UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES

Facultad de Derecho
Asignatura: Estrategias de Aprendizaje

Lectura N°1

ORIGENES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y PROCESOS

Compiladora:
Mag. Roxana Bustamante Vega

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la

capacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de
manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. No
observamos el aprendizaje de manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El
aprendizaje se evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin embargo, debemos
añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera,
ya que a menudo las personas aprenden habilidades, conocimientos, creencias o conductas sin
demostrarlo en el momento en que ocurre el aprendizaje.
Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye
los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por
factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se
revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el
aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que
deben durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente
coincide en que los cambios de poca duración.
Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere,
por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los cambios en la conducta
determinados principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie). Sin embargo,
la diferencia entre la maduración y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que las
personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las
conductas específicas depende del entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el
aparato vocal del ser humano madura, éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero
las palabras reales que produce las aprende al interactuar con otros individuos. Aunque la genética
es fundamental para la adquisición del lenguaje en los niños, la enseñanza y las interacciones
sociales con los padres, los profesores y los compañeros ejercen una fuerte influencia sobre sus
logros en relación con el lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009). De manera similar,
en su desarrollo normal los niños gatean y se ponen de pie, pero el entorno debe ser receptivo y
permitir que ocurran todas estas conductas. Los niños a los que se les impide realizar estos
movimientos no se desarrollan normalmente.
Teoría y filosofía del aprendizaje Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje podría
analizarse bajo el título de epistemología, que se refiere al estudio del origen.
1.- Racionalismo: El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la razón,
sin la participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que
figura de forma prominente en las perspectivas racionalistas del conocimiento
humano, se remonta a Platón, quien distinguió entre el conocimiento adquirido
por medio de los sentidos y el adquirido por la razón. Para Platón, los
individuos adquieren las ideas mediante el razonamiento o pensando acerca
de lo que conocen. Las personas se forman ideas acerca del mundo y
aprenden (descubren) esas ideas reflexionando sobre ellas. La razón es la
facultad mental más elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas
abstractas. Platón argumentaba que el verdadero conocimiento o el
conocimiento de las ideas es innato y que se torna consciente a través de la
reflexión. Se aprende recordando lo que existe en la mente. La información
adquirida con los sentidos al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar
constituye materia prima en lugar de ideas. La mente está estructurada de
manera innata para razonar y dar significado a la información que obtiene a
través de los sentidos. La doctrina racionalista también es evidente en los
escritos del filósofo y matemático francés René Descartes (1596-1650).
Descartes utilizó la duda como método de indagación. Mediante ella, llegó a
conclusiones que eran verdades absolutas y que no estaban sujetas a duda
alguna. El hecho de poder dudar lo llevó a considerar que la mente (el
pensamiento) existe, tal como lo refleja en su máxima “Pienso, luego existo”.
Por medio del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para
situaciones específicas, demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a
las que se llega gracias a la razón deben ser verdaderas. Al igual que Platón,
Descartes estableció un dualismo mente-materia; sin embargo, para este
último el mundo exterior era mecánico, al igual que las acciones de los
animales. Las personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma
humana, o la capacidad de pensamiento, influye en las acciones mecánicas
del cuerpo, pero éste actúa sobre la mente proporcionándole experiencias
sensoriales. Aunque Descartes postulaba el dualismo, también planteó
hipótesis sobre la interacción entre la mente y la materia. El filósofo alemán
Emmanuel Kant (1724-1804) amplió la perspectiva racionalista. En su obra
Crítica de la razón pura (1781) Kant abordó el tema del dualismo mente-
materia y señaló que el mundo externo está desordenado, pero lo percibimos
como ordenado porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo
exterior mediante los sentidos y lo altera de acuerdo con leyes innatas
subjetivas. No es posible conocer el mundo tal como es, sino sólo como se
percibe. Kant reafirmó el papel de la razón como fuente de conocimiento, pero
afirmó que ésta opera dentro del ámbito de la experiencia. No existe el
conocimiento absoluto sin influencia del mundo externo. Más bien, el
conocimiento es empírico en el sentido de que la información se toma del
mundo y la mente la interpreta. En resumen, el racionalismo es la doctrina que
establece que el conocimiento surge gracias a la mente. Aunque existe un
mundo externo a partir del cual la gente adquiere información sensorial, las
ideas se originan del funcionamiento de la mente. Descartes y Kant creían
que la razón actúa a partir de la información adquirida en el mundo; Platón
pensaba que el conocimiento puede ser absoluto y que se adquiere mediante
la razón pura.
2.- Empirismo: En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la única
fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de
Aristóteles (384-322 a. C.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no
estableció una diferencia clara entre la mente y la materia. Otro personaje
importante fue el filósofo británico John Locke (1632-1704), quien desarrolló
una escuela de pensamiento que, si bien fue empírica, no llegó a ser
verdaderamente experimental. En su obra Ensayo sobre el entendimiento
humano (1690), Locke señaló que no existen ideas innatas, sino que todo el
conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias: las impresiones
sensoriales del mundo externo y de la conciencia personal. Al nacer, la mente
es una tabula rasa (página en blanco). Las ideas se adquieren a partir de las
impresiones sensoriales y de las reflexiones personales acerca de esas
impresiones. En la mente no puede existir nada que no se haya originado en
los sentidos. Berkeley creía que la mente es la única realidad. Era empirista
porque consideraba que las ideas se derivan de las experiencias. Hume
estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena certeza
acerca de la realidad externa, pero además creía que tampoco pueden tener
absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos experimentan la
realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la única realidad. Al
mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan
de la experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero
rechazó el concepto de que las ideas simples se combinan en forma ordenada
para formar ideas complejas. Él sostenía que las ideas simples generan ideas
complejas, pero que estas últimas no necesariamente están compuestas de
las ideas simples pueden producir un pensamiento complejo que podría tener
poca relación evidente con las ideas que lo originaron. Las creencias de Mill
reflejan el concepto de que el todo es más que la suma de sus partes, el cual
es un supuesto integral de la psicología Gestalt. En resumen, el empirismo
sostiene que la única fuente de conocimiento es la experiencia. Desde
Aristóteles, los empiristas han afirmado que el mundo externo es la base de
las impresiones de las personas. La mayoría de los autores acepta la noción
de que los objetos o las ideas se asocian para formar estímulos complejos o
patrones mentales. Locke, Berkeley, Hume y Mill son algunos de los filósofos
más conocidos que adoptaron perspectivas empíricas. Aunque las posturas
filosóficas y las teorías de aprendizaje no coinciden entre sí de forma exacta,
las teorías del condicionamiento suelen ser empiristas, en tanto que las teorías
cognoscitivas son más racionalistas.
DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Watson (1913), Padre del conductismo; era ante todo una filosofía de naturaleza metodológica
relacionada con la investigación de las situaciones de aprendizaje en animales
para inferirlas a los humanos. En este sentido, Hardy y Jackson (1998),
refiriéndose a los conductistas anotan que “por qué discutir sobre algo que
nadie puede ver. Podemos ver el comportamiento y podemos ver el ambiente,
y podemos ver que el comportamiento se adapta al ambiente. El estudio del
aprendizaje podría por tanto ser el estudio de cómo el comportamiento se
adapta al ambiente, sin andar atribuyendo mente a los animales”. Watson
 (1913) recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y
establece el condicionamiento como el paradigma experimental del
conductismo. Entre las características del conductismo, destacan las
siguientes: • Se aprende asociando estímulos con respuestas • El aprendizaje
está en función del entorno • El aprendizaje no es duradero, necesita ser
reforzado • El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y responde a
estímulos.
Los modelos conductistas más importantes son: el condicionamiento clásico de Pavlov, el
condicionamiento operante de Skinner y el condicionamiento vicario de
Bandura. El conductismo está caracterizado por su concepción asociacionista;
es decir, crea conocimiento al relacionar los antecedentes de una situación con
sus consecuentes (estímulo-respuesta). En este sentido, el conductismo
comparte la teoría del saber del empirismo inglés, cuyo exponente más sólido
es la obra de Hume (1977) denominada El tratado de la naturaleza humana.
Hume, al igual que Aristóteles, asume que inicialmente no sabemos nada
somos como una “tabula rasa” y todo el conocimiento lo adquirimos del medio
por mecanismos asociativos a través de los sentidos. Para estudiar cómo se
establecen esas asociaciones, nada mejor que elegir un organismo y una
situación simple: la rata o la paloma en una caja o en un laberinto. Por tanto,
la descontextualización y simplificación de las tareas de aprendizaje son
características de todo enfoque asociacionista (Pozo, 1997:26). Según Hume
(1977), el conocimiento humano está basado en impresiones e ideas. Las
impresiones son los datos crudos recibidos por los sentidos; mientras que las
ideas son copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. Pero las
ideas por sí no tienen valor. El conocimiento se alcanza mediante la asociación
de ideas con otras ideas previas en la mente, siguiendo los principios de
contigüidad espacial y temporal, semejanza y causalidad. Definitivamente, los
conductistas quizá pretendían aprender de los experimentos con los animales
para dar el salto hacia la conquista de la explicación del aprendizaje en los
humanos, solo que los primeros eran demasiado primitivos comparados con el
hombre. Esta falla es similar a la que ha pretendido hacer el procesamiento de
la información con respecto a estudiar el campo de la informática para tratar
de comprender la mente humana. En cierta forma, por la naturaleza humana
el proceso debería ser al revés tratar de comprender al ser humano a fin de
conocer el comportamiento de especies más simples, mediante un proceso de
ejemplificación.
Best, J. 2001. Psicología Cognitiva. España: International Thompson Editores Spain.
1.- El Conductismo. Pavlov creía, como Watson iba después a enfatizar, que los seres humanos
reaccionan al estímulo de la misma manera. Hoy el conductismo es asociado
con el nombre de B.F. Skinner, quien edificó su reputación al comprobar las
teorías de Watson en el laboratorio. Los estudios de Skinner le llevaron a
rechazar el énfasis casi exclusivo de Watson sobre los reflejos y el
condicionamiento. Él argumentaba que las personas responden a su ambiente,
pero también operan sobre el ambiente para producir ciertas consecuencias.
Skinner desarrolló la teoría del “condicionamiento operante,” la idea de que
nos comportamos de la manera que lo hacemos porque este tipo de conducta
ha tenido ciertas consecuencias en el pasado. Por ejemplo, si tu novia te da
un beso cuando tú le das flores, probablemente le vas a dar flores cuando
quieras un beso. Estarás actuando con la expectativa de una cierta
recompensa. Sin embargo, al igual que Watson, Skinner negaba que la mente
o los sentimientos jugaran algún rol en determinar la conducta. En lugar de
ello, nuestra experiencia o nuestros reforzamientos determinan nuestra
conducta. El conductismo se originó en el campo de la psicología, pero ha
tenido una influencia mucho más amplia. Sus conceptos y sus métodos se
usan en la educación, y muchos cursos de educación en la universidad se
basan en las mismas concepciones acerca del hombre que sostiene el
conductismo. El conductismo ha infiltrado la sociología, en la forma de
sociobiología, la creencia que los valores morales están arraigados en la
biología. ¿Cuáles son las presuposiciones del conductismo?
1.1. El conductismo es naturalista. Esto significa que el mundo material es
la última realidad, y todo puede ser explicado en términos de leyes naturales.
El hombre no tiene alma y no tiene mente, solo un cerebro que responde al
estímulo externo.
1.2. El conductismo. enseña que el hombre no es nada más que una
máquina que responde al condicionamiento. Un escritor ha resumido el
conductismo de esta manera: “El principio central del conductismo es que
todos los pensamientos, sentimientos e intenciones, todos ellos procesos
mentales, no determinan lo que hacemos. Nuestra conducta es el producto de
nuestro condicionamiento. Somos máquinas biológicas y no actuamos
concientemente; más bien reaccionamos al estímulo.” La idea de que los
hombres son “máquina biológicas” cuyas mentes no tienen ninguna influencia
sobre sus acciones es contraria a la visión bíblica que el hombre es la misma
imagen de Dios – la imagen de un Dios creativo, planificador y pensante. De
hecho, Skinner llega hasta a decir que la mente y los procesos mentales son
“metáforas y ficciones” y que “la conducta es simplemente parte de la biología
del organismo.”
1.3 Skinner también reconoce que su visión le quita al hombre su “libertad y
dignidad,” insiste que el hombre como un ser espiritual no existe.
Consecuentemente, el conductismo enseña que no somos responsables por
nuestras acciones. Si somos meras máquinas, sin mentes o almas,
reaccionando al estímulo y operando en nuestro ambiente para conseguir
ciertos fines, entonces cualquier cosa que hagamos es inevitable. La
sociobiología, un tipo de conductismo, compara al hombre con una
computadora: Basura entra, basura sale. Esto también entra en conflicto con
una cosmovisión Cristiana. Nuestras experiencias pasadas y nuestro ambiente
sí afectan la manera en que actuamos, por supuesto, pero estos factores no
pueden dar razón de todo cuanto hacemos. La Biblia enseña que somos
básicamente criaturas pactales, no criaturas biológicas. Nuestro ambiente más
cercano es Dios mismo, y respondemos más fundamentalmente a Él.
 Respondemos ya sea en obediencia a Su Palabra o en rebelión contra Su
Palabra.
4. El conductismo es manipulador. Busca no solamente entender la conducta humana, sino
predecirla y controlarla. A partir de sus teorías Skinner desarrolló la idea de
“dar forma.” Al controlar las recompensas y los castigos puedes dar forma a la
conducta de otra persona. Como psiquiatra una de las metas de Skinner es
dar forma a la conducta de sus pacientes de manera que él o ella reaccionen
de maneras más socialmente aceptables. Skinner es bastante claro de que sus
teorías debieran ser usadas para guiar la conducta: “El análisis experimental
de la conducta ha conducido a una tecnología efectiva, aplicable a la
educación, la psicoterapia, y al diseño de las prácticas culturales en general,
que será más efectiva cuando no esté compitiendo con prácticas que han
tenido el apoyo injustificado de teorías mentalistas.” En otras palabras, Skinner
quiere que el conductismo sea la base para manipular a los pacientes, los
estudiantes y las sociedades en general... En resumen, las consecuencias
éticas del conductismo son grandes. El hombre es despojado de su
responsabilidad, de su libertad y de su dignidad, y es reducido a un ser
puramente biológico, para ser “moldeado” por aquellos que sean capaces de
usar efectivamente las herramientas del conductismo.
Epistemología genética: Jean Piaget: biólogo, psicólogo, epistemólogo. Como todos sabemos,
Jean Piaget nació en Suiza (1896-1980). Su formación inicial fue en el campo
de la biología y esa formación fue determinante en su desarrollo científico. A
los 15 años publicó una serie de artículos sobre los moluscos de Suiza. Los
estudios sobre los moluscos tuvieron un gran valor en su desarrollo científico.
Estudió en el Departamento de Ciencias de la Universidad de Neuchatel y se
graduó en ciencias naturales y después obtuvo el doctorado con una tesis
sobre los moluscos (1918, aproximadamente a los 22 años). En ese tiempo
se interesó por aspectos que tuvieron una repercusión importante en la
elaboración de su teoría. Por ejemplo, se interesó por los problemas de las
relaciones entre las partes y el todo. Piaget decía que en todos los dominios
de la vida (orgánica, mental, social) existen totalidades que son
cualitativamente distintas en sus partes y que imponen una organización, es
decir, no existen elementos aislados. La epistemología genética como ciencia.
La propuesta teórica de Jean Piaget supone una ruptura con la manera como
la filosofía trataba el problema del conocimiento, una filosofía basada en
especulaciones o conjeturas acerca de la realidad. En su obra Introducción a
la Epistemología Genética, Piaget diferencia entre el objeto de estudio de la
filosofía y el de la ciencia. Plantea que el objeto de la filosofía es la totalidad
de la realidad y que solo cuenta con el método del análisis reflexivo, de
relacionar todo con todo para estudiar esa totalidad, con lo cual pareciera
posible alcanzar la verdad, el conocimiento, por la simple reflexión. En
cambio, para Piaget, el objeto de la ciencia es delimitado, la ciencia trata con
problemas particulares y utiliza varios métodos específicos para la solución de
dichos problemas. Para la ciencia no hay un conocimiento general, sino
múltiples formas de conocimiento. Piaget parte del estudio del aprendizaje
desde la epistemología genética (explicación del conocimiento y el desarrollo
 de la inteligencia como un proceso según fases o génesis) considerando que
el conocimiento procede de la acción ejercida sobre los objetos, es decir, lo
que hacemos con ellos.
Él no se considera empirista (el conocimiento está preformado en los objetos)
ya que los empiristas creen que el conocimiento es una copia de los objetos,
sino que el conocimiento es una interpretación según nuestras estructuras
previas. Como evidencia de su postura nos muestra cómo una niña de 3 años
y medio copia la imagen de un triángulo, ella dibuja su idea del objeto: concibe
el triángulo como un cuadrado al que le añade después tres puntos. Tampoco
se considera innatista (el conocimiento está preformado en el sujeto) y propone
como ejemplo la evolución de las matemáticas: se construyen los elementos
uno sobre otro, el conocimiento no está preformado, la matemática está
construida a partir de su lógica por la acción del sujeto.
Muestra un experimento en el que se deforma una cuerda, mediante el cual se
demuestra que la conservación de la forma se adquiere a partir de los 7 u 8
años, luego no es algo innato sino construido.
En la primera escena el niño admite que el cabo de cuerda próximo a él es el
más largo y se corta otro trozo de cuerda de la misma longitud. En la segunda
escena, el niño afirma que el extremo más largo es el que está más alejado de
él, pero niega que sea de la misma longitud que la cuerda de referencia que
sostiene la examinadora. Piaget se caracteriza por ser constructivista ya que
el conocimiento es una construcción continua y secuencial, no está
preformado. El desarrollo de la inteligencia es una serie de construcciones que
prolonga la embriogénesis, que prolonga la epigénesis, la formación del
organismo mismo.
La construcción sucesiva es una serie de etapas jerarquizadas llamadas
estadíos o niveles:
1. Inteligencia sensorio motriz (0 a 2 años): antes del lenguaje, el bebé construye el objeto
permanente, el espacio, el tiempo, la causalidad, etc. Recurre a experiencias
de tipo sensorial
y motriz para conocer el mundo que le rodea y relacionarse.
2. Período pre-operatorio (2 a 4 años). Se da la adquisición del lenguaje y primeras
representaciones de la realidad.
3. Operaciones concretas (se alcanza entre los 6 y 7 años). Hay una mayor consistencia del
conocimiento del objeto. Las operaciones concretas afectan directamente a
los objetos manipulables por el niño, tienen que estar ligadas al presente
inmediato, el niño tiene la capacidad de realizar operaciones mentales
lógicas.
4. Operatorio formal (a partir de los 12 años). El niño puede razonar con hipótesis además de
objetos. Puede formular un conjunto de explicaciones posibles y luego
someterlas a prueba para realizar su confirmación empírica.
 Las operaciones formales son sistemas de transformaciones ejecutadas por
el sujeto, que pueden ser coordinadas entre sí en un sistema lógico cerrado,
por ejemplo, la clasificación y la seriación. Una operación es una
transformación ejecutada por el sujeto que puede ser reversible, como la
adición y la sustracción.
Sorprendentemente se ha encontrado que los niños del mismo medio ambiente
dan siempre las mismas respuestas en la construcción de estructuras
operatorias que se describen más adelante y los diferentes estadíos siguen la
misma secuencia. En psicología comparada se han estudiado los niveles en
sociedades diferentes y hay una regularidad y generalidad de la construcción,
siempre se da la misma sucesión aunque las edades varían según el entorno
social. Al ver cómo el conocimiento es construido conocemos mejor su
naturaleza.
Se le ha objetado a Piaget que la estructura no existe en la mente del niño,
sino sólo en la mente del psicólogo y él responde que define una estructura
como algo que el niño sabe hacer. El niño no tiene una idea propia sobre la
estructura (en su mente no hay una idea abstracta sobre ella) pero sus
acciones sobre lo que debe hacer están bien coordinadas, lo que le permite
deducir algunas consecuencias.
Para estudiar los niveles de aprendizaje se le presentan al niño una serie de
pequeños problemas de seriación y de volumen. El niño no se había
enfrentado antes a estos problemas ni se había hecho preguntas como las que
le planteaba el psicólogo y cada sujeto en particular piensa una respuesta para
cada situación particular presentada por lo que se pueden dar multitud de
respuestas diferentes.
Enfoque histórico Lev Semiónovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934.
Se le considera el padre de la psicología histórico-cultural y uno de los
pensadores más brillantes de todos los tiempos en las ciencias psicológicas.
A pesar de su corta vida (38 años) dejó un legado científico inestimable y
extenso. Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores deberían ser
comprendidas en las relaciones sociales presentes en la vida del individuo,
siendo el hombre un participante activo en el proceso de creación de su medio
ambiente, y no determinado por éste. El hombre es un ser social y cultural en
una historia que se desarrolla, que parte de lo interpersonal a lo intrapersonal,
teniendo al lenguaje como mediador de todas sus relaciones. Desde la
perspectiva vygotskiana la interacción social es un factor determinante para
conducir al individuo a un funcionamiento psicológico superior, o en otros
términos, la interacción social juega un papel explicativo fundamental en la
génesis de las funciones psicológicas superiores (lenguaje, inteligencia.
inteligencia, memoria…). Las funciones psicológicas superiores son un
producto sociocultural y se crean en el individuo en el marco de las
relaciones interpersonales.
Según los planteamientos de Vygotsky, entre desarrollo y aprendizaje
existe una relación dialéctica compleja. El desarrollo no es un pre-
requisito para el aprendizaje, sino que el aprendizaje promueve
desarrollo. Cuando Vygotsky habla de aprendizaje hace referencia tanto
a aquel que es producto de prácticas educativas informales (como la
mayoría de las que se producen en el contexto familiar) como el
aprendizaje que resulta de prácticas educativas formales
(fundamentalmente las propias de la enseñanza / aprendizaje escolar).
Vygotsky diferencia dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real
(determinado a partir de lo que el niño puede hacer por sí solo) y el nivel
de desarrollo potencial (determinado a partir de lo que el niño puede
hacer con ayuda de un adulto o de un compañero más capaz). La distancia
entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP). Según Vygotsky, el lenguaje (y en particular, el
habla) es fundamental para el desarrollo cognitivo de los niños, porque el
lenguaje proporciona tanto un propósito como una intención para que los
comportamientos puedan ser mejor entendidos. A través del uso de la
palabra, los niños son capaces de comunicarse y aprender de los demás,
por lo que es una herramienta importante en la ZDP.

Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo supone un proceso

en el que la persona recoge la información, la selecciona, organiza y establece
relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente. Así, este aprendizaje
se da cuando el nuevo contenido se relaciona con nuestras experiencias
vividas y otros conocimientos adquiridos con el tiempo teniendo la
motivación y las creencias personales sobre lo que es importante aprender un
papel muy relevante. Esto conlleva dotar al nuevo conocimiento de un sentido
único para cada persona, ya que cada uno tenemos nuestra historia vital.

Cuando se produce el aprendizaje significativo, los modelos mentales

creados a través del tiempo y la experiencia determinan el cómo veremos la
información y cómo la gestionaremos. Por decirlo de alguna manera, nuestra
manera de interiorizar lo que se aprende y dotarlo de significado nos da una
idea de las “gafas” con las que vemos la realidad, y viceversa. la finalidad es
darle un sentido personal al conocimiento, de poder explicarlo con tus
propias palabras, e incluso, una vez realizado el aprendizaje significativo, crear
nuevo conocimiento a través de éste.

La teoría del Aprendizaje Significativo es uno de los conceptos pilares del

constructivismo. Elaborada por el psicólogo Paul Ausubel, ésta teoría se
desarrolla sobre una concepción cognitiva del aprendizaje. Precisamente,
 Ausubel planteó que el aprendizaje significativo se da cuando un estudiante
relaciona la información nueva con la que ya posee, es decir con la
estructura cognitiva ya existente. En conclusión, el aprendizaje significativo
se da cuando se produce un cambio cognitivo, pasando de no saber algo
a saberlo. Además tiene la característica de ser permanente; es decir que
el saber que logramos es a largo plazo, y está basado en la experiencia,
dependiendo de los conocimientos previos. Se diferencia en el aprendizaje por
repetición o de memoria ya que éste es una incorporación de datos sin
relacionamiento ninguno con otros ya existentes que no permite utilizar el
conocimiento de forma novedosa o innovadora y suele olvidarse una vez que
ha cumplido su propósito, ejemplo salvar un examen.

La teoría de Ausubel es contrapuesta a la de Bruner, quien defendía que el

aprendizaje se daba por descubrimiento. En el aprendizaje significativo el saber
adquirido por los estudiantes podrá ser posteriormente utilizado en nuevas
situaciones y contextos, lo que se llama transferencia de aprendizaje, por lo
que más que memorizar hay que entender lo que se está aprendiendo. Es
decir, el aprendizaje significativo es lo opuesto al aprendizaje mecanicista,
aquél en que la adquisición de nuevos conocimientos se da a través de prácticas
repetitivas sin darle mucha importancia a lo que se aprende y sin asociar la
información reciente con ninguna otra ya existente.

Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que

frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones fundamentales de tal
confusión son: la falta de una definición clara, los solapamientos existentes entre
los diferentes trastornos que integran las Dificultades en el Aprendizaje, sobre
todo cuando median aspectos de privación educativa y social, y, en tercer lugar,
la heterogeneidad de la población escolar a la que se refieren.: a) En un sentido
amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades
Educativas Especiales. Expresión inglesa que procede del Informe Warnock1
(1987), y que tuvo, por un lado, el objetivo de unificar todas las categorías
tradicionales de la Educación Especial; y por otro, suprimir etiquetas de escaso
valor nosológico, a veces, y de efectos nocivos sobre los alumnos y el curso de
sus problemas. El modelo educativo vigente, se sitúa en la línea de las
Necesidades Educativas Especiales, que se acoge a la Declaración de
Salamanca de 1994, en la que las Dificultades en el Aprendizaje constituyen un
grupo de problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas
Especiales. Esta es la acepción que se asume aquí, que en modo alguno supone
obviar las necesidades educativas que presentan los alumnos, sino más bien,
atenderlos desde la consideración específica de sus trastornos, lo que entraña,
en primer lugar, la definición de los problemas, para, a partir de ello, proponer
modos de detección y diagnóstico y los programas de intervención, adecuados
a cada dificultad. Salvo en trastornos muy específicos, que afectan a un reducido
número de alumnos, y en los cuales causa y consecuencias están perfectamente
delimitadas, no hay lugar a errores de diagnóstico ni de propuestas de
intervención. Por el contrario, las Dificultades en el Aprendizaje se dan en un
numeroso grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable
y, a veces, no es única ni orgánica, sino múltiple y medioambiental. Por tanto las
consecuencias se solapan, dificultando enormemente la detección, el
diagnóstico y las posibles prescripciones. Por ejemplo, en los alumnos que
presentan Dificultades en el Aprendizaje aparecen sistemáticamente
deficiencias en comprensión lectora, y esto es así tanto para los alumnos de la
E.S.O. con bajo rendimiento, como para los que desde edades tempranas
arrastran una dislexia. La concepción extensiva de las Dificultades en el
Aprendizaje, ha tenido como una de sus consecuencia más inmediata, la
heterogeneidad de la población escolar a la que hacen referencia: “Este
alumnado se caracteriza por la presencia de algunos de los rasgos siguientes:
desórdenes en los procesos cognitivos (percepción, atención, memoria…),
impedimentos neurológicos (disfunción cerebral mínima,…), déficit de atención
e hiperactividad o inteligencia límite.” Un cuadro clasificatorio con tal variedad
de rasgos, desórdenes, impedimentos, déficit y discapacidades, requiere
precisiones terminológicas, diagnósticas y de intervención, para evitar que las
Dificultades en el Aprendizaje lleguen a convertirse en un totum revolutum en el
que todo parezca relacionado e indicado. Uno de los factores que
tradicionalmente más ha influido en la exclusión social de las personas con
discapacidad ha sido su bajo grado de acceso a la formación y a la educación,
sobre todo a los niveles superiores del sistema educativo. La no discriminación,
la equiparación de oportunidades, la incorporación de las personas con
discapacidad a un empleo cualificado y la posibilidad de desarrollar una vida
autónoma, precisan que estas personas reciban una formación universitaria que
les permita competir en términos de igualdad. Cada vez son más las personas
con discapacidad o con dificultades de aprendizaje que acceden a los estudios
de educación superior, por lo que la Universidad debe normalizar su
incorporación. Su integración es una exigencia irrenunciable en una Universidad
de calidad, que por su propia naturaleza debe ser inclusiva y con vocación de
universalidad. En el ámbito universitario, la realización de adaptaciones es una
medida que favorece el derecho de los estudiantes con discapacidad al
desarrollo de sus estudios universitarios en igualdad de oportunidades, tal como
establece La Ley Orgánica, inclusión de las personas con discapacidad en las
universidades, establece lo siguiente:

1. Las Universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los

estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria con
discapacidad, proscribiendo cualquier forma de discriminación y
estableciendo medidas de acción positiva tendentes a asegurar su
participación plena y efectiva en el ámbito universitario.
2. Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los
miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades
especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los
medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de
oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad
universitaria”, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales incluye la accesibilidad universal y el diseño para
todos, como principios inspiradores en el diseño de los nuevos títulos
universitarios oficiales. Las adaptaciones se establecerán en función de las
necesidades educativas que presente el estudiante, que son específicas de
cada persona y variarán dependiendo de su tipo de discapacidad, la
titulación que esté desarrollando y su situación actual, entre otros factores.
La evaluación previa del alumnado y sus circunstancias nos permitirá
establecer el tipo de adaptaciones y recursos más adecuados, que se
deberán expresar en términos positivos, desde las capacidades y cualidades
del estudiante. Las adaptaciones planteadas, siempre respetarán la
adecuación de las distintas actividades (evaluación, ejercicio, trabajos en
grupo, trabajo de campo…) para que el estudiante logre las competencias
marcadas previamente en cada asignatura. Una educación superior
inclusiva se consigue con la participación de todos los estudiantes en
condiciones de igualdad y para ello es preciso sumar voluntades para
remover todas las prácticas excluyentes, eliminando las barreras que
dificultan o impiden el aprendizaje. Esta guía recoge una serie de
recomendaciones para el conocimiento de los distintos tipos de
discapacidad o dificultades en el aprendizaje, así como las necesidades de
adaptación o ajustes que requieren, tanto personales como académicas, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de contribuir a su plena
integración en el ámbito universitario.
3. Es fundamental, asimismo, la información que el propio estudiante con
discapacidad nos puede aportar. La comunicación fluida y abierta entre
docentes y estudiantes, con la ayuda de la Unidad de Integración y
Coordinación de Políticas de Discapacidad, cuando sea necesaria, permitirá
dar respuesta a las necesidades especiales de los estudiantes con
discapacidad. Promover la igualdad de oportunidades en el acceso a la
educación superior de los estudiantes con discapacidad o con dificultades
de aprendizaje.  Mejorar la atención de los estudiantes con discapacidad,
facilitándoles las adaptaciones que necesiten.  Contribuir a la eliminación
de barreras y prejuicios respecto a las capacidades y necesidades reales de
los estudiantes con discapacidad o dificultades de aprendizaje.
Orígenes de las teorías, componentes del aprendizaje.