, ya que cambió sus vidas, y cambia
la de todo aquel que lo lee e interviene, ya que toda persona descubre cosas
importantes que ocurrieron en Chile en el horizonte temporal 1973-1990.
Fer y Leo cuentan historias relevantes, cuentan qué sucede en el país durante
esos años; profundizan y reflexionan en torno a conceptos importantes, tales
como memoria, democracia, derechos humanos y dictadura; y tras acudir al
Museo pueden comprenderlos; y a lo largo de sus páginas atraviesan por
momentos vitales muy diferentes y complicados en un corto espacio temporal.
Al mismo tiempo, los diarios ofrecen un conjunto de actividades que permiten
que el público se apropie del texto y construya su propio diario. De esta forma,
el lector se convierte en actor de la historia, se reapropia, auto-reconoce y auto-
identifica en el contexto de la historia común de Chile en cuanto a las violaciones
a los derechos humanos ocurridas en el país entre 1973 y 1990. Este hecho
se puede vincular el meme, ya que éste se convierte en un recurso para el
proceso de aprendizaje. En este caso, en un contexto educativo infantil no
formal. El meme es entendido como la unidad esencial de transmisión cultural
(Dawkins, 1976). Cabe resaltar que el meme no sólo responde a una concepción
humorística bidimensional, el cual es el formato más generalizado, sino que
incluye otras manifestaciones como las experiencias o contenidos digitales
educativos a partir de personajes reales o ficticios de la cultura popular, en la que
se enmarca esta experiencia. En los diarios mágicos, Fer y Leo, los personajes
de ficción, otorgan el carácter memético de los materiales didácticos, ya que el
lector puede identificarse y aprender de ellos. En este contexto cabe resaltar la
siguiente cita, a modo de reflexión:
En el pasado, la educación adquiría muchas formas y demostró ser capaz

de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijándose nuevos objetivos y
diseñando nuevas estrategias. Pero, lo repito, el cambio actual no es como los
cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los
educadores debieron de afrontar un desafío estrictamente comparable con el que
nos presenta la divisoria de aguas contemporánea. Sencillamente, nunca antes
197
estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en
un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún
más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante
mundo”. (Bauman, 2007, p. 46).
Objetivos del recurso educativo
Estos materiales tienen como objetivos:
-- Empatizar con la audiencia infantil a partir de recursos educativos.

-- Estimular el vínculo entre pasado y presente fortaleciendo el compromiso
de los niños y niñas con la actualidad.
-- Promover el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el conocimiento
y la reflexión en torno a la memoria y los derechos humanos.
-- Constatar cómo el diseño de personajes de ficción, a través de recursos
narrativos y creativos, es capaz de vincular emocionalmente a temas
de derechos humanos, memoria y auto-reconocimiento en la historia
de un país.
-- Demostrar la naturaleza memética y de auto-reconocimiento del público
infantil del museo a partir de recursos educativos y personajes de ficción.
Se trata de materiales pensados para desarrollar un aprendizaje progresivo

donde hay diversas etapas de descubrimiento y se produce una reflexión
histórica pero también una reflexión propia, interna, sobre los sueños, desafíos
y vivencias de quienes interactúan con dichos materiales. Cada diario tiene
temáticas específicas diferentes, por ello, el objetivo principal de cada uno varía.
En “Diario Mágico I: Una nueva realidad” Fer y Leo cuentan sus historias en el
pasado y los descubrimientos que hacen cuando exploran el Museo en el
presente. De esta forma, ayudan a promover el conocimiento y la reflexión sobre
la memoria y los derechos humanos. El objetivo es promover el conocimiento
y la reflexión en torno al 11 de septiembre (día del Golpe Cívico Militar en Chile),
quiebre del estado de derecho, sufrimiento de niños/as en dictadura, derechos de
198
los niños/as y jóvenes con la memoria y los derechos humanos en la actualidad.
En “Diario Mágico II: Diferentes pero iguales” Fer y Leo continúan contando sus
historias en el pasado y los descubrimientos que hacen cuando exploran el
Museo en el presente. En este segundo diario conocen a dos nuevos amigos:
Ed, de Haití, y Mariana, de Colombia. El objetivo es promover el conocimiento
y la reflexión en torno a la represión, exilio, solidaridad nacional e internacional,
derechos de los niños y niñas; y fortalecer el compromiso con la memoria y los
derechos humanos en la actualidad.
Fer y Leo, además de promover el acercamiento histórico a la audiencia infantil, se

convierten de esta forma en el vehículo transmisor de conocimiento y comprensión
de la colección permanente del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.
De forma transversal, Fer y Leo enseñan, con sus propias vivencias, aspectos
muy importantes en la vida cotidiana como, por ejemplo, lo relacionado con el
comportamiento en el entorno familiar, escolar y social en general.
Principales fases de diseño y elaboración del recurso educativo
Estrategia didáctica
Los diarios mágicos se han elaborado en torno a una base de estrategia
didáctica, haciendo hincapié en el testeo, para poder realizar una evaluación
efectiva y sus correspondientes ajustes, y en la difusión de los mismos, con una
campaña divulgativa propia destinada a tal fin. Sobre lo relativo al testeo y la
difusión se profundiza en posteriores apartados.
El punto de partida de estos recursos educativos consistía en la realización de un

diario de vida con formato vigente y renovado, haciendo especial énfasis en el uso
del lenguaje cuya importancia residía en la creación de una narrativa adecuada
para los más jóvenes. La idea principal era la elaboración de un recurso destinado
directamente a niños y niñas, que no tuviese ningún tipo de intermediarios, entre
los que caben destacar educadores, profesores y familiares, para fomentar un
mayor vínculo y cohesión entre los visitantes y el relato museográfico que tan
199
complicado puede resultar para este tipo de audiencia. Además, al formato y
lenguaje novedoso, se le suma la creación de sujetos y hechos mágicos y los
viajes espacio-temporales que realizan los protagonistas Fer y Leo, que llenan
de vida el relato infantil.
El gran poder de las palabras consiste en brindarle a la acción la posibilidad de

desinsertarse. La acción lúdica trae al lenguaje la observación de lo concreto. Ni
la acción ni el lenguaje olvidarán totalmente su origen común, cuando se separen
diversificándose, en la lengua de los poetas dando la espalda al lenguaje científico
y el juego oponiéndose al trabajo” (Leif & Brunelle, 1978, p.126).
Una vez desarrollado el punto de partida, se define el reto final, la meta. La finalidad
de los diarios mágicos gira en torno a varios ejes, estos son: comprensión,
sensibilización y acercamiento de la historia y los hechos sucedidos en Chile
entre 1973 y 1990, entre los que destaca las violaciones a los derechos humanos
cometidos por el Estado de Chile.
A partir de las primeras ideas generales y la meta a alcanzar con los diarios
mágicos, se propone una organización y planificación para tal fin. En un
primer momento, se realiza la consulta de posibles referencias, de búsqueda y
recopilación de información, en relación con los contenidos a tratar, la narrativa,
la colección museográfica, el diseño y las actividades. En este sentido se abordan
libros y materiales educativos muy diversos entre sí, pero que tienen en común
su carácter novedoso y atractivo dentro de su particular campo de acción. Entre
estas referencias se pueden resaltar: “El Diario de Greg” de Jeff Kinney, “El Club
de las Zapatillas Rojas” de Ana Punset, “Diario de un solo” de Catalina Bu, “Libro
de actividades feministas” de Gemma Correll, “Esto no es sólo un diario” y “Esto
es mucho más que un diario” de Adam Kurtz, “El Diario de Anna Frank” escrito
por ella misma, “Diario de vida de Francisca Márquez” y “Diario de León Cheetah”,
ambos forman parte de la colección del Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos, y por último, el recurso educativo “Tesoro escondido. Una travesía por
la memoria”, creado por el Centro Nacional de Memoria Histórica de Colombia.
Coincidiendo con el contexto temporal de búsqueda y recopilación de información

para el diseño y conceptualización de los diarios mágicos se celebró en Santiago
200
de Chile un workshop sobre infancia y dictadura, en el cual se profundizó en
el Diario de Francisca Márquez. Dicho encuentro planteó reflexiones diversas y
sirvió como generador de ideas para el trabajo que se estaba realizando con los
diarios mágicos hasta ese momento. El Workshop Infancia y Dictadura se realizó
en el marco del proyecto de investigación Fondecyt Nº 111401271 “Infancia
en Dictadura”, entre el 7 y el 8 de agosto de 2017 en la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano, y estuvo dirigido por la académica e investigadora
Patricia Castillo Gallardo.
Una vez concluida la indagación de referencias, se dio paso a definir las tareas
a realizar por cada miembro del equipo, diferenciando grosso modo: contenido,
creatividad, diseño e ilustración y evaluación.
Tal y como se puede comprobar, las referencias usadas para la creación de los
diarios mágicos no son referencias al uso para la elaboración de materiales
educativos, pero se han servido de ellas para la creación de recursos pedagógicos
originales y novedosos. Todas estas referencias tienen un formato estrictamente
narrativo en formato libro de actividades, excesivamente diferenciadas unas
de otras, a excepción de “Tesoro escondido. Una travesía por la memoria” que
consiste en un juego, y por ende se trata de una amalgama de ambos formatos.
Desde diferentes perspectivas narrativas como lo son la humorística, la irónica

o la emocional se trata la vida cotidiana de diferentes personajes o personas.
Este hecho resulta interesante para comprender en mayor medida la narrativa
de los diarios mágicos. Estas perspectivas narrativas también se reflejan en dos
novelas gráficas, cuyo lenguaje empleado ha servido de influencia para los diarios
mágicos, aunque adaptado a la audiencia objetiva. Dichas novelas gráficas son
Persépolis, de Marjane Satrapi, y Maus, de Art Spiegelman. Posteriormente, en
el afán de encontrar una didáctica que fuese más interactiva y menos frontal se
llegó al formato de libro de actividades, desde una perspectiva creativa y en la
que no hay posibilidad de error en la resolución de las actividades, como lo son
los libros de actividades citados que han servido como referencia e inspiración,
con la única preocupación de desarrollar la inventiva e imaginación del individuo
201
desde su propia cotidianeidad y pensamiento, favoreciendo la generación de
ideas y reflexiones desde su prisma particular. Tras la revisión de todas estas
fuentes referenciales y cumpliendo con los objetivos propuestos se llegó a la
conclusión de que se debía construir un recurso educativo que fusionase el
género literario con el formato de libro de actividades creando, de este modo,
un libro de actividades con un contenido sistemático. Dicho libro, que hasta
el momento consiste en dos volúmenes, se divide en bloques de contenido
narrativo-informativo con ejercicios creativos afines a la temática tratada.
Asimismo, consta también de actividades de esparcimiento con el único fin de

que el lector disfrute y se apropie de los diarios, construyendo a su vez, un diario
autobiográfico.
La pedagogía es una acción que se suspende (como una interrupción nunca

completada) en el espacio entre yo y el otro. La pedagogía es una acción que está
suspendida en el tiempo entre el antes y el después del aprendizaje (Ellsworth,
2005, p.28).
A partir del contenido y las actividades creativas propuestas se concluyó con

una maqueta que albergaba parte del contenido elaborado y previamente
seleccionado para realizar un testeo real y eficaz, y de esta forma, evaluar el
trabajo realizado y sus posibles ajustes y mejoras antes de su publicación.}
Testeo
Una vez realizada la maqueta del material el equipo de Educación y Audiencias
del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos contactó con la Escuela
República de Panamá para la realización de un focus group con los que poder
testear la maqueta. Se creó un grupo heterogéneo de 11 estudiantes de 5º y 7º
básico, el 24 de agosto de 2017, con una duración de 45 minutos aproximado.
Previamente, el Área de Educación y Audiencias estableció unas pautas y ejes a

tener en cuenta en el desarrollo de la única sesión del focus group. Los principales
ejes a valorar fueron: comprensión del contenido, grado de autonomía del
material, grado de interés, promotor de un rol activo y participativo, vinculación
emocional, expectativas adulto y/o docente, desarrollo de personajes museo
202
2018 y aspectos generales. Las ideas centrales evaluativas de cada eje se
muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1
Indicadores de evaluación
Comprensión del Se desea evaluar el nivel de comprensión que tienen los jóvenes en torno a
contenido los contenidos dispuestos en el material.
Grado de Se desea evaluar cuán auto explicativo es el material, y si este es entendido

autonomía del por los jóvenes sin ayuda de un adulto.
material
Se desea evaluar el grado de interés que el material genera en los jóvenes,
Grado de interés ya sea por la temática trabajada, el formato del material y/o las actividades
propuestas.
Promotor de Se desea evaluar si el material promueve un rol activo y participativo en los

un rol activo y jóvenes, especialmente en el desarrollo de las actividades propuestas.
participativo
Se desea evaluar si el material produce algún vínculo emocional en los
Vinculación
jóvenes, ya sea por la temática trabajada, el formato del material y/o las
emocional
actividades propuestas.
Se desea evaluar y conocer qué opiniones genera en los adultos y/o
Expectativas docentes (en general, el/la responsable del joven) un material educativo
adulto y/o
producido por una institución cultural como el Museo de la Memoria y los
docente
Derechos Humanos, y si lo encuentran apropiado para este tipo de audiencia.
Se desea conocer las opiniones e impresiones de los jóvenes frente a los
Desarrollo personajes protagonistas desarrollados en los diarios mágicos, tanto física
personajes como psicológicamente, con el fin de obtener insumos para el desarrollo
museo 2018 de los personajes para el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos
durante el 2018.
Generales Otros aspectos no mencionados anteriormente.
A continuación, se desarrollan una selección de aspectos, considerados los más

relevantes en el proceso de trabajo, de cada uno de los ejes mencionados.
1. Comprensión del contenido

Tras dar comienzo la sesión del focus group y conceder unos minutos de
lectura y visionado individual, los jóvenes se muestran curiosos ante lo que
203
tienen delante y entienden desde el primer momento qué trata el recurso
educativo. Sin embargo, hay determinados aspectos importantes a considerar
para su perfeccionamiento, entre los que destacan: la realización de una
mayor contextualización en la narrativa, mayor precisión en las actividades,
en las cuales es aconsejable incluir explicaciones y ejemplos redundantes, y la
simplificación del vocabulario.
En lo relativo a una mayor contextualización cabe destacar una cuestión que

puede resultar anecdótica, pero de gran valor evaluativo en el conjunto de la
narrativa del material. Sucede que hay aspectos considerados básicos por los
miembros del equipo desde el inicio de elaboración del recurso educativo, como
que los lectores tenían conocimiento de quién era Salvador Allende, y resulta
que sólo una minoría de ellos sabían de quién se trataba, conociendo sólo el
hito de que fue presidente de Chile, pero no teniendo constancia del importante
y relevante papel que tuvo en el inicio de la dictadura chilena. De acuerdo con
lo conversado con la profesora posteriormente a la sesión del focus group y
a las observaciones del equipo, este hecho estaba relacionado con que este
contenido no había sido visto en clases y a la gran cantidad de estudiantes
extranjeros asistentes a la sesión, los cuales eran más del 70%, factor que se
replica en los índices generales de la Escuela República de Panamá con la que
se realizó el testeo.
Respecto a este tema, los investigadores (Falk y Dierking, 2000) señalan que la
contextualización puede realizarse no necesariamente a partir de información
agregada sino también transformando la forma de introducir un tema,
reflexionando sobre posibles conocimientos e ideas previas o invitando a un
descubrimiento. De hecho, los ajustes realizados en el recurso educativo tras
la evaluación fueron enfocados desde esta perspectiva, favoreciendo la auto-
reflexión y el descubrimiento.
Otro aspecto que llamó la atención del equipo educativo estaba vinculado a las
actividades. Tras desarrollar una serie de propuestas creativas sencillas, de corta
duración, y con su correspondiente enunciado, durante la sesión del focus group
204
se tuvo constancia de que las actividades necesitaban una mayor precisión en
la indicación y, al menos, un ejemplo que clarifique el ejercicio a realizar, incluso
cuando la actividad es aparentemente simple de desarrollar. De acuerdo con
las observaciones realizadas, los estudiantes incluso agradecen explicaciones
y ejemplos que a priori parecen redundantes, ya que demuestran satisfacción
de haber entendido rápidamente la instrucción o la posibilidad de avanzar más
rápidamente la tarea a realizar.
Por último, el equipo observa que algunas palabras utilizadas, tales como risueño,
optimista y pesimista, no son comprendidas por varios de los estudiantes. Sin
embargo, estas son entendidas rápidamente cuando se contextualizan en un
ejemplo cotidiano. A partir de este hecho se desprende la necesidad de simplificar
palabras y de hacer uso de un lenguaje más vinculado a la realidad de ellos.
De lo anterior, se puede constatar la importancia y necesidad de dirigir el material

a un público Tdiverso en un amplio sentido. Esto significa tratar de romper
con la uniformidad y atender a esta diversidad. Tras lo cual, el equipo propone
reevaluar el relato e incorporar una narración con distintos ritmos y actividades
de autorregulación, optativas, de profundización y refuerzo.
Además, el equipo constata que uno de los aspectos menos logrado es la

capacidad de mantener a lo largo del relato la idea e importancia del concepto
de memoria. A partir de esto, surge la propuesta de trabajar transversalmente el
significado de importancia de la memoria a partir de preguntas o el planteamiento
de situaciones inconclusas y no forzar su indicación explícita en el relato.
Por último, en lo relativo a la comprensión del contenido, el equipo es consciente

que falta dejar más claro qué personaje es el narrador cada día en el diario, ya que
de lo contrario, se confunde la lectura debido a que el diario está narrado por los
dos protagonistas de forma alterna. Es por eso que, el equipo considera importante
agregar quien escribe el diario cada día y también quién escribe las actividades.
205
2. Grado de autonomía del material
Durante la sesión del testeo el recurso educativo fue, en su generalidad, entendido
fácilmente por los estudiantes sin la necesidad de las aclaraciones o supervisión
de un adulto. Sin embargo, se comprueba que los espacios de libertad en el
material son entendidos en la medida que son guiados, de lo contrario genera
una sensación de mente en blanco que frena el grado de vinculación. Esto se
constató haciendo entrega de maquetas con portadas diferentes, la mitad del
grupo recibió una portada en blanco y la otra mitad una portada en la que aparecía
el título del material y la ilustración de los personajes protagonistas, Fer y Leo.
En el caso de los estudiantes que recibieron la portada en blanco, a diferencia
de los otros, no sabían qué hacer con ella, cómo intervenir y personalizarla. Por
el contrario, las actividades denominadas de esparcimiento, que sirven como
división entre los diversos bloques temáticos del diario y son libres pero guiadas,
fueron los espacios con mejor recepción.
3. Grado de interés
En cuanto al grado de interés los estudiantes señalan que es alto, y es reforzado
por las observaciones realizadas por parte del equipo, que permitieron advertir
que había espacios que generaban una mayor vinculación, entre los que
destacan en primer lugar, lo relativo a futuro, mágico y desconocido, ya que
el relato vinculado a estas temáticas activa la imaginación y creatividad de
los estudiantes haciéndoles pensar, por ejemplo, en formas de transportarse
en el tiempo y activar la curiosidad sobre el pasado. En segundo lugar, las
actividades que no constan de una respuesta única, sino que se tratan de
ejercicios que ofrecen diversas oportunidades que sutilmente conectan con
el relato, ofreciendo un momento de pausa y autorregulación en el relato. Por
último, destacan muy positivamente las actividades que buscan personalizar el
material, como por ejemplo la creación de una cédula de identidad, lo que viene
a respaldar los postulados de los educadores más prominentes del siglo XX, en
particular a María Montessori (2003) y Benjamín Bloom (1968) quienes resaltan
la importancia de la apropiación del aprendizaje a través de la pertinencia y la
diferenciación.
206
A su vez, es en este apartado en el que el equipo analiza cuál debe ser el punto de
equilibrio entre el relato y las actividades. En concreto se propone que por cada
día relatado se realicen dos o tres actividades asociadas, todas ellas de distinto
formato y didáctica. Además, tras los planteamientos surgidos en el focus group,
se sugiere la incorporación de una actividad final que permita un refuerzo del
relato general para otorgar mayor consistencia al contenido trabajado.
4. Promotor de un rol activo y participativo

En términos generales se concluye que el material genera un rol activo
y participativo. Las observaciones durante el testeo demuestran que los
estudiantes se concentran en las actividades propuestas y que estas
complementan la lectura de una manera positiva. El equipo, tras el análisis
realizado, ha considerado que puede estar vinculado con el alto grado de
autonomía y la autoconfianza que estas actividades promueven. Sin perjuicio de
lo anterior, surge la necesidad de volver a formular la presentación y redacción
de algunas actividades para clarificar en mayor medida los objetivos de cada
una, sin que haya lugar a dudas en su realización por parte de los estudiantes.
5. Vinculación emocional
En lo relativo a este aspecto se observa que el material promueve un vínculo
emocional que los estudiantes definen como alegre y emocionante. Esto significa
que, a pesar de la triste y dura temática del relato, prevalece un sentido positivo.
Las percepciones del equipo y la posterior revisión del material intervenido por los
estudiantes indican que esta vinculación responde al alto grado de identificación
de los estudiantes con la cotidianidad del relato. Es decir, que después de leer
uno de los días, si bien los estudiantes entienden los hechos históricos ocurridos,
prevalece el sentimiento vinculado con la anécdota o el aprendizaje vivido por
los personajes ese día. Dicho aspecto señala que es posible entregar algunos
mensajes históricos, en muchas ocasiones censurados para niños y niñas, si
esto se acompaña de un relato que reafirme otros aprendizajes y/o valores
conectadas con la vida cotidiana de los jóvenes. Además, el equipo considera
que el uso de las colecciones del museo concede una movilidad al relato que
también puede fortalecer ese vínculo ya que los estudiantes manifestaron
207
emociones positivas en las secciones en que aparecen objetos, que forman
parte de la colección museográfica, y trataron sobre ellos de manera directa y
autónoma, lo que permite salir de un escenario o registro plano.
6. Expectativas adulto y/o docente

Tras la sesión de testeo y las conversaciones con la profesora asistente, se
concluye que los principales valores del material son desarrollar el gusto por
la lectura, acercar el contenido que no es visto en el aula e invitar a conocer
espacios de depósito cultural como el Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos, donde es posible aprender de una forma diferente. Sobre este punto,
es interesante y llamativo señalar que, a pesar de la cercanía geográfica de
la escuela con el Museo, que se establecen en el mismo barrio, sólo uno de
los once estudiantes asistentes había escuchado hablar del Museo. Tras este
hecho, el equipo consideró que este hecho refuerza la necesidad de acercar a
estudiantes de esta edad a espacios culturales de su entorno y plantear desafíos
para futuros recursos educativos. Además, resulta importante constatar que la
profesora destaca un alcance que el equipo no había detectado, ni planificado:
el gusto por la lectura.
7. Desarrollo de personajes museo 2018

A partir de la observación del focus group se constata que este aspecto fue
el más crítico de todos los evaluados, puesto que no había una creación muy
desarrollada de los personajes, y lo que se buscaba era precisamente encontrar
pistas para poder diseñarlos y crearlos. Entre los aspectos a perfeccionar
destaca el hecho de que los personajes deben ser alegres y realizar situaciones
cotidianas. Además, se observa que ambos personajes deben ser igual de
atractivos, ya que en la maqueta Fer aparece visualmente más aburrida que
Leo. Se considera entonces, que esto está nuevamente vinculado a la necesidad
de conectar a los personajes con su mundo real y volverlos cotidianos. Además,
estas características se relacionan con la importancia de personalizar el
aprendizaje y que los estudiantes puedan tomar contacto con ellos, de modo
que la invitación sea más directa.
208
8. Generales
En cuanto a las observaciones y análisis del material se desprende que existen tres
grandes aspectos a mejorar.
En primer lugar, el equipo constata durante el testeo que no hay ninguna referencia
a que el material genere compromiso por parte de los estudiantes con la temática
trabajada. Bien es cierto, esto no estaba pensado como objetivo del material. Tras el
testeo se considera importante incorporarlo, ya que puede aumentar la apropiación
de las temáticas. En este sentido, se considera clave incorporar actividades que
apelen no sólo a la reflexión sino también a la acción en el mundo actual.
En segundo lugar, en el testeo se desprende que a los estudiantes no les queda

completamente claro que el material es un libro narrativo y de actividades, es decir,
que es el diario de vida de Fer y Leo, pero también de ellos mismos. A partir de este
punto, el equipo considera que se debe agregar una indicación más explícita, entre
lo que se incluye la incorporación de una contraportada y anuncios más llamativos
en las actividades que deben completar.
En tercer lugar, como ya se ha mencionado anteriormente, se considera necesario

buscar formas de trabajo transversales a la temática de memoria, para impedir que
dicha temática se pierda en el relato, y asegurar que la invitación al Museo sea clara
y atractiva.
El testeo ha resultado ser de gran valor y uno de los pilares fundamentales, ya que a
través del mismo se ha validado y dado la importancia que tenía a la metodología de
trabajo desarrollada. Muchos de los aspectos expuestos en este apartado pueden
resultar obvios durante el proceso de trabajo, pero no siempre se les destina el tiempo
ni los recursos suficientes. Este ha sido uno de los puntos fuertes de este proceso
de trabajo: destinar al proceso de evaluación el tiempo y los recursos que requiere,
además de realizar la evaluación antes de la finalización del recurso educativo para
que antes de su publicación se pudiesen realizar los ajustes oportunos.
Difusión
Una vez terminados ambos diarios se elaboró un plan estratégico de difusión.
209
Este comenzó a desarrollarse a inicios del 2018 y continúa en ejecución. A la fecha
contempla las siguientes etapas:
a. Campaña en redes sociales y sitios web.

b. Distribución en establecimientos educacionales pertenecientes al Gran
Barrio Yungay (área geográfica donde se encuentra ubicado físicamente
el Museo).
c. Distribución en establecimientos educacionales en convenio con el área
de educación del Museo.
d. Distribución en redes de trabajo en las cuales el área de educación
participa de manera activa. Estas son las siguientes: Red Sitios de
Memoria, REEDH/ Educación en Derechos Humanos y Red Circuito
Poniente.
e. Talleres de activación en establecimientos educacionales e instituciones
colaboradoras.
En relación con el plan general de difusión cabe señalar dos aspectos clave.
Primero, se decidió comenzar solamente difundiendo el Diario Mágico 1 debido
a que: permite concentrarnos en la fidelización de la audiencia infantil que hasta
entonces no estaba en el plan comunicacional del Museo, por no identificarse
como público objetivo; permite garantizar una mejor comprensión del material
y posible uso del mismo, ya que se puede ir explicando la narrativa con mayor
nivel de profundización; otorga continuidad y vigencia al trabajo desarrollado
asegurando una visibilización del proyecto a medio y largo plazo; y facilita la
posibilidad de evaluar la estrategia y hacer modificaciones para una mejor
difusión del Diario Mágico II.
El segundo aspecto relevante es que dicho plan estratégico no se dirige

directamente a los niños y niñas sino a un público adulto interesado en educarlos
o acompañarlos. Esta decisión se fundamenta en la escasa autonomía de niños
y niñas para acceder al material educativo a través de espacios digitales o físicos.
Además, durante el proceso se comprueba que otras instituciones culturales del
país que trabajan con niños y niñas desarrollan la misma estrategia con resultados
210
positivos. Cabe destacar que el público adulto al cual se dirige nuestro plan es
bastante amplio, incluye mediadores culturales, profesores, padres y familiares.
Esto se sustenta en la naturaleza flexible del Diario Mágico que permite poder
abordarlo desde espacios de educación formal o no formal muy diversos. Se
trabaja un mismo tipo de estrategia de difusión en ambos contextos a pesar de su
carácter amplio, ya que comparten un único interés fundamental: la educación en
derechos humanos y memoria dirigida a niños y niñas.
A continuación, se desarrollan brevemente cada una de estas etapas:
a. Campaña en redes sociales y sitios web:

En esta fase se decidió enfocar la campaña en la socialización de los personajes
y su historia general, es decir, quiénes son, de dónde vienen y cuál es su misión.
Nuestro supuesto es que los personajes son el motor de vinculación, y que una
vez conocida su historia se desencadena el interés por revisar el contenido más
específico del material. En otras palabras, se considera que los personajes no
son una excusa para desarrollar el contenido, sino que ellos son también un
contenido en sí mismos.
Se diseñaron dos gráficas para esta campaña, las cuales promueven una fácil
lectura a partir de la fusión de imagen y texto, y responden a los formatos
digitales empleados actualmente. La primera gráfica es una es una viñeta
general donde se presentan a los personajes y se invita a descubrirlos. La
segunda, más elaborada, es un pictoline que presenta los personajes y narra
brevemente su historia. Está dirigida a un público más interesado y requiere de
un par de minutos para su lectura.
En paralelo se realizó una difusión a través del sitio web del Museo y de otros
sitios nacionales interesados en el trabajo en derechos humanos y/o memoria
con niños y niñas. Una colaboración estratégica significativa es la difusión del
Diario Mágico a través del sitio web Chile para niños, dependiente del Gobierno
de Chile y consolidado a nivel nacional.
211
Figura 4. Viñeta de presentación. Pamela Ipinza
Mayor,Diseñadora. MMDH.
Figura 5. Pictoline. Pamela Ipinza

Mayor,Diseñadora. MMDH.
b. Distribución en establecimientos educacionales pertenecientes al Gran

Barrio Yungay:
Se decidió distribuir ejemplares en estos establecimientos por considerarlos
estratégicos debido a su ubicación geográfica. Se considera que este factor
garantiza la posibilidad de que se acerquen más fácilmente al Museo a partir
del desarrollo del material. Además, permite crear redes de participación con el
entorno urbano de la institución cultural lo que facilita la posibilidad de fidelizar a
esta audiencia de una forma más significativa.
212
c. Distribución en establecimientos educacionales en convenio con el área
de educación del Museo:
Al igual que la etapa anterior se considera que estos establecimientos son
estratégicos. En primer lugar, por el hecho de tener un convenio activo se
aprecia que existe un interés por el Museo y sus temáticas lo que asegura cierto
uso del material y posibilidades concretas de acercarse al Museo a partir del
desarrollo del mismo. Además, el convenio garantiza un nivel de comunicación
más directo con los establecimientos lo que facilita mayor retroalimentación,
trabajo colaborativo y continuo.
d. Distribución en redes de trabajo en las cuales el área de educación

participa de manera activa:
Son tres redes principales: Red Sitios de Memoria, REEDH/ Educación
en Derechos Humanos y Red Circuito Poniente. Todas ellas contemplan
trabajadores de instituciones académicas, sitios de memoria, museos,
bibliotecas y centros culturales. El objetivo es poder llegar a través de ellos
a diversos ámbitos de la cultura y la educación en derechos humanos que
permita validar y visibilizar el material.
e. Talleres de activación en establecimientos educacionales e instituciones

colaboradoras:
Esta etapa consiste en la realización de talleres que contemplan el desarrollo
parcial del material a través de la ejecución de algunas de las actividades
del mismo. La estructura de los talleres es flexible pudiendo adaptarse a
las necesidades, intereses y condiciones físicas del lugar donde estos se
desarrollan.
La difusión de los diarios mágicos se puede entender como un proceso
viral, de expansión de los contenidos y aprendizajes. El proceso de difusión
puede alcanzar un resultado viral seduciendo más a los visitantes habituales,
conquistando al público potencial e interesando a cualquier otro tipo de
consumidor de recursos educativos vinculados con las temáticas de memoria
y derechos humanos.
213
En la actualidad, la única fase completada ha sido la primera. Se trata de una
estrategia a largo plazo, y que está en ejecución. Está previsto que dichas etapas
se desarrollen a lo largo del año 2018 y 2019.
Análisis y discusión de resultados
En relación con los hallazgos del material, es importante señalar que, dado
que este se encuentra en una fase temprana de difusión e implementación, es
complejo presentar resultados definitivos. En efecto, a pesar de que actualmente
se cuenta con un instrumento para medir su impacto, una encuesta digital
dirigida a adultos que hayan utilizado el material con niños y niñas, este no es
todavía representativo ya que la muestra es muy pequeña. Se espera contar para
final del año 2018 con indicadores que permitan analizar y discutir críticamente
los resultados. Sin perjuicio de lo anterior, se considera que es posible presentar
algunos hallazgos preliminares en base a la percepción y observación que se
ha desarrollado en torno las etapas de elaboración, difusión e implementación.
En primer lugar, se ha observado que el formato y relato del material a partir
de los personajes de ficción abren nuevas posibilidades de trabajar temáticas
delicadas y complejas en espacios museológicos, especialmente con la
audiencia infantil. Esto se debe a que los personajes y su propuesta pedagógica
permiten promover el rol del museo como agente comunicador y mediador de
contenido y no sólo como contenedor de patrimonio.
Los museos, además de albergar elementos patrimoniales de carácter material e

inmaterial, pueden concebirse como espacios capaces de conformar identidades
y, por tanto, de construir patrimonios. Esto supone entender que los públicos son
potenciales “propietarios simbólicos” de estas colecciones y que han de apropiarse
de ellas, también simbólicamente, hasta hacerlas formar parte de sus prioridades,
gustos, ideas, referentes. (Fontal, 2011, p.59).
Esto se promueve a partir del desarrollo de la autonomía fomentado por el

material. Este se basa en un aprendizaje por descubrimiento, dejando a un lado
la transmisión verbal. Es decir, recurre a una de las competencias clave como es
el aprender a aprender, que como dice Elena Martín:
214
Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su
conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin
reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. (Martín, 2006, p.74).
Otro factor que promueve este rol mediador y comunicador es la observación y

vinculación con los objetos. Este ejercicio se adapta al nivel cognitivo y a la edad
de las niñas y niños consiguiendo de esta forma que la información transmitida
sea la adecuada y que se relacionen con ellos desde la cotidianidad.
En segundo lugar, se ha evidenciado que el material educativo incide

favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes, como herramientas
didácticas puestas al servicio de estrategias metodológicas que se apoyan en
una fundamentación sólida que posee el docente o mediador. A pesar del carácter
íntimo del material, su eficacia está condicionada a la capacidad que tengan los
educadores o mediadores para incorporarlos a su práctica. En este sentido se
vuelve estratégico el asesoramiento o acompañamiento en la implementación,
lo que nos plantea el reto de planificar rigurosamente estrategias de ejecución
que guíen su uso para fortalecer el impacto.
En tercer lugar, se ha observado que uno de los aspectos clave para estimular
el vínculo entre pasado y presente y el compromiso de las niñas y niños con
la actualidad ha sido la capacidad del material de promover diferentes estilos
de aprendizaje (visual, verbal, social, individual, físico y lógico) que permiten
contemplar la diversidad del alumnado. De esta manera los estudiantes pueden
aprender de muchas maneras diferentes y tienen cierto control sobre la dirección
de su aprendizaje.
Por otro lado, la promoción del desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el
conocimiento y la reflexión en torno a la memoria y los derechos humanos ha
sido uno de los aspectos más complejos de medir hasta la fecha. Se aprecia
que esto se debe a que muchas veces su efecto no es completamente visible
por lo que requerimos esperar a los resultados de la encuesta. No obstante, se
215
puede constatar de forma general que se libera en los estudiantes la creatividad,
el desarrollo expresivo, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias
elaboraciones y reflexiones. También desencadenan procesos básicos de
aprendizaje como la memoria, la evocación y la identificación.
Los programadores de centros de arte, de creación y de cultura trabajamos,

pues, en la elaboración de lenguajes y en el trazado de dinámicas que posibiliten
medios precisos de interpretación y participación, en correspondencia con la
evolución de la sociedad y del individuo. Tenemos hoy en día el interesante reto
de proponer nuevas estructuras y formatos de participación, examinando el perfil
de los usuarios y explorando herramientas atractivas, acordes con los hábitos
contemporáneos, que permitan abordar mejor los contenidos y programas
singulares que ofrecen los museos en la actualidad. (Bello, 2011, p.110).
A partir del plan de difusión se constató que el material despierta especial interés
en el mundo académico. Distintos miembros de instituciones universitarias
consultan sobre el proceso de creación e implementación del material. Sus
inquietudes apuntan principalmente a conocer la recepción de los profesores
y estudiantes, compartir desafíos pendientes y averiguar sobre referencias
internacionales que han sido empleadas. Esto sugiere que existe un nicho
investigativo incipiente al cual se debe intentar contribuir para poder acercar el
tema desde una perspectiva no sólo práctica sino también teórica que permita a
la institución cultural ser más constructiva y crítica con su propio trabajo.
Resulta importante analizar también el carácter memético de los recursos

educativos, ya que el plan de difusión todavía se encuentra en ejecución, no se
puede realizar un análisis completo evaluativo de la obtención de los objetivos
vinculados a dicho fin, aunque es posible confirmar el interés que despiertan los
personajes de ficción, Fer y Leo, en el público infantil, constatado en la realización
de los testeos del material. Además, se intuye la relevancia que van a adquirir los
diarios mágicos en los centros de educación formal y no formal, por el interés
que han mostrado los docentes y responsables de los mismos por lo que se
entiende el alcance memético de los nuevos recursos educativos.
Finalmente, se considera que la experiencia con este material es un punto de

partida para poder comenzar a gestionar un plan de trabajo a medio y largo
216
plazo con la audiencia infantil en el Museo. Hasta la actualidad, los resultados
evidencian un impacto significativo en torno a la experiencia de aprendizaje, pero
también en torno a las posibilidades que tiene el Museo de comunicar a quienes
hasta ahora no estaban dentro del público objetivo. A partir de este material se
abren nuevas oportunidades y formas de acercarnos a las niñas y niños.
Conclusiones y propuestas futuras
Las conclusiones a las que se llega a través de los objetivos propuestos

y los resultados obtenidos son muy positivas, aunque cabe resaltar que es
un proceso que se encuentra todavía en plena acción y por lo tanto no está
completado. Pese a no haber finalizado las últimas etapas del plan estratégico
de difusión, se puede afirmar que los objetivos propuestos al comienzo de
elaboración del material se han cumplido ya que, entre otros, se ha conseguido
empatizar con la audiencia infantil a partir de un recurso pedagógico, y por
ende, favorecer su interés en el Museo. También, como se indica en los
resultados, se ha conseguido estimular el vínculo entre pasado y presente
fortaleciendo el compromiso de los niños y niñas con la actualidad a través
del propio relato y de las actividades que se proponen a lo largo de los diarios
mágicos. Por último, se ha logrado promover el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo, el conocimiento y la reflexión en torno a la memoria y los
derechos humanos, a través de los hechos reales sucedidos en Chile que son
narrados a raíz de la vida cotidiana de Fer y Leo, los personajes protagonistas.
Los nuevos tiempos implican nuevos lenguajes, y con ello el medio y forma de
transmitir, favoreciendo estructuras novedosas e innovadoras, que favorezcan
a través de un aprendizaje progresivo la reflexión, la cual en este caso, es una
reflexión con doble vertiente: histórica e interna. Las estrategias empleadas
han favorecido el cumplimiento de los objetivos. Esto es debido a que, dichas
estrategias han sido específicas para cada fase de la experiencia, para de esta
forma, intentar conseguir un mayor logro positivo en todas y cada una de las
etapas de trabajo.
217
En cuanto a las propuestas futuras, se ha establecido un plan de acción
posterior a la realización de las etapas de El Diario Mágico I y II. En este sentido
se promueve la creación de una exposición itinerante del Museo de la Memoria y
los Derechos Humanos, adaptada para un público infantil, en un formato lúdico
e interactivo, que junto a visitas mediadas y talleres complementarios permitan
promover experiencias de aprendizaje significativas en torno a la memoria y la
defensa de los derechos humanos en tiempos de democracia.
Se intuye que este artículo influye en la difusión del propio recurso educativo, ya
que se vale del mismo para su realización, y aunque se centra en el proceso de
trabajo más que en el objeto en sí, sirve para mostrar de forma internacional los
nuevos materiales educativos que está realizando el Museo de la Memoria y los
Derechos Humanos de Chile, en especial, El Diario Mágico I y II.
218
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
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219

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