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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
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LA FORMACIÓN DOCENTE
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
EN LA HISTORIA
Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a partir

de la pérdida de un conjunto de atributos que alguna vez habría tenido: des-
profesionalización, pérdida de autonomía, pérdida de status social, deterio-
ro del dominio del conocimiento experto, pérdida de adecuación respecto
de las demandas sociales, etcétera. Por pretensión normativa de la Pedago-
gía, por la concepción de una historia ejemplar o por ambas cosas a la vez,
esta perspectiva supone la existencia, en el pasado, de un cuerpo docente
altamente profesionalizado, autónomo, jerarquizado socialmente, etcétera,
que se constituiría en un modelo frente al cual es posible contrastar y eva-
luar al docente de hoy.
Claro que los nuevos escenarios sociales y políticos, los cuestionamien-
tos al papel tradicional de la escuela, la ruptura del lugar monopólico del
docente como transmisor del saber frente a los medios de comunicación
masivos, la permanente producción de nuevos conocimientos en los cam-
pos científico y tecnológico, el estallido del campo de la investigación edu-
cativa y de la teoría pedagógica, etcétera, inhabilitan cualquier pretensión
de volver a implantar los viejos modelos. De hecho nadie trata -y mucho
menos en los contextos de reformas a los que asistimos hoy- de trasladar
las prácticas de enseñanza, los modelos formativos o los objetivos políticos
y pedagógicos del siglo XIX a la escuela de los albores del siglo XXI. No
obstante, lo que aquella mirada nostálgica sobre el pasado sigue buscando
28 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA La formación docente en la historia 29
es reinstalar, aunque con nuevos contenidos, las certezas de un pasado que Vosotros, a quienes Dios llamó a un empleo que obliga a trabajar en la sal-
se visualiza como monolítico, sin conflictos y con todas las respuestas. vación de las almas, debéis prepararos a través de una larga práctica a
En contraposición con esta perspectiva, no nos centraremos aquí en las convertiros en dignos de tan santo oficio y a producir en él mucho fruto.
respuestas, sino en los debates, las preguntas, los desafíos políticos y peda- (Meditations 7,1. Citado en Justo, 1991:309. Original en portugués)
gógicos que enfrentaban enseñantes, pedagogos y funcionarios en la etapa

fundacional de la formación docente en nuestro país, con el objetivo de re- Esta preparación, además del cultivo de ciertas cualidades personales,
construir las contradicciones y los conflictos a los que aquel modelo inten- debía garantizar el dominio de un cuerpo de saberes específicos, en parti-
tó —y con éxito— dar respuesta. cular el método de enseñanza, cuya efectividad para garantizar la educa-
No expondremos entonces en este capítulo una historia exhaustiva de la ción de un número creciente de alumnos dependería “de que se atienda a la
formación docente en la Argentina. Dado que este trabajo está atravesado formación de los maestros en número suficiente” (Querrien, 1994: 26).
por la colocación de las preguntas y los problemas que nos propone la for- La “novedad” que la pedagogía lasalleana introduce en el discurso pe-
mación docente actual, seleccionaremos, con toda la urgencia de los desa- dagógico, en relación con nuestro tema de interés, radica en la
fíos de hoy, aquellos “viejos” debates que nos aporten elementos para sistematicidad con que se encara la formación del que enseña, con vistas a
comprender algunos de los términos de las nuevas -y no tan nuevas- dis- garantizar la consecución de los objetivos de una escuela que —aunque to-
cusiones. davía no lo sea— comienza a pensarse como una institución de masas. En
palabras de Narodowski (1994: 116): “El magisterio ya no puede liberarse
a la mera buena voluntad de una vocación: un riguroso proceso de forma-
1. LA EMERGENCIA DE LA PREOCUPACIÓN ción habrá de inscribir en el cuerpo docente sus condiciones necesarias para
POR LA FORMACIÓN DOCENTE la tarea educativa. Por eso La Salle instaura una Escuela Normal (tal vez la
primera en la historia moderna de la escolarización) en la que los futuros
Si bien desde muy temprano en la historia de la humanidad la transmi- profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del
sión de saberes se recorta como una actividad diferenciada de otras activi- que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución esco-
dades sociales y se asigna a personas especializadas, la formación de los lar de una manera correcta”.
enseñantes se convierte en una preocupación sistemática recién con la con-
figuración de la escuela moderna. En efecto, es la pretensión de universali- El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Jus-
dad y uniformidad de la escuela moderna la que suscita la necesidad de to, 1991), fue la matriz de lo que se conocerá luego como la institución de
formar “un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías formación de maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994).
específicas y de ‘elaborados’ códigos teóricos”, capaces de garantizar la En aquel seminario se articulará y se llevará a cabo la formación en el mé-
homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos (Varela y Álvarez todo de enseñanza y el modelado de las cualidades personales necesarias
Uría, 1991: 15). para el ejercicio de la docencia, que se constituirán, con diferentes conteni-
La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las pre- dos, en los dos ejes ineludibles de la formación de docentes hasta hoy. “En
ocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno. Establecida este mismo marco es que con La Salle surge, como afirma E. Hengemule
ya por Comenio la centralidad del maestro en la consecución de la tarea (1992), la profesionalización de la tarea docente: la escuela deja de ser un
pedagógica, la pedagogía lasalleana, hacia el siglo XVIII, avanzará con toda asunto estrictamente eclesiástico para participar directamente (como que-
claridad sobre la necesidad de formar de manera sistemática a los ría Comenius) de la res pública” (Narodowski, 1994: 117).
enseñantes: Ahora bien, es la constitución de los sistemas educativos nacionales
europeos en el siglo XIX el fenómeno que desencadena el proceso de
institucionalización de la formación docente, que pasará definitivamente a inicio del período independiente se debió encarar el fenómeno de la coexis-
convertirse en una cuestión a la vez pedagógica y de política pública. En tencia de varias sociedades en el interior de un país, y ante tal fragmentación
efecto, garantizar el cumplimiento de las funciones políticas y económicas y disgregación socioeconómica el Estado debía asegurar no sólo la unidad
asignadas a la escuela por los Estados liberales del siglo XIX, en orden a su territorial-administrativa, sino procurar igualmente la dinámica económica,
propia expansión y consolidación, exigía ahora la formación de un nuevo la representación política y el ‘cemento’ ideológico que vincula y reúne las
cuerpo de especialistas bajo el control del Estado, que “ya no puede dele- fuerzas centrífugas”1 (Ossenbach, 1993: 97. Bastardilla en el original).
gar a otros el cuidado de formar ciudadanos” (Petitat, 1994: 142). Lo que interesa señalar, en función del tema que nos ocupa, es que la
Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela ele- educación va a ser uno de los principales mecanismos de consolidación del
mental, dando continuidad a sus objetivos de cohesión social, integración Estado y una de las vías privilegiadas para llevar adelante el proceso de
política al nuevo régimen y preparación para la inserción en las nuevas for- “creación” del nuevo orden. Según Puiggrós, “en Europa y en Estados Uni-
mas productivas, y posibilitando su realización a través de la formación de dos, los sujetos sociales modernos habían concebido al sujeto pedagógico
los agentes (ahora laicos) que llevarán a cabo las funciones de modelado de moderno y fundado el sistema escolar. Sarmiento invertía el esquema: el
la nueva configuración social, bajo un estricto control estatal. Se sujeto pedagógico generaría aquellos sujetos sociales” (Puiggrós, 1990: 88).
institucionaliza, entonces, una de las piezas clave de la “maquinaria esco- Para ello, era requisito superar el aislamiento, la miseria, la fragmenta-
lar”, la formación de docentes, bajo el imperio del control político del Esta- ción lingüística, integrar las corrientes migratorias, en fin, universalizar una
do y el control científico de la pedagogía, que definirán, de allí en más, la nueva visión del mundo a través de la homogeneización de una población de
“misión del maestro”. orígenes diversos, inculcando “una especie de fondo común de verdades a
todos los ciudadanos” (Tenti, 1988: 161). “Todo ello, siempre a juicio de los
hombres más notables de aquella generación, requería políticas educativas a
2. LA INSTITUCIONALIZARON DE largo plazo, con inversiones de significativa magnitud para formar docentes,
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA construir edificios, etcétera. La consolidación de los Estados nacionales pa-
recía irrealizable sin antes haber conseguido por lo menos encauzar los es-
2.1. La constitución del sistema educativo nacional: fuerzos hacia el logro de esos objetivos” (Weinberg, 1987: 149).
la centralidad de la educación primaria Ahora bien, ¿dónde concentrar los esfuerzos? Según Weinberg, “para
aquellos hombres, la educación primaria [...] parecía suficiente para for-
Es sabido que en América latina el Estado ocupa, desde su conforma- mar la mano de obra que requería esa transformación, y satisfactoria para
ción, un lugar mucho más dinámico en la producción de la sociedad civil su función ‘civilizadora’, con todas las implicaciones políticas que el con-
que en Europa (Oszlack, 1985). En efecto, el Estado liberal se consolida en cepto trae aparejadas” (Weinberg, 1987: 167):2
Europa, a partir del afianzamiento de la burguesía como fuerza social do-
minante, en el marco de una mayor cohesión nacional y articulación eco-
1. Este protagonismo del Estado latinoamericano es atribuido, en diferentes interpreta-
nómica; sobre esta base asume, prioritariamente en el terreno educativo, ciones, a la coyuntura política independentista, al carácter de capitalismo tardío del desarro-
las funciones de integración política, a través de la legitimación del poder llo económico de América latina o a la tradición colonial burocrática de racionalización que,
del nuevo Estado y la creación de consensos, y de formación para la inser- sumada al desarrollo de una cultura urbana preindustrial, habría coadyuvado a un temprano
ción en la nueva estructura productiva de la sociedad. En América latina, desarrollo sustantivo del sector terciario (véase Ossenbach, 1993).
2. Frente a la empresa universalizadora de la escuela primaria, la educación secundaria
en cambio, “los nuevos Estados iniciaban procesos muy acelerados de mo-
será concebida, hasta entrado el siglo XX, como una vía de acceso a la universidad, donde se
dernización, en los que el Estado adquirió un protagonismo muy destacado formarían la clase dirigente y los profesionales que el desarrollo requería (Tedesco, 1986;
que parecía ser la única posibilidad de crear un orden nuevo [...] Desde el Weinberg, 1987).
[...] la educación más arriba de la educación primaria, la desprecio como me- de medios y de elementos para llevar a cabo una política capaz de respon-
dio de civilización. Es la educación primaria la que civiliza y desenvuelve la der a la urgencia exigida por el estado de la educación” (Martínez Paz, 1980:
moral de los pueblos. Todos los pueblos han tenido siempre doctores y sabios, 34). Será a partir de 1870, con la creación de la Escuela Normal Nacional
sin ser civilizados. Por eso son las escuelas la base de la civilización. (Sarmien-
de Paraná, que se consolida el proceso de institucionalización del
to, citado en Montenegro, 1987.)

normalismo en nuestro país.4
Nuestras primeras normas legales expresan con claridad este énfasis Hasta entonces, el ejercicio de la docencia carecía de mayores requisi-
puesto en el desarrollo de la enseñanza primaria. En efecto, la Constitución tos formales, y la enseñanza elemental era atendida por personal con esca-
Nacional sancionada en 1853 establecía la obligación de las provincias de sa o nula capacitación, tales como
asegurar la educación primaria, siendo ésta una de las condiciones para
garantizar “a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones” (Cons- [...] el capataz de estancia que deletrea a la par de los alumnos, el dependiente de
pulpería, el procurador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la en-
titución Nacional de 1853, 1ra. parte, art. 5°).
señanza como por un puente. (Paul Groussac citado en Tedesco, 1986: 149.)
Por su parte, la sanción de la ley 1420, en el año 1884, fijó las bases de
organización y de expansión del nivel:
Claro que este personal no garantizaba el cumplimiento de la función
para la cual las escuelas primarias habían sido creadas. Era necesario “lu-
La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al
alcance de los niños en edad escolar. Con tal objeto cada vecindario de mil a
char contra el maestro espontáneo, contra el que no poseía título ni estu-
mil quinientos habitantes en las ciudades o trescientos a quinientos habitantes dios sistemáticos, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas
en las colonias y territorios nacionales, constituirá un distrito escolar, con dere- anarquistas, contra los maestros extranjeros. Con ‘la (simbólica) espada,
cho por lo menos a una escuela pública donde se dé en toda su extensión la con la pluma y la palabra’ tenían que imponer la lengua, una forma de rela-
enseñanza primaria que establece esta ley. (Ley 1420, Capítulo 1o: Principios ción con la religión, con el Estado y con el aparato productivo” (Puiggrós,
generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias, art. 5°.) 1994: 83). En orden a garantizar la efectividad de este proceso, se inicia la
expansión de las escuelas normales.
Esta centralidad de la educación primaria en el desarrollo de nuestro sis-
tema educativo nacional explica el énfasis puesto en la formación de do- Es necesario elevarse sobre los mezquinos intereses de partido y ver la gran
centes para este nivel a través de las Escuelas Normales, frente a un proceso necesidad de educar a esa inmensa masa de ignorancia que aún poseemos. No
de institucionalización mucho menos sistemático de la formación de do- cualquier individuo puede dedicarse a llenar esta misión. Los gobiernos así lo
centes para otros niveles. han comprendido, y numerosas escuelas normales han establecido. (La Educa-
ción, Año 1, n° 1, marzo de 1886.)
2.2. La etapa fundacional de la formación Como es sabido, en el año 1870 se crea la Normal de Paraná con una
de maestros para el nivel primario: la Escuela Normal organización interna constituida por un Curso Normal y una Escuela Mo-
delo de Aplicación que, además de impartir educación primaria, servía como
A pesar de que ya se registraban intentos provinciales de creación de
Escuelas Normales para la formación de maestros primarios, con anteriori-
dad a 1863,3 éstas “no lograron los resultados previstos a causa de la falta 4. La existencia de instituciones de formación de docentes con anterioridad a la consti-
tución de sistemas educativos nacionales también se registra en otros países de América
3. Según Gvirtz (1991), se registran antecedentes de la Escuela Normal en nuestro país latina (en particular, Uruguay, Brasil y Chile) con resultados igualmente infructuosos (Cas-
desde el año 1825. tro Silva, 1991).
ámbito de práctica de los métodos pedagógicos y para el aprendizaje del En términos legales, la expansión de las escuelas normales estuvo regi-
manejo de las escuelas. La importancia de esta institución no radica tanto da por una ley sancionada en 1875 que facultaba al Poder Ejecutivo para
en haber sido señalada como la “primera escuela normal del país” (cosa establecer una Escuela Normal en cada capital de las provincias que lo so-
que, como vimos, es discutible) sino en el lugar de referencia que ocupa en licitaran. En los hechos se suceden, entre 1870 y 1895, las creaciones de 38
el proceso de expansión del normalismo, dado que operará como el modelo escuelas normales en distintos puntos del país, alcanzándose el objetivo de
sobre el cual se constituirán prácticamente todas las escuelas normales del fundar una en cada capital de provincia en el año 1885 (Tedesco, 1986). En
país.5 forma paralela a estas creaciones, se abrían secciones normales en los Co-
Al respecto cabe señalar que la expansión institucional de las normales legios Nacionales, las que más tarde fueron reestructuradas con el nombre
sobre la base de un referente-modelo es un fenómeno que excede las parti- de Escuelas Normales anexas a los Colegios Nacionales.
cularidades locales. Si se retiene el lugar de referencia que ocupaban las Cabe señalar que a esta expansión institucional le siguió un proceso de
normales parisinas para el resto de las escuelas normales francesas o la diversificación de aquel modelo que se pretendía homogéneo. En efecto, la
Normal de Massachusetts para el contexto norteamericano, la forma de ex- creación de las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Normales Popu-
pansión institucional modélica se esboza como una tendencia fuerte de este lares nos obliga a introducir matices en la identificación de una política de
tipo de institución. En una primera hipótesis se podría afirmar que esta es- formación de maestros inequívocamente homogénea. Antes bien, pareciera
trategia de expansión se vincula a la necesidad de homogeneizar y tipificar que la efectividad de la acción civilizadora y homogeneizadora exigió la
la formación de maestros, en orden al cumplimiento de los objetivos de puesta en práctica de una estrategia diferenciada —y diferenciadora— para la
integración nacional e inculcación de nuevos modelos sociales. Sin embar- formación de docentes.
go es sabido que la creación de un tejido institucional homogéneo no ne- En primer lugar, cabe mencionar la creación de Escuelas Normales Ru-
cesariamente debe realizarse por referencia a una “institución modelo”, sino rales alrededor de 1910, específicamente destinadas a formar el magisterio
que puede impulsarse por otras vías (de hecho, la consolidación de un sis- rural (Alliaud, 1993; Ossana, 1993). Estas escuelas obedecían en principio
tema de educación común fuertemente estandarizado no se realiza por re- a la necesidad de proveer de maestros a las escuelas de campaña, ante la
ferencia a una escuela primaria ejemplar, sino a través de la vía legal y de resistencia de los maestros normales a trasladarse al campo, y ante la nece-
un aparato fuerte de inspección y de la formación de los maestros). sidad de cubrir los requerimientos específicos de la práctica docente en es-
Según Alliaud, la estrategia de la escuela modelo o ejemplar contribuye tas escuelas; en función de estas necesidades las Escuelas Normales Rurales
a definir un orden artificial legítimo. “Las escuelas modelo [...] aparecen se proponen reclutar agentes de los mismos sectores sociales que se preten-
recompensadas ‘simbólicamente’. Se las distinguía en los actos ‘oficiales’, día “civilizar”. Estos, sea por cercanía geográfica de las escuelas rurales,
en los discursos, en fin, se les rendía especial homenaje. Por este tipo de porque conocerían el ambiente en el que deberían trabajar y/o porque no
actos oficiales de nombramiento, se constituye, se da forma. Son, por lo vivirían eventualmente el “decepcionante” contraste entre “un estableci-
tanto, actos de institución y destitución, mediante los cuales al tiempo que miento bien organizado, en el que ha practicado con elementos necesarios
se distinguen ciertas propiedades se asigna una esencia social” (Alliaud, para la buena labor” y la escuela de campaña desprovista de todo (Memo-
1993: 95). En este sentido, la identificación de un referente modélico, con- ria 1886, citado en Alliaud, 1993), (estarían en mejores condiciones para
tribuiría a naturalizar un modelo de formación que se pretende universal, y desarrollar la acción civilizadora de la escuela allí donde se hacía más ne-
a volverlo, por tanto, incuestionable. La apelación a un modelo externo “exi- cesaria. Nótese el fuerte supuesto acerca de la eficacia de la práctica en el
toso” y la pretendida cientificidad y universalidad del conocimiento peda- ámbito donde se ejercerá la profesión, que está por detrás de la creación de
gógico, refuerzan sin dudas este efecto. las Normales Rurales. Este tema, tan caro a la discusión actual en el cam-
po, será retomado más adelante.
5. Acerca de este tema, véase Alliaud, 1993, págs. 92-96. Otro modelo de Escuela Normal lo constituyen las Escuelas Normales
Populares principalmente en la provincia de Buenos Aires, creadas en su La escasez de “verdaderos” maestros

mayoría a partir del año 1912 por iniciativa de las Sociedades Populares de
Educación. Fuertemente alentadas por la gestión de Enrique C. Urien, se Aun cuando el nivel primario de instrucción no registró una expansión
esperaba de estas escuelas que cubrieran la carencia de maestros titulados sostenida de su cobertura desde la sanción de la Ley 1420 —e inclusive se
que las 17 Escuelas Normales Nacionales que funcionaban en la provincia retrae hacia finales de siglo—, la asistencia a la escuela primaria creció
no llegaban a satisfacer. Si bien eran fundadas y financiadas por las Socie- sostenidamente en términos absolutos desde 1850 (Tedesco, 1986), lo cual
dades, eran supervisadas por el Estado, y se gestionó, hacia 1914, autoriza- justifica la creciente necesidad de formación de personal especializado.
ción para que sus alumnos obtuvieran el título, previo examen libre, en las Aunque la expansión de las escuelas normales redundó en un sustantivo
normales nacionales (Pinkasz, 1993). Nuevamente encontramos aquí una incremento de maestros titulados, éstos constituían una minoría entre los
estrategia diferenciada para la formación de maestros, que coadyuvaría al maestros en ejercicio hacia finales del siglo. En efecto, un editorial de la
objetivo de lograr la pretendida homogeneización, con la garantía del do- revista La Educación afirma que para 1887, “ni el diez por ciento de los
minio del saber experto: maestros y maestras en ejercicio tiene un diploma profesional” (La Educa-
ción, año 2, n° 22, febrero de 1887); y, según la “Memoria” del Ministerio
[...] siempre habrá mayor eficacia en la acción misma de estas comisiones popu- de Instrucción Pública, en el año 1892, de los 7054 maestros en ejercicio,
lares y de los vecinos interesados en esas instituciones, que una reglamentación sólo 1704 poseían título, razón por la cual, en el caso de que todos los titu-
que siendo uniforme puede ser perturbadora; pues es de creer que cada escuela lados estuvieran ejerciendo (afirmación sobre la que tenemos muchas razo-
normal, si está orientada a sus fines reales, tenga un maestro o un profesor que nes para dudar, como se verá más adelante), el 76 % de los maestros ejercía
sepa cómo se organiza la materia profesional de su programa. (Inspector general sin título ni formación específica (véase Alliaud, 1993).
M. S. Victorica, citado en Pinkasz, 1993:46. La bastardilla es nuestra.)
Las dificultades para satisfacer esta necesidad pueden radicar sin duda
en parte en que la expansión cuantitativa de las escuelas normales no era
Claro que cuando tal homogeneidad se pone en riesgo, estas institucio-
suficiente. Sin embargo, factores de funcionamiento interno de estas insti-
nes desaparecen. Si bien se argumenta que el motivo del cierre es la
tuciones, sumados a las condiciones de ejercicio de la profesión, parecen
sobrepoblación de maestros sin puesto —problema éste que, dicho sea de
contribuir fuertemente a la relativa eficacia de la acción de las Normales.
paso, atraviesa toda la década del ‘20—, se alude también a la existencia de
En este punto cabe señalar dos problemas: en primer lugar, la significa-
irregularidades en estas escuelas, que desembocan en una investigación que
tiva deserción estudiantil que registraban las escuelas normales,6 las que a
culmina con el cierre de varias de ellas en 1919.
fines de siglo tenían un promedio de no más de diez egresados. Como seña-
Ahora bien, la impresionante expansión de las Escuelas Normales en
la Alliaud (1993), de acuerdo con estos datos, el aumento en el número de
nuestro país en las últimas dos décadas del siglo XIX no debe hacernos
maestros titulados debe atribuirse entonces más a la creación de estableci-
suponer que se daba por resuelto el problema de formar los agentes que
mientos que a la capacidad de cada uno de ellos de acrecentar el número de
garantizarían la empresa homogeneizadora y civilizatoria de la escuela
egresados. En segundo lugar, la “deserción ocupacional”,7 especialmente
primaria. En principio, porque la expansión de estas instituciones no per-
mitió cubrir en términos cuantitativos, sino hasta entrado el siglo XX, la 6. Para dar sólo un ejemplo, entre 1888 y 1890 había desertado de las normales de
necesidad de maestros titulados. En segundo lugar, porque muchas discu- varones el 60 % de la matrícula (“Memorias” del Ministerio de Instrucción Pública, en
siones acerca de cómo formar a estos maestros, en orden a garantizar la Tedesco, 1986).
7. Por “deserción ocupacional” se entiende el fenómeno por el cual los maestros titula-
eficacia de su tarea, no estaban saldadas. A estos dos temas nos referire- dos no ocupan puestos laborales en las escuelas, bien porque comienzan a ejercer y abando-
mos a continuación. nan rápidamente la tarea, bien porque se reciben y nunca se incorporan al puesto de trabajo.
registrada entre los varones, en favor de otras opciones laborales o del ac- Pedagógico de 1882, y normativamente en la Ley 1420, que establece en
ceso a estudios universitarios. Como consecuencia de esta tendencia en los su artículo 10° la obligación de poner los primeros grados de la escuela pri-
maestros varones a abandonar las aulas, el Ministerio de Instrucción Públi- maria exclusivamente a cargo de maestras mujeres (Tedesco, 1986); por-
ca comenzó a implementar distintas medidas tendientes a desalentarlos de que “a igualdad de conocimientos, es la mujer sin duda más apta para la
seguir la carrera de magisterio.8 enseñanza que el hombre” (Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Ins-
El principal motivo que estaba en la base de la deserción ocupacional trucción Pública, 1877, citado en Martínez Paz, 1980: 37). Estas recomen-
era la escasez de las remuneraciones y la consiguiente búsqueda de ocupa- daciones y normas tendían, por un lado, a procurarse un cuerpo magisterial
ciones mejor recompensadas económica y socialmente. que aceptara muy bajas remuneraciones, y por otro a evitar la deserción
ocupacional, más frecuente entre los hombres que entre las mujeres, dada
La carencia de maestros y de maestras que eduquen es tal que hay la necesi- la escasez de posibilidades ocupacionales y/o profesionales para estas últi-
dad de nombrar á personas incompetentes [...]. El mal está principalmente en mas. La política implementada fue evidentemente exitosa: hacia el año
lo exiguo de la retribución. Maestros competentes no podrán adquirirse por sa- 1909, frente a 4189 mujeres inscritas en las Escuelas Normales, encontra-
larios que ni medianamente satisfacen las necesidades de la vida. (La Educa- mos sólo 885 varones (Martínez Paz, 1980).9
ción, año 1, n° 13, septiembre de 1886.) Los factores apuntados relativizan el éxito de la política de formación
de maestros, que se podría anticipar a la vista de los datos institucionales,
La preferencia con que se ha procedido en esta última parte de la difusión
por lo menos hasta 1920. Sin embargo, creemos que el normalismo en tan-
de la enseñanza nos induce a creer que debe haber buena voluntad para atender
á las demás, á las más importantes, á que el maestro sea mejor retribuido, á que to discurso pedagógico logró con éxito su objetivo de fijar y estandarizar
se haga del magisterio una profesión, digna de la consideración social, dando los requisitos para el ejercicio de la profesión docente y el establecimiento
colocación en él á los profesores que salen de nuestras escuelas normales, y no, de unos mecanismos de control políticos y “científicos”, que permitieran
como hasta ahora, á los que con suma flexibilidad de su dorso y de su voluntad, definir la misión del maestro y vigilar su ejecución. Claro que tales defini-
se doblegan ante el que puede darles para vivir, y hacen de la enseñanza una ciones no se produjeron sin conflictos ni contradicciones.
ocupación transitoria, con grave perjuicio de la sociedad. (La Educación, año
2, n° 22, febrero de 1887.)
Los debates en torno a la formación:
Para algo deben servir nuestras escuelas normales, y si sólo éstas dan maes- qué debe —y qué puede— saber un maestro
tros para seguir otras carreras, mejor sería cerrarlas. (La Educación, año 1, n°
1, marzo de 1886.) La formación de los maestros presentó desde el principio dos proble-
mas que, mutatis mutandi, atraviesan el campo de reflexiones sobre la for-
Como contrapartida de esta situación, se agudiza la inclinación de las mación docente hoy: qué debe saber un maestro y a través de qué medios
mujeres hacia la opción del magisterio, en tanto representaba “el acceso a es necesario formarlo.
una profesión calificada y honorable” (Braslavsky y Birgin, 1995: 86), frente Ambas preguntas están vinculadas a cómo sea que se defina —ayer u
a una universidad que les estaba vedada. Esta tendencia se retroalimentaba, hoy— la “misión del docente”. El proyecto civilizador de la escuela
además, por una serie de justificaciones de tipo científico (la mujer como decimonónica daba un contenido específico a la misión del maestro prima-
“maestra natural”), que se plasmaron en las recomendaciones del Congreso
9. La mayor proporción de maestros varones se encontraba en el interior del país, fenó-

8. Valga como ejemplo la suspensión del otorgamiento de becas a varones para cursar meno que podría explicarse en función de la falta de posibilidades de estudios superiores o
estudios de magisterio, en el año 1892 (Tedesco, 1986). de inserción en otros sectores de la administración pública.
rio: la lucha contra la ignorancia. Para ello era necesario forjar en el magis- decir diploma otorgado á alumnos que sigan el curso correspondiente a una
terio ciertas cualidades personales que garantizaran la consecución de una Escuela Normal, permanentemente, que se han formado modelando día á día,
tarea moralizadora que reconoce por lo menos tres aspectos: normalizando sus conocimientos y la práctica de la enseñanza en una Escuela
Normal, y no asistiendo por accidente y desconociendo lo que diariamente se
1) Formar en las “buenas costumbres”, en el sentido de inculcar pautas propaga en sus aulas para formar maestros ó profesores normales.[...] Se po-
drán formar maestros eruditos, pero incompetentes para dirigir una clase y or-
de comportamiento social, de disciplinar:
ganizar una escuela. El arte de la enseñanza sólo puede adquirirse por la
observación y la práctica ilustrada con la crítica pedagógica, y para que un
[...] hacer adquirir hábitos buenos y reprimir los malos debiera ser el primer
maestro posea competencia debe haber aprendido este arte en el duro yunque
trabajo del maestro de escuela..., crear en ellos [los alumnos] hábitos virtuosos
de una escuela de aplicación. (La Educación, año 1, n°l, marzo de 1886)
y modalidades propias de una persona bien educada. (“Memoria 1886”, citado
en Alliaud, 1993:75.)
El énfasis normalizador/disciplinador de la propuesta (Davini, 1995)
salta a la vista. Se trata no tanto de transmitir unos contenidos sino más
2) Como contrapartida, contrarrestar las influencias nocivas de la socia-
bien de modelar las cualidades personales y de normalizar los conocimien-
lización de los niños en un medio familiar en su mayor parte no instruido o
tos del futuro maestro. Se trata, en fin, de “forjar” al maestro, y esto sólo
de origen extranjero.
puede hacerse “en el duro yunque de una escuela de aplicación”.
3) Integrar a la población y garantizar la aceptación del nuevo orden
Esta posición implica, además, una desvalorización hacia lo que apare-
político, social y económico, en dirección a obtener “orden y progreso”:
ce allí como erudición o teoría (“la teórica de la enseñanza”), a la que se
“La instrucción gratuita y obligatoria es simplemente cuestión de defensa
refiere como un conocimiento que no sólo es insuficiente para el buen des-
nacional. Es necesario extinguir la ignorancia, este manantial de desorden
empeño de la práctica docente sino que no sería siquiera condición necesa-
que amenaza nuestro porvenir. Si no queréis obligar á todos los padres á
ria. En una versión más extrema, otras fuentes refieren directamente a los
instruir á sus hijos, preparaos á ensanchar nuestras cárceles”. (J. V. Gonzá-
efectos nocivos del “exceso de saber”:
lez, 1886 en La Educación, año 1, n° 11, julio de 1886).
El maestro [...] necesita, además del método, poseer el espíritu y los funda-
Por otra parte, la formación de los niños exigía el dominio de un cuerpo
mentos de la materia, sin empero llegar a los extremos de una erudición que
de saberes específicos: la teoría y la práctica pedagógicas. Aquí se plantea, comprometa la medida de los conocimientos que el niño debe adquirir. (“Me-
con matices muy interesantes, una de las discusiones más complejas de re- moria 1898”, citado en Alliaud, 1993: 135.)
solver hasta hoy en el terreno de la formación docente: la relación teoría-
práctica. En contraposición, y bajo la influencia positivista de la época, se ubican
Por un lado, encontramos posiciones que, a partir de la definición de la quienes defienden la necesidad de una formación científica sobre las disci-
enseñanza como un “arte”, enfatizan el papel de la práctica en la formación plinas y sobre la ciencia pedagógica, que haga del maestro un verdadero
de maestros. Al respecto nos permitimos reproducir aquí un párrafo que, especialista en la enseñanza. “Mal puede un maestro combatir la ignoran-
aunque extenso, ilustra con toda claridad esta posición: cia, si él sabe apenas un poco más que sus alumnos. Sólo aquel que domina
profundamente aquello que va a enseñar y posee la ciencia de cómo ense-
Un alumno libre no puede dar testimonio fehaciente de la parte más impor- ñarlo podrá decidir qué, cuánto y cómo transmitir conocimiento” (La Edu-
tante de la enseñanza: la práctica modelo. Puede quizá, conocer la teórica de la cación, año 3, n° 70, febrero de 1889.)
enseñanza, leyendo cualquier libro, pero generalmente desconocerá el arte que la
Escuela Normal sigue. Parece también que el título de profesor normal quiere
Ahora bien, la discusión teoría-práctica no sólo involucra una discusión
acerca de qué tipo de saberes debe poner en juego un docente para garanti- ciaciones, que se extienden con inusitado vigor por todo el país entre los
zar una buena enseñanza, sino también otras cuestiones muy caras a la dis- años 1886 y 1890,10 colocan en el centro de la escena al maestro como suje-
cusión actual: por un lado el problema de la capacitación-actualización de to privilegiado para la producción y difusión del conocimiento pedagógi-
los maestros y, por otro, el problema de la profesionalización. co, lo cual, dicho sea de paso, obliga a matizar la ya tradicional imagen del
Respecto de la cuestión de la capacitación, actualización y/o perfeccio- maestro que pasivamente acepta la misión y la posición social que le son
namiento docente, quienes sostienen la prioridad de una formación prácti- asignadas. En efecto, todas ellas reivindican un magisterio independiente
ca visualizan la formación inicial como una instancia capaz de contener que, por fuera del Estado, produzca y distribuya el saber necesario para
todo lo que es necesario saber para el ejercicio profesional futuro, el cual, propender al mejoramiento de la educación nacional:
en todo caso, se perfeccionaría en la práctica laboral misma.
Por otra parte, quienes abogan por una más profunda formación teórica, Es el esfuerzo común de los ciudadanos amigos de la educación y de los
priorizan lo que hoy llamaríamos la actualización permanente. Así, la es- educacionistas, unidos en Asociaciones independientes, lo que ha de dar el más
cuela normal introducirá iniciáticamente al maestro en los códigos de la poderoso impulso á las escuelas. La gran palanca de progreso en un pueblo libre,
ciencia pedagógica, pero éste deberá continuar su formación de manera es la acción privada [...] Estas asociaciones que empiezan a crecer y á levantarse
permanente, con el objeto de mantenerse actualizado respecto de las “con- este año, libres de la tutela del Estado en todas las provincias, las vemos como la
iniciación de una nueva época regeneradora, republicana, democrática. (La Edu-
quistas de la pedagogía”.
cación, año 1, n° 12, agosto 15 de 1886. La bastardilla es nuestra.)
Nadie duda, porque los hechos lo prueban, que en la época actual, de las Para ser miembro de la Sociedad Progresista se NECESITA TENER CA-
personas que adquieren un título, sólo un veinte por ciento siguen los progre- RÁCTER INDEPENDIENTE. (Bases de la Asociación Progresista de Educa-
sos de la ciencia, después de los treinta años de edad, los demás o quedan esta- ción de Mendoza, art. 1. Mayúsculas en el original.)
cionarios ó retroceden. Pero entre los maestros de instrucción primaria que han
enseñado a niños durante quince años ó más, sólo se encuentra un cinco por
Este carácter independiente es lo que permitiría discriminar
ciento cuando más que hayan seguido las conquistas de la pedagogía. (La Edu-
cación, año 1, n° 3, 1o de abril de 1886.)
[...] el elemento retardatario, empírico, servil, que no ejercita sino su hermoso
torso, y vive merodeando en la Superintendencia, fastidiando á los superiores
Ahora, ¿qué se propone como “estrategia de capacitación”?: conferen- con cartas de recomendación [...]; y el elemento estudioso, progresista, que se
cias pedagógicas. “Las conferencias pedagógicas son el medio más fecun- ocupa seriamente de las cuestiones fundamentales de la enseñanza, sin
do para el progreso de los maestros; por eso, desde ha mucho tiempo, las cortesanías que deprimen ni seducciones que deshonran. Sobre los hombros de
pedimos y las aconsejamos en todas partes. Los maestros que no aceptan el este último grupo gravita todo nuestro porvenir educacional y le están enco-
amistoso cambio de ideas, representan la rutina, creen que ya lo conocen mendadas todas las reformas. (La Educación, año 1, n° 2, marzo de 1886.)
todo, precisamente porque no conocen nada”. (Informe de Vergara, sobre
las conferencias pedagógicas dictadas en la Escuela N° 9 de Balvanera, en Las citadas conferencias pedagógicas, junto con la creación de Biblio-
La Educación, año 1, n° 6, mayo de 1886). tecas Pedagógicas, constituirán los dos ejes del funcionamiento de estas
Lo interesante es que esta propuesta de capacitación docente es impul- 10. Nos referimos en particular a la Asociación Nacional de Educación, creada en 1886,
sada por asociaciones de maestros, que reivindican para sí el dominio del por impulso de la Asociación de Maestros y por el Centro Unión Normalista de la Capital
Federal, sobre cuyas bases se crean asociaciones similares, prácticamente en todas las ciu-
conocimiento experto frente a los funcionarios políticos, en la búsqueda de
dades del país en el curso de tres o cuatro años, por lo general por iniciativa de los profesores
una suerte de control autónomo sobre el saber de la profesión. Estas aso- y maestros de las Escuelas Normales.
asociaciones. Con el objetivo de mantener al tanto a los maestros de todos Los maestros deben leer toda obra que aparezca sobre enseñanza, si desean
los avances disponibles en materia de la enseñanza, las conferencias versa- dignificarse y elevarse ante la consideración social. (La Educación, año 2, n°
ban sobre temas tales como “Ventajas de las conferencias y lecturas públi- 22, febrero de 1887.)
cas para instruir al pueblo”, “Considerar el juego como una de las primeras
manifestaciones de la actividad infantil”, “La disciplina de una clase”, “Di- Las discusiones entonces acerca de la suficiencia de la formación ini-
ferentes profesiones que puede tener la mujer”, “Importancia del conoci- cial o la actualización, práctica vs. teoría, ciencia vs. arte, comienzan a com-
miento de la Economía Doméstica y Política”, entre otros. pletarse. En momentos en los que, como veremos más adelante, asistimos
En este punto uno podría preguntarse por qué un sector importante del al surgimiento de posiciones que abogan por la “desprofesionalización do-
magisterio convierte la capacitación y la actualización docentes en una rei- cente”, exclusivamente sobre la base del análisis del tipo de conocimientos
vindicación central de sus primeras asociaciones. La respuesta a este inte- que se pone en juego en las aulas,11 no podemos dejar de considerar el con-
rrogante nos lleva al segundo problema: el de la profesionalización. junto de los términos de un debate que, desde su surgimiento, ha estado
En efecto, más allá de las discusiones acerca del impacto formativo de atravesado no sólo por cuestiones técnico-pedagógicas sino también por
la “teórica” de la enseñanza o la práctica en la preparación para la docen- pugnas políticas y sindicales.
cia, o sobre la necesidad de disponer de instancias permanentes de actuali-
zación, estos debates revelan también una pugna entre la clase magisterial
que se estaba conformando y organizando y el Estado, por definir la posi 2.3. La formación de maestros para el nivel inicial
ción social del maestro. Según el órgano de difusión oficial del Ministerio
Ya en 1886 comienzan a formarse profesoras para el nivel inicial dentro
de Instrucción Pública, de la Escuela Normal de Paraná, en cursos a cargo de Sara Chamberlain de
Eccleston. El requisito para acceder a estos cursos era poseer el título de
[...] el exceso de instrucción que poseen, en relación a la que reclama de ellos
Maestra Normal.12 Desde su surgimiento el Nivel Inicial se ha visto atrave-
la dirección de una Escuela Común, sirve pues para apartarlos de ella [...]
sado por la polémica13 acerca del valor educativo del nivel inicial y del cos-
Dada la exigüidad de la remuneración que proporciona al maestro su empleo,
y teniendo en vista las facilidades de la vida que este país ofrece en grande
to que ocasionaba. Protagonizando esta polémica se crean la Unión
escala a los hombres medianamente instruidos, no es difícil preveer que el pro- Froebeliana Argentina (1893) y la Asociación Internacional de Kindergarten
fesor normal buscará horizontes más halagüeños que los que ofrece una mo- de Buenos Aires (1899). Desde esta asociación, una Comisión pro difusión
desta escuela”. (“Memoria 1886”, citado en Alliaud, 1993: 135.) del Kindergarten edita libros, publica revistas, etcétera, “hasta lograr el re-
conocimiento que esperaban, el cual culminó con la creación del Profeso-
En otras palabras si el maestro “sabe menos”, podrá aceptar un trabajo rado Nacional de la especialidad que hoy lleva el nombre de Sara
simbólica y económicamente mal remunerado, básicamente porque care- Chamberlain de Eccleston” (González y Méndez, 1993).
cería de mejores oportunidades de inserción laboral. La transmisión de un Se encarga a Juan Cassani la elaboración del proyecto de plan de estu-
saber depreciado se convierte entonces en una condición para retener al dios y reglamentación, en un hecho que fue entendido como una omisión
maestro en la escuela.
Sin embargo, algunos sectores del magisterio no aceptan pasivamente
estas condiciones, y reclaman:
11. Estas posiciones se analizan en el capítulo 3.
12. En este sentido, se dio origen a una dependencia curricular que se prolongaría hasta
¿A qué causa es debido el hecho de que la importancia del Magisterio no la actualidad. Volveremos sobre esto en otro capítulo.
esté generalmente estimada? —A que la profesión de la enseñanza no ha sido 13. Esta polémica ha sido parcialmente resuelta en la actualidad con la sanción de la Ley
científica, sino empírica. (La Educación, año 1, n° 6, mayo de 1886.) Federal, que prescribe la obligatoriedad de la sala de cinco años.
de la labor de las “kindergarterinas” en el impulso a una formación espe- cas educativas para las que se quiere preparar, sino que desempeña un pa-
cializada. De hecho, la persona que se pone al frente del profesorado y que pel importante, como modelo al que imitar o al que oponerse, la formación
lo dirige por espacio de casi cuarenta años, Margarita Ravioli, no forma de los maestros de nivel primario. En efecto, ésta actúa, dilemáticamente,
parte de este primer grupo sino que proviene del ámbito de la escuela nor- como modelo formativo deseable y como realidad de la que se busca una
mal (Harf et al, 1994). clara diferenciación. En principio, la propuesta curricular de formación de
No obstante, la creación del profesorado “Sara Eccleston” constituye maestras jardineras no sólo no se define con autonomía de la formación
una excepción dentro del proceso de institucionalización de la formación de maestros primarios sino que constituye un trayecto curricular posterior:
de maestros para el nivel inicial, dado que, en términos generales, no se durante un largo período, poseer título de Maestro Normal (esto es ser egre-
consolidan otras instituciones específicas para la formación de maestras sado de nivel medio de las Escuelas Normales) es requisito indispensable para
para los jardines de infantes. En efecto, cuando en los años 60 vuelve a el ingreso a la formación de grado para el nivel inicial. Este dato es un buen
expandirse la formación docente para el nivel, lo hace dentro de las institu- índice del papel estructurante del currículum de formación de maestros pri-
ciones ya existentes: en el ámbito nacional, en las ya muy difundidas Es- marios en la capacitación de grado de quienes se desempeñaban en el nivel.
cuelas Normales, y en el ámbito provincial, en los Institutos Provinciales En la actualidad, cuando ya parecía establecida la necesidad de proveer
de Formación Docente. una formación específica a los maestros del nivel, sobre la base de un más
La inespecificidad del proceso de institucionalización de la formación claro recorte de su función respecto del nivel primario, la discusión vuelve
docente para el Nivel Inicial puede comprenderse a la luz de dos dilemas al primer plano a través de la definición de unos Contenidos Básicos Co-
que atraviesan su historia. El primero afecta a la identidad del nivel inicial munes prácticamente indiferenciados para la formación de maestros de ni-
en cuanto tal, y puede resumirse en la polémica función asistencial/fun- vel inicial y de nivel primario (EGB).14
ción educativa del jardín de infantes. En relación con la formación de do-
centes, esta polémica sobre la función del nivel replica en debates acerca
del peso que corresponde, en los planes de estudio, a la formación llamada 2.4. La formación de profesores de nivel medio
“pedagógica” (centrada en la función educativa del jardín) frente a una ca-
pacitación de tipo puramente asistencial (centrada en el entretenimiento y Hasta la creación de las Escuelas Normales, el nivel medio del sistema
el cuidado de los niños). El plan de estudios de 1937, elaborado para el estaba constituido únicamente por los Colegios Nacionales, preparatorios
Instituto de Profesorado, se inclina por esta segunda alternativa: “El jardín para el ingreso a la universidad. Los profesores de los colegios no tenían
de infantes sigue siendo un lugar de entretenimiento y a la maestra jardine- una formación docente específica, sino que provenían en su totalidad de las
ra le basta con ser joven (no se explica de otra manera el límite de edad) y universidades. Según Pinkasz, “desde el principio los graduados universi-
conocer algunas áreas expresivas (música, educación física, literatura, plás- tarios fueron los profesores ‘naturales’ de los colegios nacionales, dado que
tica). No se registra una preocupación por dotar al Nivel de un curriculum para el pensamiento de la elite de la época era ‘natural’ que los docentes de
especial ni por unificar las diversas experiencias que se vienen registrando la escuela preparatoria para la Universidad —como se consideraba el Nacio-
en el resto del país” (Harf et al, 1994: 35). nal— fueran los propios egresados universitarios” (Pinkasz, 1992: 65).
El segundo dilema afecta a la especificidad del ejercicio docente en el
nivel inicial como especialidad en relación con otras carreras docentes, en 14. Es posible que, a la fecha de publicación de este libro y en virtud de las duras críticas
particular con la formación de maestros primarios. Un trabajo reciente (Harf de que estos CBC han sido objeto, se introduzca una diferenciación entre los contenidos
et al, 1994) propone un análisis histórico en el que las modificaciones en correspondientes a la formación de maestros para uno y otro nivel. Sin embargo, el episodio
los planes de estudio de los profesorados para jardín de infantes no se ex- seguirá teniendo valor como testimonio de que la polémica acerca de la especificidad del
plican exclusivamente por la especificidad de las instituciones y las prácti- Nivel Inicial aún no ha sido saldada.
La progresiva expansión del nivel medio, asociada a la conformación y población de origen socioeconómico diferente, con unas expectativas de
consolidación de las clases medias, no sólo modifica el nivel en términos pasaje a la universidad también distintas, etcétera.
cuantitativos, sino que cambia también su carácter de elite y de escalón pre- El caso es que desde su creación, los institutos nacionales de formación
paratorio para la universidad, para transformarse progresivamente en un de profesores comparten este campo de competencia con las universidades,
nivel del sistema educativo que permitirá una inserción laboral directa, en por un lado, y las escuelas normales, por otro. Respecto de estas últimas cabe
principio en el sector terciario de la economía, y posteriormente —con la señalar que si bien cierran sus profesorados normales en ciencias y letras en
creación de las, modalidades técnicas— en el sector industrial. el año 1952, se las habilita a partir de 1953 para crear los Profesorados anexos
Este cambio cualitativo del nivel, que no justificaba un profesorado ex- en distintas modalidades.16 En la diversificación institucional que desde su
clusivamente de origen universitario, junto con su expansión cuantitativa, origen registra la formación de docentes de enseñanza media se reconoce,
agudizaron la necesidad de personal docente específicamente formado para como se verá más adelante, una línea de continuidad con la actualidad.
la enseñanza en escuela media. Por otra parte, se podría afirmar que la formación de docentes de nivel
Desde fines de siglo, la formación de profesores para el nivel constituyó medio parece haber resuelto, con mayor grado de consenso que en los ca-
una preocupación a la que el Ministerio de Instrucción Pública intentó dar sos de la formación de maestros primarios y de nivel inicial, sus alternati-
respuesta a través de diversos canales: cursos anexos a las escuelas norma- vas curriculares, realizando una opción generalizada, por la especialización
les, seminario pedagógico, instituto de profesorado. Si bien estos tres ám- en la disciplina, con un escaso peso en la formación pedagógica. Podría
bitos institucionales revelan una progresiva diferenciación de la formación suponerse que el origen universitario de los profesores de los colegios na-
de profesores de nivel medio, no podemos afirmar la linealidad de tal dife- cionales (primeras instituciones de nivel medio), con una formación cen-
renciación. Al respecto, la bibliografía especializada enfatiza uno u otro trada exclusivamente en las disciplinas, sumado a la organización curricular
ámbito, sin que podamos reconocer una sucesión clara.15 del nivel medio en torno a las divisiones disciplinarias tradicionales, fue-
Paralelamente, las universidades comienzan a asumir la tarea específica ron factores que configuraron tal situación.
de formar profesores de nivel medio. En efecto, se crean Profesorados de
Enseñanza Secundaria Normal y Especial en la Facultad de Humanidades
En síntesis: el lugar de la teoría y la práctica en la formación de maes-
y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata (1902) y en la
tros; la necesidad de actualización permanente frente a un modelo formativo
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1907)
autosuficiente que se cierra con el circuito Escuela Normal-Departamento
(Pinkasz, 1992: 66).
de Aplicación; el valor formativo de la socialización en la escuela normal;
En todo caso, lo que interesa retener es que la formación de profesores
la discusión acerca de la especificidad de la formación de docentes por ni-
de nivel medio se va diferenciando progresivamente en un ámbito institu-
vel; el balance disciplina/pedagogía en la formación de profesores, confor-
cional específico para tal fin, como respuesta a los cambios cualitativos y
man sólo algunos de los debates que tuvieron lugar en la etapa fundacional
cuantitativos operados en el nivel. Sin embargo, a diferencia de lo que su-
de nuestro sistema de formación docente. Saldados en parte, no han perdi-
cede con la formación de maestros, no surge una institución que monopoli-
ce la formación de profesores, a la manera de las escuelas normales con la
formación de maestros. Tal situación podría estar vinculada al hecho de que 16. Al respecto, es interesante señalar que hacia 1930 el 20 % de los profesores del nivel
cada nivel respondió, desde sus orígenes, a lógicas contrapuestas: mientras medio son egresados de las escuelas normales, de los cuales la mitad tiene título de maestro
el nivel primario respondió a la lógica de la homogeneización, el nivel me- y la otra mitad, título de profesor en Ciencias o Letras. Aunque carecemos de datos, es
verosímil suponer que la cantidad de profesores titulados en los institutos de formación de
dio respondió a la lógica de la diferenciación: modalidades diferentes, para
profesores había aumentado. Sin embargo, el acelerado crecimiento del nivel medio seguía
demandando profesores egresados de las normales. En efecto, para 1937, el 37 % de los
15. Véanse al respecto los trabajos de Gvirtz, 1991 y Pinkasz, 1992. cargos docentes seguía correspondiendo a maestros o profesores normalistas (Gvirtz, 1991).
do actualidad; por el contrario, nos ofrecen un riquísimo material para ana- formadora) y de una pretendida adecuación de los estudios a las caracterís-
lizar los términos de los debates que nos ocupan hoy. ticas propias de los Institutos de Profesorado. “El nuevo modelo, inmerso
en la corriente desarrollista, enfatizó el carácter profesional del trabajo do-
cente desde la concepción de implementar una capacitación específica y
2.5. La terciarización de la formación de maestros habilitante en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que
garantizaran una labor educativa más ‘eficaz’ en las escuelas (Suárez,
Un apartado especial merece en este capítulo, por los debates que desa- 1993)” (Birgin, 1993: 24). Sin embargo, algunos autores afirman que “la
tó y por los elementos de análisis que aporta a la luz de la experiencia reco- propuesta de terciarización de la formación de maestros, si bien implicó un
gida, la terciarización de la formación de maestros de nivel primario e cambio institucional, no significó un cambio de orientación general”. Más
inicial, que tuvo lugar entre los años 1969 y 1970 por decreto presidencial. aún, “diversos indicios alentaban la hipótesis de que los egresados de los
La reforma preveía la creación de Cursos de Profesorado de enseñanza Profesorados para la Enseñanza Primaria, lejos de dominar en mayor medi-
primaria y preprimaria anexos a las escuelas normales, de nivel superior no da las técnicas y los conocimientos instrumentales que podrían garantizar-
universitario. Las normales conservarían su nivel medio en la modalidad les una labor más ‘eficaz’ (según lo señalan los fundamentos de la
bachiller, para la cual se crea en 1973 la orientación docente, de dos años terciarización), tenían mayores dificultades en su desempeño” (Braslavsky
de duración. La nueva carrera magisterial abarcó dos años y medio de for- y Birgin, 1995: 78).
mación, y tuvo como requisito de ingreso poseer certificado de aprobación Por otra parte, el problema de los recursos humanos sugiere una línea
del nivel medio en la modalidad de bachillerato pedagógico. Otros bachi- de indagación acerca de quiénes cubrieron los nuevos cargos docentes en
lleratos u otras modalidades del nivel medio quedaron sujetos a un régimen los niveles terciarios de las Escuelas Normales. En efecto, el pasaje de la
de equivalencias. formación al nivel terciario, junto con la creación de los bachilleratos pe-
¿Según Martínez Paz, la decisión de terciarizar la formación de maestros dagógicos, incrementó la demanda de profesores especializados en Cien-
fue una entre otras medidas constitutivas de una reforma educativa de con- cias de la Educación para cubrir cargos docentes vinculados a la formación
junto cuyos hitos pueden apreciarse a lo largo de diez años, y que incluyó de maestros. Bajo esta demanda, ingresaron a la formación de formadores
la creación del Consejo Federal de Educación, la transferencia de escuelas numerosos profesionales universitarios de las Ciencias de la Educación, y
primarias a la órbita provincial, la reorganización administrativa del Minis- es un vacío en la información disponible conocer su grado de preparación
terio de Educación de la Nación, la modificación de los currículos y la re- para la formación de docentes y su experiencia previa en las escuelas del
estructuración de las Universidades (Martínez Paz, 1980). nivel para el que comenzaron a formar maestros.
Como puede suponerse, en su momento arreciaron las críticas; entre las Al respecto puede resultar interesante establecer relaciones entre estos
principales, se ha señalado la falta de recursos académicamente calificados nuevos profesores y las características de los sucesivos planes de estudios
para atender a una formación terciaria de profesores primarios de carácter de la carrera de Ciencias de la Educación. En el caso de esta carrera en la
masivo (Castro Silva, 1991), y que la terciarización fue decidida sin el apo- Universidad de Buenos Aires, por ejemplo, Carlino sugiere que una de las
yo de estudios que sustentaran sus supuestas ventajas (Martínez Paz, 1980). consecuencias del plan de estudios aprobado en 1958 (con el cual es posi-
También se ha señalado que “el nuevo modelo intentaba limitar la forma- ble que se hayan formado muchos de los nuevos profesores) ha sido “la
ción de una pléyade de maestros que, supuestamente, no tendría ocupación fractura que segmenta al campo profesional en dos subsectores: la Univer-
(CONADE; 1968)” (Braslavsky y Birgin, 1995: 78). sidad y la Escuela” (Carlino, 1993: 51). Si durante los gobiernos peronistas
En términos formativos, la terciarización tendía a profesionalizar la for- los ideólogos más importantes de la política educativa procedían del siste-
mación, por la vía de su prolongación en el tiempo (ahora, además del ni- ma educativo, por el contrario, “la generación de especialistas que entra en
vel medio, se requerían otros dos años de permanencia en la institución acción desde el año ‘55, contribuyendo a definir problemas, fijar priorida-
des, crear nuevos espacios de producción y circulación del conocimiento deja de ser pensable para el futuro una alternativa de anticipar el comienzo
[...] se encuentra comprometida con el ámbito académico universitario” de la formación en el nivel medio, como propuso en su momento el plan
(Carlino, 1993: 56) y visualiza al sistema como objeto de estudio, como MEB. Por otro lado, avala esta imposibilidad una tendencia casi mundial
fuente de reclutamiento de aspirantes a la carrera, y como destinatarios úl- de jerarquización de la formación docente por vía no sólo de su
timos de la formación impartida en la carrera, acentuándose, en todo caso, terciarización sino, en algunos casos, de su transferencia a las Universida-
el proceso de diferenciación universidad/escuela. Qué consecuencias pue- des (Castro Silva, 1991; García Garrido et al, 1992).
de haber tenido este proceso respecto de la preparación de los formadores Ahora bien, aunque hoy la formación de maestros parece definitivamente
es algo que todavía resta investigar. ubicada en el nivel terciario, subsisten los problemas indicados por los crí-
Pese al objetivo de mejorar la formación de grado que estaba en la base ticos de la terciarización, a las que se agregan las críticas dirigidas a la pér-
de la terciarización de los estudios, pocos años después comenzaron a emi- dida de valor formativo de la experiencia de pasaje por la Escuela Normal,
tirse, desde los más variados ámbitos, penales de alarma sobre la calidad de en tanto el nivel superior no estaría imbuido de las características
la formación que recibían los maestros titulados por el nuevo plan. Pese a institucionales del modelo normalista. En todo caso, ello indica que una de
ello, éste subsistió sin reformas de fondo hasta que en 1988, en el ámbito las cuestiones a considerar en el futuro es el conjunto de características que
de la Nación, se inicia una reformulación del curriculum de formación de habrá de reunir la organización interna y la vida cotidiana de las institucio-
maestros que, con carácter de experiencia piloto, tuvo lugar en una veintena nes formadoras de docentes, con vistas a potenciar el impacto formativo
de escuelas normales, y se extendió al año siguiente a otras setenta más: el del paso por ellas.
curriculum “Maestros de Enseñanza Básica” (plan MEB).
El plan MEB regresó la formación de maestros al nivel medio, con una
peculiaridad: en los dos últimos años de la escuela media se cursaban los
dos primeros años de una carrera de formación docente que se extendía lue-
go durante dos años más, totalizando una formación de cuatro años. Desde
luego, esto suponía una transformación específica del curriculum del últi-
mo ciclo del bachillerato con orientación docente, y su integración en una
única estructura formativa con los dos años del Profesorado.
Visto por sus críticos como una “regresión” con respecto a la situación
creada con la terciarización, el plan MEB intentó resolver el dilema que se
plantea entre la necesidad de prolongar la formación de grado de los maes-
tros (cuyos dos años se consideran en general insuficientes) y la imposibi-
lidad de extenderse mucho más allá de los dos años una vez producido el
egreso de la escuela media, como consecuencia de la poco ventajosa rela-
ción que perciben los aspirantes a la docencia entre el tiempo invertido en
la formación y las expectativas de remuneración. El MEB resolvió el dile-
ma llevando la formación a cuatro años pero comenzando en el nivel me-
dio; comenzó a aplicarse en 1988 y llegó a producir dos promociones de
egresados, cerrándose definitivamente la matriculación en 1990.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación, según la cual todos los
estudios de formación docente pertenecen al nivel superior (Silva, 1995),

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Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a partir

gógicos que enfrentaban enseñantes, pedagogos y funcionarios en la etapa

to, citado en Montenegro, 1987.)

Populares principalmente en la provincia de Buenos Aires, creadas en su La escasez de “verdaderos” maestros

9. La mayor proporción de maestros varones se encontraba en el interior del país, fenó-

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