CMEA Modelos Educativos DIGITAL

COLECCIÓN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA TODOS
CMEA
Modelos educativos:
retos para los docentes en
la diversidad de contextos
en formación
Mónica Rolong Gamboa
Colección Investigación y Desarrollo para todos
CMEA
Modelos educativos:
retos para los docentes
en la diversidad de
contextos en formación

EDITORA
Rolong Gamboa, Mónica (compilador)
CMEA Modelos educativos: retos para los docentes en la diversidad de contextos en formación /
Mónica Rolong Gamboa (compilador), Neira del Carmen Loaiza Villalba, Liseth María Villar Guerra,
María Otilia Cancino Rico, Diana Margarita Abello Camacho, Martha Cecilia García Chamorro, --
Mónica Tatiana Rolong Gamboa, Adel Farouk Vargas, María Isabel Báez Arroyo, Camille Echevarría
Peraza, Manuel Pagán Morales, Gretel Judith Julio Ramos, Ana Elizabeth Granados Avendaño, Lida
Rubiela Fonseca Gómez, Adriana Marien Gutiérrez Torres, Cindy Dayana Ibañez Ávila, Francie-
ne Duarte Gomes Paulo, Juan Fernando Galindo Jaramillo, Dildre Georgiana Vasques, Gláucia Sch-
noeller dos Santos, Sérgio Martins Pedro, Liz Patricia Suárez Medellín, Mary Lorena Reina Castañeda,
Martha Beatriz Díaz Lozano, Nelly Hernández Molina, Luz Mery Hernández Molina, Maribel. Castro
Flórez. – 1 edición. – Puerto Colombia, Colombia: Sello Editorial Universidad del Atlántico, 2020.
Colección Investigación y desarrollo para todos
Ilustraciones. Incluye bibliografía
ISBN: 978-958-5173-04-0 (Digital descargable)
1. Modelos de enseñanza – investigaciones. 2. Pedagogía – investigaciones 3. Educación--
investigaciones. 4. Aprendizaje. I. Autor. II. Título.
CDD: 378 C649
www.unitlantico.edu.co
Kilómetro 7, Antigua Vía a Puerto Colombia.
Barranquilla, Colombia.
© 2020, Sello Editorial Universidad del Atlántico.

ISBN 978-958-5173-04-0
Coordinación editorial
Sonia Ethel Durán.
Asistencia editorial
Estefanía Calderón Potes.
Diseño y diagramación
Joaquín Camargo Valle.
Revisión y corrección
Luzkarime Calle-Díaz.
Impreso y hecho en Barranquilla, Colombia.

Ditar S.A. www.ditar.co
Kilómetro 7, Vía a Juan Mina.
Parque Industrial Clavería.
Printed and made in Barranquilla, Colombia.
Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-
CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0). Esta licencia permite la distribución,
copia y exhibición por terceros de esta obra siempre que se mencione la autoría y procedencia,
se realice con fines no comerciales y se mantenga esta nota. Se autoriza también la creación
de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas.
La presente colección es posible gracias a las siguientes
autoridades académicas de la Universidad del Atlántico:
José Rodolfo Henao Gil

Rector
Leonardo Niebles Núñez

Vicerrector de Investigaciones, Extensión y Proyección Social
Danilo Hernández Rodríguez

Vicerrector de Docencia
Mariluz Stevenson
Vicerrectora Financiera
Josefa Cassiani Pérez

Secretaria General
Miguel Caro Candezano

Jefe del Departamento de Investigaciones
Agradecimientos especiales
Facultad de Ciencias Humanas
Decano Luis Alarcón Meneses
2020
La colección Investigación y desarrollo para todos
es una iniciativa liderada por la Vicerrectoría de
Investigaciones, Extensión y Proyección Social de la
Universidad del Atlántico, pensada como herramienta
para la divulgación de la investigación y el
conocimiento que se genera en el Caribe colombiano.
6 Colección Investigación y Desarrollo para todos
Autores por capítulo

Neira Loaiza Villalba
María Otilia Cancino
Liseth Villar Guerra
Carolina Hernández Valbuena
Diana Margarita Abello Camacho
Martha García Chamorro
Adel Farouk Vargas
María I. Báez Arroyo
Camille Echevarría Peraza
Manuel Pagán Morales
Grettel Julio Ramos
Ana Elizabeth Granados Avendaño,
Lida Rubiela Fonseca Gómez
Adriana Marien Gutiérrez Torres
Cindy Dayana Ibáñez Ávila
Franciene Duarte Gomes
Juan Fernando Galindo Jaramillo
Dildre Georgiana Vasques
Gláucia Schnoeller dos Santos
Paulo Sérgio Martins Pedro
Liz Patricia Suárez
Mary Lorena Reina Castañeda
Nelly Hernández Molina
Martha Beatriz Díaz Lozano
Luz Mery Hernández Molina
Maribel Castro Flórez
Agradecimientos
Agradecimientos a los especialistas nombrados a continuación, por su

gran contribución y su apoyo incondicional en este proyecto, nacido del
VIII Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje.
Comité científico del congreso

Domingo Gallego
Catalina Alonso
Neira Loaiza Villalba, Universidad del Quindío
María Otilia Cancino, Universidad del Atlántico
Liseth Villar Guerra, Universidad del Atlántico
Nerys Balceiro, Universidad del Atlántico
Daniela Melaré Barros, Universidad de Alberta
Bryan Arrieta, Universidad del Atlántico
Efraín Morales Escorcia, Universidad del Atlántico
Dra. Nayibe Rosado Mendihueta, Universidad del Norte
Pedro Martínez Geijo, Universidad Nacional Educación a Distancia, UNED
Evelise Maria Labatut Portilho, Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Alexia Dotras Bravo, Instituto Politécnico de Bragança
Paloma Antón Ares, Universidad Complutense de Madrid
Jaime Agustín Sánchez, Universidad de Piura - Campus Lima
Javier Fombona, Universidad de Oviedo
Angélica De la Hoz Chois, Universidad de Cartagena

Oscar Hernán Fonseca, Universidad Autónoma de Colombia
Amaralina Miranda De Souza, Universidad de Brasilia
Concepción García de Diego, ESCUNI, Universidad Complutense, Madrid
Cristina Sánchez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Adria Velia González Beltrones, Universidad de Sonora URC, México
Alexandra Soares Rodrigues, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Ana Raquel Prada, Instituto Politécnico de Bragança
António José Meneses Osório, Universidade do Minho, Portugal
António Moreira, Universidade de Aveiro, Portugal
Carla Guerreiro, Instituto Politécnico de Bragança
Paula Vaz, Centro de Investigaçao em Educação Básica - Instituto Politécnico
de Bragança
Carol Rivero, Pontificia Universidad Católica de Perú.
Cláudia Martins, Instituto Politécnico de Bragança
Delmina Pires, Instituto Politécnico de Bragança
Elisabete Silva, Instituto Politécnico de Bragança
Enrico Bocciolesi, Universidad ECampus / IELIT - Milano, Italia
Evangelina Bonifácio, Instituto Politécnico de Bragança
Felipe Quintanal Pérez, Colegio Marista La Inmaculada - Granada, España
Fernando Albuquerque Costa, Universidad de Lisboa
Francisco José Ruiz Rey, Universidad de Málaga
Jose Ignacio Picabea Torrano, Universidad del País Vasco
Irene Betancort Cabrera, Universidad de Educación a Distancia - Lanzarote,
España
Isabel Augusta Chumbo, Instituto Politécnico de Bragança
Joaquim José Jacinto Escola, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Jorge Valdivia Guzmán, Universidad de Concepción, Chile
José Adriana Pires, Instituto Politécnico de Bragança
José António Moreira, Universidade Aberta, Portugal
José Carlos Montalban García, Escuela Pública Vasca, España
José Clares López, Universidad de Sevilla
José Eduardo Fernandes, Instituto Politécnico de Bragança
CMEA. Modelos educativos: retos
para los docentes en la diversidad 9
de contextos en formación
José Julio Real García, Universidad Autónoma de Madrid

Leda María Rangearo Fiorentini, Universidade de Brasília
Luis Valente, Universidad do Minho, Portugal
Manuel Meirinhos, Instituto Politécnico de Bragança.
Marco Silva, Universidad do Estado do Rio de Janeiro
Margarita García Astete, Universidad de La Serena, Chile
María Angelica Sánchez, Instituto Politécnico de Bragança
Maria do Nascimento Mateus, Instituto Politécnico de Bragança
Maria Raquel Patrício, Instituto Politécnico de Bragança,
Mariano Gutiérrez Tapias, Universidad de Valladolid
Mercedes Jimenez Velazquez, Colegio de Postgraduados, México
Miriam Benhayon Benarroch, Universidad Metropolitana de Caracas
Paula Odete Fernandes, Instituto Politécnico de Bragança
Paula Renés Arellano, Universidad de Cantabria, España
Paula Vaz, Instituto Politécnico de Bragança
Paulo Alves, Instituto Politécnico de Bragança
Pedro Manuel Baptista Palhares, Universidade do Minho
Rosa Tafur Puente, Pontificia Universidad Católica de Perú
Rui Lopes, Instituto Politécnico de Bragança
Sofia Marisa Alves Bergano, Instituto Politécnico de Bragança
Susana Henriques, Universidad de Aberta, Portugal
Teresa Bettencourt, Universidade de Aveiro, Portugal
Vanessa Matos dos Santos, Universidad Federal de Uberlandia.
Vítor Barrigão Gonçalves, Instituto Politécnico de Bragança
Favio Sarmiento Sequeda, Universidad de Pamplona
Angélica De la Hoz Chois, Universidad de Cartagena
Javier Reyes, Universidad Pontificia Javeriana
Alfonso Rodríguez, Universidad del Atlántico
Fabián Padilla, Universidad del Norte, I.E.D Jorge N. Abello
Moisés Ortiz Parra, I.E.D. El Castillo de la Alboraya
Zair Eduardo Ramos Serrano, Universidad de Pamplona
Kelly Johanna Navas Gómez, Universidad de Investigación y Desarrollo-UDI
Breiner Torres, Universidad del Norte, I.E.D. Mundo Bolivariano
Liliana García Morales, Corporación Universitaria Reformada, Colegio Nuevo
Gimnasio del Country
Comité editorial
Keiby Caro Oviedo, Universidad del Atlántico
Neira Loaiza, Universidad del Quindío
José Lobo, Universidad del Atlántico
Derlys Cervantes, Universidad del Atlántico
Marbel Gravini Donado, Universidad Simón Bolívar
Nibaldo Gatica, Universidad de Concepción, Chile
Mariano Gutiérrez, Universidad de Valladolid
Grandfield Henry, Universidad del Atlántico
Oscar Hernán Fonseca, Universidad Autónoma de Colombia
Agnese Rosati, Universitá de Perugia, Italia
Josefa Samper, University of Nebraska in Lincoln
Martha García Chamorro, Universidad del Atlántico
Agradecimiento especial a los Doctores:

Domingo Gallego y Catalina Alonso, por su iniciativa y contribución al campo
de la educación, brindando sus conocimientos e investigaciones sobre las teorías
de estilos de aprendizaje y enseñanza.
Agradecimiento especial a:
Los miembros del grupo de investigación ESAPIDEX-B, quienes con su entereza
y profesionalismo han apoyado enormemente a este proyecto.
Contenido
Introducción..............................................................................19
Consideraciones iniciales...........................................................21
Capítulo I
La teoría de los estilos de aprendizaje en la formación bilingüe
en el contexto escolar................................................................23
I. Las bondades de la teoría de los estilos de aprendizaje para
docentes y estudiantes.................................................................................. 25
Bondades para los docentes.................................................................. 25
Bondades para los estudiantes............................................................. 27
II. El concepto de estilos de aprendizaje.................................................... 29
III. Los estilos de aprendizaje en el contexto de educativo y en el
campo de la formación bilingüe ................................................................ 34
Conclusiones.................................................................................................. 39
Referencias...............................................................................40
Capítulo II
Formación docente en tiempos de globalización: Propuesta
metodológica para desarrollar el espíritu creativo e
investigativo..............................................................................43
María Otilia Cancino Rico, Liseth Villar Guerra
Introducción................................................................................................... 43
El aporte de las TIC a la enseñanza de los idiomas extranjeros............. 45
Los estilos de aprendizaje en la enseñanza del idioma extranjero........ 46

Relación entre los estilos de aprendizaje y uso de las TIC en
educación........................................................................................................ 49
Estilos de aprendizaje y desarrollo del espíritu creativo e
investigativo................................................................................................... 50
Justificación.................................................................................................... 51
Objetivo general ........................................................................................... 52
Objetivos específicos ........................................................................... 52
Marco metodológico..................................................................................... 53
Población y muestra de la investigación................................................... 53
Técnicas e instrumentos de recolección de datos..................................... 54
Desarrollo metodológico de la investigación............................................ 55
Secuencia metodológica en el diseño de guías didácticas...................... 57
Hallazgos........................................................................................................ 58
Simbiosis......................................................................................................... 59
Conclusiones.................................................................................................. 63
Recomendaciones.......................................................................................... 65
Referencias..................................................................................................... 66
Otras fuentes consultadas............................................................................ 68
Eje temático 1: Modelos educativos y educación superior
Capítulo III
Relaciones entre el estilo cognitivo, estilo de aprendizaje y estilo
de enseñanza en docentes universitarios....................................70
Carolina Hernández-Valbuena, Diana Margarita Abello
Introducción................................................................................................... 70
Fundamentación teórica............................................................................... 72
Resultados y discusión................................................................................. 76
Conclusiones.................................................................................................. 80
Referencias..................................................................................................... 82
Capítulo IV
Learning Styles and Strategies, a Holistic Model in Initial
Teacher Education......................................................................83
Martha García Chamorro, Mónica Rolong Gamboa, Adel Farouk Vargas
Introduction................................................................................................... 83
Style- and Strategy-Based Language Instruction..................................... 85
Issues in Learning Strategies Research...................................................... 86
State of the Art............................................................................................... 89
Theoretical Framework................................................................................ 90
Learning Styles.................................................................................... 90
Learning Strategies............................................................................. 92
Methodology.................................................................................................. 93
Instruments......................................................................................... 93
Procedure............................................................................................. 94
Limitations of The Study..................................................................... 97
Context .......................................................................................................... 97
Sample Population............................................................................... 97
Discussion ..................................................................................................... 98
Learning Style Preferences.................................................................. 98
Comparing Survey’s Results and Student Teachers’ Perception....... 101
Conclusions.................................................................................................... 105
References...................................................................................................... 107
Appendix 1..................................................................................................... 110
Appendix 2..................................................................................................... 112
Capítulo V
Actitudes hacia la redacción y lectura de estudiantes de primer
año en una universidad privada de Puerto Rico..........................113
María I. Báez Arroyo, Camille Echevarría Peraza , Manuel Pagán Morales
Introducción .................................................................................................. 113
Objetivos......................................................................................................... 114
Justificación ................................................................................................... 115
Marco teórico................................................................................................. 115

Metodología / Estrategias / Actividades.................................................. 118
Descripción de la población................................................................. 118
Muestra............................................................................................... 118
Análisis de datos........................................................................................... 119
Instrumento......................................................................................... 119
Datos descriptivos............................................................................... 119
Conclusiones.................................................................................................. 124
Aportes........................................................................................................... 126
Referencias..................................................................................................... 127
Capítulo VI
Fortalecimiento de las competencias escritas de estudiantes con
diversidad funcional visual en el entorno universitario................129
Grettel Julio Ramos
Introducción................................................................................................... 129
Marco teórico................................................................................................. 132
Las estrategias pedagógicas y didácticas en personas con
discapacidad visual.............................................................................. 132
Competencias escritas.......................................................................... 133
Producción escrita y sus componentes................................................ 134
Braille en el sistema educativo............................................................. 136
El código braille y su didáctica............................................................ 137
El método Alameda.............................................................................. 138
El método Tomillo................................................................................ 138
El método de la palabra generadora..................................................... 139
El método Bliseo.................................................................................. 139
Metodología / Estrategias / Actividades.................................................. 139
Acciones transformadoras desde la propuesta pedagógica................... 143
Resultados...................................................................................................... 144
Conclusiones.................................................................................................. 146
Aportes .......................................................................................................... 146

Referencias..................................................................................................... 149
Anexo 1........................................................................................................... 151
Anexo 2........................................................................................................... 154
Anexo 3........................................................................................................... 155
Capítulo VII
Estilos de aprendizaje y nivel de ansiedad en maestros de
formación inicial (Provincia de Badajoz, Extremadura - España)..158
Ana Elizabeth Granados Avendaño, Lida Rubiela Fonseca Gómez
Introducción................................................................................................... 158
Marco teórico................................................................................................. 161
Teorías de aprendizaje......................................................................... 161
Teoría conductista............................................................................... 161
Teoría cognitiva................................................................................... 162
Estilos de aprendizaje.......................................................................... 164
¿Qué son estilos de aprendizaje?......................................................... 164
Metodología................................................................................................... 164
Resultados ..................................................................................................... 165
Aportes........................................................................................................... 171
Conclusiones.................................................................................................. 172
Referencias..................................................................................................... 174
Eje temático II: Educación emocional e inclusiva
Capítulo VIII
Influencia de la educación musical en el coeficiente emocional
de estudiantes de la ciudad de Tunja..........................................176
Adriana Marien Gutiérrez Torres, Cindy Dayana Ibañez Ávila
Introducción................................................................................................... 176
Inteligencia emocional ................................................................................. 177
Educación musical e inteligencia emocional............................................. 179
Diseño metodológico.................................................................................... 180
Instrumento......................................................................................... 180
Población............................................................................................. 181
Procedimiento...................................................................................... 182
Resultados ..................................................................................................... 182
Discusión ....................................................................................................... 185
Conclusiones.................................................................................................. 186
Referencias..................................................................................................... 187
Anexo 1. Cuestionario de estilos de aprendizaje de Alonso,
Gallego y Honey ........................................................................................... 190
Anexo 2. STAI Ansiedad/Estado............................................................... 194
Eje temático III:

Estrategias y nuevas tecnologías: desafíos
Capítulo IX
Use of Learning Styles as Support for the Development of
Career Plans..............................................................................198
Franciene Duarte Gomes, Juan Fernando Galindo Jaramillo,
Dildre Georgiana Vasques, Glaucia Schnoeller dos Santos,
Paulo Sérgio Martins Pedro
Introduction................................................................................................... 198
Objective......................................................................................................... 199
Motivation ..................................................................................................... 200
Theoretical Background .............................................................................. 203
The VARK Model................................................................................ 203
Related Work....................................................................................... 204
Methodology.................................................................................................. 206
Results............................................................................................................. 208
Contribution.................................................................................................. 210
References...................................................................................................... 211
Eje temático IV: Consideraciones y teorización de las nuevas tendencias
Capítulo X
Metacognición, comprensión lectora, estilos de aprendizaje
y de enseñanza en el contexto educativo de una institución
pública en Colombia..................................................................216
Liz Patricia Suárez Medellín
Introducción................................................................................................... 216
Referente teórico ........................................................................................... 217
Metacognición..................................................................................... 218
Estilos de aprendizaje.......................................................................... 219
Estilos de enseñanza............................................................................ 219
Marco metodológico .................................................................................... 220
Resultados...................................................................................................... 222
Aportes........................................................................................................... 229
Conclusiones.................................................................................................. 230
Referencias..................................................................................................... 232
Eje temático V: Influencia de los estilos en el desarrollo de la autonomía
Capítulo XI
Pour s’autoréguler... réfléchir et éveiller la conscience. Une
expérience de recherche-action au cadre de la formation de
professeurs de langues..............................................................236
Introduction................................................................................................... 236
Cadre conceptuel........................................................................................... 238
À manière de scène....................................................................................... 238
Autorégulation : chemin et but................................................................... 241
Développer l’expression orale en français langue étrangère.................. 249
Cadre méthodologique................................................................................. 251
Description de l’intervention innovatrice................................................. 251
Résultats et apports....................................................................................... 255
Bibliographie.................................................................................................. 264
Eje temático VI: Construcción social del conocimiento
Capítulo XII
Brechas en la educación para la salud........................................270
Nelly Hernández Molina, Martha Beatriz Díaz Lozano,
Introducción................................................................................................... 270
Algunas perspectivas teóricas .................................................................... 272
Resultados...................................................................................................... 281
Conclusiones.................................................................................................. 285
Referencias..................................................................................................... 287
Capítulo XIII
Relación entre el estilo de aprendizaje, el estrato
socioeconómico y el rendimiento académico en estudiantes de
la básica secundaria del distrito de Barranquilla.........................290
Introducción................................................................................................... 290
Justificación.................................................................................................... 291
Marco teórico................................................................................................. 293
Estilos de aprendizaje y su abordaje teórico. ...................................... 293
Estilos de aprendizaje: hallazgos investigativos.................................. 296
Metodología................................................................................................... 299
Perfil de aprendizaje de los grados 6°, 7° y 8°..................................... 303
Estilos de aprendizaje y estrato socioeconómico.................................. 304
Relación entre nivel académico y estilo de aprendizaje....................... 305
Conclusiones.................................................................................................. 306
Recomendaciones.......................................................................................... 307
Referencias..................................................................................................... 309
Introducción
En la actualidad, la diversidad y el respeto a las individualidades y parti-

cularidades del ser humano son cuestiones que siguen ganando relevan-
cia en todos los campos de la vida. En la docencia, por ejemplo, uno de
los temas que se ha investigado ampliamente es, precisamente, el hecho
de responder a las necesidades de cada estudiante sin recurrir a la segre-
gación o la sectorización del aprendizaje. Es ampliamente conocido el
hecho de que cada persona presenta un estilo de aprendizaje preferen-
cial, lo que acarrea utilizar estrategias diversas para abordar una tarea o
actividad, y es esencialmente este aspecto el que conlleva a marcar dife-
rencias en el proceso de aprendizaje. Es por ello que los docentes deben
conocer la teoría de los estilos de aprendizaje con el fin de adaptar sus
prácticas pedagógicas a estas particularidades en el aula y mejorar la ca-
lidad del proceso educativo en todos los sentidos.
Partiendo de este punto, y con el propósito de fomentar la discusión aca-

démica y crítica sobre la importancia, aplicación y pertinencia de los esti-
los de aprendizaje en todos los ámbitos del conocimiento y modelos edu-
cativos, se presenta este libro que recoge las experiencias investigativas
más significativas presentadas en el VIII Congreso Mundial de Estilos de
Aprendizaje realizado en el año 2018, en las instalaciones de la Universi-
dad del Atlántico en Barranquilla, Colombia. En esta versión del congre-
so se presentaron 96 propuestas de varios países sobre la importancia de
la teoría de los estilos de aprendizaje y de enseñanza.
El libro CMEA: Modelos educativos, retos para los docentes en la diver-

sidad de contextos en formación, hace un recorrido por seis de los ejes
que guiaron el congreso, iniciando con Modelos Educativos y Educación
Superior como primera unidad, en el que se presentan ocho experiencias
de investigación desarrolladas en varios contextos universitarios, desde
varias disciplinas profesionales. Como segunda unidad, se esboza el eje
de Educación Emocional e Inclusiva, con una propuesta encaminada a la
descripción del coeficiente emocional de adolescentes. De igual manera,
se expone el tercer eje: Estrategias y Nuevas Tecnologías: Desafíos, y el
cuarto eje: Consideraciones y Teorización de las Nuevas Tendencias, con
un solo trabajo para cada uno. En el quinto eje, la Influencia de los Estilos
en el Desarrollo de la Autonomía, se presentan dos estudios de caso; y
en el sexto eje, Construcción Social del Conocimiento, se exponen tres
propuestas enfocadas en la relación de los estilos de aprendizaje y los
contextos sociales en donde se desenvuelven los estudiantes.
Por último, es importante afirmar que este libro representa, para el grupo
de investigación ESAPIDEX-B, uno de los retos más amplios durante los
años de trabajo investigativo de cada uno de sus integrantes, pues no
sólo incluye autores colombianos sino internacionales que hacen de su
lectura una experiencia enriquecedora.

Docente investigadora ESAPIDEX-B
Consideraciones iniciales
El VIII Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, celebrado en 2018,

fue un evento multitudinario en el que cual se presentaron varias pro-
puestas de especialistas de diferentes ramas, quienes han trabajado sus
investigaciones en contextos diferentes. En este primer apartado, se pre-
sentan los trabajos de dos de las plenaristas invitadas.
Capítulo I
La teoría de los estilos de
aprendizaje en la formación
bilingüe en el contexto escolar
Universidad del Quindío
Colombia
En los últimos cincuenta años, los modelos pedagógicos y las didácti-

cas en evolución constante han ido centrando los procesos de formación
en la figura del estudiante y en sus posibilidades de desarrollo. Es así
como sus potencialidades cognitivas, sus talentos e inteligencias, su per-
sonalidad, las interacciones sociales y las afectividades que surgen en
las aulas de clase cobran cada vez mayor importancia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En consonancia, los enfoques pedagógicos y di-
dácticos contemporáneos contemplan el reconocimiento y comprensión
de las diferencias individuales de aprendizaje de los estudiantes. De ahí
la relevancia que ha tenido en las últimas décadas la teoría de los estilos
de aprendizaje, ya que para quienes aprenden es una oportunidad de
autorreconocerse e identificar las características y la incidencia que sus
particularidades individuales, a nivel cognitivo, fisiológico y afectivo,
tienen en su forma de aprender e, igualmente, de saber qué estrategias
de aprendizaje son las más adecuadas para lograr aprendizajes más efec-
tivos. Para el docente, es una oportunidad de reformular y ajustar sus
acciones en el aula de clase en virtud de la variedad de estilos de aprendi-
zaje de sus estudiantes, planteando estrategias de enseñanza y aprendi-

zaje que respondan más a los perfiles de estilos de aprendizaje que detec-
te en su grupo. Asimismo, es una oportunidad para reflexionar sobre su
estilo de enseñanza. En últimas, se pretende que este reconocimiento del
cómo aprender y del aprender a aprender lleve a los estudiantes a niveles
de autonomía y de responsabilidad (o corresponsabilidad) de su apren-
dizaje, y que el docente, en tanto facilitador y guía, le ayude a encontrar
las estrategias y actividades que beneficien su rendimiento académico.
Estos planteamientos son reforzados a nivel internacional y nacional,

desde algunas directrices y políticas educativas que hacen énfasis en el
logro de la autonomía. Por ejemplo, la implementación del sistema de
créditos académicos en la educación superior, en el cual es sumamen-
te importante el trabajo independiente del estudiante. Una muestra de
esta preocupación por las diferencias individuales en el aprendizaje, en
particular de las segundas lenguas, se aprecia en el estudio Comparati-
ve Exploration of Learning Styles and Teaching Techniques Between Thai and
Vietnamese EFL Students and Instructors de Supalak (2016), el cual resalta
la importancia de detectar las dinámicas entre los estilos de aprendizaje
de estudiantes vietnamitas y tailandeses y las técnicas de enseñanza de
sus profesores a fin de “aportar al desarrollo curricular y ayudar a los
profesores a salirse de su zona de confort de enseñanza para que coincida
con los estilos de aprendizaje preferidos de los estudiantes” (p. 103).
A nivel nacional, el Decreto 1290 del 16 de abril de 2009 del Ministerio de

Educación Nacional (MEN), el cual reglamenta la evaluación del apren-
dizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica
y media, plantea, en el numeral 1 del Artículo 3, que uno de los pro-
pósitos de la evaluación institucional de los estudiantes es “Identificar
las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances”. Ese primer propó-
sito sirve de base entonces, a manera de diagnóstico, para “reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudian-
te” (numeral 2), para permitir la implementación “de estrategias pedagó-
gicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desem-
peños superiores en su proceso formativo” (numeral 3) y para “aportar
información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional” (numeral 5).
En este sentido, es hoy casi un imperativo para los estudiantes, y por

supuesto para los docentes, plantearse respectivamente un examen de
reconocimiento de su forma de aprender y de su estilo personal de ense-
ñar, lo cual evidencia la vigencia de la teoría de los estilos de aprendizaje.
El docente actual, como lo expresa Flórez (1999), ha trascendido de la
simple condición de dictador de clases a la condición de investigador. Es
ahora el “profesor cognitivo, inquieto, indagador sobre su propia prácti-
ca, [quien] a medida que ensaya, interviene y evalúa su enseñanza puede
aprovechar la más rica fuente de inspiración y reflexión que pueda tener
cualquier investigador social en el mundo” (p. 204). Es un ensayador de
propuestas de enseñanza y de estrategias autorregulatorias que diagnos-
tica, diseña, aplica, interpreta, reflexiona, evalúa, invita a experimentar,
a transformar la praxis pedagógica, creando así nuevo conocimiento. Co-
nocimiento que, al compartirse con la comunidad académica, puede esti-
mular a otros docentes a implicarse en procesos investigativos.
El presente capítulo desarrolla varios aspectos relacionados con la teoría

de los estilos de aprendizaje. En primer lugar, las bondades o beneficios
que ella plantea para los docentes y para los estudiantes; en segundo
lugar, el concepto de estilos de aprendizaje; en tercer lugar, su aplicación
en el campo del bilingüismo y la formación bilingüe y, finalmente, las
conclusiones sobre el tema aquí abordado.
I. Las bondades de la teoría de los estilos de

aprendizaje para docentes y estudiantes
Bondades para los docentes.
Labatut Portilho (2004) destaca algunos de los planteamientos de Catali-
na Alonso, fruto de sus investigaciones acerca de la teoría de los estilos
de aprendizaje, que resaltan la importancia y los beneficios que tal teoría
reporta a los docentes:
}} El estudio y aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es

uno de los caminos más fecundos que conocemos para individua-
lizar la instrucción, dado su fundamento científico.
}} La teoría de los estilos de aprendizaje ha sido aplicada con éxito

en todos los niveles educativos: formales (primaria, secundaria,
bachillerato y universidad), así como en la educación no formal
de adultos, especialmente como módulo introductorio en la for-
mación de empresa.
}} El estudio crítico de las investigaciones sobre estilos de aprendiza-

je permite destacar la solidez científica de la teoría y la riqueza de
aplicaciones prácticas que inspira.
}} Se puede afirmar que el ajuste entre el estilo de aprender y el estilo

de enseñar en los estilos de aprendizaje se correlaciona positiva-
mente con el éxito académico y, el desajuste, con un menor rendi-
miento académico.
}} La teoría de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar la di-

versidad entre los alumnos y la necesidad de una revisión y ajuste
de los estilos de enseñar por parte de los docentes.
}} Los docentes deben ayudar a los alumnos a flexibilizar sus estilos

y a aprender de distintas formas.
}} Los alumnos menos capacitados son los que necesitan más ayuda
para el aprendizaje.
}} Conviene insistir en la teoría de los estilos de aprendizaje, pre-

cisamente con los estudiantes que manifiestan dificultades en el
aprendizaje.
}} Convendría introducir la teoría de los estilos de aprendizaje en

los programas de formación del profesorado y familiarizar a los
profesores con los instrumentos de diagnóstico.
}} Los estilos de aprendizaje son estables, pero no inmutables.

Pueden mejorarse con “tratamientos” específicos de optimización.
Como docentes, es conveniente conocer cuáles son los estilos de aprendi-

zaje de los estudiantes y del grupo en general para que, a partir de ellos,
podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces que conduzcan a
los logros esperados en cada uno de los estudiantes. Por lo tanto, desde el
punto de vista tanto del estudiante como del profesor, el concepto de los
estilos de aprendizaje resulta especialmente significativo porque ofrece
grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo. En este sentido, la teoría de los estilos de aprendizaje se conecta
con el estudio de la dinámica del aprendizaje, del papel del estudiante y
del docente en el proceso de aprender, y de las posibilidades de apoyo
para optimizar la práctica pedagógica cotidiana.
Bondades para los estudiantes.

Durante los últimos años, la preocupación por optimizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje ha llevado a muchos estudiosos a desarrollar
investigaciones dentro de las cuales, las basadas en los estilos de aprendi-
zaje han sido de vital importancia, debido a su interés por indagar sobre
el papel de las características cognitivas, afectivas y fisiológicas de los es-
tudiantes en ambientes de aprendizaje. Producto de estas investigaciones
se han generado nuevas estrategias y métodos de enseñanza implemen-
tados y su aplicación en el aula de clase, estrategias y métodos que han
redundado favoreciendo el aprendizaje.
Según diversas investigaciones realizadas, la teoría de los estilos de

aprendizaje beneficia de diferentes maneras a los estudiantes. Carter y
Lyman (1997), cuando citan las palabras de Soloman, de North Carolina
State University, afirman que:
Con frecuencia, surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje co-

munes y los estilos de enseñanza estándar. Por tanto, a menudo los
estudiantes tienen un desempeño ineficiente y se desaniman (…) Si
los estudiantes comprenden cómo aprenden con mayor eficiencia,
pueden adaptar a sus necesidades su manera de estudiar. Esto no sólo
ayudará a aumentar sus calificaciones, sino también a incrementar
su autoestima, al darse cuenta de que las dificultades que enfrentan
pueden deberse a desajustes entre sus estilos de aprendizaje y los de
enseñanza de sus profesores. (p. 33)
Según las palabras citadas por las autoras, el entendimiento y concien-

ciación de sus propios estilos de aprendizaje llevará a los estudiantes a
mejorar sus procesos de aprendizaje y, consecuentemente, el rendimien-
to académico; asimismo, optimizando el tiempo involucrado e incremen-
tando también la autoestima, al reconocerse que las deficiencias y fraca-
sos al momento de aprender no se han dado por falta de aptitud sino por
desconocimiento del cómo se aprende. Como también lo expresa Reyes
(2008), si bien los estudiantes no pueden controlar el estilo de enseñanza
de sus profesores, lo que sí pueden hacer, a partir del autorreconocimien-
to de su(s) estilo(s) de aprendizaje, es identificar cuáles son las estrategias
que más podrían ayudarles a obtener unos mejores resultados.
Otras investigaciones también han llegado a conclusiones similares. Por

ejemplo, en su estudio sobre influencias del rendimiento académico, An-
drade, Miranda y Freixas (2000) concluyeron que el rendimiento acadé-
mico se ve directamente influenciado por el estilo de aprendizaje. Ma-

rrero (2001), por su parte, expone que el uso y aplicación de los estilos
de aprendizaje en el aula de clase estimula la participación e integración
de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se despren-
de entonces que, al estudiante comprender la forma como aprende, su
proceso de aprendizaje se ve beneficiado, reflejándose directamente en
el rendimiento académico; ello debido, principalmente, a la optimiza-
ción del tiempo involucrado en el proceso de aprendizaje, la efectividad
del mismo, el incremento de la autoestima y el fomento de un clima de
aprendizaje mucho más acogedor.
Las anteriores consideraciones resaltan la importancia de la teoría de los

estilos de aprendizaje y la imperiosa necesidad de que docentes y estu-
diantes sean conscientes de que el descubrimiento de los rasgos cogniti-
vos, afectivos y fisiológicos que caracterizan el estilo de aprendizaje de
los seres humanos es esencial en la comprensión de los procesos que se
dan alrededor del hecho pedagógico.
Para el estudiante representará el autoconocimiento de las fortalezas y

debilidades en su forma de acceder al conocimiento, lo que le posibilitará
adecuar las estrategias de aprendizaje que le rindan mayor beneficio a
su proceso de aprendizaje. Para el docente, constituirá la posibilidad de
conocer cómo su propio estilo de aprendizaje influencia en gran medida
su estilo de enseñanza y, sobre todo, el descubrimiento de los estilos de
aprendizaje de sus estudiantes; así, a partir de la aplicación de modelos
de estilos de aprendizaje y de sus instrumentos (cuestionarios), podrá
hacer las adecuaciones y ajustes necesarios en su propuesta de enseñanza
de la segunda lengua.
II. El concepto de estilos de aprendizaje

Para una comprensión del concepto de estilo de aprendizaje es necesario
definir lo que entendemos por estilo y lo que entendemos por aprendiza-
je. A nivel general, el término estilo es asociado a manera, modo, forma
de ser o actuar, conjunto de rasgos que caracterizan a una persona, un
género, una obra, una época o un periodo artístico, etc. Se resalta aquí la
idea de estilo como lo que es particular a alguien o a algo, en nuestro caso
al estudiante en su proceso de aprendizaje.
Alrededor del concepto de aprendizaje se han desarrollado distintos en-

foques. De acuerdo con Skinner (1969, citado en Labatout Portilho, 2004:
29), el conductismo es asumido “como un cambio en la probabilidad de

respuesta. En la gran mayoría de los casos, este cambio es causado por
condicionamientos operantes”. Es decir, el sujeto que aprende es un ser
pasivo modelado por el medio a través del proceso estímulo-respues-
ta-refuerzo. La conducta es observable y medible, al igual que los apren-
dizajes.
Para el cognitivismo, por otro lado, el aprendizaje es un cambio en la

capacidad de una persona para responder a una situación particular, en
la cual los cambios en la conducta son un reflejo de cambios internos
del individuo, es decir cambios de carácter cognitivo. Se hace énfasis así
en los procesos mentales de seleccionar, procesar, almacenar, recuperar
y utilizar la información. Los teóricos cognitivistas Chomsky (1980) y
Fodor (1986) resaltan el papel esencial de la mente que los conductistas
habían rechazado a favor de la interacción del individuo con el medio
(estimulo-respuesta-refuerzo). Soportado en los avances de la tecnolo-
gía informática y en las teorías de la comunicación y computacionales,
el procesamiento de la información es, bajo la concepción cognitivista,
la base del conocimiento, siguiendo la analogía mente-cuerpo: software:
hardware. La interacción de los conocimientos previos con los nuevos,
en la estructura cognitiva, es la base del aprendizaje. Así, el aprendizaje
requiere seres activos que construyen su conocimiento mediante las co-
nexiones entre informaciones nuevas y preexistentes.
Sin embargo, los cognitivistas no conceden importancia a las intenciones

del individuo ni a sus propósitos. De acuerdo con López (2005), los par-
tidarios de la teoría del procesamiento de la información, al no aceptar la
intencionalidad del individuo, desconocen la subjetividad de los estados
mentales, lo cual, a nuestro parecer, constituye una limitación en la con-
cepción cognitivista, ya que la intención del sujeto, su responsabilidad y
deseo de lograr aprendizajes significativos son cruciales en su proceso de
aprendizaje.
Más recientemente se ha planteado una posición intermedia o integra-

dora, la cual compartimos, en la que se entiende por aprendizaje el pro-
ceso que trasciende el mero procesamiento de la información, en el cual
el estudiante incorpora contenidos informativos, pero, al mismo tiempo,
desarrolla destrezas y habilidades, adopta nuevas estrategias de apren-
dizaje y se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su compor-
tamiento. En estos enfoques se sitúa el constructivismo, el cual sostiene
a partir de Piaget (1974, citado en Labatut Portilho, 2004) “que la interac-
ción del hombre con el mundo posibilita la construcción de estructuras

cognitivas cada vez más complejas, que permiten a ese hombre tener sen-
saciones, realizar movimientos, percibir, simbolizar, abstraer y razonar
lógicamente” (p. 47), es decir, lo que le permite a través de la acción que
ejerce sobre el medio social y físico construir estructuras de pensamiento.
Es esta la misma idea que subyace a la teoría del aprendizaje significa-
tivo de Ausubel (1976), al plantear que el ser humano construye el co-
nocimiento a partir de los esquemas cognitivos que ya posee, los cuales
ha creado previamente en su interacción con el medio circundante. Sin
embargo, no se trata de un proceso mecánico, ya que el aprendizaje signi-
ficativo implica transformación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva involucrada en el aprendizaje.
A la luz de estos últimos planteamientos, en nuestra práctica cotidiana

como docentes y como investigadores, constatamos que en su proceso de
aprendizaje los estudiantes perciben e interpretan la realidad, asimilan
y procesan la información, adquieren habilidades y destrezas, piensan,
hablan, actúan y se comportan de diferente manera, reflejando la natura-
leza única e irrepetible del ser humano.
Es en este contexto que cobra vigencia la teoría de estilos de aprendizaje,

los cuales, como explica Keefe (1988, citado en Alonso, Gallego & Ho-
ney, 1997), son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos
cognitivos tienen que ver con la forma como los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual,
auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se relacionan con las mo-
tivaciones y expectativas, la experiencia previa, las preferencias por los
contenidos, asignaturas o temas que influyen en el aprendizaje; y los ras-
gos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estu-
diante, los cuales también pueden incidir en la manera como se aprenda.
El biotipo se relaciona con las características hereditarias comunes a un
grupo de seres vivos, y el biorritmo tiene que ver con el ciclo periódico
en que se desarrollan los procesos vitales de una persona o un animal, el
cual incidiría en determinados estados de ánimo que se manifiestan cada
cierto tiempo.
De igual manera, la persona recibe influencias de los diferentes contextos

socioculturales en los cuales está inmersa: desde la familia con sus valo-
res y costumbres, pasando por la escuela y sus concepciones pedagógi-

cas, la religión, el trabajo, la idiosincrasia, las ideologías y cosmogonía,
etc., contextos que delinean y definen en gran medida los comportamien-
tos de los individuos.
De acuerdo con Lozano (2009), los estilos de aprendizaje están confor-

mados por elementos tales como disposición, preferencias, tendencia,
patrones conductuales, habilidad y estrategia de aprendizaje; elementos
que este autor encuentra como soporte de diferentes modelos teóricos de
estilos de aprendizaje que él mismo cita. Así, el modelo de Pask (1988)
se basa en las disposiciones; el de Stenberg (1977), Hirsh y Kummerow
(1990), Dunn y Dunn (1984) y otros autores, en las preferencias y gus-
tos; el de Kagan (1995), en las tendencias e inclinaciones; el de Ryding
y Rayner (1998) y Guild y Garger (1998), en los patrones conductuales y
en las estrategias de aprendizaje; y el de Gardner (1996), en habilidades
y fortalezas.
Lozano (2009) define la disposición como el estado físico o intelectual

de una persona para realizar o no una acción; las preferencias, como los
gustos y posibilidades de elegir entre varias alternativas; las tendencias,
como la inclinación a ejecutar una acción de cierta manera, sea consciente
o inconscientemente; los patrones conductuales, como las manifestacio-
nes típicas de un individuo en circunstancias específicas; la habilidad,
como una capacidad física o intelectual que sobresale en una persona y
que se constituye en una fortaleza; y las estrategias de aprendizaje, como
toda herramienta cognitiva a la que el individuo recurre para solucionar
y llevar a feliz término una tarea y cuyo resultado es el conocimiento.
Esta serie de elementos interactúan en la persona, cumplen una función,
demarcando su estilo de aprendizaje frente a una tarea específica. El solo
gusto, preferencia, tendencia que se muestre no es suficiente para carac-
terizar el estilo de aprendizaje en un momento determinado, es impor-
tante el patrón conductual, que va ligado a rasgos de su personalidad, y
que incide en algunas características individuales como su modo de ves-
tir, hablar, pensar, enseñar o aprender. La preferencia no determina de
manera intrínseca el estilo, pero sí permite identificarlo dado su frecuen-
cia de ocurrencia. Asimismo, el presentar una característica propia de un
determinado estilo no asegura de inmediato que se tenga la habilidad, si
bien esta se puede adquirir y desarrollar mediante la práctica frecuente.
El hecho de que a una persona le guste la danza y tenga un estilo creativo
no implica que automáticamente se convierta en un(a) gran bailarín(a),
se necesita además del gusto, la disposición y la creatividad, aprender la

técnica y practicarla hasta lograr la habilidad.
En su tesis doctoral, Labatut Portilho (2004) resalta la importancia de la

teoría de los estilos de aprendizaje cuando señala que para que
la persona aprenda debe, primeramente, conocerse a sí misma, así

como saber qué mecanismos utiliza para aprender, qué es lo que ya
conoce y qué le queda por conocer, organizando así sus conocimien-
tos. El fruto o consecuencia de que el ser humano conozca su propio
estilo de aprendizaje le llevará a lograr resultados de mayor éxito, sin-
tiéndose, a su vez, más integrado en su entorno. Por tanto, le será más
fácil convivir en y con la diferencia (p.78).
Este planteamiento nos lleva a reconocer la importancia que tiene para el

estudiante el autoconocimiento de su estilo de aprendizaje, de sus rasgos
y características, de las fortalezas que podrá potenciar y aprovechar en el
proceso de aprendizaje y de las debilidades que podría superar o com-
plementar con características de otros estilos que podrían serle más favo-
rables. La conciencia de la existencia de diferentes estilos de aprendizaje
dará al estudiante la posibilidad de reforzar su autoestima, al tiempo que
le ayudará a entender la diversidad y le hará más tolerante frente a ella.
Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o me-

nos frecuente de un cierto conjunto de estrategias de aprendizaje. Enten-
dido el concepto de estrategias de aprendizaje a la manera de Santiuste
y Beltrán Llera (1998, citados en Labatut Portilho, 2004) como “las activi-
dades u operaciones mentales seleccionadas por un sujeto para facilitar
la adquisición de conocimiento”, o “el conjunto de reglas que permiten
tomar decisiones adecuadas, en el momento oportuno, con respecto al
aprendizaje” (p. 86).
Beltrán Llera (1993, citado en Labatut Portilho, 2004), establece una cla-
sificación de estrategias de aprendizaje que nos parece muy completa y
que es tenida en cuenta en el análisis de las categorías planteadas por los
diferentes modelos de estilos de aprendizaje:
}} Cognitivas: sensibilización, atención, adquisición, personaliza-

ción, recuperación, transferencia y evaluación.
}} Metacognitivas: planificación, autorregulación y control, y eva-

luación.
}} De apoyo: para mejorar la motivación, las actitudes y el afecto.
}} De procesamiento: selección, organización y elaboración.
}} De personalización: para la creatividad, el pensamiento crítico,

para la recuperación y la transferencia.
Aunque parece que existen tendencias individuales a utilizar unas u

otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar de manera taxativa un
estilo de aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo
puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distin-
tos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias dis-
tintas. En este sentido, el grado de conocimiento o desconocimiento de
la tarea también puede incidir en ciertos comportamientos o reacciones
que típicamente no hacen parte de su patrón conductual y, por ende, de
su estilo de aprendizaje preferencial, ya que la adaptación a lo nuevo o
desconocido plantea casi siempre niveles de dificultad o resistencia.
Es necesario aclarar que, si bien los estilos de aprendizaje son relativa-

mente estables, no se puede afirmar que sean inamovibles. Es decir que
es posible que se modifiquen, sobre todo cuando a medida que avanzan
en su proceso de aprendizaje, los estudiantes descubren mejores formas
o modos de aprender. Esto dependerá también de las circunstancias, con-
textos, tareas, motivación, estado emocional y tiempos de aprendizaje
que tengan que enfrentar. Los estilos de aprendizaje se centran en las
fortalezas y no en las debilidades. En tal sentido, no existen estilos de
aprendizajes correctos o incorrectos.
Frecuentemente, el concepto de estilo cognitivo se confunde con el de es-

tilo de aprendizaje. El primero se originó en la psicología cognitiva desde
los años 40 y su aplicación en el campo pedagógico estuvo en la base,
dos décadas después, del concepto de estilo de aprendizaje. Los estilos
cognitivos se relacionan más con la personalidad y la percepción, con los
procesos relacionados con el tratamiento de la información en la mente
del sujeto (Lozano, 2009), es decir, aquellos vinculados a la percepción,
atención, juicio y memoria. Chevrier, Fortin, Leblanc y Théberge (2000:
22-24) citan a algunos teóricos que definen los estilos cognitivos como:
}} Modos característicos de funcionamiento que revelamos en nues-

tras actividades perceptivas e intelectuales de manera altamente
constante y generalizada (Gardner 1959).
}} Diferencias individuales en la manera como percibimos, pensa-

mos, resolvemos problemas, aprendemos, nos relacionamos con
los demás (Witkin 1976).
}} Actitudes estables, estrategias habituales que determinan los mo-

dos usuales en que una persona percibe, memoriza, piensa y re-
suelve problemas. Están ligados estrechamente a las estructuras
de la personalidad y revelan dimensiones (intelectual, afectiva,
motivacional, defensiva) (Messick 1976).
De acuerdo con los planteamientos anteriores, los estilos de aprendizaje

constituyen entonces un concepto que surge en la década de los setenta
cuando los investigadores y los docentes, dedicados a la búsqueda de
medios más prácticos para respetar las diferencias individuales de los
estudiantes, desarrollan herramientas conceptuales (definiciones, mode-
los, etc.) y prácticas (instrumentos técnicos: cuestionarios) para medir o
evaluar las características de los alumnos en términos de aprendizaje y
en términos generales de funcionamiento cognitivo.
III. Los estilos de aprendizaje en el contexto de

educativo y en el campo de la formación bilingüe
El tema de los estilos de aprendizaje ha motivado numerosos estudios en
muchos países, en los distintos niveles de la educación (primaria, secund-
aria, superior) y en diversos campos del saber, como lo han evidenciado
los ocho congresos internaciones sobre estilos de aprendizaje (Madrid,
2004; Santiago de Chile, 2006; Cáceres-España, 2008; Ciudad de México,
2010; Santander-España, 2012; Lima, 2014; Bragança-Portugal, 2016; Bar-
ranquilla-Colombia, 2018), las publicaciones realizadas en distintas bases
de datos internacionales (Scopus, Elsevier, Spring, Eric, etc.) o en revistas
especializadas (Journal of Learning Styles de Utah University), y en tesis
doctorales recientes (Loaiza, 2016; Cancino, 2018).
Una mirada detallada a los 22 números de la Learning Style Review1 entre

2008 y 2018 muestra diversas variables con las que se han relacionado
los estilos de aprendizaje. 224 artículos abordan el tema de los estilos de
aprendizaje asociándolos con temas de amplio reconocimiento en este
campo: el rendimiento escolar (11%), su compatibilidad con los perfiles
profesionales (25%), la enseñanza y aprendizaje (20%), las TIC (17%).
1 http://revistaestilosdeaprendizaje.com
Otras variables menos frecuentes en los reportes de investigación de esta

revista relacionan los estilos de aprendizaje con las inteligencias (4.4%),
con la autorregulación, la autoeficacia en el aprendizaje (4%), el desarro-
llo de las habilidades comunicativas en lengua materna (8.9%), la forma-
ción bilingüe (2.6%), entre otras. Se evidencia en estos desarrollos investi-
gativos la pertinencia y vigencia de la teoría de los estilos de aprendizaje
en el ámbito educativo.
En el campo de las lenguas en general, las primeras investigaciones so-

bre estilos de aprendizaje inician hace unas tres décadas en el contexto
de la lengua materna. En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua
o de una lengua extranjera, o lo que se denomina actualmente formación
bilingüe, las investigaciones son aún mucho más recientes y aún que-
dan muchos campos por explorar. No obstante, existe común acuerdo en
cuanto a las ventajas de la aplicación de la teoría para los aprendientes
de lengua extranjera. El tema de los estilos de aprendizaje en el campo de
la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras está aún por explorar
en muchos ámbitos, en particular en lo atinente a los instrumentos que se
ajusten a las diversos contextos y poblaciones (Hernández, 2004).
Pese a lo reciente de este tipo de estudios, algunas investigaciones han he-

cho aportes muy significativos. Dell‘Ordine (2001) diseñó un curso piloto
de lengua extranjera basado enteramente en el diagnóstico de los estilos
de aprendizaje de sus estudiantes (adultos), curso que a su vez recurría a
la literatura y las culturas medievales y a una metodología de inmersión.
Kindelán (2000), quien estudia los estilos de aprendizaje de una segunda
lengua en contextos científicos y tecnológicos, afirma que los estudiantes,
al conocer sus estilos de aprendizaje, pueden afrontar el aprendizaje de
una lengua extranjera de manera más efectiva; para ilustrar, el visual re-
currirá a material impreso, el auditivo querrá escuchar la lengua, el teóri-
co querrá analizar las estructuras gramaticales. Por su parte, Jones (1993)
propone que, al hacer a los aprendices conscientes de sus propios estilos,
habrá una mayor probabilidad de que utilicen la información recibida de
forma más inteligente, obteniendo así cierta autonomía sobre sus propios
procesos en la lengua. Asimismo, lo señalan Alonso, Gallego y Honey
(1997) cuando afirman que el estudiante desarrolla su autonomía en el
aprendizaje sobre la base de aprender a aprender, lo que implica el auto-
conocimiento y la reflexión sobre sus mismos procesos; lo que conlleva,
ineludiblemente, a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Asimismo, Martínez (2002), en su investigación “Tendencias en los es-

tilos de aprendizaje de una lengua extranjera” (p. 192), al analizar las
diferentes tendencias de aprendizaje en cuanto a preferencias sensoriales
de los estudiantes, concluyó que:
Los datos experimentales confirman estadísticamente la selección de

determinadas preferencias de aprendizaje que estarán condicionadas
por las exigencias de las necesidades formativas específicas del alum-
nado. Además, los resultados demuestran que la adopción de uno u
otro estilo de aprendizaje está determinada también por el grado de
dominio adquirido en las diferentes destrezas o habilidades lingüís-
ticas.
De igual manera, Loaiza y Galindo (2014) y Loaiza (2018) han desarro-

llado investigaciones sobre los estilos de aprendizaje en el campo del bi-
lingüismo y la formación bilingüe desde la relación que tienen con la
configuración de la competencia comunicativa escrita bilingüe y con las
elecciones lingüísticas y discursivas que los sujetos bilingües hacen en su
escritura argumentativa. Igualmente, los han relacionado con su organi-
zación cognitiva. En el campo de la didáctica, los estilos de aprendizaje
han sido estudiados en tanto herramientas pedagógicas para dinamizar
la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, y han relacio-
nado los estilos de aprendizaje con el uso de las TIC, las estrategias de
aprendizaje, y su influencia en la configuración de las habilidades comu-
nicativas del sujeto en formación en segundas lenguas (Aguirre, Cancino
y Loaiza, 2005; Cancino, Loaiza y Zapata, 2008; Cancino, Loaiza y Zapa-
ta, 2009).
Estos desarrollos en el campo del bilingüismo y la formación bilingüe

reflejan el interés de los docentes investigadores por comprender el papel
de las diferencias individuales, entre ellas los estilos de aprendizaje, en
los procesos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos e intercultu-
rales que subyacen al hecho de aprender una o más lenguas adicionales a
la lengua materna. Al llevar a la praxis pedagógica el reconocimiento de
las diferencias individuales de aprendizaje, se parte del planteamiento
de que la identificación, entendimiento y concienciación de los estilos de
aprendizaje por parte de los estudiantes y del docente, puede facilitar
y dinamizar significativamente el proceso de aprendizaje de segundas
lenguas promoviendo, a la vez, autonomía y responsabilidad en los es-
tudiantes.
En la línea de investigación en estilos de aprendizaje en la formación

bilingüe se pueden distinguir diversos núcleos temáticos que han cons-
tituido objetos de estudio en la investigación en este campo, unos más
desarrollados que otros; entre ellos, tenemos los siguientes:
1. Estilos de aprendizaje y adquisición/aprendizaje de una segun-

da lengua: Este núcleo temático aborda la relación que existe en-
tre los estilos de aprendizaje y los procesos de adquisición de una
lengua extranjera/segunda. Entre los temas o variables con los
que se han relacionados los estilos de aprendizaje de una lengua
extranjera, en el ámbito de la adquisición de una L2, se encuen-
tran la gramática, el vocabulario, los enfoques de aprendizaje, las
estrategias de aprendizaje y las estrategias de lectura (Manzano &
Hidalgo, 2009; Zokaee, Zaferanieh & Naseri, 2012).
2. Estilos de aprendizaje y competencia comunicativa bilingüe:

Entre los temas o variables con los que se han relacionados los
estilos de aprendizaje de una lengua extranjera y la competencia
comunicativa bilingüe se hallan: la escritura y la competencia ar-
gumentativa escrita bilingüe (Hernández, 2004; Loaiza, 2016).
3. Estilos de aprendizaje y cognición en la formación bilingüe: En-

tre los temas o variables con los que se han relacionados los estilos
de aprendizaje de una lengua extranjera y la cognición se encuen-
tran: la organización cognitiva bilingüe, el papel de las creencias
y las representaciones en el aprendizaje y la enseñanza de una
L2, metacognición, estilos cognitivos, inteligencia, personalidad,
motivación, inteligencias múltiples y memoria (Labatut Portilho,
2004; Loaiza, 2016; Navarro, Luzón & Villanueva, 1997; Núñez Pa-
ris, 2008; Seifoori & Zarei, 2011).
4. Estilos de aprendizaje y didáctica de una segunda lengua: Entre

los temas o variables con los que se han relacionados los estilos
de aprendizaje de una lengua extranjera en el campo de la didác-
tica de la misma se pueden mencionar: aprendizaje cooperativo,
aprendizaje por proyectos, estilos/enfoques de enseñanza, rendi-
miento académico (Cancino, Loaiza & Zapata, 2009; Hernández,
2004; Loaiza & Galindo, 2014; Mendoza & Pardo, 2011).
5. Estilos de aprendizaje y TIC en la formación bilingüe: Los esti-

los de aprendizaje y las tecnologías de la información y la comu-
nicación se han estudiado en el campo de la formación bilingüe en
el ámbito de las TIC como herramienta pedagógica potenciadora

de los estilos de aprendizaje de estudiantes de una L2, los estilos
de aprendizaje y el aprendizaje virtual de una L2, los estilos de
aprendizaje y las TIC como herramienta para desarrollar la auto-
nomía en estudiantes de L2 (Martínez, 2003; Loaiza y otros, 2009,
Cancino y otros, 2011, Cancino, 2018).
6. Estilos de aprendizaje e interculturalidad: Es uno de los núcleos

temáticos menos estudiados; algunos temas que ha abordado la
investigación se relacionan con los estilos de aprendizaje en es-
tudiantes nativos y no nativos de una L2, estilos de aprendizaje
de monolingües y bilingües, estilos de aprendizaje y educación
intercultural (Reid, 1987; Leiva, 2015).
Como podemos observar, la diversidad de variables con las que se han

relacionado los estilos de aprendizaje en el marco de la formación bilin-
güe en contexto escolar da fe de su vigencia y pertinencia para la com-
prensión de los fenómenos asociados a la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas extranjeras, que debe abordarse tanto desde lo individual como
lo social.
Conclusiones
Finalmente, a manera de síntesis podemos decir que:
1. La teoría de los estilos de aprendizaje cobra vigencia en la actua-

lidad dado que los enfoques pedagógicos, didácticos y políticas
educativas contemporáneas focalizan las diferencias individuales,
la diversidad, la inclusión y la autonomía en el aprendizaje como
elementos básicos del accionar educativo, en contraposición a una
visión homogeneizante de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje que por muchas décadas han imperado.
2. En el contexto educativo no es suficiente con reconocer las difer-

encias individuales. La teoría de los estilos de aprendizaje sólo
tiene sentido si se aplica a la reorientación de los procesos de en-
señanza y aprendizaje para lograr aprendizajes eficientes en los
estudiantes; es decir, si se les orienta en las estrategias que les per-
mitan aprender a aprender durante toda la vida.
3. El estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes debe

tener en cuenta no sólo aspectos cognitivos, afectivos y fisiológi-
cos, sino la incidencia de factores socioculturales, puesto que to-

dos ellos moldean de cierta manera los rasgos que caracterizan los
comportamientos asociados a la forma de aprender.
4. La diversidad de centros de interés de la investigación sobre estilos

de aprendizaje en la formación bilingüe (adquisición/aprendiza-
je de una segunda lengua, competencia comunicativa bilingüe,
cognición en la formación bilingüe, enseñanza y aprendizaje de
segundas lenguas, las TIC, la interculturalidad, entre otros) de-
muestra el poder explicativo de la teoría para la comprensión de
aspectos lingüísticos, psicolingüísticos y neurolingüísticos del
contacto de dos o más lenguas en el cerebro humano. Además, a
nivel social, esta teoría explica cómo estos estilos que identifican
a un individuo también son configurados por las convenciones
establecidas por la cultura de la cual hace parte.
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Capítulo II
Formación docente en tiempos
de globalización: Propuesta
metodológica para desarrollar el
espíritu creativo e investigativo
María Otilia Cancino Rico
Liseth Villar Guerra
Universidad del Atlántico
Colombia
Introducción
Las siglas TIC hacen referencia a las tecnologías de la información y la
comunicación que permiten transmitir, procesar y difundir información
de manera instantánea. La conectividad y el uso de las TIC son la base
para reducir la Brecha Digital, esto es, la diferencia entre quienes tienen
acceso a las tecnologías y quienes no, teniendo en cuenta que estas tecno-
logías proporcionan mejores oportunidades de desarrollo y progreso. La
masificación de las TIC conduce necesariamente hacia la consolidación
de una verdadera sociedad de la información. En ese aspecto, el campo
educativo requiere estar a la vanguardia de esta revolución tecnológica,
por lo que las TIC y la educación de manera innegable poseen unos pun-
tos de conexión imprescindibles en la era actual.
Los cambios generados por las TIC están incluyendo todos los órdenes y
niveles sociales, y el escenario de la educación es uno de lo más transfor-
mados. Lo que antes se explicaba a través de esquemas lógicos, lineales

y matemáticos, por ejemplo, en el tema de la teoría de la comunicación,
hoy se intenta comprender desde teorías más complejas; lo que hace rela-
tivamente poco tiempo se presentaba como un depositario y muestrario
de información, hoy empieza a aparecer como un constructor colaborati-
vo de información y conocimiento. Ejemplo de ello es la visión que existe
detrás del fenómeno Web 2.0 (Cabero, 2007).
Las transformaciones tecnológicas iniciadas a partir de la segunda mitad

del siglo XX han conducido a la transformación social y, por ende, han
impactado los sistemas educativos y sus contextos de formación. Asi-
mismo, son muchas y muy variadas las posibilidades que las Tecnolo-
gías de Información y Comunicación (TIC) brindan. Por consiguiente, la
presencia cada vez mayor del computador en el entorno inmediato del
estudiante (escuela, colegio, universidad, barrio, etc.) plantea a docentes
y discentes la necesidad de utilizar el potencial que tiene el Internet, no
sólo como medio de interacción, sino también de acceso a nuevos cono-
cimientos que pueden ser generados directamente en cualquier contexto
diferente a un aula de clase, e incluso en la cultura propia (Cancino, Loai-
za & Zapata, 2009).
En este sentido, las herramientas TIC se introdujeron en la educación en

la década de los 80. En ese momento aparece el lenguaje logo creado por
Papert como una de las primeras aplicaciones educativas. Luego, en la
década de los 90, a partir de la aparición del internet, las TIC se difun-
den en las escuelas y llegan a las salas de clases con la introducción de
proyectores, laptops y pizarras interactivas, hasta el día de hoy con la
aparición de dispositivos móviles, la computación y, en la red, la web 1.0
y 2.0 (UNESCO, 2010).
En esa misma línea de pensamiento, Morrissey (2010) afirma que el acce-

so a herramientas TIC, programas y materiales en el aula, puede ofrecer
un entorno mucho más productivo para el aprendizaje y una experiencia
docente más dinámica y transformadora. Por ende, el precitado autor
considera que la utilización de contenidos digitales de buena calidad en-
riquece el aprendizaje y puede, a través de simulaciones y animaciones,
ilustrar nociones, conceptos, teorías y principios que facilitan la com-
prensión de los estudiantes.
Por lo anterior, Morrissey (2010) considera que, para lograr el noble pro-
pósito de transformar los espacios de enseñanza y aprendizaje a través
de las TIC, los sistemas educativos deben asumir dos desafíos interde-
pendientes: el primero de ellos es demostrar clara y exitosamente el valor

educativo de las TIC; el segundo desafío, estrechamente ligado con el
anterior, consiste en convencer a los administradores de recursos públi-
cos nacionales y a las entidades gubernamentales encargadas del tema
educativo de que provean la inversión necesaria para lograr un cambio
real en la educación a través de las TIC. En comunión con lo antes afir-
mado, Holmes (1991) señala que en Colombia la informática debe llegar a
constituirse en una nueva disciplina fundamental para la enseñanza y el
aprendizaje, y formar parte integral del currículo articulada a las demás
asignaturas, aún desde los primeros años de instrucción.
El aporte de las TIC a la enseñanza

de los idiomas extranjeros
En cuanto al uso de las TIC en la educación, y más especialmente en la de
enseñanza de idiomas extranjeros, Marquès (2013) considera que el ob-
jetivo de las nuevas tecnologías en la academia no es solamente innovar,
lo realmente trascendental es la formación del alumno y su éxito escolar
- profesional. Así pues, Cancino, Loaiza y Zapata (2009) consideran el In-
ternet como un elemento importante en cualquier carrera profesional. En
ese sentido, es mayor aún la incidencia que puede tener en los programas
de Licenciatura en idiomas extranjeros, ya que muchas de las conexio-
nes y enlaces que este medio ofrece conducen a una información que no
siempre está disponible en el entorno sociocultural donde se practica la
lengua materna.
Además, ofrece la posibilidad de comunicarse en tiempo real (chat) y

en tiempo diferido (correo electrónico, foros) lo cual permite ejercitar la
lengua extranjera en contextos reales de comunicación. Para los futuros
licenciados en idiomas extranjeros se convierte en una necesidad, puesto
que permite apropiarse de los fundamentos teóricos y prácticos necesa-
rios para utilizar de manera efectiva los recursos informáticos. A futuro,
estos les permitirán beneficiarse en su crecimiento profesional y benefi-
ciar a otros utilizando estos recursos como herramienta pedagógica en la
enseñanza de los idiomas extranjeros.
Pues bien, la aplicación de las nuevas tecnologías en el contexto de la

educación, bajo la denominación de e-learning, ha implicado una revolu-
ción en las formas como se enseña un idioma extranjero. Igualmente, con
el desarrollo de aplicaciones multimedia como chats multilingües, blogs,
cursos virtuales, diccionarios, foros de discusión, desarrollo de ejercicios

de gramática virtuales y traductores avanzados que funcionan de forma
automática, la enseñanza resulta más interesante y el aprendizaje en mu-
chos casos más efectivo. Por otra parte, con la masificación de los disposi-
tivos móviles celulares y toda la interacción y aplicaciones que se pueden
descargar de estos, la enseñanza de los idiomas extranjeros se ha abierto
a la posibilidad de utilizar apps que facilitan estos procesos de aprehen-
sión lingüística. A esta nueva forma de enseñanza se le ha denominado
m-learning.
Todas estas aplicaciones del mundo digital denominado web 2.0, en la

actualidad son de gran utilidad académica. Entre tales herramientas en-
contramos, por ejemplo, los blogs, las wikis y la sindicación de conteni-
dos (RSS): forma sencilla de recibir directamente en el computador infor-
mación on-line. Esta variedad de instrumentos posibilita la generación
colectiva de conocimiento y propicia la masiva interacción de personas
en cualquier parte del mundo con acceso a internet a la gestión común de
proyectos en redes.
Los estilos de aprendizaje en la

enseñanza del idioma extranjero
En el campo educativo, las nuevas prácticas pedagógicas que orientan
la decodificación de la información para tener acceso al conocimiento
tienen en cuenta cada vez más las diferencias individuales de los estu-
diantes, es decir, sus estilos de aprendizaje, a fin de proponer diversas
estrategias y actividades pedagógicas que respondan coherentemente a
sus características, intereses y necesidades. De esta manera, se dinamizan
y optimizan la enseñanza y los resultados de aprendizaje (Cancino, Loai-
za & Zapata, 2009).
Al respecto, Alonso, Gallego y Honey (1999) sostienen que los estudian-

tes aprenden de una manera más significativa cuando se les enseña te-
niendo en cuenta su estilo de aprendizaje predominante. En ese orden
de ideas, el precitado autor refiere que estos estilos son: activo, reflexivo,
teórico y pragmático, características que mostramos a continuación:
El estudiante activo se caracteriza y sobresale por ser animador, improvi-

sador, descubridor, arriesgado y espontáneo. Otras características del es-
tudiante activo son: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor,
vital, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,

conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, etc. Por otro
lado, el estudiante reflexivo se caracteriza y sobresale por ser ponderado,
concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Otras características de
este tipo de estudiante son: observador, recopilador, paciente, cuidado-
so, detallista, argumentador por excelencia, estudioso de comportamien-
tos, investigador, lento, prudente, etc.
El estudiante teórico, por otra parte, se caracteriza y sobresale por ser

metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Entre otras caracterís-
ticas tenemos: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético,
razonador, pensador, perfeccionista, generalizador, etc. Finalmente, el
estudiante pragmático se caracteriza y sobresale por ser experimenta-
dor, práctico, directo, eficaz y realista. Otras características del estudian-
te pragmático son: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo,
concreto, claro, seguro de sí, organizador, actual, etc.
Es así como, desde la perspectiva del aprendizaje experiencial de Kolb

(1984), se plantea que el proceso de aprendizaje se desarrolla en cuatro
etapas: experiencia concreta, observación reflexionada, conceptualiza-
ción abstracta y experimentación activa. A partir de estas etapas se sugie-
ren cuatro modos de adaptación que son: concreto, reflexivo, abstracto
y activo. Estos modos, combinados de dos en dos, constituyen cuatro
estilos de aprendizaje: el estilo divergente (concreto-reflexivo), el estilo
asimilador (reflexivo-abstracto), el estilo convergente (abstracto-activo) y
el estilo acomodador (concreto-activo).
Continuando con la perspectiva de Kolb (1984), existen algunos auto-

res que a partir de ese esquema kolbiano y el Learning-Style Inventory
(LSI), establecen nuevos modelos relativamente independientes, como es
el caso del modelo ISALEM (Inventario de Estilos de Aprendizaje del La-
boratorio de Enseñanza Multimedia) propuesto por un equipo pluridis-
ciplinario de la Universidad de Liège, el cual propone cuatro estilos de
aprendizaje: intuitivo reflexivo, intuitivo pragmático, metódico reflexivo
y metódico pragmático.
De acuerdo con la clasificación anterior, se posibilita la caracterización de

estudiantes que presentan un estilo de aprendizaje intuitivo pragmático,
estilo que corresponde en Kolb (1984) al estilo acomodador. Este carac-
teriza a los estudiantes a quienes les gusta aprender de manera práctica,
les apasiona realizar proyectos e involucrarse personalmente en nuevas
experiencias que toman como desafíos, y reaccionan de antemano por
instinto y no en función de un análisis puramente lógico. Este tipo de

estudiante es dado a informarse con las personas antes de proceder a sus
propias pesquisas cuando se trata de solucionar un problema. Además,
está particularmente dotado para realizar proyectos, dirigir y tomar ries-
gos. Como debilidad, tienen tendencia a actuar por actuar y a dispersar-
se.
El estilo de aprendizaje metódico reflexivo (Isalem, 1997) identifica a los

estudiantes que se destacan por sintetizar grandes cantidades de infor-
mación de manera lógica y concisa; se centran más en el análisis de las
ideas y de los problemas que de las personas como tal; se interesan, sobre
todo, por la rigurosidad y la validez de las teorías. Estos estudiantes es-
tán particularmente dotados para planificar, crear “modelos científicos”,
definir problemas y desarrollar teorías. En contraste, tienen tendencia a
construir castillos en el aire y a desconocer las aplicaciones prácticas de
una teoría.
El estilo de aprendizaje metódico pragmático (Isalem, 1997) caracteriza a

los estudiantes que sobresalen por poner en práctica las ideas y las teo-
rías; son capaces de resolver problemas y de tomar decisiones sin ter-
giversar y seleccionando la solución óptima; prefieren ocuparse de las
ciencias aplicadas o de las tecnologías antes que de cuestiones puramen-
te sociales o de relaciones; están particularmente dotados para definir y
resolver problemas, tomar decisiones y razonar por deducción. Sin em-
bargo, tienen tendencia a tomar decisiones precipitadas y a enfrentarse a
falsos problemas.
El estilo de aprendizaje intuitivo reflexivo (Isalem, 1997) identifica a los

estudiantes que se caracterizan por considerar una situación bajo diferen-
tes ángulos, cuya reacción inicial es más bien observar antes que actuar;
aprecian las situaciones que necesitan abundancia de ideas, por ejemplo,
las lluvias de ideas. Tienen intereses culturales muy amplios y les gusta
reunir información de manera ecléctica. Están particularmente dotados
para imaginar, comprender a las personas e identificar problemas. Como
debilidades, muestran tendencia a dudar al momento de elegir y a retar-
dar las decisiones (Cancino, Loaiza y Zapata, 2009).
Relación entre los estilos de aprendizaje

y uso de las TIC en educación
Entendiendo básicamente los estilos de aprendizaje como las formas en
que cada sujeto comprende una realidad o aprende una cuestión parti-
cular, para los fines de esta investigación es preciso establecer si existe
una relación o correlación entre determinados estilos de aprendizaje y la
afinidad o destrezas para el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
Al respecto Cuadrado, Montaño, Fernández y Montaño (2013), en su ar-

tículo Estilos de aprendizaje del alumnado de psicopedagogía y su implicación
en el uso de las TIC y aprendizaje colaborativo, sostienen que el uso de la
tecnología promueve un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el
aprendizaje, siempre que este no sea una simple reproducción del viejo
modelo (dirigido por el profesor) con un nuevo medio tecnológico, sino
que sea un aprendizaje que, teniendo como vehículo de acción las nuevas
tecnologías, tenga como centro de gravedad al estudiante.
Así pues, una estrategia con cierta eficacia para la enseñanza es preparar
contenidos con caminos de aprendizaje plurales a elección de los estu-
diantes, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje y la diversificación
de actividades que puede ofrecer los medios tecnológicos. En ese orden
de ideas, Olivera (2011) señala que los recursos que son instrumentos
para facilitar el aprendizaje de los contenidos pueden ser integrados me-
diante el uso de multimedia u otros aplicativos digitales (uso de videos
de YouTube, textos e imágenes de Wikipedia, Google, programas como
Power Point, Prezi o WebQuest).
En el contexto universitario, se ha hecho un esfuerzo por masificar el uso

de las TIC; no obstante, se ha prestado poca atención a las formas y esti-
los de aprendizaje de los estudiantes. Teniendo en consideración la pree-
minencia que ha tenido la clase magistral y el enfoque conductista para el
desarrollo de los contenidos, al considerar este último aspecto, Orellana
(2002) considera que las estrategias didácticas del docente universitario
deberían incidir en el conocimiento de los citados estilos de aprendizaje,
potenciando aquellos que más se ajusten a las habilidades cognitivas del
alumnado, con el fin de alcanzar un aprendizaje eficaz y significativo.
Estilos de aprendizaje y desarrollo del

espíritu creativo e investigativo
Otro aspecto interesante cuya consideración permite ampliar la perspec-
tiva científica del presente estudio, lo constituye el análisis sobre la rela-
ción entre estilos de aprendizaje y desarrollo del espíritu investigativo
y creativo de los docentes en formación. En efecto, un diagnóstico con
relación a dichos estilos permitiría conocer a profundidad cómo apren-
den los docentes en formación, a fin de focalizar y diseñar las estrategias
de aprendizaje pertinentes para desarrollar sus competencias creativas e
investigativas.
En este sentido, López y Silva (2009), destacan la importancia de indivi-

dualizar los procesos de enseñanza – aprendizaje, a fin de conocer “cómo
la persona que aprende dota de significados los materiales y decide qué,
cómo y cuándo aprende” (p. 37). Desde esta perspectiva, las estrategias
antes mencionadas estarían orientadas al fortalecimiento y desarrollo de
competencias creativas y de investigación, fundamentales en el ejercicio
profesional de la docencia.
Ahora bien, desde ese punto de vista la dotación de competencias profe-

sionales creativas e investigativas de los docentes en formación será efec-
tiva en la medida que la educación universitaria se adapte a sus caracte-
rísticas, intereses y necesidades de aprendizaje. En este sentido, no basta
con dotar los ambientes de aprendizajes para contar con los recursos tec-
nológicos y materiales necesarios, sino que estos recursos requieren ser
aprovechados en función de los estilos de aprendizajes de los docentes
en formación.
Por otra parte, López y Silva (2009) advierten que la incongruencia en-
tre estilos de aprendizajes y tareas de formación constituye uno de los
factores que inciden en el abandono de los estudios universitarios. Ello
obedece a que en la relación estilos de aprendizaje y formación entra en
juego la variable motivación, puesto que los docentes en formación se
sentirán más motivados a formarse si el proceso educativo es coherente
con su estilo de aprendizaje.
Asimismo, desde el punto de vista estratégico, resulta favorable desa-

rrollar habilidades creativas e investigativas en quienes serán los futuros
profesionales de la docencia. Esto es relevante, sobre todo, al considerar
los retos que la era global plantea para la educación del futuro, donde la
sociedad del conocimiento exige la formación de seres humanos, críticos

y reflexivos, que tengan la habilidad de investigar y procesar la diversi-
dad de información que instantáneamente circula a nivel mundial a tra-
vés de las TIC.
Lo antes expresado, demanda la formación de un ser humano que “apren-

da a aprender”. En esta dinámica de aprendizaje autónomo, la creativi-
dad y la investigación son competencias fundamentales para adaptarse
a los retos actuales y futuros que subyacen en esta era comunicacional;
no obstante, la posibilidad de desarrollar dichas competencias está con-
dicionada por la manera en que se promueve la formación docente desde
los centros universitarios. Asimismo, no se trata entonces de condicionar
el aprendizaje, sino de hacerlo accesible. Desde esa perspectiva, el forta-
lecimiento del espíritu creativo e investigativo de los docentes en forma-
ción, en función de sus estilos de aprendizaje, busca desarrollar el talento
docente con miras a garantizar la adaptación de las futuras generaciones
en la era comunicacional.
Seguidamente, después de haber mencionado algunos elementos conte-

nidos en el problema, se formula el siguiente interrogante de investiga-
ción: ¿Cómo desarrollar el espíritu investigativo y creativo de docentes
en formación de la carrera universitaria idiomas extranjeros a partir de la
articulación TIC – Estilos de aprendizaje?
Justificación
La investigación hace referencia a la articulación TIC – Estilos de apren-
dizaje como herramienta didáctica para desarrollar el espíritu investi-
gativo y creativo de docentes en formación en el programa de idiomas
extranjeros. En este sentido, esta pesquisa se considera pertinente, pues
representa una propuesta innovadora orientada a la superación de los
modelos educativos tradicionales utilizados en la enseñanza de idiomas
extranjeros y especialmente en la formación docente. Además, uno de los
aspectos innovadores de esta investigación lo constituye la posibilidad
de estudiar la utilización de herramientas tecnológicas articuladas con
los estilos de aprendizaje, para ponerlas al servicio del hecho educativo,
superando limitaciones de tiempo y espacio, puesto que estas tecnolo-
gías permiten un aprendizaje continuo desde cualquier sitio y a cualquier
hora.
El aporte pertinente se fundamenta en una propuesta innovadora que

busca trascender los modelos educativos usados tradicionalmente en la
enseñanza de idiomas extranjeros y, de manera particular, en la forma-
ción de maestros. Siguiendo con el aporte relevante, resaltamos que esta
investigación da a los lectores herramientas didácticas que favorecen los
procesos, tanto del docente formador/investigador, como de los docen-
tes en formación.
Continuando con el aporte práctico, encontramos que este estudio brin-

da a la comunidad científica una propuesta de guías didácticas bien es-
tructuradas, con el apoyo de la teoría de los estilos de aprendizaje y la
utilización de las TIC, particularmente la web 2.0. Por último, tenemos el
impacto generado en los discentes al permitirles el aprovechamiento de
las TIC dentro y fuera del aula, brindarles la posibilidad de trabajar de
manera autónoma, sin los límites impuestos por el espacio y el tiempo,
y comunicarse a través de correo electrónico con los compañeros y el
docente formador.
Objetivo general
Desarrollar el espíritu creativo e investigativo de los docentes en forma-
ción de idiomas extranjeros de la Universidad del Atlántico, utilizando
como herramienta didáctica la articulación TIC – Estilos de aprendizaje.
Objetivos específicos.
}} Diagnosticar las tendencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje
(EA) de los docentes en formación de la Licenciatura en idiomas
extranjeros de la Universidad del Atlántico, a partir de los cuestio-
narios CHAEA e ISALEM.
}} Diagnosticar las características y habilidades de los docentes en

formación de la Licenciatura en idiomas extranjeros de la Univer-
sidad del Atlántico en cuanto al uso de la TIC (Herramienta Web
2.0).
}} Generar guías didácticas mediante herramientas TIC, para orien-

tar la producción de proyectos de aprendizaje acordes al estilo
de aprendizaje; características y necesidades pedagógicas de los
docentes en formación de idiomas extranjeros de la Universidad
del Atlántico.
}} Aplicar las guías didácticas generadas para desarrollar el espíritu

creativo y de investigación mediante el uso de las TIC.
}} Analizar el desarrollo del espíritu creativo e investigativo de los

docentes en formación de idiomas extranjeros de la Universidad
del Atlántico, luego de utilizar como herramienta didáctica la ar-
ticulación TIC – Estilos de aprendizaje.
}} Generar procesos que contribuyan al desarrollo del espíritu crea-

tivo e investigativo de los docentes en formación.
Marco metodológico
La presente investigación se enmarca en el paradigma de investigación
sociocrítico, con un enfoque metodológico cualitativo bajo el método de
investigación - acción aplicada al ámbito educativo, este trabajo de inves-
tigación busca desarrollar el espíritu creativo e investigativo de la pobla-
ción estudiada, empleando la metodología antes mencionada.
Población y muestra de la investigación

Según Tamayo (2002), la población se encuentra compuesta por el con-
junto integral de individuos, sujetos, fenómenos o cosas que están es-
trechamente vinculados al problema a estudiar, en donde las unidades
poseen una característica común, la cual se analiza para dar origen a los
datos de trascendencia para la investigación. Teniendo en cuenta estas
precisiones, la población en el presente estudio se encuentra constituida
por estudiantes de la carrera de idiomas extranjeros, oficialmente matri-
culados en la Universidad del Atlántico, con sede en Barranquilla, Co-
lombia. Asimismo, se trata de estudiantes de tercer semestre, matricu-
lados en los seminarios: Las TIC y la enseñanza de idiomas extranjeros;
y los estilos de aprendizaje y la enseñanza de idiomas extranjeros. Cada
seminario tiene 30 estudiantes, lo cual constituye una población de 60
docentes en formación. Para garantizar el criterio de representatividad
en la presente investigación, se aplicó un censo poblacional, definido por
Moruno (1995) como el proceso mediante el cual se estudia la totalidad
de la población investigada por ser una cantidad accesible.
En el marco de la presente investigación, la docente facilitadora de los

seminarios anteriormente mencionados se denominará docente investi-
gadora. Esta investigación se realizó entre los años 2014 y 2015.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Un instrumento de recolección de información es un recurso para acer-
carse a un fenómeno y determinar el valor que presenta cada categoría
en la escala que se ha definido para ella. Un instrumento de mediación
adecuado es aquel que registra los datos de la realidad que representan
verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en
mente y que ha definido en el proyecto de investigación (Suárez, 2006).
Es importante precisar que en el marco de esta investigación los datos

constituyen la información objetiva que se obtiene de la realidad en cada
individuo de la muestra o de la población con relación a la variable. Para
Suárez (2006), “El dato es una información susceptible de ser observada
y contada” (p. 146). En este sentido, para extraer los datos de la realidad
fue necesario aplicar varias técnicas que, en consonancia con los objetivos
propuestos, permitieron analizar, medir u observar el comportamiento
de la población estudiada.
En la presente investigación, las técnicas utilizadas para la obtención

adecuada de los datos han sido la encuesta y el análisis documental. La
encuesta es genéricamente conocida como cuestionario de tipo cerrado
y consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables
(Cook & Reichardt, 2005). Para llevar a cabo el presente estudio, se apli-
caron dos cuestionarios y una encuesta. Los cuestionarios aplicados fue-
ron el CHAEA e ISALEM, para detectar cual era el estilo de aprendizaje
de los docentes en formación del programa de idiomas extranjeros. Se-
guidamente, se llevó a cabo la aplicación de la encuesta usando como
instrumentos aplicativos la web 2.0, con preguntas de selección múltiple
con única respuesta o algunas dicotómicas, a fin de obtener un diagnós-
tico sobre las habilidades en cuanto al manejo de las TIC de la población
estudiada.
En términos de análisis documental, se revisaron proyectos de aula pre-

sentados por los participantes en la investigación, reseñando sus respec-
tivos resultados sobre la aplicación de estos proyectos en las distintas
instituciones donde fueron desarrollados. Estos, por ende, constituyen
una parte importante del estudio.
Los datos fueron analizados de acuerdo con la categoría de asunto o tó-

pico propuesta por Rodríguez (2010), en este caso, las categorías estilos
de aprendizaje y habilidades en manejo de TIC, a partir del análisis de las
diversas teorías que abordan el tema. La técnica de análisis de los datos
obtenidos es la de distribución de porcentajes, la cual se representó me-
diante histogramas.
Luego, se procedió al diseño de guías didácticas orientadas a reforzar,

perfeccionar y desarrollar las habilidades de los docentes en formación
en la creación de proyectos de aula, para fortalecer el espíritu creativo
e investigativo de los mismos. Elaborar las guías didácticas soportadas
en un wiki evitó la desarticulación, la fragmentación y la saturación de
actividades y productos.
Seguidamente, se llevó a cabo la aplicación de las guías diseñadas y el

monitoreo al comportamiento de la población estudiada. Se diseñaron,
elaboraron y aplicaron las guías didácticas mediante estrategias de tra-
bajo colaborativo, aprendizaje autónomo y proyecto de aula. Igualmente,
se analizaron los resultados obtenidos luego de procesar los datos en el
programa de análisis cualitativo ATLAS.ti Ver 7.5.10. Asimismo, se eva-
luó el impacto de la propuesta sobre los docentes en formación, emplean-
do una vez más el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti Ver 7.5.10.
Luego, teniendo en cuenta dicho impacto, se esbozaron las conclusiones
y recomendaciones del proceso de investigación.
Desarrollo metodológico de la investigación

El desarrollo metodológico del presente estudio tuvo cinco etapas, res-
pondiendo coherentemente a lo planteado en sus objetivos de investi-
gación. Asimismo, se aplicaron dos (2) cuestionarios y una encuesta, y
se realizó un análisis documental. Con relación a los cuestionarios, estos
fueron CHAEA e ISALEM, cuyos resultados fueron triangulados para
conocer los estilos de aprendizaje de los docentes en formación del pro-
grama de Idiomas Extranjeros, en respuesta al primer objetivo específico
de este estudio. Para la encuesta, por otra parte, se usó el cuestionario de
diagnóstico sobre las TIC para saber qué conocimientos tienen los docen-
tes en formación sobre esa temática. Esta responde al segundo objetivo
específico de este estudio.
Con relación a la revisión y análisis documental, esta se llevó a cabo con

la herramienta ATLAS.ti Ver 7.5.10, para estudiar los proyectos de apren-
dizaje generados y analizar el desarrollo del espíritu creativo e investi-

gativo de los docentes en formación de idiomas extranjeros de la Uni-
versidad del Atlántico, luego de utilizar como herramienta didáctica la
articulación TIC – Estilos de aprendizaje, de conformidad con el cuarto y
quinto objetivo específico de la investigación. Las etapas antes menciona-
das se explican a continuación:
Primera etapa (diagnóstico): tal y como se explica en párrafos anteriores,

en la primera etapa de este estudio, denominada diagnóstica, se aplica-
ron dos (2) cuestionarios cerrados CHAEA e ISALEM del perfil estudian-
te de idiomas, para reconocer el estilo de aprendizaje de los docentes
en formación. Seguidamente, se empleó la encuesta para determinar el
conocimiento que tienen los docentes en formación sobre las TIC. En este
último, se utilizaron aplicativos web que contienen preguntas de selec-
ción múltiple con única respuesta o algunas dicotómicas. De esta manera,
se tomó la muestra de los docentes en formación de Idiomas Extranjeros.
Los dos primeros cuestionarios se tabularon, se analizaron e interpreta-
ron para obtener el diagnóstico situacional en torno a los estilos de apren-
dizaje detectados en los docentes en formación en idiomas extranjeros y
sus habilidades sobre manejo de TIC, más específicamente, la web 2.0.
Segunda etapa (diseño de guías didácticas): una vez analizados los resul-
tados mencionados en la etapa anterior, se elaboraron guías didácticas
cuyo propósito se centró en orientar a la población estudiada para que
fortaleciera sus habilidades creativas e investigativas en su ejercicio do-
cente, mediante el diseño y aplicación de proyectos de aprendizaje. Estas
guías se trabajan en los wikis creados por los docentes en formación.
Tercera etapa (valoración de la efectividad de las guías didácticas): se

procedió a la aplicación, seguimiento y evaluación de las estrategias dise-
ñadas en las guías didácticas a los docentes en formación. Cabe destacar
que estas guías fueron diseñadas utilizando, entre otras estrategias pe-
dagógicas, el trabajo cooperativo y colaborativo, la pedagogía por pro-
yectos, el aprendizaje autónomo y el proyecto de aula, todo esto con la
creación de un wiki para su realización. Nos concentramos en el trata-
miento de la información de los productos creados por los docentes en
formación, a partir de las guías didácticas implementadas por la docente
investigadora. Se empleó la técnica de análisis de datos a los resultados
obtenidos en la aplicación de las guías antes mencionadas, con la ayuda
del programa de análisis cualitativo ATLAS.ti Ver 7.5.10.
Cuarta etapa (valoración del impacto de la propuesta): con los resultados

obtenidos en ATLAS.ti, se evaluó el impacto de la propuesta sobre los
futuros docentes.
Secuencia metodológica en el
diseño de guías didácticas
En el proceso de ejecución de las guías didácticas se llevaron a cabo va-
rias fases, para lograr que la simbiosis docente investigadora-docente en
formación tuviera una interacción productiva. Esto dependió del número
de horas asignadas por parte del programa para el desarrollo de los se-
minarios. Se dieron varias fases o encuentros dentro del salón de clases,
esto adicional a las horas de autonomía que debían tener los estudiantes.
La docente investigadora observó el tiempo empleado de trabajo en au-
tonomía en el wiki por parte de los docentes en formación.
En una primera instancia, se planificaron y crearon las fichas didácticas

con las que se desarrollarían los seminarios con los docentes en forma-
ción, teniendo en cuenta los contenidos de cada uno de los seminarios.
Para este fin, se siguieron los lineamientos de la universidad que regulan
la publicación de archivos y la comunicación entre estudiantes y profe-
sores.
En este sentido, los wikis fueron creados por la docente investigadora en

wikispaces; y luego los docentes en formación, bajo su dirección y acom-
pañamiento, crearon sus propios wikis. Es así como, de manera conjunta,
docente investigadora y docentes en formación realizaron el proyecto de
aula. La docente investigadora propuso trabajar en equipos, una vez co-
nocidos los estilos de aprendizaje de los docentes en formación.
En la medida de lo posible, cada equipo estuvo conformado por miem-

bros de los cuatro estilos de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y
pragmático. Cada uno de los integrantes del equipo de trabajo tuvo una
responsabilidad individual en la elaboración del proyecto de aula. La do-
cente investigadora creó una tabla para verificar el aporte de cada uno de
los participantes del equipo al proyecto final. En esta etapa del trabajo,
se hizo paralelamente la visita a los colegios en donde los docentes en
formación implementarían sus proyectos de aula.
Hallazgos
A continuación, se presentan los resultados del trabajo sobre el perfil de
aprendizaje del docente en formación del Programa de Idiomas Extran-
jeros de la Universidad del Atlántico, de conformidad con el primer ob-
jetivo de este estudio, el cual se plantea diagnosticar las tendencias en
cuanto a Estilos de Aprendizaje (EA) de los docentes en formación de la
Licenciatura en idiomas extranjeros de la Universidad del Atlántico, a
partir de los cuestionarios CHAEA e ISALEM.
Al comparar los resultados obtenidos, se observó que la tendencia del

perfil del estudiante de la licenciatura de Idiomas Extranjeros en el cues-
tionario ISALEM es de un 34% metódico reflexivo, un 33% intuitivo
pragmático, un 18% metódico pragmático y un 15% intuitivo reflexivo.
Como se ve en el Gráfico 1.
Gráfico 1. Estilos preferenciales.
Asimismo, se puede constatar que, según el cuestionario CHAEA, el es-

tilo que prevalece en los estudiantes es el activo con 43%, seguido del
pragmático y el teórico con un 27% y 16% respectivamente; y, finalmente,
el reflexivo con un 14%, tal y como se observa en el gráfico 2.
Gráfico 2. Estilo preferido.
Según lo observado en los gráficos, al aplicar el cuestionario ISALEM,

se determinó que los estudiantes del programa de Idiomas extranjeros
se encuentran en un 67% entre lo metódico reflexivo y lo intuitivo prag-
mático. Estos hallazgos identifican las características de estudiantes que
sintetizan las informaciones de manera lógica y concisa; se centran más
en el análisis de las ideas y de los problemas que de las personas como
tal; se interesan por la rigurosidad y la validez de las teorías. Asimismo,
están dotados para planificar, crear “modelos científicos”, definir proble-
mas y desarrollar teorías.
Son, finalmente, a quienes les gusta aprender de manera práctica, les

apasiona realizar proyectos e involucrarse personalmente en nuevas ex-
periencias que toman como análisis puramente lógico. Por otro lado, de
acuerdo con el cuestionario CHAEA, el 70% es activo y pragmático. Los
estudiantes que prefieren este estilo, se implican activamente en las ta-
reas, son abiertos, improvisadores y espontáneos; no les importa correr
riesgos o cometer errores. Les gusta aprender por medio de una gran
variedad de actividades, dialogar e intervenir activamente.
Simbiosis
En síntesis, al utilizar el Atlas.ti para demostrar el desarrollo del espíri-
tu creativo e investigativo de los docentes en formación, como producto
de la articulación entre la teoría de los estilos de aprendizaje y las TIC,
fue evidente la manifestación de habilidades creativas e investigativas en
torno a la formulación e implementación de los proyectos de aula.
En ese sentido, según los resultados arrojados por el Atlas.ti (ver figura
1), el desarrollo de habilidades creativas se demuestra a partir de la crea-
ción de los Wikis, como producto de las orientaciones dadas mediante
guías didácticas que hicieron posible la formulación y contextualización
de los Proyectos de Aprendizaje (PA), siguiendo una metodología co-
herente. En efecto, cada estudiante fue capaz de diseñar un proyecto de
aprendizaje como propuesta pedagógica para abordar una situación pro-
blemática, articulando de manera creativa todos sus componentes.
Figura 1. Estilos de aprendizaje y la enseñanza de los idiomas extranjeros.
Fuente: Elaboración propia a partir de procesamiento en ATLAS.ti 7.5.10.
Por otra parte, el desarrollo de habilidades investigativas se evidenció

en la implementación de una secuencia metodológica adecuada a la te-
mática investigada, en donde, a partir de un marco lógico, se trazaron
objetivos y métodos pertinentes a la comprensión y solución de un pro-
blema observado en el aula de clase. Posteriormente, como producto de
la reflexión, se generaron conclusiones y recomendaciones orientadas a
mejorar y transformar la situación problémica inicialmente observada.
En esa dinámica, cada uno de los componentes de la investigación se

fue entrelazando en torno al desarrollo de los Proyectos de Aprendiza-
je, originando una sinergia entre sus partes. Así, a partir de la formula-
ción e implementación de guías didácticas diseñadas según los estilos de
aprendizaje diagnosticados, se crearon los Wikis que facilitaron la pu-
blicación de los PA como propuestas pedagógicas. Al mismo tiempo, se
logró desarrollar el espíritu creativo e investigativo de los participantes.
Las apreciaciones obtenidas a partir de esta experiencia de investiga-

ción satisfacen las expectativas planteadas por Felder y Silverman (1988)
cuando expresa la necesidad de lograr que los procesos de enseñanza y
aprendizaje se acerquen más y mejor a los estilos de aprendizaje de cada
estudiante, en especial en aquellos que se desenvuelven en ambientes
virtuales de aprendizaje.
Igualmente, los hallazgos se acercan a los planteamientos de Cabero

(2007) cuando, en relación con las TIC, afirma que estas hacen posible la
interconectividad y la interconexión, “lo que permite conseguir nuevas
realidades comunicativas…” (p. 2). En efecto, durante la formulación de
los PA, los docentes en formación lograron interconectarse e interactuar
con sus compañeros y con la investigadora, lo cual permitió desarrollar
una experiencia de aprendizaje colaborativo donde todos aprendieron de
todos, lo cual facilitó la construcción del conocimiento.
En ese sentido, los resultados evidenciados reafirman otra de las caracte-

rísticas que, a juicio del Cabero (2007) presentan las TIC, como lo es el én-
fasis en los procesos más que en los productos, debido a que posibilitan
una participación activa en los sujetos, facilitándoles la construcción de
su propio conocimiento sobre una base mucho más amplia y rica.
En esa dinámica, se logró confirmar que, ciertamente, un sujeto no sólo

dispone, a partir de las TIC, de una “masa” de información para construir
su conocimiento, sino que, además, puede construirlo en forma colectiva,
asociándose a otros sujetos o grupos. Por otra parte, las percepciones y
hallazgos obtenidos están en comunión con los planteamientos de Màr-
ques (2013), quien señala que el impacto de las TIC en la educación se
manifiesta en la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y
los medios que utilizamos para ello, y en la estructura organizativa de las
instituciones.
Lógicamente, el impacto antes mencionado, en lo que respecta a la pre-

sente experiencia de investigación, no excluyó los estilos de aprendizaje
de la población estudiada. Asimismo, se confirmaron los aportes teóricos

de Beltrán (2003) cuando afirma, “…para que las TIC desarrollen todo su
potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse
en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar
la aventura de aprender” (p. 301). En efecto, como parte de los resulta-
dos, se pudo evidenciar en los participantes el desarrollo de habilida-
des creativas y de investigación. En ese sentido, se validan también los
postulados de Pandos, Jiménez y González (2002), cuando señalan que
las redes aportan un nuevo modelo de enseñanza, un nuevo paradigma
educativo flexible y abierto.
Asimismo, a juicio de Pandos, Jiménez y González (2002), las TIC ofrecen

la posibilidad de desarrollar a plenitud el potencial cognitivo de las per-
sonas, al posibilitarles la interacción que permite compartir experiencias
educativas entre comunidades interconectadas a través de la red, facili-
tando así la cooperación y el trabajo colaborativo entre grupos o usuarios
individuales.
Igualmente, lo antes señalado coincide con las ideas de Marquès (2013)

cuando, como característica de las TIC, destaca que estas ofrecen nue-
vos instrumentos para la educación, donde pueden realizarse múltiples
funciones como: fuente de información (hipermedial); canal de comuni-
cación interpersonal para el trabajo colaborativo y para el intercambio
de información e ideas (e-mail, foros telemáticos); medio de expresión y
para la creación; instrumento cognitivo e investigativo; instrumento para
la gestión, recurso interactivo para el aprendizaje y medio lúdico para
el desarrollo psicomotor y cognitivo. Ciertamente, todas estas funciones
fueron evidenciadas en torno al desarrollo del trabajo investigativo y su
contexto de aplicación, lo que permite constatar que el precitado autor
asume una postura acertada al emitir sus consideraciones.
Además, las apreciaciones obtenidas luego de desarrollar la experiencia

investigativa son similares a las que obtuvo González (2002) en su inves-
tigación denominada Estrategias didácticas en el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Esta tuvo como propósito describir
las ventajas que ofrecen las TIC como herramienta didáctica, concluyen-
do que una de ellas es el aprendizaje flexible, concebido como la facilidad
para incorporar las TIC en el abordaje de aspectos pedagógicos propios
de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. En efecto, tal y como
se menciona en párrafos anteriores, cada uno de los componentes de la
investigación, se fue entrelazando en torno a las TIC y al desarrollo de

los Proyectos de Aprendizaje, originando una sinergia entre sus partes.
Asimismo, tal y como lo afirma Marquès (2013), la presente experien-

cia de investigación reafirma una vez más la necesidad de configurar un
nuevo enfoque de la profesión docente, más centrada ahora en el diseño
y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje; en la investigación
sobre la práctica; en la creación y el asesoramiento; en la dinamización de
grupos; en la evaluación formativa y en la motivación de los estudiantes;
que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se
entendía anteriormente.
Estas ideas se apoyan también en la postura de Harasim (citado en Pazos,

Pérez i Garcías, y Salinas, 2001), quien concibe las redes de aprendiza-
je como un fenómeno donde se interactúa en espacios comunes o cibe-
respacio, en los cuales grupos de personas se conectan desde un ámbito
educativo para compartir conocimientos. En este sentido, profesores y
educadores crean entornos efectivos de aprendizaje y acompañaran a los
alumnos para que trabajen juntos en la producción de conocimientos.
Conclusiones
Al diagnosticar las tendencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje (EA)
de los docentes en formación de la Licenciatura en idiomas extranjeros
de la Universidad del Atlántico, a partir de los cuestionarios CHAEA e
ISALEM, se concluye que con la conjugación de los Estilos de Aprendi-
zaje, las TIC, el Proyecto de Aula, el aprendizaje colaborativo y el apren-
dizaje autónomo resulta sencillo hacer de la clase un espacio de reflexión,
investigación y creatividad. Trabajar de una manera integral todos estos
aspectos hace que el docente tenga una visión holística con relación a su
misión como forjador de las nuevas generaciones.
Al describir las características y habilidades de los docentes en formación

de la Licenciatura en idiomas extranjeros de la Universidad del Atlánti-
co, en cuanto al uso de las TIC, se concluye que la sociedad actual está
conformada por una generación que hace uso permanente de las TIC y,
lógicamente, estas tecnologías están influyendo en su estilo de aprendi-
zaje. En ese sentido, la utilización de estrategias de aprendizaje colabo-
rativo, aprendizaje autónomo y la realización de los Proyectos de Aula
permiten adaptar los procesos educativos a los estilos de aprendizajes
que subyacen en esta sociedad del conocimiento. Estos acontecimientos
demandan una labor docente mucho más activa e innovadora que ya

está naciendo. Evidencia de esto son los semilleros de investigación que
a diario surgen en escuelas y universidades donde se siembra el espíritu
investigador.
Adicionalmente, al generar y aplicar guías didácticas mediante herra-

mientas TIC, para orientar la producción de proyectos de aprendizaje
acordes al estilo de aprendizaje, características y necesidades pedagógi-
cas de los docentes en formación de idiomas extranjeros de la Universi-
dad del Atlántico, se concluye que ciertamente estas estrategias permi-
ten desarrollar un espíritu investigativo en los docentes en formación al
vincularse a los procesos sugeridos por la docente investigadora con los
aportes creados en el Proyecto de Aula. De esa manera, en la mayoría
de los casos se generaron las ganas de enseñar y al mismo tiempo, el
impulso a generar un ejercicio permanente de motivación en el salón de
clases, a pesar de las dificultades técnicas que en determinado momento
del proceso de investigación fueron superadas.
Igualmente, al analizar el desarrollo del espíritu creativo e investigativo

de los docentes en formación de idiomas extranjeros de la Universidad
del Atlántico, luego de utilizar como herramienta didáctica la articula-
ción TIC – Estilos de aprendizaje, los resultados obtenidos demuestran
la importancia de emplear las herramientas TIC en función de los estilos
de aprendizajes para el desarrollo de habilidades creativas y de investi-
gación.
Específicamente, se destaca el aporte de la web 2.0 como instrumento

para resolver un problema de aprendizaje. Esto se afirma, considerando
como fundamento el impacto que generó la propuesta en su contexto
de aplicación, donde estudiantes y docentes demostraron sentirse moti-
vados a seguir implementándola, pidiendo a los docentes en formación
seguir apoyándolos en el transcurso del año académico. Además, los do-
centes en formación se convierten, con esta clase de iniciativas, no solo
en usuarios de las TIC, sino también en productores de ellas para mejorar
sus habilidades profesionales como docentes de idiomas extranjeros.
Finalmente, luego de reflexionar sobre el proceso y los resultados de la

presente experiencia de investigación-acción, se concluye que la misma
logró desarrollar el espíritu creativo e investigativo de los docentes en
formación de idiomas extranjeros de la Universidad del Atlántico, utili-
zando como herramienta didáctica la articulación TIC – Estilos de apren-
dizaje, de conformidad con lo planteado en su objetivo general.
Recomendaciones
Formalizar ante la Universidad del Atlántico una propuesta para incor-
porar una diagnosis sobre las tendencias en cuanto a Estilos de Apren-
dizaje (EA) de los docentes en formación de la Licenciatura en idiomas
extranjeros a partir de los cuestionarios CHAEA e ISALEM, a fin de im-
pulsar procesos formativos en esa área de estudios que respondan cohe-
rentemente a las características, intereses y necesidades de la población
atendida.
Mejorar la infraestructura tecnológica en los ambientes de aprendizaje

en cuanto a dotación, actualización y mantenimiento de equipos de com-
putación destinados al apoyo y fortalecimiento de los servicios educati-
vos presenciales y virtuales.
Promover talleres de formación orientados a capacitar a los profesores

de la Universidad del Atlántico en cuanto al diseño y aplicación de guías
didácticas mediante el apoyo de herramientas TIC, para orientar la pro-
ducción de proyectos de aprendizaje acordes al estilo de aprendizaje, ca-
racterísticas y necesidades pedagógicas de los docentes en formación de
idiomas extranjeros.
Incluir, como política universitaria, la articulación TIC – Estilos de apren-

dizaje como estrategia didáctica, a fin de promover el desarrollo del es-
píritu creativo e investigativo de los docentes en formación de idiomas
extranjeros.
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Eje temático 1:
Modelos educativos y
educación superior
Capítulo III
Relaciones entre el estilo cognitivo,
estilo de aprendizaje y estilo de
enseñanza en docentes universitarios
Carolina Hernández-Valbuena,2
Diana Margarita Abello3
Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia
Introducción
La investigación en estilos sugiere que la definición del estilo cognitivo y
de aprendizaje del docente define la forma en que éste tiende a estructu-
rar los procesos de enseñanza, introduciéndose así en la literatura el tér-
mino “estilo de enseñanza” para referirse inicialmente a las preferencias
del docente en el momento de enseñar.
El estilo de enseñanza da cuenta de la forma particular en que el docente

enseña y se presenta como una huella identitaria. El estilo de enseñanza
es el resultado de aspectos individuales del docente, así como de carac-
2 Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. [email protected]

3 Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. [email protected]
terísticas del contexto. Gran parte de los modelos teóricos de estilo de

enseñanza se centran en los aspectos individuales y parten de la premisa
que la forma en que el docente enseña depende directamente de la forma
en que este aprende.
Ahora bien, esta premisa aún no ha sido suficientemente estudiada;

principalmente, debido a que los modelos de estilo de enseñanza se han
desarrollado como trasposiciones de las características de los estilos de
aprendizaje y cognitivos hacia comportamientos del docente en el aula.
Si bien esta transposición esta argumentada teóricamente, resulta difícil
hacer distinciones empíricas por cuanto los instrumentos que se emplean
para la caracterización de estilo de enseñanza están basados en los de
aprendizaje. En el caso de los modelos basados en el estilo cognitivo,
se han realizado pocas mediciones conjuntas que permitan afirmar una
relación empírica.
Para las autoras del estudio que se presenta a continuación, no es sufi-

ciente identificar el estilo cognitivo o de aprendizaje para caracterizar el
estilo de enseñanza del docente, en tanto se deja por fuera los elementos
propios de la formación y del mismo ejercicio de la enseñanza que darían
cuenta de otras dimensiones del estilo. Razón por la cual desarrollaron
un modelo de estilos de enseñanza en docentes universitarios, el cual
operacionalizan en el Inventario de Estilos de Enseñanza -IEE- (Abello y
Hernández, 2010).
Los resultados que se presentan a continuación están en el mar-

co de la investigación “Consolidación del modelo teórico e instru-
mental de estilo de enseñanza de Abello, Hernández y Hederich”
y responden al objetivo de identificar y describir las relaciones entre los
estilos de enseñanza, cognitivo y aprendizaje de los docentes en diferen-
tes docentes universitarios.
El primer apartado presenta los fundamentos teóricos de los modelos de

estilo de enseñanza, de aprendizaje y cognitivo y cómo estos se han estu-
diado. El segundo apartado presenta el proceso metodológico en el cual
se da cuenta de los participantes, los instrumentos y los análisis estadís-
ticos. El tercer apartado describe los principales resultados de la segunda
vigencia de la investigación, relacionados con la caracterización de los
docentes en cuanto a su estilo de enseñanza, aprendizaje y cognitivo y
las relaciones encontradas entre estos tres conceptos. El último apartado
presenta las conclusiones y futuras líneas de investigación.
Fundamentación teórica
Las formas de comprender y describir los estilos varían dependiendo las
tradiciones, corrientes y contextos desde los cuales se han estudiado y ex-
plicado, pero para el caso de este estudio nos compete los planteamientos
del estilo cognitivo desde la dimensión Dependencia e Independencia de
Campo (DIC) planteada por Witkin y Asch (1948), el estilo de aprendi-
zaje a partir de los planteamientos de Alonso, Gallego y Honey (1995) y
los estilos de enseñanza mediante los aportes de Abello, Hernández y
Hederich (2010, 2011, 2012).
Desde una perspectiva de interrelación estilística se retoma el modelo

de la cebolla de Curry (1987). El estilo cognitivo ocuparía la capa central,
pues allí se encuentran los modos ligados a la personalidad, asemejándo-
lo así a un rasgo profundo, estructural, altamente estable y difícilmente
modificable; por su parte, el estilo de aprendizaje ocuparía la capa inter-
media que da cuenta de las formas de procesamiento de la información; y
el estilo de enseñanza estaría en la capa externa, en la medida en que las
preferencias relacionadas con la acción docente podrían verse permeadas
por la formación profesional y/o la experiencia que, aunque influida por
la personalidad se presentaría como un rasgo de mayor movilidad.
En el marco de la psicología cognitiva experimental, Witkin y Asch (1948)

plantean una caracterización del estilo cognitivo a partir de la observa-
ción de diferencias individuales en la forma de resolver tareas de percep-
ción de la verticalidad; describen así una dimensión bipolar que busca
describir preferencias en las formas de la percepción y el pensamiento.
En términos generales, un estilo cognitivo dependiente de campo carac-
teriza a una persona que privilegia el procesamiento global de la infor-
mación, que valora la influencia del contexto y respeta la estructura y
organización en la que se presenta la información. Por su parte, un estilo
independiente de campo describe a una persona que privilegia el proce-
samiento analítico de la información, que valora sus referentes internos y
tiende a dar una estructura y organización propia a la información.
De manera posterior, y con el propósito de comprender estas diferencias

individuales en el contexto educativo, se describen los estilos de apren-
dizaje como las formas particulares y consistentes de percibir, procesar y
responder frente a nuevas experiencias. Son variadas las tipologías pro-
puestas y se pueden diferenciar entre propuestas que caracterizan los
estilos de aprendizaje en función de las preferencias perceptuales, las
formas de procesar la información, las estrategias que se privilegian o las

preferencias al responder.
Honey y Mumford (1992) retoman los planteamientos de Kolb frente al

aprendizaje experiencial. Para Kolb (1984) el proceso de aprendizaje es
cíclico y lo explica en un modelo basado en dos dimensiones bipolares.
La primera dimensión hace referencia al procesamiento de la informa-
ción, en relación con la forma preferida de aproximarse a una tarea, des-
de la observación o el hacer. La segunda dimensión hace referencia a la
percepción de la información, en relación con la respuesta emocional,
determinando la preferencia del sujeto a través del pensar o el sentir.
El cruce de estas dos dimensiones define cuatro momentos en el ciclo de

aprendizaje que, dependiendo de la situación y del contexto, posibilitan
al sujeto entrar al ciclo de aprendizaje en cualquier momento. Aun así,
lograr un aprendizaje significativo y duradero depende de la posibili-
dad de pasar por las cuatro etapas del ciclo, invirtiendo mayor tiempo a
una de ellas de acuerdo con la preferencia del sujeto. Honey y Mumford
(1992) retoman en su definición el proceso circular del aprendizaje en
sus cuatro etapas y pretenden así, en su propuesta, lograr mayor detalle
y tener en cuenta la acción propia de los sujetos. Definen los estilos de
aprendizaje como la interiorización que realiza el sujeto de una etapa
determinada del ciclo de aprendizaje, proponiendo cuatro estilos: activo,
reflexivo, teórico y pragmático.
Alonso et al. (1995) caracterizan de manera detallada la destreza de cada

estilo. Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espon-
táneo. Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaus-
tivo. Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Pragmáti-
co: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.
A partir de los planteamientos de Witkin y Asch (1948) y su teoría de es-

tilos cognitivos y los desarrollos de Honey y Mumford (1992) frente a los
estilos de aprendizaje, nos preguntamos por la posibilidad de reconocer
conductas estables, diferenciadoras, integradoras de diferentes dimen-
siones y neutrales que permitieran caracterizar los comportamientos de
los maestros en el aula empleando como base la noción de estilo. Surge
así la definición de un modelo de estilo de enseñanza que entiende el
estilo como “un conjunto de acciones habituales que realiza el docente en
el aula y relativas a aspectos tales como la interacción con los estudiantes,
el grado en que se controla y gestiona el aula y las estrategias de aula que
este prioriza en el proceso de enseñanza – aprendizaje” (Abello, Hernán-
dez y Hederich, 2011, p. 2). Se definen tres dimensiones que vinculan

al docente, al estudiante y al saber enseñado en un contexto particular,
generando así diferentes relaciones que determinan el perfil.
Dimensión social: agrupa los “comportamientos que se dan en la interac-

ción social entre el docente y el grupo o el docente y uno de los miembros
del grupo” (Abello et al., 2011, p. 145) y dan cuenta del nivel de invo-
lucramiento emocional del docente con sus estudiantes. Lo anterior en
correspondencia con los estudios realizados por Van de Pol, Volman, y
Beishuizen (2010) quienes señalan la importancia de la relación docente
estudiante en los procesos de aprendizaje en el aula.
Dimensión gestión del aula: se define partiendo del hecho de que el

maestro es quien representa la autoridad dada por la institucionalidad
teniendo el poder de iniciar, mantener y terminar las interacciones en
el aula, así como determinar su naturaleza. (Vázquez y Martínez, 1996,
citado por Abello y Hernández, 2010).
Las interacciones entre el docente y el grupo y cómo estas interacciones

se constituyen a partir de las reglas en el aula, definen dos subdimen-
siones: control del comportamiento, que responde a las reglas implícitas y
explícitas, y negociación en la toma de decisiones, que da cuenta de las re-
glas impuestas y negociadas. Por otro lado, el nivel de estructuración que
propone el docente en la interacción entre el grupo y el saber enseñado
define una tercera subdimensión: estructuración de la enseñanza.
Dimensión estrategias de aula: se caracteriza por la dinámica establecida

entre: “el estudiante que aprende; el saber enseñado; y las acciones, es-
trategias y recursos que propone el docente para favorecer el proceso de
aprendizaje” (Abello, et al., 2011, p. 146).
La dimensión plantea dos subdimensiones de tipo bipolar definidas a

partir de la interpretación de lo que serían los comportamientos de ense-
ñanza en función del ciclo de aprendizaje de Kolb (1984). Estos compor-
tamientos son reinterpretados para el contexto de enseñanza del docente
a “las acciones visibles durante el transcurso de la clase con relación a las
estrategias, metodologías y recursos que plantea el docente” (Abello y
Hernández, 2010, p. 54), las cuales se organizan a partir de: las expectati-
vas y propósitos del docente, el método y la evaluación.
Se describen dos subdimensiones: la primera, exploración activa-asimila-

ción conceptual, da cuenta del nivel en el cual el docente prioriza en un
extremo la experiencia como estrategia de aula y en el otro el estudio de

teorías lógicas y complejas; la segunda, indagación socrática-experimenta-
ción estructurada, comprende por su parte el nivel en el cual el docente
prioriza en un extremo la reflexión como estrategia de aula y en el otro el
modelamiento como estrategia.
Marco metodológico
La investigación desarrollada es de corte no experimental y de tipo des-
criptivo correlacional con un diseño transversal. El estudio se desarrolló
en la Universidad Pedagógica Nacional en el nivel de pregrado.
Para conformar la muestra se tomó como unidad de análisis el grupo

de clase y se empleó un muestreo estratificado teniendo en cuenta la fa-
cultad y el nivel de la carrera. Previa autorización del comité de ética de
la Universidad, los docentes fueron contactados en reuniones colectivas.
En estas reuniones se explicó el proyecto y se solicitó su participación
de manera libre y voluntaria. El estudio se realizó con 97 docentes, con
edad promedio de 43 años, de los cuales el 47% son mujeres y 53% son
hombres.
Para caracterizar el estilo cognitivo se aplicó el Test de Figuras Enmas-

caradas (EFT) en el formato Sawa (1966). Este instrumento se vale de la
velocidad de reestructuración perceptual del sujeto como indicador para
determinar la influencia del campo en esta tarea y así definir el grado de
dependencia o independencia. El EFT se aplica grupalmente en formato
de lápiz y papel. En la prueba, la persona se ve enfrentada a la tarea
de hallar, en una serie de figuras complejas, una figura simple que le es
dada. La prueba contiene seis ejercicios, el primero de ellos es un ensayo
y no se puntúa. En cada uno de los ejercicios el sujeto debe identificar,
trazando el contorno, una figura simple dentro de 10 diferentes figuras
complejas. Para los análisis de correlación, se emplearon los puntajes di-
rectos obtenidos en la prueba y, para la caracterización, se tomaron ran-
gos a partir de la propia muestra para identificar tendencias.
Los estilos de aprendizaje se determinan por el cuestionario CHAEA

(Alonso et al., 2005). Este es un cuestionario de autorreporte que es dili-
genciado por los docentes. El CHAEA está compuesto por 80 ítems con
un modelo tipo Likert en el cual la persona debe identificar el nivel de
acuerdo en una serie de afirmaciones con una escala de dos opciones.
Arroja resultados para cuatro escalas, una para cada estilo de aprendiza-
je. El CHAEA ha sido ampliamente usado en Iberoamérica y Colombia,

con valores de fiabilidad que alcanzan niveles adecuados (Alonso et al.,
1995).
Para identificar el estilo de enseñanza se emplea el Inventario de Estilos

de Enseñanza (IEE) v 3.4. (Abello, Hernández y Hederich, 2012), el cual es
diligenciado por los estudiantes. Este aspecto es fundamental pues evita
los sesgos clásicos derivados de los autorreportes. El IEE está compuesto
de dos partes. La primera caracteriza la dimensión de estrategias de aula
y emplea un formato de respuesta forzada. En esta parte, se presentan
ocho enunciados con cuatro conductas posibles las cuales se jerarquizan
de acuerdo con la frecuencia con la que ocurren en el aula. La segunda
parte, se compone de 27 ítems que caracterizan las dimensiones Social y
Gestión del Aula. Los ítems tienen un formato de respuesta tipo Likert
de acuerdo con cuatro opciones. Finalmente se resalta que el IEE es un
instrumento diseñado para su aplicación en población universitaria co-
lombiana y ha mostrado adecuados niveles de fiabilidad, estando todas
sus escalas por encima de 0,7 (Abello et al., 2012).
Para los análisis descriptivos se emplearon distribuciones unidimensio-

nales de frecuencias, medidas de tendencia central, de dispersión y de
concentración.
Para identificar la relación entre las variables se empleó el coeficiente de

correlación de Pearson para las variables escalares, y el de Spearman,
para las variables ordinales. Para los análisis se tuvo en cuenta las subes-
calas del IEE y el CHAEA y no los valores totales.
El análisis de datos se llevó a cabo con el programa SPSS versión 15.0.
Resultados y discusión
Inicialmente se presentan los resultados descriptivos de las tres variables
analizadas, estilo de enseñanza, estilo de aprendizaje y estilo cognitivo.
Posteriormente se analiza las relaciones entre las variables.
La gráfica 1 muestra cómo los estilos cognitivos de los docentes tienen

una mayor tendencia hacia un estilo intermedio (43,75%) e independien-
te (46,25%) con una menor preferencia por el estilo sensible (10%). Esto
muestra que los docentes tienen una mayor tendencia a dar su propia es-
tructura a los problemas o actividades que les plantean. Asimismo, esto
sugiere que tienden a ver más las partes que el todo y privilegian así una
visión analítica de los sucesos por encima de una visión holística.
Gráfica 1. Resultados estilos cognitivos.
Los estilos de aprendizaje de los docentes, como se muestra en la gráfica

2, se encuentran mayormente representados por una tendencia moderada
del estilo activo (42,2%), indicando una preferencia hacia el aprendizaje
por descubrimiento y exploración espontánea. El 48,4% de los docentes
se ubica en el rango muy bajo en cuanto al estilo reflexivo, lo cual mues-
tra que los docentes tienen una baja tendencia a aprender a partir de la
observación y el análisis reflexivo de los datos derivados de la realidad.
Existe una preferencia moderada hacia el estilo teórico, ubicándose en

este rango el 32,3% de los docentes. En este caso, se observa una tenden-
cia hacia la baja y muy baja preferencia que agrupa al 38,7%, mientras
el rango alto y muy alto, el 28,1%. Lo anterior muestra que los docentes
tienen moderada preferencia por aprender a través del estudio y revisión
de principios, teorías y modelos.
De otro lado, se muestra una baja preferencia por aprender de forma

pragmática, siendo el rango muy bajo el que obtiene el mayor porcentaje
(29,7%), seguido del bajo (27,5%) y finalmente del moderado (26,4%). Lo
anterior muestra que los docentes no aprenden a partir del seguimiento
de estructuras para poner en práctica la teoría.
En general, se podría decir que los docentes en su mayoría tienen prefe-

rencias moderadas por los estilos de aprendizaje activo y teórico.
Gráfica 2. Resultados estilos de aprendizaje.
Las variaciones en la distribución por facultades, para cada una de las

subdimensiones del IEE, se muestran en la gráfica 3. Se describen los do-
centes como moderadamente cercanos en su relación con los estudiantes;
con una tendencia alta a la estructura de la enseñanza. Los docentes con-
trolan el comportamiento moderadamente y con una tendencia alta a ne-
gociar con los estudiantes las decisiones de la clase. Las subdimensiones
exploración activa-asimilación conceptual e indagación socrática-expe-
rimentación estructurada evidencian un comportamiento similar, mos-
trándose la gran mayoría en el rango medio.
Gráfica 3. Resultados estilos de enseñanza.
Para conocer la relación de los estilos cognitivos y de aprendizaje con

el estilo de enseñanza del docente, se realizan correlaciones bivariadas
(Tabla 1). El estilo cognitivo solo correlaciona con la subdimensión explo-
ración activa-asimilación conceptual, lo que sugiere que los docentes con

preferencia a la independencia de campo ponen más énfasis en el aspecto
teórico y conceptual. Por el contrario, los docentes con tendencia hacia la
dependencia de campo privilegian estrategias en las cuales los estudian-
tes pueden explorar un entorno, contexto o material sin restricciones u
orientaciones previas.
Tabla 1. Correlación entre estilos.
D. Social D. Gestión del aula D. Estrategias de aula

Exploración Indagación
Interacción Negociación
Estructuración Control del activa- socrática-
docente- en la toma de
de la enseñanza comportamiento asimilación experimentación
estudiante decisiones
conceptual estructurada
Estilo
Cognitivo .137 .069 .084 .139 .236(*) .170
DIC
Estilo de
aprendizaje .069 .022 .059 .037 .168 .050
Activo
Estilo de
aprendizaje .357(**) .485(**) .428(**) .414(**) .065 .114
Teórico
Estilo de
aprendizaje .203 .233(*) .313(**) .149 .045 .137
Pragmático
Estilo de
aprendizaje .483(**) .603(**) .494(**) .599(**) .070 .096
Reflexivo
*Correlación significante al 0,05 (bilateral).
**Correlación significativa al 0,01 (bilateral).
Sobre el estilo cognitivo y el estilo de enseñanza, dos cosas se pueden

decir: 1) el estilo cognitivo no define la forma en que el docente estable-
ce sus interacciones en el aula ni los niveles de estructura y control con
los que la gestiona. Probablemente las preferencias del docente en las
dimensiones social y de gestión del aula podrían tener una influencia
más contextual y se definirían posiblemente por variables externas como
la formación pedagógica, los propósitos educativos o las características
de los estudiantes. 2) Se presenta correlación entre el estilo cognitivo y
la subdimensión exploración activa-asimilación conceptual. Esta relación
se explica en tanto el estilo cognitivo define una preferencia en la forma
de percibir la información, lo que se corresponde con la dimensión en la

que Kolb (1984) define igualmente las preferencias en la percepción.
Frente a las relaciones encontradas con el modelo de estilo de aprendi-

zaje y el estilo de enseñanza se evidencia que los estilos de aprendizaje
teórico y reflexivo correlacionan de forma positiva con las subdimensio-
nes del estilo de enseñanza: interacción docente-estudiante (0,36/0,48),
estructuración de la enseñanza (0,49/0,60) y control del comportamiento
(0,43/0,49) y de forma negativa con la subdimensión negociación en la
toma de decisiones (-0,41/-0,60). Lo anterior muestra que, a mayor pre-
ferencia de los docentes por aprender de manera teórica y reflexiva, en
su estilo de enseñanza son más cercanos a los estudiantes, estructuran en
mayor grado las clases, ejercen mayor control en el comportamiento y
comparten más la toma de decisiones con sus estudiantes.
Por su parte, el estilo de aprendizaje pragmático únicamente correlaciona

con las subdimensiones estructuración de la enseñanza (0,23) y control
del comportamiento (0,31), lo cual indica que cuando los docentes tie-
nen una mayor preferencia hacia situaciones de aprendizaje pragmático
tienden a ser más estructurados en su enseñanza y más controladores del
comportamiento de los estudiantes.
El estilo de aprendizaje activo y la subdimensión indagación socráti-

ca-experimentación estructurada, del estilo de enseñanza, no presentan
ninguna correlación significativa con ninguna otra variable.
Conclusiones
De los resultados, dos aspectos llaman la atención. Primero, la preferencia
en un estilo particular de aprendizaje, por parte del docente, no pareciera
influir en el tipo de estrategias que privilegia en el proceso de enseñanza.
Estos resultados implican que la forma en que se configura el estilo de
enseñanza puede estar más determinada por influencias externas que in-
ternas. Esta hipótesis ha de ser trabajada en estudios más adelante.
Segundo, no se encontró relación entre los estilos de aprendizaje y la di-

mensión de estrategias de aula del estilo de enseñanza. Esta relación se
esperaba encontrar en tanto son propuestas conceptuales que se funda-
mentan en el ciclo de aprendizaje de Kolb. Cabe entonces la posibilidad
de pensar que el estilo de aprendizaje no determina la elección de estra-
tegias de aula o que son diferentes las lecturas que, del modelo de Kolb,
hacen Honey y Mumford (1992) y Abello et al. (2012).
Finalmente es necesario resaltar que la posibilidad de comprender la in-

fluencia del estilo cognitivo y de aprendizaje del docente sobre su estilo
de enseñanza amplia la comprensión en la forma en la que se configura
el estilo de enseñanza del docente y nos permite avanzar en el estudio de
otras variables que aportarían en la consolidación del constructo teórico.
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chology, 38, 603-614.
Capítulo IV
Learning Styles and Strategies,
a Holistic Model in Initial
Teacher Education
Martha García Chamorro

Adel Farouk Vargas
Colombia
Introduction
Teachers are key agents for any social transformation desired locally, na-
tionally or internationally (Rubiano, 2013; Schuck, Aubusson, Burden, &
Brindley, 2018; Škugor & Sablić, 2018); as well as fundamental influen-
ce for students to achieve learning outcomes successfully (Hattie, 2008;
McLean Davies et al., 2015; Vaillant & Manso, 2013). They can be consi-
dered active agents that promote specific goals in order to contribute for
building a better nation for people. Consequently, teacher education (TE)
is a very important aspect in which governments are devoting efforts,
investment and time to improve it. At institutional levels, concerns also
go to enhance the “how to” of subject matters as well as improve stu-
dents’ learning outcomes. Interests are also addressed to wider aspects
of teaching and learning in terms of curricula, content, instructional
practices, social dynamics, resources, ICT tools, and contextual influen-
ces. For the research community, interests in teacher education revolve

around teachers’ learning, teachers’ knowledge, teachers’ practices, and
teachers’ influential elements in decision-making, to name a few. Besi-
des, researchers are also aware that TE is fundamentally considered a
long-term process, starting in the initial programs through the on-going
professional experience once teachers are graduates. However, more
than ever, teachers’ learning, beliefs, assumptions, and empowerment
are acknowledged as key factors that influence classroom practices and,
consequently, students’ learning outcomes; provided other factors (so-
cio-economic, teaching materials, etc.) are also improved to guarantee
suitable learning conditions (Cochran-Smith et al., 2017). Accordingly, it
is important that teacher education and, in this case, initial teacher edu-
cation, moves beyond instances of the “how to” component, based on the
simple equation of the linear cause-effect thinking; in other words, the
assumption that theory presentation leads teachers to an understanding
of that theory and, as a consequence, its effective application on their
teaching practices.
Reflection in practice is important to bridge the gap between theory and

contextualized practice. For this reason, this study, conducted in an initial
language teacher education program, aims at involving student teachers
not only in theory exposure, but also in the explicitness and reflection on
learning strategies and styles preferences instruction (Cohen & Weaver,
2005) by experiencing the value of learning strategies by themselves.
The issue about linking theory and practice becomes even more complex when
student teachers are facing university subjects demanding samples of teaching
tasks (designing of tasks, assignments, lesson planning, etc.), which should re-
flect their learning about a particular set of instructional design theories. How-
ever, episodes of reflection based on their own experience as learners of those
instructional settings are not necessarily considered in most of the teaching sce-
narios. In the case of learning styles and strategies, chances are that in most of
the programs in initial teacher education, explicitness of styles and teaching of
learning strategies are not part of the syllabus. In this study, the institution has
a subject called “learning strategies applied to foreign language”. This is part
of professional elective courses (in-depth studies on a particular subject) in the
program syllabus, which implies that not all of the students will have the chance
to take it as part of their undergraduate studies. The results of this research can
be considered for future curriculum adaptations that serve student teacher’s bet-
ter learning of classroom practices. Thus, bridging the gap between theory and
practice by having student teachers reflect on real exercises represents a learning

challenge while they are encouraged to work.
For the aforementioned ideas, this study focused on having student tea-
chers in an initial teacher education program know, be aware, and reflect
on the value of using learning styles and preferences to improve class-
room practices and better achieve their own, as well as future students’
learning outcomes. On one hand, we consider that teachers’ cognitive
and metacognitive knowledge should be enhanced by being explicitly
taught and reflected on their own experiences. On the other hand, tea-
chers need to experience in order to really believe and incorporate good
teaching practices into their classroom practice. For this reason, the par-
ticipants identified their learning preferences under three aspects: sen-
sory perceptual, psychological type, and cognitive using a Learning Style
Survey designed by Cohen and Weaver (2005). They also compared their
own perceptions as students with the results of the survey. Finally, they
developed learning strategies to have evidence on results, which convey
the description of their own learning styles preferences. Findings revea-
led that most of student teachers are not aware of what their learning
preferences are, and how they work to benefit their own learning.
Style- and Strategy-Based Language Instruction

This study was conducted under the concepts of styles and strategies
instruction by authors Cohen and Weaver (2005), who proposed a “lear-
ner-focused approach to language teaching that explicitly combines
styles and strategy instructional activities with everyday classroom lan-
guage instruction” (p. 5). They based their proposal on the notion that
students not only need to know what to learn, but also, they need to
know “how” they can do their best. Student teachers are also facing diffi-
culties to learn the languages they like in their own program. For this re-
ason, they should be given the experience to be explicitly taught learning
strategies while they are aware of their learning styles preferences. By
helping these language pre-service teachers to gain a better sense of their
own individual experiences as language learners, they may also gain a
better sense of individual needs of their future students. Another impor-
tant aspect when working with styles and strategies preferences is the
acknowledgement of their responsibility as learners. It is not enough to
provide a wide variety of strategies if students are not aware of their res-
ponsibility to do the things they need to do in order to succeed. Challen-
ges emerging from styles and strategies learning for student teachers are
great for them to grow in motivation and, consequently, by experiencing
strategies, they can gain awareness of how successful they can be for di-
fferent educational settings. However, styles and learning strategies are
not easily assumed by teachers in general.
Issues in Learning Strategies Research

There are still different issues to take into account when dealing with
learning strategies research and teaching. Chamot (2004) distinguishes
eight issues related to language learning strategy research and training.
Among those, the learning strategies identification procedures, what
methodology should be used in order to obtain more information from
students about the strategies they use, is one major concern. According
to Chamot, most of research is undertaken on the basis of questionnaires
and pedagogical interventions, which are frequent and efficient to identi-
fy students’ learning styles (Cohen & Weaver, 2005) and strategies; while
sources as interviews, journal and think-aloud reports are not frequent-
ly used. Consequently, more insights about how relevant strategies are,
how they work, and how they are used are not significantly dimensioned
today. That is one of the reasons this study will also analyze, in a second
phase, by means of interviews, student teachers’ own thinking and un-
derstanding of learning styles preferences and how they can be useful to
improve their learning. Also, they have opportunities to see how strate-
gies work in a real context, and how they may enhance reflections that
contribute to more effective language learning behaviors. Other issues
identified by Chamot (2004) are learners’ characteristics, such as gender
and the use of more strategies, which are not quite clear when working
with them (Chamot, 2004). Research is still needed to provide more infor-
mation in terms of differences in these matters.
The study and classification of learning strategies and styles have con-
tributed to improve classroom practices, although they are not officially
assumed in the curriculum of programs. With these ideas in mind, the
subject “learning strategies in foreign language teaching” serves a two-
fold purpose: let student teachers experience the value of styles prefe-
rences combined with learning strategies in order to incorporate their
use into their learning; and to provide real foundations of the benefits of
incorporating them for their future classroom practices: “Research su-
ggests that the greater the number of styles students can use, the more
successful they will be at learning a language” (Cohen & Weaver, 2005,

p. 8). As it is in the case of learning strategies, their value is acknowled-
ged: “Language learning strategies are good indicators of how learners
approach tasks or problems encountered during the process of language
learning” (Hismanoglu, 2000, p. 6). It is interesting though, to see the
different questions the area of learning styles has to answer. We can still
find claims to obtain more information: “is it reliable – that is to say, does
it measure the learning styles of students consistently? Is it valid – is it
really a test of learning styles or of some other quality such as intelligence
or personality?” (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004, p. 1).
This research was conducted at a public university in a foreign langua-

ge teacher education program. Student teachers are taught theoretically
about a good number of subjects related to pedagogy, language learning,
teaching training and research. They also have a period of practicum for
about two years and a half. However, there is a pressing need to align
theory to practice through reflections conducted by students so they can
incorporate more understandings of classroom dynamics. Therefore, the
idea is not only to see teaching as training in how to do things, but also
to understand the underlying aspects for improving learning. This en-
tails that the didactic component of teaching training should be high in
the curriculum; also, strategies for students to experience more reflec-
tive practices are desirable. Conceptualization needs to be understood
in the classroom practice. In the case of learning styles preferences and
learning strategies, experiencing by themselves the discovering of their
own dimensions of styles, the potential they offer in terms of improving
and facilitating learning, will be relevant for their future jobs; since their
future students can benefit if their teachers understand the value of lear-
ning styles preferences. We hope it will provide the participating student
teachers with ideas about how to embed learning and teaching strategies
into everyday class activities, how to positively reinforce the effective use
of strategies, and how to encourage their future students to find ways to
take more responsibility for their own language learning.
With all these issues in mind, this research seeks to work on the basis
of styles and integrate them with language learning strategies. In or-
der to do so, a first step is to find out the learning style preferences of
the target group of foreign language students. In order to start a pro-
cess of integration, we decided to work on the Learning Style Survey,
a version developed by Cohen and Weaver (2005). According to Cohen
and Weaver, their version was drawn on Oxford’s (1995), Ehrman and
Leaver’s (1997, 2003), the E&L Questionnaire, (2001) (as cited in Cohen
and Weaver, 2005). This survey was used to meet some relevant style di-
mensions appealing to language learning style, especially sensory/per-
ceptual, cognitive and personality types. For the goals proposed by this
study, this research was conducted in three stages. This chapter explores
the results of the first stage: obtaining information about this group of
student teachers’ learning styles so they can eventually experience by
themselves, through practice and reflection, the benefits for teaching and
learning. Regarding the aforementioned challenges, the general goal for
this research is to gain a better sense of using individual learning styles
to improve learning.
In order to attain this goal, this research was conducted in three stages.
The first stage attempted to validate the Learning Style Survey (Cohen &
Weaver, 2005), by applying the survey to students, and then, using the
categorization of the same survey so students can punctuate by themsel-
ves their own perceptions in relation to the categories expressed: sensory
perceptual, psychological type and cognitive style. In a second step, stu-
dents were asked to exchange results with another student so they could
become researchers (analyzing a partner’s results), and subjects of study
(being analyzed by another partner), in order to do the comparison and
the analysis of results obtained by both, survey and personal perception
on the categories of the same survey. After that, they designed and im-
plemented a learning strategy to their target case in order to corroborate
one of the learning style preference provided by the results of the data
collected through the survey and their own perception. In a third step,
students were interviewed to obtain information about how knowing
their learning styles preferences and applying learning strategies can
help them in their future as professional teachers. The need to know if
their insights will reflect a sense of awareness is relevant and significant,
since they experienced styles and strategies learning by working in class
and in real case studies coming from their classmates. In order to carry
out this survey validation, the following specific goals were defined:
}} Identify learning style preferences of the target students.
}} Compare the results of the survey with students’ own perceptions.
}} Analyze the level of matching in test’s results and students’ per-

ceptions.
State of the Art

For this study, we have analyzed the different studies presented at the
VIII Learning Styles World Congress 2018 concerning learning styles in-
terests in seven different research areas requested in the Congress, which
are described in the following table, as well as the number of papers that
were accepted in each of these.
Table 1. CMEA Areas 2018
1 Educational models and higher education 32

2 Considerations and theorization of new 11
trends
3 Social construction of knowledge 5
4 Emotional and inclusive education 13
5 Strategies and new technologies: Challenges 30
6 Influence of styles in the development of au- 25
tonomy
7 Business and entrepreneurship area 1
Source: Report CMEA 2018. Universidad del Atlántico.
As shown in table 1, 116 papers were accepted, and a total of 96 were

presented during the three-day-event (see http://esapidex-b.org/
cmea2018/es/presentacion). As reflected, there is a greater concentra-
tion of proposals in the areas 1, 5 and 6, showing that researchers’ pre-
ferences go about learning styles theory and their influence on higher
education, autonomy and new technologies.
In relation to the methodology implemented, studies presented used

both, qualitative and quantitative approaches. A small number of guided
pedagogical interventions around learning styles were presented (27%
of the works submitted). Among the most used instruments we can find
tests, questionnaires, and interviews, which correspond to 30%, 21%,
and 10% respectively. Document analyses, and observations with field
journals have percentages of 5%, and 7% respectively. As we can see,
issues related to data collection instruments still lack a high percentage
of think-aloud methods, journals, and interviews to give deeper insights
while students are immersed in learning styles teaching experiences.
Theoretical Framework
Learning Styles.
In basic words, Cohen and Weaver (2005) affirm that “Learning style pre-
ferences refer to the way you like to learn”. According to Ehrman (1996,
as cited in Cohen & Weaver, 2005), “They are put into action by specific
learning strategies” (p.8). This approach of integrating styles and strate-
gies learning to the language teaching and learning process can be of a lot
of help to improve student teachers’ learning outcomes in diverse educa-
tional settings. Learning Styles have been defined on the basis of senses,
psychology (personality), and cognition (Reid, 1995, as cited in Cohen &
Weaver, 2005). Keefe and Ferrell (1990) inform experiences on style para-
digms in terms of personality theory, which involves that learning styles
are “intimately interwoven with the affective, temperamental, and moti-
vational structures of the total human personality” (p. 57). This element
added to questionnaires is now relevant to reveal more precise features
of students and teachers’ learning styles. This idea is added to cogniti-
ve conceptualizations, which are now believed to be interrelated with
aspects of personality and affective structures. Keefe and Ferrell (1990)
claim that researchers acknowledge that humans are not empty vessels,
which is important for the development of learning theories. Reporting
the findings of Smith et al. (1975), researchers “attribute learning styles to
experience, psychological, neurological, and physiological factors; habit;
training; response to personal models; and value preferences” (p. 58). In
addition, Keefe and Ferrell (1990) also indicate that research has pointed
interests in relating “individual differences in aptitude, including aspects
of cognitive and affective style to instructional method” (p. 58) Thus, this
has prompted the different components that learning entails, the interre-
lated aspects tracing individual differences.
Not a single approach to learning styles will be valid to state what single
learning style a person is. Thus, theories have underpinned their con-
ceptualizations on the basis of different criteria that interrelates several
elements: Kolb (1984) claims that, in order to support students’ learning,
this should be based on their direct experience (Romero, Salinas Urbi-
na, & Mortera, 2010) . This is an important factor for student teachers
to incorporate learning styles and strategies preferences into their future
as teachers; they should experience by themselves how helpful learning
styles preferences applied to learning strategies can be, provided the
opportunity for reflection based on intended benefits they start encoun-
tering in their real use and awareness. According to Alonso, Gallego and
Honey (2007), learning styles are cognitive, affective, and physiological
traits that serve as relatively stable indicators of how students percei-
ve, interact, and respond to their learning environments. This definition,
according to the authors, implies a more adjusted concept provided by
Keefe (1988, as cited in Alonso, Gallego, & Honey, 1997) and includes
the studies offered by Cognitive Psychology, which states the differences
among people in terms of the way they get to knowledge. This is impor-
tant since learning styles should be the foundation of teaching strategies
and pedagogical reinforcements, so they could be the most suitable for
students (Aragón & Jiménez, 2009).
What it is interesting in research, according to Bahamon, Vianchá, Alar-

cón, and Bohórquez (2012), in terms of learning styles areas, are those
claiming that depending on the university program students choose, they
will develop certain styles belonging to the subject matters imparted, as
well as the way they start modifying their learning style as they advance
in the program (Cancino, 2009). Researchers (Bahamón et al., 2012) also
report that most used instruments until 2010 were those related to the
Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso,
Gallego & Honey, 2007) and the Learning Styles Inventory (Kolb, 1984),
especially in the Latin-American communities.
According to Pantoja, Duque and Correa (2013), what is certain, among

all the complexities represented in the different models and approaches
to learning styles, is that there is no single way to learn; also, that lear-
ning styles are not static and they can change or improve through time
and situations. However, there are still concerns about the numerous ins-
truments to research about:
(…)what is the best way to channel a person’s learning or the neces-

sary didactics for it. This is because of the doubts that remain about
the validity and reliability of some of the instruments developed to
identify and assess learning styles. (Pantoja et al., 2013, p.99)
After their literature review, Pantoja et al. (2013) also remark important
findings in relation to learning styles and the models proposed as fo-
llows: one effective approach could be through experimentation and
discovering through senses, or understanding that there is existence of
preferences; there is a possibility that also instructional methods, thin-
king processes and the way to relate with people can facilitate learning;
as well as patterns, behavior characteristics or the dominant brain side.

Besides, Pantoja et al., (2013) suggest that
Learning styles models constitute a research network that adapts clas-

sical theories to specific contexts, allowing this area to be adjusted to
the particular motivations of those interested in working in-depth,
mainly in the validation and adaptation processes of some existing
learning style models. (p. 100)
This idea grounded the fact that the first step in this study tries to see the
relation between the results of the Learning Style Survey and their own
perceptions among a group of student teachers of a foreign language pro-
gram, before proceeding with the implementation of learning strategies.
Learning Strategies.
A diverse classification of learning styles and learning strategies has been
provided along different decades. Advancement in this regard can be
found from the simple act of describing and classifying “to experimen-
ting with different kinds of interventions in the classroom” (Cohen &
Weaver, 2005, p. 6). In general terms, research on this issue still continues
on a regular basis (VIII World Congress of Learning Styles, 2018). Lear-
ning strategies also began in the 1960’s with Cognitive Psychology. Joan
Rubin (1975) started researching about the strategies that good language
learners use in order to be successful: “identifying what good language
learners report they do to learn a second or foreign language, or, in some
cases, are observed doing while learning a second or foreign language”
(Wenden & Rubin, 1987, p. 19). However, their interest also went to clas-
sify language learning strategies so they can be used by less successful
learners. In this sense, a big number of taxonomies, especially descripti-
ve, has been provided since (O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares,
Russo, & Küpper, 1985important research questions related to learning
strategies remain to be answered. These questions concern 1; Oxford,
1990; Wenden & Rubin, 1987).
As reported by Chamot (2004), these inventories of learning strategies

have been developed for specific research goals. Therefore, for instructio-
nal purposes, learning strategies need to be organized in a more compre-
hensible way for all teachers and students. Chamot (2004) remarks that
“it is obviously desirable to have some consistency between the various
language learning strategy classification systems, for otherwise both re-
searchers and teachers can become confused by competing systems” (p.
23). The truth is that learning strategies need to be contextualized for the
diverse and different characteristics of educational settings and learners.
Methodology
The present investigation is of a mixed nature. Qualitative and quantita-
tive data was collected to contribute to the findings from both methods.
They also provided relevant information for future implications. This
was carried out this way in order to achieve a discussion that describes
the understanding of the phenomenon studied (Hernández, Fernández,
& Baptista, 2014).
It is important to remark that participants’ thoughts, behaviors and pro-

ducts informed what was needed in terms of data collection. For these
first two stages, the survey (instrument) collected data, and the analy-
sis resulted provided the basis to continue with the data collection and
analysis of conceptions by participants in order to interpret results. The
following figure depicts the methodological design (Creswell & Clark,
2007) to collect and analyze data.
Instruments.
In relation to the instruments applied, for this first stage, a Learning Style
Survey (LSS) (Cohen & Weaver, 2005) was implemented. After that, the
categories of learning styles preferences searched in the survey were used
to request students to punctuate how high, average, or low they consider
each item of the categories expressed the way they like to do things when
learning. Results were studied individually and collectively. The present

paper will discuss results in both individual and collective areas.
Procedure.
Before the implementation of the instrument, student teachers were ex-
plained that this activity, in addition to being part of the class activities,
was one of the procedures of an investigation. Students gave their con-
sent to be part of the study, requesting that their names were not presen-
ted and that pseudonyms were used for the case studies. They were also
asked if the answers given in the questionnaire could be used as results
of research analysis. They accepted the consent. This research has been
endorsed by the ESAPIDEX-B Research group. This group is recognized
and categorized in the Colombian system through the National Ministry
of Sciences.
Subsequently, the LSS was implemented in its original version, organized

from the Google application “Google forms”. This test was divided into
11 parts established according to learning styles preferences. Each part of
the test was composed of a series of questions that implicitly correspond
to a sensory / perceptual personality type (VAK), Psychological (Perso-
nality), and Cognitive Style (See Appendix 1). The survey is composed
by a total of 110 items, corresponding to 11 parts. Each part condensed
the statements to answer a question. Table 2 shows what parts are surve-
yed in each category:
Table 2. Categories Surveyed in Learning Styles

Preferences To General Approach To Learning
Sensory/Perceptual Learning Style

Part 1 Guiding question: A. Visual 30 items
How I use my physical B. Tactile/Kinesthe-
senses tic
C. Auditory
Psychological type (personality)
Part 2 Guiding question: A. Extroverted 12 items
How I open myself B Introverted

to learning situations
Part 3 Guiding question: A. Random-Intuitive 12 items
How I handle possi- B. Concrete-Sequen-

bilities tial
Part 4 Guiding question: A. Closure-Oriented 8 items
How I deal with B. Open-Oriented

ambiguity and dead-
lines
Cognitive Learning Style
Part 5 Guiding question A. Global 10 items
How I receive infor- B. Particular
mation
Part 6 Guiding question A. Synthesizing 10 items
How I further pro- B. Analytic

cess information
Part 7 Guiding question A. Sharpeners 6 items
How I commit mate- B. Levelers

rial to memory
Part 8 Guiding question A. Deductive 6 items
How I deal with lan- B. Inductive

guage rules
Part 9 Guiding question A. Field-Dependent 6 items
How I deal with B. Field-Independent

multiple inputs
Part 10 Guiding question A. Impulsive 6 items
How I deal with res- B. Reflective

ponse time
Part 11 Guiding question A. Metaphoric 4 items
How literally I take B. Literal

reality
At first, students answered the survey without knowing the categories

the test was composed by. This survey is structured in a series of sta-
tements that describe specific actions or behaviors complying with the
category searched. For example, under the category of sensory/percep-
tual, it can be seen a statement like this: “I remember something better if
I write it down” (Part 1, Statement 1). Students answer it by selecting the
item in a scale range as follows: 0 = Never; 1 = rarely; 2 = Sometimes; 3
= Often; 4 = Always. Results were totalized by part to obtain the highest
scores in each one.
In the second stage, after a period of two weeks, they were given the same
survey, but this time organized by the categories (See Appendix 1) with
the corresponding description of what they imply; for example, what glo-
bal in cognitive learning style entails. As students of didactic and pedagogy
components in the Foreign Language Program, they can recognize the
characteristics of learners described per items in each category.
For the second phase, student teachers scored their perception of them-
selves regarding the categories raised in the table with high, average, and
low. The symbols to express this were shown as plus (+) for high, equal
(=) for average, and minus (-) for low. At this point, to analyze matching
of perceptions and survey’s results, each student exchanged his or her
test with another student. Then, they proceeded to analyze the coinci-
dences between the results of the online survey (a total of 110 items) and
the evaluation of categories provided in the second stage. Subsequently,
the students described the matches they obtained in each category. Stu-
dents were able to confront results in terms of behaviors selected in the
category version of learning styles and preferences, based on their own
perceptions and the results of the online survey undertaken in the first
stage.
Afterwards, a learning strategy was designed to be implemented, based

on one of the results that matched in both instruments, in order to be
corroborated. After the design, it was applied to the student in charge,
without telling him or her which learning style was going to be corrobo-
rated. Students in both roles (researchers and objects of study) proceeded
with the implementation of the activity with the learning strategy that
focused on a particular learning style preference. Once this stage was fi-
nished, they wrote the observations and conclusions they reached. Also,
they continued aligning the teaching and learning strategies in lesson
planning, supported this time by the rationale for their decisions. A fi-
nal step was the interview that the teacher educator made to determine
the level of appropriateness and reflection through the discourse of the
interviewed students. So far, this paper examines in detailed the results
of the first and second stages, in which survey’s results and students’
perceptions are analyzed.
Limitations of The Study.

This study’s findings are limited to the participants’ particular conditions.
However, the theoretical contributions can be valuable to pre-service tea-
cher’s learning. They can also be used to acknowledge teacher education
configurations from conceptualizations that are more learner-centered,
without assuming that content is not appreciated, since teacher knowle-
dge base requires all pedagogical and subject matter, which is important
to scaffold their learning.
Context
This study was carried out in a public university in the Caribbean region,
in an initial teacher education program, specifically, in a Foreign Langua-
ge Program. The program consists of four main components; pedagogy,
didactics, discipline, and research. The first two components are aimed
at the study of pedagogy as science and the different didactic tendencies
in language teaching; the third is directed towards specific subject matter
knowledge of the program: English, French, and German. With regard to
the research component, different research activities are studied and de-
veloped to foster the spirit of teacher research not only in the classroom,
but also in practicum experience. This research was developed in the pe-
dagogical and didactic components of the program, more specifically in
the elective subject “Learning Strategies applied to Language Learning”.
Sample Population.
A total of 10 participants were enrolled in the professional elective cour-
se; 7 women and 3 men between ages 19 and 25, who were in varied
semesters of their program (from 4th to 10th). This shows that the group is
very diverse in terms of academic knowledge development. However, in
terms of language level, it can be said that they are between B1 and B2 in
English (according to the Common European Framework of Reference),
which is the minimum language level required to take this course.
Discussion
The information obtained from the aforementioned instruments was
analyzed in terms of two different perspectives. The Learning Style In-
ventory was analyzed through individual and global graphics.
Learning Style Preferences.

In the category of learning style preferences related to sensory/percep-
tual, it was observed that most of the participants in the group belong
to the visual learning style. This is confirmed not only in the way they
perceive and appreciate learning, but also in the various strategies used
to compensate for the process by taking ownership of a series of elements
necessary to learn and potentiate the learning structures to which they
are exposed. These results validate the proposal stated by Syofyan and
Siwi (2018) that mentions that more than 60% of the population uses
strategies and visual processes for the development of learning, and that
only 15% of the population uses kinesthetic strategies to this process.
In table 3, the general results of all participants in each style is presented.

As mentioned in the previous paragraph, the visual style is the predomi-
nant one with a score of 41%
Table 3. Sensory/Perceptual Learning Style
Percent-
Score age
A. Visual 265 41%
Sensory/perceptual
B. Tactile/Kinesthetic 192 30%
learning style
C. Auditory 187 29%
Table 4. Psychological Type
Max.
Obtained
Score Score Percentage
A. Extroverted 110 240 42%
B. Introverted 152 240 58%
Psychological A. Random-Intuitive 156 240 51%
type
(personality) B. Concrete-Sequential 151 240 49%
A. Closure-Oriented 107 160 52%
B. Open-Oriented 97 160 48%
As evidenced in table 4, participants express being more introverted,

with 58%, in the way they open up to learning situations. This means that
this group of students prefer to be more independent when studying.
They prefer to do it individually or working with another person, who is
completely trustworthy.
Regarding the way in which the sample population handle the possi-
bilities to understand the subjects in the language class, the majority of
points were obtained in the item of “random-intuitive” with 51% which
describes them as people who are inclined towards things that “can be”
instead of what they are; they like to speculate and enjoy abstract thin-
king.
Finally, regarding the way in which students approach homework, this

group is defined more as closure-oriented with 52%. These students fo-
cus more on completing tasks in order to meet the assigned deadlines
and follow directions carefully (Cohen & Weaver, 2005, p. 21).
Table 5. Cognitive Styles
Max.
Obtained
Score Score Percentage
A. Global 117 200 47%
B. Particular 134 200 53%
A. Synthesizing 150 200 63%
B. Analytic 87 200 37%
A. Sharpeners 73 120 54%
Cognitive B. Levelers 63 120 46%
Learning A. Deductive 87 120 58%
Style
B. Inductive 64 120 42%
A. Field-Dependent 90 120 62%
B. Field-Independent 54 120 38%
A. Impulsive 82 120 49%
B. Reflective 87 120 51%
A. Metaphoric 52 80 58%
B. Literal 38 80 42%
In table 5, participants’ answers are related to the cognitive style. In this

table, seven categories comprising duos of preferences are described: 1)
the way of receiving the information, 2) its processing, 3) its consolida-
tion in memory, 4) how the student involves the information with the
rules of the language, 5) how it is involved with multiple inputs, 6) the
student’s reaction capacity, and 7) how the student takes reality. In the
first category, global/particular, a 53% was obtained in the “particular”
style, which means that the sample population focuses more on details
and it is easier for them to remember specific information on a topic. In
the second category (synthesizing/analytic), how to process information,
participants prefer the “synthesizing” style (63%), which describes them
as people who can summarize the material very well and enjoy guessing
meanings, predicting results, and noticing similarities quickly (Cohen &
Weaver, 2005).
Regarding the consolidation of information in memory (sharpener/level-

er), the preferred style of this group is “sharpener”, with 54%. They tend
to seek differences and distinctions in order to send the most detailed

information to memory; they like to consolidate information in memory
separately. They like to make fine distinctions between speech, sounds,
grammatical forms and significant elements of language.
In relation to the way participants relate information to language rules

and other inputs (Cohen & Weaver, 2005), the predominant styles are the
“deductive” and “field-dependent” styles (with 58% and 62% respective-
ly). They are students who like to go from general to specific and tend to
deal with information in a more holistic way.
Finally, we find the categories of the capacity of reaction and the way
of seeing reality. The predominant styles in these two categories were
“reflective” and “metaphoric” (with 51% and 58% points). In this case,
participants are characterized by thinking carefully before acting. They
also learn the material more effectively if they conceptualize aspects in
metaphorical terms to make it more understandable.
Comparing Survey’s Results and Student Teachers’ Perception.

In relation to the level of coincidence between participants’ own percep-
tions and the SSL survey about the categories established for sensory,
psychological and cognitive preferences, this is not high. Table 6 shows
the level of coincidence per student:
Table 6. Participants’ Individual Percentage of

Coincidence With Survey and Perceptions’ Results.
Participants Level of Matching

Student 1 39%
Student 2 74%
Student 3 65%
Student 4 65%
Student 5 43%
Student 6 48%
Student 7 48%
Student 8 35%
Student 9 39%
Student 10 61%
Only one participant was relatively near to a high level of coinciden-

ce. Three more participants obtained over 60% and the rest of the par-
ticipants’ results were below 50%. Three of the four participants with
higher levels of coincidence also perform better in terms of academic
achievement, with a high level of reflection for pedagogical tasks. It was
surprising though, that the participant with the highest percentage of
coincidence is an average student for performing tasks; however, this
does mean this participant is unable to recognize his preferences. These
results can be interpreted in two ways. On the one hand, participants
are not able to precisely determine their own preferences, in general ca-
tegories expressed in constructs, such as global-oriented, sequential, or
impulsive. While in the survey they are expressed in behaviors on a more
familiar way, they find those statements easier to convey with what they
do in learning environments. On the other hand, their perceptions about
what they think their preferences are do not match with what they really
are. However, some categories may be more difficult to associate with
behaviors on a daily basis. The reason for this is that some categories
presented a higher level of coincidence than others. That is the case of the
sensory perceptual (visual, auditory, and kinesthetic). For students with
low percentage of matching, the occurrence mismatch was in categories
of psychological and cognitive types. The following table depicts the big
blocks of mismatch in low level of coincidence in participants. Partici-
pants labeled 1, 5, 6, 7, 8, and 9 presented big blocks of mismatch.
Table 7. Overall Level Of Matching For Survey and Perception’s Results.
Conventions: Match Mismatch
In relation to the preferences duos posed by the SSL, the results show
that the highest percentages are shown in “visual”, with 90% coinciden-
ce, “open-oriented”, and “particular”, with 70% of coincidence; “meta-
phoric” and “literal”, with 80% and 70%, respectively.
Table 8. Results of Whole Group In Terms of Coincidence

Between the Survey’s Results and Perceptions.
Category Percentage
Sensory style
Visual 90%
Kinesthetic 60%
Auditory 80%
Psychological style
Extroverted 50%
Introverted 50%
Random-Intuitive 50%
Concrete-Sequential 50%
Closure-Oriented 30%
Open-Oriented 70%
Cognitive style
Global 20%
Category Percentage
Particular 70%
Synthesizing 30%
Analytic 10%
Sharpeners 50%
Levelers 50%
Deductive 70%
Inductive 50%
Field-Dependent 30%
Field-Independent 40%
Impulsive 40%
Reflective 50%
Metaphoric 80%
Literal 70%
As shown in table 8, in the sensory learning preferences, the group’s hi-

ghest levels of coincidence were obtained in the visual style, with 90%,
reassuring once again that the predominant sensory style in this popula-
tion is visual. These results reveal that participants are really aware of the
characteristics of their own sensory learning style; and this could have
origins in the constant exposure to activities that involve the unfolding
of the senses; activities that are typical of their work as students because
there is an emphasis on the four language skills for language learning.
In the psychological style group, the greatest number of coincidences

was evident in the “open oriented” aspect, with 70%. Cohen and Weaver
(2005) describe learners with predominance in this style as “information
gatherers” who dimension games as a component of learning, due to
their relationship between games and the flexibility to learn, in addition
to the clarity in writing, a characteristic that is also observable in the “ex-
troverted and introverted” aspects.
In relation to the third group of the cognitive style; the highest percen-
tage was for the duo that describes how the participants perceive reality,
so the “metaphoric” aspect obtained 80%, followed by “literal” with 70%
of coincidence. Although there is this percentage difference between the-
se two aspects, they belong to the same duo (metaphoric / literal), and
it is easy for them to understand the definition of each one because in
student classroom actions, these concepts are managed and used repea-
tedly. Two other aspects show a considerable percentage: “particular”
and “deductive”, each with a percentage of 70%. One possible reason
that these last two have a high level of coincidence may be due to the fact
that students find these terms easy to understand; however, they differ in
their implementation. For the “particular” aspect, the student receives in-
formation from the particular to the global. In the “deductive” aspect, on
the other hand, the approach is from general rules to specific ones. In the
“deductive” aspect, the student’s relationship with the language allows
him or her to go from general rules to specific ones. Therefore, students
do not know the particularities of each of these constructs and much less,
they may not have reflected on how they better understand explanations.
Conclusions
As in the majority of research results, in terms of sensory/ perceptual,
the target population in this study was visual. These results come from
the LSS inventory applied (Cohen and Weaver, 2005) and from the per-
ceptions student teachers have about them. Results also show that their
awareness of their own learning preferences is not accurate with LSS re-
sults. Evidently, statements that represent behaviors in the LSS are easier
for participants to identify. However, in terms of cognitive and perso-
nality identification, students find those characteristics difficult to ack-
nowledge in the categories.
At the level of comparison between the LSS and students’ perceptions,

findings reveal that students are not aware of their own learning prefe-
rences. The level of coincidences shows a 50% average. Participants find
it difficult to actually identify how they work in terms of learning be-
haviors and thoughts. Their perceptions may end up being different of
what they really are. For most of the participants, their knowledge about
themselves is not accurate. That may represent that the focus of the pro-
gram is on content, and not on participants’ learning. Their formation
may not be connected to the way they acknowledge and understand the
process of their own learning, and their learning how to teach. Reflec-
tions may not be around participant’s learning. They may have been in-
ternalizing theory from the outside. Their participation as thinkers may
have been ignored in teacher’s educators’ classroom practice. Therefore,
participants were not able to fully understand the way they learn in dep-
th. They do not focus themselves as learner-centered.
Regarding the components of the questionnaire, for these participants,

the sensory style preferences are easier to identify than the psychologi-
cal and cognitive ones, since the senses and the communication skills
(listening, reading, speaking or writing) are the elements that are most
developed in their work as student teachers in language learning. There-
fore, students are more familiar with the characteristics that define their
sensory learning process.
On the other hand, participants were not able to identify their own prefe-
rences in their psychological and cognitive styles. The results of the SSL
showed maximum percentages in different aspects from those evidenced
in their perception, showing that these two dimensions (the psychologi-
cal and the cognitive) may have not been studied in depth before, so par-
ticipants find it difficult to establish these types of preferences. Partici-
pants were not able to recognize them from the constructs’ descriptions.
They appear as external agents of processes they experience themselves,
but they are not aware of their own preferences in these aspects. One of
the possible causes of these results is the lack of classroom practice in
which they reflect on their self-knowledge and their own psychological
characteristics of preferences, since it is not common to observe the study
of oneself in class.
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Appendix 1
Cohen, Oxford and Chin (2005) Learning Style Survey
Appendix 2
Interview Question
1. How can this experience of knowing the Learning styles and

Applying Learning Strategies help into your future classroom
practice and your own learning?
Capítulo V
Actitudes hacia la redacción y lectura
de estudiantes de primer año en una
universidad privada de Puerto Rico
Dra. María I. Báez Arroyo

Dra. Camille Echevarría Peraza
Dr. Manuel Pagán Morales
Universidad Ana G. Méndez (Recinto de Carolina)
Puerto Rico
Introducción
En la academia, la investigación sobre el tema del texto escrito es motivo
de preocupación a través del tiempo y continúa como una de las inquie-
tudes generales de los docentes en el mundo. Muchos académicos, entre
estos Vázquez (2006), han reconocido que la investigación sobre el texto
escrito es relativamente reciente y que en los últimos treinta años sur-
gió y evolucionó como dominio académico. Además, se destaca como un
tema sobre el cual se han generado muchas controversias, orientaciones
metodológicas y estilos de investigación. En este sentido, es necesario
reconocer la importancia de trabajar no solo la destreza de redactar, sino
también la destreza de lectura en los estudiantes. Ambas son esenciales
y necesarias en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en el proceso de
desarrollar profesionales exitosos.
Es común escuchar por parte de los profesores de diferentes disciplinas

que estas dos destrezas son las más difíciles y de estrés para los estudi-
antes, y en donde ellos exhiben mayor deficiencia. Por esta razón, es im-
portante conocer el punto de vista y la percepción de los estudiantes al
momento en el que van a utilizar las mismas para sus tareas académicas.
Su opinión es trascendental para la implementación de técnicas y estrate-
gias en el salón de clases que atiendan sus estilos de aprendizaje y sus
necesidades. Alanis y Gutiérrez (2011) afirman que “los estilos de apren-
dizaje de los estudiantes, al ser diversos, requieren de una enseñanza
en específico; sin embargo, es un tanto desconocida para el docente; sin
saber que es realmente importante el detectar la forma de aprender de el-
los, pero para ello se requiere el conocimiento del proceso de aprendizaje
del estudiante” (p. 22).
Investigadores como Álvarez, Villardón, y Álvarez de Eulate (2005) afir-

man que los estilos de aprendizaje de los estudiantes están asociados con
las áreas de estudio que más dominan y en las que muestran dificultades.
Además, añaden estos investigadores, que en las áreas de la redacción y
de la lectura, también los estilos de aprendizaje tienen un impacto. Si el
estudiante prefiere la lectura y la escritura, no tendrá problema alguno
con estas actividades académicas. Este tipo de estudiantes aprende me-
jor leyendo o escribiendo; se sienten extremadamente cómodos con la
información que se presenta en un formato textual como listas, folletos,
libros o manuales. Sin embargo, si este es más que nada visual, tiende
a preferir, en lugar de textos escritos, desarrollar trabajos que incluyan
imágenes, dibujos, gráficos, diagramas, y/o crear videos y otros materia-
les. Por otro lado, el auditivo aprende mejor cuando escucha y prefiere
los debates orales, o en grupos. Si tenemos en cuenta la inquietud de los
docentes y el sentir de los estudiantes, es posible diseñar de forma más
asertiva actividades que motiven y fomenten el interés por la redacción y
lectura en estudiantes universitarios, en otras palabras, los profesionales
del futuro.
Objetivos
A partir de lo antes expuesto y para recopilar la información sobre el
tema de investigación, se han desarrollado los siguientes objetivos:
}} Identificar las actitudes que tiene un grupo de estudiantes de pri-

mer año hacia la redacción y algunas de sus áreas.
}} Examinar las concepciones sobre la lectura de un grupo de estu-

diantes de primer año.
En el desarrollo de este escrito se muestra un panorama estructurado

del procedimiento de la investigación: justificación, marco teórico, me-
todología, análisis e interpretación de los datos y conclusiones. Además,
se muestran y describen los aportes al conocimiento en el área de la en-
señanza de idiomas. Aspectos que impactan al proceso educativo tam-
bién son priorizados en los aportes de esta investigación, entre los que
se destacan: los cambios a los prontuarios de los cursos de examinados y
recomendaciones de estrategias educativas.
Justificación
Los resultados de los estudios que se han desarrollado demuestran que
los estudiantes universitarios presentan serias dificultades al tener que
redactar diversos tipos de textos. Es de suma importancia determinar no
solo las dificultades, sino también las actitudes de los estudiantes uni-
versitarios hacia la redacción y ante ciertos aspectos de la lectura, que
impactan la redacción de textos. Ciertamente, si los estudiantes no los
dominan, se les dificultará construir y desarrollar los conocimientos que
les faciliten desempeñarse exitosamente en el mundo académico y, pos-
teriormente, en el de la profesión que seleccionaron. Esta investigación se
centra en la escritura, pero, al igual que múltiples investigaciones realiza-
das en esta línea, se reconoce la íntima relación que existe con la lectura.
Asimismo, se reconoce la importancia de ambas en el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje. En el currículo universitario, la lectura y la escritura
no pueden estar separadas; son aprendizajes complejos que se relacionan
y retroalimentan. El aprendizaje de uno presupone el del otro. Ahora
bien, el ritmo para dominar cada proceso puede ser diferente.
Marco teórico
Investigadores, como Vázquez (2006), identifican la evolución de estu-
dios relacionados al texto escrito y que antes de los años 60 se centra-
ban en aspectos relacionados con el lenguaje (la oración, el párrafo, la
ortografía, la puntuación). Sin embargo, es hasta los años setenta que se
inician las investigaciones sobre el proceso de escribir el texto. De ahí en
adelante, diversos estudios de composición cambiaron y analizaron cómo
son elaborados estos (Green y Higgins, citado en Vázquez, 2006). A pesar

de estas aportaciones al tema, es necesario señalar que los investigadores
han presentado explicaciones y razones muy diversas sobre el origen y/o
causas del problema.
Un comentario que hacen muchos de los profesores universitarios, tanto

de los cursos generales como de las concentraciones, es que los estudian-
tes no saben redactar o que no dominan la escritura universitaria. Existe,
entre muchos académicos, una gran preocupación con este asunto y las
consecuencias que tiene en la preparación de futuros profesionales. Per-
cival (2003) analiza la relación entre la cultura escrita y la formación del
estudiante. Este afirma que la conclusión a la que puede llegarse es que la
mayor parte de los estudiantes universitarios “no muestran la capacidad
de producir determinados tipos de textos de acuerdo con las exigencias
de la actividad académica en especial, los trabajos académicos” (p.78).
Por otro lado, Bono y de la Barrera (1997) exponen que, en las interaccio-
nes diarias con los estudiantes de primer año de universidad, han obser-
vado las dificultades que éstos presentan con la tarea de producir un tra-
bajo escrito. En otras palabras, el nivel de dificultad que representan para
los estudiantes las tareas en las que se requiere de lectura y redacción
académica es observable en todas las disciplinas y culturas. Por lo tanto,
es casi imposible determinar, de acuerdo con la literatura, que las defi-
ciencias de estas destrezas pueden atribuirse a un solo grupo. Aunque es
importante reconocer que hay otros factores, como el entorno, los estilos
de aprendizaje y la interacción sociocognitiva con su conocimiento, entre
otros, que influyen en esta situación.
En varios de los estudios realizados sobre el tema, uno de los factores que
se presentan y que se atribuyen a esta ausencia de dominio en la escritura
universitaria es la falta de exposición en las escuelas superiores. Sobre
este señalamiento, Carlino (2007) aclara que el movimiento WritingA-
crosstheCurriculum propone que el manejo que tuviera un estudiante de
las destrezas de escritura en la escuela superior no es suficiente para do-
minar las prácticas distintivas que se realizan en el ámbito universitario,
con textos y temáticas peculiares. Para estos investigadores, la escuela
superior no los prepara para la redacción porque no existe un solo tipo de
discurso académico, sino que son variados a partir de las diversas comu-
nidades. Por lo tanto, los investigadores aclaran, que hay que enseñar y
practicar la escritura de estos diversos discursos en el nivel universitario,
y no asumir que los dominan.
Pero la falta de preparación de los estudiantes en las escuelas no es la úni-

ca razón que los investigadores han presentado para explicar las dificul-
tades en la escritura de los estudiantes universitarios. De Caso-Fuertes y
García-Sánchez (2006) han analizado la falta de motivación como el factor
que determina la actitud de los estudiantes hacia la escritura. Además,
muchos investigadores e investigadoras consideran que es imprescindi-
ble entender qué representaciones mentales tienen los estudiantes sobre
la escritura. Bruno de Castelli y Beke (2004) afirman que de esta forma la
escritura se visualiza como un proceso de construcción, reflexión y desa-
rrollo, y que se requiere un cambio de paradigma de actitud por parte,
tanto de los estudiantes como de los docentes. Ellas aseguran que “esto
permite, por un lado, organizar y tomar decisiones para el desarrollo de
las actividades y, por el otro, constatar los cambios actitudinales acerca
de la escritura” (p. 5).
En este contexto, hay que añadir también que Bolaños-Alonso, Robledo,

Álvarez y Fidalgo (2010) consideran que, “Dentro de este ámbito de in-
vestigación, en las últimas décadas comenzó a surgir un interés creciente
por el estudio de la influencia o el rol de los aspectos motivacionales y
afectivos del escritor en el proceso de composición escrita” (p. 392). Re-
calca, además, Villalón (2010) que, al escribir, tanto los estudiantes uni-
versitarios como los de escuela secundaria, pueden estar condicionados
por sus creencias y concepciones. Un ejemplo de este tipo de estudios,
que indagan las creencias sobre la escritura de los universitarios, fue el de
Boscolo, Arfé y Quarisa (2007) en el que utilizaron un cuestionario Likert
para establecer tres dimensiones de la escritura: elaboración, revisión del
texto, y punto de vista personal.
Por otro lado, no podemos ignorar la estrecha relación que existe entre la
escritura y la lectura. Hernández Rojas (2012) destaca que uno de los as-
pectos menos explorados es el estudio del modo en que las personas de-
sarrollan una conceptualización (creencias, concepciones, teorías implíci-
tas o epistemologías personales) de la lectura y el posible papel mediador
que ésta tiene en las actividades de escritura de las personas (párr. 5). De
la misma forma, Pulido (2011) examinó las estrategias para la compren-
sión de texto y la elaboración de trabajos escritos, y estableció que ambas
áreas académicas están muy ligadas, y las considera interdependientes.
La investigadora afirma que, en las lecturas de textos diferentes, las per-
sonas amplían su vocabulario, además de que en la lectura se enfrentan a
estilos, metodologías y estructuras, que le servirán de referentes al estu-
diante, para el ejercicio de la escritura.
Metodología / Estrategias / Actividades

Esta investigación es de enfoque cuantitativo y la investigadora principal
diseñó y construyó el instrumento original. El objetivo principal de esta
investigación es determinar cuáles son las actitudes hacia la redacción
de un grupo de estudiantes de primer año en la disciplina de español. El
instrumento consta de tres partes: actitudes hacia áreas generales de la
redacción, actitudes hacia áreas específicas de la redacción, y actitudes
generales hacia la lectura. Cada premisa se contesta a partir de los crite-
rios siguientes, que miden frecuencia: siempre, casi siempre, a veces, casi
nunca, nunca.
Descripción de la población.
La población está constituida por la comunidad estudiantil de una uni-
versidad privada de Puerto Rico. Dentro de los grupos que fueron selec-
cionados podía participar cualquier estudiante, ya que el cuestionario no
contenía preguntas sensitivas ni estuvo dirigido a una población vulner-
able.
Muestra.
La muestra de este estudio fue seleccionada utilizando la técnica de
muestreo aleatorio por conglomerado. Triola (2009) explica que en un
muestreo por conglomerado primero se divide el área de la población en
secciones, luego se elige al azar algunos de estos conglomerados y, final-
mente, se escoge a todos los miembros de los conglomerados selecciona-
dos. Casal y Mateu (2003) añaden que el muestreo por conglomerado es
importante debido a que en cada conglomerado existe una variación im-
portante, pero los distintos conglomerados son parecidos. De esta forma,
al seleccionar la muestra por conglomerados, se asegura la participación
de los grupos y no de los individuos.
La programación de los cursos por la escuela permitió la identificación

de las secciones tanto diurnas como nocturnas en las que se administró el
cuestionario. Se seleccionó una muestra representativa de los cursos de
español básico programados en las secciones diurnas y nocturnas, luego
de las autorizaciones correspondientes. El tamaño de la muestra fue de
210 estudiantes que cursan el primer nivel de español en esta institución
de las secciones diurna y nocturna. La participación fue libre, confiden-
cial y voluntaria. Se utilizó un relevo de consentimiento ya que el estudio
fue de mínimo riesgo. Durante el proceso de selección de las secciones
se tomó provisión para enfrentar las amenazas a la validez externa. La

técnica de muestreo aleatorio por conglomerado y la selección de varias
secciones de ambos cursos en forma aleatoria, cuya constitución es de
estudiantes representativos de diversas escuelas académicas de la insti-
tución, compensa las amenazas a la validez externa.
Análisis de datos
Instrumento.
Se identificaron las actitudes mediante un cuestionario titulado Actitudes
hacia la redacción, en un grupo de estudiantes de primer año, mediante un
cuestionario anónimo. Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo. Inclu-
yó aseveraciones que se contestaron mediante reactivos en una Escala Li-
kert, que facilita el análisis de los resultados. La escala de Likert permitió
medir actitudes o predisposiciones de forma individual. Está construida
en función de una serie de ítems que pueden reflejar una actitud positiva
o negativa acerca de la redacción. El cuestionario está compuesto por 52
ítems que se contestaron seleccionando los criterios: siempre, casi siem-
pre, a veces, casi nunca, nunca. Para determinar la consistencia interna
total del instrumento, se realizó el análisis estadístico de alfa de Cron-
bach. En este análisis se obtuvo un coeficiente de .89 en la prueba del alfa
de Cronbach que se considera alto, y esto implica que hay consistencia
interna entre los reactivos.
Datos descriptivos.
Los datos socio demográficos recopilados muestran que 88 de los partici-
pantes eran de género masculino, 120 de género femenino, y 2 no infor-
maron su género. Un 58% (122) de los estudiantes indicaron edades entre
17-19 años; un 31% (65) entre las edades de 20 y 22; un 7% (15) entre 23 y
35, un 3% (7) de 26 años o más y un .5% (1) no reportó su edad.
En términos de la primera subescala del cuestionario, Actitudes hacia áreas

generales de la redacción, la tabla 1 presenta la forma en que los estudiantes
identificaron sus actitudes.
Tabla 1. Actitudes hacia áreas generales de la redacción.
Pregunta Porcentaje Criterio

mayor
Me siento a gusto cuando redacto. 47 A veces
Me siento motivado a redactar. 49 A veces
Entiendo que domino la redacción. 44 A veces
Me resulta fácil comenzar a escribir un trabajo para 42 A veces
una clase.
Si me piden redactar un trabajo para una clase de más 41 A veces
de una página, lo hago con facilidad.
Le dedico el tiempo que requiere la redacción de un 37 A veces
buen escrito.
Considero que mis trabajos tienen muy pocos errores. 50 A veces
Reconozco que saber expresarse oralmente y escribir 52 Siempre
son áreas diferentes.
Entiendo que saber expresarse correctamente, es 34 Casi siempre
suficiente para escribir bien.
Reconozco que redacto bien porque leo mucho. 43 A veces
La mayor parte de las veces, escribo como hablo. 30 Casi siempre
Reconozco que necesito más práctica en la 37 Siempre
redacción.
Prefiero los cursos en que se redacta, ya que así 30 A veces
mejoro mi escritura.
Me gustaría tomar tutorías para mejorar mis 27 A veces
escritos.
En esta subescala, Actitudes hacia áreas generales de la redacción, el prome-

dio de los porcentajes de las contestaciones en que los estudiantes selec-
cionaron el criterio a veces fue 71%. Es decir, los estudiantes identificaron
que, en ocasiones: se sienten a gusto, motivados, dominan la redacción,
es fácil comenzar una tarea aun cuando es más de una página, dedican
tiempo a redactar, sus tareas tienen pocos errores, redactan bien porque
leen mucho, prefieren cursos en que redactan, y toman tutorías para me-
jorar. Un 14% de las contestaciones indican que siempre: reconocen que
necesitan más práctica, además de establecer la diferencia entre la ex-
presión oral y escrita. Finalmente, el 14% restante de las contestaciones
afirman que casi siempre: escriben como hablan y entienden que saber
expresarse correctamente, es suficiente para escribir bien.
La segunda subescala del cuestionario, Actitudes hacia áreas específicas de

la redacción, muestra una diferencia en las preguntas dirigidas a los es-
tudiantes en el proceso de redacción. La tabla 2 presenta los porcentajes
mayores de las contestaciones.
Tabla 2. Actitudes hacia áreas específicas de la redacción.

mayor
Me resulta fácil generar las ideas sobre las que voy a 38 A veces
escribir.
Cuando veo la página vacía, lo primero que hago es 35 A veces
organizar las ideas que desarrollaré.
Cuando tengo que redactar un texto, se me faci- 41 A veces
lita ya que poseo un vocabulario amplio.
Cuando escribo, utilizo las palabras adecuadas. 41 Casi
Siempre
En un escrito, sé cómo mantener la relación en- 39 A veces
tre todas las partes.
Si no entiendo sobré qué tengo escribir, le pre- 41 Siempre
gunto al profesor.
Me gusta que el profesor corrija mis escritos. 55 Siempre
Antes de comenzar a redactar un escrito, hago 27 A veces
un bosquejo para organizar las ideas.
Tener que revisar mis trabajos me ayuda a clari- 39 Siempre
ficar las ideas que quise comunicar.
Dedico tiempo a revisar y corregir los errores en 32 Siempre
los trabajos escritos, antes de entregarlos.
Cuando redacto un trabajo, solicito a otra perso- 38 Siempre
na que lo lea y me dé su opinión.
Al redactar, tomo en cuenta a quién va dirigido 34 Casi
el escrito. siempre
Redacto con facilidad la introducción de un es- 32 Casi
crito. siempre
Conozco las partes que debe tener un ensayo. 47 Siempre
Para redactar mis escritos, sé identificar qué 32 Casi

fuentes adecuadas de información debo consul- siempre
tar.
Evalúo la información que utilizo para los tra- 44 Siempre
bajos escritos, antes de incorporarla.
Reconozco lo que significa plagiar un texto. 71 Siempre
Si tengo que incorporar información para mis 53 Siempre
escritos, sé hacerlo sin plagiar.
La redacción es una destreza fundamental en la 38 Siempre
profesión que seleccioné.
En esta subescala, Actitudes hacia áreas específicas de la redacción, el pro-

medio de los porcentajes de las contestaciones en que los estudiantes se-
leccionaron el criterio siempre fue 53%. Los estudiantes indicaron que
siempre: le preguntan al profesor si tienen dudas, esperan la retroali-
mentación de su escrito por parte del profesor, revisar sus trabajos les
clarifica las dudas, dedican tiempo a revisar sus trabajos antes de en-
tregarlos, le solicitan a otras personas que lean sus trabajos, conocen las
partes del ensayo, evalúan la información que utilizan para su trabajo,
entienden lo que es plagio y pueden incorporar información sin cometer
plagio, y reconocen la importancia de la redacción para la profesión que
seleccionaron. El 26% de las contestaciones de los estudiantes indican
que a veces: les resulta fácil generar ideas, organizan las ideas cuando
ven la página vacía, es fácil redactar porque poseen un vocabulario am-
plio, al redactar mantienen la relación en todas sus partes, y antes de
comenzar su escrito hacen un bosquejo. Por otro lado, el 21% de los es-
tudiantes indicó que casi siempre: utilizan las palabras adecuadas al es-
cribir, toman en cuenta a quien se dirige el escrito, redactan con facilidad
la introducción del escrito y pueden identificar las fuentes correctas para
redactar su escrito.
En la tercera subescala del cuestionario, Actitudes generales hacia la lectura,

los estudiantes, a través de sus contestaciones, identificaron sus concep-
ciones hacia esta destreza. La tabla 3 muestra las contestaciones.
Tabla 3. Actitudes generales hacia la lectura.

mayor
Me encanta leer sobre temas diversos. 37 Siempre
Me gusta leer más que redactar. 35 Siempre
Prefiero redactar a tener que leer. 37 A veces
Me siento cómodo si me piden leer libros ex- 25 A veces
tensos.
Al comenzar a leer, me da sueño. 34 A veces
Al leer, me distraigo con facilidad. 31 Siempre
Me gusta leer, pero de temas que me interesan. 54 Siempre
Si los textos son largos, se me dificulta comen- 31 A veces
zar su lectura.
Al leer, si no entiendo algunas palabras, las 35 Siempre
busco en algún diccionario.
Necesito leer más para ampliar mi vocabulario. 40 Siempre
Reconozco que tengo dificultad con la escritura 31 A veces
porque leo muy poco.
Cuando leo, entiendo con facilidad las ideas 35 A veces
principales y secundarias del escrito.
Uno de mis problemas en los cursos universita- 32 A veces
rios es que hay que leer continuamente.
Cuando leo, me concentro fácilmente. 40 A veces
Casi siempre, para entender una lectura, debo 34 A veces
leerla varias veces.
Considero que puedo analizar las lecturas uni- 38 A veces
versitarias.
Entiendo que la lectura me ha ayudado a mejo- 35 Casi
rar mis trabajos escritos. siempre
Considero que la lectura me ayuda a mejorar 42 Siempre
mi capacidad de análisis
Para desempeñarme bien en mi profesión, 45 Siempre
debo mejorar mis destrezas de lectura.
En esta subescala, Actitudes hacia la lectura, el promedio de los porcenta-

jes de las contestaciones en que los estudiantes seleccionaron el criterio
a veces fue 53%. Los estudiantes indicaron en sus contestaciones que a
veces: prefieren redactar que leer, pueden leer libros extensos, sienten
sueño cuando comienzan a leer, es difícil comenzar a leer si el texto es
largo, se les dificulta la lectura porque leen poco, entienden con facilidad
las ideas principales y secundarias, un problema en la universidad es que
tienen que leer mucho, se concentran fácilmente, leen varias veces el tex-
to para entenderlo y pueden analizar las lecturas académicas. Siempre es
la contestación que 42% de los estudiantes expresaron para indicar que:
les encanta leer textos diversos, prefieren leer que redactar, se distraen
con facilidad al leer, prefieren leer de temas que les interesan, utilizan
le diccionario al leer, necesitan ampliar su vocabulario, entienden que
la lectura mejora el análisis y necesitan mejorar sus destrezas de lectura
para su profesión. Solo el 5% de los estudiantes entienden que la lectura
les ayuda a mejorar sus trabajos escritos.
Es importante señalar que, de acuerdo con las contestaciones de los es-

tudiantes, estos reconocen la importancia de ambas destrezas en su de-
sarrollo como profesionales. Sin embargo, muestran que en ocasiones
prefieren leer textos alineados a sus intereses en lugar de textos acadé-
micos. Asimismo, indican que la destreza de lectura es necesaria para
desarrollar su análisis crítico y para ampliar su vocabulario, pero afir-
man que la forma en que redactan es similar o igual a como se expresan
verbalmente. Uno de los hallazgos más importantes es que, de acuerdo
con sus concepciones, el proceso de redacción de textos académicos les
produce dificultad, aunque entienden que es necesario para cumplir con
las demandas de sus cursos universitarios. De igual forma, la retroali-
mentación por parte del profesor les puede proveer seguridad, además
de ser importante para su aprendizaje.
Conclusiones
A la luz de los objetivos planteados para esta investigación, con relación
a identificar las actitudes que tiene un grupo de estudiantes de primer
año hacia la redacción y la lectura, y a examinar las concepciones sobre la
lectura de un grupo de estudiantes de primer año, surgen las siguientes
conclusiones:
}} Subescala de actitudes generales: En esta investigación, los estu-

diantes reflejaron un poco de inconsistencia en sus contestaciones,
porque en su mayoría los participantes seleccionaron el criterio a
veces. Sin embargo, mostraron una actitud positiva hacia la redac-
ción. Estos se sienten a gusto y motivados, en ocasiones, al realizar
sus tareas académicas.
}} Subescala de actitudes específicas hacia la redacción: Los estu-

diantes indican que necesitan la retroalimentación por parte del
profesor u otras personas. Es decir, ellos esperan las correcciones
de sus trabajos, lo que aparenta ofrecer un sentido de seguridad
en el proceso de redacción. Sin embargo, si se toma en cuenta los
estilos de aprendizaje, algunas de estas dificultades podrían ate-
nuarse.
}} Subescala de actitudes de los estudiantes hacia la lectura: En esta

ellos expresan que entre la redacción y la lectura su preferencia en
ocasiones es la primera. De acuerdo con lo indicado por los estu-
diantes, se presume que esta preferencia por la redacción se debe
a que se sienten más cómodos redactando que leyendo, porque
tienen problemas con la comprensión de lectura. Sin embargo,
reconocen que ambos procesos son importantes para obtener su
grado universitario.
Aunque el objetivo de la investigación se centra en determinar cuáles

son las actitudes de un grupo de estudiantes de primer año, hacia la lec-
tura y la redacción, algunas de las que se midieron están íntimamente
relacionadas con los estilos de aprendizaje. Los siguientes son algunos
ejemplos: 1) me resulta fácil generar las ideas sobre las que voy a escribir;
2) cuando veo la página vacía, lo primero que hago es organizar las ideas
que desarrollaré; 3) al comenzar a leer, me da sueño; 4) al leer, me distrai-
go con facilidad; 5) uno de mis problemas en los cursos universitarios es
que hay que leer continuamente; 6) me siento a gusto cuando redacto; 7)
me siento motivado a redactar; 8) me resulta fácil generar las ideas sobre
las que voy a escribir.
Reconocer y validar la variedad de estilos de aprendizaje que poseen

los alumnos es fundamental y debe determinar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Por esta razón, es importante identificar estos estilos y lo
que les caracteriza, para fortalecer este proceso. Pero no solamente deben
reconocerse, si no también crear y utilizar estrategias didácticas variadas,
que propicien la incorporación efectiva de sus estudiantes en todos los

procesos educativos de enseñanza- aprendizaje.
Al reconocer que cada individuo recibe, procesa y transforma la informa-

ción para su aprendizaje, de forma diferente, es necesario seleccionar las
estrategias adecuadas que permitan una comunicación efectiva con todo
el alumnado. Identificar los estilos de aprendizaje en los alumnos debe
ser el primer paso al planificar y organizar actividades que promuevan
los conocimientos, y que potencien las diferentes preferencias de apren-
dizaje. Como leer y redactar constituyen dos de las actividades académi-
cas más importantes, es fundamental identificar estrategias variadas y
significativas, que ayuden a cada estudiante a lograr el dominio de estas
áreas, con su estilo particular de aprendizaje.
Es imprescindible diseñar una diversidad de experiencias de aprendi-

zaje, que incluyan la variedad de estilos que existen en nuestras aulas.
Sin embargo, hay que recordar lo que recomienda Martín-Cuadrado y
García (2003), cuando indican que es importante no utilizar los estilos
de aprendizaje como una herramienta para etiquetar y clasificar al alum-
nado en categorías cerradas. Estilos de aprendizaje no es sinónimo de
desventaja, ni incapacidad para aprender; solo indica que los docentes
deben proveer experiencias de aprendizaje diversas y enriquecedoras
que no estén basadas en un solo estilo de aprendizaje.
Aportes
Los resultados de esta investigación se discutirán con los profesores de
español, para determinar qué cambios, si alguno, es necesario hacer en
nuestros prontuarios de cursos y cómo podemos clarificar la sección so-
bre redacción en ellos, de manera tal que se tomen en cuenta las áreas
en que los estudiantes reconocen no tener buenas actitudes ni dominios.
La universidad debe ofrecer adiestramientos sobre estrategias diversas y
estilos de aprendizaje, con el objetivo de que la enseñanza tome en cuenta
las diferencias entre los estudiantes. También se compartirán estos resul-
tados con los profesores de las diversas concentraciones en la Escuela de
Ciencias Sociales y Humanas, y con cualquier escuela que lo solicite.
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Capítulo VI
Fortalecimiento de las competencias
escritas de estudiantes con
diversidad funcional visual
en el entorno universitario
Dra. Grettel Julio Ramos
Colombia
Introducción
Escribir no sólo se concibe como un proceso mecánico de construcciones
coherentes y entrelazadas, sino como una habilidad mental en la cual
están implícitas diversas actividades cognitivas que intervienen en el
aprendizaje y, en especial, en la adquisición del lenguaje. La escritura se
considera como el instrumento mediador para fortalecer las competen-
cias y habilidades necesarias que hacen efectiva, en primera instancia, la
inclusión educativa y, posteriormente, la inclusión social y laboral. En el
ambiente universitario, la función escrita se hace más significativa, pues
docentes y estudiantes tienen la posibilidad de interpretar su percepción
del mundo mediante actividades que proporcionan el desarrollo del
pensamiento, la creatividad y la riqueza léxica derivada de estos aspec-
tos. En ese sentido, la formación de la competencia del saber leer, escribir
y expresarse oralmente debe ser uno de los propósitos centrales de la

formación universitaria en el nivel de pregrado.
La formación básica que los estudiantes han recibido es una base impor-
tante, pero no suficiente, para adelantar con éxito sus estudios universi-
tarios. En el caso de los estudiantes con discapacidad visual, lo educativo
en el contexto universitario implica un mayor esfuerzo, debido a que se
requieren condiciones necesarias que garanticen su formación profesion-
al, con un modelo de aprendizaje basado en sus necesidades particulares
y que disminuya las barreras para la producción de discursos académi-
cos escritos acordes a su formación.
En relación con la discapacidad visual, esta se refiere a aquella pérdida

de la capacidad que tienen algunas personas de ver. Según Castejón y
Navas (2009), se considera esta como:
La afectación, en mayor o menor grado, o en la carencia de la visión.

En sí misma, no constituye una enfermedad, al contrario, es la conse-
cuencia de un variado tipo de enfermedades. La merma, o la pérdida
de la visión, tiene a su vez, consecuencias sobre el desarrollo ya que es
necesario aportar, por medios alternativos, las informaciones que no
se pueden obtener a través del sentido de la vista. (p. 277)
Existen diferentes términos que hacen referencia a la discapacidad visu-

al, estos dependiendo del país en que se encuentre el sujeto y siguiendo
los criterios del normo tipo, que atienden exclusivamente a las afecciones
de la agudeza y el campo visual. La Organización Nacional de Ciegos de
España - ONCE (2015) utiliza términos como visión parcial, visión esca-
sa, ceguera parcial y ceguera.
En Colombia, se toman los criterios que estipula la Organización Mundi-

al de la Salud (OMS) para su clasificación, pero el término más utilizado
y considerado por el Instituto Nacional para Ciegos INCI (2013), que in-
cluye a las personas ciegas y con baja visión, dentro de un marco socio-
cultural más accesible a ellos y que dé respuesta a todas sus necesidades,
es el de limitados visuales. Para una mejor comprensión del concepto,
dependiendo del daño en el aparato visual, ocasionado por factores bi-
ológicos como enfermedades congénitas y/o adquiridas, se hace nece-
sario tener en cuenta los diferentes grados de discapacidad visual. Se
considera importante distinguir entre dos grupos, cuyas necesidades ed-
ucativas y sociales son distintas, según el resto de visión útil para deter-
minadas tareas: personas ciegas y personas con baja visión.
El INCI (2013) realizó un estudio sobre la pertinencia de la formación y per-

spectivas laborales de la población con discapacidad visual aplicado en 7 ciu-
dades de Colombia en personas con edades comprendidas entre los 15 y
55 años. Los hallazgos indican que
El 20% de los encuestados está estudiando educación superior, de los

cuales el 82% estudia pregrado, el 14% técnico y el 5% el nivel tecno-
lógico. Según la carrera profesional que estudian, se encontró que el
26% estudia licenciatura que es la que tiene la mayor participación,
seguida de derecho y afines con el 15%, Administración el 11%, Psi-
cología el 9%, comunicación social y trabajo social el 8%, las de menor
participación de las carreras que han estudiado son enfermería, teo-
logía, ingeniería agrónoma, filosofía y publicidad cada una con el 2%.
El 75% de los encuestados estudia educación técnica. El 33% lo hace en
carreras relacionadas con Administración, un 25% sistemas, un 17%
mercadeo y un 8% educación especial. (INCI, 2013, p.15)
De la anterior información, los resultados manifiestan que, en Colom-

bia, las inclinaciones profesionales por parte de las personas con disca-
pacidad visual están dirigidas hacia carreras donde se hace necesario el
manejo de competencias escritas para poder tener un excelente desem-
peño académico y profesional en relación con los diferentes escenarios.
En línea con lo anterior, se requiere un redireccionamiento pedagógico

en el entorno universitario, que permita fortalecer las competencias escri-
turales de los estudiantes con discapacidad visual. Además, debe haber
un acompañamiento adecuado para orientar los procesos de producción
escrita, necesarios en la formación y desempeño profesional de los es-
tudiantes con discapacidad visual. En ese orden de ideas, se debe identi-
ficar cuál es el nivel de competencias escriturales de los estudiantes con
discapacidad visual en las universidades y, de igual manera, cuáles son
las habilidades comunicativas escritas necesarias en el fortalecimiento de
las capacidades educacionales en personas con diversidad funcional vi-
sual.
El presente artículo tiene como propósito fortalecer las competencias es-

critas de los estudiantes con discapacidad visual en el entorno univer-
sitario, mediante el aprendizaje del Sistema Braille, como técnica que
favorece su proceso escrito, a fin de lograr un mejor desempeño y una
postura crítica frente a los temas que se manejan en el ambiente univer-
sitario.
En el desarrollo del artículo, inicialmente, se hace un abordaje teórico

que nutre cada una de las categorías de estudio planteadas en la investi-
gación; específicamente, se conceptualiza sobre las teorías referenciales.
Luego, se plantea el recorrido metodológico considerando los aspectos
del diseño de la investigación, los instrumentos, procedimientos y análi-
sis de los datos. En los resultados, se evidencian las acciones transforma-
doras sobre la realidad abordada, que no solo se da a conocer, sino que se
transforma. Al final de los aportes, se rige una propuesta pedagógica, la
cual está organizada de manera sistemática para dar cumplimiento a los
objetivos, contenidos, metodología, y actividades que acontecen el proce-
so investigativo. Asimismo, se manifiestan las reflexiones y recomenda-
ciones obtenidas durante la praxis de la investigación.
Marco teórico
Las estrategias pedagógicas y didácticas en
personas con discapacidad visual.
En la educación, es fundamental encontrar estrategias pedagógicas y
didácticas que motiven a los estudiantes a aprender de manera autóno-
ma y, con la guía del docente, construir de manera significativa su cono-
cimiento y, a su vez, ser partícipe en la toma de decisiones de su proceso
formativo. Por esta razón, es de vital importancia el conocimiento de las
características de los estudiantes para el ajuste de las didácticas y el em-
pleo de recursos adaptados a las necesidades educativas de cada sujeto,
de manera que, con la exploración y manipulación de estas didácticas, se
construyan sus conocimientos, habilidades y capacidades en el contexto
educativo. Echeita (2006) menciona que
Los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales tienen que

tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales deberán incluir en el
marco de una pedagogía centrada en el niño y con capacidad para dar
respuesta a sus necesidades. (p. 11)
La tendencia actual en la enseñanza de la lecto-escritura en los niños y

jóvenes con discapacidad visual se mantiene en escuelas, colegios e ins-
titutos con una orientación inclusiva. Esta tendencia busca combatir las
actitudes de discriminación, construir una sociedad inclusiva y alcanzar
el objetivo de una verdadera educación para todos, de alta calidad para
el desarrollo de competencias comunicativas orales y escritas, como lo
establece los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (Decreto

1421, 2017).
Competencias escritas.
Capacitar en el uso de la lengua y la comunicación es un aspecto esencial
dentro de la enseñanza, ya que, en la medida en que el estudiante sea
competente comunicativamente, podrá usar el lenguaje en la construc-
ción de significados acordes a sus necesidades, logrará desenvolverse
con soltura dentro de sus respectivos entornos y tendrá una oportunidad
para su libre desarrollo y expresión; asimismo, podrá formarse como un
ser íntegro que puede satisfacer sus necesidades y aportar socialmente,
además de reflexionar de manera crítica sobre todo lo que sucede a su
alrededor.
En cuanto a las competencias escritas, Andrade (2009) plantea:
La escritura como eje didáctico transversal y transdisciplinario para

cualquier universitario, permite evidenciar el proceso de manifestar
sus avances en el conocimiento (aprendizaje), las reflexiones, los cues-
tionamientos y las nuevas propuestas que plantean los discentes a la
hora. (p. 299)
Asimismo, Peña (2008) considera que,
el dominio de la lectura y la escritura es un factor determinante en

la calidad de los procesos de formación, hasta el punto de que mu-
chos de los problemas que encuentran los estudiantes en su proceso
de inclusión a la cultura académica, así como las diferencias que se
observan en su desempeño, tienen su raíz en un escaso dominio de la
palabra hablada y escrita. (p. 2)
En correspondencia con lo anterior, se puede inferir que la universidad

constituye una auténtica comunidad textual, entendida como aquella
que gira alrededor de la producción, recepción y el uso social de textos,
cuyos significados están mediados por prácticas sociales e intercambios
comunicativos. De igual manera, Peña (2008) expone que el ingreso del
estudiante a la universidad supone una adaptación a nuevas formas de
comprender, interpretar y organizar el conocimiento, ya que las exigen-
cias universitarias frente a los procesos de enseñanza – aprendizaje están
básicamente enfocadas en el uso de competencias comunicativas y en es-
pecial en el desarrollo de la competencia escrita. Es a partir de esta que el
estudiante construye significados y se apropia de los conocimientos. Por

consiguiente, los procesos de aprendizaje requieren estrategias de apo-
yo metodológicos para que el estudiante con discapacidad visual tenga
mejores resultados con los procesos escriturales, ya que frecuentemente
encontramos algunos casos en donde las dificultades se presentan en el
desarrollo de habilidades escritas y lectoras.
El individuo con discapacidad visual, al encontrarse dentro del sistema

de educación superior, requiere de un mayor apoyo en el entrenamien-
to en producción escrita, ya que lo que trae del colegio es básico; por lo
tanto, el docente no tiene las herramientas suficientes para adelantar en
forma adecuada el proceso de escritura y darle información, didácticas e
instrumentos de apoyo para que el sujeto afiance su producción escrita.
Esto ocurre debido a que la especificidad de cada profesión va comple-
jizando la acción del docente en el manejo de los estudiantes incluidos.
La escritura en la universidad constituye una poderosa herramienta in-

telectual, cuya función va mucho más allá de comunicar y evaluar el co-
nocimiento aprendido. El énfasis que se le ha dado a la escritura como
dispositivo de comunicación y de evaluación en la educación ha relegado
a un segundo plano la función mediadora que tiene la escritura como
herramienta de pensamiento.
Se considera que la escritura es colaborativa con los estudiantes, debido

a que les permite:
Tomar una mayor conciencia del proceso por el que construye signifi-
cados, a explorar nuevas ideas, detenerlas en el tiempo para someter-
las a un análisis más riguroso, hacer explícitas sus relaciones y descu-
brir ideas de las que no tenía una total conciencia, antes de empezar a
componer el texto escrito. (Peña, 2008, p. 3)
Es importante fortalecer los procesos de escritura de los estudiantes con

discapacidad visual, ya que, a través de la producción textual, el discen-
te producirá pensamientos rigurosos, críticos, con aportes significativos
para su desarrollo profesional y personal.
Producción escrita y sus componentes.

El fin último de la escritura en el contexto universitario, más que aprender
a utilizar sus componentes y elementos, es la producción escrita. Precisa-
mente, es aquí donde el estudiante plasma sus ideas y sus conocimientos
adquiridos de un tema en particular. Tal como lo plantea Bernal (2012),

facilitar la comprensión de lo expresado por quien elabora un determina-
do escrito depende de un ordenamiento claro y explícito.
Por su parte, Gutiérrez (2005) define la producción escrita como la activi-

dad lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de organización,
estructuración y distribución de las ideas, que fomentan la aplicación de
las funciones retóricas como la descripción de un parámetro general y
todos sus matices; la definición, la explicación, la ejemplificación, la ilus-
tración, la comparación, la integración, la generalización, la elaboración
de hipótesis y la crítica.
Se debe tener presente la importante herramienta que resulta la lecto-es-

critura para la expresión del pensamiento. Ello implica que no se deben
dejar de lado las distintas formas que presenta cada individuo a la hora
de aprender, tal como lo postula Andrade (2009):
Estas particularidades en los modos de aprender y de comprender el

mundo se tornan más complejas cuando los niños, niñas y jóvenes tie-
nen condiciones diversas, lo cual implica diseñar nuevas propuestas
didácticas, capaces de dar respuesta a las necesidades educativas de
cada estudiante. (p. 308)
Por medio del diseño de dichas estrategias, se permite optar un rol me-
diador, entre el estudiante ciego y la lingüística, lo que actúa como medio
facilitador para que este pueda emprender un camino lleno de éxito.
Desde este punto se destacan algunos componentes clave. Según Flower

y Hayes (1980), el primero es el entorno de la tarea o situación de comu-
nicación; el segundo componente abarca todos los procesos cognitivos
implicados en la escritura; y el tercer componente es la memoria a largo
plazo del escritor.
En cuanto a los procesos de composición escrita, se exponen los siguien-

tes aspectos
Mecánicos, aspectos relacionados con las habilidades motoras para la

creación textos, los cuales implican una redacción legible. Los orto-
gráficos, relacionados con el uso correcto de reglas ortográficas, no
solo en la escritura de palabras sino en el uso adecuado de signos de
puntuación. De producción, hacen referencia a la cantidad de frases y
párrafos que el escritor es capaz de producir. Lingüísticos, incluyen la
riqueza de vocabulario empleado y la correcta utilización de la sinta-

xis en la conformación de frases. Y los organizativos, relacionados con
la coherencia, orden y lógica del escrito. (Lecuona 1998, p. 34)
Los componentes anteriormente citados son clave esencial para la inves-

tigación, ya que actúan como base para la elaboración de listas de che-
queo, a través de las cuales se evaluará la composición escrita elaborada
por los estudiantes ciegos objeto de estudio.
Braille en el sistema educativo.

En la educación integral de las personas con discapacidad visual se parte
de la aceptación de su ceguera y el saber vivir con ella, empleando todas
sus facultades y medios a su alcance para desenvolverse en el mundo que
lo rodea. A todo esto, el docente se transforma en un líder del proceso
educativo implementando técnicas y didácticas que permitan desarrollar
las habilidades cognitivas y comunicativas de estas personas.
Un aspecto fundamental dentro del proceso educativo de las personas

con discapacidad visual es el aprendizaje del sistema braille, mediante la
exploración táctil que le genera al ciego un reconocimiento y acercamien-
to a la información del contexto que lo rodea. Según la ONCE (2015): “El
braille es un medio de lectura táctil, a través de la yema de los dedos, y
de escritura, consistente en unos puntos en relieve organizados de forma
parecida a los del dominó” (p. 207). El braille no es un idioma, es un siste-
ma de abecedario y lectoescritura para que las personas con discapaci-
dad visual puedan transmitir sus ideas, pensamientos y su cultura. Este
se adquiere mediante la estimulación de los dedos para realizar de mane-
ra efectiva el proceso lectoescritor. Este sistema está creado a base de seis
puntos con un alto relieve que permite el reconocimiento de la combi-
nación de puntos que crean una letra. El braille no sólo hace posible que
las personas con discapacidad visual reciban formación y que puedan
obtener un trabajo y desarrollar una profesión, sino que también les ha
abierto oportunidades para su participación en la sociedad. Siendo esto
último muy importante debido a que, para todas las personas, el tener
autonomía es un agente motivador muy importante, y la motivación es
uno de los dispositivos básicos para aprender.
En relación con la estructura del sistema braille, esta consiste esencial-

mente en la impresión manual, mecánica o informatizada de combina-
ciones de puntos en relieve sobre una sucesión de celdas braille o cajetín
braille cuya forma y tamaño son estables. Louis Braille numeró las posi-
ciones de los seis puntos dentro de las celdas o cajetín braille dispuestos
en dos columnas de tres puntos cada uno: de arriba hacia abajo 1-2-3 al
lado izquierdo y 4-5-6 al lado derecho. Con la combinación de cada uno
de los seis puntos en alto relieve se formarán 63 caracteres con los cuales
se puede representar las distintas letras, números y signos de puntuación
(ver Ilustración 1).
Ilustración 1. Abecedario braille.
Fuente: Elaboración propia.
El código braille y su didáctica.

Desde la perspectiva de Kant (1978), el progreso en la metafísica se logra-
ría al fin si se partía de la hipótesis de que era el objeto que se adecuaba y
adaptaba al sujeto cognoscente y no a la inversa. En ese sentido, se podría
pensar que la enseñanza del código de lecto-escritura braille puede adap-
tarse a las características de las personas que intentan apropiarse de él.
Lo antedicho se fundamenta en que los mecanismos utilizados en la ad-

quisición de la lecto-escritura difieren entre personas ciegas y personas
sin déficit visual. Primeramente, las personas ciegas adquieren la lec-
to-escritura por medio del sentido del tacto, sentido analítico, a diferen-
cia de las personas sin déficit visual que utilizan el sentido de la vista
para adquirirlo, sentido de síntesis o sintético. Es así que, para las perso-
nas ciegas, “los procesos de aprehensión se basan en la descomposición
del todo aprehensible en sus partes integrantes y en la posterior recom-
posición de estas en el todo aprehendido” (Katz, 1925, p.13). Cuanto más
simple, esquemático y de formas esencialmente geométricas sea el objeto

que conocer mediante el tacto, más eficaz y tangible será.
Louis Braille tuvo, sin lugar a duda, desde la propia experiencia, muy
presente estas ideas, de las cuales surge el signo generador como matriz
de todas las combinaciones o caracteres posibles en braille.
En cuanto a las diferentes metodologías para la enseñanza del sistema

braille, existen dos enfoques completamente diferentes: el de los niños
con discapacidad visual, que se inician en este método en el momento de
su alfabetización escolar; y el de las personas adultas que recientemente
han perdido la visión. Así, se encuentran:
}} El método Alameda, destinado al aprestamiento previo a la adqui-

sición del braille.
}} El método Tomillo de iniciación a la lecto-escritura braille, más co-

múnmente utilizado en las escuelas de ciegos.
}} La palabra generadora, método utilizado en la adquisición de la lec-

to-escritura corriente y adaptado a la enseñanza del braille.
}} El método Bliseo, destinado a las personas ciegas adultas alfabeti-

zadas.
El método Alameda.
Es un método de enseñanza orientado a lograr la maduración lecto-es-
critora de los niños ciegos o deficientes visuales entre los tres y seis años.
Se estructura en seis bloques en los que se trabaja la percepción táctil, la
discriminación de figuras geométricas, el desarrollo de los conceptos bá-
sicos espaciales, técnicas de seguimiento digital y rastreo, y el inicio del
aprendizaje del alfabeto braille a través de la máquina de escribir Perkins
(Fuentes Hernández, 1995, p. 98).
El método Tomillo.
En cuanto a este método, Lucerga-Revuelta y Vicente (1987, citado por
Garayo et al., 2013) fundamentan su importancia en que, tradicionalmen-
te, la enseñanza de la lecto-escritura del sistema braille ha sido elabora-
da con métodos de enfoque analítico. Las autoras han realizado esfuer-
zos por adaptar el método a las características psicológicas del niño de
5 años, respetando al mismo tiempo el carácter analítico del sentido del
tacto en relación con la tendencia a la globalización de la visión.
Intentaron elaborar un método que, por una parte, ofrezca al niño, lo

antes posible, contenidos significativos y, al mismo tiempo, respete las
peculiaridades de la exploración táctil. Tratando de combinar ambos cri-
terios hacen una presentación en una situación determinada del grafema,
que representa un sonido simple o fonema, pasando inmediatamente a la
palabra y frases con contenidos significativos.
El método de la palabra generadora.

Es utilizado de igual manera que en las personas videntes, en cuanto a su
presentación y secuenciación, inclusive en su ejercitación. Está adaptado
únicamente a las características de sujetos que carecen del sentido visual,
esto es, la utilización de los puntos en relieve para formar los grafemas
(braillemas) y posteriormente las palabras.
El método Bliseo.
Finalmente, este método diseñado por Bliseo de Sánchez (1999) está pen-
sado para adultos con discapacidad visual alfabetizados, por lo que, su-
perada la fase inicial de habituación al tacto, sigue el orden alfabético
tradicional en la sucesión de las letras del abecedario, terminando con
una serie de lecturas de contenido literario.
La llegada de la era de la informática ha permitido también hablar del

braille informático, contrariamente a la idea de su decadencia. El mismo,
a pesar de la increíble versatilidad del signo de seis puntos que permite
las sesenta y cuatro combinaciones, en el campo informático exige la dis-
ponibilidad de combinaciones superiores, siendo necesario añadir dos
puntos más a los seis originales con el fin de cubrir adecuadamente los
nuevos requerimientos.
Metodología / Estrategias / Actividades

La presente investigación viene a delimitarse espacialmente en la Uni-
versidad del Atlántico, Colombia. Dicho proceso se realiza en un lapso
comprendido desde el 2016 hasta 2018. Asimismo, esta se desarrolla en
la línea matricial Educación y Desarrollo, enmarcada en la línea poten-
cial Investigación e Innovación Educativa, y bajo el eje temático Modelo
para el aprendizaje del sistema braille y el desarrollo competencias escri-
tas en estudiantes con discapacidad visual en el contexto universitario.
El estudio se enfoca en una perspectiva cualitativa, y se fundamenta en
la implementación del método de la Investigación-Acción Participación

(IAP), el cual utiliza, como técnica para la recolección de información,
la sistematización de la experiencia en diarios de campo, conversatorios
permanentes, talleres para la redacción de textos y la adecuación del
Modelo de Escritura Óptima para el desarrollo de las competencias escritas
de los estudiantes con discapacidad visual en el contexto universitario.
La atención de la investigación se circunscribe a los estudiantes con dis-

capacidad visual del programa de Educación Especial de la Universidad
del Atlántico, en la ciudad de Barranquilla Colombia. Los actores del es-
tudio están conformados por 5 estudiantes ciegos, 4 mujeres y 1 hombre,
en edades comprendidas entre 20 y 23 años. Según los diagnósticos de
estos jóvenes, 3 de ellos tienen discapacidad visual de nacimiento y 2
presentan ceguera adquirida.
La selección de la muestra para el desarrollo de la investigación se rea-

lizó por muestreo por conveniencia que, según Battaglia (2008, citado
por Hernández, Fernández y Baptista, 2014), está formado por los casos
disponibles a los cuales tenemos acceso. En este se escogen las unidades
a entrevistar siguiendo criterios de conveniencia del investigador o de los
objetivos de la investigación.
La recolección de datos se realizó a través de la conjugación de técnicas,

como son: la observación directa, revisión de documentos, diario de cam-
po, sistemas conversacionales, entre otros métodos. Dentro de este proce-
so también se utilizan los conversatorios como espacios de participación
académica, que privilegia el encuentro de la palabra, poniendo en escena
experiencias, posturas epistemológicas, enfoques éticos, valores, enfo-
ques y concepciones del mundo en torno a un tema específico. En este
caso, se tomó para conocer las dificultades que presentan los estudiantes
con discapacidad visual, al momento de realizar trabajos escritos en su
proceso de formación como licenciados en Educación Especial, así como
para motivarlos a implementar el sistema braille como técnica de escritu-
ra natural de la persona ciega. Estas actividades estuvieron coordinadas
por un investigador como líder del proceso, el cual facilita que los par-
ticipantes experimenten sus pensamientos, sentimientos y acciones, y se
dedica a captar la perspectiva de las personas observadas. A medida que
se efectúa la tarea de observación, el investigador va tomando anotacio-
nes que serían las notas del diario de campo. Inmediatamente después,
se sintetiza y resume las notas; se incluye las interpretaciones y formula
las preguntas que puedan surgir. Esta técnica se utilizó también con el
propósito de que el investigador pudiera incluirse en la comunidad o

grupo a estudiar. Esto le permitió compartir con ellos en forma amena
y cordial, pudiendo recolectar información del quehacer diario, lo cual
permitió una mayor interacción con cada uno de los informantes claves,
para luego poder hacer un análisis crítico y reflexivo de cada una de las
situaciones que se pudieron observar o vivenciar.
Otro instrumento que se implementó durante el estudio de esta inves-

tigación fue el diario de campo, el cual, como instrumento de investi-
gación, permitió sistematizar la información basada en la práctica y las
mejoras para la transformación de la realidad observada.
Por otro lado, la revisión de textos escritos fue otra técnica que permi-
tió identificar las dificultades en las competencias comunicativas escritas
que se hallan en las producciones de los estudiantes con discapacidad vi-
sual de la Universidad del Atlántico. A su vez, esto sirvió para evaluar de
manera descriptiva los progresos que los actores van obteniendo, a medi-
da que avanza su proceso de aprendizaje, así como la información que se
obtiene con relación al manejo de técnicas que mejoren la utilización del
sistema braille como medio de escritura para alcanzar las competencias
escritas en el contexto universitario.
El diseño metodológico implementado en este estudio atañe al planteado

por la investigación-acción-participación, que corresponde al modelo en
espiral en dos ciclos sucesivos llevados a cabo en cuatro fases: diagnós-
tico, planificación, acción y reflexión evaluativa del proceso investigado.
El modelo se representa en una espiral de dos ciclos. Cada ciclo lo com-

ponen cuatro momentos:
}} El desarrollo de un plan de acción que informa lo mejorado frente

a lo ocurrido.
}} Unas estrategias para poner en práctica el plan de acción.
}} La observación de los cambios del contexto en el que se tiene lugar

la investigación.
}} Evaluación de la planificación de los ciclos sucesivos del proceso

investigado.
La espiral de dos ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica.

Distintos investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente:
como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946, citado por Latorre, 2003);
en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); y como espirales de acción
(Kemmis, 1988; McKernan, 2001; McNiff; 1996, citados por Latorre, 2003).
Ilustración 2. Ciclos de la investigación-

acción. (Kemmis y McTaggart, 1988).
En la aplicación de este diseño metodológico en espiral, se adaptó el mé-

todo a las características establecidas por la investigadora, la cual articula
la teoría y la práctica, partiendo de una idea inicial, como lo establece
Kemmis y Mctaggart (1992), de forma secuencial y reflexiva.
Con relación a la adaptación, se tuvo en cuenta los criterios más signifi-

cativos para el alcance de los propósitos de la investigación, como lo fue
tener una idea inicial en la cual se describe la situación problémica que
presentan los estudiantes con discapacidad visual del programa de Li-
cenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico, quie-
nes muestran dificultades en la producción de textos escritos mediados
por el sistema braille, y que son necesarias para alcanzar las competen-
cias profesionales que se requieren al egresar de la institución.
Así mismo, hacer una observación permanente durante el proceso de

aplicación de estrategias pedagógicas secuenciales se hace necesario para
mejorar el proceso de producción de textos a los estudiantes con discapa-
cidad visual, lo cual permite obtener evidencias para planificar, ajustar y
reflexionar sobre las acciones observables del proceso.
Acciones transformadoras desde

la propuesta pedagógica
El plan en esta investigación es considerado como un proceso secuencial
hacia el alcance de los propósitos, a través de estrategias pedagógicas
que respondan al enfoque teórico del estudio. Para lograr el propósito,
se diseña una propuesta basada en la realización de talleres en donde
se asesora a los estudiantes con discapacidad visual, se realiza la plan-
ificación, contextualización y revisión de su producción escrita. De esta
manera, la acción dentro de este proceso se ve evidenciada en la organi-
zación, diseño y ejecución del plan de acción propuesto.
El plan de acción se desarrolla con base en los talleres, debido a que estos
cumplen una función enriquecedora para el alcance de las competencias
escritas en los estudiantes. Técnicamente, en este espacio, la práctica
se aplica mediante la participación de los actores de la investigación de
manera individual o grupal, en donde diversos procesos cognitivos son
parte de la composición o creación de distintos tipos de textos. Dentro de
este ambiente, el estudiante puede fortalecer las habilidades comunicati-
vas y disminuir las falencias encontradas.
En el primer ciclo de acción, se realiza la planificación para la organiza-

ción de los talleres, teniendo en cuenta aspectos tales como: la interacción
del investigador con los estudiantes, los intereses y gustos de los parti-
cipantes, la redacción de textos, los estilos y las correcciones que surjan
dentro de este espacio.
La función del investigador como líder del proceso es importante, ya que

este permite los encuentros y facilita la orientación y composición de los
textos escritos de manera segura y dinámica. Con respecto a la redacción,
esta se desarrolla de manera individual, según los gustos, intereses y rit-
mos de cada estudiante. En ese sentido, Flower y Hayes (1980) proponen
algunos pasos para trabajar este proceso, como son: analizar la situación
de la comunicación, generar ideas y organizarlas, redactar, revisar y
valorar. El taller de escritura es una de las actividades más interesantes
para animar a escribir, para adquirir buenos hábitos de redacción y, por
supuesto, para desarrollar y fortalecer procesos de producción de textos.
Para la producción de textos, se tuvo en cuenta, dentro del plan, las cat-
egorías observadas en los diferentes momentos: preescritura, que se en-
tiende como la preparación del proceso escrito, es aquí donde se con-
textualiza, planifica y organiza la información; escritura, es el desarrollo

de la escritura mediante la elaboración de textos, ampliación del vocab-
ulario, definición de estilos, uso de conectores, correcciones permanen-
tes, contextualización del texto y elaboración ideas para luego generar el
texto escrito con sentido y estructurado; el proceso post escritural, se tra-
duce en la entrega final implementando todas las técnicas recomendadas
para la socialización mediante la lectura del texto producido.
El segundo ciclo corresponde a la selección, implementación y ade-

cuación de la propuesta que se fundamenta en el Modelo de Escritura
Óptima, realizado por el grupo Lenguaje y Cognición de la Universidad
Pontificia Bolivariana por Salazar (2007). Este investigador desarrolló la
propuesta de investigación “Estrategias de Intervención pedagógica para
el desarrollo de destrezas en producción de discursos escritos de carácter
académicos” que, adaptada a la metodología para la enseñanza del siste-
ma braille, generó un cambio en la aceptación de este código como pro-
ceso de escritura natural de los estudiantes ciegos del programa, quienes
mejoraron sus habilidades escritas, disminuyeron la resistencia al uso de
este código y ampliaron sus perspectivas frente a los procesos académi-
cos en los cuales se encuentran inmersos.
Para obtener mayores resultados en la implementación del modelo pro-

puesto, se analizaron aspectos como el acceso a la información, plani-
ficación, escritura, revisión y socialización oral del producto. El acceso
al conocimiento parte de la intención comunicativa y la motivación por
lo que se quiere escribir (aspecto afectivo), la decisión de compartir sus
conocimientos, la disposición de conocimientos previos, la utilización
de estrategias cognitivas y metacognitivas para generar ideas significa-
tivas (aspecto cognitivo), y la proyección de su discurso pedagógico y
académico usando su código de lecto escritura “braille”; retomando uni-
dades lingüísticas y textuales que enriquecen la información de manera
precisa, coherente y progresiva de acuerdo con el tema o propósito que
se persigue en la socialización del texto (aspecto expresivo).
Resultados
En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos, tomando
como referente las fases de preescritura, escritura y pos-escritura plan-
teadas por la autora Serafini (1994) en su libro “cómo se escribe”, y el
plan de acción establecido en la investigación.
Tabla 1. Análisis de resultados según el modelo adaptado y

propuesta para el desarrollo de las competencias escritas.
Preescritura (Intención Escritura (Estrategias cognitivas y meta- Pos-escritura (Redacción y

comunicativa y moti- cognitivas) coherencia)
vación)
A partir de los resulta- La complejidad del proceso de escritura En esta fase final del proceso
dos obtenidos durante exige a los escritores aplicar múltiples es- de redacción y coherencia, se
el proceso de ejecución trategias cognitivas y metacognitivas, para obtuvieron los siguientes re-
de la propuesta, llama- lo cual requieren conocimientos específi- sultados:
do taller de escritura cos respecto de cómo escribir (dimensión
-Ampliación en la produc-
óptima para personas retórica del texto) y de qué escribir (di-
ción textual.
con discapacidad vi- mensión proposicional del texto).
sual, se tuvo en cuenta -Mayor uso e implementa-
El modelo permitió, durante la etapa de
dos aspectos: el primero ción de conectores
escritura, realizar una planificación tenien-
consiste en la familiari-
Modelo de do en cuenta el tema, el tipo de texto que -Vocabulario riguroso
zación de tipo de texto
Escritura se pretende construir (resumen o ensayo),
que se pretende escri- -Utilización correcta de es-
Óptima el público a quien se dirige y la intención
bir, los estudiantes des- tructuras gramaticales y sin-
mediado por del texto.
conocían los diversos tácticas (ver anexo 2).
el sistema
géneros discursivos, lo Por otro lado, la relevancia del texto se evi-
braille
que les impedía marcar dencia en la comunicación óptima tenien- - Orden global
la diferencia entre la llu- do en cuenta la organización de las ideas y intencionalidad textual
via de ideas, el resumen los saberes previos que se tengan del tema
y el ensayo. El segun- o de la información que se obtiene de fuen- Con relación al uso del brai-
do aspecto es la inte- tes especializadas que nutren el texto. lle, se resalta la asimilación
gración del escrito con del sistema como código de
información relevante Otro aspecto fundamental que el modelo lectoescritura por parte de
de conceptos y teorías permitió realizar fue la jerarquización de los estudiantes que no tenían
propias del discurso pe- las ideas y de la información. Este proce- dominio de este y mejorando
dagógico o académico so permitió clasificar la información para la eficacia escrita teniendo en
(ver anexo 1). construir los discursos teniendo en cuen- cuenta que la competencia
ta la finalidad del texto: argumentativo o escrita para el braille depen-
expositivo, en donde se identificaron las de de aspectos como: la ma-
ideas centrales de los textos y la redacción durez, la velocidad y eficacia
con hilos secuenciales en su composición en la escritura de los códigos,
(ver anexo 3). la necesidad de expresar los
En el aspecto cognitivo del modelo se en- conocimientos y la intención
trelazan los otros (afectivo y expresivo), que conlleva el mensaje ex-
debido a que, en la elaboración del dis- presado de manera escrita.
curso, las ideas y emociones son el camino
para el entendimiento del contexto y la va-
lidación de la cultura (ver anexo 3). .
A nivel práctico, se elaboró en los estu-

diantes, la lluvia de ideas o un borrador
preliminar al texto final, que permitió que
los estudiantes con discapacidad visual ar-
gumentaran mejor, revisaran y evaluaran
su proceso lecto-escritor como forma de
autorregulación.
Conclusiones
La experiencia reseñada en este trabajo muestra como resultado que, en
el marco de las dificultades escriturales que presentan los estudiantes, se
hace necesario implementar un proyecto que atienda a las característi-
cas, habilidades y formas de expresión, mediante el fortalecimiento de
las competencias escritas, utilizando los códigos de lectoescritura braille,
pues esto facilita en gran medida el acceso y la permanencia en la ed-
ucación superior, con un buen desempeño en el ejercicio de la práctica
docente y en el sector laboral como futuros educadores. Por ello, se hace
viable la propuesta diseñada y planteada “Talleres de escritura óptima
para ciegos”, cuyos resultados responden a los propósitos planteados al
inicio de este estudio.
Uno de los resultados más significativos que se obtuvo en el análisis del

producto final (ensayo argumentativo) fue la mejoría en algunos aspectos
que conllevan a la transformación de las competencias escritas, tales como
el sentido y la pertinencia en las temáticas, organización de ideas, empleo
de conectores, uso de vocabulario más amplio y poco coloquial. Asimis-
mo, se evidenció una mejora en la intención y motivación por corregir su
percepción frente a la utilización de técnicas avanzadas en la creación de
textos, con un sentido más académico y acorde a su nivel de formación.
Otro aspecto que se fortaleció está dirigido a la identificación del tipo de
discurso que da acceso al conocimiento, lo que les permitió a los jóvenes
ciegos construir nuevos ciclos de conocimiento, producción y revisión
constante para una mejor presentación del aprendizaje adquirido.
Aportes
Los resultados obtenidos informan acerca de la necesidad de implemen-
tar un proyecto que atienda a los diferentes problemas involucrados con
el desarrollo de competencias escritas, las cuales facilitan en gran medida
la permanencia en la educación superior y el buen desempeño en el mer-
cado laboral como futuros educadores.
La implementación de estrategias pedagógicas son un componente es-

encial para transformar y desarrollar las competencias escritas de los
estudiantes con discapacidad visual del programa de Licenciatura en
Educación Especial de la Universidad del Atlántico. Ello responde a lo
relacionado en la misión y el perfil ocupacional que el programa esta-
blece en su Proyecto Educativo de Programa (PEP) para egresar profe-

sionales con mayor calidad.
El modelo aplicado, con fundamento en la aceptación del sistema braille,

es una técnica de escritura natural en los estudiantes con discapacidad
visual, lo que representa un vínculo afectivo entre el educando y su es-
critura, disminuyendo la resistencia al uso de este y ofreciendo mayores
oportunidades de participación en el proceso formativo.
Se debe reconocer la diversidad de los estudiantes y sus necesidades

particulares, debido a que ello hace parte de la importante labor de los
docentes, quienes hoy día se ven cada vez más comprometidos con la
praxis de estrategias pedagógicas que resulten motivadoras y eficaces en
la consecución de estándares apropiados en el alcance de las habilidades
comunicativas y el discurso en las diferentes disciplinas.
Otro aspecto importante a resaltar es el considerar que, entre las compe-

tencias que un estudiante universitario debe adquirir, están leer, com-
prender y expresar de manera escrita la información, para así desarrollar
una serie de habilidades cognitivas, afectivas y expresivas, que le permi-
tan inferir sobre lo que lee, escribe y comprende; y así, contrastarlo con
la realidad, defender de manera crítica su postura frente a un autor y
plasmarlo de forma coherente en textos de carácter científico - académico
partiendo del contexto y la intención comunicativa.
Por otro lado, el docente es considerado el agente dinamizador más di-

recto y mediador de la escritura en la universidad, por ello su protago-
nismo en este proceso educativo debe ser ingente; este debe actuar desde
la pedagogía y las didácticas activas, para generar una escritura universi-
taria crítica; potenciar, motivar y promover las competencias escriturales
desde el aula. Para ello, y en función de sus conocimientos, deberá tener
en cuenta las habilidades, aptitudes, hábitos, actitudes, valores y visión
de mundo de los estudiantes.
Estos resultados evidencian que el desarrollo de estas competencias no

solo se da por procesos cognitivos en el estudiante; también influyen el
contexto, el docente y sus prácticas, el discente y su motivación hacia
aprender a leer y escribir.
Los hallazgos encontrados guardan coincidencia con otras investiga-

ciones acerca de la influencia que tienen las competencias escritas en la
formación de estudiantes, profesionales e investigadores competentes,
y ponen de manifiesto, que los procesos de preparación en competen-

cias escriturales en los estudiantes, debe darse no solo en las escuelas
regulares, en los niveles de primaria y secundaria, sino que también es
importante que desde la educación superior se planteen propuestas que
busquen el desarrollo y fortalecimiento de las mismas. Es así como la
escritura entra a formar parte de la triada lectura-escritura-educación, y
se articula de manera inseparable al sistema de formación de todos los es-
tudiantes sin excepción alguna, tal como lo establece la norma nacional.
En el contexto universitario es fundamental que los educadores tengan

presente las necesidades individuales y grupales de los educandos, para
realizar las adaptaciones necesarias en las estrategias didácticas, permitir
el acceso eficiente a la información y establecer procesos creativos, inves-
tigativos y académicos con altos estándares de calidad.
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Anexo 1
Ilustración 3. Muestra 1 - ensayo argumentativo.



Anexo 2
Evaluación de los textos en braille
INDICADOR SI NO OBSERVACIONES
Uso correcto La mayoría de las
de reglas palabras poseen faltas
Ortográfico ortográficas en ortográficas e incluso una
la escritura de de las estudiantes consideró,
palabras. X dentro del desarrollo de su
actividad, que los docentes
aclararan el uso correcto de
X algunas consonantes.
Uso adecuado
de signos de Se observó poca utilización
puntuación. de los signos de puntuación,
sólo el punto para separar
ideas y en algunos casos el
uso de la coma.
De Producción de X Los textos no pasaron de una
Producción textos largos cuartilla.
Uso de Poca evidencia de conectores,

conectores. X lo que altera el sentido del
texto.
Lingüístico Uso de un Uso de palabras coloquiales.
vocabulario X
amplio. Falta de argumentos
adecuados para el propósito
Correcta de la actividad.
utilización de
la sintaxis en la X Se encontraron pocas
conformación de dificultades referentes
frases. a repetir una misma
palabra muchas veces que
desvirtuara la calidad del
texto y su cohesión.
Organizativo Se refleja X El texto mantiene un orden y
coherencia, sentido en las ideas.
orden y lógica
del escrito.
Fuente: Elaboración propia. Basado en los componentes de Hayes y Flower (1980)

Anexo 3
Textos diagnósticos
Ilustración 6. Muestra 1 de texto diagnóstico.

Ilustración 7. Muestra 2 de texto diagnóstico.

Ilustración 8. Muestra 3 de lluvia de ideas.

Capítulo VII
Estilos de aprendizaje y nivel
de ansiedad en maestros de
formación inicial (Provincia de
Badajoz, Extremadura - España)
Ana Elizabeth Granados Avendaño
Semillero USTAdística - Universidad Santo Tomás
Lida Rubiela Fonseca Gómez
Grupo USTAdística - Universidad Santo Tomás
Colombia
Introducción
Los estilos de aprendizaje son elementos que deberían ser incorporados
en la docencia como herramienta para identificar y diagnosticar cómo
aprende el estudiante. Estos movilizan en el docente su práctica, al per-
mitir identificar que cada persona describe una manera diferente de
aprender y concebir el mundo, para entenderlo y movilizarse en el mis-
mo. Esto debería promover la creación de propuestas curriculares acor-
des a la realidad que describe determinado grupo de individuos.
El reconocer las distintas maneras en que un individuo aprende permite

identificar situaciones que podrían resultarle o no favorables. A partir de
lo anterior, un valor agregado a los estilos de aprendizaje son los factores
emocionales y afectivos que permiten al estudiante adquirir competen-
cias que enriquecen y complementan su perfil profesional, tal como lo
indican Blanco, Guerrero y Caballero (2013).
Por lo anterior, se presenta la importancia y relevancia de articular estilos

de aprendizaje y dominio afectivo en educación matemática, con énfasis
en el nivel de ansiedad que experimentan estudiantes en formación para
Maestros en la Universidad de Extremadura (España) en la Resolución
de Problemas Matemáticos (RPM); relación que surge al identificar la in-
fluencia de las actitudes hacia las matemáticas y, por tanto, puede influir
sobre su rendimiento. Este fenómeno está vinculado a metodologías del
docente frente a un grupo de individuos que describen necesidades espe-
cíficas en función a sus potencialidades.
Marbán (2016) destaca la influencia negativa de la ansiedad matemática

sobre las actitudes hacia estas implicando afectaciones en el rendimiento
del área. Por tal motivo, se acoge la teoría sobre Estilos de Aprendiza-
je como instrumento de diagnóstico y planeación en el campo educati-
vo para minimizar factores de riesgo como la deserción, especialmente
en programas con alto componente matemático; implicando consigo, la
transformación de acciones en lo académico y pedagógico.
Al hablar de aspectos afectivos, se hace hincapié en la ansiedad, conside-

rada como una emoción (Caballero, 2013) predominante ante escenarios
que causan miedo, incertidumbre y aislamiento, lo que impide afrontar
con éxito tareas matemáticas y, concretamente, la RPM.
El objetivo que orienta esta investigación es determinar si existe una rela-

ción entre estilos de aprendizaje y el nivel de ansiedad que experimenta
el maestro en formación inicial ante la RPM de la Universidad de Extre-
madura (Badajoz—España).
Se emplean dos instrumentos de diagnóstico: el CHAEA (Cuestionario

Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje) como instrumento para de-
terminar preferencias frente a estilos de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático. Y el STAI-A/E (State- Trait Anxiety Inventory-An-
siedad/Estado) en la versión adaptada a la RPM propuesta por Caballero
(2013), para analizar el nivel de ansiedad que experimenta un estudiante
cuando resuelve problemas matemáticos.
Con base en el propósito de investigación, se incorpora la ansiedad como

factor emocional que permite al docente, primero, desplegar recursos
para optimizar habilidades de sus estudiantes para que aprendan mejor;
segundo, combatir la imagen estereotipada hacia la matemática transmi-
tida por el entorno que incide sobre el estudiante al momento de apren-
der; y, por último, al ser complementada con estilos de aprendizaje, re-
percutir en disminuir niveles de ansiedad al enfrentarse ante actividades

de índole matemática.
En un primer momento, este escrito aborda, desde el marco teórico, las

teorías de aprendizaje, donde se incluye la teoría conductista, y la teo-
ría cognitiva, para dar paso, en un segundo momento, a la investigación
propiamente dicha, considerando qué son los estilos de aprendizaje. Pos-
teriormente, se vincula el alcance metodológico obtenido, los resultados,
los aportes y, finalmente, se proporcionan unas conclusiones.
A continuación, se presentan los objetivos de la presente investigación:
}} Identificar el estilo de aprendizaje que prevalece en los alumnos

de 1º, 2º y 3º año del grado de maestro en educación primaria.
}} Analizar si existen diferencias significativas en estilos de aprendi-

zaje según el género.
}} Analizar nivel de ansiedad que experimentan estudiantes de 1º,

2º y 3º año del grado de maestro en educación primaria, cuando
resuelven problemas matemáticos; según el curso de grado e iti-
nerario cursado en bachillerato.
}} Determinar si existe relación entre estilos de aprendizaje y ansie-

dad matemática al resolver problemas matemáticos.
Las metodologías tradicionales en el campo educativo han implicado al

estudiante asumir y adaptarse al modo de enseñanza del profesor para
llevar a buen término un espacio académico. Es así como, ante las nuevas
competencias, habilidades y capacidades que descifran el estudiante de
hoy, es necesario incluir en el proceso de aprendizaje la necesidad de
entender el modelo que sigue cada alumno, en favor de realizar un pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje óptimo que atienda a sus características
individuales.
Así las cosas, a partir del diagnóstico del posible estilo o modelo de
aprendizaje, en compañía de los factores afectivos como la ansiedad, se
realiza un contraste que busca favorecer el aprendizaje del estudiante
en un contexto determinado, aquí, la resolución de problemas matemá-
ticos. Ante esta descripción, se plantea como interés de estudio: conocer
el grado de incidencia del estilo de aprendizaje ante el nivel de ansiedad
matemática que experimenta el maestro en formación cuando resuelve
problemas matemáticos.
Marco teórico
Teorías de aprendizaje.
No es nuevo que el hombre desde su origen ha manifestado curiosidad
por aprender, descubrir e ir construyendo sus propias concepciones o
ideas a los distintitos fenómenos, procesos u objetos que le circundan.
Así, cada sociedad ha desarrollado sus propios de procesos de aprendi-
zaje y, a partir de ellos, crea sus aseveraciones sobre tal concepto.
Desde la psicología, esencialmente, se destacan dos teorías de aprendiza-

je: la primera, el conductismo, que atribuye la conducta en función a es-
tímulos y al ambiente; mientras que la segunda, el cognitivismo, destaca
que la conducta está dada a partir de estructuras mentales complejas y a
determinados mecanismos de carácter interno, pero a su vez, se encuen-
tra influenciada por factores externos (Labatut, 2004). A continuación,
describimos brevemente estas teorías centrándonos en el cognitivismo ya
que son la base fundamental de los estilos de aprendizaje.
Teoría conductista.
En estas teorías se consideran dos tipos de aprendizaje: condicionamiento
clásico y condicionamiento operante. El conductismo clásico, propuesto
por Iván Pavlov, consiste en “aprender (de forma involuntaria) a respon-
der a un estímulo (condicionado o incondicionado) al que inicialmente
no respondía” (Doménech, 2011, p. 2.)4. Pavlov demuestra la posibilidad
de capacitar a los animales y seres humanos, para reaccionar de manera
involuntaria a un estímulo que antes no producía efecto alguno y generar
una respuesta automática.
El conductismo operante es propuesto por psicólogos estadounidenses

como Edward Lee Thorndike y Burrhus Frederic Skinner. A diferencia
del anterior, aquí no se produce de forma involuntaria; no es el resulta-
do de asociación entre estímulos y conductas, sino a través del desarro-
llo de nuevas conductas para moldear el comportamiento. Es decir, los
comportamientos están condicionados bajo un efecto, aumenta si viene
seguido por un refuerzo, o disminuye si le sigue un castigo. Esta teoría
indica que el comportamiento o la conducta es quien direcciona el apren-
dizaje de la persona, excluyendo los procesos mentales. El sujeto es el
4 Resultado que obtiene este fisiólogo ruso con su primer experimento de condiciona-
miento del perro y el sonar de la campana en la década de 1920.
resultado de estímulos propiciados por el medio, ocultando que las per-

sonas están constituidas por manifestaciones más allá de lo observable
(Labatut, 2004).
La educación, en esta teoría, fija su atención en el resultado obtenido por

una conducta, sin considerar los procesos realizados para aprender; mo-
tivo por el cual, el estudio de los estilos de aprendizaje en esta teoría es
limitado ya que, como lo señala Labatut (2004), el aprender se desarrolla
a través de la modificación de comportamientos, es independiente del
sistema cognitivo y se deja de lado la interacción del sujeto con el medio.
Teoría cognitiva.
La teoría cognitiva, de acuerdo con Chávez (2007), “se presenta como
la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían
prevalecido” (p. 4). Se presenta entonces el paradigma cognitivo como
mediador de la llamada “caja negra y da cuenta de lo que ocurre entre
estímulo y respuesta” (Doménech, 2011, p. 4).
Este paradigma se centra en conocer procesos que el estudiante pone en

marcha para aprender y no son visibles al maestro. Así, se centra más la
atención en la persona que en condiciones o estímulos, al ser el estudian-
te un participante activo del proceso de aprendizaje.
Esta teoría presta atención a qué saben los estudiantes y cómo han lle-
gado a dicho conocimiento. Se parte de ideas iniciales, conociendo sus
preconcepciones y si estas son verdaderas o erróneas; aquí es importante
conocer cuál es el proceso que se debe seguir en busca de reestructurar
o ayudar a conceptualizar una idea. Identificar estos aspectos, y tenerlos
presentes, hace que este conocimiento que se adquiere sea significativo
y organizado.
La teoría cognitiva es seguida por Jean Piaget, creador de la teoría genéti-

ca. Este define el aprendizaje como “proceso en constante construcción”
(Labatut, 2004, p. 56), determinante para nuestro estudio al interesarnos
establecer cómo aprenden los estudiantes, estando de manera implícita
la presencia de una estructura cognitiva que permite llevar a cabo la
construcción de conocimiento.
Para Piaget, el aprendizaje es resultado de estructuras cognitivas desa-

rrolladas por el sujeto a lo largo de su experiencia. Esta propuesta sus-
tenta la teoría de estilos de aprendizaje, visibiliza la existencia de una
estructura general que constituye el perfil cognitivo del individuo, el cual

puede ser transformado a partir de estructuras cognitivas construidas
por él mismo.
Labatut (2004), por su parte, señala que las propuestas cognitivas dan un
salto importante al otorgar valor a procesos mentales que desarrolla el
ser humano. En discrepancia con teorías conductistas, los cognitivistas
sostienen que el aprendizaje no puede limitarse a la conducta observable.
Beltrán (1995, citado en Labatut, 2004) indica que “lo importante no es

solamente el medio, el entorno, sino también la manera en que el sujeto
interpreta y da sentido a su medio” (p. 97). Estas dos teorías sirven de
base teórica a estilos de aprendizaje, al permitir ver cómo el conductismo
antecede al cognitivismo y, a partir de este paradigma, considerar que el
sujeto está al tanto de descubrir nuevas posibilidades en sí mismo; apren-
der tanto de las predisposiciones de su entorno como de la competencia
cognitiva que fundamenta su desempeño. La Gráfica 1 sintetiza la infor-
mación relevante sobre estas teorías.
Gráfica 1. Sustento teórico Estilos de Aprendizaje y la Ansiedad Matemática.

Estilos de aprendizaje.
Desde el último cuarto de siglo en el ámbito educativo, tal como lo men-
ciona Adán (2004), los procesos educativos se han venido desarrollando
bajo la creencia de que “ la finalidad es enseñar a aprender al alumnado
mediante modelos de enseñanza activos y participativos, centrados en
procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 2). No obstante, aprendizaje y
enseñanza deberían ser considerados como un proceso que parte de las
diferencias individuales del aula. Esto implica la necesidad de identificar
y diagnosticar procesos cognitivos, sociales y culturales del estudiante
para adecuar estructuras de enseñanza docente de acuerdo con ellos,
además de incidir de manera positiva en la calidad educativa.
Es así que el docente, con el interés de indagar sobre cómo aprenden sus
alumnos, requiere conocer sus características individuales para actuar en
consecuencia y, así, favorecer procesos de aprendizaje. Al reconocer di-
ferencias y características particulares de cada sujeto a la hora de afron-
tar un determinado escenario, contexto o situación, se logran encuadrar
diferentes formas de actuación comunes en la diversidad. A ello hace
referencia la palabra “estilo”, que describe y presenta la identidad en el
campo cognitivo, afectivo y social (León, 2004) que hace a cada persona
única e irrepetible por encima de las aptitudes comunes al género hu-
mano, y que son uno de los pilares de la atención individualizada del
alumno que llena nuestras aulas.
¿Qué son estilos de aprendizaje?

En este trabajo, se entienden los estilos de aprendizaje como acciones con-
ducentes a la mejora del aprendizaje, dentro de las cuales se encuentran
inmersas dimensiones cognitivas, afectivas e instruccionales. Alonso,
Gallego, y Honey (1994) definen estilos como “rasgos cognitivos, afecti-
vos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambien-
tes de aprendizaje” (p. 17).
Metodología
Se emplearon dos instrumentos diagnósticos: el CHAEA (Cuestionario
Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje) como instrumento para de-
terminar preferencias frente a estilos de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático; y el STAI-A/E (State -Trait Anxiety Inventory –
Ansiedad/Estado) en la versión adaptada a la RPM propuesta por Caba-

llero (2013), para analizar el nivel de ansiedad que experimenta un estu-
diante cuando resuelve problemas matemáticos.
El objetivo que direcciona el estudio es establecer la existencia o no de

la relación entre los estilos de aprendizaje y la ansiedad matemática, al
resolver problemas matemáticos en Maestros de Formación Inicial (MFI).
Por tanto, al determinar las relaciones existentes entre las variables, el
estudio a realizar es correlacional.
La metodología utilizada fue cuantitativa y abordó un estudio descripti-

vo exploratorio en el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación por
encuesta. Rossi y Freeman (1986) definen la encuesta como “una recogida
sistemática de información de grupos de estudio grandes, usualmente
por medio de entrevistas y cuestionarios administrados a una muestra
de unidades en la población” (p. 104). Por su parte, autores como Fink y
Kosecoff (1985) señalan que esa información versa sobre los sentimien-
tos, motivaciones, planes, creencias y, substrato personal, educacional y
financiero del individuo.
En cuanto al procesamiento de los datos de la investigación, una vez rea-

lizada la recolección, se procedió a organizar, codificar y depurar para el
posterior análisis. Se encuestaron 472 estudiantes matriculados en los tres
primeros cursos de grado en primaria (se excluyeron 57 por errores de
recolección de datos). Se utilizó el programa estadístico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS). Para el tratamiento estadístico de los datos,
a cada una las hipótesis formuladas se le realizó un análisis descriptivo.
Se utilizó una serie de herramientas de estadística no paramétricas, al no
cumplirse en todos los casos los supuestos de normalidad, aleatoriedad
y homogeneidad de varianzas necesarios para la correcta aplicación de
análisis paramétricos.
Resultados
A partir de los objetivos planteados en la investigación, los resultados
obtenidos se presentan, de manera sintetizada, en las siguientes gráficas
y tablas.
Gráfica 2. Estilos de aprendizaje predominantes
Tabla 1. Resultados de la investigación frente al objetivo 1
Objetivo 1. Identificar el El estilo reflexivo y teórico son predom-

estilo de aprendizaje que inantes en los tres primeros cursos de
prevalece. magisterio, lo cual concuerda con diversos
autores sobre estilos de aprendizaje que
Frente al objetivo uno, se señalan que los estilos de aprendizaje de
puede concluir que los mayor predominancia, en general, son de
estilos de aprendizaje re- tipo reflexivo y teórico. Esto pone de man-
flexivo y teórico son pre- ifiesto la preferencia de los estudiantes a
dominantes en los tres aprender mediante la observación y la es-
primeros cursos de mag- cucha. Cuando un estudiante describe un
isterio. estilo teórico se encuentra relacionando
nuevos conocimientos con saberes previos.
El identificar los estilos de aprendizaje,

en concordancia con Blanco et al (2013) y
Adán (2004), permite entender los estilos
de aprendizaje como factores que pueden
promover adquisición de competencias en
los estudiantes y coloca a los estudiantes
como centro en el proceso de aprendizaje.
Gráfica 3. Diferencia en estilo de aprendizaje según el género.
Tabla 2. Resultados de la investigación frente al objetivo 2.
Objetivo 2. Analizar si existen Se identificó que el nivel de preferen-

diferencias significativas en cia de un estilo es independiente del
estilos de aprendizaje según el género. Sin embargo, se obtienen di-
género. ferencias significativas solamente en
el estilo activo, de acuerdo con el gé-
Para el objetivo dos, se identifi- nero. En investigaciones similares, se
có que el nivel de preferencia de manifiesta que las mujeres describen
un estilo es independiente del una preferencia por el estilo reflexi-
género. vo, mayor a la que se observa en los
hombres.
Autores como León (2004) destacan

al estudiante como un ser único e
irrepetible, por lo que se contrasta
que el género no debería influenciar-
se frente al estilo de aprendizaje y es
una característica propia de cada per-
sona.
Gráfica 4. Porcentaje nivel de ansiedad.
Tabla 3. Estadísticas descriptivas de la ansiedad según itinerario.

Gráfica 5. Nivel de ansiedad experimentada según itinerario.
Objetivo 3. Analizar El nivel de ansiedad de los MFI es moderada. En re-

el nivel de ansiedad lación con el género, se confirman diferencias, sien-
que experimentan los do las mujeres quienes reportan un mayor grado de
MFI cuando RPM se- ansiedad ante la RPM. Según el itinerario cursado
gún curso e itinerario en bachillerato, se indica que hay diferencias. No se
cursado. encontraron relaciones significativas respecto al cur-
so. Se puede decir que, de acuerdo con la literatura
Para el objetivo tres, revisada, todos los alumnos demuestran preferencia
se concluye que el ni- moderada en los estilos Activo y Pragmático, pero el
vel de ansiedad de los perfil del alumno que obtiene mejores notas es aquel
MFI es moderada. En que tiene predominancias altas en los estilos Teórico
relación con el género, y Reflexivo, mientras que el del alumno que obtiene
se confirma que hay notas más bajas es el que tiene predominancia baja en
diferencias, siendo las dichos estilos.
mujeres quienes repor-
tan un mayor grado de Frente al nivel de ansiedad, Marbán (2016) y Caballe-
ansiedad ante la RPM. ro (2013) planteaban el efecto negativo de la ansiedad
frente a la RPM, lo cual concuerda con lo encontrado
en esta investigación, en donde se observan diferen-
cias por género frente al nivel de ansiedad.
Tabla 5. Correlación de Spearman entre el estilo

reflexivo y la ansiedad matemática ante la RPM.
Tabla 6. Correlación de Spearman entre estilo teórico

y la ansiedad matemática ante la RPM
.
Objetivo 4. Determinar si Se verifica que no existe relación esta-

existe relación entre los dísticamente significativa entre estilos
estilos de aprendizaje y de aprendizaje y nivel de ansiedad ma-
la ansiedad matemática al temática ante la RPM. Frente a este re-
RPM. sultado, surge el interrogante de ¿cómo
generar preguntas acordes al contexto
Respecto al objetivo cua- y perfil estilístico de los estudiantes? Se
tro, se verificó que no exis- concluye que se puede hacer, llevando a
te relación estadísticamen- que los maestros puedan estructurar re-
te significativa entre los jillas de evaluación del aprendizaje, pero
estilos de aprendizaje y el permitiendo atender la diversidad de es-
nivel de ansiedad matemá- tilos de los estudiantes en el aula.
tica ante la RPM.
Frente a la relación de nivel de ansiedad
y RPM, cabe resaltar que, el no encontrar
relación, concuerda con Labatut (2004)
en términos de cómo cada persona o su-
jeto interpreta y da sentido a los proble-
mas. Asimismo, resulta importante para
otros estudios poder aplicar un pre-test
y un pos-test que permita evidenciar si
hay cambios en los niveles de ansiedad
de los estudiantes independiente del gé-
nero.
Adán (2004) considera que el diagnóstico, por ejemplo, de los estilos de

aprendizaje deberá considerarse dentro de la intervención educativa ge-
neral, donde esté incluida como orientación para la acción docente.
Aportes
El presente estudio trata de aportar conocimiento sobre la relación y ca-
racterización de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
de MFI, permitiendo contrastar diferencias y similitudes con resultados
de otras investigaciones. Examinar, contrastar y comparar las hipótesis
de diferencias en los estilos de aprendizaje con variables como género y
curso, asimismo, permite abordar que no existe relación entre ansiedad y
estilos de aprendizaje en la muestra en estudio.
Frente a la propuesta de investigación y los resultados obtenidos, se pue-

de observar una contribución relevante al poder identificar los estilos de
aprendizaje, dado que este promueve un aporte al proceso de enseñanza.
Estos resultados pueden orientar a los docentes para establecer estrate-
gias de enseñanza que permitan a los estudiantes mejorar sus procesos
de aprendizaje.
El poder orientar a los estudiantes frente a sus fortalezas en los estilos de

aprendizaje puede conllevar una mejora en su rendimiento académico.
Los estudiantes de FMI deben tener capacidad de adaptación frente a las
realidades de los estudiantes que atenderán y la diversidad que se puede
encontrar en las aulas en las cuales se desempeñarán como docentes.
Conclusiones
De forma general, a manera de conclusiones, se considera que, como do-
centes, es muy importante el hecho de reconocer la diversidad que se
tiene en el aula respecto a los estudiantes, todo lo cual conlleva a deter-
minar las necesidades particulares y grupales, así como trabajar por la
inclusión en el aula. Desde la experiencia como docentes, hace falta cono-
cer las necesidades específicas de los estudiantes en el aula, lo cual con-
tribuye significativamente a promover el uso y apropiación de los estilos
de aprendizaje, o incorporar elementos de inteligencias múltiples que
pueden dar aportes significativos al proceso de enseñanza aprendizaje.
Es relevante que los estudiantes reconozcan que tienen fortalezas y de-

bilidades frente a su proceso de aprendizaje. Identificarlas permite que
entiendan sus preferencias de estilos de aprendizaje, lo que conlleva a un
mejor uso de herramientas para su proceso educativo.
De otro lado, en un momento en el que la tecnología empieza a volverse

clave para la educación, las herramientas tecnológicas ofrecen una opor-
tunidad de apoyo para los diferentes estilos de aprendizaje a fin de ofre-
cer diversos escenarios de aprendizaje que contribuyan a la adecuada
asimilación de los conceptos y contenidos. La incorporación de tecno-
logía permite desarrollar competencias que potencializan las oportuni-
dades individuales de los estudiantes. Al implementar tecnologías, se
mitiga la brecha de acceso al aprendizaje y se promueve el aprendizaje
colaborativo desde la red.
Como futuras líneas de investigación, se hace interesante indagar sobre

diferencias significativas halladas en la ansiedad ante la RPM entre hom-
bres y mujeres, ante problemas matemáticos formulados con base en las
características que describe cada estilo. Lo anterior a fin de determinar si
el estilo predominante y el nivel de ansiedad se mantiene o cambia, antes
y tras la realización de los problemas.
Igualmente, sería conveniente para próximas investigaciones incluir

como variable las calificaciones obtenidas para contrastar el nivel acadé-
mico del estudiante frente a su estilo y nivel de ansiedad experimentado
ante la RPM. Estudio que podría ampliarse al ser aplicado en diferentes
colegios, ubicación geográfica y edades, entre otras variables.
En relación con los instrumentos utilizados en esta investigación, el

CHAEA y el STAI A/E para la RPM son de fácil acceso y permiten iden-
tificar de forma adecuada el objetivo con el cual fueron diseñados. Esto
permitió contrastarlos con otros estudios relacionados, encontrando di-
ferencias y relaciones con los resultados obtenidos.
Por último, ponemos a consideración la importancia de indagar sobre

distintos instrumentos que se han venido creando; en este caso, especí-
ficamente, sobre teoría de estilos de aprendizaje y ansiedad matemática.
Por tanto, aunque en este estudio no se encontraron diferencias signifi-
cativas entre diferentes estilos y nivel de ansiedad matemática que ex-
perimenta los MFI ante la RPM, la literatura encontrada acerca de esta
relación indica la viabilidad de estudiarla y, en este momento, ser consi-
derada como una nueva línea a investigar.
Referencias
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thematics Problem Solving with Prospective Teachers. The Mathematics
Enthusiast, 10 (1-2), 335-364.
Caballero, A. (2013). Diseño, aplicación y evaluación de un programa de intervención

en control emocional y resolución de problemas matemáticos para maestros en
formación inicial (Tesis de grado). Universidad de Extremadura. España.
Chávez, A. (2007). Psicopedagogía. Paradigmas en la Psicología Educativa [Men-

saje de blog]. Psicopedagogía. México. Universidad de Colima. 25 de fe-
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Doménech, F. (2011). Evaluación e investigar en la situación educativa universitaria.

Un nuevo enfoque desde el Espacio Europeo de Educación Superior. Universi-
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Fink, A., & Kosecoff, J. (1985). How to Conduct Surveys. Beverly Hills, CA.: Sage.
Labatut, E. (2004). Aprendizaje Universitario: un enfoque metacognitivo (Tesis cocto-

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partamento de Psicología y de la Educación. Madrid, España.
León, I. (2004). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de

bachillerato (tesis doctoral). España: UNED.
Marbán, J. M. (2016). Matemáticas y dominio afectivo. En J. A. Macías, A. Ji-

ménez, J. L. González, M. T. Sánchez, P. Hernández, C. Fernández, F. J.
Ruiz, T. Fernández y A. Berciano (Eds.), Investigación en Educación Mate-
mática XX (pp. 69-74). Málaga: SEIEM.
Rossi, P. H., & Freeman, H. E. (1986). Evaluation. A Systematic Approach (3º Ed).
Beverly Hills, CA: Sage publications.
Anexo 1
Cuestionario de estilos de aprendizaje
de Alonso, Gallego y Honey
El cuestionario CHAEA ha sido diseñado para identificar su estilo de
aprendizaje. No es una prueba de inteligencia, ni de personalidad. No
hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más
de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la
medida que sea sincero/a en sus respuestas.
Si estás más de acuerdo con la sentencia pon un signo más (+).
Si, por el contrario, está más en desacuerdo, pon un signo menos (-)
ÍTEMS – Cuestionario Alonso de Estilos de Aprendizaje

+/-
CHAEA
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y

lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso

a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las

personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y

con qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido

como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo

a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,

haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar

cómo ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas, aunque no sean prácticas.

+/-
CHAEA
14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis

objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien

antes de manifestar alguna conclusión.
19. Antes de tomar una decisión, estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de

valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión, no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.

Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y

novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.

Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que

planificar todo previamente.
36. En las discusiones, me gusta observar cómo actúan los demás

participantes.

+/-
CHAEA
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado

analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir

un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el

pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en

un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que

cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más

prácticas de hacer las cosas.
48. En conjunto hablo más que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el

razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con

charlas vacías.
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e

incoherentes en las reuniones.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

+/-
CHAEA
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un

trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a

mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y

desapasionados en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una

decisión.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que

ser el líder o el que más participa.
66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos, trato de descubrir los principios y

teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir

sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi

trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus

sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
Anexo 2
STAI Ansiedad/Estado
A continuación, encontrará unas frases que se utilizan corrientemente
para describirse a sí mismo. Lea cada frase y señale la puntuación 0 a
3 que indique mejor cómo se siente ud. ahora mismo. No hay respuestas
buenas ni malas. No emplee demasiado tiempo en cada frase y conteste
señalando la respuesta que mejor describa su situación presente.
Cuando estoy resolviendo un problema mate-
Bastante
Mucho
mático…
Nada
Algo
1. … me siento calmado. 0 1 2-- 3
2. … me siento seguro. 0 1 2 3
3. … estoy tenso. 0-- 1 2 3
4. … estoy contrariado. 0 1 2 3
5. … me siento cómodo (estoy a gusto). 0 1 2 3
Cuando me enfrento a un problema matemá-
6. 0 1 2 3
tico me siento alterado.
7. …estoy preocupado por el posible fracaso. 0 1 2 3
Al resolver problemas matemáticos me siento
8. 0 1 2 3
descansado.
9. 0 1 2 3
tico me siento angustiado.
10. …me siento confortable. 0 1 2 3
Al resolver un problema matemático tengo
11. 0 1 2 3
confianza en mí mismo.
…me siento nervioso cuando me enfrento a
12. 0 1 2 3
un problema matemático.
13. … estoy desasosegado (intranquilo). 0 1 2 3
…Me siento muy “atado” (como oprimido)
14. 0 1 2 3
ante la resolución de problemas matemáticos.
15. …estoy relajado. 0 1 2 3
Me siento satisfecho cuando estoy ante un

16. 0 1 2 3
problema matemático.
17. 0 1 2 3
tico estoy preocupado.
Me siento aturdido y sobre-excitado cuando
18. 0 1 2 3
estoy resolviendo un problema matemático.
Me siento alegre ante la resolución de proble-
19. 0 1 2 3
mas matemáticos.
20. … me siento bien. 0 1 2 3
Eje temático II: Educación
emocional e inclusiva
Capítulo VIII
Influencia de la educación musical
en el coeficiente emocional de
estudiantes de la ciudad de Tunja5
Adriana Marien Gutiérrez Torres

Cindy Dayana Ibañez Ávila
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Colombia
Introducción
La música aporta significado a la vida, genera goce estético y sensacio-
nes de bienestar; es un derecho de las personas y, aunque no es indis-
pensable para vivir, la vida no sería lo mismo sin la música (Hemsy de
Gainza, 2011). De hecho, la educación musical se considera como un
medio idóneo de expresión, desde donde se promueve la imaginación,
la corporeidad, el cultivo y desarrollo de la vida afectiva, la creatividad
y el bienestar de los actores implicados en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013; Cárdenas, Martínez,
& Cremades-Andreu, 2017). Es por esto que se hace imprescindible com-
prender la práctica y educación musical desde una perspectiva de praxis
5 Se presentan en este texto los resultados parciales de la investigación de grado titulada

“Relación entre práctica musical y coeficiente emocional en niños y adolescentes de la
ciudad de Tunja”, la cual obtuvo distinción laureada.
social y emocional (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013; Zapata & Niño,

2018).
No obstante, a pesar de estas premisas, los currículos de formación esco-

lar en muchos casos omiten la educación musical en la cotidianidad de
la escuela porque, como ocurre con el ámbito socioemocional, se consi-
deran áreas de menor valor en la formación de los estudiantes. Las es-
tructuras académicas pocas veces reconocen el aporte de las experiencias
musicales y el desarrollo del ámbito emocional en la formación integral
del estudiantado, pues en muchos casos replican un modelo educativo
anquilosado que no da respuesta a las necesidades del siglo XXI, en gran
medida, porque las escuelas siguen enseñando con un sesgo centrado en
el siglo XIX (Hemsy de Gainza, 2011).
Por ello, y como una apuesta a las necesidades educativas del siglo XXI,
se hace indispensable entender las diferentes interrelaciones que ocurren
gracias a los saberes artísticos en la escuela y en el sujeto. Es así que re-
sulta fundamental continuar estableciendo los aportes de la educación
musical en la formación del individuo, no sólo en áreas de desarrollo
cognitivo, motriz y social, sino también, la incidencia que puede tener
en la inteligencia emocional de los estudiantes. En esta dirección, este
trabajo pretende analizar la relación que se presenta entre práctica mu-
sical y coeficiente emocional en niños de 4° y 5° y, jóvenes de 9° y 10° de
instituciones educativas de la ciudad de Tunja, con el fin de determinar
la influencia de los actuales procesos de educación musical en el sistema
escolar de la ciudad, desde la perspectiva emocional, y generar un punto
de partida para futuras investigaciones en el área.
Para dar a conocer los resultados de la investigación, este capítulo de li-

bro presenta, inicialmente, la fundamentación teórica abordada desde la
definición y relevancia en el ámbito educativo del constructo inteligencia
emocional, y su relación y aporte a la educación musical. Luego, detalla lo
relacionado al desarrollo de la investigación: diseño metodológico, ins-
trumento, población y procedimiento; para seguir con la presentación de
los hallazgos y resultados del estudio. Finalmente, la discusión y conclu-
siones evidencian los aportes y relevancia del estudio.
Inteligencia emocional
La inteligencia emocional (IE) es el resultado de varios años de investi-
gación que involucran aspectos cognitivos, afectivos y sociales del ser
humano, hunde sus raíces en el desarrollo de la inteligencia social. Por

ello, existen diversas perspectivas y modelos de desarrollo y evaluación
de la IE lo cual dificulta crear una única definición; en consecuencia, se
consolida como un campo abierto y en permanente construcción. Bosch
(2009) plantea que la IE facilita el entender y comprender las caracterís-
ticas del entorno, posibilitando el control de las respuestas que aportan
a la toma de decisiones de manera acertada. Por su parte, Brackett y Sa-
lovey (2006) señalan que el desarrollo de la IE implica el reconocimiento
de las emociones en sí mismo y en los demás, para percibir, identificar y
aprovechar las emociones y los sentimientos en la toma de decisiones, el
razonamiento, la resolución de problemas, la comunicación interperso-
nal, la atención, la lógica y la creatividad.
Es evidente que la IE, como constructo, toma y valora los aportes de as-
pectos intra e interpersonales para nutrir su campo de acción, pues estos
ámbitos de la persona también están en permanente desarrollo como par-
te de los procesos de aprendizaje e interacción del sujeto con su entorno.
Teniendo en cuenta los antecedentes y vinculaciones de la IE con el ám-
bito social, autores como Reuven Bar-On conciben la inteligencia emocio-
nal desde una perspectiva mixta que involucra el ámbito social; la define
como inteligencia socio-emocional (Bar-On, 1997), que es la mezcla de
capacidades no cognitivas aprendidas, que ayudan a la mejora de la cali-
dad de vida para afrontar las dificultades que rodean la cotidianidad del
ser humano (Bar-On, 2010).
En el contexto escolar, los estudios respecto a la influencia y el aporte de

la inteligencia emocional se han enfocado principalmente en analizar el
impacto de este constructo, teniendo como actores fundamentales a los
docentes y los estudiantes. En este sentido, diversas investigaciones han
encontrado que, para el caso de los estudiantes, existe un profundo vín-
culo entre las habilidades emocionales y sociales, y su comportamiento
en la realidad escolar, influyendo en factores individuales de tipo acadé-
mico, cognitivo y social. Por ello, aspectos como el rendimiento escolar,
las conductas disruptivas, el clima escolar, el aprendizaje de nuevos con-
tenidos, estados de ánimo positivos, la no propensión a las drogas y las
relaciones interpersonales, se ven altamente relacionadas con el hecho de
poseer un adecuado manejo emocional (Extremera & Fernández-Berro-
cal, 2004; Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Educación musical e inteligencia emocional

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la música sugiere un reto para
los pedagogos musicales, no sólo desde las competencias requeridas para
ejercer la labor e impactar de manera significativa (Cárdenas et al., 2017),
sino también, porque pretender dar una única definición respecto a la
educación musical resulta complejo. La variedad de connotaciones en
diversas disciplinas, la particularidad de los contextos escolares, la di-
versidad de enfoques curriculares y la misma polisemia alrededor de la
música, permiten explorar una amplia gama de mecanismos para pasar
de la teoría a la práctica en el ejercicio docente, con lo cual, es difícil saber
si un planteamiento teórico respecto al aprendizaje musical puede ser
abordado de manera universal (Hargreaves, 1998).
Es necesario resaltar que la mayoría de teóricos y pedagogos musicales se

corresponden en la necesidad de abordar algo más que habilidades mu-
sicales específicas respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje musi-
cal, dando relevancia a aspectos como la sensibilidad, la afectividad, la
emocionalidad, la creatividad, la educación crítica y reflexiva, así como la
herencia cultural entre otros (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013; Hemsy
de Gainza, 2011; Zapata & Niño, 2018). En tanto, la educación musical,
además de involucrar habilidades de perfeccionamiento estético, debe
aportar al desarrollo social, sensomotriz, emocional e intelectual del ser
humano, al igual que en otros campos que sólo a través de la investiga-
ción pueden ser involucrados en el proceso musical (Hargreaves, 1998).
En este sentido, se ha encontrado que la educación musical aporta signi-

ficativamente al ámbito social y personal de quienes aprenden (para am-
pliar en detalle el tema, revisar Carrillo, Viladot, & Pérez-Moreno, 2017; y
Hallam, 2015), sin embargo, es posible que no sea la música en sí misma
la que origina cambios importantes en áreas como autoestima, motiva-
ción o bienestar personal, si no el hecho social y artístico que representa
el hacer musical (Evans & Liu, 2019). Por ello, la música se consolida
como un medio ideal para el desarrollo de la educación emocional, pues
comparten características de aprendizaje similares (Kupana, 2015).
En consecuencia, se ha encontrado que, al potenciar la educación musi-

cal como un medio para la consecución de objetivos sociales, es posible
promover la generación de escenarios de sana interacción en la escuela
(Cremades-Andreu & Lage, 2018); comprensión, aceptación e interac-
ción intercultural positiva (Chandransu, 2019; Valverde & Godall, 2018);
y sensación de bienestar e inclusión social vinculada directamente con

la empatía y las relaciones sociales en la escuela (Crawford, 2017), as-
pectos íntimamente relacionados con el desarrollo interpersonal de los
estudiantes. En consecuencia, debido a las particularidades de la escuela,
la educación musical en estos escenarios permite el desarrollo de la crea-
tividad, habilidades cooperativas en el aula y la formación integral del
estudiante (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013; Hallam, 2015).
Diseño metodológico
La investigación utilizó una metodología de corte cuantitativo, con un
muestreo aleatorio por conglomerados, estableciendo como conglomera-
do cada una de las 17 instituciones educativas participantes. Respecto al
diseño, se planteó como no experimental, analítico y descriptivo, el cual
permitió establecer coeficiente emocional de la muestra y, posteriormen-
te, indagar respecto a las interrelaciones existentes con la educación que
reportó la muestra.
Instrumento.
El estudio utilizó como instrumento de medición una de las medidas de
autoinforme más relevantes en el campo de la inteligencia emocional
dada su validez, fiabilidad y adaptación para edades comprendidas en-
tre los 7 y 18 años: el Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version
(Bar-On & Parker, 2000).
Este es un instrumento que desarrolla el concepto de inteligencia so-

cio-emocional haciendo un énfasis importante en el ámbito intra e inter-
personal, al vincular aspectos emocionales y sociales para comprender el
bienestar psicológico, partiendo de factores no cognitivos (Bar-On, 2000).
El modelo está integrado por cinco escalas diferentes, las cuales, a su vez,
integran 15 aspectos de configuración personal (figura 1) (Buitrago, 2012;
Buitrago, Herrera & Cárdenas, 2019).
Figura 1: Modelo de inteligencia socio-emocional de Bar-On
Fuente: Buitrago et al., 20196.
El test usa una escala Likert de 1 a 4 (1=No es verdad en mi caso y 4=Muy

cierto en mi caso), que evalúa 60 ítems correspondientes a cada una de
las escalas y subescalas del modelo, a las cuales se suman las escalas de
impresión positiva y coeficiente emocional total, para un total de siete es-
calas medidas. Esta última se considera el culmen del modelo, el cual ge-
nera un perfil afectivo y social, partiendo de la información dada por las
escalas intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés. Por su
parte, el estado general de ánimo es considerado como un facilitador del
coeficiente emocional, y la impresión positiva posibilita evidenciar eva-
luaciones exageradas de sí mismo; por tanto, estas últimas escalas fun-
cionan como escalas de control (Bar-On & Parker, 2000; Butirago, 2012).
Es importante anotar que los puntajes que arroja este instrumento permi-
ten obtener tres medidas: puntuación estándar, niveles (marcadamente
bajo, muy bajo, bajo, promedio, alto, muy alto, y marcadamente alto) y
percentiles. Asimismo, el test está diseñado específicamente para el uso
con niños y adolescentes, entre 7 y 18 años de edad, y presenta una clasi-
ficación por intervalos de edad de la siguiente manera: 7 a 9, 10 a 12, 13
a 14, y 16 a 18
Población.
Los participantes del estudio fueron 1485 estudiantes pertenecientes a 17
instituciones educativas de Tunja (Boyacá), las cuales se clasificaron de
acuerdo al carácter de la institución (públicas: 9; privadas: 8) y la educa-
6 Para detallar el modelo, ver Buitrago (2012).

ción musical en la estructura curricular. Las edades oscilaron entre 8 y

18 años, siendo la media 12 años (DE= 2,85). Así mismo, se establecieron
previamente cuatro rangos de categorización, de acuerdo con los grados
de los estudiantes: 4 y 5 primaria, y 9 y 10 bachillerato.
Procedimiento.
La aplicación del instrumento se llevó a cabo durante el segundo semes-
tre del año 2017. Los participantes diligenciaron el cuestionario en su
ambiente de clase en un tiempo aproximado de entre 35 a 45 minutos,
con la presencia de, por lo menos, uno de los investigadores para dar
instrucciones y facilitar la comprensión e implementación de la prueba.
Con el objetivo de dar fiabilidad a la muestra y erradicar pruebas con

poca consistencia interna, se realizó la aplicación del índice de inconsis-
tencia propuesto por el test, en este proceso se descartaron 199 pruebas,
constituyéndose así la muestra final en un total de 1286 estudiantes par-
ticipantes, entre 4 y 5 primaria (n= 637), y 9 y 10 de bachillerato (n=649).
Posteriormente, se hizo el estudio de la información, para lo cual se rea-

lizaron análisis descriptivos, de varianza y comparaciones pos-hoc, a tra-
vés de la prueba de Bonferroni entre las escalas del BarOn EQ:i YV, y las
variables carácter de la institución (pública, privada) y participación en
escenarios de educación musical escolar. Dichos análisis estadísticos se
desarrollaron con el programa SPSS versión 22.
Resultados
En este apartado se muestran los resultados de los análisis obtenidos en
las distintas escalas de la prueba. En primera instancia, la tabla 1 estable-
ce los valores medios de cada una de las escalas del BarOn EQ:i YV, con
relación a las puntuaciones estándar.
Tabla 1. Media de cada una de las escalas del BarOn EQ:i YV.
EQi: YV Mínimo Máximo Media Desv. Típ.

E. Intrapersonal 65,00 130,00 94,38 13,30
E. Interpersonal 65,00 125,00 85,06 14,77
E. Manejo del estrés 65,00 130,00 95,97 14,07
E. Adaptabilidad 65,00 130,00 95,86 14,64
EQ total 65,00 130,00 90,91 13,19
E. Estado de ánimo 65,00 126,00 98,27 14,80
E. Impresión positiva 65,00 130,00 97,73 15,41
Teniendo en cuenta esta perspectiva de las escalas, los resultados que se

presentan a continuación, relacionados con el carácter de las institucio-
nes educativas y la vinculación a escenarios de educación musical escolar
de la muestra, girarán en torno a la escala interpersonal y la escala coefi-
ciente emocional total, para poder detallar las interrelaciones existentes.
En este sentido, para analizar si existían diferencias entre las escalas de-
terminadas del BarOn EQ:i YV en función del carácter de las institucio-
nes, se realizó análisis de varianza. Encontrándose diferencias significati-
vas en la escala interpersonal (F(1,1284) =14,573, p< .001, Eta2= ,011).
Tabla 2. Análisis de varianza de las escalas del BarOn EQ:i

YV en función del carácter de las instituciones educativas.
EQi: YV F P Eta2
E. Interpersonal 14,573 ,000*** ,011
EQ Total 2,998 ,084 ,002
Nota ***p< ,001
Posteriormente, se realizaron las comparaciones post-hoc, a través de la

prueba de Bonferroni, donde emergieron diferencias estadísticamente sig-
nificativas en cuanto a los percentiles del carácter privado y público en la
escala interpersonal (t= 3,212, p< ,001).
Respecto a la participación en educación musical curricular, se realizaron

análisis de varianza (tabla 3) y de frecuencia, a través de la prueba Chi2
(tabla 4) de las escalas determinadas del BarOn EQ:i YV, en función de

dicha participación en clases de música. El Anova encontró que existían
diferencias significativas en la escala interpersonal (F(1,1284) =16,630, p<
.001, Eta2=,013) y EQ Total (F(1,1284) =7,454, p< .01, Eta2= ,006).
Tabla 3. Análisis de varianza de las escalas del BarOn EQ:i YV en

función de la participación en clases de música en el currículo escolar.
EQi: YV F p Eta2
E.Interpersonal 16,630 ,000*** ,013
EQ Total 7,454 ,006** ,006
Nota: **p< ,01; ***p< ,001
Las comparaciones post-hoc, realizadas a través de la prueba de Bonfe-

rroni, explicitaron diferencias estadísticamente significativas en los per-
centiles de los alumnos que tenían clases de música y aquellos que no, en
las escalas interpersonal (t= 5,818, p< ,001) y en el coeficiente emocional
total (t= 3,935, p< ,01).
Tabla 4 Análisis de frecuencia en los siete niveles de las escalas

en función de la participación en clases de música.
Clase de Marc. Muy Muy Marc.

EQi: YV Baja Media Alta Chi2
Música baja baja alta alta
E. Si 110 80 120 209 39 6 0 23,386**
Interpersonal 19,5% 14,2% 21,3% 37,1% 6,9% 1,1% 0,0%
No 164 133 181 213 26 5 0
22,6% 18,4% 25,1% 29,5% 3,6% 0,7% 0,0%
Total 274 213 301 422 65 11 0
21,4% 16,6% 23,4% 32,8% 5,1% 0,9% 0,0%
EQ total Si 39 69 122 285 35 12 2 26,800**
6,9% 12,2% 21,6% 50,5% 6,2% 2,1% 0,4%
No 31 119 213 300 42 15 2
4,3% 16,5% 29,5% 41,6% 5,8% 2,1% 0,3%
Total 70 188 335 585 77 27 4
5,4% 14,6% 26,0% 45,5% 6,0% 2,1% 0,3%
Nota: *p< ,05; **p< ,01

Discusión
El estudio evidenció un importante porcentaje de estudiantes ubicados
en la media de cada una de las escalas, lo cual indica una distribución
gaussiana en la muestra. Esto implica un aporte relevante para la com-
prensión de la realidad emocional de los estudiantes de educación básica
y media de la ciudad de Tunja, debido a que se evidencia que la mayoría
de ellos posee un adecuado desarrollo emocional y social. Sin embargo,
es relevante resaltar que la escala interpersonal mostró el nivel más bajo
respecto a las demás escalas, aspecto que refleja que en el contexto esco-
lar es necesario fortalecer el abordaje y consolidación de las relaciones
y vínculos interpersonales del estudiantado. Por esta razón, se hace un
énfasis especial en la incidencia del carácter de la institución y la vincula-
ción en procesos de educación musical escolar.
Lo anterior teniendo en cuenta que, el relacionarse de manera positiva

con los demás, resulta fundamental para el desarrollo psicosocial de las
personas (Cabello & Fernández-Berrocal, 2016). Además, se ha eviden-
ciado que poseer habilidades interpersonales significativas repercute en
el comportamiento prosocial de los estudiantes (Extremera & Fernán-
dez-Berrocal, 2004).
De acuerdo con el carácter de las instituciones educativas, se encontró

que los estudiantes de colegios privados presentaron un mejor desem-
peño en la escala interpersonal, lo cual puede ser generado por aspectos
como la infraestructura del colegio, la relación de los estudiantes con los
docentes, la cantidad de estudiantes por aula, los servicios de la institu-
ción educativa y, por supuesto, el entorno familiar. Sin embargo, es una
oportunidad para generar diversas investigaciones enfocadas en indagar
y analizar las interacciones sociales, sus causas y sus efectos en institu-
ciones educativas públicas y privadas, así como su impacto en la comu-
nidad educativa.
En cuanto a los resultados de la participación en procesos de educación

musical escolar del estudiantado, se encontró que aquellos alumnos que
tenían esta experiencia musical lograron un mejor desempeño en las es-
calas interpersonal y coeficiente emocional total. En este sentido, desde la
perspectiva de los niveles de la prueba, se encuentra que los estudiantes
que reportaron esta formación musical desde el currículo desarrollaron
una tendencia al nivel promedio y altos de la prueba, frente a sus com-
pañeros que no tienen esta posibilidad.
Estos hallazgos coinciden con lo expuesto por Carrillo et al., (2017),

Crawford, (2017), Chandransu (2019), y Cremades-Andreu y Lage (2018),
quienes encuentran una relación positiva entre la existencia de clases de
música y beneficios en el aspecto interpersonal de los estudiantes. Sin
embargo, es posible que no sea la música en sí misma la que origina cam-
bios importantes en estas áreas, si no, el hecho social y artístico que re-
presenta el hacer musical (Evans & Liu, 2019). Es por ello que se hace
imprescindible comprender la práctica y educación musical desde una
perspectiva de praxis social y emocional (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez,
2013; Zapata & Niño, 2018).
Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados descritos, se puede señalar que existe
una relación directa entre la educación musical escolar y el coeficiente
emocional de los estudiantes. Asimismo, se pudo evidenciar la inciden-
cia positiva en el ámbito interpersonal de quienes cuentan con procesos
de formación musical en la escuela. Por esta razón, se requieren crear
espacios para la formación, la participación y la difusión musical, para
aportar al bienestar y al desarrollo emocional (Buitrago, 2012; Carrillo et
al., 2017; Zapata & Niño, 2018) de los implicados en estos procesos.
De igual manera, se demostró que el carácter de las instituciones educati-

vas juega un papel relevante en la configuración social y emocional de los
estudiantes, pues las particularidades de cada escenario, sus potenciali-
dades y debilidades, intervienen en el establecimiento y desarrollo de la
empatía, las relaciones interpersonales y los vínculos afectivos generados
en la escuela, teniendo repercusiones en el proceso de aprendizaje y el
clima de aula. Por ello, es relevante destacar el ámbito emocional como
un factor clave en el ámbito educativo que debe ser reconocido, valorado
y estudiado (Buitrago et al., 2019).
Este estudio permite vislumbrar la integralidad que el saber artístico

musical propicia en quienes participan en él. En este sentido, se pone
de manifiesto la significativa relación que se entabla entre el desarrollo
interpersonal y emocional de los estudiantes que cuentan con clases de
música. En consecuencia, la investigación aporta valiosa evidencia em-
pírica que resalta la necesidad de implementar la educación musical en
los currículos escolares, como un derecho educativo vital, teniendo en
cuenta el aporte estético, motor, afectivo y social a la formación integral
de sujetos críticos (Hemsy de Gainza, 2011).
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vae13-1.dccr
Eje temático III:
Estrategias y nuevas
tecnologías: desafíos.
Capítulo IX
Use of Learning Styles as Support for
the Development of Career Plans
Franciene Duarte Gomes7
Juan Fernando Galindo Jaramillo8
Dildre Georgiana Vasques9
Glaucia Schnoeller dos Santos10
Paulo Sérgio Martins Pedro11
Introduction
The knowledge of the predominant Learning Style (LS) of individuals
in classroom or professional environments may be an important way of
identifying the process of assimilation of new knowledge, and adequate
use of their personal skills. However, learning processes must be carefu-
lly analyzed, as individuals process information in different ways (Gue-
rra, 2015). Existing work shows that research on LS’s may facilitate the
area of education (Franzoni, Assar, Defude, & Rojas, 2008; Saeed, Yang,
& Sinnappan, 2009), as well as the professional development of indivi-
duals (Richards & McNally, 2011).
7 Federal University of Mato Grosso do Sul, Brazil

8 University of Campinas, Brazil
9 University of Sao Paulo, Brazil
In this sense, team-based educational approaches focused on the LS’s of

each individual can improve the understanding and application of in-
dividual skills. The recognition of these competencies can help with the
achievement of a satisfactory career plan, both for the person and for the
organizations.
Several models are responsible for the mapping of these LS’s (Coffield,
Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Researchers have been creating diffe-
rent definitions and terminology for the different models. Among these,
we highlight the VARK model, proposed by Fleming and Mills (1992).
The acronym VARK corresponds to the initials of the four LS’s that the
model defines, that is Visual, Aural, Read / Write, and Kinesthetic.
According to Fleming and Mills (1992), people with Visual style like to
use visual resources such as images, graphs, and schemes. People with
the Aural style prefer to receive information through spoken resources
such as dialogues, discussions, and videos. On the other hand, people
with a Read/Write style have a strong preference for information displa-
yed in text notes, lists, summaries and diagrams. Finally, people with ki-
nesthetic style prefer to deal with practical activities, because they learn
by doing, interacting with the environment, taking real examples, stud-
ying cases and participating in classes and laboratories.
In the area of software engineering, with regard not only to education,

but also to the professional performance of members of a software de-
velopment team, the identification of their LS’s could be of significant
value. In a software development project, the understanding of the team
characteristics and behavior is considered a key success factor in the pro-
ject (Pressman & Maxim, 2016).
The remaining of this paper is divided into six sections: Section 2 pre-
sents the objective of this work, and Section 3 its motivation. Section 4
introduces the theoretical background. Section 5 illustrates the metho-
dology, and a case study that supports the main ideas. Finally, Section 6
presents the results and contributions of this work.
Objective
Members of a software development team such as analysts, program-
mers, testers, and project managers naturally possess distinct skills (Ja-
cobson, Booch, & Rumbaugh, 1999). Thus, the knowledge and manage-
ment of LS’s could benefit software engineering projects by guiding each

team member to develop the tasks that best fit their skills. Such guidance
could facilitate the development and construction of software, providing
agility and efficiency in the work environment.
Within this context, this work sought to identify how each LS profile is
related to the different roles played in a software development project.
The results revealed similarities and relationships between the profiles of
the professionals (functions performed) and the LS’s identified. In short,
the goal of this work is to identify a possible relationship between the
dominant LS for an individual and his or her choice of a task to be deve-
loped within a software development team.
Motivation
The rapid changes that take place in society, work, and organizations in
the contemporary world, lead to the development of activities based on
more complex networks of relationships (Schein, 1993). Among the va-
rious elements that constitute this network of relationships is the issue of
“career plan”. Career planning is not a trivial process because it involves
perspectives based on both, the individual’s own aspirations and the or-
ganizational expectations in which this individual is or will be inserted.
Thus, a constant adjustment is necessary, so that there is a better develo-
pment of both parties (Tolfo, 2002).
This scenario is tied to the concept of competence. The current corporate

environment takes into account the best use of personal skills, that is, it
emphasizes the effective exercise of a person’s ability to effectively solve
problems (Ruas, 2003). This means that an individual, when executing
his/her career plan, must consider his/her skills as well. In this way, it
can be said that in order to consider their aptitudes, individuals must re-
cognize certain characteristics of their own, linked to their ability to solve
certain subjects, including those of a professional nature (Hillau, 1994).
According to Fleury (2009), this environment also impacts the educatio-

nal institutions responsible for training professionals, which must be able
to act according to this reality (Godoy & Forte, 2009). A focus on compe-
tency-based education enables people to develop their own appropriate
and effective style to face professional challenges (Eraut, 1998; Johnstone
& Soares, 2014). The individuals’ own style is the result of their learning,
innate abilities, experiences, and attitudes. Thus, students with different
LS’s may acquire knowledge in a different way, even if submitted to the

same learning experience. Cerqueira (2000) points out that the conside-
ration of the different LS’s in the formulation of teaching methodologies
may give students both greater satisfaction and achievement in their stu-
dies. In addition, LS’s may provide explanations that allow students the
ability to perform a self-diagnosis. According to Schein (1993), indivi-
duals should exercise a self-diagnosis in order to better plan their careers.
In this context, Gutteridge, Leibowitz, and Shore (1993) emphasize the

need for schools to implement different approaches to career develop-
ment that take into account the different LS’s, while highlighting the be-
nefits that a diverse workforce may present. In addition, schools should
develop learning methodologies and other approaches based on tea-
mwork in order to identify and extend individual competencies. There-
fore, one may argue that the topic “career development” is strictly linked
to the idea of “teamwork”, “individual skills”, and “LS’s”. In the area of
software engineering, the recognition of the skills of each team member
may contribute to the success of a project, as each member will make the
best use of their personal skills to effectively solve problems.
In particular, the software development process consists of a set of acti-

vities (requirements gathering, analysis, design, implementation, testing,
deployment, and maintenance) and results that lead to its creation (Som-
merville, 2007). Thus, the creation of software involves a series of practi-
ces that must be performed, according to a set of parameters, in order to
reach a quality level. These parameters depend on the actual needs of the
customer requesting software development.
In order for software developers to have access to information regarding

specific customer needs, a widely used approach is the interpretation of
the so-called business vision (Wazlawick, 2011). The business vision co-
rresponds to a narrative from the client describing the activities deve-
loped in his/her business, which should be facilitated by the software.
From the text of the business vision, software requirements are identi-
fied, that is, a set of statements that describe the needs and desires of the
various people who interact with the software.
Software requirements must be clearly and fully understood by the sof-

tware development team. To help understand the requirements, models
such as the UML use cases may be used to describe the activities found
in the business vision (Campos, Braga, Resende, & Silva, 2010; Guedes,
2014; Liu et al., 2014).
A use case is a description of the interaction between people or machines

involved in the activities described in the business vision and the softwa-
re (Wazlawick, 2011). The importance of use cases is that they are able to
capture and model a general conceptual view of a set of functions (beha-
viors and relations) that the software must execute to meet the needs of
the client. Use cases may even serve as a contract between the client and
all the stakeholders in the software development (Guedes, 2014).
Based on requirements and use cases, software should be developed. To

ensure that the software meets customer needs, a series of tests is requi-
red throughout the development process. These tests must be executed
in detail, since the identified requirements become criteria for the valida-
tion of the quality of the software developed.
Due to this complexity, a software development project requires a team

of professionals who has distinct skills. A team of a software develop-
ment project is made up of Systems Analysts, Programmers, Testers, and
Project Managers. According to Jacobson et al. (1999), these professional
profiles have the characteristics presented in Table 1.
The assignment of functions within a software development team must

correspond to the skills required for each function and the preferences
of the team members. However, this assignment presents a number of
challenges, especially for newly trained professionals, as they are often
unaware of their capabilities and the desired profile for the different
functions to be performed within a software development project.
Table 1. Professional Profiles of a Software Development Project.
Function Description
Responsible for all the set of functional and
Requirements nonfunctional requirements that delimit a system
Analyst and which are usually modeled through diagrams,
such as use case diagrams and their respective actors.
Responsible for reading and interpreting all software
documentation and transforming it into source code,
Programmer that is, a set of symbols written in an orderly manner,
according to the programming language used.
Responsible for performing the system tests,

verifying the interaction between the objects in a way
Tester that meets the specifications of the system. The tester
must ensure that the system meets the established
quality criteria.
Responsible for defining and verifying the overall
objective of the project, individual objectives,
Project schedule of activities, responsibilities, and resources,
Manager for updating the project plan and the list of risks, and
for monitoring the cost and term of each stage of the
project.
Source: The Unified Software Development Process by Jacobson et al. (1999).
Theoretical Background
In this section, we present the theoretical basis used in our research,
which covers the fundamental aspects of the VARK learning style model
(Fleming & Mills, 1992), and the body of work related to the application
of LS’s in the context of professional aptitudes.
The VARK Model.

The VARK model is based on neurolinguistics research that defines the
dimensions related to perception based on the sensory channels of an
individual: hearing, vision and the kinesthetic channel (Fleming & Mills,
1992). The model used Neuro-Linguistic Programming (NLP) (Dilts,
Grinder, Bandler, & Delozier, 1980) to define the questions of the model
based on words, signs, verbs, and predicates. Fleming and Mills (1992)
added to the model the Reader/Writer style that is not represented in
NLP. For Fleming (2001), LS’s are individual characteristics and prefe-
rences related to information processing.
For each LS, the VARK model presents some activities and learning stra-
tegies. Table 2 shows the LS and the strategies, VARK- Learn (2018). Ac-
cording to Fleming and Mills (1992), the Multimodal style is a fifth LS,
which combines two, or more of the previous VARK styles and expresses
the fact that some individuals present multiple preferences or learning
modes.
Table 2. The Learning Styles of the VARK Model.
LS Description Learning Strategies

Visual Prefer to teach and to learn Graphs, images, maps,
by means of visual demon- schemes, diagrams, among
strations and descriptions other visual activities
Aural Prefer to listen and to speak Talks, group discussions,
by means of dialogues and storytelling and other ways
discussions
Read/Write Prefer activities that in- Books, printouts, manuals,
clude reading and writing, web-pages, talks, annota-
with the use of annotations tions etc.
Kinesthetic Prefer practical activities Field research, case studies,
such as field research, labo- physical activities, problem
ratories, and problem-solv- resolution, etc.
ing, among others
Source: A Guide to Learning Styles by VARK-Learn (2018). Retrieved from http://

www.vark-learn.com.
The VARK questionnaire (Fleming & Mills, 1992) consists of 13 questions,

in which the respondent can mark more than one option and the result
points to learning preferences. Still, according to its authors, a positive
aspect of the questionnaire is the fact that the questions are directed to
real life situations, which facilitates understanding.
Related Work.
The professional profile of an individual is related to the application of
his/her knowledge and personal skills to the execution of a given activi-
ty. Thus, related work that used the LS’s within this context is analyzed.
The evaluation of LS’s has contributed to the development of professio-

nal careers. Li and Fan (2017) conducted a study exploring LS’s as a pre-
dictor of difficulties involved in student decision-making in relation to
their careers. To this end, 463 top-level Chinese students participated in
the survey. The authors applied the Revised Thinking Styles Inventory
(RTSI) (Sternberg, Wagner, & Zhang, 2003) to analyze students’ thinking
styles. According to the authors, the RTSI consists of 65 items, which
are assigned to 13 subscales equivalent to the thinking styles grounded
in Sternberg’s theory of mental self-government (Sternberg, 1997). The

theory of mental self-government has been reasonably reliable in identi-
fying the thinking styles of students in Western and Eastern cultural set-
tings (Zhang & Sternberg, 2005). Li and Fan (2017) collected and proces-
sed students’ thinking styles, their career and their difficulties in decision
making. As a result, it has been observed that the benefits of exploring
thinking styles may contribute to career guidance. These authors suggest
that it is interesting to apply it in different cultural contexts.
We have also identified other studies that have explored LS’s and their
contribution to the vocational guidance of higher education students.
Among these, Dungey and Yielder (2017) analyzed and compared the
LS and personality profiles of students in a radiotherapy course. The ob-
jective was to investigate whether there are style and personality pat-
terns for this group of students. The Paragon Learning Style Inventory
(PLSI) (Shindler, 1999) questionnaire was used. This questionnaire is a
simplified version of the Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) (Briggs,
1998; Myers-Briggs, 2018), which consists of an internationally validated
test tool (Dungey & Yielder, 2017) with the purpose of identifying a per-
son’s personality preferences and characteristics. The MBTI consists of
94 questions. Once these questions are scored, they provide a measure of
four personality dimensions (Ginevra, Nota, Heppner, Heppner, & Sore-
si, 2015). The PLSI questionnaire uses the MBTI questions that best indi-
cate influences on the LS. A workshop was carried out where students’
data were collected through a standardized questionnaire. The results of
the experiment showed a similarity of personality and style. However,
Dungey and Yielder (2017) concluded that further studies are needed to
confirm that the results are specific to these students and not just a trend
(of personality pattern and styles) in the profession of radiotherapy.
In this same context, Ginevra et al. (2015) also investigated the relation
between the learning strategies and the personality profile. The authors
used the MBTI inventory (Myers, McCaulley, Quenk, & Hammer, 1998).
However, they used this information applied to the context of problem
solving. The study had the participation of 577 adolescents in Italy. As a
result, Ginevra et al. (2015) identified that this application may contribute
to problem solving training for this group of participants.
LS’s have also been explored in software development projects to identi-

fy the required skills for certain functions. For example, Valaski, Reinehr
and Malucelli (2012) explored the use of LS’s as a resource for software
engineers to establish necessary skills in a project. The authors conducted

an experiment in a software engineering course and achieved significant
results by demonstrating the use of LS’s as an important factor in a sys-
tems development environment. Another research based on the identifi-
cation of skills in a computer course was performed by Teague and Roe
(2008). However, the authors focused on problem solving regarding sof-
tware programming team collaboration.
In another study, LS’s were applied to the different profiles of softwa-

re project professionals, aiming to increase quality in the performance
of inspections in the requirements specifications (Singh, 2016). The au-
thor investigated each individual’s LS by applying the Felder-Silverman
Learning Style Model (FSLSM) (Felder & Soloman, 2018), which is com-
posed of 44 questions. The results of this study demonstrated that teams
with different LS’s identified greater requirement flaws in comparison
to teams with similar LS’s. The study by Singh (2016) is close to our pro-
posal because they evaluate the use of LS’s for different profiles of pro-
fessionals in a software project. However, our study is focused on the
development of professional profiles.
Our work adds the following contributions:
a) use of the LS’s from the VARK model (Fleming & Mills,
1992) from students of a software engineering course and
their application to a simulated software project;
b) comparison of the features of the LS’s in relation to the di-
fferent professional profiles involved in a software project;
c) analysis of how the LS’s may contribute to the development
of the professional profiles.
Methodology
We carried out a case study following a mixed approach, that is, both qua-
litative and quantitative, in order to study the influence of LS’s in career
choice. The case study addressed a group of 28 college students, which
ended up with 22 (20 males and 2 females), as six students abandoned the
experiment. The students were from two different undergraduate pro-
grams in a Brazilian university, the first being a Bachelor in Information
Systems, and the second a Systems Analysis and Development program.
The chosen undergraduate class was from a Software Engineering cour-
se. In this work, we have not addressed the issue of gender, since there
were only two female students. The students worked in seven groups,
each with four elements following a four-tier model:
1. Each student chooses one role within the software development

team: requirements analyst, project manager, software tester, or
programmer;
2. Once the groups are formed, the course instructor introduces the
business vision for the project (Lima, 2013) by reading it aloud
to the class. The participants are then invited to simulate a toy
project, where analysts create a list of use case diagrams to model
the business vision text (Wazlawick, 2011). These use cases serve
as inputs to testers who then write test cases. Similarly, program-
mers write pseudo-code, and managers devise project schedules
for the use cases. In essence, the purpose of step 2 is to corroborate
step 1. By performing (or playing) the role chosen in step one in
a simulated (toy) project, a student may confirm that his or her
choice was indeed the correct one. If the choice was incorrect,
then s/he may be accommodated in another role. The idea is to
increase the precision of the model, i.e. to avoid a student making
the incorrect choice of role based on his potentially unreal and
distorted perception of what the role actually entails in practice.
Therefore, it is a critical step whereby the student may ascertain
that his/her abilities and skills do match the challenges required
by the chosen role;
3. Next, the structured VARK questionnaire (Fleming & Mills, 1992)

is used to identify the LS´s;
4. Thus, in order to identify the existence of a relationship between

the dominant LS of the student and the specific skills related to the
career, we attempt to identify the relationship between the role chosen
by each student and their dominant LS. As the focus of this work was
the relationship between LS and role selection, it was not neces-
sary to evaluate students’ performance in the identification of use
cases. The steps used in this case study are summarized in Figure
1.
Figure 1. Model used in the case study to map a role to LS.
Results
Table 3 shows the relationship between the role chosen by each student
and a dominant LS. In a case where a student exhibited a Multimodal
style, each dominant LS was assigned the value 1. For example, for a stu-
dent with a dominant Visual-Aural LS, each LS was separately accoun-
ted for. Because of this counting method, the total sum in Table 3 (25) is
larger than the number of participants (22). The word “Modal” in Table 3
refers to individuals with only one dominant LS, whereas “Multimodal”
refers to individuals with two or more dominant LS. Each letter corres-
ponds to the initial letter for each style: V (Visual), A (Aural), R (Read/
Write), and K (Kinesthetic).
Table 3. Relationship between the chosen role and the dominant LS.
Dominant LS Role
LS
Requirements Project
Programmer Tester Total
Analyst Manager
Modal 2 1 0 0 3
(V)
Multimodal 2 0 1 1 4
Modal 0 0 1 1 2
(A)
Modal 0 1 1 0 2
(R)
Modal 3 4 1 1 9
(K)
Students per role 8 6 5 6 25
From the results in Table 3, the preference for a role among the stu-
dents of each LS was compared. For the visual LS, there were seven (7)
students, including four (4) multimodal students. Of those seven (7)
students, there were four (4) who selected the requirements analyst role.
This result can be explained by the fact that people with dominant Vi-
sual LS prefer the use of graphics to perform their activities. In the con-
text of software engineering, the requirements analyst usually commu-
nicates with developers by means of a graphical visual language. This
language describes, through diagrams, what was reported by the client
(as well as other details that the analyst himself was able to identify in
the observations and interviews made by the client).
For the Aural LS, there were four (4) students, of whom two (2) were
multimodal. Three (3) of those four (4) students chose to be testers. This
choice is in line with the idea that people with the dominant Aural LS are
detailed people with a high capacity to retain and process information.
Aural people may fit the expected profile of a tester. Arguably, this is be-
cause the tester cannot make assumptions. A tester should test each ele-
ment of the system several times and follow a roadmap in detail.
The LS with the highest number of students was the Kinesthetic. Out of
eleven (11) Kinesthetic students, only two (2) were multimodal. Within
the Kinesthetics, there were four (4) project managers, four (4) require-
ments analysts, two (2) testers, and only one (1) programmer. This result
does not show a definitive outcome for people with dominant Kinesthe-
tic LS, although the characteristics of this style are closely related to the
role of a project manager and requirements analysts. These roles need a
holistic comprehension of reality. Even so, the results show a rejection or
resistance in the people from these LS’s for performing the programmer
role, a function that requires a high load of silent reading and (by compa-
rison) repetitive work.
In contrast to the Kinesthetic, the LS with the lowest number of students

was the Reader/Writer, with only four (4) cases. Out of these four, one
(1) was Multimodal. Two (2) of these four students chose the developer
role. It is also noteworthy that out of the four (4) programmers, two (2)
had Reader/Writer dominant LS. An essential skill of programmers is to
turn all software documentation, including text and graphics, into source
code. This ability is expected in people with dominant LS Reader/Writer.
According to the results found, there seems to be a relationship between
the person’s dominant LS and the preferred role within a software engi-
neering team.
Contribution
This work attempted to identify a relationship between the preference to
perform a role within a software engineering team and the person’s do-
minant LS. The results suggested a relationship between 1) Visual LS and
the requirements analyst function, as well as a between 2) Aural LS and
the tester function, and 3) Read/Write LS and the role of programmer.
The Kinesthetic LS showed a reluctance for the programmer function and
a preference for more holistic roles (project manager and requirements
analyst). The relevance of this work is that it points to the VARK theory
as an indicator that can be used as part of career aptitudes tests. Likewise,
it may also reinforce the VARK test as an auxiliary tool for career plan-
ning - along with traditional tools such as psycho-technical tests.
The focus of this work was on software engineering, but the study may
be extended to other professional areas. This work was a first approxi-
mation to the use of VARK theory within the realm of career planning.
As future work, a study with a more representative and larger sample
should be carried out to corroborate and strengthen the results, as well as
to characterize people with Multimodal LS. Future work must also con-
sider following-up the students during the semester in order to analyze
the evolution of their preferences over time.
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Eje temático IV: Consideraciones y
teorización de las nuevas tendencias
Capítulo X
Metacognición, comprensión
lectora, estilos de aprendizaje
y de enseñanza en el contexto
educativo de una institución
pública en Colombia
Liz Patricia Suárez Medellín
I.E.D. Inem Santiago Pérez
Colombia
Introducción
La presente investigación surge de la necesidad de buscar nuevas estra-
tegias que permitan desarrollar en los estudiantes competencias lectoras
para la vida académica y cotidiana. Si bien es cierto, muchos gobiernos
centran sus políticas educativas en esta meta, los resultados de las prue-
bas internacionales y nacionales dan cuenta del fracaso que se ha tenido
hasta el momento, con resultados de baja comprensión lectora en todos
los niveles educativos.
Se hace imperativo generar nuevas prácticas, más estratégicas, que per-

mitan a los alumnos desarrollar habilidades superiores o metacognitivas
para afrontar la tarea de la comprensión lectora; no basta con enseñar a
los estudiantes a leer bien, a sacar las palabras desconocidas y hacer un
resumen, actividades que comúnmente hacen los docentes. Se hace nece-
sario que la lectura sea una actividad diaria desde todas las áreas y que
se generen programas de intervención en los cuales los estudiantes desa-

rrollen, en diferentes niveles, habilidades que sean entendidas, interiori-
zadas y aplicadas a diferentes momentos de su vida escolar y cotidiana.
La enseñanza de la lectura y el desarrollo de competencias no debe ser

solamente una tarea de los docentes de lengua castellana, es una activi-
dad que debe ser interdisciplinar y transversal a los procesos de enseñan-
za aprendizaje. Es por esta razón que el objetivo de esta investigación fue
determinar si existe correlación entre los estilos de aprendizaje, el uso de
estrategias metacognitivas para la lectura, y el desempeño de los estu-
diantes en pruebas de comprensión lectora; la determinación de esta co-
rrelación se realizó en estudiantes de básica primaria, básica secundaria
y media de una institución educativa que atiende estudiantes regulares y
estudiantes de inclusión. Con los resultados, se identificó cómo el uso de
estrategias metacognitivas (globales, de soporte y resolución de proble-
mas), en intersección con los estilos de aprendizaje, están correlacionadas
con el desempeño en comprensión lectora; de modo que realizar activi-
dades que favorezcan los estilos de aprendizaje de los estudiantes des-
de todas las áreas del conocimiento es un elemento crucial para mejorar
su desempeño. Partiendo de esta reflexión, se sugiere que los docentes
que desarrollan trabajo pedagógico en el aula puedan desarrollar pro-
puestas de intervención que vinculen las estrategias metacognitivas, en
forma transversal, en las actividades de todas sus clases y en el material
didáctico, para fomentar el desarrollo de habilidades superiores para el
mejoramiento en competencias lectoras de los estudiantes.
A continuación, se desarrollará el capítulo organizado en cinco aparta-

dos: el primero presenta algunas consideraciones teóricas en que se ha
basado la investigación; el segundo desarrolla el marco metodológico
del proceso investigativo; en el tercero se presentan los resultados más
relevantes sobre los aspectos de uso de las estrategias metacognitivas,
desempeño en comprensión lectora, estilos de aprendizaje y estilos de
enseñanza; los dos últimos apartados presentan una reflexión personal y
las conclusiones de la investigación.
Referente teórico
A través de la revisión bibliográfica se logra identificar que existe gran
interés en la investigación relacionada con las competencias lectoras, la
metacognición, el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje de
los estudiantes. Por el contrario, se identifica un menor número de traba-

jos e investigaciones relacionadas con los estilos de enseñanza. Veamos
algunos aportes al respecto de estos temas de interés.
Metacognición.
“Etimológicamente, metacognición significa conocimiento sobre el cono-
cimiento y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es meta,
es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de
planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de
aprender y /o ejecutar una tarea cognitiva” (Chávez, 2006, p. 8).
Por su parte, Brown (1987, citado por Lanz, 2006) “plantea en su mod-
elo metacognitivo, la existencia de dos fenómenos claves: conocimiento
metacognitivo y regulación metacognitiva” (p. 9).
Según Heit (2011), el conocimiento metacognitivo “hace referencia a los

conocimientos sobre los propios procesos cognitivos, organizados en tres
categorías: persona, tarea y estrategias. También es conocimiento cogniti-
vo la relación e interacción entre estos tres elementos” (p. 18). Así pues,
la categoría persona se refiere a lo que cada uno conoce de sus capaci-
dades propias, la tarea se refiere a qué tanto sabemos de lo que debemos
hacer, sus propósitos, dificultades, entre otros aspectos, y la estrategia es
evaluar el valor potencial de las formas de resolver la tarea.
La regulación metacognitiva se relaciona con la parte procedimental de

la metacognición: cómo se autoevalúa el proceso de conocimiento para
tomar determinaciones de cómo hacerlo mejor y obtener buenos resulta-
dos.
Según el momento en que estos se activan, los procesos de control meta-

cognitivo para resolver una tarea se clasifican en: planificación –an-
tes- incluye la selección de estrategias previas a la ejecución, así como la
selección de los recursos adecuados para la realización de la tarea; su-
pervisión –durante- permitirá continuar o replantear el camino hacia la
meta de la tarea propuesta; y evaluación –después-la valoración de lo
realizado y lo que ha quedado por mejorar o realizar.
Los estudios sobre la metacognición en el ámbito educativo han podi-

do determinar que el aprendizaje y uso de las estrategias depende de la
edad y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Según Barton y Swayer
(2003) e Israel (2007) (citados por Gutiérrez y Salmerón, 2012), el proceso
pasa por necesitar un modelador, luego un acompañante y finalmente

un desempeño individual por apropiación, y el uso de diferentes estrate-
gias y estadios para llegar a la meta final.
Estilos de aprendizaje.
Las múltiples definiciones de estilos de aprendizaje responden básica-
mente a la tendencia o paradigma sobre la cual se basa y parten del hecho
de que cada uno aprende de forma diferente.
Herrera y Zapata (2012), partiendo del modelo propuesto por Alonso,

Gallego y Honey (1994), donde existen cuatro posibles estilos de apren-
dizaje, los describen como:
Activos, a quienes les gustan las experiencias nuevas, se aburren con

las actividades largas y tienen buenas relaciones con los demás; teó-
ricos, usan la lógica y la racionalidad, tienden a ser perfeccionistas,
analíticos y sintéticos; reflexivos, miran siempre las cosas desde dife-
rentes ángulos, y aunque se mantiene alejados de otros, los escuchan
y analizan sus diferentes posiciones; y los pragmáticos, les gusta ex-
perimentar, se impacientan con los teóricos y su filosofía es siempre se
puede hacer mejor y si funciona es bueno. (p. 32-33)
Estilos de enseñanza.
Para Beltrán et al. (1987, citados por Freitas, 2012), “los estilos de ense-
ñanza son ciertos patrones de conducta que el profesorado sigue en el
ejercicio de la enseñanza, iguales para todo el alumnado y externamente
visible a cualquier observador” (p. 63).
Según Martínez (2009) existen cuatro estilos de enseñanza que se rela-

cionan directamente con los cuatro estilos de aprendizaje planteados
por Alonso, Gallego y Honey: el abierto, el formal, el estructurado y el
funcional. La tabla 1 presenta algunas características de estos estilos de
enseñanza.
Tabla 1. Caracterización de estilos de enseñanza según Renes et al. (2013).
ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL

Estilo de Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Aprendizaje
que favorece
Planeación Se puede salir Planeación Planeación Planeación
de ella sin estricta y altamente funcional,
problema detallada estructurada viable y
dinámica
Metodología Variadas, Tradicional, Poco cambio, Más práctica
favorece el poca actividades que teoría
juego de roles y improvisación complejas y
debates demostrativas
Trabajo de Favorece el Prefiere Aunque no Partidario
estudiantes trabajo en el trabajo favorece el trabajo del trabajo en
equipo y la metódico, en equipo, si equipo
participación reflexivo e se presenta,
activa individual debe ser entre
estudiantes con los
mismos procesos
cognoscitivos
Estudiante Espontáneos, Tranquilos, Coherentes, lógicos Prácticos,
que prefiere participativos, reflexivos y y detallistas curiosos,
inquietos ordenados emprendedores
Otros Innovador, Controlador, Objetivo, lógico Curioso,
rompe la sistemático, perfeccionista emprendedor,
rutina, práctico reflexivo práctico
Fuente: Suárez (2017, p. 59).
Marco metodológico
El proyecto se desarrolló en una institución educativa distrital (IED) en
Bogotá Colombia, específicamente, en un colegio de la zona sur de la
ciudad que atiende estudiantes desde educación inicial hasta educación
media. Se hizo la selección de estudiantes desde grado 4° hasta 10°. Para
cada grado, la muestra osciló entre los 100 y los 120 estudiantes, seleccio-
nados a través de muestreo no probabilístico. Los docentes que particip-
aron de la investigación, de forma voluntaria, son aquellos que impartían

sus clases en los grados 4° a 10°, de diferentes áreas, entre los años 2015
y 2016.
Se realizó una investigación no experimental de tipo correlacional uti-

lizando un método mixto con variables cualitativas y cuantitativas. Se
presenta a continuación, en la tabla 2, la operacionalización de dichas
variables, teniendo en cuenta que finalmente lo que se determinó para
cada grupo de estudiantes fue: el uso de las estrategias metacognitivas,
el estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora y su nivel de
desempeño. Para el caso de los docentes, se determinó su estilo de en-
señanza y el uso de estrategias metacognitivas en su labor de enseñanza.
Tabla 2. Operacionalización de variables de investigación.
Variable Definición Indicador Instrumento Muestra

Puntaje en el
Cuestionario
Forma en que cuestionario que
CHAEA
los estudiantes lo ubica en uno Estudiantes
Estilos de
privilegian de los cuatro de grado 4°
aprendizaje (CHAEA 32,
su forma de estilos: Activo, a 10°
Patiño y Vega,
aprender teórico, reflexivo 2013)
o pragmático
Evalúa el uso de Uso o no de Inventario de
las estrategias las estrategias estrategias
Estudiantes
Habilidades antes, durante y globales, de metacognitivas
de grado 4°
metacognitivas después de leer. resolución de (Adaptado de
a 10°
problemas y de Mokhtari y
apoyo Reichard, 2002)
Cuestionario
Nivel de Estudiantes
Comprensión Puntaje en el (Adaptados de
comprensión de de grado 4°
lectora cuestionario pruebas PISA y
textos a 10°
SABER)
Identificación de
uso de estrategias
Inventario
Uso de metacognitivas
Inventario de
estrategias en el proceso
estrategias (MAIT,
metacognitivas de enseñanza y Profesor
metacognitivas traducido y
en el proceso en el material
en la enseñanza modificado de
de enseñanza didáctico que se Balcikanli, 2011)
elabora para los
estudiantes
Forma de enseñar Inventario

Puntaje del
a los estudiantes estilos de
cuestionario
dependiendo enseñanza
Estilo de que lo ubica en
de los métodos Profesor
enseñanza abierto, formal,
y materiales (Adaptado de
estructurado o
utilizados por el Renes et al.,
funcional
docente 2013)
Para el análisis estadístico de correlación, se usó el Software SPSS. En

el caso de la validación y modificación de los instrumentos, se utilizó
el índice de Cronbach y, finalmente, se realizó estadística descriptiva y
análisis de correlación y nivel de significancia para dar validez a los re-
sultados obtenidos.
Resultados
La organización de los datos recolectados de los estudiantes permite ha-
cer una visualización grafica de los estilos de aprendizaje identificados
en ellos, el uso de las estrategias metacognitivas y su desempeño en com-
prensión lectora.
En el caso de los estilos de aprendizaje, las gráficas 1 y 2 presentan de

forma esquemática-comparativa los estilos de aprendizaje que arroja el
análisis del inventario. Se observa, para los grados 4° a 6°, una gran si-
metría en los resultados, lo cual denota que los estudiantes no están en
capacidad de reconocer o disentir cuál es el estilo de aprendizaje que
tienen y no se inclinan por ninguno en especial o ninguno resalta sobre
el otro. Para 4° y 6°, hay una leve tendencia hacia el cuadrante del estilo
teórico-pragmático, y para 5°, se observa similitud entre los reflexivos,
teóricos y pragmáticos. El estilo menos presente en estos grados es el ac-
tivo. Para el caso de los grados 7°, 9° y 10°, la tendencia nuevamente está
marcada hacia los estilos teórico – pragmáticos, y en grado 8°, la tenden-
cia es más hacia el estilo pragmático, tal como se observa en la gráfica 2.
El estilo de aprendizaje predominante para los grados 4° a 8° es el prag-

mático, aunque en algunos casos combinado con preferencia de otro es-
tilo; para el caso de 9° y 10° la tendencia mayor fue al estilo teórico, esto
permite ver como a medida que pasa el tiempo escolar es posible que se
presenten cambios en el estilo de aprendizaje de los estudiantes no sien-
do este un aspecto estático en la vida académica. Por lo tanto, se observa
que en términos generales los estudiantes del colegio están inclinados
hacia los estilos de aprendizaje pragmático y teórico-pragmático.
Gráfica 1. Estilos de aprendizaje en los grados 4° a 6°.

Gráfica 2. Estilos de aprendizaje en los grados 7° a 10°.
Por otro lado, al analizar los datos obtenidos para los grados 4° a 8° sobre
el uso de estrategias metacognitivas que se presentan, en la gráfica 3 se
evidencia que, en ningún caso, el porcentaje supera el 50% de uso de las
estrategias durante el proceso de lectura. Se muestra un comportamiento
muy similar en los cinco grados, en relación con el uso promedio de las
estrategias globales y de resolución de problemas, siendo el uso de las
estrategias de soporte las menos utilizadas. Para 9° y 10°, se destaca más
el uso de estrategias de resolución de problemas, en las que se resalta:
leer de manera lenta y cuidadosa, para asegurarse de entender lo que se
lee; tratar de volver atrás para encontrar pistas cuando se pierde la con-
centración; y poner más atención al texto que se hace difícil.
Gráfica 3. Uso de estrategias metacognitivas.
Finalmente, con relación a la comprensión lectora para los grados 4° y 5°,

se observa en la gráfica 4 un mejor rendimiento en las preguntas literales
que en las inferenciales. En general, el rendimiento es bajo, la nota pro-
medio fue de 2,5 para el caso de 4°, y para 5° fue de 3,0, nota por debajo
de la mínima aprobatoria de la institución que es 3,5.
Gráfica 4. Comprensión lectora en los grados 4° y 5°.

Los resultados en la gráfica 5 muestran que, en grado 6°, aún no se logra

mejoramiento en el proceso y los estudiantes están al mismo nivel de los
grados inferiores; aunque mejoran a nivel inferencial, la nota promedio
fue de 3,0.
Gráfica 5. Comprensión lectora en grado 6°.
Como se muestra en la gráfica 6, en grado 7° se observa que el rendimien-

to en las preguntas literales supera por algunos puntos al grado 6°, pero
aún no pasa del 60% de estudiantes que responden adecuadamente las
preguntas. La nota promedio fue de 2,3.

Los resultados mostrados en la gráfica 7, para grado 8°, permiten evi-

denciar que los estudiantes aún no han llegado al nivel de comprensión
interpretativo en que deberían estar por su grado de escolaridad. Se ob-
serva un decrecimiento en la nota promedio que se obtuvo que fue de 2,0.
En el grado 9°, en la gráfica 8, se observa mejor rendimiento, ya que sola-

mente la pregunta argumentativa quedó por debajo del 50%. A pesar de
esto, la nota promedio fue de 3,0.

Para grado 10°, en las preguntas que evalúan el proceso de integración y

síntesis, el desempeño fue bueno ya que más del 60% de los estudiantes
contestaron correctamente en todos los casos, excepto en 1 pregunta. Las
preguntas 1 y 5 requieren un nivel 4 de comprensión. Para este caso, el
desempeño fue el más bajo, lo que significa que los estudiantes están en
niveles de competencias bajos para su grado de escolaridad.
Para el caso de los resultados obtenidos con relación a los usos de las
estrategias metacognitivas por parte de los docentes y sus estilos de en-
señanza se encontró lo siguiente:
En el caso del uso de estrategias metacognitivas por parte de los do-

centes, el inventario permite determinar el conocimiento que tiene el
docente sobre sus propios conocimientos, procedimientos y procesos de
regulación en la planeación, monitoreo y la evaluación. El análisis de los
resultados arroja que la mayoría de los docentes declaran conocer en su
actuar el uso de procedimientos metacognitivos como la planeación, la
identificación de problemas y la búsqueda de mejores estrategias para la
enseñanza.
Los docentes no siempre manifiestan estilos de enseñanza específicos, si

no que en muchas ocasiones se muestran comportamientos de más de un
estilo de enseñanza, aunque comúnmente sus acciones se relacionen más
con un estilo que con otro. Para nuestro caso, aproximadamente el 71%
de ellos manifiestan características de un estilo de enseñanza con mayor
frecuencia y el 29% se identifica o presenta comportamientos de dos esti-
los con una frecuencia muy similar.
En el estilo de enseñanza funcional que, según Martínez (2009), favorece

el estilo de aprendizaje pragmático, es en el que encontramos más docen-
tes y de diversas áreas, alcanzando un 63% aproximadamente. Adicio-
nalmente, un 29% de docentes se identifican con este estilo combinado
con otro. Teniendo en cuenta que casi el 50% de los estudiantes se iden-
tificó con este estilo de aprendizaje, podría decirse que las acciones de
estos docentes pueden mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje
que tienden a adaptarse mejor para este tipo de estudiantes.
Ninguno de los docentes participantes del ejercicio se identifica con el

estilo de enseñanza estructurado, que favorece al estilo de aprendizaje
teórico con el que se identificó el 49% de los estudiantes de 9° y 10°. Esto
sugiere que es importante desarrollar estrategias por parte de los docen-
tes que favorezcan este estilo de aprendizaje, a pesar de que no sea un

estilo de enseñanza con el que los docentes se identifiquen.
Se determina que no existe relación entre estilo de aprendizaje y área de

desempeño.
Al realizar el análisis de correlación entre variables, se determinó es-

tadísticamente que el desempeño en las pruebas de comprensión lectora
no tiene una correlación significativa con el estilo de aprendizaje o el uso
de estrategias metacognitivas en forma aislada. La correlación se presen-
ta en la intersección de estas 3 variables, incluyendo el grado al cual per-
tenecen. Así, para el grupo 1 (4°, 5° y 6°) esta intersección explica la vari-
anza de la variable dependiente en el 84%, en el grupo 2 (7° y 8°) explica
el 73%, y en el grupo 3 (9° y 10|) explica el 85 %. Para el grupo 1, la vari-
able uso de las estrategias tuvo un valor de significancia mayor que en
los demás grados. Por su parte, para el grupo 2, el uso de las estrategias
de soporte mostró una mayor correlación con el desempeño. Finalmente,
para el grupo 3, sobresale la correlación con el estilo de aprendizaje.
Aportes
Al hacer una reflexión final, se observa que la falta de conocimiento y
uso de estrategias metacognitivas evita que los estudiantes desarrollen
un plan de trabajo que les permita, de forma organizada, enfrentarse a
los procesos de lectura. Esto no solo repercute en este aspecto académico,
si no que les hace menos competentes en su autogestión del aprendizaje,
ya que se ven limitados en el uso de estrategias para adquirir su propio
conocimiento o para llevar a cabo sus tareas, quedándose comúnmente
en niveles de tipo literal o mostrando la necesidad de tener quien dirija
o monitoree sus actividades. Esto último ocasiona, a su vez, que los estu-
diantes no alcancen niveles apropiados de autonomía y, por ende, no se
vean como el eje central de su propio proceso de aprendizaje.
Se hace necesario pensar que todas las actividades de aula, sin importar
el nivel escolar, permitan al estudiante entrenarse en estrategias de tipo
global, de soporte y de resolución de problemas para antes, durante y
después de leer, para mejorar su desempeño. Visto así, el docente debe
manejar dichas estrategias: no solo enseñarlas, sino también modelarlas
con los estudiantes e integrarlas constantemente, de modo que la repe-
tición de estas acciones lleve al estudiante a entenderlas, interiorizarlas
e identificar cual es la mejor estrategia para cada caso, desarrollando así

lectores estratégicos.
Independientemente del estilo de enseñanza del docente, debería ser un

elemento crucial, al iniciar un ciclo académico, diagnosticar el estilo de
aprendizaje de los estudiantes. Ello permitirá que la planeación de ac-
tividades tienda a favorecer el tipo de estudiante y el desarrollo de sus
habilidades para ser un lector estratégico y así lograr estudiantes más
autónomos y competentes.
Es vital hacer revisión de los procesos de formación de los nuevos docen-

tes y de los docentes en servicio, de modo que se actualice el tipo de me-
todologías usadas para enseñar a leer en forma comprensiva y se tengan
en cuenta las nuevas tendencias que se plantean a nivel internacional.
De igual manera, promover la articulación de dichas tendencias con los
diferentes programas para todas las disciplinas o áreas del conocimiento,
esto debido a que la lectura es el pilar de la adquisición de nuevos cono-
cimientos para la vida y para la academia.
No solo se lee en la escuela. Es por ello que educar lectores estratégicos

mejorará los desempeños en diferentes ámbitos a lo largo de las diferen-
tes etapas de la vida de las personas y les permitirá ser pensantes, críti-
cas, argumentativas y propositivas.
Conclusiones
El desempeño de los estudiantes en las pruebas de comprensión lecto-
ra no tiene una correlación significativa con el estilo de aprendizaje o el
uso de estrategias metacognitivas en forma aislada. La correlación que
se identificó se da en la intersección de las variables estilo de aprendizaje
y uso de estrategias metacognitivas con el nivel académico de los estu-
diantes.
Para los grados 4° a 6°, la variable uso de las estrategias tuvo un valor
de mayor significancia que en los demás grados. Por su parte, para los
grados 7° y 8°, el uso de las estrategias de soporte mostró una correlación
positiva con el desempeño en la lectura. Para el caso de los grados 9° y
10°, sobresale la correlación con el estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje predominante para cada grupo de grados es dif-

erente. Esto permite ver cómo, a medida que pasa el tiempo escolar, es
posible que se presenten cambios en el estilo de aprendizaje de los es-

tudiantes, no siendo este un aspecto estático en la vida académica.
Varios estudiantes de cada grado no se identifican con ningún estilo de

aprendizaje en particular. Esto puede deberse a que aún no se definen
con relación a cómo aprenden mejor, o que han desarrollado una versati-
lidad de estilos, lo cual en algunos casos podría favorecer su aprendizaje,
ya que están dispuestos a aprender con diferentes estrategias.
La mayoría de los estudiantes no superan la lectura literal y no están en

capacidad de hacer inferencias ni hacer procesos propositivos, además
de que no se observa diferencia significativa en el desempeño entre los
grados inferiores y superiores. Lo anterior denota la falta de procesos
que desarrollen sus competencias y la enseñanza de estrategias de lectu-
ra comprensiva.
Es de vital importancia que los docentes de todos los grados y todas las
áreas conozcan las principales competencias, en el componente de inter-
pretación textual, que se desarrollan en cada uno y que se encaminan al
mejoramiento de la comprensión lectora. Además, esto debe enriquecerse
con un programa de entrenamiento que se lleve a cabo todo el tiempo
desde las diferentes clases y desde la educación inicial hasta grado once.
Los docentes deben idear estrategias para enseñar y entrenar a los es-
tudiantes para el uso de estrategias metacognitivas que respondan a dif-
erentes estilos de aprendizaje, permitiendo así que, a través de la flexibi-
lidad, se favorezca el aprendizaje de todos los estudiantes.
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Eje temático V: Influencia de
los estilos en el desarrollo
de la autonomía
Capítulo XI
Pour s’autoréguler... réfléchir
et éveiller la conscience. Une
expérience de recherche-action
au cadre de la formation de
professeurs de langues

Universidad de la Salle - Bogotá
Colombia
Introduction
L’exercice de recherche se réalise au cadre de lénseignement du français
langue étrangère (désormais FLE), avec des étudiants de premier
semestre de Licence en espagnol et langues de lÚniversité de la Salle à
Bogotá. Il ságit d´évaluer les potentialités dún exercice díntervention
pédagogique basé sur lúsage de stratégies métacognitives et
dínstruments dáutorégulation, visant à développer láutonomie dans
lápprentissage de léxpression orale.
Cette intervention pédagogique permet de colliger une série de données

numériques et textuelles qui sont exposées à une rigoureuse analyse
qualitative et à un processus de triangulation pour décrire línfluence
que les stratégies métacognitives et les instruments dáutorégulation ont
sur lápprentissage de léxpression orale.
Lóbjectif principal de cet exercice de recherche est de décrire

línfluence que lúsage des stratégies métacognitives et les instruments
dáutorégulation ont dans le développement de léxpression orale en
FLE chez les étudiants du premier semestre de la Licence. Pour cela faire,
on réalise une caractérisation des apprentissages en expression orale
des étudiants qui participent dans líntervention; on fait la description
des indices des processus métacognitifs et dáutorégulation présentes
tout au long de líntervention; et on identifie, à la fin de líntervention,
la perception que les étudiants ont face aux processus métacognitifs et
d’autorégulation développés.
Cette étude sést avérée nécessaire, premièrement, pour trouver une allée
qui permette de profiter du temps destiné dans chaque matière au travail
dit autonome ; en effet, les étudiants trouvent des difficultés pour gérer
leur travail autonome puisquíls nónt pas les savoirs-faire nécessaires et
fréquemment ils n’ont pas, non plus, láccompagnement des professeurs.
De même, étant des professeurs en formation, cette expérience leur
permettrait de faire conscience de leur manière dápprendre, et ainsi,
pouvoir être sensibles aux différentes manières dápprendre de leurs
futurs étudiants. Il ságit aussi, dáffermir la confiance de ces étudiants,
futurs professeurs, pour exprimer à lóral leurs idées en français, lors
des cours, des séminaires et des stages, ainsi que la confiance sur leurs
stratégies et outils de gestion de leurs performances. En somme, il est
indispensable de permettre à ces professeurs en formation, déntrer en
contact avec une manière différente d´être étudiant, qui entraîne une
vision plus holistique des processus dénseignement et apprentissage.
Qui leur permette d’éveiller leur conscience face à leurs actions constitu-
antes du monde, leurs styles d’apprentissage, les stratégies qu’ils mettent
en place et leur travail coopératif en vue de générer à long terme, des
transformations des relations pédagogiques.
Également, du point de vue théorique on peut voir, comme le présente

Kremers (2000, p. 462), quíl nést pas fréquent de trouver des appuis
pour développer la compétence déxpression orale en classe de langue
étrangère. Láttention des recherches a été centrée surtout sur les
compétences écrites. Cést donc une étude qui pourrait contribuer à
élargir les discussions sur comment améliorer léxpression orale en FLE,
avec des arguments basés sur línformation récoltée et analysée.
Cadre conceptuel
Il existe de nombreuses possibilités pour réussir à être autorégulé dans
son processus dápprentissage; lors de cet exercice de recherche-action
on a voulu explorer celle de la conscience.
Je me demande si apprendre le jeu de l’apprentissage vaut bien l’effort.
Et alors je pense: pour des longues vies dans un monde changeant,
le jeu de l’apprentissage pourrait être le jeu plus important à apprendre.
(David Perkins, 2010)
À manière de scène...
Ce que David Perkins a voulu appeler «apprendre le jeu de
lápprentissage» fait référence au passionant voyage que lón pourrait
entreprendre au début de nímporte quelle formation ayant par but de
se développer cognitive, émotionnelle, psychologique et socialement :
celui dáprendre à apprendre. À quoi fait référence cette expression qui
semble être à la mode et pourquoi paraît-elle être si importante?
On vit dans un monde changeant. Dans cette époque en particulier, on

estime que même la continuité de l’humanité telle qu’elle est connue
depuis des milliers d’années est en cause, dû aux difficultés que nous au-
rions pour conserver la planète que nous habitons. Selon Francisco Vare-
la (Maturana & Varela, 2004), nous faisons face à un détour ontologique.
Sa thèse à propos de l’autopoïèse soutient l’idée d’un changement dans
notre regard sur le monde et les relations qui y ont lieu :
L’autopoïèse occupe un lieu privilegié, car elle a annoncé de manière

claire et explicite une tendence qui est dèjá une configuration de for-
ces dans plusieurs domaines de l’action culturelle... Cette tendence
est la disparition de ce que Heidegger appelle l’époque de l’image du
monde [représentation mentale d’un agent rationnel] et qui peut être
aussi désignée comme cartésianisme. Si l’autopoïèse a eu de l’influen-
cec’est parce qu’elle a su s’aligner à un autre projet dont le centre est
la capacité interprétative de l’être vivant qui conçoit l’homme, non en
tant qu’agent qui découvre le monde, sinon en tant que constituant

du même. (p. 34)
Ce dit changement de regard ou détour ontologique a une implication

très importante pour tous les êtres humains, comme le propose Varela :
nous ne sommes pas dans le monde, sinon que nous sommes le monde. Ce qui
nous situe dans un présent qui est historique. Nous sommes, au présent
la mémoire de ce qui a eu lieu au passé, que nous avons hérité par le
biais du langage et que nous transmettrons aussi. Ainsi, consciemment
ou inconsciemment, tout ce que nous faisons au présent est déterminé
par la mémoire et aura des implications dans le futur. La conscience his-
torique devient alors, une des plus grandes nécessités de ce présent : la
responsabilité de savoir que nos actions et notre autonomie dépassent
l’individualité. Nous ne connaissons pas la réalité du monde comme si
elle était un objet extérieure, mais nous constituons le monde et en som-
mes responsables.
La conscience historique fait référence, en somme, au fait d´être capables

dóbserver et agir. Malheureusement, depuis des siècles, l´éducation
nous a fait de simples spectateurs: c’est un contexte où la plupart du
temps nous observons mais nous nágissons pas, nous regardons et nous
copions sans rien mettre en cause. Nous devenons passifs, nous voulons
faire du monde un objet de simple observation et, en tant quóbjet, nous
le détruisons progressivement parce que nous croyions que nous sommes
en dehors de ce monde. Et cést cette perspective dès laquelle nous nous
sommes formés aussi en tant qu´éducateurs.
Au contraire, une éducation pour ce présent historique devrait faire le

pas vers la conscience. Ce que pour Nicole Diesbach (2010) signifie:
Oser en plus de voir, vivre pleinement en s’épanouissant et le trans-

mettre au monde, aller au-delà de la simple constatation, enlever les
obstacles et écouler la vie qui nous anime. La conscience que, comme
la lumière, permette de découvrir l’être que nous sommes en réalité,
découvrir les conduites que nous usons généralement comme réponse
aux défis que la relation avec le monde et les autres nous présentent
au quotidien. (p. 376)
En relation avec ceci Claudio Naranjo (2010) considère le besoin d’en-

treprendre un voyage vers “l’évolution humaine”, ce qui signifie pour
lui “aller au-delà des conditionnements conductuels, emotionnels et cog-
nitifs qui font partie du développement des enfants” (p. 202). Selon lui,
les multiples difficultés que le monde subit et la manière dont elles sont
transmises et perpetuées par générations ainsi que ces conditionnements
conductuels se découvrent obsolètes et limitants. (2010, p. 201). Naranjo
explique l’importance de permettre aux professeurs d’entreprendre ce
voyage, de manière à ce qu’ils puissent guider leurs étudiants à partir
de la conscience dévelopée. Il s’agit donc d’un défi; de la possibilité de
créer des formations de professeurs qui conduisent à la conscience sur soi
même en toutes ses dimensions, pour que l’accompagnement qu’ils puis-
sent donner à leurs futurs étudiants réponde à cette nouvelle conception
dans laquelle, selon Varela (Cité par Martínez, 2013), nous sommes con-
stituants du monde.
Les pédagogies dites critiques ont aussi décelé que les programmes en
général présentent un savoir fragmenté et dichotomisant qui «éloigne
la raison de léxpérience située affective et émotionnelle» (Martínez,
2013, p. 23). Ces pédagogies montrent quíl est indispensable de trouver
dáutres alternatives thèoriques et pratiques pour répondre aux besoins
déncourager les étudiants à devenir des sujets qui agissent en toute
liberté pour confronter les défis de leur présent historique. Autrement
dit, la pédagogie critique propose de colliger la théorie avec une attitude
de questionnement sur ce qui se passe dans une classe et le compromis
avec la transformation des relations pédagogiques.
Être dans le monde et se compromettre avec sa transformation nést

possible que dans la transformation de soi-même en tant que constituant
de ce monde. Ainsi, en tant que professeurs parcourant un chemin de
transformation, on devient un exemple à suivre et un guide pour la
transformation des autres. Ici, le développement de la conscience joue
un rôle déterminant car elle permet de découvrir ce qui m’arrive, et ainsi,
prendre des décisions responsables sur les parcours à suivre. Si les as-
pects idéologi ques, théoriques, émotionnels, culturels, etc. sont présents
dans l’enseignement, on peut alors parler de transformations. C’est ce
niveau de conscience qui, selon Freire, met en crise toute la propre vie,
que la pratique d’enseignement prend sa vraie dimension (Freire, 2010).
La conscience est donc, libération et responsabilité. Selon les mots

de Maturana «la pensée et la réflexion nous font conscients de nos
connaissances et désirs, et responsables parce quélles nous font
conscients des conséquences de nos actions. Nous pouvons alors agir
uniquement en fonction de conséquences que nous voulons, ce qui nous
libère. La conscience nous fait conscients de nos responbabilités et donc,
libres”. (Maturana & Varela, 2004, p. 31). Il est question de se construire

une attitude réflexive qui dépasse les élaborations mentales, qui se nour-
risse de l’attention que l’on accorde au corps, aux émotions et aux beso-
ins et potentialités. L’attitude d’être éveillé ici et maintemant qui permet
de donner valeur à l’expérience et profiter d’elle en tant que source de
connaissance, d’élaborations cognitives qui inspirent encore, des expéri-
ences nouvelles et conscientes.
Cette recherche prend donc comme fondement la pensée réflexive et

le fait de cultiver la conscience, ce qui permet láction des étudiants de
langue étrangère dans le but de développer láutonomie et la croissance
professionnelle.
Autorégulation : chemin et but

La réalisation de cette recherche est située dans une conception
constructiviste de lápprentissage. Il est question d’essayer, en partie, de
répondre aux défis présentés aux paragraphes antérieurs, à propos de
cette nouvelle vision du monde qui aurait commencé à transpercer nos
pratiques humaines. Ainsi donc, on reprend les principes de l’apprentis-
sage proposés par David Perkins, (2010), professeur fondateur de l’ensei-
gnement pour la compréhension, le constructivisme de la performance
et ses principes. De la même manière on tient compte d’autres concepts
guidant l’intervention pédagogique, le développement de l’autonomie,
la metacognition et l’apprentissage autorégulé, suivis des stratégies d’ap-
prentissage et de quelques outils d’autorégulation que l’on considère
pertinents.
Cette étude part de lídée que le bonheur est la possibilité quúne

personne a de prendre des décisions par elle-même, avoir la liberté de
faire ce quélle veut, savoir se réguler grâce à ces décisions, ne pas être une
marionnette. L´éducation ne peut pas être donc, un système qui reproduit
des marionnettes, si lón cherche avec elle le développement intégral de
l´être humain. Des relations pédagogiques basées sur la réflexion et la
conscience, doivent permettre aux étudiants dágir en prenant de décisions
et en étant responsables. Ce qui signifie être autonome. Il ne ságit pas
de supprimer les limites et les cadres nécessaires pour développer les
habiletés, construire les connaissances et grandir. Ceci provoquerait de
líncertitude et, quand il ný a pas de guide, on a la tendence à copier,
cést qui signifie, également, devenir marionnettes.
Lorsque lón parle ici de motiver le développement de láutonomie

dans lápprentissage, on propose de favoriser les atmosphères et défis
nécessaires pour «jouer le jeu complet» tel que Perkins (2002) le propose.
À partir dúne métaphore, sur comment il a appris à jouer le baseball en
le jouant, il nous présente les sept principes de lápprentissage. Pour lui,
il ságit de réviser les paradigmes qui guident, généralement, láction des
professeurs. Premièrement, l´habitude quíls ont de travailler dábord les
parties du tout qui seront après intégrées. Ceci équivaudrait à apprendre
toutes les règles du baseball et les actions du jeu, avec la pretention dúnir
après le tout et être un excellent joueur sur le terrain. Ceci devient prob-
lématique si on n’a jamais l’occasion d’intégrer ces parties étudiés au
préalable dans le jeu, et qu’elles restent pour toujours sans effet. Étudier
les parties dún tout n’a pas de sens si on n’aura jamais la vision du tout.
Comprendre les règles de grammaire ou de prononciation et ne jamais
les intégrer lors de la communication orale ou écrite plus ou moins réelle,
n’auraient aucun sens.
Le deuxième paradigme à revoir est lídée «dápprendre à propos de

quelque chose» pour, après, apprendre à la réaliser. Cést-à-dire, lire
sur le baseball et croire que de cette manière on sera un grand joueur.
Ou bien, lire sur la communication orale en langue étrangère, écouter
quelquún qui parle en cette langue et croire que de cette façon on sera
capable de séxprimer correctement. Cést une idée qui sóppose aux
postulats présentés précedement, en relation avec lápprentissage basé
sur léxpérience, et avec la vision d´être constituant du monde au lieu
d´être dehors le monde pour l´étudier. Perkins (2002) soutient alors,
lídée de jouer une version complète du jeu, puisque ainsi «on donne
aux étudiants une vision globale qui leur permet de donner du sens
complet aux challenges quón leur présente» (p. 28). Au domaine de
lápprentissage dúne langue étrangère, ceci signifie apprendre à parler
en parlant, à comprendre en lisant et en écoutant; au lieu de seulement
mémoriser du vocabulaire, règles morphosyntaxiques ou phonétiques
pour après devoir communiquer lors des examens.
Dans les sept principes de lápprentissage présentés par Perkins, nous

avons, en premier lieu líntention de mettre en place lors des cours une
«version complète du jeu, pour les débutants», qui permette à l´étudiant
de jouer le jeu complet dès le début et, avec ceci, traverser ce quíl nomme
comme «le seuil», et qui signifie le dépassement de la désorientation
initiale pour entrer dans le jeu. Perkins manifeste quáu début, il se peut
que la performance ne soit pas correcte, mais ce qui est important, cést
de savoir ce que lón fait et pourquoi.
Ces principes de lápprentissage guident aussi cette recherche, étant

donné que lón propose aux étudiants des activités en contexte, ils sont
sensés utiliser la langue étrangère dès le début du processus et travailler
les parties difficiles sous le guidage du professeur et avec de différentes
stratégies; et principalement puisquíls sont poussés à jouer le «jeu
dápprendre à apprendre». Il ságit, en effet, de développer leur capacité
dápprendre - une des finalités de la formation de professeurs - à partir
de la réflexion et la prise de conscience sur comment ils apprennent et
comment ils constituent le monde.
Et puisquíl est question de former des futurs professeurs de langues,

le parcours pour connaître comment ils apprennent et pour développer
leur autonomie et pensée réflexive, aura, comme nous lávons présenté
auparavant, des implications capitales lors de leur pratiques enseignantes.
On cherche à leur guider à construire des cadres de référence leur
permettant de conduire les apprentissages de leurs futurs étudiants et des
processus dápprentissage autonome, partant de leur propre expérience
en tant qu´étudiants.
Les activités dénseignement et apprentissage au cadre de lénseignement

du FLE pour les étudiants du premier semestre de la Licence, peuvent
devenir alors, de petits défis qui cherchent à profiter de la motivation
intrinsèque face à la carrière quíls ont choisi. La motivation a été un
concept très valorisé au cadre des recherches portant sur láuto-régulation,
puisquélle a une influence déterminante sur les décisions à prendre
pendant le processus dápprentissage, la perception des difficultés
des tâches à réaliser et láutoperception des capacités. Selon Rinaudo,
Chercher & Donolo (2003), la motivation intrinsèque fait référence à
líntérêt quúne activité peut générer lorsquélle est considérée une fin
en soi-même, et non un moyen pour atteindre dáutres buts. Printich
(cité par Alcántara, 2009, p. 1226), de son côté, dans les limites de son
modèle dápprentissage auto-régulé, contemple límportance des aspects
cognitifs et motivationnels pour le succès de l´étudiant. Il considère que
les étudiants peuvent être motivés de différentes manières et que la
motivation varie selon le contexte et le domaine d´études.
De même, Ryan (2000) met en avant sa «théorie de láutodétermination»,

lorsquíl fait référence à la motivation intrinsèque, qui va être d’une
importance capitale dans le développement de cet exercice de recherche. Il
présente láutodétermination comme un besoin de tout être humain. Ainsi

donc, avoir le contrôle sur son apprentissage, produirait la motivation
pour celui-ci. Ce concept dáutodétermination serait accompagné encore
de deux facteurs. Dún côté la sensation de compétence qui a l´étudiant (ce
quíl croit savoir): les tâches qui correspondent exactement au niveau de
compétence de l´étudiant ou bien, à un niveau inférieur ne les motiveront
pas; de la même façon, les tâches qui exigeront des compétences trop
supérieures au niveau des étudiants peuvent causer incertitude et
démotivation. Et dáutre côté, le soutient social car la motivation a lieu
dans une ambiance de confiance. Líntérêt peut naître aussi dún climat
social positif (p. 48). Parfois, quand il y a trop de difficultés pour réus-
sir un apprentissage, l’ambiance, le groupe social où a lieu le processus,
peut être source de motivation pour continuer et aittendre les objectifs.
On prétend aussi dans cette recherche, que les cours de Fle puissent
proposer des espaces pour que les étudiants jouent le jeu complet
de communiquer en cette langue et quíls puissent construire leurs
connaissances à partir déxpériences multiples, en redéfinissant les
savoirs préalables et lors de línteraction avec les autres. Lénseignant est
sensé responsable de créer ces espaces et díntervenir, si nécessaire, pour
offrir des contributions théoriques, méthodologiques, stratégiques, ou
bien, pour indiquer où les trouver. C’est-à-dire, procurer des outils qui
aident les étudiants à conduire leurs propres apprentissages.
On parle donc, d’apprendre à apprendre pour être autonome. Que serait

donc l’autonomie? Les différents auteurs proposant une définition d’au-
tonomie, coïncident en trois aspects importants. D’une part on parle de
la prise de décisions, en deuxième lieu de l’auto-régulation en vue d’un
objectif fixé et finalement, de l’apprentissage et utilisation des stratégies.
Pour Piaget (cité par Pérez, 2011), l’autonomie dans l’apprentissage se
définit par le fait d’être capable de prendre des décisions qui mènent
l’étudiant à auto-réguler son apprentissage pour atteindre un but, tout en
tenant compte des conditions spécifiques de l’apprentissage. Escamilla
(cité par Villardón&Yaniz, 2011) décrit l’autonomie comme
un ensemble d’habilités qui supposent un développement et une évo-

lution par rapport à la connaissance de soi-même, à une estime de soi
équilibrée, à la soif de dépassement et à la construction de valeurs et
de normes morales personnelles fondées sur des principes éthiques,
dans la connaissance et les respect vers les autres et vers l’environne-
ment (p. 3).
Ceci est en accord avec cette vision du monde dont nous avions parlé.
Pour y arriver, il faut d’abord aller vers la conscience. Initier le proces-
sus vers la reconnaissance, l’acceptation et l’appropriation de la connais-
sance et la cognition propres et d’identifier les habiletés personnelles. La
metacognition devient donc un concept important à envisager.
Aux années 70 Flavel (cité par Martí, 1995) a consacré le terme

métacognition pour faire référence au contrôle des processus de pensée,
cést-à-dire, la connaissance qu’une personne a de ses adresses et pro-
cessus cognitifs et son habileté pour se rendre compte de ceux-ci. Selon
Romero, Arbeláez, Vargas, García & Gil (2002), cette première théorisa-
tion à propos de la metacognition ferait supposer que les individus qui
s’adaptent le mieux à leur environnement seraient ceux qui ont un plus
grand niveau de conscience sur leurs processus mentales. Flavel propose
en plus, que l’usage des ressources cognitives propres n’est pas spon-
tané; ils surgiraient du besoin de résoudre des problèmes ou des tâches.
Pour Romero (et al., 2002) la métacognition aurait trois composants.

Premièrement, la connaissance métacognitive, à savoir, par exemple,
la conscience sur les environnements adéquats pour étudier ou les
variables qui peuvent influencer la réalisation dúne tâche. En deuxième
lieu, la régulation métacognitive comprise comme lúsage des stratégies
métacognitives, comme par exemple se demander par les concepts quón
vient d´étudier et à partir des réponses évaluer si on a appris ou non.
Et, en troisième lieu, lúsage des stratégies qui est très commun chez les
apprentis experts.
De ces approches dérive le concept dáutorrégulation dans

lápprentissage. Zimmerman (2002) propose, résultat de ses recherches,
les caractéristiques de lápprentissage auto-régulé étant, selon cet
auteur, un processus dans lequel les étudiants génèrent leurs propres
connaissances, sentiments et actions orientées vers la réussite par rapport
aux buts fixés. Láuto- régulation est conçue par Zimmerman comme «un
processus dáuto-direction grâce auquel les étudiants transforment leurs
habilités mentales en habilités académiques, ce qui est utile pour atteindre
un objectif très important de l´éducation: développer des aptitudes pour
apprendre pendant toute la vie» (2002, p. 65). À partir de ses études, cet
auteur démontre comment le simple fait de demander aux étudiants de
registrer un aspect de leur apprentissage entraîne des progrès. Éveiller la
conscience nést évidemment pas suffisant pour réussir láuto-régulation,
mais, cést le premier pas.
Láuto-régulation en tant que processus a trois étapes cycliques: la

planification, pendant laquelle on fait une analyse de la tâche à réaliser
et dans laquelle la motivation intrinsèque joue un rôle fondamental;
léxécution, pendant laquelle on met en scène láuto-contrôle en mettant
en place les stratégies choisies lors de la planification et láuto-observation.
Finalement láutoréflexion qui contemple le (auto) jugement et láuto-
réaction. Ces trois moments ont lieu avant, pendant et après la réalisa-
tion de la tâche donnée. Par rapport à la dernière phase, il faut dire que
lorsque l’on attribue un mauvais résultat à une habileté fixe, survient la
démotivation; tandis que si on l’attribue à une stratégie pas bien utilisée,
signifie que, au futur, ce serait possible d’obtenir un meilleur résultat à
partir d’une stratégie différente (p. 67).
On peut donc voir que láuto-régulation implique auto-conscience

(awareness), auto-motivation et habilités. De cette manière, un étudiant
auto-régulé, selon Zimmerman (cité par Alcántara, 2009, p. 1220) participe
active, cognitive, affectivement et évalue léfficacité de ses stratégies et
méthodes. Dáutre part, la rétro-alimentation provoque des perceptions
conscientes et des changements de comportement chez l´étudiant et il
peut décrire comment et pourquoi il utilise ses stratégies. Dans les mots
de Zimmerman, les étudiants auto-régulés «sont des étudiants proactifs
parce quíls sont conscients de leurs forteresses et faiblesses, parce quíls
sont guidés par des buts quíls ont déterminés par eux-mêmes et par
le choix et usage ses stratégies associées directement aux tâches quíls
doivent réaliser» (2002, p. 66). Il ságit dún chemin long à parcourir, à
partir du moment où lón donne aux étudiants la liberté dóccuper le
«siège du conducteur», comme lássure Perkins (2010).
Quel est le meilleur moment pour que l´étudiant occupe ce siège? Selon
Zimmerman, les débutants en nímporte quelle matière ont la tendance
à commencer avec un certain niveau de motivation intrinsèque, qui
risque de diminuer s’ils ne sont pas socialement encouragés et guidés. Il
propose donc, dútiliser des processus dáuto- régulation de qualité dès
le début de leur apprentissage, de manière à ce quíls puissent maintenir
leur motivation initiale. Si les étudiants voient suffisamment de progrès
dans leur apprentissage, leur niveau de satisfaction augmente, ainsi que
la croyance à leur propre efficacité pour améliorer leurs compétences
dans la matière quíls commencent à étudier.
Il faut aussi signaler límportance de láffectivité dans les processus

dáuto-régulation, car on doit permettre les émotions d´être présentes
au moment de faire conscience du processus dápprentissage. Le fait de

découvrir les émotions qui interviennent lors des tâches que lón doit
réaliser et les accepter comme constituants de líndividu provoque une
meilleure performance. Les étudiants qui ont de difficultés pour réus-
sir, ont besoin d’un climat émotionnel et un soutien social qui leur offre
sûreté; il est nécessaire de leur offrir une évaluation ininterrompue et
qualitative, basée sur une rétro-alimentation constante (Huertas, 2012).
À partir de cette révision théorique, on comprend láutonomie comme

une faculté qui doit se développer et qui permet à l´étudiant de prendre les
décisions correctes pour sáuto-réguler en étant conscient de ses objectifs
et du contexte de son apprentissage. Pour ceci láccompagnement de
lénseignant devient fondamental. Il intervient à travers lénseignement
explicite de stratégies dápprentissage, la rétro-alimentation
ininterrompue, la proposition dínstruments utiles pour láuto-régulation
et la promotion de láuto-observation. Quels types d’instruments, quelles
méthodes d’enseignement permettraient de développer ces processus
d’auto-régulation? Il devient impératif de motiver les étudiants à définir
leurs objectifs, à découvrir et caractériser leurs styles d’apprentissage,
leur enseigner les stratégies spécifiques d’apprentissage, leur demand-
er de s’auto-évaluer et de chercher de l’aide ainsi que des opportunités
d’interaction pour apprendre. Il faut également leur montrer des instru-
ments qui visent à éveiller la conscience sur leur apprentissage et qui
leur permettent de planifier et contrôler la réalisation des tâches. Les in-
struments peuvent être nombreux, le plus important c’est qu’ils puissent
servir de médiateurs entre l’état actuel de l’apprentissage de l’étudiant et
un niveau de connaissance supérieur (Arumí, 2009).
Un des instruments qui sávère efficace pour le développement de

processus dáuto- régulation est la rubrique (grille d´évaluation). Celle-ci
séncadre dans une nouvelle conception de l´évaluation de lápprentissage
en contexte, dans des situations significatives et complexes qui offrent
des défis proches de la réalité. Une évaluation à caractère formatif qui
tient compte des niveaux de performance et qui soit responsabilité de
l´étudiant, ses co-équipiers et du professeur. Les rubriques permettent à
lápprenant de savoir ce qui est attendu comme produit final dúne tâche
et habilités à développer. Pour ceci, elles sont utiles dans le développement
de láuto-régulation, en effet, elles accordent les bases pour le contrôle de
lápprentissage (Cruz y Abreu, 2014, p. 33-35). Escribano (cité par Cruz y
Abreu, 2014), avance les rubriques comme des instruments contribuant
à la planification de láctivité car à travers elles lápprenant peut prévoir

des stratégies et des ressources et identifier le résultat attendu.
Un deuxième instrument très utile pour sáuto-réguler est le journal

intime ou me-tacognitif. Selon Porter «lorsque les professeurs
demandent de faire de líntrospection par rapport à lápprentissage,
de faire des commentaires sur la classe et de communiquer ce quíls
apprennent effectivement, ils símpliquent plus dans le cursus et font
des connexions entre eux et le matériel du cours» (cité par Villalobos,
2007, p. 20). Les journaux personnels permettent donc de faire conscience
sur lápprentissage et quand ceci se passe, des mouvements tendant à
améliorer ces processus se produisent. Pour lánalyse de données, Bailey
propose de lire ces journaux visant des patrons récurrents.
Lénseignement explicite des stratégies dápprentissage est également

très utile comme instrument. Certes, tous les étudiants utilisent des straté-
gies pour apprendre ce qu’ils veulent ou doivent apprendre; et le fait de
les expliciter et les enregistrer, d’apprendre des stratégies utilisés par les
autres qui contribue au développement de l’autonomie. C’est donc pour
cela que les stratégies d’apprentissage au cadre des styles d’apprentis-
sage deviennent importantes pour cette recherche.
Plusieurs définitions de stratégies dápprentissage ont été proposées.

Oxford les définit come «des actions spécifiques réalisées par l´étudiant
pour que le processus soit plus facile, rapide, plaisant, auto-dirigé, efficace
et transférable à de nouvelles situations» (citée par Herczeg y Lapegna,
2010, p. 12). Et en didactique francophone les multiples définitions
permettent de voir quíl ságit dún savoir-faire complèxe qui se soutient
sur la mobilisation et lútilisation efficace dún ensemble de ressources
pour une famille de situations.
Pour Argûelles et García (2010, p. 177), les stratégies sont observables

lorsquélles sont reflétées dans une action, ou non observables mais
objectivables quand on demande à líndividu déxpliquer ce quíl a fait.
Les stratégies sont également modifiables, on les utilise pour résoudre
des problèmes, on peut les enseigner de manière explicite et son
apprentissage est déterminé par la perception que la personne a à propos
de leur véritable utilité. Elles sont intentionnelles, cést-à-dire quélles
dépendent de la volonté de lápprenant; des pensées et processus critiques
y sont impliqués; elles varient selon les situations dápprentissage. En
somme, cést qui est remarqué comme important par les auteurs est le
fait dápprendre à agir stratégiquement, cést pour cela que lón apprend
des stratégies. Dans cette étude on tient compte des trois grands groupes
de stratégies décrits par Cyr y Germain (1998, p. 41): les cognitives, les
méta-cognitives et les socio-affectives. On met l’accent sur l’enseigne-
ment explicite et conscient des stratégies méta-cognitives et leur appli-
cation comme outil pour réguler de manière autonome l’apprentissage.
À travers ce type de stratégies l’étudiant peut aussi faire conscience des
stratégies cognitives et socio-affectives qu’ils peuvent utiliser selon leurs
connaissances préalables et les défis imposés par les tâches à réaliser.
Même si ces trois types de stratégies sont différents et spécifiques, il est
question de dire que la frontière entre une stratégie et l’autre n’est pas
toujours facile à établir et qu’elles se chevauchent.
Les stratégies metacognitives donnent lieu à la réflexion sur le propre

processus dápprentissage. La planification, láttention, láutogestion,
láuto-régulation, lídentification du problème et l’auto-évaluation
font partie de ce groupe. Ces stratégies sont très importantes pour
lápprentissage et selon Tardif “[…] la méta-cognition constitue une
caractéristique qui différencie les étudiants en difficulté de ceux qui nónt
pas de difficultés dans lápprentissage” (1992, p. 47).
Les stratégies cognitives impliquent une interaction directe entre les

étudiants et lóbjet d´étue, la manipulation physique ou mentale de cet
objet et lúsage de techniques spécifiques dans la réalisation des tâches.
Dans ce groupe nous pouvons trouver : pratiquer la langue, mémoriser,
prendre des notes (...)(Cyr y Germain, 1998, p. 46). Et les stratégies socio-
affectives, dernier groupe, implique la relation avec dáutres personnes
dans le but de favoriser lápprentissage de la langue et de faire la gestion
des émotions qui accompagnent cet apprentissage.
Développer l’expression orale en

français langue étrangère
Dans le domaine de lénseignement du français langue étrangère,
un changement de vision proche à la thèse de Varela sur le détour
ontologique se présente. La didactique des langues montre aussi son
évolution vers la conception de l´étudiant en tant que acteur social qui
va devoir accomplir une série de tâches. Dès la perspective actionnelle,
il ne ságit pas seulement pour lápprenant de réagir sur un objet ou
communiquer à une personne, mais «dágir avec». Il est question de
provoquer des actions collectives sur des fins collectives, cést-à-dire une
«co-construction» de situations communicatives qui vient du besoin de

vivre et travailler ensemble en contextes multilingues et multiculturels
(Maldonado, 2011, p. 65).
Lápproche actionnelle est adoptée, au moins officiellement, après la

publication du Cadre commun européen de référence pour les langues
(CEFR par sa sigle en anglais), basé sur des analyses ethnographiques.
Par rapport à léxpression orale le CECR (2001) propose deux types de
contextes. Dún côté «se diriger à un public en sáppuyant sur des notes
ou des éléments visuels» et de láutre, «représenter un rôle préparé,
parler spontanément». Il propose aussi des échelles de niveaux de
développement de compétence et pour leur évaluation, organisées de A1
à C2. Pour cet exercice de recherche on tient compte des descripteurs du
niveau A1 et A1+ pour définir le profil communicatif que lón attend chez
les étudiants participant. Même si le CECR ne propose pas de descripteurs
en relation avec les stratégies de planification, compensation et contrôle
pour le niveau A1, pour cette recherche on se base sur la proposition
de Zimmerman et de Perkins dútiliser ces stratégies depuis le début
de la formation. On utilise aussi la stratégie dáutocorrection et celle de
lénregistrement déxpériences.
Il est important de proposer aux étudiants des tâches qui soulèvent des
défis, car, comme décrit avant, ce type de tâche est très important pour
garantir la motivation face à lápprentissage. Les tâches ne doivent pas
manquer de delimitation pour éviter líncertitude et la démotivation. Pour
ceci, on propose lors de líntervention pédagogique des activités basées
sur le principe du «vide de línformation» présenté par Kremers (2000).
Un exercice de conversation devrait être contextualisé dans une situation
de communication authentique. Pour ceci, on peut mettre en place ce
principe du vide de línformation, dont lídée fondamentale revient sur
le fait que les interlocuteurs en situation de communication réelle nónt
jamais la même information avant de commencer línteraction. Ainsi, on
établie une nécessité authentique de parler, car lún a besoin de láutre.
Léxpression orale est vue donc, comme un ensemble de tâches présentant

des défis par rapport au niveau actuel atteint par les étudiants et le niveau
attendu, qui nourrissent la motivation des étudiants, qui sont délimitées
pour éviter líncertitude et qui prévoient le développement du niveau
de compétence visé. De même, ces tâches doivent être accompagnées
dínstruments médiateurs qui contribuent à apprendre à apprendre et
qui soutiennent les étudiants pour pouvoir participer au hasard dans une
interlocution.
Cadre méthodologique
Cette recherche est encadrée dans le paradigme interprétatif (Carvajal,
1992), car la subjectivité sávoue comme un élément important dans la
construction du savoir et dans une approche qualitative puisque lón
part de la voix et de la vision des sujets participant de la recherche pour
expliquer la réalité où ils sont submergés. Cést un exercice de recher-
che-action partant de lídentification dúne problématique qui cherche à
être résolue à travers láction significative, dans ce cas, la mise en place
de stratégies réflexives et dáuto-régulation dans le développement de
léxpression orale en français langue étrangère. On explore la probléma-
tique, une manière de la résoudre et on détermine en quelle mesure cette
action produit dámélioration significative. Pour cela faire, le professeur
chercheur met en place une action significative basée sur ces connaissan-
ces, sa formation et expérience pédagogiques, des antécédents dánalyse
réalisée sur la même problématique dans des contextes différents et ainsi,
on présente un plan díntervention qui lui permette dínterpréter la réali-
té et láméliorer. Ce plan dáction est éloigné de la pratique pédagogique
habituelle et met ságit dúne innovation éducative dans son contexte.
Suivant le modèle de Vélez et Galeano (2002) sur les sources documen-

taires en recherche qualitative, on prend comme modèle de procédure
théorique et méthodologique, l´étude de cas collective, car on analyse
línformation obtenue dún nombre déterminé de cas dans le but dén-
quêter sur une population en particulier et en relation avec une interven-
tion proposée et développée pour améliorer une situation ou proposer
une solution à une problématique de classe.
Description de l’intervention innovatrice

Líntervention pédagogique réalisée sínscrit dans le cours «Introduction
au Français» du premier semestre de la Licence en Langue Espagnole,
Anglais et Français, et se développe à partir de la cinquième semaine du
semestre. On propose aux étudiants des activités déxpression orale de
deux types. Dún côté, des interventions orales préparées au préalable,
dirigées à la classe agissant comme public, qui posait des questions sur
le sujet présenté. Ces présentations étaient préparées par les étudiants

et évaluées à travers de grilles construites par le professeur et les étudi-
ants et avant la réalisation de la tâche; ces grilles ont été un instrument
d’auto-régulation très important pour la planification et l’évaluation des
activités.
La deuxième tâche déxpression orale consistait à participer dans des

conversations plus spontanées, avec un interlocuteur choisi au hasard
et ayant comme spectateurs la classe, qui évaluait la performance de
ceux qui développaient la conversation. Cette tâche devait être préparée
individuellement et était basée sur des situations de communication
reliées à lúnivers proche des étudiants qui peuvent se présenter au
quotidien dans un pays francophone et qui correspondaient au niveau
de développement de léxpression orale attendu pour le semestre. Pour
préparer et évaluer cette tâche on a construit aussi des grilles d’évalua-
tion.
Cést important de dire que chaque tâche demandée aux étudiants

était précédée des modèles présentés par la professeure, dánalyses des
situations de communication orales réalisées par des francophones et de
l´étude des expressions et structures contenues dans ces dites situations
de communication. Ces activités déxpression orale se différencient de
celles qui sont proposées d´habitude en cours de langue étrangère, car
elles sont basées sur la création du «vide dínformation» (Kremmers, 2000,
p. 463), dont lídée fondamentale est quáu début dúne communication
les interlocuteurs nónt jamais la même information, ce qui produit une
nécessité plus authentique de parler puisque lún a besoin de láutre. Les
étudiants devaient donc se préparer individuellement pour faire face
à ce vide au moment de rencontrer av un interlocuteur au cours dúne
simulation de situations de la vie réelle.
Des actions permettant le développement de láuto-régulation ont été

aussi recommandées en fonction du niveau dáuto-conscience réussi
par les étudiants. À partir de láuto-observation et la réflexion les
étudiants registraient leurs expériences dápprentissage dans un journal
metacognitif, la professeur les lisait et proposait à chaque étudiant la mise
en place des stratégies spécifiques qui leur permettaient dáméliorer les
aspects où ils devaient travailler le plus. Les étudiants mettaient en place
les stratégies quíls trouvaient adéquates parmi celles proposées et une
fois mises en marche, les évaluaient et rendaient compte des résultats
encore une fois dans les journaux méta-cognitifs. La lecture périodique
des journaux a permis une communication constante qui a fait facile le

fait de guider les processus d’apprentissage et trouver des réponses aux
difficultés particulières.
Cette intervention pédagogique sést développée en trois phases. La

première a consisté à demander aux étudiants de faire les deux types
de tâche de production orale sans grilles d’évaluation disponibles pour
la préparation, afin de déterminer un point de départ par rapport au
développement de l’expression orale. La deuxième phase a duré neuf
semaines où les étudiants ont réalisé quatre tâches d’expression orale,
avec le modèle de la professeure, les grilles d’évaluation, les journaux
métacognitifs. Ces instruments ont servi à accompagner les étudiants et
les aider au développement de l’auto-régulation et l’auto-réflexion. La
troisième phase a été consacrée à la réalisation dúne tâche finale avec
les mêmes caractéristiques de la première réalisée dans le semestre et qui
était l’évaluation final du processus.
Pour récolter les données on a fait usage des journaux métacognitifs,

des grilles d´évaluation, et des groupes focaux réalisés à la fin de
líntervention. Avec ses instruments de recollection on a pu évaluer la
performance des étudiants en relation avec les objectifs, on a pu vérifier
le processus des étudiants visant le développement de láuto-régulation
et valoriser la perception que les étudiants ont du processus et valoriser
l’éfficacitéde líntervention. Pour cela faire, on a analysé les variations
positives entre les résultats des tâches déxpression orale proposées,
la présence des catégories associées aux processus métacognitifs
(conscience cognitive, conscience émotionnelle, conscience stratégique)
et dáuto-régulation (planification, auto-observation, auto-évaluation,
auto-contrôle, retroalimentation, travail coopératif).
Dans la réalisation de cette étude a participé un groupe de vingt étudiants

de la matière «Introduction au français» qui correspond au premier
semestre de la Licence. Après líntervention une analyse exhaustive du
processus de chacun des étudiants a été réalisée dès laquelle une fraction
représentative de douze étudiants a été choisie. Cette fraction sést
avérée suffisante après avoir trouvé que les résultats se reproduisaient de
manière très similaire dans ces cas. Pour la sélection de cette fraction on a
tenu compte des différences par rapport au genre, styles dápprentissage,
méthodes d´étude différentes, résultats académiques différents; on a
aussi uniquement choisi des étudiants qui n’avaient jamais pris contact
avec le français avant.
Pour lánalyse de línformation, on a voulu dábord savoir síl y avait eu

des variations positives entre la première tâche proposée aux étudiants
au début du semestre et la dernière (examen final) de manière à pouvoir
confirmer la réussite de líntervention, en effet le résultat a été positif, lors
du contraste réalisé. On a aussi analysé les rubriques de toutes les tâches
pour vérifier l´évolution dans léxpression orale chez chaque étudiant.
Lánalyse est après venue sur les journaux métacognitifs, où on a voulu

identifier les traces dábsence ou présence de processus métacognitifs
et auto-régulateurs pendant líntervention. Il sést agit dúne analyse
catégorielle basée sur des catégories déterminées de manière inductive. Il
faut cependant que la catégorie «travail coopératif est émergée de l´étude
même. Les catégories proposées ont été dún côté processus métacognitifs,
constituée des suivantes sous-catégories: conscience cognitive faisant
référence à la connaissance que líndividu a de ce quíl sait ou ne sait
pas; conscience émotionnelle qui fait référence à láwareness, le fait de
se rendre compte des émotions présentes lors de la réalisation dúne
tâche à partir de láttention prêtée au corps et ses réactions et conscience
stratégique, cést-à- dire la reconnaissance des stratégies et du contexte
où elles peuvent être utilisées.
La deuxième catégorie processus dáuto-régulation sést constituée des

ces sous-catégories: planification de la tâche à réaliser, auto-observation
faisant référence au fait dénregistrer léxpérience pour en établir les causes
de la même, auto-contrôle des stratégies et méthodes de réalisation de la
tâche, auto-évaluation de la performance en relation avec des objectifs
attendus, rétroaction référée à la capacité de l´étudiant díntégrer les
observations que lón fait sur sa performance et les auto-observations et
évaluations et travail coopératif, cést-à-dire la disposition à sáppuyer
sur ses camarades pour réussir à la tâche proposée.
On a disposé et organisé les données dans des matrices pour examiner et

comprendre celles que lón a obtenues du journal métacognitif de chaque
étudiant. Ceci a permis aussi de vérifier línfluence que ces processus
cognitifs et auto-régulateurs avaient sur les progrès en expression orale.
Car il ságit de données textuelles (Rodríguezet al., 2005) l’obtention de
résultats s’est réalisée à travers les procédures de description et interpre-
tation, ainsi que de l’emergeance des catégories pour chaque cas. On a fait
le postérieur contraste des cas pour obtenir des résultats plus généralisés.
Finalement, afin de constater les résultats obtenus lors de ces séquences
d’analyse, on a eu compte de l’évaluation faite par les étudiants par rap-
port à l’intervention, lors des groupes focaux; pour ceci on a analysé les
transcriptions de ces entretiens filmés. Ainsi, la validité de cette étude
a été donnée par la profondité de l’analyse catégorielle réalisée, la véri-
fication de l’évolution de l’expression orale des étudiants grâce à leurs
qualifications et finalement par l’exercice de constatation réalisé avec les
étudiants participants. Il s’agit donc, d’un exercice de triangulation de
l’information.
Résultats et apports
Une analyse exahustive réalisée en trois phases a permis de vérifier que
l’intervention de stratratégies d’apprentissage et des instruments d’au-
torégulation ont, d’une manière considérable, déclenché chez ce groupe
d’étudiants débuntants en FLE l’éveil de leur consciences face à leurs
processus d’apprentissages. Dans un premier moment il était voulu de
déterminer s’il y avait de variations positives parmi la première activité
d’expression orale réalisée et évaluée durant la première phase de l’in-
tervention et l’activité de l’examen final orale aussi évaluée. Ce premier
niveau d’analyse a permis de prouver qu’il y a eu une amélioration de
l’expression orale chez ces élèves que, en plus, on a pu constater grâce
à la comparaison des califications de ces deux exercices (qui avaient les
mêmes caractéristiques et niveaux d’éxigeance).
Ce graphique met en évidence les variations pour chaque

étudiant dès le début jusqu’à la fin de l’expérience.
Une deuxième phase d’analyse pour réviser les califications et les rubri-
ques d’évaluation a eu lieu aussi afin de décrire les variations dans le
procesus de chacun des élèves. Ce qui a permis de constater l’améliora-
tion de leur expression orale au cours de l’expérience, avec des variations

dans les califications et descriptions de performance dues aux niveaux
différenciés de difficulté et aux types de tâches proposées.
Ce graphique montre un aperçu de l’analyse réalisée pour détérminer

l’évolution de la compétence d’expression orale chez les étudiants participants.
Postérieurement, l’analyse a eu pour objectif de suivre la présence ou

absence de processus métacognitifs et d’autorégulation pendant l’inter-
vention. Ceci a été fait à partir des données obtenues dans les journaux
métacognitifs écris par les élèves, grâce à la construction d’une matrice
catégorielle. Cette matrice doit se comprendre comme un tableau où sont
régistrés dans un axe les catégories proposées et dans l’autre les données
isues des journaux métacognitifs. On a recouru à la procedure de matri-
ces pour disposer et regrouper les données, ce qui a possibilité l’exam-
ination et compréhension des données obtenues dans le journal de ch-
aque étudiant. En même temps cette procédure a permis de vérifier si les
processus métacognitifs et auto-régulateurs ont influencé l’amélioration
de l’expression orale décelée lors de deux premières phases d’analyse.
Puisqu’il s’agit de données textuelles (Rodríguez et al., 2005, p. 147) l’ob-
tention des résultats s’est réalisée à travers de procedures de description
et interpretation. On a fait aussi le recensement de la presence de sous-
catégories dans chaque cas d’étude, faisant après le contraste de tous les
cas pour obtenir des résultats plus généraux.
Aperçu de la matrice catégorielle.
Par rapport à la première catégorie proposée, l’analyse de la matrice ca-

tégorielle a permis de constater qu’en termes généraux, les étudiants qui
ont participé dans l’expérience se sont servi des instruments métacogni-
tifs pour se rendre compte de leurs styles d’apprentissage, des stratégies
mises en place lors de l’exécution des tâches, etc. ; et ont valorisé le re-
gistre de l’expérience comme étant une action positive en vue de mieux

apprendre, car le fait de registrer a éveillé leur conscience cognitive et
affective ainsi que leur conscience stratégique.
En effet, dans leurs journaux métacognitifs ils rendent compte de l’éva-

luation des stratégies qu’ils mettent en place et de leurs conclusions
à propos de la manière dont ils apprennent mieux. Autrement dit, ils
peuvent détérminer si les stratégies utilisées ont été ou non convenables
pour leurs cas particulier et selon chaque tâche réalisée. Dans leurs notes,
les étudiants ont exalté l’utilité de la réflexion et des stratégies enseig-
nées explicitement pendant les cours, ainsi que la possibilité de choisir
et comparer instruments métacognitifs et stratégies en fonction de leurs
réussites et difficultés. Ils ont même avoué la mise en place de cet exercice
réflexif, des instruments et stratégies au contexte d’autres apprentissages
comme l’apprentissage de l’anglais.
En ce qui concerne la deuxième catégorie, processus autorégulateurs,

l’analyse a permis de voir en termes généraux, que les étudiants mettent
en valeur les rubriques en tant qu’instruments permettant de planifier
consciemment les tâches, ainsi que les modèles de réalisation présentés
par le professeur. Ils évaluent positivement la co-constrruction de ces ru-
briques comme un exercice démocratique au cadre des relations péda-
gogiques et mettent en relief constamment la planification comme une
phase d’importance capitale pour leur performance en expression orale.
Concernant l’auto-observation et l’auto-contrôle, il a été possible de cons-

tater que le fait d’activer la conscience face à l’apprentissage a influencé
positivement la prise de décision sur ce processuset sur l’élaboration des
plans d’études en vue de l’améliorer. L’auto-évaluation est un aspect qui
a évolué au long de l’expérience de manières différentes chez les étu-
diants. Il a fallu apprendre à s’évaluer, et à se responsabiliser de leurs
résultats au lieu de renvoyer la responsabilité sur leurs apprentissages,
réussis ou non, à des causes externes.
La rétroaction a au une importance majeure et a permis des évolutions

intéressantes chez les apprenants. Tous les étudiants ont remarqué les
contributions de la rétroaction dans des aspects tels que la motivation,
l’ouverture envers la réflexion, l’apprentissage de stratégies, la création
de rapports affectifs avec l’assignature, l’assistance individuelle à leurs
difficultés et besoins. La rétroaction a, en somme, permis le guidage de la
construction de l’autonomie.
Ainsi que la rétroaction, le travail coopératif s’est avéré important pour

l’autorégulation de l’apprentissage. Les équipes se sont formées sponta-
nément en réponse aux défis proposés au cadre de l’expérience. Pour cer-
tains étudiants le travail en équipe a signifié l’apprentissage de nouvelles
stratégies, l’amélioration de compétences, le soutien dans la planification
et même la possibilité de réinvestir les apprentissages en soutenant les
camarades, comme ils ont écrit dans leurs journaux « enseigner permet
d’apprendre ».
Finalement, pour corroborer les résultats obtenus lors de différentes pha-

ses analytiques, on a tenu compte de l’appréciation que les étudiants ont
donné sur leur parcours lors des groupes de réflexion réalisés. Pour cela
faire, on a analysé les transcriptions des enregistrements. La validité de
cette étude est accordée d’un côté, par la vérification du progrès en ex-
pression orale chez les étudiants pour détérminer l’éfficacité de l’inter-
vention pédagogique proposée ; de l’autre par l’analyse exhaustive et en
profondeur de chacun des cas étudiés et contrastation de tous les cas ;
et finalement, l’exercice de validation de l’information obtenue lors de
groupes de réflexion. C’est–à-dire la triangulation de données.
Ce travail de recherche a été basé sur lídée que le développement dúne

attitude réfléchie conduit à mettre en évidence les pensées, les attitudes,
les capacités, les limitations et les émotions qui sont présentes lors des
processus dápprentissage et, en général, dans les relations avec tout le
monde. Et que, cette reconnaissance qui permet de se construire une ima-
ge de soi-même et son apprentissage, peut ouvrir la voie à de nouvelles
et plus conscientes expériences au service du développement personnel
en général et de lápprentissage en domaines particuliers comme les lan-
gues étrangères. Les étudiants qui ont participé sont tous dáccord sur le
fait que líntervention pédagogique les a aidés à se percevoir comme pro-
tagonistes de leurs propres apprentissages et, étant professeurs en for-
mation ont exprimé leur motivation pour pouvoir favoriser des change-
ments dans le monde duquel sont constituants à partir des changements
qu’ils provoquent sur eux-mêmes et leurs pratiques.
En effet, l´étude permet de constater que le développement de la cons-

cience semblerait être un chemin cohérent et confiant vers láuto-régu-
lation de lápprentissage de léxpression orale en FLE. La conscience est
un concept important dans des contextes différents au moment de faire
face au besoin de changer la manière dans laquelle on vit dans le monde
et la manière dont on se met en relation. Cést aussi un exercice difficile à
réaliser, car il implique un constant retour sur soi-même et sur le fait de

vivre au présent. Pour sáuto- réguler il nést pas suffisant de travailler
et séfforcer, comme a été démontré lors de lánalyse des processus de
certains étudiants participants de la recherche. Il ne ságit pas de faire
répétitivement, mais de faire à partir de la conscience, cést-à-dire, le ré-
sultat de sáuto-observer, de se rendre compte de ses propres processus
et besoins, dén assumer la responsabilité et prendre les justes décisions
lors de la réalisation de tâches déxpression orale plus exigeantes. Quand
il ný a pas de clarté sur la manière dont il faut procéder et sur où il faut
diriger ses efforts, les résultats peuvent être non satisfaisants.
Le fait dávoir constaté que pour les étudiants participants a été très pro-
fitable de noter les expériences sur un journal personnel et de sáppuyer
sur láccompagnement de la professeure chaque étape de líntervention,
permet déxalter le besoin de développer encore plus au contexte édu-
catif -et en particulier dans le domaine de lénseignement du FLE- ce
«awareness». On a pu démontrer que, comme proposé par Zimmerman
(2002) lorque lón demande aux étudiants de registrer un aspect de leur
apprentissage, ils arrivent à améliorer spontanément leurs processus et
leurs résultats. Ceci demanderait en plus, l’accompagnement constant
du professeur pour devenir des apprentissages plus puissants. Comme
constaté lors de l’analyse, l’accompagnement fait aux étudiants afin de
développer l’auto-conscience, les aide à continuer ses processus de mei-
lleure manière. Ainsi, le professeur devient guide et modèle vers ce dé-
veloppement de la conscience.
Deux vérifications sont alors importantes en relation avec ce nouveau

rôle du professeur suggéré par cette recherche. Dún côté, pour que le
professeur soit modèle d´habiter le présent et se rendre compte (aware-
ness), il faudra quíl séngage dans le développement de la propre cons-
cience. Dans ce sens on constate l’idée de Claudio Naranjo (2010) selon
laquelle il faut travailler non seulement sur les révolutions et les change-
ments sociaux, mais aussi sur le changement individuel et la formation
des êtres humains plus complets; selon Naranjo “si nous voulons une so-
ciété différente, on aura besoin d’êtres humains plus complets” (p. 113).
D’autre côté, les résultats de l’étude permettent de démontrer que l’ac-

compagnement constant des étudiants est indispensable pour la cons-
truction de l’autonomie. Le développement de l’auto-regulation et l’au-
tonomie ne peuvent pas être compris comme un laisser-faire sans limites
car, comme le dit Huertas (2012), dire à l’étudiant de faire ce qu’il veuille
pour arriver à un apprentissage -l’expression orale dans ce cas - peut le

situer dans une situation d’incertitude dans laquelle il pourrait simple-
ment copier au lieu de s’auto-réguler. Ainsi donc, on conclut que pour
réussir à ce que les étudiants puissent conduire leur apprentissage il est
nécessaire de leur montrer des chemins et leur proposer l’usage d’instru-
ments d’auto-régulation.
Autre le travail du professeur, on a pu vérifier que le travail coopératif a

pu influencer de manière importante le développement de l’expression
orale en FLE. En effet, l’analyse a mis en évidence que les étudiants se
sont appuyé les uns sur les autres pendant la planification des tâches et
que, en plus, quelques étudiants sont arrivés à la conclusion que la com-
munication orale en langue étrangère es un processus où l’on construit
des sens de manière conjointe pour répondre à un objectif déterminé.
C’est-à-dire que le climat social a été un atout lors de cette étape que
Zimmerman (2000) appelle planification de la tâche, puisque plusieurs
étudiants participants ont décidé comme stratégie le soutient de leurs
collègues ou bien de natifs sur internet. Cette interaction a été aussi signi-
ficative pendant la phase de réalisation des tâches, où les étudiants, grâce
aux éléments paralinguistiques, réussissaient à construire une conversa-
tion cohérente et obtenir l’objectif commun
On peut voir alors, que la réflexion constante sur lórigine des propres
émotions, la conscience de lórigine de la propre motivation et le fait dí-
dentifier ce que lón sait et ce que lón doit étudier dávantage, semble
être un exercice qui permet de chercher, essayer et évaluer des stratégies
pour atteindre les objectifs proposés dans le développement de l’expres-
sion oral en FLE. La conscience qui s’entraine à travers l’auto-observa-
tion, la réflexion, la rétroaction et la collaboration par les pairs serait au
service du développement de l’autonomie, de l’auto-régulation et per-
mettrait d’alimenter les processus individuels et collectifs en faveur de
l’enrichissement de l’oralité.
On a constaté en plus, que le travail sur lóralité enrichit lápprentissa-

ge général de la langue. Plusieurs étudiants reconnaissent, comme a été
mis en évidence lors de lánalyse, que la préparation des tâches de pro-
duction orale a contribué à surmonter des difficultés associées à certains
contenus grammaticaux ou lexicales. Ce quíls avaient appris dans le but
de communiquer oralement a même été un soutien dans la production de
textes écrits. Le fait d´écrire un journal métacognitif sur lápprentissage
de léxpression orale a contribué, selin eux, à améliorer léxpression écri-

te et donc, a renforcer les structures de la langue apprises.
On demontrerait ainsi línterdependance des compétences en langue

étrangère quand on voit que le fait de se concentrer sur le développement
de lúne implique le développement des autres. On confirmerait aussi
que lídée de proposer aux étudiants des tâches basées sur le principe du
vide de línformation (Kremers, 2000, p. 463), leur exige dópter pour un
développement plus conscient de ces compétences et, au même temps,
les encourage à sóbserver et à chercher des stratégies pour répondre aux
enjeux des tâches.
De cette manière, cet exercice de recherche a permit de construire des

connaissances et d´établir des relations pédagogiques différentes en vue
de provoquer des apprentissages à partir de la conscience et láuto-ré-
gulation. Cette étude a répondu dans une certaine mesure, au défi de
transformer peu a peu les relations et les pratiques pédagogiques au quo-
tidien, pour quélles soient de plus en plus cohérente avec une nouvelle
conception de l´humanité, selon le paradigme d´être le monde et non
seulement être dans le monde, comme lá proposé Varela (2004). La res-
ponsabilité sur soi-même, ses pratiques et processus, le pouvoir de cons-
truire sa propre vie, commençant par ses apprentissages, est valoriséeà
partir des résultats de cette recherche comme la possibilité d’accorder à
la mission du futur professeur l’importance qu’elle mérite.
Il sést agit, en effet, de promouvoir la construction de láutonomie pour

apprendre chez les étudiants de la Licence en langues, pour les motiver
à reproduire des pratiques également engagées avec ses futurs étudiants.
D’un professeur en formation qui a la possibilité de développer son auto-
nomie et de comprendre l’apprentissage d’une manière plus significative
(Robert et al., 2011), on s’attend à ce qu’il dirige des processus plus auto-
nomes lors de sa pratique pédagogique.
En outre, on peut conclure aussi que lánalyse a permit de vérifier que

les étudiants ont réussi à associer cette propositon innovante à leur futur
exercice professionnel. Ils ont manifesté qu’ils ont appris des stratégies
pour travailler avec leurs futurs étudiants et qu’ils ont découvert qu’ils
peuvent utiliser ces dites stratégies dans des contextes d’apprentissage
et enseignement différents. En plus le fait depromouvoir le développe-
ment de la conscience aurait permis aux étudiants de découvrir les stra-
tégies d’enseignement utilisées par la professeur. Cette trouvaille est de
grande valeur pour le contexte de l’étude, car ceci signifierait que l’on a
contribué au renforcement de la formation de futurs professeurs de lan-

gues étrangères et donc, du projet « Colombie bilingue ».
Des recommandations associées à cet exercice de recherche seraient: il

faut que cet exercice dáuto-conscience à partir des instruments et acti-
vités proposées soit constant, de manière à ce que les étudiants qui en
ont moins l´habitude puissent y arriver. Ainsi, on respecte les différents
rythmes qui sont conséquence des histoires de vie ou de contidions de
développement différentes. Il faudrait aussi évaluer la possibilité de tra-
vailler chaque semestre avec une habileté en particulier, tenant compte
que les étudiants ont dévoilé que le travail sur une des habiletés permet
dénrichir les autres. Il convient aussi de continuer à enrichir la métho-
dologie de travail de léxpression orale en proposant des différentes ma-
nières de travailler, notament au concret de la salle de classe, les systé-
matiser et évaluer afin d´élargir les perspectives de développement de
cette habileté.
Une autre route pour continuer dápprofondir sur cette proposition con-
siste à bien réviser le rôle de la dimension émotionnelle lors des appren-
tissages. S’interroger sur l’influence que la conscience sur les propres
émotions pourrait avoir sur les apprentissages et la manière d’être le
monde. Le docteur Naranjo a travaillé pour le développement d’un pro-
gramme dirigé principalement aux professeurs, basé sur ce qu’il a vou-
lu appeler une technologie de l’amour. “Une méthodologie plus efficace
pour la construction d’une attitude plus généreuse que celle qui nous a
donnée jusqu’au présent une culture de mandats religieux ou des con-
cepts de la psychanalyse” (2010, p. 213).
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Eje temático VI: Construcción
social del conocimiento
Capítulo XII
Brechas en la educación
para la salud
Nelly Hernández Molina
Martha Beatriz Díaz Lozano
Universidad del Tolima

Universidad Nacional de Colombia
Colombia
Introducción
La educación para la salud hace parte de las estrategias orientadas a garan-
tizar la salud de la población. Inicialmente, sus efectos se consideraron
predominantemente sanitarios, posicionándose, posteriormente, como
una práctica gubernamental en el sentido de mecanismo regulador de
la enfermedad, que permite compartir el saber médico con la población,
para que esta contribuya a auto gestionar sus riesgos, adoptando estilos
de vida saludables.
Nos referiremos a la educación para la salud ofrecida a los pacientes con

diagnóstico de hipertensión arterial, que asisten a instituciones presta-
doras de servicios de salud públicas y privadas 12 de Ibagué; dada la

importancia que esta tiene en las acciones que, desde la vida cotidiana,
requieren hacer el paciente, su familia y la comunidad en general; ya sea
para ratificar, modificar o negociar aspectos de su estilo de vida que le
permitan mitigar el impacto de la enfermedad y sus consecuencias.
Para investigar sobre la educación para la salud ofrecida a estos pacien-

tes, se realizó un estudio cualitativo, descriptivo, con enfoque etnometo-
dológico, cuyo objetivo fue analizar este tipo de educación y sus efectos
en las creencias y prácticas y, por ende, en el estilo de vida de los pacien-
tes atendidos en consulta médica, controles de enfermería y programa
de hipertensos, en las instituciones de salud antes referidas, quienes vo-
luntariamente aceptaron participar en el estudio. Se obtuvo información
de 54 pacientes cuyas entrevistas dieron lugar a la identificación de 721
funciones enunciativas, organizadas en dominios y temas.
Lo referido por los participantes y las recomendaciones científicas adop-

tadas por el talento humano en salud para ser enseñadas a los pacientes,
se abordaron como dos cuerpos documentales relacionados entre sí que,
al ser comparados, permitieron identificar los estilos de enseñanza y los
modos en que los pacientes se aproximan al saber médico, a partir de sus
efectos en las creencias y prácticas de los participantes.
Es importante señalar que la hipertensión arterial corresponde a una de

las enfermedades crónicas no transmisibles - ECNT de mayor impacto
negativo en la población colombiana. Su control inadecuado la ubica
dentro de las primeras causas de muerte prevenibles y prematuras (entre
30 y 70 años). Su asociación con el accidente cerebrovascular, segunda
causa de discapacidad en el mundo (Organización Panamericana de la
Salud, 2017), afecta las condiciones de vida de quienes la padecen, así
como las relacionadas con enfermedades del sistema circulatorio de sus
familias y la comunidad; generando una alta carga social y económica
(Organización Mundial de la Salud-OMS, 2017).
En Colombia, la enfermedad hipertensiva es la tercera causa de mortali-

dad dentro del grupo de enfermedades del sistema circulatorio, aportan-
12 Entidades oficiales, mixtas y privadas, comunitarias y/o solidarias, organizadas para

prestar servicios de salud (ambulatorios y/o con internación de pacientes), en su nivel de
atención correspondiente, a los afiliados y beneficiarios dentro de los parámetros y prin-
cipios señalados en la ley. Corresponden a clínicas, hospitales, centros de salud, centrales
de urgencias, entre otras.
do el 12,2% (8.841) de las muertes, mostrando una tendencia similar para

ambos sexos (Ministerio de Salud y Protección Social, 2019). En el depar-
tamento del Tolima, durante los últimos doce años, las enfermedades del
sistema circulatorio fueron la primera causa de mortalidad general, pre-
sentándose tasas significativamente más altas que el promedio nacional
(Secretaría de Salud Tolima - Gobernación del Tolima, 2018). En Ibagué,
la prevalencia de la hipertensión arterial (8,8) es mayor que el promedio
departamental (6,0) y Nacional (7,7), lo que hace que los habitantes de
la ciudad tengan una alta afectación por esta enfermedad (Ministerio de
Salud y Protección Social, 2019).
Nos enfocamos en la educación para la salud que se ofrece a las perso-

nas con diagnóstico de hipertensión arterial, por cuanto la evolución y el
pronóstico favorables de esta enfermedad dependen de la articulación
de aspectos farmacológicos y no farmacológicos. Estos últimos depen-
den en gran medida de intervenciones desde la educación para la salud,
toda vez que, soportados en prescripciones científicamente reconocidas,
al ser escasamente prescritos y aceptados, afectan de manera importante
el logro de las metas propuestas en el tratamiento de la enfermedad, con
resultados catastróficos.
Intervenir este problema de salud es un gran reto social desde todo punto
de vista para los gobernantes, poblaciones, sistemas sociales y de salud,
en el que se requiere de la gestión articulada de procesos de promoción,
prevención y atención, de tal forma que involucra tanto a la población
sana, para que conserve su salud, así como a los afectados, en la detec-
ción temprana, el tratamiento oportuno y la superación del daño, si lle-
gara a presentarse (Díaz Lozano, 2017).
En consecuencia, estudiar los efectos que la educación para la salud tiene

sobre las creencias y prácticas de los pacientes que sufren hipertensión
arterial en Ibagué redunda no solo en beneficio de los pacientes y la co-
munidad, sino que posibilita una retroalimentación a los miembros de
los equipos de salud sobre las actividades de educación que rutinaria-
mente ofrecen a los pacientes, con el fin de reducir la incidencia y com-
plicaciones de la hipertensión arterial.
Algunas perspectivas teóricas

La expresión educación para la salud proviene de dos campos del cono-
cimiento, cuya coalición ha mostrado alta efectividad en materia de pro-
moción de la salud y prevención de la enfermedad. Se soporta en los con-

ceptos sobre educación y salud, toda vez que estos definen y delimitan
su objeto y alcances, los cuales pueden ser leídos desde diversas perspec-
tivas. Desde un punto de vista subjetivo:
Para Kant podemos sentirnos bien, esto quiere decir, juzgar según
nuestra impresión de bienestar vital, pero nunca podemos saber si
estamos bien. La ausencia de la impresión (de estar enfermo) no le
permite al hombre expresar que él está bien, sino decir que él aparen-
temente está bien; [mientras que para Canguilhem:] no hay ciencia de
la salud. La salud, no es un concepto científico, es un concepto vulgar.
Esto no quiere decir trivial sino simplemente común, al alcance de
todos (Canguilhem, 1990, p. 14).
Por otro lado, se pueden leer desde los discursos que constituyen a los
profesionales de las diferentes áreas de las ciencias de la salud, a partir
de los cuales el talento humano determina a quién, por qué, qué, cómo,
dónde, cuándo, para qué y para quién o quiénes, se desarrollan las acti-
vidades de educación para la salud. Entre estos sobresalen dos vertientes
que definen los conocimientos que debe aprender el talento humano en
salud, para que individuos y comunidades preserven su salud y, en caso
de su pérdida, puedan recuperarla o mitigar el daño.
La primera de estas vertientes, con un fuerte componente anatomo-pato-

lógico, etiológico, fisiopatológico, clínico, biomédico e individual, es diri-
gida a la atención de la enfermedad, inclinada a aplicar los últimos des-
cubrimientos científicos en la prevención y tratamiento de enfermedades
que afectan al ser humano, y en el alivio de enfermedades incurables
(Asociación Médica Mundial, 1987). Esta ha llegado a ser leída en clave
de resistencia de los profesionales de la salud, a constituirse en “sólo uno
de los componentes de un grupo, cada uno de cuyos miembros desem-
peñan la función para la que ha sido preparado [en el que las decisiones
sobre salud serán] adoptadas y ejecutadas por la comunidad” (Mahler,
2009, p. 19). De acuerdo con lo previsto en los postulados de la atención
primaria, esta vertiente plantea un estilo de educación para la salud cen-
trada en el individuo y su familia, la atención del enfermo, el cuidado
del cuerpo, el tratamiento médico, la ejecución de procedimientos espe-
cíficos y, en algunas oportunidades, complejos, a partir de la instrucción
brindada por profesionales de la salud.
La segunda está orientada al mantenimiento de la salud, a través de la

cultura de la promoción y de la prevención, con un fuerte componente
social y de salud pública. Fue postulada en la Carta de Ottawa para la

Promoción de la Salud, y focaliza la consecución del objetivo Salud Para
Todos:
El sector sanitario debe jugar un papel cada vez mayor (...), de tal ma-
nera que trascienda la mera responsabilidad de prestar servicios clíni-
cos y médicos. Deben tomar una nueva orientación que sea sensible a
las necesidades culturales de los individuos y las respete. Así mismo,
deberá favorecer la necesidad por parte de las comunidades de una
vida más sana y crear vías de comunicación entre el sector sanitario y
los sectores sociales, políticos y económicos (OMS, 1986, p. 3).
Esta racionalidad propone un concepto de salud que trasciende los de

ausencia de enfermedad y de bienestar, al considerar que:
La salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana (...) Es el

resultado de los cuidados que uno se dispensa a sí mismo y a los de-
más, de la capacidad de controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive ofrezca a todos sus miembros la posibilidad
de gozar de un buen estado de salud (OMS, 1986, p. 3-4).
Esta perspectiva también plantea que el conocimiento médico debe ha-

cer parte del intercambio de saberes con profesionales de otros sectores,
representantes del gobierno, políticos, administradores, técnicos sanita-
rios y con la comunidad en general; a través de programas de formación
superior centrados en la comunidad y orientados a las prioridades de
salud, recalcando la promoción, la prevención, así como la necesidad de
cooperación entre los ministerios de salud y de educación para el de-
sarrollo conjunto de políticas, planificación y desarrollo de programas,
ajustados a las realidades locales (OMS, 1988).
De otra parte, los cambios del concepto de salud, como efecto de la natu-
raleza, de la voluntad divina, del desarrollo técnico-científico, de la labor
individual del médico, de la cooperación del paciente para con éste, del
producto de acciones conjuntas de carácter gubernamental y comunitar-
io, a través de lineamientos generales que debían ser apropiados en los
niveles locales, de acuerdo con las especificidades de las poblaciones, in-
cide en forma directa en lo que se considera importante o no a ser abor-
dado desde la educación para la salud (Hernández Molina & Martínez
Posada, 2019).
Desde un punto de vista crítico, la educación para la salud opera como

una estrategia gubernamental dirigida a la “gestión de las poblaciones
sobre la base de la naturalidad de su(s) deseo(s)” (Foucault, 2006. p. 96),
aspiraciones y creencias; tanto de los equipos de salud, quienes “deberán
ver con satisfacción que sin perjuicio de sus funciones clínicas, se les of-
rezcan nuevas funciones, como las de dirigentes sanitarios, educadores,
orientadores y generadores de técnicas más sencillas y socialmente acept-
ables” (Mahler, 2009, p. 20), como de los miembros de la comunidad, a
quienes mediante la redistribución del saber, les fue asignado el poder de
hacer seguimiento, priorización, planeación, control y evaluación de los
sistemas de salud.
De este modo, el poder soportado en un saber de circulación reducida,

que ostentaba el personal de salud, para procurar el bienestar de los indi-
viduos, así como la prestación de los demás servicios sanitarios, se redis-
tribuye en las comunidades,
…con el propio pueblo (...) aportando información y potenciando las

habilidades para la vida. (...), para que la gente ejerza un mayor con-
trol sobre su propia salud y sobre sus ambientes, y para que hagan
unas selecciones que conduzcan a la salud (OMS, 1986, p. 21).
Con esto, la responsabilidad de la salud pasó de estar asignada al Estado,

al médico, a los profesionales y demás personal del área de la salud; a ser
redistribuida con los sectores económicos, de construcción, de infraes-
tructura sanitaria, administrativa, financiera y educativa, así como entre
los miembros de la comunidad, para el agenciamiento de cada uno de los
individuos.
La población comienza a aparecer allí en su complejidad y con sus

censuras. Ya podrán ver que aparece tanto, en cuanto objeto, es decir,
el blanco al cual apuntan los mecanismos para obtener de ella deter-
minado efecto, [como en cuanto] sujeto, se le pide que se conduzca de
tal o cual manera. (Foucault, 2006).
En adelante, el Estado propició políticas públicas tendientes a trasladar la

responsabilidad de la salud a las comunidades, así como a establecer las
modalidades de participación de los individuos en la toma de decisiones
en instituciones del sector salud, siendo escasos los procesos de educa-
ción para la salud en este ámbito.
Puede afirmarse, entonces, que la educación para la salud sufre trans-

formaciones en diversos sentidos: se descentra de lo eminentemente pa-
tológico y biológico y se expande hacia lo político, económico, social y
cultural; se enfatiza que el conocimiento sobre la salud no es de dominio
exclusivo del hospital, los médicos, el equipo de salud, por el contrario,
debe involucrar todo cuanto configura la estructuración del ser humano
para el buen vivir; y pasa de dirigirse al individuo y al grupo social en
el que este se inscribe, a “todos” en tanto población en general; consti-
tuyéndose, de esta manera, en una tecnología de gobierno, en la que la
educación para la salud es la encargada de
…proponer unos objetivos hacia los cuales debe ser dirigida la acción,
la utilización calculada de unos medios para alcanzar esos objetivos y
la elección de unas determinadas estrategias que permitirán la eficaz
articulación entre medios y fines o, en su defecto, el uso de los efectos
imprevistos para un replanteamiento de los propios fines (Castro-Gó-
mez, 2011, p. 34).
Lo anterior adquiere particular importancia bajo la “Atención Prima-

ria Renovada” (Organización Panamericana de la Salud & OMS, 2007),
adoptada en la Política de Atención Integral en Salud PAIS13 (Ministerio
de Salud y Protección Social, 2016), recientemente asumida en Colombia,
y para cuya implementación se recomiendan cambios curriculares en la
educación superior que forma profesionales de la salud, dirigidos a forta-
lecer su rol como “educador, investigador, gestor del riesgo, entre otros”
(Ministerio de Salud y Protección Social & Ministerio de Educación Na-
cional, 2017, p. 19).
En cuanto a los modelos pedagógicos de la educación para la salud, Se-

rrano González (2002) describe tres modelos: informativo, persuasivo
motivacional y político-económico ecológico, anotando que es necesario
superar la hegemonía de los dos primeros, caracterizados por la entrega
de información en los que no se esperan procesos de reflexión de quienes
aprenden.
13 La Política de Atención Integral en Salud tiene como objetivo general orientar

el sistema hacia la generación de las mejores condiciones de la salud de la población, me-
diante la regulación de las formas de intervención de los agentes, para propiciar “acceso
a los servicios de salud de manera oportuna, eficaz y con calidad para la preservación, el
mejoramiento y la promoción de la salud” en pro de garantizar el derecho a la salud, de
acuerdo con la ley.
Para Zea Bustamante (2019), la educación popular posibilita a la edu-

cación para la Salud, fomentar nuevas formas de interacción entre los
agentes de salud y las comunidades, así como avanzar en la reflexión
al interior de sus prácticas, en la posibilidad de un accionar educati-
vo que supere las entrañas biomédicas y plantee discusiones epistemoló-
gicas y pedagógicas propias de un discurso que convoca a las áreas de la
salud, la educación, las humanidades, así como al campo político.
En lo que respecta a los intereses pedagógicos, predomina, como

finalidad, fomentar en los individuos y en la comunidad “…
la autorresponsabilidad y la participación en la planificación, la
organización, el funcionamiento y el control de la atención primaria de
salud” (Organización Panamericana de la Salud & OMS, 1978, p. 2). Para-
fraseando a Castro-Gómez (2013), aunque la meta no siempre ha sido
consentida por los gobernados, esta permite que los individuos mejoren,
mantengan o potencialicen sus condiciones de salud, toda vez que propi-
cia que “asuman responsabilidades en cuanto a su salud y bienestar
propios y los de la colectividad, y mejoren la capacidad de contribuir al
desarrollo económico y social [generando] confianza en el propio esfuer-
zo” (OMS, 1978, p. 52).
Aunque se enfatiza en el individuo y la comunidad como población ob-

jeto, la tendencia a definir los problemas a ser intervenidos, así como la
prescripción de las formas de intervenirlos desde instancias ajenas a la
comunidad misma, da lugar a que, pedagógicamente, se ignore y des-
valorice la dimensión humana, las emociones, las creencias y las prácti-
cas de los individuos. Con lo anterior, paradójicamente, se privilegia el
discurso procedente de la educación en salud, en tanto saber con el que
son constituidos los profesionales de este campo, que a su vez procuran
transmitirlo de manera estandarizada a las personas previamente identi-
ficadas e individualizadas, para recibir dicha información, lo cual limita
el desarrollo de procesos de subjetivación, y apropiación de estilos de
vida saludables.
De este modo, prevalece la individualización, que corresponde a las mo-

dalidades con que una sociedad reconoce y recorta sobre la masa de la
población a sus unidades componentes: es la forma en que la sociedad
separa al individuo para actuar sobre él o ella y tiene lugar en la exteriori-
dad de este (Foucault, 2006). Lo anterior, para el caso que nos ocupa, ope-
ra a partir del diagnóstico y la inscripción del paciente en un grupo de
servicios conducentes a atender a los hipertensos.
De otra parte, la subjetivación:
permite a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda

de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así
una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado
de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad (Foucault, 1990, p. 48).
De tal forma que, articular los procesos de individualización y de sub-

jetivación de la población a ser intervenida, es fundamental para lograr
los objetivos de la educación para la salud, toda vez que las condiciones
de vida reales y particulares de la persona, su familia o su comunidad,
las creencias que tengan respecto de su salud y de su enfermedad, así
como las prácticas en el sentido de los hábitos o maneras tradicionales
de vivir, determinan el modo en que los individuos y grupos sociales
cuidan de sí mismos. Esto no necesariamente coincide con los modos en
que otros grupos humanos lo abordan, o con cómo el equipo de salud,
el conocimiento científico y la medicina basada en la evidencia, lo reco-
miendan.
Desde la perspectiva de las ciencias de la educación, en la medida en que

se requiere la articulación de las necesidades en salud, los aspectos cul-
turales y los desarrollos tecnológicos locales, la educación para la salud
adquiere diversos matices, constituyéndose en una expresión atravesada
por las particularidades culturales del grupo social al que esta se dirige,
que demanda desarrollos didácticos, pedagógicos y teórico-metodoló-
gicos diversos. Adicionalmente, la educación para la salud requiere ser
enriquecida desde las diferentes disciplinas y profesiones del área de la
salud, las cuales “ofrecen al estudiante un conjunto de competencias que
se adaptan a las necesidades (…), de los sistemas de salud en los que ha
de trabajar, y a las expectativas de los miembros de la sociedad a la que
prestará sus servicios” (Martínez Posada, Hernández Molina, & Hernán-
dez Molina, 2019, p. 136).
Acerca de la educación en salud que ofrece el talento humano a la po-

blación, existen múltiples denominaciones que obedecen a diferentes
corrientes pedagógicas, las cuales están en relación con los criterios que
en cada contexto temporoespacial se han atribuido a la salud y la edu-
cación, que, desde su desplazamiento semántico, dan cuenta de los ob-
jetivos y metas a alcanzar, así como de los modelos y paradigmas difer-
enciales. Se le ha denominado educación higienista (Viñao Frago, 2010),
educación sanitaria (Salleras Sanmartí, 1990), educación en salud (De
Almeida & Baldini, 2011), alfabetización en salud (Sørensen et al., 2012)

y, más recientemente, educación para la salud (García, Sáez, & Escarba-
jal, 2000). Cada una de estas congrega un conjunto de valores, saberes,
intencionalidades, alcances y prácticas que le enmarcan bajo preceptos
de una educación tradicional, conductista o crítica; según los autores, sus
objetivos, métodos e intencionalidades.
El amplio espectro de definiciones, escenarios y funciones que se le atri-

buyen a la educación para la salud, dificulta establecer una definición
precisa que sea capaz de abarcar la totalidad de sus componentes, dando
lugar a enunciaciones comprensivas y genéricas dado su amplio marco
de intervención (García Martínez, 2006).
En términos generales, se reconoce que la educación para la salud conser-

va en sus bases epistemológicas y pedagógicas una apuesta más amplia y
crítica, que supera las visiones biomédicas y morbo céntricas provenien-
tes de la educación en salud o la educación sanitaria; y busca fomentar el
trabajo organizativo, la reflexión crítica sobre la realidad del individuo,
su historia, creencias y representaciones sobre la vida, la salud, el bienes-
tar, la participación social, la enfermedad y la muerte.
Marco metodológico
La investigación corresponde a un estudio cualitativo descriptivo, con
abordaje etnometodológico propuesto por Leininger y Macfarland (2006),
desarrollado en la ciudad de Ibagué, con la participación de 54 pacientes,
en el periodo comprendido entre julio de 2016 a marzo de 2018.
El equipo de investigadoras adoptó la etnografía, dada su calidad de re-

gistro del conocimiento cultural, o el análisis holístico de sociedades y la
investigación detallada de patrones de interacción (Gumperz, Bennett,
& Cardín, 1981), lo cual posibilitó conocer el efecto de la educación para
la salud ofrecida por los profesionales de la salud, sobre las creencias y
prácticas del cuidado de su salud referidas por los pacientes hipertensos.
Por tratarse de una investigación cualitativa de corte etnográfico, la cual

da cuenta de la perspectiva émica de los pacientes, sus experiencias se
abordaron de manera natural y espontánea por las investigadoras, quie-
nes se comportaron como aprendices y el papel de transmisor del cono-
cimiento lo ejercieron los participantes. La recolección de la información
se realizó a través de entrevistas semiestructuradas en profundidad, que

incluían preguntas de tipo estructural, descriptivo y de contraste.
Los criterios de selección fueron: hombres o mujeres mayores de 18

años, atendidos en el servicio de consulta externa del Hospital San Fran-
cisco E.S.E. de Ibagué14, o en consultorios de instituciones prestadoras de
servicios de salud privados; y usuarios del Programa de Hipertensos, sin
antecedentes de trastornos mentales que afectan su autonomía, al mar-
gen de la edad cronológica y del periodo de tiempo transcurrido desde
que fueron diagnosticados y que voluntariamente aceptaron participar
en el estudio.
El hospital facilitó un área privada en la que fueron entrevistados de

manera individual los pacientes, algunos de ellos estuvieron con el cui-
dador que regularmente los acompañaba a la consulta. Posterior a ser
efectuado el control regular programado, los pacientes eran contactados
por las investigadoras e invitados a realizar la entrevista, previa firma
del consentimiento informado. Igual proceso se efectuó a los pacientes
de consultorios privados.
La entrevista inicial fue grabada, transcrita y analizada, generando una

guía para orientar, aclarar y verificar la información en las siguientes en-
trevistas telefónicas pactadas con el paciente. De esta manera, cada en-
trevista complementó la información aportada, hasta cuando no hubo
información adicional. La muestra se logró por saturación de la informa-
ción, y el rigor metodológico se garantizó implementando los criterios de
credibilidad, auditabilidad y transferencia propuestos por Guba y Lin-
coln (2002).
La categorización de las funciones enunciativas se estableció a partir de

la articulación de las creencias y prácticas referidas por los participan-
tes, con las recomendaciones nacionales e internacionales consideradas
como efectivas, tanto de orden farmacológico como no farmacológico,
14 En Colombia, a partir de la promulgación del Sistema General de Seguridad Social en

Salud (Ley 100 de 1993), los hospitales públicos se crearon o transformaron, de acuerdo
con esta Ley, en Empresas Sociales del Estado, constituyéndose en una categoría especial
de entidad pública, descentralizada, con personería jurídica, patrimonio propio y autono-
mía administrativa. El Hospital San Francisco ESE presta servicios de promoción, preven-
ción y mantenimiento de la salud del primer nivel de atención (Medicina General, Consulta
Externa, Hospitalización, Urgencias, entre otros), con una extensa red de servicios en el
área rural y urbana del Municipio de Ibagué.
manejados como elementos relacionados entre sí, que, al ser agrupados,

permitieron comparar los cuerpos documentales procedentes de ambas
fuentes. Desde allí fue posible proponer el refuerzo, el abandono o la
negociación de las creencias y prácticas descritas por los pacientes parti-
cipantes en el estudio.
Durante el desarrollo de la investigación, se adoptaron los principios éti-

cos planteados por la Asociación Americana de Antropología en 1971
(American Anthropological Association, 1971), y en la Resolución 8430
de 1993, “por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y ad-
ministrativas para la investigación en Salud” de acuerdo con el Artículo
11, corresponde a una “investigación sin riesgo” (Ministerio de Salud Co-
lombia, 1993). Así mismo, la investigación fue aprobada por el Comité de
Investigaciones de la Universidad del Tolima y los Comités de Bioética
de la Universidad y del Hospital San Francisco E.S.E.
Resultados
El análisis de lo dicho acerca de la hipertensión y su tratamiento por los
participantes en la investigación permitió obtener 721 funciones enun-
ciativas, identificadas mediante códigos y analizadas desde la evidencia
científica disponible.
Los aspectos relacionados con el programa de educación para la salud en

el que participan los pacientes fueron descritos por los participantes me-
diante 164 funciones enunciativas, agrupadas en dos taxonomías, acerca
de la opinión sobre la atención y recomendaciones hechas a los médicos.
De acuerdo con lo referido por los participantes en el estudio, predominó

el modelo pedagógico persuasivo motivacional, el cual podría resultar
insuficiente para el logro de los objetivos en salud, toda vez que se re-
quiere de un proceso en el que el sujeto que aprende sea el eje, con una
búsqueda de la autonomía de las personas, de tal forma que este pueda
ser propositivo, activo, participativo, y que decida realizar acciones que
favorezcan su salud.
Por tratarse de una enfermedad crónica, los pacientes asisten en forma

frecuente y planificada a consulta médica, controles de enfermería y
un programa de educación. Sin embargo, se evidencia un gran desco-
nocimiento acerca de la enfermedad como se manifiesta a través de las
siguientes expresiones
“Es una enfermedad. No sé qué será, no” (SE-CN24), “La presión arterial
es peligrosa: que más le digo yo, no se me ocurre nada” (SE-CN38), “no
nos dicen nada de eso (que es la HTA), solo dice nada de azúcar, nada de
sal, todo simple” (SE-CN23)
Sin embargo, reconocen que “Es una enfermedad que es silenciosa” (SE-
CA8), crónica “Es por toda la vida” (SE-CA16), con efectos sobre diversas
funciones del organismo “Esto no lo mata a uno, sino que lo va llevando
poco a poco que queda ciego y como loco” (SE-CA21), llegando en oca-
siones a ser mortal: “yo sé que de eso tengo que morir. Ya, cuando vie-
jitos llegará el momento que la droga que nos estamos tomando así nos
la aumenten más fuertecita, esa droga ya no nos va a servir” (SE-CN27).
Pocos pacientes comprenden en qué consiste y cómo se manifiesta la en-

fermedad: “No se siente nada, yo no siento nada, cuando se me sube”
(SE-CA24); sin embargo, la mayoría de los participantes le atribuyen sín-
tomas interpretando de manera errónea el resultado del tratamiento, así
como signos de alarma que los inducen a tomar decisiones equivocadas
frente al cuidado de su salud y al tratamiento:
“Se le sube a uno y le da borrachera y dolor de cabeza” (SE-SR8), “dolor

de cabeza, el cuerpo se pone rojizo” (SE-SR16), “me da dolor de cabeza,
comienzo a sudar frío y me da estrés. Me da calorías. Pero no sudadera”
(SE-SR9).
Los participantes relacionaron la aparición de la enfermedad con diver-

sos factores que incluyen la falta de promoción de la salud:
“La hipertensión arterial es una enfermedad que le da a uno porque na-

die dice cómo comer sino hasta cuando ya lo ven enfermo, no sé dónde
da, ni como da, de tal manera que eso le dio a mi mamá y la mató del
corazón pero dicen que es por la tensión alta, y pues como yo fui el que
vivía con ella pues a mí me dio lo mismo, seguro es eso, en sí, en sí, en sí,
no sé muy bien qué es, eso coge todo el corazón, el pulmón, la orina por
todos lados da ese mal” (FR-H5).
El estrés aparece como determinante. Tiene una mayor correlación con

los factores de riesgo. En algunos casos este concepto ha sido transmitido
por diferentes miembros del equipo tratante:
“…una vez que fui al control una enfermera de Cafesalud, me dijo que
se le subía la presión por angustias” (FR-M11), “el doctor de la cuarenta
y dos con quinta, y él dice lo mismo. De las preocupaciones, de un susto.

Mal de no poder dormir bien” (FR-M7).
Seguido del reconocimiento de factores heredofamiliares: “donde hay

uno, luego salen más enfermos porque es una familia, por eso” (FR-H1),
lo que en ocasiones posibilitó el diagnóstico:
“Cuando ya mamá, murió hace diez años, ella murió de hipertensa en-
tonces después yo empecé a venir a el médico y el médico me dijo que
yo era hipertensa, como a uno le preguntan que, si uno tiene familiares
hipertensos, pues entonces me dijo que eso era hereditario, y entonces así
habemos (sic.) casi tres hermanos hipertensos” (FR-H4).
Si bien los participantes refieren que les fue ofrecida información, esta es
poco comprendida, por lo que la conceptualizan desde los síntomas o las
recomendaciones:
“a mí me comenzó con mareítos, como borrachera y yo tomaba bastante

limón porque cree uno que es colesterol alto, que las grasas, pero nada de
eso me siguió y vine donde la doctora y ella me hizo que por aquí que por
allá y dijo que es eso que es la tensión una enfermedad que… que mucha
azúcar… que la sal. Eso más o menos así. La doctora dice eso, nada de sal.
Depende de eso. Yo pienso, digo yo. La doctora no nos dice eso, solo dice
nada de azúcar, nada de sal, todo simple” (SE-SR17).
Predominan indicaciones de tratamiento en el que se otorga mayor im-

portancia a las intervenciones farmacológicas “eso es mejor dicho que no
puede faltar la pastillita porque eso es para toda la vida” (ADTTO-FA2),
sobre las prescripciones no farmacológicas, las cuales son fundamentales
para que, con el tratamiento farmacológico, se logren los resultados es-
perados; la descripción de estas últimas en lo que respecta a la dieta, dan
cuenta de recomendaciones restrictivas generales.
“uno como tenía hipertensión, tenía que cuidarse en la alimentación lle-

var una dieta adecuada libre de grasas, poca harina, poca azúcar, poca
sal” (AM-R3), “que no comiera carne, porque me enfermaba más que
pescado y cómo sin plata? (AM-R15)”.
Se evidencia la falta de diálogo entre el paciente y los miembros del equi-

po de salud, afectando la adherencia a las prescripciones que en materia
de estilo de vida deben adoptarse, “en la consulta le deberían dar una
lista de lo que uno puede comer porque solo le dicen que no, que no, que
no” (AM-O5).
Algunos opinan que en la consulta y en los controles “no le queman un

minuto a darle educación a uno. No le preguntan nada de antecedentes,
ni lo miran a uno. Unas consultas muy rápidas muy mal hechas” (AM-
O2). Lo que denota que predomina el interés en ofrecer información, sin
indagar sobre la comprensión o la posibilidad de que esta sea apropiada
por el paciente, que es quien debe autogestionar su cuidado.
Es escasa la información ofrecida a los pacientes sobre otros aspectos del

tratamiento no farmacológico, resultando imprecisas para algunos de
ellos.
De otra parte, los pacientes reciben información y a su vez no comparten

y en ocasiones ocultan muchas de sus creencias prácticas
“Pues bueno… uno baja la cantidad de droga, no la suspendo, solo la

bajo y sigo bien porque las yerbas son mejores que las pastas, cuando
vengo al control no le he contado al doctor porque él dice que no le deje
la droga, es que ellos de eso no saben, y algunos se ponen hasta bravos”
(ADTTO-FN42).
Aunque en el grupo de participantes predominan las creencias y prácti-

cas etno- farmacológicas, estas no suelen ser abordadas con el médico ya
que los pacientes prefieren no comentar al respecto:
“No le digo nada sobre eso a la doctora porque ella es muy jovencita y de
eso no dice nada, no saben mucho lo tratan a uno bien, pero zapatero a su
zapato de eso sabemos es la gente mayor y la gente del campo. Eso se está
perdiendo por eso es bueno que escriban estas cosas” (ADTTO-FN24).
La consulta y los controles son referidos como mecánicos, poco intere-

santes y rutinarios, con escaso aporte a las necesidades y condiciones so-
cioeconómicas y culturales de los pacientes. El interés principal de asistir
a los controles es el de recibir las prescripciones u órdenes médicas de
exámenes y medicamentos, para ser presentadas ante la entidad respon-
sable del pago de servicios.
Conclusiones
La educación para la salud ha venido ampliando sus horizontes teóricos,
metodológicos, éticos y políticos. Su relación con las acciones del campo
de la salud es directa, puesto que, tanto en el ámbito clínico como en el
comunitario, las acciones que se realizan vinculan la educación, ya sea
como una estrategia, como un medio o en algunos casos, como un fin en
sí mismo.
Los miembros del equipo de salud, si bien tienen conocimientos sobre los
problemas de salud, no disponen de las estrategias pedagógicas y didác-
ticas para lograr que estos sean aprendidos, apropiados y aplicados por
los pacientes en su vida cotidiana, de tal forma que en los programas de
educación para la salud, transmiten a los pacientes, conocimientos sobre
la salud, en los que hacen uso del lenguaje técnico en que son formados,
lo que dificulta la comprensión de los pacientes, quienes a su vez los re-
piten, aunque no necesariamente los adoptan dentro de las prácticas del
cuidado de su salud.
La educación para la salud reconoce las condiciones de salud-enfer-

medad y su relación con el contexto epocal, sociopolítico, económico y
cultural. Sin embargo, el equipo de salud, en la práctica, hace un escaso
reconocimiento de los aspectos individuales de cada persona, de cada
paciente y su relación con el contexto; haciendo de los programas de edu-
cación un ejercicio más de información, que de reflexión, empoderamien-
to y diálogo, que motiven para la acción propositiva en favor de la salud.
Como fue planteado en los resultados, en el presente estudio fue recu-

rrente el modelo pedagógico persuasivo motivacional, con un fuerte com-
ponente biomédico, en el cual el eje se centró más en quienes enseñan.
Esto permite identificar la necesidad de incluir aspectos pedagógicos y
didácticos específicos dentro de los planes de estudio de los programas
de educación de las diferentes áreas de las ciencias de la salud, toda vez
que, mientras los profesionales de la salud no identifiquen y apropien es-
tilos de enseñanza pertinentes, seguirán realizándose intervenciones que
no logran alcanzar los objetivos propuestos en materia de Salud Pública.
Las acciones educativas en salud, al igual que las acciones asistenciales,

al orientarse a la persona, al paciente, su familia y la comunidad, requie-
ren de escenarios de intercambio y de diálogo, donde se procure la inte-
gración activa con el mundo; de tal forma que se genere la reflexión, el
trabajo conjunto con el otro, con sus historias, sus creencias, sus prácticas
y sus potencialidades, a fin de lograr decisiones voluntarias y conscientes

en favor de la salud y del buen vivir.
La educación para la salud requiere traspasar el ámbito de las institu-

ciones y el talento humano en salud, para ser implementada en la vida
cotidiana. En tal sentido, precisa de intervenciones y apuestas que invo-
lucren otras disciplinas y otros sectores para que, efectivamente, llegue a
las personas, a los pacientes, sus familias y las comunidades, aportando
al bienestar y el desarrollo social.
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una relación posible y necesaria. Rev. Fac. Nac. Salud Pública, 37 (2), 61-66.
Capítulo XIII
Relación entre el estilo de
aprendizaje, el estrato
socioeconómico y el rendimiento
académico en estudiantes
de la básica secundaria del
distrito de Barranquilla

Colombia
Introducción
La sociedad actual se ha caracterizado por su naturaleza cambiante y,
además, por el rol determinante del desarrollo de competencias, en pro
de la generación de resultados óptimos ante las demandas sociales pre-
sentes. Como respuesta a estos requerimientos, desde el ámbito educati-
vo, han sido diversas las investigaciones que se han centrado en mejorar
las respuestas educativas, partiendo de las diferencias individuales aso-
ciadas al aprendizaje de los estudiantes. A partir de este accionar inves-
tigativo, se ha reconocido el rol facilitador que los estilos de aprendizaje
representan, ante su intervención en los procesos cognitivos, repercu-
tiendo positivamente en el rendimiento académico (Parián Meza, 2015).
El concepto de los estilos de aprendizaje parte del hecho innegable de que

somos diferentes (Salas, 2008) y estas diferencias se manifiestan de mu-
chas maneras, reflejadas en rasgos tales como la edad, la experiencia, el
nivel de conocimiento o intereses y las características psíquicas, fisiológi-

cas, somáticas y espirituales que conforman la personalidad de cada uno.
En este sentido, Piaget (citado por Malaguzzi, 2011) plantea que
surge el problema de si hay que enseñar con esquemas y estructuras, o

si es mejor presentar situaciones en las que él es activo y puede apren-
der solo. El objetivo de la educación es aumentar las posibilidades del
niño para que pueda inventar y descubrir… las palabras no son, de
esta manera, el mejor atajo para conseguir este objetivo. (Piaget, 1959,
p. 39)
El objetivo de la enseñanza no se basa en la producción de aprendiza-

je, sino en la generación de condiciones para el aprendizaje (Malaguzzi,
2011). Por tal motivo, desde el punto de vista educativo, consideramos
que se hace necesario personalizar el proceso de aprendizaje para saber
qué está ocurriendo en nuestros estudiantes (Villalobos, 2003). Conocer
el estilo de aprendizaje de cada estudiante es considerado una ventaja
tanto para el docente como para el discente, debido a que orienta el que-
hacer pedagógico y denota señas de identidad.
En consonancia con lo descrito, se realizó esta investigación para deter-

minar si existe una relación entre factores como los estilos de aprendiza-
je, el estrato socio-económico y el rendimiento académico en estudiantes
de 6°, 7° y 8° grado, pertenecientes a una Institución Educativa del Dis-
trito de Barranquilla; con el fin de enriquecer sus procesos de enseñanza
y aprendizaje. Para esto, se llevó a cabo la aplicación del Cuestionario
CHAEA (Honey & Alonso, 1992) a una muestra de 252 estudiantes.
Lo anterior se logró, en primera instancia, identificando los estilos de

aprendizajes predominantes, estableciendo qué tipo de relación exis-
te entre el estilo de aprendizaje y el estrato socioeconómico; a su vez,
se indagó sobre la naturaleza de la relación existente entre el estilo de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Finalmen-
te, se determinó qué tipo de correlación puede existir entre el estilo de
aprendizaje, el estrato socioeconómico y el rendimiento académico de los
estudiantes de la población en cuestión.
Justificación
Los altibajos en los resultados académicos de nuestros estudiantes nos
han llevado a replantear las ideas asociadas a lo que es el aprendizaje y
su proceso de formación, considerando la necesidad de incorporar una

mayor orientación hacia la personalización del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esto con el fin de desarrollar en ellos las capacidades que
conduzcan a la formación de individuos competentes para enfrentar los
retos que exige la sociedad actual. Estamos en un momento en el que el
principio de la individualización se ha impuesto desde el punto de vista
educativo; es por esto que la personalización del proceso enseñanza y
aprendizaje se hace tan necesaria. Impulsados por este principio que ha
desencadenado mayores exigencias en torno a los conocimientos sobre
qué sucede en el alumno cuando aprende o cuando no aprende en forma
adecuada, Beltrán (1993) plantea que “los procesos de aprendizaje cons-
tituyen hoy el verdadero núcleo del propio aprendizaje” (p. 381) al saber
en qué nivel o punto de utilización se encuentran todos esos recursos de
aprendizaje y, sobre todo, conocer y dominar los mecanismos o las estra-
tegias requeridas para inducir al éxito en las tareas (López García, 1996).
En el marco del contexto colombiano, el Ministerio de Educación Na-

cional (MEN) exige, a través del Decreto 1290 del 16 de abril del 2009
en su art. 3 - Propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito
institucional, “identificar las características personales, intereses, ritmos
de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances” (art. 3) y, de este modo, asegurar el éxito del proceso formativo,
para contribuir a la calidad educativa. Atendiendo la solicitud del MEN,
y teniendo en cuenta que los procesos educativos actuales pretenden la
inclusión de cada educando desde la diferencia, y presuponen ser parte
de un sistema complejo, se hace necesaria la aplicación de la teoría de
los estilos de aprendizaje para mejorar la calidad del proceso enseñan-
za y aprendizaje, integrándose como parte fundamental del PEI. Por lo
anterior, el conocer el estilo de aprendizaje de cada estudiante será una
referencia que orientará nuestro quehacer pedagógico y concretará unas
señas de compatibilidad. Es decir, ya no se concebirá ni comprenderá el
grupo como un bloque homogéneo, sino que corresponderá a un enfoque
desde la diversidad (López & Vicent, 1997), aquella que generará un mar-
co en pro de una mayor eficacia pedagógica.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia a un requisito necesario que

corresponde a la identificación que los docentes deben hacer en el aula de
clases, para orientar efectivamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Esto con el fin de que el rol de la escuela cumpla con su compromiso ante
la sociedad, aquella que funda su visión de futuro en el proceso educa-
tivo (Romero, 2010). Es así como consideramos que, al determinar los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de 6°, 7° y 8° grado de la básica

secundaria de una institución del distrito de Barranquilla, delimitamos
un punto de partida, que nos va a permitir diseñar estrategias pedagógi-
cas basadas en el reconocimiento de los diferentes estilos, conduciendo a
la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela
objeto de la investigación.
Marco teórico
Estilos de aprendizaje y su abordaje teórico.
El término estilos de aprendizaje surge a la luz de la psicología, haciendo
referencia, tanto a las diversas formas y métodos de aprendizaje emplea-
dos por cada persona, como al modo en que se puede integrar y emplear
el conocimiento. En este sentido, el término estilos de aprendizaje es
comprendido como “un conjunto de características personales, biológi-
cas o del desarrollo que hacen que un método o estrategia de enseñar
sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros” (Dunn, Dunn &
Price, 1979, p. 5). Tal definición hace particular énfasis en la variedad que
debe adoptarse, al momento de la presentación de la información, con el
fin de captar la atención de la mayor cantidad de personas posible. A su
vez, destaca la integración de aspectos asociados a factores como la edad,
aspectos sociales, incluso elementos raciales (Acosta, Quiroz & Rueda,
2018).
A esta definición se anexa lo expuesto por Hunt (1981), quien hace partic-
ular énfasis en la comprensión del carácter descriptivo del término, par-
tiendo de las concepciones ligadas a las condiciones educativas. En este
sentido, plantea que los estilos de aprendizaje se encuentran permeados
por el entorno educativo y su generación de posibilidades de aprendiza-
je. A su vez, Kolb (1984) define el término como aquel estado estable y
duradero, derivado de las diversas configuraciones consistentes, corre-
spondientes a las transiciones existentes entre el sujeto y su medio. Como
parte de su conceptualización, propone el carácter cíclico del aprendizaje
efectivo, estructurándolo a partir de cuatro etapas puntuales: experien-
cia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y exper-
imentación activa. En simultánea, categorizó los estilos de aprendizaje
como asimilador, acomodador, convergente y divergente; con su corre-
spondiente batería evaluativa, el Learning Style Inventory (LSI).
Para el año 1985 (Dunn & Dunn, 1985), la comprensión del término se in-
clina hacia una concepción centrada en la diversidad y consideración de
las características de aprendizaje de cada estudiante a la hora de absorber
y retener las diferentes habilidades o información en exposición. Poste-
riormente, Honey y Mumford (1986) retoman la escala LSI, propuesta
por Kolb. A partir de esta propuesta, desarrollan el Learning Styles Ques-
tionnaire (LSQ), aquella que se basa en los cuatro estilos de aprendizaje
propuestos por los autores: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. La
estructuración de la escala se efectuó con la intención de hacer sondeos
en torno a las razones por las cuáles algunas personas aprenden y otras
no, a pesar de estar inmersas en el mismo contexto educativo.
Las concepciones del constructo presentan variaciones considerables

para el año 1988. En primera instancia, Schmeck (1988) hace referencia al
término como aquel estilo cognitivo que el ser humano usa con dominan-
cia ante su afrontamiento de las tareas asignadas. Es por tal motivo que
los estilos de aprendizaje se entienden como el “uso preferencial de un
conjunto determinado de estrategias” (p. 80). Por su parte, Keefe (1988)
presenta una visión del término, a la luz del compendio de rasgos cogni-
tivos, afectivos y fisiológicos, que cumplen el papel de indicadores sobre
cómo los estudiantes logran percibir, interaccionar y responder al ambi-
ente de aprendizaje en el que se encuentran inmersos. A su vez, el autor
diseña la escala Learning Style Profile (LSP), en pro de la caracterización
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes que cursan la formación
secundaria, quienes son evaluados a partir de tres factores específicos,
correspondientes a las habilidades cognitivas, la percepción de la infor-
mación y las preferencias para el estudio y el aprendizaje.
Posteriormente, con el fin de caracterizar a mayor profundidad las cua-

tro categorías correspondientes a los estilos de aprendizaje propuestas
por Kolb, surge el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendiza-
je (CHAEA) (Alonso, Gallego & Honey, 1997). Esta escala inicia con un
cuestionario básico en torno a datos sociodemográficos relevantes para el
enriquecimiento del conocimiento sobre el sujeto en evaluación, aquellos
que se encuentran susceptibles a las modificaciones pertinentes que el
evaluador desee efectuar. Tal cuestionario se encuentra sucedido por un
compendio de ochenta afirmaciones ligadas al “tratamiento sistemático
que suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar
con un signo más (+), si se está de acuerdo con la cuestión o, con un signo
menos, (-) en caso contrario” (Rodríguez & Vásquez, 2013, p. 21).
La clasificación efectuada en torno a los estilos creativos da como resulta-

do dos subconjuntos concernientes a cada categoría, que surgieron a par-
tir de los correspondientes análisis factoriales aplicados a las muestras.
El primer subconjunto corresponde a cinco características de prioridad,
secundado por la subcategoría concerniente a otras características (Alon-
so, Gallego & Honey, 1997). Dichas subcategorías se presentan a continu-
ación, tomadas de Alonso, Gallego & Honey (citados por Rodríguez &
Vásquez, 2013, p. 22-23).
Características del estilo activo.

Principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontá-
neo.
Otras: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor

de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante,
innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo,
competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cam-
biante.
Características del estilo reflexivo.

Principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.
Otras: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elabo-

rador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comporta-
mientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de infor-
mes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.
Características del estilo teórico.

Principales: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.
Otras: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razona-

dor, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de
hipótesis, de teorías, de modelos, de preguntas, de supuestos subyacen-
tes, de conceptos de finalidad clara, de racionalidad, de “por qué”, de
sistemas de valores, de criterios..., inventor de procedimientos para... y
explorador.
Características del estilo pragmático.

Principales: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.
Otras: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto,

objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.
Estilos de aprendizaje: hallazgos investigativos.

En los últimos años, el interés sobre la temática correspondiente a los
estilos de aprendizaje en las diversas áreas del conocimiento, tanto a
escala nacional como internacional, se ha ido intensificando en los dif-
erentes niveles de la educación. Aguilera y Ortiz (2009) efectuaron un
balance investigativo sobre los hallazgos científicos en torno a los estilos
de aprendizaje y sus modelos explicativos. A partir de sus resultados,
se logró establecer que, aunque existe una amplia diversificación en las
investigaciones sobre estilos de aprendizaje que dificultan su conceptu-
alización, debido a la simultaneidad y variedad de perspectivas teóricas
con la que se efectuaron, es posible encontrar puntos de convergencia
entre los investigadores e incluso, hallar una teoría psicopedagógica
que parta del funcionamiento y regulación de la personalidad de quien
aprende, retomando los fundamentos de la escuela histórico-culturalista.
En este sentido, se propone una nueva definición de la que se derivan
tres dimensiones: afectiva, cognitiva y metacognitiva, que facilitan el
proceso de caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje, como re-
curso para implementar estrategias didácticas personalizadas (Aguilera
& Ortiz, 2009).
En lo relacionado con los estilos y estrategias de aprendizaje, autores

como Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) analizaron una mues-
tra de 447 estudiantes universitarios, para determinar el uso de estilos y
estrategias de aprendizaje en las diferentes especialidades, y su relación
con el curso y el rendimiento académico. Para esto, centraron su inves-
tigación en el primer semestre del año 2000, en la ciudad de Oviedo Es-
paña. Los resultados registraron diferencias significativas con relación a
un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos del área de Hu-
manidades, cuyas herramientas de estudio se perfilaron con dominancia
hacia el estilo aprendizaje Activo. Situación que contrasta con el uso dis-
minuido de este recurso por parte de aquellos alumnos que presentan
un mayor rendimiento académico, quienes se centran más en el uso de
estrategias metacognitivas, socioafectivas y de control.
Se infiere que los alumnos que presentan un mayor rendimiento académi-

co, utilizan el estilo activo moderada y limitadamente. Por su parte, los
alumnos con un menor rendimiento académico, reflejan una mayor ten-
dencia a actuar por intuición, les cuesta más esfuerzo el trabajo metódico
y minucioso. Los estilos de aprendizaje universitarios se caracterizan en
general por un estudio de tipo reflexivo y teórico, al margen de la espe-
cialidad cursada. Las diferencias derivadas del tipo de estudio se centran
en el empleo de los estilos activo y pragmático en ciertas especialidades.
Por su parte, los alumnos de Diplomatura del magisterio reflejan un uso
del estilo activo significativamente mayor que los alumnos de discipli-
nas distintas en sus contenidos curriculares, como son los estudios de
Informática y Matemáticas, pero no así con los alumnos de Derecho. Asi-
mismo, se aprecia una tendencia hacia el empleo del estilo pragmático en
los alumnos de Informática y Derecho en relación con los estudiantes de
Matemáticas.
Por otra parte, se efectuó una investigación para identificar los estilos de
aprendizaje predominantes y determinar si existían modificaciones de
los patrones en los diferentes estadios de la formación académica en los
estudiantes del Magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación
Física de la Universidad de Cádiz. Sus resultados registraron que los es-
tudiantes presentan preferencias por el estilo de aprendizaje reflexivo,
secundado por el estilo de aprendizaje teórico. A su vez, no encontraron
diferencias estadísticas significativas al comparar, mediante la prueba de
la t de Student para datos independientes entre los alumnos de los tres
cursos de la especialidad, así como la ausencia de variación alguna en
torno a los estilos de aprendizaje en las diferentes etapas de su formación
académica (Gómez del Valle, 2003).
En el campo de la medicina, Palacios, Matus, Soto, Ibáñez y Henry (2006)

realizaron la investigación “Estilos de aprendizaje en primer año de me-
dicina según el cuestionario Honey – Alonso”, cuyo objetivo era deter-
minar los estilos de aprendizaje en los alumnos de medicina, usando el
cuestionario CHAEA. Los resultados demostraron que en la población
de estudiantes que ingresaron al primer año de medicina en la Univer-
sidad de Concepción, el perfil de estilo de aprendizaje muestra un pre-
dominio por los estilos reflexivo y teórico. El estilo teórico obtuvo mayor
porcentaje de preferencia en alto y muy alto, seguido por el estilo prag-
mático. Los estilos activo y reflexivo tuvieron un predominio de prefer-
encias moderado.
Por otra parte, a partir de una investigación efectuada a estudiantes de

4° de secundaria de cuatro centros de educación de capitales andalu-
zas, pertenecientes a la Provincia Marista Mediterránea, se detectó que
un porcentaje significativo de los estudiantes presenta preferencias de

carácter alto y muy alto por diferentes combinaciones de estilos teórico,
reflexivo y pragmático. A su vez, los resultados registran la existencia de
asociaciones entre el alto rendimiento escolar y los estilos de aprendizaje
reflexivo y teórico. Por último, los resultados reflejan que los estudiantes
inmersos en los centros investigativos presentan una preferencia mod-
erada por todos los estilos de aprendizaje (Quintanal & Gallego, 2011).
En lo correspondiente a los estilos de aprendizaje y su relación con el

rendimiento académico de los alumnos de secundaria, García, Tamez y
Lozano (2015) efectuaron un estudio dirigido a los alumnos de segundo
año de secundaria, pertenecientes a un instituto privado de Tijuana, Baja
California. A partir de tal estudio, los investigadores encontraron que el
perfil de preferencia de los estilos de aprendizaje es el mismo para aquel-
los estudiantes que presentan altas calificaciones en asignaturas tan dis-
tantes en contenido, como lo son las matemáticas y el español. A su vez,
constataron la influencia en el rendimiento académico en las asignaturas
mencionadas, ante la preferencia por determinados estilos de aprendiza-
je, como el teórico y el activo.
En concordancia con el estudio de los Estilos de Aprendizaje y su relación

con el rendimiento académico, Depaz (2017) llevó a cabo una investi-
gación orientada al estudio de estas variables, haciendo énfasis en el ren-
dimiento académico en la asignatura de matemáticas de los estudiantes
de secundaria del nivel secundario de la Institución Educativa Liberta-
dor Simón Bolívar de Pativilca. A partir de los resultados, el investigador
logró constatar, en primera instancia, que los estilos de aprendizaje se
relacionan significativamente con el rendimiento académico, entre los
que se destacó el estilo de aprendizaje activo, tal como García et al. (2015)
registraron en sus resultados investigativos.
Con respecto a la evidencia científica centrada en las diferencias entre los

estilos de aprendizaje, en función de variables como el tipo de centro ed-
ucativo, Ros, Cacheiro y Gallego (2017) estructuraron una investigación
orientada a 823 estudiantes correspondientes a 5 de los 13 institutos de
educación secundaria de Murcia capital. A partir de sus resultados, de-
tectaron que el estilo de aprendizaje predominante en los tipos de bachil-
lerato tecnológico y ciencias de la naturaleza y de la salud corresponde
al reflexivo y teórico. En lo concerniente a las modalidades de arte y hu-
manidades y ciencias sociales, se destacaron los estilos de aprendizaje
activo y pragmático.
Metodología
Con el propósito de identificar la relación existente entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de la básica secundaria y su entorno so-
cioeconómico y grado de escolaridad, se utilizó un enfoque de investi-
gación de corte cuantitativo (Hernández, Fernández, & Baptista, 1994).
Teniendo en cuenta las características de esta investigación, el diseño del
estudio es no experimental, debido a que se tomó la información sumi-
nistrada por los estudiantes tal como se presenta en su contexto natural.
Adicionalmente, es de carácter correlacional; es decir, pretende establecer
y medir las relaciones entre dos o más conceptos o variables, estudiar
las relaciones entre ellas y su comportamiento en conjunto. A partir de
las respuestas obtenidas ante la aplicación del cuestionario de Estilos de
Aprendizaje CHAEA (Honey & Alonso, 1992), escala que cuenta con 80
ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexi-
vo, teórico y pragmático), se agruparon los datos, en tablas de frecuencia
para identificar la relación entre las variables.
Los resultados del cuestionario CHAEA (Honey & Alonso, 1992) se plas-
man en un gráfico, denominado Perfil de Aprendizaje. Dicha prueba
fue aplicada a una muestra correspondiente a 252 estudiantes de 6°, 7°
y 8° grado de educación básica, de ambos géneros y pertenecientes a los
estratos 1, 2 y 3. La determinación de la muestra se efectuó mediante
el programa estadístico STATS, teniendo en cuenta un margen de error
muestral del 5%, con un nivel de confianza de 95 %, y una varianza de
0,25. Posteriormente, se llevó a cabo dos pruebas piloto con el fin de de-
terminar qué dificultades tenía el instrumento. Para esto, se realizó una
adecuación en términos del léxico y se aplicó la prueba. Finalmente, se
escogió aleatoriamente el grupo de estudiantes a los cuales se les aplicó
el instrumento. Para determinar el estrato socioeconómico, se elaboró y
aplicó un instrumento a los padres de familia. A su vez, se revisaron los
registros y actas de calificaciones, para establecer el rendimiento acadé-
mico del estudiante. A continuación, se describen las características de la
muestra.
Figura 1. Distribución de sexo y estrato de los estudiantes de la muestra.
La muestra, elegida completamente al azar, entregó una distribución pre-

dominantemente del sexo femenino, correspondiente a un 67% del total
de la muestra, frente a un 33% de varones. Se observó una concentra-
ción de estudiantes dentro del estrato socioeconómico 2 (48%). El 17%
concierne al Estrato 1, y el 35% al Estrato 3. Lo anterior evidencia que la
población objeto de estudio se encuentra en un nivel medio de ingresos
familiares. Por otra parte, como se puede observar en la Figura 1 (c), re-
sultado de la elección aleatoria de los estudiantes, se destaca una distri-
bución homogénea de los estudiantes de cada curso. La distribución es:
Grado 6° (34%), Grado 7° (33%), Grado 8° (33%). En este punto, se debe
resaltar que cada grado se encuentra distribuido en cinco grupos o cur-
sos, que van desde la A hasta la E.
Resultados
En la Figura 2, se presenta el Perfil de Aprendizaje obtenido de los estu-
diantes de 6°, 7° y 8° grado de la básica secundaria de la institución objeto
de estudio.
Figura 2. Perfil de aprendizaje de toda la muestra.
Como se puede observar, la curva exhibe la silueta de rombo característi-

ca, la cual se estructura a partir de la unión de los valores promedios ob-
tenidos para cada estilo. Los valores promedio obtenidos fueron: activo,
con un valor igual a 12,67; reflexivo, con un valor igual a 14,99; teórico, con
un valor igual a 13,83; y pragmático, con un valor igual a 13,91.
Un análisis de los resultados consignados en el Perfil de Aprendizaje,

correspondiente a los 252 estudiantes (Figura 2), indica un predominio
por la relación entre los estilos de aprendizaje reflexivo – teórico. Par-
ticularmente, el estilo reflexivo tiene una media significativamente más
pronunciada en comparación con los demás estilos de aprendizaje. Caso
contrario sucede con el estilo de aprendizaje activo, el cual fue ranqueado
por los estudiantes como el de menor preferencia, obteniendo una media
de sólo 12,67. El baremo construido a partir de los datos recolectados en
la muestra objeto de estudio está indicado en la Tabla 1.
Tabla 1. Baremo general. Preferencias en los estilos de aprendizajes.
Preferencia/estilo Activo Reflexivo Teórico Pragmático

20 20 20 20
10% Preferencia MUY 19 19 19 19
ALTA 18 - 18 18
17 - - -
16 18 17 17
20% Preferencia ALTA
15 - 16 16
14 17 15 15
40% Preferencia
13 16 14 14
MODERADA
12 15
11 14 13 13
20% Preferencia BAJA 10 13 12 12
- 12 - -
9 11 11 11
8 10 10 10
7 9 9 9
10% Preferencia MUY 6 8 8 8
BAJA 5 7 7 7
4 6 6 6
3 5 5 5
2 4 4 4
1 3 3 3
0 2 2 2
- 1 1 1
Tabla 2. Baremo general abreviado. Preferencias

en los estilos de aprendizajes.
10%
10% 20% 20%
40% Preferencia Preferencia
N= 252 Preferencia Preferencia Preferencia
MODERADA MUY
MUY BAJA BAJA ALTA
ALTA
12-14 (media
Activo 0-9 10-11 = 12,67) 15-16 17-20
15-17 (media
Reflexivo 0-11 12-14 = 14,99) 18 19-20
14-15 (media
Teórico 0-11 12-13 = 13,83) 16-17 18-20
14-15 (media
Pragmatico 0-11 12-13 = 13,91) 16-17 18-20
Perfil de aprendizaje de los grados 6°, 7° y 8°.

Con base en los resultados consignados en la Tabla 2, es posible comparar
los valores promedios de preferencia de los estilos de aprendizaje para
los cursos 6°, 7° y 8°.
Tabla 3. Comparación preferencia estilos de

aprendizajes de los cursos 6°, 7° y 8°.
Estilo de Aprendizaje
Grado Estadístico
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Promedios 12,45 15,42 14,27 14,22
6°
Desviación 2,490 2,495 2,337 2,475
Promedios 12,59 15,12 13,75 14,00
7°
Desviación 2,332 2,535 2,321 2,209
Promedios 12,98 14,43 13,46 13,51
8°
Desviación 2,29 2,67 2,52 2,28
Los valores promedio consignados en la Tabla 3 permiten observar, de

manera general, que la preferencia por el estilo activo aumenta a medida
que el estudiante asciende. Puntualmente, es posible observar que el va-
lor promedio, que para los grados de sexto se ubicó en 12,45, incrementa
a 12,59 y 12,98 para los grados 7° y 8° para este mismo estilo. A partir de
la Tabla 3, se puede leer los valores para el estilo de aprendizaje reflexivo
de la siguiente manera: 15,42 para los grados de 6°; 15,12 para los grados
de 7°; y 14,43 para los grados de 8°. Así mismo, para el estilo de aprendi-
zaje teórico, se aprecian los valores 14,27, 13,75 y 13,46 para los grados 6º,
7º y 8º respectivamente. Por su parte, el estilo de aprendizaje pragmático
presenta la misma tendencia de disminución con el grado académico y
los valores promedio por año cursado son: 14,22, para 6°; 14,00 para 7°;
y 13,51 para 8°.
Estilos de aprendizaje y estrato socioeconómico.

Con respecto a la relación entre el estrato socioeconómico y el estilo de
aprendizaje, es posible observar, en los valores consignados en la Tabla
4, que los estudiantes exhiben preferencia por los estilos de aprendizaje
activo y pragmático, a medida que el estudiante pertenece a un estrato
socioeconómico más alto, debido a que el promedio de estos dos estilos
incrementa en la medida en que aumenta el estrato socioeconómico.
Tabla 4. Análisis: Estilos - Estrato socioeconómico.
Estrato Estadístico
Promedios 11,837 15,163 13,837 13,279
1
Desviación 2,267 2,785 2,257 2,085
Promedios 12,81 14,00 13,51 13,51
2
Desviación 2,23 2,56 2,16 2,28
Promedios 13,07 14,65 13,28 13,86
3
Desviación 2,52 2,71 2,75 2,37
A diferencia del caso anterior, en el que es posible apreciar que, en la

medida que el estudiante asciende académicamente, disminuye su pre-
ferencia por el estilo de aprendizaje pragmático, cuando se relaciona
su preferencia con el estrato, se observa que, para este mismo estilo de
aprendizaje, la preferencia aumenta. Un caso particular se presenta con

el Estilo de aprendizaje teórico, el cual muestra una tendencia a ser me-
nor en la medida que el estrato socioeconómico disminuye. Otro punto
a resaltar es que los estudiantes pertenecientes a los estratos 1 presentan
predominio por los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico; y los estu-
diantes pertenecientes al estrato 3 son predominantemente pragmáticos.
Mientras que, por su parte, los estudiantes dentro del estrato socioeconó-
mico 2 tienen preferencia por los estilos reflexivo y teórico.
El estilo de aprendizaje predominante en los estratos en estudio es el re-

flexivo, siendo más alto en el estrato 1, con 17 puntos, es decir el 31%;
y con 14 puntos en los estratos 2 (29%) y 3 (27%). En los resultados por
estrato encontramos que la mayor diferencia se observa en el estilo de
aprendizaje activo: mientras que el estrato 1 obtuvo una puntuación de
11(19%), el estrato 2, 13 puntos (22%) y el 3, 14 puntos (24%). Esto indica
que los estudiantes de estrato 3 muestran una tendencia hacia lo recepti-
vo-analítico, pero poco a lo novedoso, a lo creativo, a generar ideas, a ser
protagonistas, líderes, solucionadores de problemas.
Relación entre nivel académico y estilo de aprendizaje.

Los estudiantes de los grados 6°, 7° y 8° mayoritariamente denotan un ni-
vel académico básico, 78%, 84% y 70%, respectivamente. Los estudiantes
con nivel académico alto, están en segundo lugar y alcanzan porcentajes
entre 15% y 27%. El nivel académico bajo, está alrededor del 3%.
Tabla 5. Relación Nivel Académico – Estilo de aprendizaje.
Grado Estadístico
Promedio Nivel Alto 2,12 16,18 14,71 14,12
6° Promedio Nivel Básico 12,61 15,32 14,23 14,30
Promedio Nivel Bajo 10,00 12,50 12,00 12,50
A partir de los datos expuestos en la tabla 5, es posible apreciar que los

estudiantes presentan preferencia por los estilos de aprendizaje reflexivo
– teórico. Sin embargo, a medida que el estudiante incrementa de grado,
su perfil de aprendizaje o preferencia por los estilos reflexivo – teórico
disminuye; no obstante, sigue siendo muy fuerte la relación entre estos
dos estilos comparada con la de los estilos de aprendizaje activo y prag-
mático. Respecto a los estudiantes con nivel académico básico, quienes
componen la mayoría de la muestra, los resultados permiten reafirmar la
tendencia analizada por grados anteriormente. En los resultados encon-
trados para los estudiantes con nivel académico bajo, se pudo observar
que los perfiles de aprendizaje no dan indicios sobre la preferencia por
algún estilo particular.
Conclusiones
a) Los resultados obtenidos y analizados a lo largo de la pre-
sente investigación permiten afirmar, con suficiencia esta-
dística, la relación existente entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento académico de los estudiantes.
b) Se logró corroborar que, al igual que Palacios et al. (2006) en
su investigación, los estudiantes con rendimiento académico
alto tienen preferencia por los estilos reflexivo – teórico. A su
vez, se comprobó que los estudiantes con rendimiento aca-
démico básico presentan una tendencia a equilibrar su pre-
ferencia entre los estilos a medida que incrementa su grado
de escolaridad.
c) Con respecto a la relación entre los estilos de aprendizaje con
el grado de escolaridad, el presente estudio permite afirmar
que sí existen diferencias estadísticamente significativas que
revelan la evolución en la preferencia por un estilo particular
a medida que el estudiante incrementa su escolaridad.
d) Se logró verificar que aumenta significativamente la domi-
nancia del estilo activo a medida que incrementa el grado de
escolaridad. Los estilos reflexivo, teórico y pragmático, dis-
minuyen sus valores medios a medida que el individuo in-
crementa su grado de escolaridad. No obstante, la preferen-
cia por la relación entre los estilos reflexivo – teórico es más
fuerte en comparación con los estilos activo – pragmático.
e) Al analizar la relación entre los estilos de aprendizaje con

el estrato socioeconómico, se logró identificar que el estilo
activo incrementa su media a medida que se analiza su pre-
ferencia en estratos superiores. Caso contrario sucede con el
estilo teórico cuya preferencia tiende a disminuir. Finalmen-
te, los estilos reflexivos y pragmáticos no presentan prefe-
rencias significativas y, para estratos 1 y 3, presentan medias
similares.
f) Los estudiantes con rendimiento académico bajo no exhiben
una preferencia estadísticamente significativa por un estilo
particular. El estudio permitió identificar que los estudiantes
con rendimiento académico alto prefieren los estilos reflexi-
vo-teórico. Aquellos con rendimiento básico incrementan su
preferencia por un estilo de aprendizaje a medida que au-
menta su grado de escolaridad. Finalmente, los que presen-
tan un rendimiento bajo no muestran preferencia por ningún
estilo de aprendizaje.
Recomendaciones
Con base en la experiencia obtenida en el desarrollo de esta investi-
gación, recomendamos a futuros estudios sobre el tema adaptar el léxico
del cuestionario CHAEA, debido a que este contiene algunos términos
desconocidos para los estudiantes. Así mismo, es recomendable elaborar
el gráfico del Perfil de Aprendizaje, mediante el cual los alumnos pueden
trazar su propio perfil. Esto nos permite, de manera rápida, explorar y
comparar las relaciones y/o predominancia entre estilos.
Honey y Mumford (1986) ofrecen una serie de sugerencias para desarr-

ollar, mejorar, optimizar y fortalecer los estilos personales de aprendiza-
je de baja preferencia. Se puede mejorar en cada uno de los estilos con
el metaconocimiento y las prácticas adecuadas que refuercen los estilos
preferentes y potencien los estilos menos desarrollados. El estudiante
más capacitado será aquel que sea capaz de aprender en cualquier situ-
ación que se presente. Para ello, se necesita un buen nivel de preferencia
en todos los estilos de aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los
estilos porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situa-
ciones, recursos e instrumentos psico-pedagógicos.
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseñanza

para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos estilos y, a la vez,
deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en su uso. De esta forma,

les ayudan a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse
y asimilar cualquier tipo de información que se presente en su devenir
temporal. Es uno de los aspectos de enseñar a aprender a aprender, de-
streza imprescindible para navegar en el cambiante mundo. En su niv-
el más elemental, la educación diferenciada significa reorganizar lo que
sucederá en el salón de clases para que los estudiantes tengan múltiples
opciones para acceder a la información, lograr que esa información tenga
sentido y expresar lo que aprendieron (Vega y Durán, 2009). Esta diver-
sidad nos lleva a la necesidad de diversificar los recursos, para que todos
tengan las mismas oportunidades de aprender (Fernández, 1981). Desde
el aula hay que dar respuesta a esta diversidad. Se trata de planear la
forma de agrupar y distribuir el alumnado, de presentar los contenidos,
el planteamiento de las actividades, los criterios para elegir los materiales
curriculares, basados en sus intereses, expectativas y capacidades.
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COLECCIÓN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA TODOS

Mónica Rolong Gamboa

© 2020, Sello Editorial Universidad del Atlántico.

Impreso y hecho en Barranquilla, Colombia.

Printed and made in Barranquilla, Colombia.

José Rodolfo Henao Gil

Leonardo Niebles Núñez

Danilo Hernández Rodríguez

Josefa Cassiani Pérez

Miguel Caro Candezano

Facultad de Ciencias Humanas

Decano Luis Alarcón Meneses

Autores por capítulo

Agradecimientos a los especialistas nombrados a continuación, por su

Comité científico del congreso

Angélica De la Hoz Chois, Universidad de Cartagena

José Julio Real García, Universidad Autónoma de Madrid

Agradecimiento especial a los Doctores:

Los estilos de aprendizaje en la enseñanza del idioma extranjero........ 46

Eje temático 1: Modelos educativos y educación superior

Marco teórico................................................................................................. 115

Aportes .......................................................................................................... 146

Eje temático II: Educación emocional e inclusiva

Eje temático III:

Eje temático IV: Consideraciones y teorización de las nuevas tendencias

Eje temático V: Influencia de los estilos en el desarrollo de la autonomía

Eje temático VI: Construcción social del conocimiento

En la actualidad, la diversidad y el respeto a las individualidades y parti-

Partiendo de este punto, y con el propósito de fomentar la discusión aca-

El libro CMEA: Modelos educativos, retos para los docentes en la diver-

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El VIII Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, celebrado en 2018,

En los últimos cincuenta años, los modelos pedagógicos y las didácti-

zaje de sus estudiantes, planteando estrategias de enseñanza y aprendi-

Estos planteamientos son reforzados a nivel internacional y nacional,

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En este sentido, es hoy casi un imperativo para los estudiantes, y por

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I. Las bondades de la teoría de los estilos de

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}} La teoría de los estilos de aprendizaje ha sido aplicada con éxito

}} El estudio crítico de las investigaciones sobre estilos de aprendiza-

}} Se puede afirmar que el ajuste entre el estilo de aprender y el estilo

}} La teoría de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar la di-

}} Los docentes deben ayudar a los alumnos a flexibilizar sus estilos

}} Conviene insistir en la teoría de los estilos de aprendizaje, pre-

}} Convendría introducir la teoría de los estilos de aprendizaje en

}} Los estilos de aprendizaje son estables, pero no inmutables.

Como docentes, es conveniente conocer cuáles son los estilos de aprendi-

Bondades para los estudiantes.

Según diversas investigaciones realizadas, la teoría de los estilos de

Con frecuencia, surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje co-

Según las palabras citadas por las autoras, el entendimiento y concien-

Otras investigaciones también han llegado a conclusiones similares. Por

mico se ve directamente influenciado por el estilo de aprendizaje. Ma-

Las anteriores consideraciones resaltan la importancia de la teoría de los

Para el estudiante representará el autoconocimiento de las fortalezas y

II. El concepto de estilos de aprendizaje

Alrededor del concepto de aprendizaje se han desarrollado distintos en-