Alliaud - ALLIAUD, A. (2007)

CAPÍTULO 2
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
EL PROYECTO EDUCATIVO
OLIGÁRQUICO ( 1 8 8 0 - 1 9 1 0 )
1. El capitalismo oligárquico argentino
a) Características propias en la constitución

del Estado moderno
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, las sociedades

americanas se conformaron como una periferia integrada
al sistema capitalista mundial. Es el momento de consoli-
dación del Estado y la sociedad capitalista moderna.
Analizar las peculiaridades que asumió este proceso en la
Argentina se torna imprescindible para abordar el estudio
del campo educativo. Dimensión que se inserta en el com-
plejo entramado de relaciones económico-sociales que
hacen a su producción y desarrollo.
Desde esta perspectiva, nos interesa hacer una historia
de la educación que no sea una pura y simple historia de las
ideas pedagógicas. No por esto se reduciría a la categoría
de “epifenómenos” —sólo explicables, a partir de transfor-
maciones estructurales— lo que acontece en la educación.
Consideramos, más bien, a este campo en su desenvolvi-
miento “relativamente” autónomo, pero como un espacio
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LOS MAESTROS Y SU HISTORIA EL PROYECTO EDUCATIVO OLIGÁRQUICO
de producción de luchas por la realización de intereses es- Dentro de estos parámetros y de esta peculiar relación
pecíficos (definición del saber legítimo, definiciones de entre Estado y sociedad, un importante sector de la elite
maestro legítimo), integrado al proceso general de desarrollo dominante local (cierta intelectualidad, al menos) aboga-
del Estado y la sociedad moderna. ba por el desarrollo de la educación y la cultura con vistas
En los capitalismos oligárquicos latinoamericanos los a obtener ciertas transformaciones sociales, requeridas por
procesos de formación y consolidación del Estado presen- el nuevo orden que se estaba conformando. La formación de
taron características diferenciadas, si se los compara con ciudadanos “libres” e “iguales”, del “tipo nacional” superan-
los mismos procesos acaecidos en sociedades capitalistas do diferencias de toda índole, fueron las premisas básicas
avanzadas. En estas últimas, el Estado se constituyó en del proyecto político liberal. Veremos posteriormente la
tanto la expresión y el resultado del desarrollo de la socie- particularidad que asumió su concreción. Por el momento
dad civil. Su sistema de dominación se basó en el “consen- basta señalar que para el caso argentino (como para la ma-
timiento” (utilizando la expresión de Anderson) de las yoría de los países de nuestra región), la intervención del
masas, en tanto estas creían ejercitar su autogobierno en Estado en la conformación y desarrollo de las instituciones
un Estado que las representaba. Este tipo de Estado bur- de la sociedad civil (en todos los planos, incluyendo tam-
gués se diferencia radicalmente de los “estados oligárquicos” bién el cultural y educativo), no fue consecuencia del de-
(propios de nuestros países), con un tipo de hegemonía sarrollo capitalista, sino más bien uno de los motores para
que excluyó manifiestamente a las clases subalternas del que este sistema pudiera desarrollarse.
control del aparato institucional. Luego del largo período posindependencista (carac-
Un Estado, para el caso de los países de América Lati- terizado por luchas y enfrentamientos internos), a partir
na, que no se constituyó en representante de la sociedad de la segunda mitad del siglo pasado y principalmente en
civil sino, más bien, en el encargado de conformarla. Un sus últimas dos décadas,9 la integración al sistema capitalis-
Estado, como bien lo expresa Cavarozzi, “particularista y ta mundial se basó tanto en un amplio desarrollo interno
capturado con dos formas opuestas de imbricación con la de las relaciones capitalistas —donde el Estado jugó un
sociedad civil: una con las clases dominantes en la cual papel activo10— como en la constitución y consolidación de
Estado y sociedad civil estaban casi fusionados, y otra con
las clases subalternas frente a las cuales el Estado no sólo
aparecía como algo antagónico sino también externo (...)”. capitalismo oligárquico”. La elección de dicha elaboración conceptual se
Y “un régimen oligárquico de exclusión política explícita justifica por la caracterización que el mencionado autor realiza acerca
en el que las únicas formas de participación de las clases su- del “Estado oligárquico”, en tanto “capturado” y “excluyente” en rela-
balternas eran, en realidad, una combinación de manipula- ción con los distintos sectores sociales. Pensamos que a partir de tal de-
finición puede comprenderse de manera precisa y abarcativa la “forma-
ción y control paternalístico” (Cavarozzi, 1978, p. 1342).8 ción del ciudadano” en nuestro país, tarea que justifica la creación y
expansión de un sistema de educación nacional.
8. Para analizar el proceso de conformación del Estado moderno, se ha 9. Por un proyecto convertido en ley el 21 de septiembre de 1880, Buenos
seguido el planteo de Marcelo Cavarozzi, tal como se halla desarrolla- Aires se convertía en capital de la República.
do en uno de sus trabajos: “Elementos para una caracterización del 10. Desde la perspectiva de la intelectualidad liberal, le correspondía al
Estado no sólo crear las condiciones para que el capitalismo pudiera de-
sarrollarse sino que, al mismo tiempo, tenía que desarrollar y promover
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sociedades nacionales políticamente independientes. Los nacional, llevada a cabo en función de los intereses de esta
rasgos definitorios de este proceso fueron el desarrollo ca- clase y no en función de un abstracto carácter nacional.
pitalista dependiente y primario-exportador, junto con la Ahora bien, dentro de estos parámetros, no sólo le co-
conformación de sistemas políticos nacionales de carácter rrespondía al Estado crear las condiciones generales para
constitucional pero no democrático. Asimismo, el logro de el desarrollo del capitalismo, sino también producir tanto
la integración nacional —mediante la creación de un apa- las relaciones económico-sociales como las educativas y
rato organizativo— fue un tercer elemento no menos im- culturales. En la creación de estas últimas “el Estado actúa
portante. En la definición e implementación de este nuevo directamente como productor y difusor de sistemas simbó-
orden el Estado jugó un papel decisivo. He aquí el rasgo tí- licos, esto es representaciones del mundo que adquieren
pico de nuestras sociedades: la Nación se consolida a través y formas ideológicas cuando son movilizados para favorecer
por el Estado y no a la inversa, tal como ocurrió en socieda- la realización de los intereses sectoriales de los estratos do-
des capitalistas avanzadas. minantes” (Tenti Fanfani, 1988, p. 35).” La problemática
De este modo, “la constitución de nuevas sociedades educativa, tal corno dijimos al comienzo, no constituye
en las últimas décadas del siglo pasado fue el resultado de una rama desvinculada de los procesos más generales que
un proceso paralelo de surgimiento de mercados naciona- caracterizan a una formación social en un momento dado.
les y de estructuración de sistemas de dominación nacio-
nal. El caso argentino fue aquel en el que se produjeron
los cambios más radicales. La incorporación de la produc- b) Liberalismo e intervención.
ción agropecuaria de la Pampa Húmeda al mercado mun- Hacia la consolidación de un sistema
dial coincidió, no casualmente por supuesto, con la consti- de dominación
tución de un aparato de estado nacional que entre 1863 y
1891 incrementó dieciséis veces el volumen de recursos Mientras la Argentina se integraba al mercado mundial -lo
gastados, y con la formación de una clase de terratenientes que se ha denominado “integración hacia afuera”12-, se
capitalistas que rápidamente estableció su hegemonía den- iba creando y consolidando, paralelamente, el capitalismo
tro de la sociedad argentina” (Cavarozzi, op. cit., p. 1330). en el interior del país. La incorporación al sistema capita-
Es precisamente este Estado “capturado” por la oligarquía lista mundial se realizó conforme al esquema de división
terrateniente el que asumió un papel activo en el proceso internacional del trabajo. De acuerdo con la lógica de este
de organización nacional, condición indispensable para la sistema, nuestro país tuvo que ocuparse de proveer mate-
consolidación capitalista. Oligarquía terrateniente, deten- rias primas e importar productos manufacturados de los
tora exclusiva del poder político y beneficiaría (en los mis-
mos términos) del crecimiento económico. Organización
11. Se utilizó en esta caracterización el concepto de ideología tal como es
tratado por Giddens, A. (1979), en: Central Problems in Social Theory.
McMillan, Londres.
las relaciones económico-sociales. De este modo, el Estado oligárquico 12. La expresión “Integración hacia afuera” remite al análisis de Gregorio
asumirá funciones que, en los capitalismos avanzados, fueron desempe- Weimberg, tal como aparece desarrollado en: Modelos educativos en la
ñadas por la sociedad civil. historia de América Latina.
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países centrales. En este sentido, el Estado oligárquico fue gárquicos adquirían así una fisonomía propia. Cons-
liberal; pero también lo fue internamente, al no poner lí- tituyeron las características fundamentales de la vida polí-
mites ni condicionamientos a los comportamientos indivi- tica en este período: la concentración del poder —en
duales de los capitalistas agrarios y urbanos. manos de las clases propietarias—, la autonomía de la elite
Sin embargo, este Estado “liberal” intervino activa- dirigente y el bloqueo de cualquier forma de participación
mente en la construcción y manejo del “nuevo orden” y en y organización política de las clases subalternas.
el proceso de construcción de la burguesía nacional. Así, El partido predominante en el caso argentino, Partido
dispuso una serie de tareas necesarias para la organización Autonomista Nacional, fue un partido de la oligarquía. El
del sistema productivo y participó directamente en la Ley régimen electoral basado en el fraude y la violencia, así
de Aduanas, en la política crediticia del Banco Hipotecario como la prohibición de voto al extranjero 13 y el manejo de
y en la política cambiaría (por medio de la cual la desvalo- la participación electoral de las clases subalternas (los peo-
rización del peso subsidió considerablemente al sector ex- nes sometidos a la voluntad de voto del patrón), fueron los
portador), a la vez que se transformaba en garante frente a rasgos que definían el proceso de conformación del siste-
gobiernos y financistas extranjeros. ma político nacional. La presencia de estos elementos en
El carácter de vigilante e intervencionista definió a los nuestras sociedades nos obliga a precisar la aparición de
Estados liberales latinoamericanos. Esta peculiaridad halla los sistemas educativos. Si bien el tratamiento de este tema
plena significación en la esfera político ideológica. Para el se hará posteriormente, es importante señalar que la for-
caso argentino, el liberalismo y el conservadurismo —fuer- mulación de políticas en materia educativa, así como la
zas que representaban el escenario político de la época— lucha desatada por la definición de las mismas, debe ser
asumieron connotaciones particulares. El sesgo peculiar se entendida en el marco de este “Estado oligárquico”, exclu-
nota principalmente en el liberalismo, doctrina que se yente para las mayorías.
plasmó en el partido político dominante. La puesta en marcha de los sistemas de dominación
A la par que el Estado “liberal” —en manos de capitalis- nacional no encontró en las sociedades latinoamericanas
tas agrarios y urbanos— se afianzaba, en la sociedad persis- antagonismos sociales fuertes. Las contestaciones “antioli-
tían formas precapitalistas. Las grandes heredades, propias gárquicas”, por parte de los sectores manifiestamente ex-
de la época colonial, constituyeron la base sobre la cual se cluidos, fueron débiles. Una posible explicación a este fe-
cimentaba el “nuevo” orden. De este modo, mientras el li- nómeno podría darse por el grado relativamente bajo que
beralismo se convertía en ideología política dominante, las alcanzaron las formas más típicamente capitalistas de or-
relaciones económico sociales continuaban inmersas en la ganización de la producción. Para el caso argentino, las
tradición. modalidades propias de la gran industria fueron práctica-
Otro rasgo define la particularidad liberal. La concep- mente inexistentes, con excepción de ciertos sectores do-
ción paternalista y la manipulación sobre las mayorías po- minados por el capital extranjero (talleres ferroviarios,
blacionales (característica ligada nominalmente con el con-
servadurismo), prevalecieron en la práctica sobre los ideales 13. Recién en el año 1912 se sancionó en la República Argentina la ley de
de libertad e igualdad ante la ley. Los regímenes políticos oli- voto universal, obligatorio y secreto.
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frigoríficos). Los espacios propicios para la concentración El “proyecto educativo oligárquico” contemplaba un
obrera, y el trabajo cooperativo, facilitadores de formas or- tipo de educación “básica”, destinado a las mayorías pobla-
ganizadas de contestación, fueron reducidos. Si a eso se le cionales. Mediante la generalización de este nivel de ense-
suma la debilidad de la burguesía, como polo opuesto de ñanza se esperaba obtener hombres y mujeres dotados de
la clase obrera en las organizaciones típicamente capitalis- nuevos hábitos; provistos de pautas de comportamiento,
tas, podemos sostener que las bases materiales de nuestras normas y modalidades que requería la consolidación del
sociedades tendieron a inhibir, antes que a facilitar la co- orden en el interior del país. A partir de esta globalidad de
hesión de la clase obrera y su conformación como polo finalidades, podemos sostener que el “proyecto educativo
contestatario al sistema imperante. oligárquico” perseguía fines políticos pero también econó-
Sin embargo, no pueden dejar de mencionarse ciertas micos y sociales. Como se verá posteriormente, la forma-
respuestas que rechazaban el “orden” que se estaba impo- ción de la fuerza de trabajo debe ser entendida —en el
niendo. En la Argentina se han producido, desde finales de marco de estos regímenes— como acción disciplinaria,
siglo, manifestaciones y luchas obreras en las que los secto- antes que como entrenamiento para el desarrollo de habi-
res inmigrantes intervinieron activamente. Tales grupos lidades específicas. Esto último hubiera sido necesario si se
aportaban el conocimiento y la experiencia de organiza- tratase de un sistema productivo típicamente capitalista.
ción, adquirida en sus países de origen. Con todo, este tipo Las resistencias que hubo que enfrentar al implantar-
de manifestaciones no alteraron (en el período que estamos se este sistema de dominación nacional se extendieron,
estudiando) las bases del sistema de dominación impuesto. asimismo, a otros ámbitos. Con el liberalismo en el poder
Para la resolución de tales conflictos, el Estado dispu- tanto la Iglesia como las provincias y también las comuni-
so de la “violencia física” que monopolizaba. Existían las dades indígenas se convirtieron en fuerzas que debían ser
llamadas “policías bravas” destinadas fundamentalmente a vencidas y subsumidas por una organización de carácter
la represión de cualquier clase de “desórdenes”. Pero ade- más general: el Estado nacional. La superación de tales
más el Estado disponía del monopolio de la “violencia particularismos implicó la producción de una serie de ten-
simbólica”. Es importante considerar los procesos de im- siones y conflictos. El carácter de tales disputas fue varia-
posición cultural (provenientes, entre otras, de las institu- ble, según las distintas organizaciones y las esferas que es-
ciones educativas),14 a fin de señalar su contribución estaban en juego.
pecífica en la producción y consolidación de las
estructuras sociales. El nuevo orden que se estaba gestan-
do requería de hombres “nuevos”. A su formación se c) La integración hacia adentro:
apostó a través de la creación y el desarrollo de un siste- Estado y educación
ma educativo estatal.
Acordamos en llamar “integración hacia adentro” al pro-
14.Seguimos en este caso al sociólogo Pierre Bourdieu, quien caracteriza la ceso que, impulsado por el Estado, tendió a formular y a
acción escolar como “violencia simbólica”, en tanto que impone signifi- implementar una gran variedad de políticas tendientes a
caciones arbitrarias que aparecen como legítimas. lograr la estabilidad y el orden interno. Orden que resultó
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ser la otra cara del progreso y que trajo aparejada una educativa, a partir del cual se crea y organiza un sistema de
meta: conseguir la unificación e integración territorial. educación nacional, desde el Estado y por él mismo, llegan-
Para promover el ingreso de mano de obra y de capi- do de este modo a conformarse como Estado educador.
tales extranjeros (factores determinantes en la moderniza- El logro de la homogeneidad cultural y social se con-
ción), era necesario “tener la casa en orden” y en “paz”, virtió, así, en el objetivo prioritario del sistema educativo
para lo cual había que superar conflictos regionales y, tam- moderno. La formación de ciudadanos homogéneos, del
bién, neutralizar el poderío de otras instituciones: la hombre “tipo”, era una tarea inscripta en la meta integra-
Iglesia, por ejemplo. Contar con una legislación adecuada dora, más amplia. Para el liberalismo —doctrina que sus-
se imponía en un país que, aun dictada su Constitución, tenta tal concepción—, el individuo ya no pertenece a sus
seguía rigiéndose por leyes y disposiciones heredadas de la asociaciones más próximas, sino que se define por su per-
colonia. “Paz y administración” conformaron un lema en tenencia a una organización de carácter más general y
el gobierno del general Roca. común, a saber: el Estado nacional. Sin embargo, al consi-
La “conquista del desierto”, la federalización de la ciu- derar los principios generales del liberalismo, hay dos pre-
dad de Buenos Aires y el aplastamiento de toda resistencia cisiones que podemos introducir para el análisis de nues-
producida en el interior del país, fueron pasos decisivos en tras sociedades. En primer lugar, la consideración de las
el afianzamiento nacional. También lo fueron la supresión notas distintivas del Estado oligárquico —en su carácter de
definitiva —hacia 1881— de las Guardias Nacionales (base, no representativo de las mayorías poblacionales— requiere
del poder militar provincial) y junto con eso, la creciente precisar el concepto de “igualdad”. En segundo lugar, cabe
especialización y profesionalización del ejército nacional. señalar que la noción misma de libertad se diluye ya que,
Por otro lado, en materia legislativa, las leyes de organiza- con los liberales en el poder, se prioriza el orden, como
ción de la Municipalidad de Buenos Aires, de ordena- principio sobre el que se afianza el nuevo modelo.
miento de los tribunales de la Capital, las de organización En este último sentido, podemos decir que los libera-
de los territorios nacionales, la creación de procedimien- les que ocuparon el poder hacia los ‘80 fueron más que
tos en lo civil y la Ley 1130 de unificación monetaria, ten- todo positivistas. El positivismo en tanto “filosofía del
dieron a consolidar el marco institucional recientemente orden” constituía el sustento ideológico del camino con-
inaugurado. ducente al progreso de nuestras naciones. Al decir de
Ahora bien, como vimos, alcanzar la meta “integrado- Korn, el positivismo “se liga al desarrollo económico del
ra” no sólo afectaba a la esfera político-militar y al aparato país, el predominio de los intereses materiales, la difusión
burocrático; “el proyecto liberal contenía también un concepto y de la instrucción pública, la incorporación de masas hete-
una estrategia de conquista ideológica” (Tenti Fanfani, 1988, p. rogéneas, la afirmación de la libertad individualista. Se
51). Hacer extensivo un nuevo discurso ideológico —basado agrega como complemento el desapego de la tradición
fundamentalmente en la noción de ciudadano “libre” de nacional, el desprecio de los principios abstractos, la indife-
particularismos (étnicos, religiosos, corporativos, etc.)—, fa- rencia religiosa, la asimilación de usos e ideas extrañas. Así
cilitó, asimismo, que el modo de dominación estatal se ex- se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y nin-
panda. Tal fue el sustento ideológico de la política cultural- gún pueblo de habla española se despojó como el nuestro,
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en forma tan intensa de su carácter ingénito, so pretexto Conformar la Nación requería, pues, de un poder fuerte
de europeizarse” (Korn, 1986, p. 206). y centralizado y, al mismo tiempo, de una nueva definición
Vemos cómo la filosofía positivista encaja perfecta- cultural y moral, acorde con el modelo de país que pretendía
mente con el proyecto político-económico y, a la vez, facili- afianzarse a la vez que imponerse. El nuevo Estado-nación se
ta que el modo de dominación estatal se expanda. En la fue desarrollando con un sustento cultural laico, opuesto
medida que el discurso positivista promueve una visión del (aunque sólo en cierto sentido) a las formas culturales tradi-
mundo “universal”, orienta las actitudes y predisposiciones cionales, permeadas de religión. Mientras se definían los
de los sujetos a adherir a una asociación de carácter gene- nuevos contenidos culturales, se desataron una serie de con-
ral: la Nación, la Patria. flictos y tensiones con la Iglesia. Veamos de qué modo.
En el proceso unificador y homogeneizador, el Estado En el proceso secularizador de la vida pública el
irá adquiriendo una responsabilidad activa. Es desde el Estado pasa a ocuparse de cuestiones y asume funciones
Estado que se promoverá la reforma moral e intelectual de que, hasta ese momento, había desempeñado la Iglesia. En
las conciencias de los habitantes del país. Específicamente, el ámbito educativo, la sanción de la Ley de Educación
esto se logrará a partir del monopolio estatal de los siste- Común (1884) —por la que se proclamaba la laicidad de la
mas de inculcación. enseñanza en las escuelas públicas— fue un hito en este
Se imponía así la necesidad de definir un “fondo co- proceso. En tal situación, la Iglesia no retrocedió fácilmen-
mún de verdades” y difundirlo masivamente, de manera te. Adaptada a las nuevas condiciones, trató de ganar espa-
tal que el proceso general de desarrollo nacional se viera cio en las instancias legítimas, es decir, las instancias públi-
acompañado y favorecido. En la conformación de un sus- cas. Los debates parlamentarios, previos a la sanción de la
tento ideológico común, la doctrina positivista aportó lo mencionada ley, ponen de manifiesto la disputa desatada
propio. entre laicos y católicos.
El cuestionamiento a la religión y su moral fueron los Ahora bien, estos ámbitos de lucha no sólo deben ser
principios básicos. Sin embargo, este cuestionamiento no considerados desde lo ideológico. En la base de la contien-
significó que otro tipo de moral, emergente de la concep- da “enseñanza religiosa” vs. “enseñanza laica, debe conside-
ción racional de individuo (moral laica), adquiera en su de- rarse la existencia de cuestiones de poder. La laicidad de la
finición un carácter tan sagrado e incuestionable como el enseñanza, si bien constituye un hito relevante —“es históri-
de aquella que pretendía cuestionar. El amor a Dios, por camente por la escuela donde el laicismo penetra en el terri-
ejemplo, fue reemplazado por el amor a la patria. Pero la torio estatal” (Floria, C; en: R. Cucuzza, 1986, p. 35)—, for-
patria, a pesar de su terrenalidad, adquiría la dimensión de ma parte del proceso más general de laicidad del Estado. El
un “objeto” sacro: “Amar a la patria es amar la libertad, es ámbito educativo construiría, desde esta perspectiva, la
amar la ley, es amar el orden, es amar la autoridad, es respe- puerta de entrada hacia el proceso de laicización social.
tarla, sostenerla, defenderla, es sacrificar las malas pasiones. Efectivamente, el proceso secularizador comprendió di-
Amar a la patria es detestar y combatir la tiranía, es detestar versos órdenes. La creación del Registro Civil y su conse-
y combatir la anarquía” (J. B. Igon, 1894; en: Tedesco, J. C, cuencia inmediata, el matrimonio civil, fueron medidas que
1986, p. 65). quitaron la jurisdicción eclesiástica sobre los matrimonios
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y los registros de nacimiento y defunción. Sobre este as- jetivos y procedimientos en función de fines políticos, eco-
pecto, varios autores sostienen que el proceso de laiciza- nómicos y sociales.17
ción se encaró en el caso argentino “con más prudencia”
que en otros países de América Latina.15 Juan Carlos Te-
desco, entre ellos, afirma que “toda la política del Estado 2. Hacia la consolidación de un sistema
con respecto a la Iglesia tendió a arbitrar los medios para de educación nacional
ejercer el control sobre ella y no pasar al plano de la sepa-
ración institucional” (Tedesco, J. C., 1986, p. 126). El aná- a) Consideraciones generales
lisis del mencionado autor se podría ilustrar con un párra-
fo que pronunciara el Presidente Roca, hacia 1885, en El proceso de conformación nacional no hubiera podido
ocasión de dar Apertura a las Cámaras: “Algunos hechos lograrse sin una tarea integral de unificación económica,
conocidos han impuesto al Poder Ejecutivo, a pesar suyo, política y también ideológica. Esto último impulsó llevar a
la necesidad de tomar medidas administrativas, que no cabo una de homogeneización consecuente en los siste-
afectan en nada el cumplimiento de sus altos deberes pa- mas de inculcación. Específicamente, en el plano educati-
ra con la Iglesia y que se hacían indispensables, a fin de vo, había que montar un sistema nacional de enseñanza
mantener el respeto que se debe a la soberanía de la Na- compuesto por niveles diferenciados, según distintos fines.
ción” (Diario de Sesiones. Congreso de la Nación (D. S.), El nivel primario de instrucción debía tener un alcance su-
1885, p.9). 16 ficiente, de modo tal que garantizara la universalidad de
Es precisamente dentro de este marco de creación y una nueva visión del mundo, patrimonio exclusivo -hasta
consolidación nacional, impulsado por un Estado “parti- entonces- de un reducido sector social.
cularista y capturado”, desde donde debemos encarar el Perseguir la homogeneización de grupos heterogé-
análisis del proyecto educativo y cultural del período neos -pobladores nativos e inmigrantes- mediante el de-
que nos ocupa. Se trata, pues, de un proceso integral en sarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de
el que tanto el político como el economista eran cons- enseñanza uniforme en toda la República. La homoge-
cientes de la necesidad de un proyecto cultural y educa- neización de los saberes legítimos, la uniformidad de or-
tivo. De la misma manera, el pedagogo diseñará sus ob- ganizaciones y métodos escolares, la reglamentación de
títulos y profesiones, eran aspectos relevantes en el mon-
15. Ver Halperín Donghi, T.: Historia contemporánea de América Latina. taje del sistema de enseñanza. Y así fue considerado
16. Diario de Sesiones. Discursos presidenciales de apertura a las Cámaras
(D.S.). Se han tomado como fuentes primarias —entre otras—, los discur-
en la esfera política. Hacia 1881, el presidente señalaba:
sos presidenciales correspondientes al período estudiado. Se analizaron
fundamentalmente los apartados que refieren al estado de la instruc-
ción pública, a fin de rendir cuenta del proceso general de consolida- 17. En trabajos referidos a la consolidación del sistema educativo mexica-
ción del sistema de educación nacional, tanto en su dimensión material no, Emilio Tenti Fanfani aborda esta perspectiva de análisis. Véase: El
como simbólica. arte del buen maestro.
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CAPÍTULO 3
ORÍGENES DE LA PROFESIÓN
DOCENTE Y UNA PECULIAR FORMA
DE VINCULACIÓN CON EL SABER
Presentación
Transformar en Nación un territorio habitado por una he-

terogeneidad de individuos suponía, entre otras cuestio-
nes, lograr su integración, moral y cultural. La formación
del ciudadano con las peculiaridades descriptas a eso
apuntaba. La extensión y desarrollo de la educación básica
era el medio, ya que su carácter obligatorio, gratuito y
laico garantizaba la sistematicidad y continuidad en la in-
culcación que un proceso transformador —de estas caracte-
rísticas— requería. En efecto, “la escuela está llamada a re-
solver un serio problema de dinámica moral y mental. (...).
Falta el vínculo de un común sentimiento, de una aspira-
ción única: tradición, historia, glorias o sacrificios comu-
nes, nada existe de todos los atributos que caracterizan a
las sociedades constituidas en Nación. Los hijos reflejan las
idiosincracias sociales o de raza de los padres, y la escuela
debe inculcarles alma nueva...” (Memoria, 1898, p. 53, Esc.
Norm, de C. de Uruguay. Inf. de Dirección).
Para que todo esto cobre vida más allá de lo que las
leyes declamaban, era fundamental crear un aparato esco-
lar, desde una administración fuerte y centralizada, que
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LOS MAESTROS Y SU HISTORIA ORÍGENES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
asegurara la difusión de la enseñanza elemental y que, al Ahora bien, si pretendemos estudiar las características
mismo tiempo, propiciara la homogeneización de los sabe- que configuraron la profesión docente en sus orígenes,
res a impartirse. Por lo tanto, era necesario contar con una pensando que esta tarea puede aportar elementos para
organización institucional acorde con semejantes finalida- comprenderla en la actualidad, hay varios interrogantes a
des. Horarios, programas, reglamentos, edificios, condi- enfrentar con el fin de ampliar el alcance de este estudio
ciones de ingreso y reclutamiento del personal adecuado, lo máximo posible.
constituyen las premisas fundamentales del andamiaje que En primer lugar, nos preguntaremos por la especifici-
reclama la empresa de conformación de un sistema educa- dad de la función docente, en el momento de surgimiento del
tivo de alcance nacional. sistema educativo nacional y de consolidación de la socie-
Dentro de este proceso debemos encarar el estudio de dad y el Estado moderno. El interrogante puede plantearse
los orígenes de la profesión docente. Es decir, cuando el Estado se en los siguientes términos: ¿cómo fue definida, en sus orí-
hace cargo de la formación sistemática del maestro median- genes, la tarea del maestro y que propiedades derivan de tal
te instituciones específicas destinadas para tal fin. A partir definición? Asimismo, indagaremos sobre aquellas propie-
de aquí podemos decir entonces que una práctica, la de en- dades que derivan de la posición social del maestro de es-
señar, que hasta ese momento se venía realizando de mane- cuela, para lo cual tendremos en cuenta la existencia de
ra más o menos espontánea, requerirá —por parte de aque- otros grupos en el campo de la educación y la cultura. Pen-
llos que la desempeñen— la posesión de ciertas destrezas y samos que, al analizar la posición y el papel del enseñante,
habilidades, certificadas por un título que las garantice. La podemos rendir cuentas de las características constitutivas
constitución de un cuerpo de especialistas lo suficientemen- del magisterio como categoría social, esto es, en tanto se
te homogéneo asegurará, así, un proceso unificado de in- conforma como grupo de una estructura social dada.
culcación cultural, del que se obtendrán ciudadanos homo- En segundo lugar, nos abocaremos a estudiar cómo
géneos, librados de las “idiosincrasias sociales o de la raza fue constituida la docencia, desde el Estado, tanto a ni-
de sus padres”. Dicha tarea alcanzará a su vez un mayor vel material como simbólico. En este caso, tendremos en
grado de efectividad en la medida en que es desempeñada cuenta el proceso de creación y expansión de las escuelas nor-
por individuos considerados “legítimos” para llevarla a cabo. males en todo el país con las sucesivas reglamentaciones,
Tal como sostiene Weber, las características determi- planes y programas, tendientes a afianzarlas, pero tam-
nantes de la institución escolar se adquieren desde el mo- bién analizaremos la lógica implícita en este proceso de
mento en que aparece un cuerpo de especialistas permanentes constitución.
cuya formación, reclutamiento y carrera están reglamenta- En tercer lugar, nos preguntaremos por el aporte que
dos por una organización especializada y que encuentran otorgó la formación docente, en tanto preparación sistemática y
en la institución los medios de asegurar con éxito su pre- certificada con un título. Consideraremos aquí el ajuste, léase
tensión de monopolizar la inculcación legítima de la cultu- “eficacia”, entre el tipo de formación y las características
ra legítima.20 de los sujetos que a ella se destinaban. De acuerdo con el
análisis de Carlos Lerena, planteamos el siguiente interro-
20. En: Bourdieu y Passeron, 1977, p. 15, op. cit. gante: “¿Cómo produce y reproduce el sistema escolar las
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características principales de sus propios agentes y cómo no significaba apropiación en el primer caso, ni participa-
estos en tanto grupo, construyen una materialización y en- ción real en el segundo.
carnación de la estructura de ese sistema?” (Lerena, 1987, Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que
op. cit., p. 442).
transmite la escuela. Todo lo que se diferencie no merece

Para finalizar, nos centraremos en las propiedades mate- una denominación tal. Sin embargo, la apropiación de la
riales que caracterizaron al magisterio en sus orígenes y en cultura “escolarizada” (por la cual el analfabeto dejaba de
las representaciones socialmente producidas sobre los maestros. ser un “inculto”) no significaba acceder a los saberes o co-
Nuevamente aquí es imprescindible trabajar con la posi- nocimientos relevantes, implicaba más que nada moraliza-
ción social de los distintos grupos, de los cuales tales repre- ción. De allí que “culturalizar” a la población, tarea especí-
sentaciones provienen y, en relación con eso, el poder fica del maestro de instrucción primaria, tenía menos que
constitutivo hacia el grupo al que refieren (los maestros). ver con la transmisión de conocimientos que con la difu-
sión de ciertas normas, valores y principios que el ciudada-
no ideal debía portar. Culto era, en este sentido el que po-
seía una estructura personal, un conjunto de esquemas
1. Hacia la definición de la profesión docente ideales, un estilo “útil”, para la concepción, valoración y
tratamiento del mundo.
a) El maestro: difusor de “cultura” La lógica del sistema escolar parece prescribir un tipo
de relación “utilitaria” con la cultura, que se opone a la re-
Cuando la instrucción primaria se institucionaliza e inte- lación desinteresada, propia del campo artístico. Es pres-
gra al sistema escolar, es posible remitir a la “cristalización” criptiva, ya que define lo que no se permite ignorar, antes
o surgimiento del magisterio como grupo social. En este que, lo que es posible saber.
proceso constitutivo se definirá tanto el papel como la po- De acuerdo con esta lógica, ser maestro implicaba re-
sición en la estructura social. Presentaremos, a continua- conocer la cultura dominante —la “alta cultura”— y saber só-
ción, un análisis de los rasgos que fue asumiendo la posi- lo lo que no era posible ignorar para merecer ser denomi-
ción del maestro refiriéndonos, en primer lugar, a la nado como tal. Saber “para” enseñar y nunca saber por
definición de su tarea específica. saber. Enseñanza que no consistía, como dijimos, en la for-
De un modo general, podemos decir que bajo la mación de hombres sabios. Saber, entonces y fundamen-
“tarea formal” de alfabetización, el maestro de escuela talmente, para moralizar de manera efectiva: “Hacer ad-
tuvo que desempeñar la “tarea real” de difundir un nuevo quirir hábitos buenos y reprimir los malos debiera ser el
orden cultural que se estaba conformando. Precisamente, primer trabajo del maestro de escuela..., crear en ellos (los
a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las alumnos) hábitos virtuosos y modalidades propias de una
mayorías “incultas”, se buscaba lograr una especie de “re- persona bien educada” (Memoria 1886, p. 342, Esc. Norm,
generación” social. En el proyecto educativo dominante, de Catamarca. Inf. de Dirección).
transformar a la población suponía formar individuos pre- Cuando se profundiza esta concepción, es posible
dispuestos a reconocer y respetar “la cultura”. Aunque esto consignar ciertos elementos.
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Definida la legalidad del Estado, se fija en la educa- “heterogénea” y “desajustada”: “El maestro es el alma de
ción popular la posibilidad de proveer la homogeneidad la escuela. Él dirige las corrientes de natural actividad de
social necesaria para su funcionamiento. En la consolida- sus alumnos; si las observa y comprende, los encamina
ción de nuestro Estado nacional el carácter “igualador” hacia la felicidad; si las abandona a sus propias tenden-
primó por sobre el carácter “liberador” asignando a la edu- cias, sin meditar las enseñanzas que la naturaleza moral
cación en los Estados burgueses. Así se comprende que, en sugiere, forma niños reacios de carácter, sin hábitos de trabajo,
el movimiento expansivo de la escuela pública, la educa- ni cultura espiritual (Memoria, 1898, p. 370, Esc. Normal de
ción moral, impulsada para contrarrestar las influencias Jujuy. —El subrayado es nuestro—).
del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado Así definida la tarea específica del maestro se com-
un lugar privilegiado: prenderá la exigencia ciertos rasgos particulares. A saber,
“La inmensa mayoría de los alumnos que concurren a “carácter y temperamento para disciplinar”, “voluntad y
la Escuela de Aplicación (formación de nivel primario en perseverancia para dirigir”; “su tino en el manejo escolar,
las Escuelas Normales) se compone de los hijos de padres la simpatía, sus modales, su presencia, su rectitud e impar-
pobres, que han tenido la ventaja bien lamentable de no cialidad en sus acciones, son condiciones fundamentales
recibir los beneficios de la educación y que, por consi- del orden y la disciplina escolar” (Memoria, 1910, Esc.
guiente, han quedado inhabilitados para auxiliar a los ma- Normal Rural de San Justo, p. 281).
estros de sus hijos en los momentos que estos permanecen Promover la adquisición de máximas de conducta pre-
fuera de la Escuela; haciendo así muy débil la influencia cisas, más que elevadas, es la actividad que define al maestro
que sobre sus espíritus debe ejercer la acción civilizadora de escuela. En un sentido “civilizador”, “disciplinador”, “mo-
de la misma, cuyos resultados tienen que ser tardíos, desde ralizador”, hay que entender la difusión cultural en el perío-
que el ejemplo en el hogar doméstico desvirtúa la reforma do que nos ocupa, así como también la obra de quienes apa-
de las malas costumbres, de las maneras incultas del lenguaje in- recen como los encargados legítimos de tal cometido.
correcto de los alumnos...” (Memoria, 1885, p. 343, Inf. de
Dirección. Esc. Normal de Catamarca. —El subrayado es
nuestro—). b) El maestro “disciplinador”
Como vemos, la escuela “civilizadora” debía contra-
rrestar usos y costumbres y, a la vez, garantizar la apropia- Si se considera la terminología de la ciencia educativa
ción de un nuevo patrimonio cultural: “Para muchos pa- —en proceso de consolidación en el período estudiado—,
dres, la escuela es de lujo y prefieren llevar a sus hijos civilizar al pueblo significaba educación antes que ins-
donde no sea condición necesaria el aseo en las ropas y per- trucción. Es así que el famoso lema “combatir la ignoran-
sonas, asistir calzado o descalzo, etc.” (Memoria, 1898, p. 541, cia”, tuvo más que ver con “formar el corazón de la niñez,
Inf. de Dirección. Esc. Normal de Colonia Esperanza. —El sugerirle ideas nobles e inspirarles hábitos de orden y tra-
subrayado es nuestro—). bajo” (Conf. Doctrinal “Maestros de la Capital”, 1898),
Era precisamente el maestro quien tenía que efectivi- que con formar hombres instruidos. Desde la óptica de
zar el disciplinamiento moral de una población escolar las clases dominantes, la instrucción era considerada
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como “sumamente perjudicial cuando no va acompañada nacionales. “La lectura, gramática, geografía, historia del
de una buena educación”, ya que “servirá a la juventud país, aritmética”, eran las asignaturas que ocupaban prefe-
de instrumento para el desborde de sus pasiones, dándo- rentemente la atención a la hora de definir planes y pro-
nos delincuentes refinados” (“Maestros de la Cap.”, op. gramas de estudio, al ser consideradas como “de mayor im-
cit., 1898). Por lo tanto, “...el ideal del maestro debe ser el portancia en la vida ordinaria y de mayor interés en
de formar individuos buenos aunque no tan instruidos” nuestra sociabilidad” (Memoria, 1883, p. 37, Pcia. de Bs. As.
(Memoria, 1898, p. 510. Esc. Normal de Río Cuarto). Inf. del director general).
¿Cómo se realizaría una actividad escolar acorde con En términos precisos, la educación moral en las escuelas
tales finalidades? En la fuente citada se explicita del si- implicaba enseñanza y dirección en un sentido “disciplinador”,
guiente modo: “La educación moral del niño debe ser “normalizador”. Las palabras que pronunció H. Leguiza-
dada a cada instante, determinar en todas las lecciones su món —director de la normal de profesores de la Capital—,
faz moralizadora...”. Para eso se precisa: “la observación son claras al respecto: “¿Qué mayor beneficio, qué servicio
atenta del que dirige sus inclinaciones”. “... la hábil vigilan- más importante podemos hacer a la República que el de
cia de la maestra impedirá la adquisición de malas costum- enseñar y dirigir a la juventud?” (Memoria, 1892, p. 539.
bres, que ejercen muchas veces su perniciosa influencia Discurso de graduación. Esc. Normal de la Capital).
durante toda la vida” (Memoria 1898, p. 585, Esc. Norm, de De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros
Córdoba). de grado se identifica con “enderezar” conductas, mane-
Las definiciones citadas evidencian la modalidad pro- ras, actitudes, hábitos y costumbres: “La disciplina, era de
pia del disciplinamiento —escolar en este caso— que Fou- muy mala calidad, para mejor decirlo no existía; la falta de
cault caracteriza del siguiente modo: “implica una coer- compostura exterior de los niños, desaseo, malas maneras,
ción ininterrumpida, constante, que vela sobre los etc., eran visibles...” (Memoria, 1910, p. 100. Esc. Norm, de
procesos de la actividad más que sobre su resultado y se Gualeguaychú). Pero también, con “encauzar” (en el sen-
ejerce según una codificación que retícula con la mayor tido de promover) valores y principios de vida, a fin de lo-
aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos” grar sentimientos de amor y respeto por la patria y las ins-
(Foucault, M., 1987, p. 141). En esta modalidad de disci- tituciones establecidas (“Aprovechad cada uno y todos los
plinamiento: “Vigilar pasa a ser, entonces, una función de- instantes de la vida escolar para afianzar en el niño senti-
finida, pero que debe formar parte integrante del proceso mientos de admiración y reconocimiento para con Dios,
de producción; debe acompañarlo en toda su duración” de amor y abnegación para la patria, de respetuoso cariño
(Foucault, op. cit., p. 179). para sus padres y maestros y de benevolencia para sus se-
Aun con un marcado énfasis en la dimensión moral, la mejantes” (Memoria 1892, p. 539, Esc. Norm, de Prof, de la
enseñanza escolar no excluía, o no estaba disociada de la Capital).
transmisión de ciertos “contenidos mínimos”. Entre los Es decir, la puesta en marcha de la maquinaria escolar
más importantes aparecen: nociones de cálculo, idioma apuntó a moldear ciudadanos. Hombres y mujeres “nor-
nacional (en el sentido de “maneras cultas” de uso del len- males”, “homogéneos”, “útiles”. Esta concepción remite
guaje) y conocimientos referentes a la historia y geografía nuevamente a Foucault, quien define el disciplinamiento
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como “métodos que permiten el control minucioso de las de asiento o de recreo; reiterar con intención el mandato,
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción cons- anunciar el castigo, suspenderlo, expulsarlo...”
tante de sus fuerzas y les imponen una relación de docili- Seguidamente a la enumeración citada, se explicitan
dad-utilidad” (Foucault, op. cit., p. 141). las finalidades de la normativa mencionada: “ser más efica-
Otro famoso lema positivista, “orden para el progre- ces en la corrección”, a fin de “mejorar la enseñanza y la
so”, cobra aquí su más completo significado. En un infor- disciplina” (Memoria, 1898 p. 324. Curso de Aplicación.
me interno, el regente de la Normal mendocina escribe: Esc. Normal de San Juan). Por lo tanto, el carácter correc-
“Convencido de que el orden y la disciplina son en todo tivo” de este tipo de sanciones se relaciona directamente
factores de indiscutible importancia para asegurar el éxito con el disciplinamiento que persiguen. “El castigo discipli-
en la prosecución de un fin determinado... deben tener su nario —escribe Foucault— tiene por función reducir las des-
asilo en las Escuelas” (Memoria, 1898 p. 283. Inf. del Curso viaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente correcti-
de Aplicación de la Esc. Normal de Mendoza), “...orden vo” (Foucault, op. cit., p. 184).
sin el cual no hay mejora posible de las condiciones físicas, El ejercicio de la vigilancia y la aplicación de sancio-
morales e intelectuales, porque el orden es la base de sus nes correctivas supone un conocimiento detallado y meti-
progresos.” (Memoria 1885, p. 342, Esc. Norm, de Cata- culoso de los sujetos a los que se quiere disciplinar. No
marca, op. cit.). nos estamos refiriendo aquí a conocimientos generales,
Para lograr el orden interno —en la escuela—, el maes- tales como los que pueden aportar ciertas disciplinas
tro utilizará “técnicas de vigilancia” (la observación atenta como la psicología, sino a un conocimiento de lo particu-
y constante), sanciones “correctivas” y fundamentalmente lar, del detalle. En efecto, el maestro “disciplinador” debía
su persona como “ejemplo”. A este último aspecto nos re- estar preparado para: “estudiar los caracteres y las inclina-
feriremos posteriormente, y en detalle, por ser de especial ciones de los niños, para conocer los grados de fuerza de
relevancia en el tema que nos ocupa. sus cualidades morales incipientes, a fin de fortalecer la
A través de un minucioso análisis de las fuentes traba- virtud indecisa, reprender la duplicidad, la tergiversación
jadas, se hallaron ciertos referentes que dan cuenta de la y la falsedad, apelar afectuosa y prudentemente a la con-
“cotidianeidad escolar”. Específicamente, se encontraron ciencia, exitar la sensibilidad moral y despertar los afectos
citas que permiten apreciar cómo la modalidad del discipli- generosos” (“Obligaciones de los maestros”. Reglamento
namiento se concretaba en las escuelas: “Una enumeración de Esc. Normales 1886, en: Memoria, p. 492).
de los correctivos, al lado de la lista de las faltas, puede ver La serie de testimonios expuestos permite reafirmar
mejor su carácter general: mandar al niño a su casa a traer que el papel del maestro se define no tanto por la transmi-
los útiles olvidados o lavarse; hacer cumplir en clase un sión de conocimientos, por “enseñar” en sentido estricto,
deber no cumplido, hacer que lo cumplan en la escuela y por instruir, sino más bien, y fundamentalmente, por so-
fuera de clase hacer que el portero le lave la cara o le lustre cializar, educar, moralizar, disciplinar. La tarea específica
los botines; aconsejarlo paternalmente, hacerle compren- del formador de nivel primario se diluye, precisamente en
der que intencionalmente el maestro guarda silencio en el momento de su definición social. La enseñanza de con-
vez de reprender, amonestarle, despedirlo de clase, privarle tenidos pierde relevancia frente a la educación moral. La
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importancia de esta peculiaridad “de origen” resultará sig- dar cuenta del surgimiento y consolidación del grupo ma-
nificativa a la hora de analizar las propiedades que de ella gisterial. Como sostiene Bourdieu: “Habría que mostrar
derivan. asimismo que las características de los diferentes grupos
sociales no dependen solamente de su posición diferencial
en la estructura social, sino además de su peso funcional

c) Ser maestro: una misión para apóstoles, en esa estructura, peso proporcionado a la contribución
antes que una profesión que aportan a la constitución de tal estructura y que no es-
tá ligado solamente a su importancia numérica” (Bour-
Si se tiene presente la heterogeneidad social —propia de dieu, 1973, p. 84).
nuestro país— por el momento en que se estaba configuran- En efecto, con un contenido de moralidad opuesto al
do una sociedad “moderna” (“Los elementos que han in- religioso pero no de menor grandeza y sacralidad que
gresado al establecimiento han sido completamente hetero- aquel, la enseñanza del maestro se asemeja —de acuerdo
géneos”, en: Memoria, 1910, p. 286, Esc. Norm, de Concordia. con su contribución social— a la obra de los convertidores
Inf. de Direc.) y, junto a eso, la función “homogeneizadora” de almas:23 “...esta función (la de maestro) está equiparada
asignada a la institución escolar (“La Escuela ha de contri- a la del pastor en Inglaterra y Estados Unidos” (Memoria
buir a que este estado social vaya infiltrándose de senti- 1883, Pcia. de Bs. As., Inf. Dir. Gral.). De esta peculiar con-
mientos más humanos y en armonía con el progreso gene- sideración derivaron exigencias acordes: “Los deberes del
ral del país”, en: Memoria, 1910, p. 44, Esc. Norm, de 25 de maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
Mayo, Inf. de Direc), se comprenderá la “grandeza” simbó- los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla
lica que mereció la tarea docente. en una relación semejante con la sociedad: y sus motivos y
Predicadores laicos de una nueva doctrina que haría emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en
el milagro de conversión social, los maestros adquirían la una considerable estensión (sic)” (Memoria 1882, p. 24,
fisonomía del “apóstol”,21 mientras su tarea se convertía en Pcia. de Bs. As.).
“misión”:22 “... el asesino, el blasfemo, el incendiario, se ha El carácter sacramental del que queda investida la
convertido en el discípulo humilde y respetuoso...”. “Oh, profesión docente puede explicarse por la conservación,
encantadora influencia, oh mágico poder de la escuela, en todo el sistema de enseñanza pública, de la doctrina
convertida en santuario y del maestro en sacerdote...” (Me- cristiana que le dio origen. En este sentido Durkheim sos-
moria 1892, p. 534. Esc. Normal de la Capital). Esta cuali- tiene que: “... las escuelas comenzaron siendo obra de la
dad “salvadora” que asume el magisterio en su orígenes de- Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y así se encontra-
be ser considerada en un análisis abarcativo que pretenda ron, desde su nacimiento, desde su concepción por así
decirlo, marcadas por su carácter eclesiástico del que tan-
tas dificultades tuvieron para despojarse después” (Durk-
21. Apóstol: misionero que convierte infieles. (Diccionario Larousse, 1983,
heim, 1982, p. 52).
op. cit.).
22. Misión: serie de predicaciones para la instrucción de los infieles y la
conversión de los pecadores (ídem 21). 23. Sacerdote: ministro de un culto religioso (ídem 22).
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Específicamente, la figura del maestro es una creación primeros indicios para la explicación que estamos buscan-
del cristianismo. Lo novedoso de este surgimiento está en do: “El valeroso joven que llega apenas a los dieciséis años
la definición de la tarea: prepara para la vida y la salvación. de edad a trasponer los umbrales del santuario laico de
En su carácter de moralizador, el maestro “laico”, conserva Paraná, ávido de saber y anheloso de cumplir un noble
intacto el carácter sacro que le dio origen al oficio. Al res- destino en la educación del pueblo, se entrega. Asiste a los
pecto de esta “homología funcional” Carlos Lerena sostie- rituales oficios cotidianos de las aulas preparatorias del
ne: “Repárese que la sacralización y exaltación del maestro magisterio. Con notas sobresalientes en todas las asignatu-
no le viene dada a este por ser docente, por enseñar en sen- ras culmina el período de sacrificios dignificadores del no-
tido estricto. (...) Maestro no es, como fue el leccionista o viciado docente para empezar de nuevo al día siguiente
son el instructor y el enseñante, quien instruye o quien en- con la renovada lección de las aulas y salir, por los caminos
seña, sino quien tiene la fuerza de imponerse como mode- polvorientos y difíciles del apostolado a predicar el evan-
lo ante otro. No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, gelio de su fe republicana (Chavarría, 1945, p. 453). En los
sino la relación de dominación...” (Lerena, op. cit., p. 443). puntos que siguen, serán desarrolladas las cuestiones aquí
En una posición social semejante, al difundir un men- planteadas.
saje de vida basado en normas y principios seculares, el
maestro “moralizador” debía ser en la escuela ejemplo de
conducta, “modelo a imitar”: “Recordando que el ejemplo d) El título, garantía de idoneidad
enseña más que el precepto... lo que se demanda al institu-
tor es menos el saber que el talento de comunicar”. Y que La formación del personal adecuado, especializado, para
“entre ser buenos y sabios, lo primero es más importante”, a alcanzar los objetivos que persigue el montaje de un siste-
requerir del maestro de escuela (Memoria 1883, p. 33. Esta- ma nacional de enseñanza, constituye un aspecto de su-
do de la Educación Común. Pcia. de Bs. As.) Es decir, el ma importancia. Así lo comprendían los responsables de
maestro moralizador debía portar en su persona aquellos formular e implementar políticas en el período que esta-
atributos que se consideraban “legítimos” y que, por tanto, mos estudiando: “Poner al frente de una Escuela, a una
debían internalizar los destinatarios de la escuela pública. persona que no es maestro, y que es incompetente, es
Ahora bien, si una profesión —la de maestro en este perder lastimosamente el tiempo y el dinero” (Memoria,
caso— asume en el momento de su surgimiento como tal 1883, p. 32, op. cit.).
carácter de “misión” social y prioriza la posesión de cuali- Contar con un cuerpo de maestros capaces de garanti-
dades personales entre sus miembros, nos preguntamos zar el logro de la homogeneidad cultural, a través de los
acerca de los requerimientos necesarios para su desempe- medios legítimos, implicaba atender el proceso de su for-
ño. Particularmente, nos interesaría visualizar cómo pode- mación: “Hasta ahora nos hemos ocupado de hacer discí-
mos ubicar en este discurso la institucionalización de una pulos y no de formar maestros” (Memoria, op. cit., p. 32). La
formación especializada. Escuela Normal es la institución que se consolida y expande
La siguiente caracterización, referida a la época de en vistas a obtener “maestros preparados” o competentes,
surgimiento de la Escuela Normal de Paraná, aporta los “capaces de dirigir con éxito las escuelas que se les confíe y
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de dar impulso vigoroso al desarrollo de la educación herramientas necesarias para que la acción pedagógica re-
común” (Memoria, 1885, p. 471. Decreto del Ministerio de sulte efectiva. El título de maestro se convierte, así, en garan-
Inst. Pública). tía de competencia más allá de las propiedades materiales
No olvidemos que para que un sistema de enseñanza de los sujetos portadores. El título escolar, en tanto creden-
pueda realizar sus funciones es preciso contar con agentes cial de competencia cultural, “confiere a su portador un
especializados, suficientemente intercambiables y dotados valor convencional, constante y garantizado jurídicamente
de una formación homogénea, de manera tal, que asegu- en relación con la cultura, la alquimia social produce una
ren el éxito del trabajo escolar. La garantía de idoneidad forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa
del personal estará dada por la posesión del título docen- con relación a su portador y aún con relación al capital
te: “Una de las condiciones requeridas por la Ley para el cultural que él posee efectivamente en un momento dado
ejercicio de Maestros en las Escuelas Comunes, es el diplo- del tiempo...” (Bourdieu, 1979, pp. 9-10). Es precisamente
ma que acredita su idoneidad” (Memoria 1883, p. 32). Se ve la titulación, lo que “instruye al grupo como realidad (es
aquí claramente que no se requiere de maestros, sino de decir trascendiendo a los individuos) mediante la institu-
un “tipo” de maestro que se obtendrá mediante una pre- ción (arbitraria y desconocida como tal) de una forma jurí-
paración planificada. dica y que instituye los valores últimos del grupo, los que
Al institucionalizarse una formación sistemática y es- tienen como principio la creencia del grupo en su propio
pecializada para los maestros, surge la profesión docente. valor y que se definen en oposición con otros grupos”
A partir de aquí, es posible referirse a la consolidación del (Bourdieu, op. cit., p. 10).
magisterio como grupo social. ¿Qué es lo que eso significa? Es importante resaltar aquí el carácter controlador que
Una práctica social, la acción pedagógica, se institucio- estos procesos comportan, así como también el poder de
naliza. Eso quiere decir que el desempeño de la misma ya reconocimiento social que traen aparejados. Como sostiene
no queda librado a la subjetividad de personas individuales Popkewitz: “La existencia de la formación del profesorado
(según maneras y hasta incluso formaciones previas desi- está ligada históricamente al desarrollo institucional de la
guales), sino que presenta un carácter “tipificado”, pauta- escolarización. A medida que evolucionó esta última como
do. Implica, por lo tanto, que aquellos que la realicen estén forma social de preparación de los niños para la edad
provistos de un corpus de conocimiento específico y com- adulta, fue desarrollándose también un grupo ocupacio-
partido. Así, una práctica que se venía desarrollando de nal especializado, dotado del control y la autoridad preci-
manera espontánea e intuitiva, adquiere carácter objetivo. sos para establecer los estatutos de su vida cotidiana”
Por lo tanto, requerirá de una formación especializada por (Popkewitz, 1988, pp. 125-126).
parte de los individuos que la lleven a cabo (destinatarios Los maestros titulados son los encargados legítimos de
legítimos). Y es precisamente el requisito formativo lo que difundir “cultura” (en su versión escolarizada) entre la po-
va a posibilitar la intercambiabilidad de dichos individuos, blación. Con la posesión del título de maestro el cumpli-
sin que sufra alteraciones la función social desempeñada. miento de la función social queda garantizada y, al mis-
El maestro legítimo es, en este contexto, aquel que fue mo tiempo, se produce —entre los portadores— la creencia
formado. El que, por lo tanto, asegura estar provisto de las en su propio valor y, en aquellos hacia quienes la acción
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pedagógica está destinada, una adhesión efectiva. El no se produce espontáneamente. Por el contrario, se trata
reconocimiento de la “autoridad del maestro” será uno de más bien del resultado de una serie de luchas a través de
los factores fundamentales para el éxito de la acción in- las cuales se fue definiendo el campo de producción y cir-
culcadora. culación de los saberes pedagógicos. En efecto, “institucio-
Pero además, el reconocimiento de la autoridad se ve- nalizar” prácticas pedagógicas es trazar límites precisos
rá reforzado en la medida que, como ya lo señaláramos, la entre saberes legítimos y saberes no legítimos, entre incul-
función docente queda investida de un carácter sacra- cadores legítimos e inculcadores no legítimos...” (Tenti
mental y esto sí que es propio de la docencia y va más allá Fanfani, 1986, p. 194).
del reconocimiento que todo proceso de institucionaliza- En el período fundacional del magisterio argentino, la
ción produce. Con una concepción de moral laica que discusión acerca de la exigencia del título para el ejercicio
mantuvo el carácter sagrado como sustento, se procuró docente parece haber tenido, entre la intelectualidad do-
que tanto el niño como el maestro se apropiaran de dicho minante, cierto consenso. En las crónicas del Congreso
sentimiento. Así, el maestro se define como el portador Pedagógico se puede observar que son excepcionales las
de normas, principios, pautas y maneras “racionales” pero voces que sostienen, como la del Sr. Moli, 24 que: “...los nor-
dotadas de sacralidad. De esta fuente, según Durkheim, el males rodeados de cierto prestigio, del esplendor que les
enseñante sacaba parte de su autoridad, pues el senti- comunica la academia de donde salieron, suelen dormirse
miento que tenía al hablar en nombre de una realidad su- sobre los laureles, confiando que cualquier error, cual-
perior lo elevaba por encima de sí mismo, comunicándole quiera falta en que incurriesen como educadores, la subsa-
una mayor energía. La siguiente caracterización del maes- narán con facilidad; mientras que los otros preceptores,
tro, tal como se registra en una documentación oficial, es menos presuntuosos o más tímidos, consultan a los gran-
clara al respecto: “El educador sería un ministro de Dios, des pedagogos, no abandonan jamás el libro, comprenden
cuya misión terrenal completaría la educación, desarro- que no les acompaña el brillo de sus colegas normalistas y
llando en su mayor armonía las fuerzas vivas depositadas permanecen siempre despiertos sin darse punto de repo-
en cada uno por la Divina Providencia” (Monitor de Educa- so, a fin de ponerse al nivel de los buenos maestros”.
ción Común, 1885). La disputa se produjo, más bien, a la hora de definir el
Volviendo al tema central tratado en este apartado, ca- tipo de formación especializada que debía impartirse en las
bría mencionar un último aspecto. Los procesos de institu- escuelas normales. Desde la óptica de algunos sectores
cionalización de prácticas sociales, en este caso la práctica había que cuidar que la formación no le jugara en contra a
de enseñar, no surgen de un momento a otro sino que son la tarea asignada. En este sentido, el discurso pedagógico
el producto de una historia compartida. La eficacia en la moderno si bien defiende la formación docente, no excluye
constitución de un grupo social depende del grado de afini-
dad entre la visión propuesta y la realidad, es decir, las afini-
24. El señor Moli interviene con esta exposición en el Congreso Pedagógico,
dades objetivas entre las personas que se trata de juntar. en la Segunda Sesión Ordinaria del 12 de abril. Es importante conside-
La visión que da origen al grupo magisterial —que im- rar aquí cómo varían las argumentaciones, de acuerdo con la posición
plica una división entre maestros titulados y no titulados— ocupada dentro del campo educativo.
98 99
de la misma los elementos que habían caracterizado a la fi- conocimiento en la vida ordinaria —y cierta esperiencia
gura tradicional de maestro. Esto generó, desde luego, (sic) que sólo se consigue con los años; en consecuencia, la
ciertas contradicciones. edad es una garantía de idoneidad, como lo son la salud fí-
Al detenerse en el nombre de la escuela “normal”, es sica y moral del individuo” (Memoria, op. cit, p. 33).
posible identificar la “norma” con el método de enseñan- En el párrafo citado aparece otra de las contradiccio-
za. La transmisión de ese saber específico, relacionado con nes constitutivas de la profesión docente, el par ciencia-ex-
la metodología o la didáctica, fue en principio lo que im- periencia. Aun con el surgimiento de la profesionaliza-
pulsó la creación y el desarrollo de las escuelas normales. ción, la experiencia se define como un elemento decisivo
Fue precisamente el saber instrumental, “el arte de saber para el desempeño. Experiencia que no sólo tiene que ver
transmitir los conocimientos al niño”, el que sustentó el con los años de ejercicio, sino que se adquiría con una for-
surgimiento de la profesión docente. A partir de allí, el mación que privilegiaba la práctica antes que la teoría.
ejercicio profesional de la enseñanza va a implicar que Paradójicamente, esto ocurre por el momento en que el
todos sus miembros cuenten, no sólo con la posesión de saber pedagógico alcanza cierto grado de formalización y
los saberes de las distintas disciplinas sino también con el objetivación. Como veremos posteriormente, los sucesivos
conocimiento específico (metodológico) necesario para planes de estudio elaborados para las escuelas normales
su transmisión. tendieron a incrementar la “formación práctica”.
En los orígenes del normalismo argentino la metodo- De todos modos, es posible referir, durante este perío-
logía de la enseñanza adquirió relevancia frente al “saber” do, al surgimiento de las Ciencias Pedagógicas, en tanto
general: “... lo que se demanda al institutor, es menos el sa- cobra existencia un saber teórico acerca de la enseñanza.
ber que el talento de comunicar” (Memoria, op. cit., p. 33). Un saber que pretende dar cuenta de los procesos de en-
Por tratarse de un saber especializado requirió, para su señanza-aprendizaje con cierta rigurosidad. Un saber que
transmisión y apropiación, prácticas específicas y personal se presenta estructurado bajo la forma de leyes, principios
especializado. El título escolar era lo que producía la acre- y teorías codificadas. Hemos mencionado que este saber
ditación. acerca de la educación adquiere, así, un carácter objetivo
Sin embargo, en tanto el modelo educativo dominante cuya existencia trasciende a los portadores individuales.
priorizaba la educación (en un sentido moralizador) antes A diferencia del “saber práctico”, el “saber teórico” re-
que la instrucción, la bondad del maestro como también la quiere formas precisas de apropiación. Se trata, por lo
exhibición de cualidades morales adquirieron preponde- tanto, de un conocimiento científico, racional y escritura-
rancia —aun en los ámbitos de formación— frente al conoci- do en tratados y libros.
miento. Así se comprende que el “ser” ejemplar del maes- El surgimiento de la pedagogía científica no se contra-
tro haya sido la meta prioritaria, frente al “conocer”, aun la dice con las finalidades educativas de orden moral. Además
técnica de la transmisión de los conocimientos. Para decir- de las consideraciones expuestas, es preciso tener en cuen-
lo mejor, el aprendizaje de las técnicas de enseñanza no ex- ta el “espíritu” que originó el surgimiento y estructuración
cluía las formas de moralizar con eficacia: “Para enseñar de todo el campo científico, con el consecuente proceso de
con buenos resultados, se necesita el estudio del alumno, el aparición y/o afianzamiento de las distintas profesiones.
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De base positivista, este proceso con pretensiones de cienti- a) Escuelas inferiores en sus enseñanzas
ficidad y racionalidad no excluyó finalidades morales: “Las pero adecuadas para su objeto.
ciencias pedagógicas, deben lo mismo que las médicas y pe-
nales prevenir el mal en vez de sofocarlo” (“Maestros de la En el año 1869 (sobre ley del 6 de octubre) se funda la
Capital”. Conf. 1898). Se entiende así que: “prevenir, en vez Escuela Normal de Paraná, primera escuela normal argen-
de curar la inconducta del niño, debiera ser la primer tarea tina. De acuerdo con el análisis de H. F. Bravo, este acto re-
del maestro de escuela” (Picarel, J., 1910). presenta la “fundación del primer plantel permanente de
enseñanza normal”. Bajo la dirección de Jorge Stearns (es-
tadounidense), la escuela paranaense dictaba sus enseñan-
zas, regida por un plan de estudios que comprendía cuatro
2. Conformación y consolidación años de formación.
del cuerpo magisterial En 1874 se crearon en Buenos Aires dos escuelas nor-
males, una para mujeres y otra para varones. Ambas adop-
Hasta aquí, hemos tratado de explicar el surgimiento de la taron planes de estudio similares a los de la escuela normal
“profesión” docente enmarcada en un proyecto más am- de Paraná.
plio de integración y unificación nacional. A continuación, Sin embargo, para establecer un sistema homogéneo
intentaremos indagar sobre el proceso que, impulsado de reclutamiento y formación del personal docente, había
desde el Estado, tendió a satisfacer el requerimiento de for- que acrecentar y desarrollar instituciones de este tipo.
mación de maestros. Nos dedicaremos, en primer lugar, a Ahora bien, ¿de qué manera se impulsó el proceso expan-
estudiar este fenómeno en su nivel de existencia “material”. sivo del normalismo en la Argentina? Este interrogante
La tarea implica rendir cuenta de la creación y expansión guiará nuestro trabajo, con la finalidad, como ya anticipa-
de las escuelas normales en todo el país y, también, analizar mos, de rendir cuenta de la lógica que guió la configura-
la lógica implícita en este proceso conformador. ción de la docencia en nuestro país.
Una nota central define a la docencia, a la vez que la Remitiéndonos a las bases legales que sostuvieron la
distingue de otras profesiones. El magisterio, en tanto pro- expansión de las escuelas normales, encontramos que
fesión y a diferencia de otras, no surge de una asociación por ley del 13 de octubre de 1875, el Poder Ejecutivo que-
espontánea sino que fue creada en gran parte “desde arri- daba autorizado para: “establecer una Escuela Normal de
ba”. Fue el propio Estado (sus representantes) el encarga- Maestros de Instrucción Primaria en la capital de las pro-
do de crear instituciones especializadas para la preparación vincias que lo solicitaran y que ofreciera como base un
del maestro, definir el tipo de formación —estableciendo local apropiado, provincial o municipal (...) Terminado
formas de ingreso, exámenes, titulaciones, dictando pla- el primer curso de enseñanza, el P.E. entregará las
nes y programas de estudio— y regular formas de acceso al Escuelas Normales a las Provincias que se obliguen a su-
ejercicio. Esta peculiaridad de origen resulta de suma im- fragar los gastos que demande su sostén, ya sea en su to-
portancia cuando se trata de analizar la profesionalidad de talidad o acogiéndose a la ley de setiembre 25 de 1871”.
la enseñanza. (Art. 1). Esta última prescribía las obligaciones de la
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CAPÍTULO 2

1. El capitalismo oligárquico argentino

a) Características propias en la constitución

A partir de la segunda mitad del siglo XIX, las sociedades

Transformar en Nación un territorio habitado por una he-

transmite la escuela. Todo lo que se diferencie no merece

en la estructura social, sino además de su peso funcional

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