Elaboración de unidades didácticas integradas

El proceso de construcción de proyectos curriculares requiere una serie de condiciones que no

siempre puede satisfacer el profesorado. Entre otras razones, porque un proyecto curricular
integrado tiene como finalidad cubrir los contenidos de un determinado número de disciplinas o
áreas de conocimiento durante un período de tiempo considerable, normalmente como mínimo
un año de duración, y es necesario que esté de tal forma planificado que no genere lagunas
importantes en los contenidos que deben asimilar los alumnos y alumnas. Atender a estos
requisitos precisa disponer de tiempo y recursos económicos suficientes como para, entre otras
cosas, reflexionar sobre la filosofía del proyecto, elaborar recursos didácticos, sugerir estrategias
didácticas, tareas que ofertar, modalidades de evaluación y disponer de condiciones para
experimentar las propuestas que se vayan construyendo, antes de su implementación definitiva.

Por ello considero más realista comenzar por ejercitarse en la elaboración de unidades didácticas
o, lo que es lo mismo, en proyectos o propuestas curriculares más concretas y delimitadas que, a
la larga, en la medida en que ya se hayan construido y llevado a la práctica en un buen número,
pueden servir de base para agrupamientos que faciliten la elaboración de proyectos curriculares
integrados de mayor alcance.

Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado
número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal
relativamente corto. Con ella se trata no sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje
para un conjunto específico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos,
conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema de valores, sino
asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que les permitan establecer
nuevas relaciones e interacciones con ésos y con otros contenidos culturales.

Un ejemplo de esquema de los pasos a seguir para la elaboración de unidades didácticas

integradas es el que podemos ver en el esquema siguiente.
Antes de comenzar a elaborar unidades didácticas es preciso detenerse a reflexionar acerca de las
razones por las que optamos por esta modalidad de trabajo en las aulas. De lo contrario es fácil
caer en la rutina y, lo que es peor, llevar a cabo propuestas de trabajo que contrarían por entero la
filosofía de fondo que expusimos en los primeros capítulos. No olvidemos que el movimiento en
pro de proyectos curriculares integrados es más una filosofía de trabajo de una mera técnica. Lo
importante es no perder de vista la coherencia de los presupuestos de fondo con el conjunto de
tareas que estudiantes y profesorado realizan en las instituciones docentes.

Una vez hecha esta reflexión, el siguiente paso obliga a efectuar un diagnóstico previo de la
realidad en la que se va a intervenir.

a) Diagnóstico previo

El proyecto o unidad didáctica que se planifica y desarrolla en las instituciones escolares tiene
que tomar en consideración la edad y el grado de desarrollo de los alumnos y alumnas, sus
aptitudes, sus expectativas, sus habilidades, etc., del mismo modo que sus experiencias
previas.

Me parece importante resaltar este último aspecto citado, las experiencias previas, pues
desde hace unos años asistimos a una divulgación desde la psicología de las características
evolutivas de las etapas de la infancia y adolescencia, pero de modo bastante abstracto y
general. Principalmente, estas perspectivas psicológicas se centran en las peculiaridades de las
estructuras y procesos cognitivos que los estudiantes son capaces de poner en
funcionamiento, pero olvidando otras dimensiones básicas y específicas que son las que
definen de un modo más real a esos jóvenes, dimensiones ligadas al entorno social, cultural,
económico y político en el que les está tocando crecer.

Las estructuras cognitivas, en abstracto, son bastante homogéneas en su desarrollo y

funcionamiento, lo que ya marca diferencias mucho más acentuadas son los contenidos
culturales con los que tales estructuras se ponen en acción y los datos de la memoria que
entran en juego. Tales contenidos están estrechamente vinculados al mundo cultural y social
que sirve de fundamento para que se desarrollen y construyan esas estructuras y esquemas.
De ahí que, en el momento de elaboración de la propuesta curricular, sea preciso tener claro
cuál es ese ambiente con el que alumnas y alumnos están comprometidos y en contacto.

El análisis del contexto sociocultural ofrece las claves para el diagnóstico del nivel cultural del
alumnado, de su nivel real de desarrollo, así como de sus expectativas ante la institución
escolar, de los prejuicios que sostiene, etc. Conocer las respuestas a estas interrogantes es
requisito esencial para que la propuesta que se planifique llegue a conectar directamente con
esos niños y niñas reales, con su auténtica vida cotidiana.

Es imprescindible, asimismo, conocer si el grupo de estudiantes destinatario de la propuesta

curricular tiene experiencia en esta forma de trabajo. Algo que va a condicionar el trabajo de
tutoría y asesoramiento del profesorado. No es igual el nivel de ayuda que es conveniente
ofrecer si se trata de la primera vez que se trabaja con esta modalidad de enseñanza y
aprendizaje, que si ya llegó a convertirse en la forma cotidiana de concebir y desarrollar el
curriculum.

La experiencia y conocimientos previos sobre el tema o tópico que sirve de eje vertebrador de
la unidad didáctica contribuirá a adecuar las nuevas propuestas de trabajo a las características
concretas de esos niños y niñas, y favorecerá la selección de los recursos y tareas a realizar.
Si la unidad didáctica integrada se planifica para ser desarrollada en una institución escolar
concreta, es obvio que el conocimiento de las normas que la rigen, los recursos de que se
dispone, las actividades del centro que están programadas durante el curso, tales como
excursiones, visitas escolares, fiestas a celebrar, las personas colaboradoras, etc., facilitarán
una

construcción más realista. Conviene aprovechar al máximo las posibilidades que el centro
ofrece y sacar el mayor provecho de las actividades extraordinarias organizadas por el mismo.

Otro requisito previo importante es conocer y tener localizados los recursos que existen en la
comunidad, en el medio natural y social, y que pueden sugerir la realización de tareas
concretas, así como facilitar y enriquecer otras que es posible desarrollar a través de la unidad
didáctica.

b) Metas educativas

Todo curriculum, como ya dijimos en capítulos anteriores, se plantea con la finalidad de servir
al desarrollo y socialización del grupo de estudiantes a los que va dirigido. Es la elección de sus
finalidades lo que proporciona la razón fundamental para una determinada planificación y
desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación que ayuden a su
coherencia.

Es importante que el equipo docente pueda justificar y hacer explícitos los criterios de
selección y las posibilidades potenciales que los objetivos elegidos permiten desarrollar, así
como las implicaciones ideológicas que subyacen.

El proyecto o unidad didáctica integrada que se elabore o seleccione conviene que esté
inmerso en un continuo, de tal manera que pueda verse que tal proyecto sirve de
complemento y ampliación de los conocimientos, destrezas, procedimientos, valores y
actitudes anteriores. Al mismo tiempo tiene que hacer posible el conectar y satisfacer los
requisitos que se precisarán para poder pasar al ciclo o etapa educativa siguiente.

El hecho de que el diseño curricular se organice y desarrolle de forma integrada, no elimina la

existencia de áreas de conocimiento y experiencia y disciplinas. A mi modo de ver, es una
buena estrategia apoyarse en ellas ya que, como antes subrayamos, son las que con mayor
facilidad permiten realizar un vaciado y selección cultural de los contenidos a que obligan los
propósitos intencionales de la educación institucional.

Creo que es conveniente aclarar que, cuando hablamos de contenidos, la tradición escolar más
típica los reducía, en su dimensión intencional, consciente, a conocimiento de hechos
específicos, conceptos, conclusiones, teorías y algunas destrezas más elementales.
Desconsideraba expresamente, que no a un nivel más inconsciente o rutinario, otros aspectos
como son los valores, actitudes, expectativas, destrezas y habilidades más complejas, como
son las que permiten la solución de problemas y la toma de decisiones, etc. Estas facetas del
desarrollo humano, aunque no existe una acción intencional hacia ellas, sí se trabajan en los
centros escolares, como ponen continuamente de manifiesto los análisis del curriculum
oculto, pero con unos resultados efectivos nada defendibles, la mayoría de las veces (Apple,
M. W., 1982, 1986; Jackson, Ph., 1991; Torres, J., 1991). Los contenidos, por consiguiente,
debemos entenderlos en su sentido más amplio.

Es en el nivel de la planificación del curriculum y fundamentalmente en su desarrollo en las

aulas, donde las diferentes áreas de conocimiento y experiencia o las distintas disciplinas
deben entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de
construcción y reconstrucción del conocimiento de la sociedad, del sistema económico, de los
sistemas de comunicación, de la tecnología, del mundo estético, de los valores, actitudes, etc.
Todo este bagaje cultural que los centros educativos favorecen es el que cada sociedad
específica considera que sus miembros necesitan para poder realizarse como personas activas,
autónomas y solidarias. Es de esta manera como los planteamientos integradores e
interdisciplinares cobran realidad y manifiestan su eficacia.

Uno de los errores en la realización de unidades didácticas integradas vino dado por una
lectura al pie de la letra de la necesidad de introducir contenidos de todas las áreas de
conocimiento y experiencia o asignaturas en todos los tópicos. Algo que no siempre tiene por
qué ser así. Trabajar con esta nueva filosofía integradora significa convertir las aulas en lugares
donde las cuestiones surgen sin forzarlas, sin tener que recurrir a tareas absurdas sólo porque
así entra tal o cual disciplina en acción.

A mi modo de ver, pienso que es perfectamente legítimo elaborar tópicos en los que, por
ejemplo, sólo estén implicadas dos áreas de conocimiento. Pensemos en lo absurdo que
puede resultar forzar algunas actividades sólo para trabajar con ciertos contenidos que están
programados para un determinado curso, o incluso trimestre, arriesgándose a perder en
relevancia. En una situación semejante lo más aconsejable es esperar a otro tópico más acorde
con tales contenidos, a otra unidad didáctica que también pueda llevarse en paralelo.

Esta modalidad de trabajo no obliga a trabajar sólo con una única unidad didáctica. Es
perfectamente posible simultanear varias unidades; así, por ejemplo, el primer bloque de la
mañana puede estar dedicado a una de ellas y la segunda parte a otra diferente. De esta
manera incluso lograremos atender a los intereses de un mayor número de estudiantes.

Si alguno no está muy interesado por el primer tópico, puede en cambio sí estarlo por el
segundo.

Trabajar un único tópico durante un tiempo relativamente largo, por ejemplo, quince días,
puede dar lugar al aburrimiento e incluso, por saturación, acabar odiando una propuesta de
trabajo que en un primer momento parecía algo apasionante.

No olvidemos que los niños y niñas, especialmente en educación infantil, tienen una capacidad
limitada de atención. Algo que saben muy bien quienes se dedican a la publicidad o a
programas infantiles en los medios de comunicación de masas. Una muestra de ello es el
famoso programa de televisión Barrio Sésamo, programa de gran éxito entre niños y niñas de
multitud de países, construido en una parte importante de sus apartados bajo la filosofía de
los anuncios de publicidad, o sea, con cambios de tema y, por tanto, de atención, cada minuto
más o menos.
 Ni mucho menos quiero recomendar esa filosofía de fondo para las instituciones escolares,
entre otras cosas porque entre las múltiples diferencias que existen entre la televisión y las
instituciones escolares es que en las primeras las personas tienen un papel pasivo, de
espectadores, mientras que en las segundas son ellas quienes actúan y deciden.

Asignar demasiado tiempo a un único tópico puede llevar a cualquier persona a odiar esa
misma temática. Imaginemos una niña que durante diez días está dedicada por entero al
estudio del mundo de la rana, con una profesora que quiere introducir todas las áreas del
conocimiento en esa unidad didáctica, puede acabar hasta teniendo pesadillas con ella, pues
durante una serie de días a lo largo de cinco horas seguidas, cuenta ranas, describe ranas, pesa
ranas, baila como las ranas, canta canciones con temas de ranas, construye terrarios para
ranas, averigua cómo y cuándo se reproducen las ranas, hace murales con las fases de su ciclo
vital, cocina ancas de rana, discute, comprueba y critica informaciones referidas a las ranas,
elabora hipótesis acerca del comportamiento de las ranas, lee y/o crea cuentos y poesías con
las ranas como personaje central, localiza informaciones sobre leyendas e historias con ranas
en su comunidad, elabora el libro de las ranas, prepara una exposición del trabajo realizado
sobre las ranas para estudiantes de otros cursos y para sus vecinos y vecinas del barrio, etc.

Actividades todas de gran interés para la mayoría de los niños y niñas de educación infantil y
primaria, pero cuando se dosifican de manera adecuada. La capacidad de concentración de la
atención mejoraría si pudiese simultanear en esos mismos días ese núcleo de atención con
otra temática muy diferente.

Una unidad didáctica no tiene por qué planificarse pensando en atender de manera
proporcional a todas y cada una de las áreas de conocimiento y experiencia o disciplina de las
que consta un determinado ciclo o curso. Es más conveniente trabajar sólo con aquellas que
tienen una implicación más natural. Por ejemplo, en una unidad didáctica dedicada a la vida de
los niños y niñas en el Tercer Mundo, puede dedicarse mayor atención a áreas como ciencias
sociales, ciencias de la naturaleza, lenguaje y algo de matemáticas, pero quizás tendrían una
cabida más forzada música, tecnología, educación física y educación plástica y visual. Como
alternativa podemos optar por simultanear esa unidad con otra en la que el peso recaiga más
en las áreas que antes quedaban fuera.

Lo cual no impide que, si durante el desarrollo de un determinado tópico, surge una

interesante propuesta del trabajo del alumnado relacionada con un área de conocimiento que
no se tenía pensado tratar, no debamos replantear la unidad y hacer los cambios convenientes
en los recursos didácticos, salidas extraescolares, horarios, etc., para aprovechar las
oportunidades derivadas de ese interés.

c) Selección del tópico para investigar

Toda unidad didáctica, como proyecto que es, está destinada a ser una propuesta de trabajo
con los alumnos y alumnas, de ahí que sea necesario tenerlos presentes en todas las ocasiones
que necesitemos tomar cualquier clase de decisiones, tanto en la planificación como
posteriormente en el desarrollo de la unidad didáctica. Esto significa que, al menos, deben
respetarse las siguientes observaciones:
1. Las unidades didácticas deben ser interesantes para el grupo de estudiantes al que van
dirigidas. Por tanto, habrá que cuidar la selección de los tópicos que sirven como
organizadores del trabajo en el aula y presentarlos de una manera atractiva. Es
fundamental el papel del profesorado como estimulador y acrecentador de nuevos
intereses y necesidades en el alumnado.
No podemos pasar por alto que no existen intereses innatos; que éstos son consecuencia
de las situaciones experienciales en que se encuentran sumergidas las personas; o lo que
es lo mismo, son fruto de construcciones sociohistóricas. Cada época, comunidad, grupo
social, etc., tiene intereses peculiares en función de las condiciones sociales, culturales,
económicas, etc., en que se encuentran inmersos. Esto significa que los interese también
se pueden generar a propósito. Un ejemplo lo tenemos en la publicidad que a diario
consigue hacer que surjan nuevas necesidades e intereses.

2. Asimismo, la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante para el propio equipo
docente. Éste, en sus interacciones cotidianas, genera expectativas acerca del trabajo que
se realiza en el aula y, por consiguiente, tiene una influencia decisiva en el estímulo a sus
alumnos y alumnas para llevar a cabo propuestas de trabajo, tareas escolares.

Un profesor o profesora entusiasmado con un proyecto es capaz de crear un clima

emocional propicio para que las actividades de enseñanza y aprendizaje que se generen
en el aula resulten de interés y valiosas desde un punto de vista educativo. El entusiasmo y
el desánimo del profesorado es algo que se comunica muy fácilmente, en especial a través
del lenguaje no verbal.

Un equipo docente no convencido ni contento con lo que realiza es fácil que pueda llegar
a encontrarse con problemas conductuales y/o de aprendizaje en sus clases. Los alumnos
y alumnas saben captar muy bien si lo que allí sucede “merece o no la pena”; intuyen con
gran facilidad hasta qué punto sus profesores y profesoras están convencidos del valor de
las tareas que se proponen.

Una vez que el grupo de estudiantes percibe señales de entusiasmo en sus docentes,
aquéllos tendrán más probabilidades de apasionarse con las tareas en las que participan y,
en consecuencia, ayudarán también a reforzar el estado de ánimo y de trabajo del propio
profesorado.

Debemos prestar mucha atención a los temas que sirven de motivación y como
organizadores de la unidad didáctica integrada.

Es muy curioso el fuerte peso de las recomendaciones de los clásicos de la pedagogía, Juan
Amos Comenio, Jean Jacques Rousseau, Ovide Decroly, etc., acerca de la necesidad de
poner a niños y niñas en contacto con la naturaleza, algo que es comprensible en un
tiempo histórico en el que se satanizaba todo el mundo de las máquinas. La incipiente
industrialización se veía como algo antinatural y por consiguiente una amenaza para los
seres humanos. La inmensa mayoría de las innovaciones pedagógicas progresistas
asumieron implícitamente el peso de tales discursos, de ahí la preferencia, por no decir
obsesión, sólo por temas o centros de interés directamente relacionados con el mundo de
la naturaleza. Así, entre las experiencias que se divulgan en las revistas educativas, es
difícil encontrar centros de interés o unidades didácticas relacionadas con la vida en las
ciudades.

El agrarismo imperante en los discursos de los clásicos de la educación o, siendo más

realistas, su mitificación del mundo rural definido sólo en sus dimensiones bucólicas y sin
ninguno de los múltiples problemas que caracterizan la vida campesina, es lo que pienso
puede explicar este predominio de temáticas de la naturaleza. Cuando se realiza un
recuento de qué temas acostumbran a utilizarse como motivadores, como eje vertebrador
del trabajo pedagógico, es fácil encontrarnos con experiencias acerca de: las ranas,
caracoles, perros, gallinas, vacas, pájaros, árboles, ríos, fiestas campesinas relacionadas
con el cambio de estación, patatas, pan, las distintas estaciones del año, etc. Y, por el
contrario, es más difícil que aparezcan temas como: las motos, coches, aviones, hospitales,
barrios, la violencia y agresividad, el paro, modalidades de trabajo en las ciudades, la vida
de los niños y niñas, las personas jubiladas, el racismo, la contaminación, deportes (como
historia, significado y función), la televisión, la vida cotidiana de las personas minusválidas,
las guerras, el ocio y tiempo libre, la sexualidad, los videojuegos, la música rap, etc

El peso de esta tradición un tanto bucólica y pastoril explica, asimismo, el que casi todas
las editoriales de libros de texto que ahora comercializan “libros globalizados” incluyan
entre sus centros de interés las estaciones del año: primavera, verano, otoño e invierno.
Defender que estos núcleos temáticos traducen los verdaderos intereses infantiles,
significa que los niños y niñas que trabajan con ese material, cuando se levantan por la
mañana, lo primero que hacen es dirigirse a la ventana y juzgar lo que ven pensando que
ello es debido a que están en el otoño, a continuación realizan su desayuno eligiendo
productos típicos de esa estación, salen de sus casas hacia el colegio y siguen rastreando
signos otoñales, etc. Es obvio que la inmensa mayoría de los chicos y chicas sólo tienen
interés por una estación, el verano, pues es ése el momento en que ya no tienen que
asistir al colegio. El resto de las estaciones no suele ser algo a lo que se dedique demasiada
atención, entre otras cosas porque viviendo en las ciudades o en los pueblos pero sin
dedicarse directamente a la agricultura, es difícil diferenciar tales estaciones.

Estudiar las estaciones del año como tópico puede tener sentido viviendo en núcleos
rurales donde las faenas agrícolas ocupan a una parte importante de la población. En una
situación semejante, cada estación del año condiciona de manera importante el ritmo de
vida y las rutinas cotidianas de las familias. En el momento de la siega de los cereales, la
vida familiar y vecinal cambia por completo en relación al período anterior de espera del
fruto o de la época de la siembra. Sin embargo, tales modificaciones de la vida cotidiana
dejan de notarse para quienes viven, por ejemplo, de los trabajos en el sector industrial o
en el sector servicios.
Con ello no quiero decir que los estudiantes no deban conocer las estaciones del año, sino
que no son, a mi modo de ver, focos de interés predominante para la mayoría de ellos.
Pero sí podrán descubrir su sentido viviendo en núcleos de interés, por ejemplo,
estudiando determinados deportes como el ciclismo o el esquí y averiguando por qué
ciertas pruebas tienen lugar coincidiendo con unas épocas del año, qué requisitos deben
cumplir los circuitos o pistas en los que se practican, etc.

Es curioso cómo también el propio alumnado tiene asumido que en las aulas escolares
sólo se pueden tratar determinados temas. Acostumbra a ser frecuente que cuando
profesoras y profesores les piden sugerencias sobre posibles tópicos para trabajar, acaben
proponiendo casi siempre temas relacionados directamente con la naturaleza. De alguna
manera en sus aprendizajes de lo que significa ser estudiante, a través del curriculum
oculto (Torres Santomé, J., 1991), ya quedaron convencidos de que sólo determinados
temas pueden ser foco de atención en las aulas. Así, en un colegio situado en una barriada
marginal de una ciudad industrial, cuando una profesora del ciclo medio de primaria pide
sugerencias a sus alumnos y alumnas para construir y desarrollar una unidad didáctica, se
encuentra con que los temas propuestos son todos del mundo de la naturaleza rural:
árboles, pájaros, la primavera, etc. Temas que, difícilmente, tienen algo que ver con las
verdaderas preocupaciones de esos chicos y chicas, con los asuntos de los que vienen
hablando en su trayecto desde que salen de sus hogares hasta el centro escolar, con las
tareas con las que ocupan su tiempo de ocio, con aquello que más desean adquirir, etc.
Por el contrario, cuando observamos su vida cotidiana fuera de las aulas, en el barrio,
vemos que les interesa la música rock, los cómics, los videojuegos, los temas de
sexualidad, drogas, violencia, desempleo, las relaciones con otras pandillas, las motos, etc.
Una situación semejante significa que ya tienen asumido que su vida y preocupaciones
cotidianas no tienen cabida dentro de las aulas, que estudiar es memorizar las cosas que
cuesta mucho entender y, que no tienen relación directa con su realidad vital; que deben
proponer sólo aquellos temas que consideran apropiados para las aulas, o sea, los que
sugieren una y otra vez los docentes.

d) Elaboración de un plan de investigación

Una técnica para la planificación de una unidad didáctica integrada que ayuda a visualizar
la potencialidad del tópico seleccionado y que, además, permite evitar que algún aspecto
de las finalidades y contenidos previstos quede desatendido, es elaborar algún tipo de
“matriz de contenidos”.

Es preciso reconocer la dificultad que supone trabajar durante todo un curso con esta
modalidad curricular, con diferentes tópicos o temas de interés. Si se trabaja durante
periodos largos, por ejemplo, durante un curso, sobre la base de unidades didácticas
integradas es necesario llevar a cabo una planificación de los tópicos desde el principio e ir
realizando un seguimiento de su desarrollo, de tal manera que se puedan garantizar
aquellos contenidos que el equipo docente considera mínimos a conseguir para no
entorpecer el trabajo de otros profesores y profesoras en cursos y niveles educativos
posteriores.
Existen muchos modelos para la elaboración de tales matrices, generalmente suelen
presentarse como cuadros de doble entrada, en los que se colocan en uno de los lados las
actividades que se van realizando durante el desarrollo del tópico y, en el otro, los
contenidos que pensamos y pretendemos que tienen cabida en ese tópico.

Esa matriz que elaboramos puede servir también como recurso muy útil para la evaluación
continua. El profesorado puede ir realizando un seguimiento, por ejemplo, elaborando
copias de ella para cada estudiante y para cada tópico, e ir haciendo anotaciones con
valoraciones de las tareas por las que tales estudiantes se interesan más. Ello sirve como
punto de partida para reflexionar acerca de las metas educativas que más se están
trabajando y, por tanto, estimulando

Sin embargo, ese tipo de registros tiene el peligro, si no existe una cierta preocupación de
antemano, de acabar reducido a una mera anotación mecánica, robotizada; considerando
que todo lo que se registra es realmente significativo y favorecedor del desarrollo de las
dimensiones que se anotan.

Sea cual sea el tipo de rejillas que se construya, únicamente servirá para proporcionar
pistas, para estar atentos. Mediante una evaluación cualitativa más detallada de los
puntos débiles y fuertes, tanto de todo el proceso de planificación como del desarrollo de
ese proyecto curricular en las aulas y del progreso alcanzado por el alumnado, será como
analizaremos la eficacia de las tareas efectuadas.

Una unidad didáctica integrada puede llevar un título general que permita el
planteamiento de muy diversos subtópicos con vinculación directa a la temática que da
nombre a esa propuesta pedagógica.

Es necesario planificar bien los temas más específicos o subtópicos de trabajo, pues es
claro que no todos van a incidir en las finalidades más generales previstas.

No obstante, lo que no puede hacer un plan de trabajo integrador como el que nos ocupa,
es resultar forzado, o lo que es lo mismo, no es aconsejable tratar de buscar en cada
subtópico todos los bloques y áreas del contenido, procurando que no quede nada fuera
tal como antes sugerimos.

En la selección y planificación procuraremos atender a una compensación y equilibrio que

ayude a que, una vez completada la unidad didáctica, no queden dimensiones básicas de
la propuesta sin atender.

Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tópico, algunos autores y autoras elaboran
lo que se llaman “redes” o “telarañas” de la unidad. Éstas recogen de manera esquemática
las principales posibilidades que ofrece cada tema de trabajo o tópico; las actividades,
ideas básicas, conocimientos, procedimientos y valores que pueden orientar la acción que
se desarrollará posteriormente en las aulas y que tienen probabilidades de resultar lo
suficientemente motivadoras para los estudiantes. Éstos deberán captar, sin mayores
esfuerzos, que se trata de una propuesta de trabajo que merece la pena y que, una vez
ejecutada, habrán alcanzado una mayor profundización en el conocimiento de ese tema
de interés para ellos y ellas.

Una telaraña representa un plan de acción en torno al tópico elegido, y por tanto
debemos decidir también quiénes pueden y deben participar en su elaboración; ¿sólo los
profesores?, ¿también los alumnos y alumnas?, ¿exclusivamente éstos?

A mi modo de ver, la respuesta a estos interrogantes es muy importante, ya que, en

muchas aulas en las que se trabaja con unidades didácticas, quien más aprende es el
profesorado. Éste cuando decide planificar el trabajo en su aula con esa filosofía curricular,
se siente en el dilema de seleccionar y optar por los tópicos que considera con mayores
potencialidades educativas. A continuación comienza un proceso de romperse la cabeza
pensando en qué preguntas son las que dan respuesta a la cuestión planteada como eje
de la investigación. Así, por ejemplo, si decide llevar a cabo una unidad acerca de los
hospitales, es muy probable que el equipo de profesores y profesoras que la elaboran, en
un primer momento apenas sepa qué interrogantes son necesarios plantearse para
profundizar en el conocimiento de esa temática.

Comienza así una fase en la que se ven forzados a “estrujar” su mente a la caza de
cuestiones relacionadas con ese mundo. Una forma de ir logrando temas de investigación
para acabar teniendo una idea más completa de esa realidad objeto central de la unidad
didáctica, es recurriendo a una tormenta de ideas. Por ejemplo, apuntando en una
pequeña tarjeta, qué cuestiones tienen relación con un hospital (Cuadro IV).
Una vez que ya se ha logrado rellenar un número importante de tarjetas, comienza el trabajo de
agruparlas por relaciones de proximidad temática, de este modo se construye una red de los
subtemas que integran la unidad didáctica. La investigación de todos y cada uno de los subtemas
es la que va a facilitar al final poseer un dominio importante del tema objeto de la unidad didáctica
(Cuadro V).

En este proceso de elaboración de la red, que acoge todos los subtemas y cuestiones que es
necesario plantearse para satisfacer el interés por el objeto de la unidad didáctica, quien aprende
y perfecciona destrezas de planteamiento de interrogantes en muchas ocasiones, es únicamente
el profesorado. Por lo general, cuando uno de esos docentes decida trabajar este tópico el
alumnado se verá privado de este primer paso de planteamiento de preguntas, pues es fácil que
ya se le diga qué subtema concreto tiene que resolver y cómo.

Una
propuesta de trabajo más enriquecedora pasa, como sugiere Sarah Tann (1990, p. 18), por
enfoques que permitan:

“a) compartir la responsabilidad de la planificación del trabajo;

b) flexibilidad en cuanto al modo de clasificación del ‘saber’;

c) variedad en cuanto a la organización del modo de aprender.”

Antes de proponer un determinado tópico es conveniente constatar las posibilidades de trabajo

que permite; para ello el profesorado necesita llevar a cabo disecciones como las que acabamos
de comentar. Pero, una vez comprobado que reúne posibilidades para provocar valiosos procesos
de enseñanza y aprendizaje, es necesario comenzar desde cero en el aula. Volver a empezar el
proceso, pero forzando a alumnos y alumnas a construir ellos esa red de subtemas del tópico.

Es una buena manera de posibilitar que el grupo de estudiantes de esa aula llegue a
responsabilizarse de la planificación, organización y seguimiento del plan de trabajo; que se
comprometa en la localización de fuentes de información para resolver los problemas que surgen,
programe experiencias, excursiones, etc. De este modo, van aprendiendo también algo tan difícil
como es planificar y trabajar en equipo.

Otro ejemplo de telaraña o red, pero en este caso tratando de poner delante de los ojos qué
posibilidades educativas están implícitas en el tema de la unidad didáctica, es el que se propone
en el Cuadro VI. En él se pueden observar rápidamente qué ideas básicas, procedimientos,
actividades y fuentes informativas permite el tópico elegido: “La iglesia parroquial” (Schools
Council, 1984, p. 111). Una red de esta naturaleza ayuda a captar con más facilidad qué
actividades y dimensiones son aquellas que se pueden atender, cuáles son los aspectos que se
atienden menos, qué actividades contribuyen más al conocimiento del tópico, etc.

Otra forma más sencilla de hacer

visibles los valores
educativos, sin recurrir a ningún
esquema gráfico, es la que nos
ofrece Simon Catling (1990, p.
147) en torno al tópico “viajes”.
Aquí se recurre a organizar en
forma de lista los conceptos,
procedimientos, valores y
actitudes específicos que
están en el trasfondo de los
diversos subtemas que
componen la unidad didáctica
integrada (Cuadro VII). Algo
que permitirá al profesorado
organizar y ofrecer recursos
para apoyar su consolidación.
d) Recursos y estrategias didácticas

Los recursos didácticos que se manejan en las situaciones de enseñanza y aprendizaje tienen
una gran importancia, pues van a contribuir decisivamente a configurar las tareas escolares. La
variedad de recursos disponibles en buena lógica puede llevar con mayor facilidad a una más
amplia variedad de tareas de enseñanza y aprendizaje y, viceversa, una pobreza de recursos
(por ejemplo sólo el libro de texto) va a favorecer la poca diversidad en las tareas escolares
que se planifiquen.

Es obvio que los materiales por sí mismos no bastan, es preciso que la planificación
intencionada que realiza el profesorado contemple su utilización.

Contribuir a hacer realidad la meta educativa de preparar a las personas para comprender e
intervenir en el medio sociocultural en el que decidan vivir, obliga a capacitarlas para moverse
con la misma variedad de recursos que van a estar a su disposición en ese medio.
En una sociedad de la información como se define la actual, en donde las fuentes y los
soportes informativos son tan diversos, es lógico pensar que las instituciones escolares no
pueden ignorar esta peculiaridad.

Poder entender las diferentes informaciones que los medios de comunicación de masas
ofrecen a través de toda clase de soportes obliga a que las instituciones escolares también se
valgan de tales recursos para educar. Ayudar a los estudiantes a comprender la información
que continuamente se les ofrece, aprender a descubrir los sesgos, prejuicios, silencios, y
manipulaciones, es imprescindible para poder ser una persona autónoma y conformar
sociedades democráticas y solidarias.

Si convenimos en que cualquier curriculum traduce una expresión de los esfuerzos que tienen
lugar en la sociedad (de la que forma parte la institución escolar) sobre las formas de actividad
política, formas de representación, de regulación moral así como de las visiones del pasado,
presente y futuro que deben ser consideradas legítimas y verdaderas, es obvio que una
pedagogía crítica deberá comenzar deteniéndose en analizar las estrategias de manipulación
de información de las que se sirven los grupos sociales que controlan el poder para
“acomodar” la realidad a sus intereses.

Es importante tener presente que la realidad puede quedar totalmente oscurecida e incluso se
la puede hacer desaparecer, dependiendo de las formas en que se presente y organice la
información.

Trabajar en las aulas para capacitar al alumnado para moverse en esta sociedad de la
información, exige ejercitarlos para descubrir cuándo la información que se les ofrece o que
localizan es adecuada o no, en qué grado, etc. En este sentido, a la hora de analizar los
materiales curriculares que se elijan para trabajar en las aulas, conviene estar atentos a cinco
clases principales de operaciones de distorsión de la realidad:
Por esta necesidad de capacitar al alumnado para moverse entre tal variedad de fuentes de
información y formatos es por lo que, entre otras razones, el curriculum integrado utiliza la
investigación como uno de los recursos más idiosincrásicos para su desarrollo.

Esta estrategia exige partir o plantear algún problema o cuestión cuya solución es necesaria.
El profesorado en ese momento se enfrenta con la decisión de promover alguna metodología
de investigación con la que alumnos y alumnas puedan localizar, vaciar y analizar la
información necesaria, y aplicarla a la solución del nuevo problema.

En el fondo, de lo que se trata es de otorgar importancia a que “aprendan a aprender”. Para

ello no podemos caer en “masticarles” toda la información de tal manera que su tarea consista
principalmente en dedicarse a memorizar todo lo que a ojos del profesorado es lo importante.
La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de
perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina,
obliga a la necesidad de fomentar en las aulas modos útiles de evaluar la información (con la
que los alumnos y alumnas entran en contacto y elaboran), de generar y construir nueva
información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y de actuar
en él.

Aprender a manejarse en esta sociedad de la información conlleva que el alumnado se ejercite

en destrezas como las siguientes:
 APRENDER A APRENDER ADQUIRIR INFORMACIÓN

Implica que alumnos y alumnas tienen que saber:

• Definir un tema o una propuesta sobre la que informarse:

∗Ser capaz de interrogarse, de hacerse preguntas.

∗Planificar la manera de contestar las preguntas:

¿Qué informaciones se precisan?…

• Localizar información:

∗Destrezas para moverse en una biblioteca, consultar libros, diccionarios, revistas, periódicos,
etc.

—Conocer cómo están organizados los fondos bibliográficos.

—Saber utilizar los índices de los libros y revistas.

—Saber manejar la tecnología informática de las bibliotecas.

• Seleccionar información:

∗Saber extractar información presupone su comprensión.

• Organizar información:

∗Saber tomar notas, sintetizar, clasificar la información.

• Evaluar información:

∗Juzgar su veracidad, relevancia de la información y de la fuente informadora.

∗Detectar prejuicios y manipulaciones, etc.

• Comunicar resultados

• Presentar los resultados

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome Bruner, podemos decir que “el dominio de las
ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino
también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las
corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia […] Inculcar dichas actitudes
mediante la enseñanza requiere […] una sensación de emoción acerca del descubrimiento […]
descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se
reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad […] Aunque no
hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su
propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes
conjeturas bien informadas […] de volver […] el estudio más racional, más sensible al uso de la
mente […] que la simple memorización” (Cit. por Entwistle, N., 1988, p. 53).
Por otra parte, la sociedad en la que nos está tocando vivir dispone ya de instrumentos técnicos
capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si
algunas de las tareas que en el pasado constituían el foco principal de los procesos de
escolarización, como el puro almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser
desempañadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de
ordenadores, es lógico pensar que esto debe tener alguna clase de repercusión en las finalidades
de los procesos instructivos.

En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan
ellas y que nosotros nos dediquemos a lo que ellas no pueden llevar a cabo. Si observamos el
Cuadro VII, sobre las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y los ordenadores, esto
nos debe servir también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de
proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten atención a aquellos procesos intelectuales más
importantes que el de la pura memorización y para los que no disponemos de instrumentos
sustitutivos.

Trabajar con esa filosofía ayuda a ir acostumbrando a niños y niñas ya desde los primeros niveles
de escolarización a comprender que los conocimientos con los que toman contacto no son
inmutables ni algo ya acabado.

Es necesario que entiendan que el saber humano no dispone de un corpus de conocimientos ya

completamente desarrollado y aceptado por todas las comunidades científicas y profesionales,
sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay
modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo,
que acepten que los conflictos y controversias en la ciencia son consustanciales a ella; que el
motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en un cierto
“escepticismo razonable” que debe fomentarse día a día en todas las instituciones escolares. Ser
capaces de dudar, de interrogarse, de aventurarse a establecer nuevas y originales hipótesis, son
requisitos para dedicarse a la ciencia, a la construcción y reconstrucción del saber.
A mi modo de ver, una de las obligaciones de los centros de enseñanza debe ser no tanto la
transmisión de una cantidad ingente de información, cuanto generar en los alumnos y alumnas la
necesidad y el deseo de recurrir a la ciencia para solucionar los problemas en los que se vean
envueltos; de procurar formas y estrategias que posibiliten poder adquirir la mayor actualización
posible, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la
construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

e) El trabajo en equipo

Precisamente sobre la base de confrontar los conocimientos, los puntos de vista propios con
los de los demás, surgen los conflictos sociocognitivos, motor de conocimientos posteriores. La
discusión de las diferencias que cada uno de los integrantes de un equipo de trabajo vaya
planteando es una de las maneras de pasar de un conocimiento subjetivo, personal, a otro
más objetivo e intersubjetivo. También es ésta una de las maneras en las que se contribuye a
favorecer en los estudiantes la idea de la provisionalidad del conocimiento y la necesidad de
dudar y debatir.
Algo importante para crear un clima de confianza en las propias capacidades es no penalizar los
errores. Es necesario recordar el valor pedagógico del error.

Una investigación se plantea para procurar encontrar una respuesta satisfactoria a un problema
reconocido como importante; lógicamente las posibilidades de incurrir en error son abundantes,
en especial si de verdad se anima al alumnado a la búsqueda, a aventurarse sin miedo en el
mundo del conocimiento y de la ciencia.

Un estudiante intelectualmente activo no es aquel que se dedica a hacer muchas cosas e incluso
rápidamente, ni un sujeto que manifiesta una actividad que se puede observar con facilidad, sino
aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis,
reorganiza, evalúa, etc. Una persona que está realizando materialmente algo, pero que sigue unas
instrucciones o un modelo proporcionado por otro, no es, por regla general, un ser
intelectualmente activo.

El error, en este contexto, pasa a ser valioso, educativo, puesto que es el punto de arranque que
permite volver a reflexionar, reestructurar el conocimiento y mantenerse siempre atento. Como
subrayan Jean Rudduck y David Hopkins (1987, p. 157), “en cualquier nivel, la enseñanza resulta
vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico
realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el
perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la
certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza”.

Defender esta filosofía, pasa también por aprobar y apoyar las disposiciones del alumnado para la
búsqueda, estimular su curiosidad, incluso aunque sepamos que, sobre ciertos temas concretos
que en un momento determinado les pueden preocupar, no pueden hallar respuestas definitivas o
completamente satisfactorias.

De esta manera, el trabajo que se realiza en las aulas obliga a abrir las instituciones escolares al
medio sociocultural y natural en el que están enclavadas.

Las instituciones docentes insertadas en esa realidad específica que les rodea deben recoger aquí
los diferentes materiales que posteriormente se clasificarán, elaborarán e interpretarán dentro del
aula. Es así cómo se hace realidad la famosa definición que John Dewey (1978, pp. 87-88) nos dejó
sobre lo que es educación: “aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da
sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia
subsiguiente”.

Es preciso facilitar ayuda a alumnas y alumnos para que se acostumbren a entrar en contacto y
utilizar fuentes de primera mano, tanto para servirles de base en el desarrollo de nuevas hipótesis,
como para llegar a conclusiones.

A la hora de tomar decisiones acerca del valor de las tareas escolares que se proponen al
alumnado, es útil tener presente la lista de criterios que elaboró James D. Raths (1971) para
seleccionar actividades en el aula, con el fin de identificar las actividades más convenientes para
las situaciones de enseñanza y aprendizaje:

1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo

desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre
fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo
desarrollará una actividad: ahora o más tarde.
2. Una actividad es más substancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel
activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar
de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.
3. Una actividad que permita al alumnado o lo estimule a comprometerse en la investigación
de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas “ que planteen
la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más
rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando,
manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo
pintando, escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con
diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o
resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las
mismas.
 6. Las actividades que estimulan al estudiante a examinar ideas o a la aplicación de procesos
intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no
establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.
7. . Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o
aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana
normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra,
paz, etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que
pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen
mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y
perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras “tareas a completar”,
sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para
siempre
10. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo
y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.
11. Las actividades que dan oportunidad a alumnas y alumnos de planificar con otras personas
y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas
oportunidades.
12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que
se comprometa personalmente.”

Las tareas escolares planteadas desde estas perspectivas dentro de un modelo integrador, a la par
que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral del alumnado, evitan la
transmisión de determinismos incuestionables, estereotipos, prejuicios, etc., que es lo que una
educación más autoritaria y tradicional ayuda a perpetuar.

Sin embargo, a la hora de plantearse innovaciones metodológicas es conveniente tener en cuenta

que, los estudiantes no poseen un hábito de discusión debido al peso de muchas experiencias
anteriores a las que vinieron siendo sometidos. Es llamativo e irónico que, en la práctica, como
fruto de un curriculum oculto que muchos docentes tienen dificultad para desvelar, la asistencia a
instituciones escolares conlleve ganar en timidez y mutismo, por no decir en incapacidad para
atreverse a pensar y a comunicarse con otras personas.

En este sentido, es curioso cómo determinadas perspectivas de la psicología evolutiva,

contribuyeron a legitimar modelos explicativos de este mutismo. Así, por ejemplo, cuando
establecen algunas de las características psicoevolutivas de las personas, etiquetan de momento
“pasajero” la etapa de los “porqués”, para “suerte” de las personas adultas autoritarias. Según
tales escuelas de psicología, muy enraizadas en concepciones innatistas, alrededor de los tres años
las personas estarían obsesionadas con los porqués de todo, pero se trataría sólo de un estadio
evolutivo pasajero. De este modo, lo que es claramente signo distintivo del ser humano frente a
otras especies animales, se define negativamente, como algo latoso y cargante.

Se olvida que son las respuestas de las personas adultas (normalmente de sociedades autoritarias)
a los interrogantes infantiles el único motivo de que ese momento evolutivo quede definido como
momento pasajero. El hecho de que casi nunca niñas y niños obtengan respuesta satisfactoria o
establezcan una adecuada comunicación en torno a sus interrogantes hace que decidan no volver
a plantearlos. Ya aprendieron que no van a tener respuesta, por tanto no merece la pena seguir
insistiendo.

Es en la tradición de clases de recitación o de copia de apuntes donde se construyen las personas

mudas: alumnos y alumnas que a medida que pasan más tiempo en esa modalidad de
instituciones docentes van perdiendo paulatinamente la confianza en sus capacidades.

Quizá esto explique que según se va subiendo a lo largo de las etapas del sistema educativo, una
vez que introyectaron autopercepciones de infravaloración, no se reconozcan con valía y
posibilidades de pensar, y acaben, por ejemplo, cuando llegan a las instituciones universitarias con
comportamientos semejantes al de las personas mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte, y su
obsesión es procurar ser lo más fieles posible en la recogida de las informaciones orales. Al mismo
tiempo, consumen mucho tiempo fuera de las aulas tratando de contrastar apuntes con otros
compañeros y compañeras, para ver si las notas que tomaron durante las clases traducen
fielmente lo que el profesorado dice. Tiempo que sería más interesante dedicar a leer, reflexionar,
debatir, realizar experiencias diversas, etc.

Un porcentaje importante de estudiantes vive con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando
apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John Elliott (1990, p.
213) en sus observaciones de estudiantes de educación secundaria. Este autor, citando los
resultados de una investigación de Ellen Marshall, constata cómo esta “posposición del
aprendizaje” se deja para unos días antes de los exámenes; lo que además origina otro tipo de
problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar los apuntes cuando
necesitan revisarlos, puesto que ya pasó un tiempo considerable entre la clase en que tomaron las
notas y el momento del control. “No podían utilizar la información disponible para profundizar su
comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que ‘aprendía lo que fuese, lo
comprendiera o no’”. Se recurre al memorismo para trampear esa situación de evaluación. Algo
que explica también las “soluciones de resistencia” de un buen número de estudiantes a
semejante incoherencia educativa, recurriendo a estrategias de copia y chuletaje; la amplísima
variedad de técnicas de copieteo que existen, no es sino la consecuencia un tanto obligada ante
propuestas de trabajo o tareas escolares a las que el alumnado no encuentra sentido y, por
consiguiente, no puede retener en la memoria.

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita este dejar el aprendizaje para
más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tiene que hacer frente
ese alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos estudiantes se ven obligados
a realizar suelen ser fundamentalmente de memorización de la información de la misma forma
que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más
educativas, como pueden ser las “tareas de comprensión”, cuyo objetivo es el de incidir en
dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos conocimientos
a partir de la información con la que se entra en contacto. Es interesante, en este sentido, la
diferencia que establece Stephen Kemmis (1977) de tres subdivisiones dentro de las tareas de
comprensión:

1. reconstructivas,
2. reconstructivas globales y
3. constructivas.
Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información
presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión
reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y
procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta o
unidad didáctica. Las tareas de comprensión constructivas conllevan la capacidad de elaborar
nuevas cuestiones apoyándose en la información dada y de construir nuevos y originales
significados que la superen.

Una unidad didáctica integrada, en la línea de una pedagogía crítica, debe otorgar importancia al
hecho de compartir experiencias a través de la discusión, la conversación, el debate, experiencias
de simulación, mesas redondas abiertas, etc. Es necesario enseñar a niñas y niños a cooperar,
capacitarlos para trabajar en equipo, tanto de cara al aprendizaje como para convivir en el seno de
la sociedad.

La metodología didáctica, las tareas escolares en las que se comprometen tienen que fomentar
estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser reflexivo y crítico practicando tales destrezas
día a día, y no “memorizando” la necesidad de pasar a comportarse de esa manera, pero “el día
que mañana”.

La comunicación que se establezca es preciso que sea multidireccional. Es necesario que el

alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los
demás. Aprender a compartir el pensamiento conlleva que quienes se comunican, profesorado y
estudiantes, valoren y respeten las aportaciones que cualquiera de ellos pueda realizar.

El trabajo en las aulas tiene que servir para asumir que el progreso se logra mediante un constante
compartir la construcción del conocimiento. Tal como señalan Derek Edwards y Neil Mercer (1988,
p. 15), “se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran
medida a nuestra capacidad única para evitar el ‘cuello de botella genético’, que limita la cantidad
y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de
transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden
costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es
compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas,
intercambian puntos de vista o llegan a entendimiento sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos
personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias,
lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes”. Una estrategia
didáctica que quiera fomentar en verdad procesos de intercambio y construcción y reconstrucción
del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de
comunicación verdaderamente democráticos.

La única manera de aprender a debatir que tiene el estudiante es debatiendo; viéndose en

situaciones donde necesita expresar opiniones y contrastarlas con las de otras personas. De lo
contrario, ésta será una destreza que no se llegará a desarrollar. Un profesorado crítico y reflexivo,
preocupado por facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje, necesita crear en las aulas un clima
de ayuda y apoyo al debate, que contribuya a que alumnas y alumnos lleguen a perder el miedo a
equivocarse o a decir cosas que piensan que son importantes, pero que por vergüenza y miedo de
hacer el ridículo optan por callar, etc.
Un ambiente de aprendizaje en el que los debates ocupen un lugar importante es una buena
estrategia para favorecer procesos de comprensión. De ahí que sea conveniente que profesoras y
profesores, día a día, puedan ir evaluando el clima y calidad de los debates que tienen lugar en las
aulas. Construir alguna lista de interrogantes que permita ir haciendo análisis y seguimientos de
cómo son los debates que se realizan en las aulas servirá además para detectar desde el principio
qué problemas existen, qué personas tienen mayores dificultades en los debates, etc. Las
interrogantes del Cuadro IX son un ejemplo de este tipo de listado que sugerimos.

Una peculiaridad del trabajo con unidades didácticas integradas es que suele apoyarse mucho en
experiencias directas y vivenciales. En la medida en que el alumnado participa en la elección de las
tareas que es conveniente llevar a cabo para desarrollar el tópico, acostumbra a sugerir la
realización de trabajos prácticos, tratando de ligar con la realidad los contenidos con los que toma
contacto.

Este tipo de aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque, entre otras cosas, funde los
campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que caracteriza a los aprendizajes
informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S.
Vygotski (1973), especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los
conceptos “cotidianos” y los “científicos”. Lev S. Vygotski sostenía que los conceptos que
adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de “hermano”, al que él hace referencia) están
construidos de abajo arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de
conceptos cotidianos son muy ricos en contenidos, pero, a su vez, las personas que los construyen
acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema
conceptual coherente. En contraposición, los conceptos “científicos” transmitidos por las
instituciones escolares (cita como ejemplo el de “explotación”) siguen una dirección opuesta, o
sea, de arriba abajo. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el
principal escollo con el que va a tropezar es el de ser capaces de incorporarlo, de traerlo a colación
en sus análisis de los aspectos específicos de
la realidad.
Es probable que una de las razones por las que los centros de enseñanza no consiguen hacer que
el alumnado se comprometa e implique en las tareas escolares que se le proponen sea que no es
capaz de imaginar en una situación real aquello que se le solicita que haga. John Dewey (1989, p.
97) relata un ejemplo que traduce lo que pretendo decir: “Un maestro estaba preocupado porque
sus alumnos, al tratar problemas aritméticos de multiplicación con decimales, no acertaban a
colocar correctamente la coma. Los guarismos eran correctos, pero los valores, todos
equivocados. Por ejemplo, un estudiante podía decir 320,16; otro 32,016; y un tercero, 3201,60.
Este resultado muestra que, aunque los alumnos podían manejar correctamente las cifras, no
pensaban; pues si hubieran usado el pensamiento, no habrían presentado variaciones tan
arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente, envió a los alumnos a una
carpintería a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el
vendedor que serían los niños quienes calcularían el coste de sus compras. Las operaciones
numéricas que debían realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No
hubo ningún error en la colocación de la coma decimal. La situación les indujo por sí misma a
pensar y controlar los valores en cuestión. El contraste entre el problema del libro de texto y las
exigencias de la compra real en la carpintería suministra un excelente ejemplo de la necesidad de
una situación auténtica a fin de inducir y orientar el pensamiento”.
Es imprescindible no olvidar que una educación respetuosa con las características personales de
cada uno de los miembros del colectivo estudiantil que participa en el desarrollo de una unidad
didáctica integrada, ya posee una experiencia y conocimientos previos en los que hay que
apoyarse. Los estudiantes ya saben muchas cosas y acuden a las instituciones escolares para
profundizar en sus conocimientos anteriores y adquirir otros nuevos, a través del trabajo y la
confrontación con otros recursos didácticos y con sus compañeros y compañeras. Vienen a las
aulas para pasar de un conocimiento subjetivo a otro más intersubjetivo y compartido.

Es imprescindible no olvidar que una educación respetuosa con las características personales de
cada uno de los miembros del colectivo estudiantil que participa en el desarrollo de una unidad
didáctica integrada, ya posee una experiencia y conocimientos previos en los que hay que
apoyarse. Los estudiantes ya saben muchas cosas y acuden a las instituciones escolares para
profundizar en sus conocimientos anteriores y adquirir otros nuevos, a través del trabajo y la
confrontación con otros recursos didácticos y con sus compañeros y compañeras. Vienen a las
aulas para pasar de un conocimiento subjetivo a otro más intersubjetivo y compartido.
f) Papel del profesorado
Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimiento continuo de la unidad didáctica presupone
una figura docente reflexiva, con un bagaje cultural y pedagógico importante para poder
organizar un ambiente y un clima de aprendizaje en coherencia con la filosofía que subyace a
este tipo de planteamiento curricular.

La planificación, organización de los espacios y materiales requiere una continua observación y

evaluación de todo cuanto va aconteciendo en el aula.

Es obvio que de su intervención, del rol que adopte va a depender que el alumnado se anime a
arriesgarse a participar en la planificación de su propio aprendizaje. Los docentes pasan a
convertirse en el elemento motivador de procesos de enseñanza y aprendizaje (Figura 3); en
profesionales que animan a chicos y a chicas a pensar, a poner a prueba sus ideas, que les dan
confianza en sus propias capacidades demostrando continuamente un interés real por todo el
trabajo que realizan. Son personas que no tienen tanta prisa como para agobiar a los grupos
de estudiantes y no dejarles tiempo para pensar, para decidir, planificar, reflexionar, que no
les interesa dejar patente que siempre tienen razón, que todo lo saben; por el contrario, son
capaces de postergar sus opiniones para no condicionar el trabajo y las valoraciones del
alumnado

Trabajar con unidades didácticas integradas conlleva que el profesorado sepa aprovechar los
errores de los estudiantes para revisar el trabajo realizado y crear las condiciones para que
estos puedan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos.

Una figura docente semejante es capaz de estimular la colaboración y participación de todos

en el aula; sabe respetar los diferentes ritmos aprendizaje, detectar los intereses o temas que
puedan problematizar al alumnado, garantizar el derecho cada alumno y alumna a ser
escuchado, respetado y valorado, puede modular los estímulos, propuestas, procedimientos y
actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de enseñanza y aprendizaje que se
produce en las aulas, etc..

Trabajar con unidades didácticas integradas conlleva que el profesorado sepa aprovechar los
errores de los estudiantes para revisar el trabajo realizado y crear las condiciones para que
éstos puedan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos.

Una figura docente semejante es capaz de estimular la colaboración y participación de todos

en el aula; sabe respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los intereses o temas
que puedan problematizar al alumnado; garantizar el derecho de cada alumno y alumna a ser
escuchado, respetado y valorado; puede valorar los estímulos, propuestas, procedimientos y
actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de enseñanza y aprendizaje que se
produce en las aulas, etc.

Trabajar con unidades didácticas integradas facilita conformar grupos de trabajo entre
docentes de un mismo centro, dado que la planificación que se realice siempre va a necesitar
de la ayuda y sugerencias del resto del profesorado. No olvidemos que es necesario garantizar
una vertebración adecuada tanto horizontal (entre las diversas metas educativas de un mismo
curso), como vertical (asegurando los requisitos necesarios para facilitar una continuidad
escolar en los niveles siguientes del sistema educativo).
Los profesores y profesoras, a medida que trabajan con este modelo integrador, se
perfeccionan como profesionales reflexivos y críticos; convertidos en investigadores e
investigadoras en sus aulas, van aprendiendo a actuar de un modo más reflexivo y a realizar,
en todo momento, un examen de las implicaciones morales y políticas de las propuestas de
trabajo que ofrecen y animan.

Son los colectivos docentes que trabajan de esta manera quienes mejor pueden afrontar los
retos de una educación liberadora; ser capaces de comprometerse con ideales políticos y
morales para ayudar a humanizar las sociedades actuales.

Tengamos presente que “la educación es una actividad práctica con carga de valores
relacionada con la producción de los valores humanos y los ideales sociales” (Carr, W., 1990, p.
145). De ahí también que, ante el peso de este fuerte componente moral se pueda afirmar que
es posible conceptuar la enseñanza como un arte moral (Angulo Rasco, F., 1989; Gimeno
Sacristán, J., 1988, 1992; Pérez Gómez, A., 1992; Tom, A., 1984).

Optar por trabajar con asunciones como las que caracterizan las propuestas integradas es,
asimismo, una apuesta por una actualización o rearme de la figura docente. El profesorado
necesita recuperar dosis de coraje moral y capacidad de crítica ante el excesivo peso de la
cultura del objetivismo, del antiintelectualismo y del consenso conservador. Es preciso
recuperar el valor de la subjetividad compartida y del trabajo democrático en equipo. Esto
requiere un continuo cuestionamiento en equipo de lo que se hace en el centro y en las aulas
escolares y de sus consecuencias. En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores
niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las
diferentes prácticas y contenidos escolares.
g) Evaluación del alumnado y de la unidad didáctica integrada

Las estrategias de la evaluación son algo a lo que es preciso dedicar mucha atención. Es la
forma de evaluar la que en numerosas ocasiones hace que todo el proyecto acabe en fracaso.
Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado
profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso,
ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades
que se comunican a los estudiantes. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que
el alumnado ejercite la crítica, debata con sus compañeros y compañeras, profundice en
temas desde perspectivas diferentes, sea coherente en las argumentaciones que sostiene,
etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final
todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva, o respondiendo a preguntas sólo con las
informaciones que aparecen en el libro de texto.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas puede facilitar cierta eliminación de
dimensiones subjetivas e, incluso a veces, reducir las probabilidades de una cierta
arbitrariedad que puede manifestarse a través de estrategias más cualitativas; sin embargo,
con bastante seguridad, es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que
garantizan estas pruebas se vea acompañado de la promoción, implícita, de una cierta atrofia
de dimensiones intelectuales tales como la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el
establecimientos de relaciones significativas entre los contenidos, la falta de conexión con
aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunos profesores y profesoras que sus estudiantes no les hacen caso,
que a principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del
programa con una bibliografía que esos docentes creen, de verdad, necesaria. Sin embargo,
apenas existe algún estudiante que haga caso de tal recomendación. A mi modo de ver, está
bastante claro que una de las causas de tal “desobediencia” puede estar en que saben, a
través de la experiencia de sus compañeros y compañeras de cursos posteriores, que ese
profesorado al final del curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuanta la bibliografía
de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso, el grupo de estudiantes que va a
trabajar con un nuevo profesor o profesora trate de obtener información de cómo es esta
persona; para ello recurre a la experiencia que poseen estudiantes de otros cursos que ya
conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su
alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más
se va a valorar; a continuación, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros
que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo “prometido”. Y no es raro escuchar a
estudiantes experimentados cómo les dicen a los más novatos que no se fíen de ese profesor o
profesora concreta, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para
aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano
en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso
algunos proyectos docentes.

La estrategia real de evaluación que se lleva a cabo o, al menos, lo que percibe el grupo de
estudiantes que es lo decisivo en las valoraciones docentes, tiene un efecto fundamental en el
clima de aula, condiciona de una manera muy importante todas las tareas que se proponen y
realizan (Gimeno, J., 1992).
Si entre las finalidades de una unidad didáctica integrada está fomentar la capacidad de
reflexión crítica, es imprescindible que las estrategias y pruebas de evaluación que se
promuevan permitan comprobar hasta qué punto los alumnos y alumnas mejoraron en su
capacidad de análisis y reflexión crítica. Hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las
informaciones, perspectivas y experiencias en las que participan en las aulas.

Más en concreto, en las valoraciones conviene atender a cuestiones, muchas veces relegadas,
como: la utilización del conocimiento disponible, la compresión de las ideas básicas de los
temas que están siendo o fueron trabajados, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la
capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la
capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

No obstante, cualquier estudiante no ignora que, además de lo correcto que pueda ser o no
un determinado examen de control, hay muchas otras cosas que condicionan la valoración
que hace pública el profesorado. Cuestiones que van desde su aspecto físico, hasta el estilo de
vestirse y peinarse, si es niño o niña, la forma de expresarse, su vocabulario de origen social,
su grado de obediencia, su simpatía, etc., además de las dimensiones más típicamente
académicas, como el saber presentar los trabajos, la buena letra, el realizar o no siempre los
deberes, las preguntas que formula, las respuestas que ofrece, su disponibilidad a la
colaboración, etc. Muchas de estas dimensiones que entran en las valoraciones son fruto de
decisiones conscientes del profesorado, pero en el caso de las primeras, las cuestiones que
nunca deberían ser tomadas en consideración (si es o no una persona agraciada, chistosa o
seca, etc.) funcionan a través del denominado curriculum oculto, o sea, cuando el profesorado
no se somete así mismo a evaluación en relación a estas cuestiones, a ver si realmente le
condicionan o no. Lógicamente, es bastante inimaginable pensar que este tipo de valoraciones
se diesen con plena conciencia de alguien pero, inconscientemente, funcionan y la única
manera de contrarrestarlas es tratando de sacarlas a la luz.

Un ejemplo de que este tipo de cuestiones más personales llegan a afectar los resultados de
las evaluaciones de algunos profesores y profesoras es la existencia de dos fenómenos en los
que tales cuestiones desempeñan un papel importante: el “efecto halo” y el “efecto
Pygmalion”. El “efecto halo” se da cuando extendemos la valoración que se da a una
determinada dimensión intelectual o cualidad personal a otras con las que no tiene relación.
Un ejemplo de este efecto halo es cuando una alumna muy buena en matemáticas y lengua,
pasa a recibir una puntuación similar en otra disciplina en la que en realidad es peor
estudiante, pero en ese caso esa asignatura está considerada como “maría”, por ejemplo,
plástica o tecnología.

El “efecto Pygmalion” está referido al ámbito de las expectativas. Las personas estarían
condicionadas en sus interrelaciones personales a la percepción que tienen de los sujetos con
los que entran en contacto. Algo que en el ámbito educativo, en el caso de las expectativas
negativas tendría también efectos perniciosos, ya que ello conllevaría dejar de prestar
atención o no esforzarse lo suficiente con aquellas personas a las que se percibe
erróneamente como incapaces o con problemas para trabajar o aprender algo concreto
(Rosenthal, R. y Jacobson, L., 1980).
A la hora de planificar cómo se va a realizar la evaluación de la unidad didáctica integrada, se
necesita decidir qué información es la pertinente y cómo se va a obtener y en qué momentos.

En buena lógica, la evaluación del alumnado es uno de los elementos del proceso de
evaluación global de toda la unidad didáctica. Lo que significa que también es imprescindible
llevar a cabo evaluaciones de todos y cada uno de los pasos que se siguieron para elaborar la
unidad didáctica.

Es interesante hacer que este proceso de evaluación no quede exclusivamente reducido a una
tarea del profesorado. Si al principio de este apartado sugeríamos la conveniencia de la
participación del alumnado en la elección y planificación de la unidad didáctica, en
consecuencia en esta fase también se debe contar con su colaboración.

Si para la planificación de la unidad una estrategia interesante era plasmar en algún cartel las
posibilidades de investigación que el tópico elegido facilita, también ahora se puede optar por
ir elaborando un esquema mural que vaya sirviendo de recordatorio del trabajo que se está
realizando y, por ejemplo, quién lo sugirió (profesorado o estudiantes). Un ejemplo de esta
modalidad es el diagrama de flujos que refleja el Cuadro XI.

Otra estrategia para recoger información del trabajo que realiza el alumnado en ese tópico, de
qué aspectos de su desarrollo se están potenciando, qué conocimientos, procedimientos y
valores se están construyendo y reconstruyendo, es ir completando periódicamente algunas
fichas en las que quede constancia de actividades o tareas que cada uno de los alumnos y
alumnas realizaron durante la unidad didáctica (Cuadros XII y XIII).
Otra manera de ir realizando el seguimiento del progreso de alumnas y alumnos, en especial
de las relaciones conceptuales implicadas en la unidad didáctica, consiste en la elaboración de
mapas conceptuales. Estos mapas tienen como finalidad representar las relaciones jerárquicas
entre los conceptos trabajados y aprendidos en la unidad; sirven para realizar un resumen
final de lo aprendido significativamente. Con esta estrategia de ordenación, en la que es
imprescindible establecer nítidamente las interrelaciones entre los conceptos más
importantes de la unidad o de algún subtema de ella, se pueden detectar fácilmente los
errores en el aprendizaje (Cuadro XIV).

Realizar una incorrecta jerarquización es una forma de hacer visibles los errores conceptuales,
de demostrar las deficiencias en el aprendizaje y, por consiguiente, es allí donde es necesario
insistir para subsanar las deficiencias.
h) Evaluación y presentación del trabajo realizado

Es importante no pasar por alto este último momento del trabajo con unidades didácticas
integradas. Se trataría de llevar a cabo procesos de reflexión acerca de todo lo que sucedió
durante la realización del trabajo, de los aciertos y problemas que surgieron y cómo se fueron
solventando.

Para facilitar esta tarea evaluativa es conveniente ir elaborando un diario de la unidad

didáctica, en el que se recogen las tareas que se realizan y toda clase de anécdotas
relacionadas con su realización a juicio de alumnas y alumnos y, por supuesto, del
profesorado. En él se pueden describir los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos
de la vida diaria del aula en el tiempo que dura la unidad didáctica; anotando no sólo las cosas
que plantearon problemas y/o salieron mal, sino también todo aquello que fue acompañado
del éxito.
Además de la descripción de lo que sucede, será importante incluir las interpretaciones y las
impresiones de las razones del éxito o fracaso en las iniciativas que se señalan.

Este diario y los resultados de la unidad didáctica pueden exponerse en el aula para
contemplación y disfrute de todas las personas que participaron en ellos y, además, puede
invitarse a las familias de los estudiantes y al resto de sus compañeros y compañeras y
docentes del centro para compartir los resultados y valorarlos.

Otro recurso para facilitar la evaluación del trabajo, pero en este caso más dirigido al
profesorado, es construir alguna plantilla que permita registrar cuestiones que favorezcan la
propia revisión del trabajo realizado y perfeccionar la propuesta, si en próximos cursos se
vuelve a recurrir a un tópico igual o parecido. Un ejemplo de ello se muestra en el Cuadro XV.

Si asumimos que la institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se
realiza la reconstrucción del conocimiento, sino además como un espacio donde se reflexiona
críticamente acerca de las implicaciones políticas de éste, en buena lógica conviene estar
vigilantes e ir evaluando estas dimensiones en el trabajo con unidades didácticas integradas.

Una pedagogía crítica precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los
conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean
lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las
discriminaciones, qué significados deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto,
individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución
democrática de una sociedad, que palabras como “poder”, “justicia”, “desigualdad”, “lucha”,
“derechos”, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a
contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra
comunidad. De ahí que interrogantes que se sugieren en el Cuadro XVI acerca del respeto a la
diversidad, puedan servir de ayuda para contemplar dimensiones referidas a la necesidad, día
a día más urgente, de conectar las instituciones escolares con los problemas más candentes de
la realidad.
Finalmente, es conveniente dejar constancia del trabajo desarrollado para otros años. Por lo cual
es interesante, por ejemplo, hacer una buena encuadernación del trabajo final y almacenarlo para
que pueda servir como fuente informativa en años posteriores a otros alumnos y alumnas. Es una
de las maneras también de ir construyendo la historia de las personas que en un determinado
período de tiempo compartieron la ilusión por un proyecto de trabajo. Contribuye a dejar
constancia, para la historia de esa comunidad, de que en tales aulas sucedían cosas interesantes y
apasionantes.