V

QUINTA PARTE
LECTORES ESTRATÉGICOS
QUE PROTAGONIZAN SU PROCESO LECTOR
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.
Plutarco

Antes de empezar
¿Qué sabe acerca de enseñar a los estudiantes a ser lectores estratégicos? Lea y reflexione sobre las
siguientes afirmaciones y escriba una X sobre la V o la F, según sean verdaderas o falsas.

1. Es fundamental, para el lector, saber qué quiere del texto. V F

2. El lector debe relacionar sus conocimientos previos con el texto. V F

La complejidad de los textos solo depende de qué tan largos o

3. V F
cortos sean.

4. El lector estratégico sabe cuándo está comprendiendo y cuándo no. V F

La metacomprensión solo se puede enseñar a los estudiantes de los

5. V F
últimos grados de primaria.

Puede ver las respuestas en la sección Para practicar.

Para enseñar a los estudiantes a ser lectores estratégicos, en este capítulo puedo
encontrar:
• Cuáles son las estrategias metacognitivas que apoyan la comprensión lectora.
• Cómo enseñar a los estudiantes las estrategias que les permitan ser lectores estratégicos
usando la metacomprensión lectora.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

149
 1. LA LECTURA HACE SONAR LA ORQUESTA DEL PENSAMIENTO
Bussis (2001) propone que la lectura es el proceso de “orquestar”
una serie de destrezas. Muchas están asociadas con la decodificación, Operaciones

Glosario
comprensión, metacognición y el lector las aplica según su propósito mentales
al leer. Esta aplicación la hace con automaticidad, instantáneamente y Son acciones coordinadas
y organizadas para
sin mucho esfuerzo.
elaborar la información.
Al leer, se realizan operaciones mentales. Cuando el idioma en el que
piensa el lector es el mismo del texto escrito, la comprensión y el
uso de operaciones del pensamiento se facilitan. En la siguiente figura, se presentan estas operaciones
mentales y, en el cuadro siguiente, se explican con más detalle.

Figura 51. Operaciones mentales usadas durante la lectura

LA LECTURA HACE SONAR LA ORQUESTA DEL PENSAMIENTO

Identificar causas
y efectos Analizar
Comparar
Sintetizar

Interpretar

Generalizar

Evaluar

Enseñanza de la comprensión lectora

150
 Tabla XXII. Operaciones mentales usadas durante la lectura

¿Qué es y en qué textos se usa? Ejemplos

Consiste en darle sentido a un texto. ¿Qué significa el refrán “En boca cerrada no entran moscas”?
Puede ser el sentido del texto en gene- A veces, es mejor callarse para no equivocarse.
ral, de una de sus partes o de las pala-
bras que lo forman. Ejemplo de Matemática
Para enseñarlo, puede Problema: “Si al número cinco le sumo cierto número, el resul-
usar la Tabla de expre- tado es 15. ¿Cuál es ese número? Para encontrar el resultado,
siones con lenguaje el estudiante deberá analizar las partes del problema y las
figurado. palabras que lo forman. Luego, al utilizar la o las estrategias de
solución, usar los dedos, anotar números y comprobar los re-
sultados es darle sentido al texto.
Este proceso es similar a la operación numérica siguiente:
Interpretar

5 + X = 15, la variable x es una incógnita que toma un valor

numérico para hacer verdadera la toda la expresión.

En este caso, X es igual a 10. Sugerencia, solicite a los

Se usa en textos narrativos históricos,
estudiantes que escriban qué estrategia utilizaron para poder
literarios; de matemáticas, noticias, infor-
encontrar el valor de X.
mes científicos, artículos, anuncios o de
cualquier otro tipo.
Ejemplo en idioma k’iche’
K’iche’ tzijob’al, k’amb’al tzijonem

“Man kxalq’atij taj ri kimu’j ri nimaq winaq”.

Che le kusik’ij uwach we cholaj tzij ri’ are kuya ub’ixik we no’j:
kkib’ij ri nimaq taq qatat, qanan, kaxalq’atij taj ri kimu’j ri nima’q
taq winaq, rumal we je kab’ano aninaq katri’job’ik, maj k’ut utzilaj
chomab’al.
Encontrar diferencias y similitudes entre Compara un bus con un carro.
las partes de un texto, entre dos o más Similitudes:
textos, entre el texto y la experiencia • Son medios de transporte.
de la persona. • Tienen ruedas.
Comparar

• Tienen timón.
Ver Tabla de datos Diferencias:
• El bus es más grande que el carro.
Se usa en textos literarios, artículos, • El motor de un carro es más pequeño que el de un bus.
noticias, informes, anuncios, sitios del
internet.
Entender los procesos y relaciones en-
tre las partes, para encontrar las causas
Identificar causas y efectos

y los efectos presentes en el texto. Una

causa es lo que da origen a algo; un Juan estudió arduamente todo el bimestre. Un efecto es:
efecto, el resultado. aprendió.

Ver Diagrama de Una persona entra mojada al aula. La causa puede ser: caminó
causas y efectos bajo la lluvia sin un paraguas.
Se usa en textos literarios, noticias, infor-
mes científicos, entre otros.
Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il
151
 ¿Qué es y en qué textos se usa? Ejemplos
Es distinguir y separar en partes el Lea el siguiente texto:
texto, para comprender su estructura, Varias personas asistieron a la fiesta, entre ellas, Luis y su hermana,
Analizar

contenido e identificar sus partes. Rosa, Pablo y su hermana, Ana, Juan y su hermana, Susana.
Analice: cuántos hombres y cuántas mujeres asistieron.
Se usa en todo tipo de texto. Es muy Tres hombres: Luis, Pablo y Juan.
útil en los textos científicos. Tres mujeres: Rosa, Ana y Susana.
Sintetice o resuma:
Consiste en resumir y recapitular un
Tres hermanos y sus tres hermanas asistieron a la fiesta.
texto.
Ejemplo en idioma k’iche’
Sintetizar

Se usa en todo tipo de texto. Muy útil K’iche’ tzijob’al:

en los textos científicos. Es útil para Pa jun tijob’al ke’opan le ajtijab’, ak’alab’, alitom alab’om xuquje’
identificar la idea principal y el tema de tat, nan xa rumal yatal chi kech kekila’ ri utzalaj tijonik.
un texto.
Ko ub’ixik jachin ketzijoxik, pa tijob’al ke’opan, ajtijab’, alab’om,
alitom, tat, nan.
Es encontrar los aspectos característicos Las gallinas y los patos tienen el cuerpo cubierto de plumas.
de muchos elementos del texto, para Los pingüinos y los avestruces nacen de huevos. Las gallinas, los
Generalizar

formar un concepto único que los patos, los pingüinos y los avestruces son aves.
incluya a todos. ¿Qué son las aves?
Se usa en textos informativos, históricos, Son animales que nacen de huevos y tienen su cuerpo cubierto
persuasivos, científicos y otros. de plumas.
Lea la opinión que este lector envió a un periódico:
Urge ampliación
Los vecinos de Villa Nueva, Villa Hermosa, San Miguel Petapa,
Ciudad Real y colonias aledañas vivimos una verdadera
Consiste en evaluar las evidencias,
pesadilla todos los días para llegar a nuestros hogares. Tenemos
calidad, credibilidad del autor, validez de
que hacer largas colas, de hasta tres horas, aun con los
los datos, relevancia y la influencia de un
esfuerzos de la Policía Municipal de Tránsito de Villa Nueva.
argumento, entre otros aspectos. El presidente ofreció ampliar la Avenida Petapa (todavía se
puede leer la propaganda en la entrada de Villa Hermosa) pero
no vemos nada claro. http://www.prensalibre.com/opinion/OPINION-
Ver Balanza para evaluar LECTORESbrMedidas-saludables_0_133186889.html

¿Es válido el argumento presentado en el texto?

Evaluar

Ejemplo en idioma k’iche’

K’iche’ tzijob’al:
Rawasil ri jastaq
Awas are: katik’ow pa uwi’ le qanan ixim, kel uloq ch’a’k chi rij
le ab’aqil. Jun ala kik’ow pa uwi’, ri meseb’al, we je kub’ano xaq
xuw alitom ri ralk’wal we xk’ulik.
We kaweleq’aj pwaq, kpe ri meb’a’il pa awi’. Kachap kikotz’i’j
Se usa en artículos, informes, noticias,
kaminaq we man awech, kel uloq ub’oq’och kaminaq chi rij
anuncios, sitios del internet, narraciones
aq’ab’.
históricas, entre otros.
Itzel kawil le jab’, we katkamik pa jab’ katmuq wi. Kat’uyi’
pa kitem le tat nan, aninaq ksaqir ri ajolom. Katik’ow pa le
kinonoch’ ri tat nan, katrijob’ aninaq. Xaq karepuj le joron, we
kab’ano, katzajik. K’a ma’tam katwa’lijik, katuchulij le q’ij.
Chqachomaj: kub’ij jas ri nojib’al kraj kuk’ut re tzijonem.
Lilian Maribel Calderón

Enseñanza de la comprensión lectora

152
2. EL LECTOR ES EL PRINCIPAL PROTAGONISTA DEL PROCESO LECTOR
El lector es el principal protagonista de su proceso lector cuando participa
activamente en su lectura, cuando toma decisiones sobre su lectura,
La comprensión exige
cuando aplica estrategias de comprensión de forma instantánea, cuando tener un objetivo o
le da sentido al texto, cuando sabe qué sabe y qué propósito tiene al propósito de lectu-
leer; cuando aporta sus conocimientos del mundo, sus actitudes sobre la ra, planificación y
lectura y sobre lo leído. monitoreo; todo esto
contribuye a la lectura
estratégica.
El lector, además, aporta a su comprensión lectora todas sus habilidades,
procesos cognitivos y metacognitivos para comprender el texto. Los
procesos cognitivos que se activan al leer son perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos (Jiménez
Rodríguez & Puente Ferreras, 2004), como se explicó en la primera parte de este libro.

El lector usa la metacognición en su lectura, cuando planifica cómo leer, se traza una meta, elige las
estrategias que necesita para alcanzarla; controla si lo está logrando y, de no ser así, hace las correcciones
necesarias (Jiménez Rodríguez & Puente Ferreras, 2004); es decir, es un lector estratégico que sabe qué

¿Sabemos cuándo comprendemos?

está entendiendo.
Figura 52. ¿Sabemos cuándo comprendemos?
Capacidad de planificar
estrategias y formas de facilitar Evalu
ee
sobr l proc la comprensión de los textos ac
ia es ió
nc
n
cie

o
lec
Con

tor

iva
n it
og

c
Conocimiento que tiene el Re ta Determinar qué ha
g ula
ció n m
e
comprendido y si las estrategias Metacognición
lector de sus estrategias de
comprensión funcionan, para tomar acciones
que mejoren la comprensión

A continuación, se abordarán esos procesos cognitivos y metacognitivos que el lector utiliza durante la
lectura.

3. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Los lectores usan la metacomprensión para conocer el proceso de la lectura y para controlarlo. Como
se mencionó en la parte 1, hay tres momentos en el proceso de la lectura: antes, durante y después de
leer. El conocimiento de estos momentos es indispensable para el lector, pues, con base en ello, planifica
y sigue los pasos que le ayudarán a comprender mejor el texto.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

153
 Las estrategias de la metacomprensión pueden ubicarse en los tres momentos del proceso de la lectura.
Las operaciones mentales pueden asociarse a las actividades metacomprensivas, como se explica en la
siguiente figura, donde además se explican las actividades metacognitivas que forman parte del proceso
lector.
ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS
Figura 53.
El Estrategias
lector atraviesametacognitivas
por distintas etapas durante la lectura, unas muy cortas y otras, más largas y
reflexivas

Primero, Luego, planifica

establece el la lectura según
propósito de el propósito al
la lectura. leer.

Después, lee usando estrategias cognitivas de comprensión lectora y,

durante esta fase, automonitorea su lectura.

Al monitorear su lectura
puede observar que:
Sí logró el propósito
de la lectura.
No logró el propósito
de la lectura.
Entonces realiza:
Acciones para
alcanzar el propósito
de la lectura.

Adaptado de Santiago G., Castillo P, & Morales, 2007)

3.1 Establece el propósito de la lectura
El lector se plantea, por lo menos, un propósito para la lectura. Este propósito puede ser elegido o no
por él. Las estrategias para comprender serán distintas si lee por entretenimiento, para completar una
guía de trabajo, para estudiar para un examen o para enterarse de las noticias.

Enseñanza de la comprensión lectora

154
Cuando elige una lectura para informarse, el estudiante o su docente establecen los objetivos espe-
cíficos de esa lectura. Estos dependerán del tipo de texto y su estructura. Para comprender un texto,
se requiere establecer relaciones entre sus partes, así como entre el lector y la información del texto
(Kintsch, 1988, Gernsbacher, 1990, 1997; citados en De Mier et al., 2013). Los objetivos específicos no
dependen solo del tipo de texto, sino también de la tarea que se espera que el lector realice luego de
leer (Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, 2012).

Ir a Parte II, Actitud lectora y enseñanza de la comprensión.

Además del tipo de texto, las características de este pueden facilitar o dificultar su lectura. La facilidad
para leer los textos depende del vocabulario y la información presentada, como se explica a continuación.

Figura 54. Dificultad y características del texto

Más fácil Más difícil

El vocabulario El lector
del texto es desconoce muchas
conocido por el palabras del texto.
lector.
La información
La información que que el lector
el lector necesita necesita aparece
aparece explícita en implícita en el
el texto. texto, por lo cual
debe inferirla.

Es importante hacer notar que los estudiantes tienen más facilidad para responder preguntas literales,
es decir, las que se refieren a la información explícita, sin importar si el texto es narrativo o informativo
(De Mier et al., 2013). Las preguntas inferenciales, que se refieren a la información implícita en el texto,
son más difíciles porque:
1. Es necesario retener la información que se leyó por un tiempo más largo, ya que se usará para
hacer las inferencias.
2. Se necesita activar más información previa.
3. Se requiere usar operaciones mentales, más complejas.

Cuando el lector empieza su aprendizaje, puede responder a estas

preguntas guía para establecer su propósito:
• ¿Para qué voy a leer este texto?
• ¿Quién lo escribió y para qué?
• ¿Qué tipo de texto es?

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

155
 3.2 Planifica su lectura y selecciona las estrategias para lograr el propósito
Una vez que el lector se ha trazado un objetivo, planifica cómo lo alcanzará. Al planificar, elige y coordina
las estrategias que va a usar. El lector establece qué conocimientos previos posee y cuáles le serán útiles
para comprender el texto (Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, 2012). Esto es más fácil cuando el lector
lo seleccionó y cuando el texto está escrito en un idioma que domina. Cuando no es así o cuando el
estudiante es inexperto, el docente necesita ayudarle repasando o recordando los conocimientos previos
que necesitará.

En este paso, se usa la estrategia metacomprensiva de activar conocimientos previos. Para ayudar a los
estudiantes a usarla, haga preguntas relacionadas con la idea principal del texto.
La tabla XXIII se muestra las estrategias cognitivas y de comprensión que el estudiante podrá usar, según
el tipo de texto y los objetivos que se haya planteado:

Tabla XXIII. Estrategias según tipo de texto

Textos narrativos Textos informativos
• Identificar la estructura del texto: si se presenta • Detectar información relevante: enfocarse en
primero a los personajes y el ambiente para lo principal y no en los detalles. Por ejemplo,
contar luego el problema y al final su solución. subrayar las ideas principales y usarlas para ha-
• Hacer predicciones al inicio de la historia, parar cer un organizador gráfico.
conjeturar cómo se resolverá el problema o • Hacer inferencias: identificar palabras clave y
cómo terminará. unirlas con sus conocimientos previos para en-
• Visualizar: imaginar los lugares, personajes y he- contrar información que no dice el texto.
chos que se describen en el texto. • Hacer predicciones: formular hipótesis y luego
• Hacer inferencias: por ejemplo, los motivos de comprobar si fueron ciertas.
los personajes, sus sentimientos. • Identificar causas y efectos.
• Identificar causa y efecto. • Hacer generalizaciones a partir del texto.

• Identificar el tema y/o el argumento. • Identificar u ordenar una secuencia.

• Identificar al personaje principal y diferenciarlo • Identificar la idea principal y diferenciarla de los
de los secundarios. detalles.
• Establecer la secuencia en que ocurrieron los • Diferenciar entre hechos y opiniones.
hechos. • Identificar el tema.
• Inferir el significado, usando el contexto. • Sacar conclusiones.
• Inferir el significado, analizando las partes de la
palabra.
Para recordar sobre la estructura de los textos narrativos y expositivos, vaya a
Ir a
la parte 2.

Cuando el lector empieza su aprendizaje, puede responder a estas

preguntas guía para planificar su lectura:
Ilustración • ¿Qué sé sobre este tema?
• ¿Cómo se relaciona este texto con otros que he leído?
• ¿Qué debo hacer primero?
• ¿Qué estrategias y habilidades voy a necesitar?

Enseñanza de la comprensión lectora

156
3.3. Usa estrategias cognitivas
A partir del título, usando las ilustraciones del texto y/o el vocabulario clave, el docente puede ayudar
a los estudiantes a usar la estrategia de la predicción. Es importante recordar que para que esta estra-
tegia sea eficaz, es necesario:
• No usarla únicamente antes de leer o al inicio de la lectura, sino que se continúan haciendo pausas
durante la lectura para predecir y comprobar las predicciones.
• Evaluar cuáles predicciones son posibles, según la información con la que se cuenta.
• Predecir no es adivinar a ciegas. Por ello, es indispensable comprobar si las predicciones se cumplen
o no, mientras se sigue leyendo el texto.

Además de la estrategia de predicción, el lector puede realizar una lectura rápida y superficial para co-
nocer de lo que trata el texto. Esta estrategia también es útil para localizar las palabras que no conoce.
Dependiendo del tipo de texto, su estructura y las estrategias que seleccionó en el paso anterior, se
harán otras preguntas. También utilizará otras estrategias metacomprensivas (Gutierrez-Braojos & Sal-
merón Pérez, 2012) como visualizar, inferir o detectar información relevante.

Cuando el lector empieza su aprendizaje, puede responder a estas

preguntas guía para identificar las estrategias cognitivas y de com-
Ilustración prensión que necesita aplicar:
• ¿Qué palabras no conozco o no entiendo?
• ¿De qué tratará el texto?
• ¿Qué pasará después?
• ¿Qué es lo más importante en este texto?

3.4 Automonitorea su comprensión para tomar decisiones sobre su lectura

¿Tiene sentido lo que estoy leyendo? ¿Estoy distraído o es el texto el que no se entiende? ¿Qué hago,
busco la información en otro texto o me esfuerzo por entender este? Estas son las preguntas que
espontáneamente se hace un lector que monitorea su comprensión.

El lector monitorea su progreso para comprobar si las estrategias que está usando son efectivas. Si
no son efectivas, puede modificarlas. Durante el monitoreo, el lector valora tanto el proceso como
el producto de su comprensión. La evaluación incluye tres finalidades (Gutierrez-Braojos & Salmerón
Pérez, 2012):
1. Revisar el proceso. Incluye la revisión de las predicciones e inferencias que se hicieron, así como
verificar si alcanzaron o no el objetivo.
2. Tener una idea global de lo que dice el texto. Para facilitar que el estudiante tenga una idea glo-
bal del texto y si lo ha comprendido, es útil usar los mapas conceptuales que se explicaron en el
capítulo anterior. También, puede usarse la estrategia de resumir.
3. Comunicar lo que ha comprendido. Explica a otros lo que comprendió y aclara las dudas que
tengan.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

157
 Cuando el lector empieza su aprendizaje, puede responder a estas
preguntas guía:
• ¿Estoy comprendiendo?
• ¿Qué palabras aun no entiendo?
• ¿Estoy alcanzando el objetivo?
• ¿Cómo lo hice?
• ¿Qué parte fue más difícil? ¿Por qué es difícil?

3.4.1 Cuando no logra el propósito, utiliza acciones para alcanzarlo

Una vez que el lector encuentra lo que se le dificulta o que determina que no está alcanzando su
objetivo, toma acciones para corregir el rumbo. Para ello, puede seguir las siguientes recomendaciones:
• Deténgase y explique con sus propias palabras.
• Relea lo que no comprendió.
• Anticipe el contenido del texto.
• Regule su velocidad; aumente la velocidad en la información poco relevante y disminúyala en las
ideas principales.

Preguntas guía para identificar qué hacer si no se logra el objetivo:

• ¿Por qué es difícil?
• ¿Qué puedo hacer diferente para alcanzar el objetivo?

4. ENSEÑAR METACOMPRENSIÓN EN LOS PRIMEROS GRADOS

La metacomprensión puede y debe enseñarse desde los primeros años, aunque antes de los ocho años
se dificulte a los niños usarlas por sí solos (Flavell, Beach, & Chinsky,1966; citados en Gutierrez-Braojos &
Salmerón Pérez, 2012). En los primeros años, debe considerarse especialmente el desarrollo del lengua-
je oral y utilizar la metacomprensión, cuando se hace lectura en voz alta a los niños (ver parte I). Israel
(2007; citado en Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, 2012) sugiere enseñar las siguientes estrategias
en los primeros grados de la primaria:

XXIV. Estrategias para los primeros grados

Tipo de estrategia
Actividades durante la lectura en voz alta a los niños
metacomprensiva
Planificación Preguntar sobre lo que saben del tema (activar conocimientos previos).
Preguntar de qué podría tratar el texto, para elaborar una idea global de lo
Uso de estrategias que dice.
Hacer predicciones simples con los estudiantes.
Preguntar o promover que los estudiantes se pregunten si van entendiendo
Automonitoreo
lo leído.

Enseñanza de la comprensión lectora

158
En los primeros grados, el modelamiento del docente y la regulación externa ayudan a los estudiantes
a lograr la autorregulación, es decir, la capacidad de regular sus propios procesos. El docente ayuda a los
estudiantes a desarrollar las estrategias metacomprensivas en tres fases, como ya se explicó en la Parte 1.
En esta etapa, el docente puede enseñarles a monitorear su comprensión, a conocer el texto y su forma di-
ferenciando uno que cuenta algo de otro que expone algo.También, a discriminar entre realidad y fantasía.

4.1 Conocer acerca del texto y su forma

Aunque en los primeros grados puede ser complicado para los estudiantes identificar la estructura del
texto, les es posible distinguir entre realidad y fantasía. Esto les ayudará posteriormente a diferenciar los
textos narrativos de los informativos.

Figura 55. Diferencias entre fantasía y realidad

Fantasía Realidad

• No sucede o no puede ser verdad.

• Puede suceder de verdad.
• Los personajes son animales que actúan
• Los animales actúan como animales y las
como personas o seres que no existen en la
personas, como humanos. Los personajes son
realidad: monstruos, extraterrestres.
humanos.
• Hay lugares que no existen en la realidad:
• Los lugares existen, aunque sean lejanos o yo
lugares mágicos, dimensiones distintas,
no los conozca.
planetas habitados por máquinas.

Vea actividades para enseñar a diferenciar la realidad y la fantasía.

4.2 Enseñar a monitorear la comprensión lectora

Desde los primeros grados, el docente ayuda a los estudiantes a monitorear su comprensión. Para
ello, utiliza la estrategia de pensamiento en voz alta. Ejemplifica su propio proceso de comprensión
explicando en voz alta lo que piensa, mientras hace las distintas tareas. Vea este ejemplo. Tomaremos
como base la lectura “El ciclo del agua” (Quiñonez y Cotto, 2014).

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

159
 El ciclo del agua
¿Cómo se llenan las nubes de agua? ¿Cómo se forma la lluvia?,
es fácil de responder.
Todo inicia cuando el sol evapora el agua de los ríos, los lagos
y los mares.
El vapor sube al cielo. Se forman las nubes. Cuando las nubes
están cargadas de agua, se ponen de color gris. Esto indica que
están listas para dejar caer el agua en forma de gotas. ¡Gotas
de lluvia! La lluvia riega los campos y los árboles. Se vuelven a
llenar los ríos y mares. Esto permite que todas las personas y
los animales tengan agua para beber. Este es el ciclo del agua.
Gracias al agua hay vida en la tierra.

El docente dice: Primero, voy a leer el título: “El ciclo del agua”
Esta lectura tiene algo que ver con el agua, pero no sé qué quiere
decir la palabra “ciclo”. ¿Qué puedo hacer para conocer su sig-
nificado? Puedo buscarla en el diccionario o seguir leyendo para
ver si encuentro pistas que me digan qué significa.

Leo en voz alta el texto. Allí dice que el agua se evapora y sube al cielo. También dice que esa agua
forma nubes. Luego, cuando llueve, el agua cae a la tierra, a los ríos, lagos y mares. Después, se volverá
a evaporar. En el último párrafo, dice: “este es el ciclo del agua”. Eso quiere decir que el agua pasa por
varios cambios, un ciclo puede ser una serie cambios. Ese es el ciclo del agua. Para estar seguro que
entendí bien, busco la palabra en el diccionario y lo confirmo: un ciclo es una serie de fases que se
repiten varias veces. El agua pasa por varias fases en las que cambia y que se repiten todo el tiempo.

Ahora, quiero aprender más sobre el ciclo del agua. ¿Dónde podré encontrar más información? Puedo
consultar un libro de Ciencias Naturales, preguntar al maestro o buscar en internet.

5. ENSEÑAR METACOMPRENSIÓN EN LOS GRADOS INTERMEDIOS Y

AVANZADOS
Una vez que los estudiantes han alcanzado la fluidez lectora necesaria, los procesos de pensamiento
y las estrategias pueden aplicarse en niveles más complejos. En este momento, ya puede utilizarse de
forma explícita la estructura del texto, no solo para textos narrativos, sino también informativos. Israel
(2007; citados en (Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, 2012) sugieren enseñar las siguientes estrate-
gias en los grados intermedios y avanzados de la primaria:

Enseñanza de la comprensión lectora

160
Tabla XXV. Estrategias para grados intermedios y avanzados
Tipo de estrategia
Estrategia
metacomprensiva

Identificar la estructura del texto.

Planificación
Establecer la relación texto-lector.

Detectar fallas de comprensión y aplicar estrategias de corrección.

Uso de estrategias Resumir.
Detectar información relevante.

Anticipar el uso del conocimiento: cómo usará este conocimiento en el

Automonitoreo futuro.
Evaluar el texto: para qué le servirá esta información en el futuro.

En esta etapa, puede enseñar a plantearse preguntas mientras lee, identificar la estructura del texto,
tomar conciencia de su papel como lector, entre otras estrategias.

5.1 Enseñar al lector a plantearse preguntas mientras lee

Como se mencionó antes, la estrategia de cuestionar se usa antes, durante y después de la lectura.
Mientras lee, el estudiante se hace preguntas para monitorear su comprensión: ¿Para qué leo este
texto?, ¿de qué tratará el texto?, ¿por dónde comienzo?, ¿cuáles de estas palabras no conozco?, ¿qué
pasará después?, etc.

Además de las preguntas que se plantea el lector acerca de su proceso de comprensión, debe hacer
preguntas sobre el texto específico que lee. Mientras lee, anticipa qué preguntas podrían hacerle al
respecto y cómo podrá usar en el futuro la información que lee.

Cuando el texto es narrativo, estas preguntas serán sobre los personajes, lugares, hechos, el argumento,
el problema que enfrenta el personaje principal y su solución. Si el texto es informativo, serán preguntas
que le ayuden a diferenciar la idea principal de las secundarias o de los detalles. Dependiendo del tipo
de texto informativo que lea, también puede hacerse otras preguntas como: qué pasó antes, qué
pasó después, cuál es la causa, cuál es la consecuencia, cuáles son las diferencias y las similitudes entre
algunos datos.

Adicionalmente, el docente puede hacer preguntas acerca de los contenidos, sobre todo, si se elabora
una guía de trabajo para el texto. Los lectores buscan el párrafo en el que pueden encontrar esa
información, usando la estrategia de lectura selectiva.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

161
 Al trabajar de manera cooperativa, los estudiantes pueden ayudarse unos a otros al momento de
encontrar un obstáculo que les impida comprender. Algunas estrategias como releer lo que no
entendió o leer más despacio, pueden ser útiles. Sin embargo, el docente debe estar pendiente de no
abusar de esos recursos, especialmente si son insuficientes para resolver el problema de comprensión.
Otras estrategias útiles son identificar las palabras que no conoce y aplicar las estrategias necesarias
para averiguar su significado e identificar los conocimientos previos que se relacionan con el texto.

5.2 Enseñar a identificar la estructura del texto

Una vez que los estudiantes pueden leer con fluidez, les es más fácil hacer tareas más complejas
como identificar la estructura del texto. Lea la Parte 1 y use el mapa de la historia para ayudarles a
identificar la estructura de un texto narrativo. También, dé ejemplos de diferentes textos informativos
y su estructura: descriptivos, agrupadores, causales, aclaratorios y comparativos.

Los mapas mentales y organizadores gráficos son útiles para organizar la información del texto. Estos
recursos también sirven para almacenar la información en la memoria y ayudan a utilizarla cuando es
necesario usarla otra vez. Vea la Parte II, un ejemplo de organizador gráfico de candado y llave para
textos aclaratorios. Al final de este capítulo, se muestran otros organizadores gráficos.

5.3 Estrategias para enseñar a los estudiantes a tomar conciencia de su papel

como lectores
El docente ayuda a los estudiantes a tomar un papel activo como lectores cuando promueve la
práctica de las estrategias y su uso, sin su presencia. También, cuando da oportunidades para que usen
espontáneamente las estrategias que han aprendido, con nuevos textos.

Este papel activo inicia cuando el lector establece su propio propósito al leer. Los estudiantes que leen
por placer son más activos y buscan textos según sus intereses. El docente ayuda a sus estudiantes a ser
lectores por placer, cuando les da tiempo para leer lo que ellos prefieran y les da diversidad de opciones
para seleccionar materiales de lectura, según sus intereses.

Algunas estrategias que facilitan que los estudiantes tomen conciencia de su propio proceso de
comprensión (Aragón Espinoza & Caicedo Tamayo, 2009) son SQ3R y PQ4R, relación pregunta–
respuesta, lectura estratégica y colaborativa.

Lea cómo se aplican las estrategias SQ4R y relación pregunta - respuesta.

Enseñanza de la comprensión lectora

162
1. Organizadores gráficos para usar destrezas cognitivas en la lectura

a. Interpretar

Expresión figurativa ¿Cómo se relacionan? Lo que expresa

Por qué creo que usó esa
expresión.

Las serpientes tienen fama

El capitán tenía “Una de ser furtivas y malas y El capitán era malo y
sonrisa de serpiente”. parecen sonreír. quería engañar a la gente.

b. Comparar

Personajes Trama Moraleja

Cuento 1

Cuento 2

c. Evaluar
Razones y
evidencia

Razones y
evidencia

Oposición

Mi posición

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

163
 d. Diagrama de causas y efectos
Causa 1 Efecto 1

Poca Mucha Poca Mucha

influencia influencia influencia influencia

Causa 2 Efecto 2

Evento o condición

Poca Mucha Poca Mucha

influencia influencia influencia influencia

Causa 3 Efecto 3

Poca Mucha Poca Mucha

influencia influencia influencia influencia

2. Ejemplo de una clase para enseñar a diferenciar la realidad y la fantasía,

para conocer acerca del texto y su forma en español como idioma ma-
terno.

Planificación. el docente selecciona los siguientes textos para la clase: “El misterio del oro” en la
Antología Fantasía y Color.

Competencia a desarrollar Propósito de aprendizaje

Aplica diversas estrategias de lectura para la asimilación Identificar elementos fantásticos y
de la información, la ampliación de conocimientos y como reales en los textos dados.
recreación (CNB, comp. 4).
Materiales necesarios Grado sugerido
Texto: Tercer grado
• El misterio del oro. Tiempo aproximado
• Leyenda de la serpiente y los temblores. Los terremotos. 2 horas
Leyenda de la serpiente y los temblores Los terremotos
Hace mucho tiempo, vivía en la Tierra una Los terremotos son sacudidas bruscas y pasajeras de la tie-
serpiente de colores. La serpiente dejaba rra. Son bruscas porque son fuertes. Son pasajeras porque
algo bueno por donde pasaba. no duran mucho tiempo. Inician adentro de la tierra y for-
A la serpiente no le gustaban las peleas. Un man ondas. Esto se parece a lo que pasa cuando tiras una
día, los hombres armaron una gran pelea. piedra en el agua.
Ese día, la serpiente desapareció. Se fue a
La tierra está formada por capas. Cuando estas capas se
vivir al fondo de la Tierra. De vez en cuan-
mueven, liberan energía. Los terremotos ocurren cuando se
do, abre grietas y asoma su cabeza. Cuando
libera energía acumulada. Una falla geológica es una grieta o
ve que los humanos siguen peleando, re-
arruga en la tierra. Cuando estas fallas se activan, hay terre-
gresa al fondo de la Tierra.
motos.
Adaptado de: http://mitosyleyendascr.com/mexi-
co/leyenda-de-los-temblores/ Adaptado de https://www.fema.gov/media-library-data/128368388
7090efe7f18f2d6bc3ab4e9/Earthquake%20FS_Span_508.pdf

Enseñanza de la comprensión lectora

164
 Aspecto trabajado
y tiempo Actividades
requerido
Preparación Explique a los estudiantes que este día aprenderán a diferenciar realidad de
5 minutos. fantasía y que para eso leerán varios textos.
Activar Pregunte si conocen el oro. Enseñe las palabras desaparecido, hundido, agujero,
conocimientos murciélago.
previos:
vocabulario
20 minutos
• Pídales que lean el texto de forma individual.
• Diga que un hecho real es el que sucede en la vida real, mientras que uno
Modelaje fantástico es solo producto de la imaginación.
(35 Minutos) • Luego, lea el texto para ellos, deteniéndose al final de cada párrafo para
explicar cuáles son elementos reales y fantásticos. Por ejemplo: irse de viaje
es real; que los ratones se comieran el oro, es fantasía.
• Pregunte si han sentido algún temblor o terremoto. Pregunte qué se siente,
qué pasa, cuál es la reacción de las personas. Enseñe las palabras temblor,
terremoto, serpiente, brusco, falla geológica.
• Pídales que lean los textos de forma individual.
• Recuérdeles que un hecho real es el que sucede en la vida real, mientras
que uno fantástico es solo producto de la imaginación.
• Luego, lea el texto Leyenda de la serpiente y los temblores. Deténgase
cuando encuentre elementos reales y fantásticos. Por ejemplo: En la Tierra
vivía una serpiente de colores.
Práctica guiada. • Proporcione el texto Los terremotos. Pídales que identifiquen, por grupos,
Actividad en dos elementos fantásticos y dos reales.
grupos • Diferencie ambos textos. Concluyan que en un texto predominan los
40 minutos elementos reales y en el otro, los fantásticos.
Fantasía Realidad
• La serpiente tenía poderes es- • La tierra está formada por ca-
peciales: dejaba cosas buenas pas.
donde pasaba. • Las capas de la tierra se mue-
• La serpiente se fue a vivir al ven y liberan energía.
fondo de la Tierra. • Los terremotos suceden cuan-
• La serpiente abre las grietas y do las grietas o fallas geológicas
ocasiona los terremotos. se activan.
• Proporcione dos textos más para practicar.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

165
 Pida que marquen cuáles elementos son reales y cuáles fantásticos de los
anotados abajo:
• Un extraterrestre visitó la clase.
• Ana corrió a su casa.
• La escuela está cerca de la municipalidad.

Evaluación • El dragón protegía el castillo.

formativa
20 minutos Proporcione dos textos, uno informativo y otro literario sobre el mismo tema.
Pida que completen el siguiente cuadro.
Elementos reales Elementos Mi valoración
fantásticos
Texto 1

Texto 2

3. Estrategias para enseñar a los estudiantes a tomar conciencia de su papel

como lectores
a. SQ4R (por sus siglas en inglés)
Thomas y Robison (1972) citados en Artis 2008, elaboraron una versión revisada del método de ense-
ñanza de lectura SQ4R. Esta estrategia se divide en seis pasos:

Paso Descripción
Proceso previo a la lectura profunda. El docente invita a los estudiantes
Inspección
1. a leer el título, las primeras y últimas frases para activar conocimientos
(Survey/ preview)
previos y tener una idea general del texto.
Cuestionamiento El docente hace preguntas en cada apartado del texto para que los
2.
(Question) estudiantes hagan predicciones del contenido.
Lectura
3. El lector lee el texto para responder las preguntas de la fase anterior.
(Read)
Narración Los estudiantes responden a las preguntas anteriores con sus propias
4.
(Recite) palabras.
5. Revisión (Review) Los estudiantes revisan y recuerdan la información.
Reflexión Los estudiantes piensan en ejemplos y establecen relaciones con otras
6.
(Reflection) informaciones.

Enseñanza de la comprensión lectora

166
b. Relación pregunta-respuesta (R. P-R)
Esta estrategia fun-
Según Porfirio Loeza, en el Manual de Buenas prácticas para lectoescritura ciona mejor cuando
funcional (2016) la estrategia Relación-Pregunta-Respuesta (RPR) se en- el docente enseña
foca en la idea de que existe una relación directa entre la pregunta que de forma directa los
se haga y cómo se encuentra en un texto su respuesta. Toda pregunta se pasos, los modela y da
suficiente oportunidad
puede categorizar en una de las cuatro categorías que reflejan cómo se
a los estudiantes para
encuentra la respuesta en el texto. que practiquen.

Figura 56. Tipos de pregunta

TIPOS DE PREGUNTA
JUSTO AHÍ
La respuesta se encuentra textualmente en forma directa en el texto.
Ejemplo: ¿Qué pasó después de la fiesta? Para poder responder a esta pregunta el lector tiene que
identificar una sección específica en el texto. En este caso el lector debe buscar lo sucedido
después de la fiesta.

PIENSA Y BUSCA
La respuesta a una pregunta dentro de esta categoría se encuentra en varias secciones de un
texto.
Ejemplo: ¿Cuáles son las diferentes etapas del aprendizaje de la lectoescritura? Esta pregunta pide
que el lector identifique los diferentes pasos o etapas del aprendizaje de la lectoescritura. El lector
debe identificar las diferentes partes en el texto que le ayuden a responder a esta pregunta.

EL AUTOR Y YO
La respuesta se encuentra con ayuda del texto y el conocimiento previo que tenga
el lector.
Ejemplo: ¿Es posible que el personaje logra ir en una hora de su casa a la escuela? Esta
pregunta pide que el lector use la información del texto y que la compare con lo que él o ella
haría o no.
POR MI CUENTA (CRÍTICA)
La respuesta se centra en lector e indirectamente con el
conocimiento que se incluye en el texto.
Ejemplo: ¿Qué otro final podría tener la historia? Esta pregunta
pide que el lector se imagine una forma distinta para finalizar
la historia. En cierta medida esta pregunta se puede
responder con muy poca información del texto.

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

167
 c. Lectura estratégica y colaborativa
Este programa facilita una serie de estrategias que suceden en tres momentos (Kligner, Vaughm &
Schumm,1998; citados en Gutierrez-Braojos & Salmerón Pérez, 2012):
1. Antes de la lectura
a. Vista previa: explorar el texto durante un par de minutos para activar conocimientos previos y hacer
predicciones.

2. Durante la lectura
a. C
 lic y clac: clic se refiere a las partes del texto que el lector comprende. Clac son las palabras o
frases que no comprende. Sirve para monitorear su comprensión y detectar fallas o errores de
comprensión y corregirlas.
b. O
 btener la esencia del texto: elaborar, con sus propias palabras, los aspectos más relevantes del tex-
to. Esta estrategia asegura que han comprendido el texto y favorece que recuerden lo que leyeron.

3. Después de la lectura
a. C
 onclusiones. Al final, los estudiantes elaboran conclusiones a partir de las ideas claves del texto
leído, con el propósito de afianzar el conocimiento, la comprensión y la memorización.
Una vez que los estudiantes dominan las estrategias, se organizan en grupos de aprendizaje cooperati-
vos. Pueden ser grupos de 4 o 5 estudiantes. En cada grupo hay roles asignados que pueden variar por
turnos: líder, detector de errores de comprensión, locutor, alentador, periodista y supervisor del tiempo.

4. Instrumento para auto monitorear la metacomprensión, para uso en primero

y segundo grados
Cuando leas, usa el semáforo lector.

Si no estoy
entendiendo,
me detengo

¿Cómo puedo
solucionar
este
problema?

Si resolví el
problema, sigo
leyendo

Enseñanza de la comprensión lectora

168
5. Instrumento para automonitorear la metacomprensión, de tercero a sexto
grados

Leer es como correr

una carrera. Antes de
leer es necesario que te
prepares. Durante la
carrera debes superar
obstáculos. Al llegar a
la meta, es importante
que evalúes cómo lo
hiciste.
En cada etapa de la lectura, responde a las siguientes preguntas:

Me preparo para leer Mientras leo Después de leer

¿Qué palabras no conozco o no ¿Qué palabras aún no entiendo?

¿Para qué voy a leer este texto?
entiendo?

¿Cuáles son las partes de este

¿Quién lo escribió y para qué? texto? ¿Alcancé mi objetivo?

¿Qué es lo más importante en

¿Qué tipo de texto es? este texto? ¿Cómo lo hice?

¿De qué tratará el texto? ¿Estoy comprendiendo? ¿Qué parte fue más difícil?

¿Qué sé sobre este tema? ¿Estoy alcanzando la meta? ¿Por qué es difícil?

¿Qué puedo hacer diferente

¿Qué estrategias y habilidades ¿Qué puedo hacer para alcanzar
para alcanzar el objetivo?
voy a necesitar? el objetivo?

¿Cómo se relaciona este texto ¿Cómo se relaciona este texto

¿Qué debo hacer primero?
con otros que he leído? con otros que he leído?

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

169
 1. Autoevalúe sus conocimientos.

1. Es fundamental, para el lector, saber qué quiere del texto. V

2. El lector debe relacionar sus conocimientos previos con el texto. V

3. La complejidad de los textos solo depende de qué tan largos o cortos sean. F

4. El lector estratégico sabe cuándo está comprendiendo y cuándo no. V

La metacomprensión solo se puede enseñar a los estudiantes de los últimos

5. F
grados de primaria.

2. Lea el texto “El misterio del oro”. Luego, complete lo indicado abajo.

El misterio del oro

Faustino era un hombre muy rico, que tenía muchas bolsas de oro. Un
día decidió viajar a un pueblo cercano. Antes de irse dejó recomendado
el oro con un vecino, a quien le tenía mucha confianza.

Al regresar del viaje, Faustino le pidió el oro a su vecino. El vecino le con-

tó, muy preocupado, que lo había escondido debajo de su casa, pero que
había desaparecido. El vecino le dijo que, al buscarlo, se dio cuenta que
la tierra se había hundido y se había formado un gran agujero. Cuando
se acercó al agujero vio que varios ratones estaban comiéndose el oro.

Faustino se sorprendió con la historia que el vecino le contó. Luego le dijo: ¡No te preocupes! y se
retiró lentamente. Cuando iba saliendo, vio un hermoso caballo blanco y decidió llevárselo sin que el
vecino se diera cuenta.

Al día siguiente, el vecino no encontró a su caballo. Después de buscarlo por toda la casa, fue a vi-
sitar a Faustino. El vecino le contó muy triste que su caballo se había perdido. Faustino le dijo: No lo
busques más, vi cuando los murciélagos se lo llevaron. El vecino sorprendido le dijo: ¿Cómo que se lo
llevaron los murciélagos? ¡Eso es imposible! Faustino le contestó:También es imposible que los ratones
se comieran mi oro.

El vecino sintió mucha vergüenza y le contó a Faustino que se había gastado el oro. Lo había usado
para comprar su caballo. Además, que el resto del oro lo guardaba en su casa. El vecino devolvió el
oro y pudo recuperar a su caballo.
Rosario Gómez Pérez en Antología Fantasía y Color. (2016.40)

Enseñanza de la comprensión lectora

170
a. Identifique dos elementos fantásticos y dos, reales en el texto.

Fantasía Realidad

b. Compare a Faustino con sus vecinos.

Similitudes Diferencias

c. Explique la causa de la vergüenza del vecino de Faustino.

________________________________________________________________________________

d. Sintetice en una oración el contenido de la lectura.

________________________________________________________________________________

e. Exprese su valoración sobre las acciones del vecino de Faustino.

________________________________________________________________________________

3. B
 usque una lectura y elabore preguntas para que sus estudiantes identifiquen causa-efecto, síntesis
y generalización. Escríbalas abajo.
Título de la lectura seleccionada: ______________________________________________________
Causa___________________________________________________________________________
Efecto __________________________________________________________________________
Síntesis _________________________________________________________________________
Generalización ____________________________________________________________________

Xnaq’tzb’il tu’n tel tniky’ ti’j u’jb’il

171
 4. Explique en qué consisten las siguientes estrategias.

Usar estrategias cognitivas

Establecer el propósito de la Planificar la lectura según el
y metacognitivas durante la
lectura propósito
lectura

5. Practique el uso de las operaciones mentales en los textos de todas las áreas curriculares. Para ello:
• Seleccione un tema de ciencias sociales del grado que imparte.
• Lea la tabla XXII operaciones mentales usadas durante la lectura.
• Seleccione una lectura que pueda usar para enseñar el tema seleccionado.
• Planifique la clase utilizando un formato como el de abajo. Recuerde incluir, al menos, tres operaciones
mentales de las explicadas en la tabla.

Indicadores de Evaluación Operaciones

Competencia Contenidos
logro formativa mentales utilizadas

6. Complete el siguiente cuadro, en hojas adicionales, para explicar qué estrategias de comprensión
lectora y metacognitivas enseñaría a lo largo de la primaria. Tome en cuenta el marco curricular
explicado en la parte II, la información proporcionada en parte IV y V; además, el anexo.

Tipos de
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
estrategia

De
comprensión
lectora

Metacognitivas

Enseñanza de la comprensión lectora

172