Sonia Betancourth Zambrano

“Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No.
35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:

[http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821 - Indexada Publindex-Colciencias (B), Latindex, EBSCO
Information Services, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Actualidad Iberoamericana, Índice de Revistas de Educación
Superior e Investigación Educativa (IRESIE) de la Universidad Autónoma de México.
Pensamiento crítico a través de la discusión

socrática en estudiantes universitarios1
Critical Thinking through Socratic Discussion in

University Students
Pensée critique à travers de la discussion

socratique chez les étudiants universitaires
Sonia Betancourth Zambrano

Psicóloga
Magíster en Educación con énfasis en Docencia Universitaria
Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo
Docente del programa de Psicología, Universidad de Nariño
Investigadora Grupo COGNICED
Correo: [email protected]
Katherine Insuasti Quevedo

Psicóloga
Nadja Riascos Portilla

Psicóloga
Coinvestigadora grupo COGNICED
Tipo de artículo: Investigación científica y tecnológica

Recepción: 4-11-2011
Revisión: 7-12-2011
Aprobación: 10-12-2011
1
El estudio es uno de los resultados del macroproyecto investigativo “Desarrollo del Pensamiento
Crítico en Estudiantes de Psicología de la Universidad de Nariño del Grupo Cogniced”, financiado
por el Sistema de Investigaciones de la Universidad de Nariño (Pasto).
147
Contenido
1.Introducción
2.Método
2.1. Tipo de investigación
2.2. Variables de estudio
2.3. Participantes
2.4. Instrumento
2.5. Categorización de las respuestas
3. Resultados
4. Discusión
5. Conclusión
6. Lista de referencias
Resumen
El propósito de esta investigación fue analizar los efectos de la discusión
socrática sobre el pensamiento crítico en los estudiantes de primer
semestre de Psicología de la Universidad de Nariño. Se realizó un estudio
cuasi-experimental con preprueba y postprueba, para desarrollar cuatro
habilidades: inferencia, explicación, puntos de vista y autorregulación. Los
resultados evidenciaron que las habilidades aumentaron significativamente
después de aplicar el programa de intervención, excepto la autorregulación
que fue medianamente significativa. En general, el pensamiento crítico
aumentó con la intervención. En conclusión, se puede afirmar que las
habilidades se pensamiento crítico se desarrollaron en los estudiantes
universitarios mediante la discusión socrática, además, dicha técnica
facilitó los procesos de construcción del conocimiento y motivó a los
estudiantes en su aprendizaje.
Palabras clave
Discusión socrática, Habilidades, Pensamiento crítico, Técnicas de
enseñanza.
Abstract
The purpose of this research is to analyze the effects of Socratic discussion
on critical thinking in freshmen of Psychology at the University of Nariño. A
quasi-experimental study of the type pre-post test was performed,
covering four competences: inference, explanation, points of view and self-
control. The results indicated that the competences increased in a
significant way after applying the action program excluding the self-control
that was moderately significant. Broadly speaking the critical thinking
increased with the action plan. We can conclude that the competences in
critical thinking were developed through Socratic discussion, in the
university students, and additionally, such technique makes easier the
processes of knowledge construction and motivates the students during
their learning process.
Keywords
Socratic discussion, Competences, Critical thinking, Teaching techniques.
“Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No. 35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:
Résumé
L’objectif de cette recherche est analyser les effets de la discussion
socratique sur la pensée critique chez les étudiants de première année de
Psychologie dans l’Université du département de Nariño (Colombie). On a
réalisé une étude quasi-expérimental avec test à l’avance et test post, en
abordent quatre habiletés : inférence, explication, points de vue et
autocontrôle. Les résultats ont met en évidence que les habiletés ont
augmente d’une manière significative après appliquer le programme
d’action à l’exception de l’autocontrôle qui a été modérément significative.
En général la pensée critique a augmenté avec l’action. En guise de
conclusion, on peut affirmer que les habiletés de pensée critique sont
développés à travers de la discussion socratique chez les étudiants
universitaires, d’ailleurs, telle technique facilite les processus de
construction de la connaissance et motive aux étudiants dans son
apprentissage.
Mots-clés
Discussion socratique, Habiletés, Pensée critique, Techniques
d’enseignement.
1. Introducción
La importancia de desarrollar el pensamiento crítico se fundamenta en la

necesidad y posibilidad que tiene el ser humano de construir futuros
alternativos y mejores frente a un mundo en constante cambio. Este tipo de
pensamiento constituye una guía para la acción humana, en el sentido de
buscar que el individuo se prepare para conocer, transformar y aplicar
conocimientos.
En el contexto universitario la postura crítica es fundamental, ya que al

ingresar los estudiantes y durante su permanencia en la universidad, las
exigencias del nuevo contexto abren paso a la necesidad de ciertas habilidades
cognitivas que les permitan adaptarse y desempeñarse de forma adecuada en
la academia; como lo argumenta Meyers (1986):
La enseñanza universitaria expone al estudiante al ingreso de nuevas

ideas, conceptos y puntos de vista abstractos y universales que retan al
estudiante en su modo tradicional de estudiar y en su visión estrecha y
egocéntrica de la vida. Esto provoca un estado de desequilibrio en el
estudiante al tener que separarse de sus propios valores, actitudes y
modos de operar para enfrentarse al nuevo contexto de la enseñanza
universitaria.
149
A partir de lo expuesto, se identificó la necesidad de desarrollar habilidades de
pensamiento, dichas habilidades pueden obtenerse a través de una nueva
perspectiva, donde el estudiante exprese sus expectativas, ideas,
conocimientos y experiencias; este tipo de pensamiento se denomina
pensamiento crítico.
Algunas investigaciones a nivel mundial sobre el pensamiento crítico en

estudiantes universitarios demuestran las necesidades en este campo y
respaldan la idea de mejorar habilidades analíticas y críticas. Una de las
investigaciones realizadas es la expuesta por Torres (1989), quien la realizó en
el Colegio Universitario de Cayey2, con estudiantes de primer año. Los
resultados establecen que algunos de los participantes tenían dificultades para
organizar ideas complejas. Ellos manifestaban inseguridad y construían sus
ideas de forma superficial. Esto afectaba su desempeño a nivel personal y
académico. Es así como se identifica la necesidad de trabajar habilidades de
pensamiento crítico para garantizar la organización de ideas y la claridad en
las argumentaciones.
En el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, Aguilera,

Zubizarreta y Castillo (2005) logran a través de una entrevista identificar dos
elementos que entorpecen el desarrollo crítico en los estudiantes, un mínimo
nivel de motivación de éstos para desarrollar el pensamiento crítico, sumado al
hecho de que los docentes no manifiestan un pensamiento crítico adecuado.
De igual forma, identificaron aspectos que favorecen el desarrollo de este
pensamiento, tales como: el uso del método científico en las áreas de acción,
la disposición de algunos estudiantes y docentes para enfrentarse al cambio y
la búsqueda de diferentes alternativas para la solución de problemas. Lo
anterior permitió visualizar elementos para la construcción de la intervención
buscando formas motivacionales para los estudiantes, tales como que se
desarrolle el programa de intervención por otra persona diferente al docente y
con niveles de desarrollo avanzados. Al igual que el aprovechamiento de las
disposiciones para el cambio de los docentes y estudiantes.
En Colombia las investigaciones encontradas hacen énfasis en el desarrollo del

pensamiento crítico en secundaria y solo se encontró una investigación en el
ámbito universitario. En cuanto a las primeras, un ejemplo es la investigación
que se trabaja sobre las competencias ciudadanas, teniendo en cuenta eventos
que se relacionan con las situaciones que viven los estudiantes. Se construye
una guía basada en estrategias para el desarrollo de este tipo de pensamiento,
la cual se aplica a cuatro instituciones educativas mostrando que es efectivo el
desarrollo de competencias ciudadanas a partir del pensamiento crítico
(Monsalve, et al., 2008 & Monsalve, 2010).
La investigación en el ámbito universitario es un trabajo realizado por Marciales

(2003), que se desarrolla en una universidad privada de la ciudad de Bogotá. La
2
Colegio Universitario de Cayey, Universidad de Puerto Rico.
autora propone como eje investigativo el pensamiento crítico, buscando

diferencias en los tipos de creencias, estrategias e inferencias en la lectura
crítica de textos entre estudiantes de primer y último año de cuatro programas:
Filosofía, Psicología, Matemáticas e Ingeniería Electrónica. En el estudio utilizó
el Cuestionario de Pensamiento Crítico elaborado por Santiuste, que aborda las
Dimensiones Sustantiva y Dialógica, una entrevista semiestructurada que
permitió identificar las creencias sobre el conocimiento y el proceso de conocer
(Dimensión contextual), así como las estrategias (Dimensión pragmática) e
inferencias (Dimensión lógica), generadas a partir de la lectura crítica de un
texto. La autora concluye que los estudiantes de último año manifiestan una
mayor integración en las dimensiones del pensamiento, siendo más particular
en los estudiantes de Filosofía quienes manifiestan mayor integración. Otros
resultados que llaman la atención son los encontrados en el grupo de primer
año de los programas seleccionados donde están presentes inferencias de tipo
emotivo y simplificador del conocimiento, diferentes a las encontradas en los
estudiantes de filosofía también de primer año, éstas son de tipo globalizador y
orientado a entender la perspectiva del autor, ejemplificando sus
planteamientos, reflexionando sobre los mismos y formulando hipótesis a partir
de allí.
Las anteriores investigaciones muestran un panorama general sobre el

desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico al igual que la
importancia y potencialidades. Igualmente, las disposiciones preferenciales en
la universidad estatal al igual que los elementos a tener en cuenta en este
ámbito universitario en general. Existe una carencia de investigaciones a nivel
regional que muestra un camino amplio en la investigación científica que lleva
a pensar en el propósito de la presente investigación, centrado en desarrollar
habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de primer semestre del
programa de Psicología de La Universidad de Nariño a través de la discusión
socrática.
El pensamiento crítico es muy difícil de definir por la complejidad que implica

el pensamiento, sin embargo, muchos autores lo conceptualizan de acuerdo
con sus propios trabajos investigativos. Norris y Ennis (1989) plantean que el
pensamiento crítico es reflexivo y razonable, lo que le da a la persona el poder
de decidir qué creer y qué hacer. Lo anterior influye en la resolución de
problemas y toma de decisiones donde sea necesario asumir una posición
acción frente al hecho.
Facione (2007) afirma que el pensamiento crítico se relaciona con la razón, la

honestidad y amplitud mental, elementos que son llamados por Paul, et al.
(2005) como características intelectuales del pensador crítico. Los anteriores
151
autores plantean que el pensador crítico observa cuidadosamente aquellas
emociones, prejuicios y motivaciones que pueden causar sesgos a la hora de
emitir juicios y formar puntos de vista.
Otra definición planteada por Facione (2007), alude al pensador crítico como
un individuo inquisitivo, bien informado, que confía en la razón, de mente
abierta, flexible, justo cuando evalúa, honesto en la confrontación de sus
sesgos personales, prudente al emitir juicios, reconsidera sus planteamientos
y puede retractarse si es necesario. Es claro, ordenado con respecto a
situaciones problema o complejas que requieran una solución. Se enfoca en
preguntar, indagar e investigar y persiste en la búsqueda de resultados
precisos cuando las circunstancias lo permitan.
En cuanto al desarrollo, Beltrán (1996) afirma que el pensador crítico se

forma, y es la institución educativa la encargada de hacerlo. En este sentido
Cornbleth (1994) plantea que es el resultado de un proceso continuo y
progresivo en búsqueda de la verdad, parte de la continua formación de
interrogantes alrededor de cuestionamientos y proposición de nuevas
alternativas, es decir, que el pensador crítico avanza hacia un razonamiento
lógico, reflexivo y regulado en el que participa tanto su habilidad como
disposición. Ennis (1987) comparte lo planteado por Cornbleth, frente a que el
pensador requiere de un conjunto de habilidades que se refieren al
componente cognitivo y disposiciones que son el componente motivacional.
Las habilidades de pensamiento crítico son planteadas y definidas claramente

en el Proyecto Delphi (1990)3, un texto elaborado por diferentes teóricos
interesados en el pensamiento crítico preocupados por unificar conceptos. En
este texto se encuentran las siguientes habilidades que puede desarrollar un
individuo: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación.
En cuanto a las disposiciones Paul et al. (2005) argumentan que esta

característica habla de las virtudes intelectuales que posee el pensador crítico
como son: autonomía, humildad, entereza, empatía, integridad, perseverancia
y confianza en la razón.
Para desarrollar habilidades y disposiciones de este tipo de pensamiento

existen técnicas de enseñanza que pueden aplicarse, tales como la discusión
socrática, también llamada mayéutica.
La discusión socrática es una de las técnicas más utilizadas y efectivas para el

desarrollo del pensamiento crítico. Se basa en el método utilizado por
Sócrates, denominado por él mismo como mayéutica, es decir, el arte de
preguntar, a través del cual se pretende que todo pensamiento puede tener
3
La referencia se encuentra citada En: Facione, (Coord.). (1990).
una lógica y una estructura (Paul, 2006). Según Bilveny (1998), Sócrates
buscaba con este método un despertar en sus estudiantes para enseñar a
pensar y desarrollar el pensamiento. La discusión tal y como la usó Sócrates
se basa en dos momentos fundamentales: refutación y mayéutica, que
permiten básicamente indagar y profundizar en las evidencias de un tema,
evento o situación.
La refutación se daba en los primeros momentos del diálogo, momento en el

que Sócrates buscaba en el preguntar constante que el educando descubriera
sus contradicciones y asumiera su propia ignorancia (Bruzzone, 2003). Es
necesario recordar la famosa frase “solo sé que nada sé” en la cual se esconde
el hábito de la humildad que caracteriza al científico, pues según Sócrates, a
partir de la ignorancia se puede buscar el conocimiento (Eyzaguirre, 2003).
Sócrates asumía una postura de ignorancia, mostrándose como quien no sabía

(Bruzzone, 2003), así, buscaba llevarlo a la contradicción y el esclarecimiento
de su ignorancia. De esta manera, disipaba el saber engañoso, las falsas
creencias, los prejuicios y las preconcepciones dogmáticas (Mondolfo, 1996).
Por tal motivo, esta técnica permite al estudiante asumir una posición propia,
generar interpretaciones, con el fin de mejorar su pensamiento y orientar el
conocimiento como lo plantea Paúl et al. (2005), quien determina la necesidad
de que los estudiantes sean capaces de identificar las partes del pensamiento
y valorar el uso de estas para ser buenos pensadores críticos. De igual forma
Paúl, et al (1995) afirman que “esta técnica hace que los estudiantes tengan
la misma curiosidad sobre el significado y sobre la verdad de lo que piensan,
oyen y leen” (p. 3).
Desde la perspectiva se deduce que el discurso socrático, permite indagar y

profundizar sobre las evidencias de un evento, a través de un interrogatorio a
profundidad, esto implica ir más allá de las simples evidencias, de cierta forma
es obligar a pensar, por lo tanto se determina la eficacia de la técnica frente al
desarrollo del pensamiento crítico, sustentado desde la afirmación de Paúl
(1991), quien afirma que a través de la discusión socrática los estudiantes
aprenden que todos los pensamientos deben orientarse en cuatro direcciones:
su origen: ¿de dónde provienen?; su base: ¿qué fundamentos tiene?; sus
conflictos con otros pensamientos: ¿cómo confrontarían a alguien que diga
algo contrario a lo que el estudiante propone?; sus implicaciones y
consecuencias; permitiendo adaptarse al cambio y facilitando la construcción
de sus propias ideas.
153
La discusión socrática se puede desarrollar de manera adecuada teniendo en
cuenta condiciones como: escuchar con atención a los demás; tomar una
actitud seria sobre el diálogo, buscar razones, evidencias, implicaciones y
consecuencias; reconocer hipótesis, reflexionando sobre éstas; orientar la
atención a las debilidades del pensamiento; profundizar y ser escépticos de
manera adecuada (Beltrán, 1996).
Además de los anteriores elementos existen 6 tipos de preguntas propuestas

por Paul (1991), estas son:
1. Preguntas conceptuales aclaratorias: estimulan al estudiante a pensar más

reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que está pensando o lo que
está preguntando y, asimismo, demostrar los conceptos que apoyan sus
argumentos. Este tipo de preguntas facilita la profundización en los temas
tratados.
2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: provoca que los

estudiantes piensen acerca de presuposiciones y creencias antes no
cuestionadas y en las cuales basan sus argumentos. Esto sacude las bases en
las que se están apoyando los estudiantes y con eso se pretende que hagan
avances a terreno más sólido.
3. Preguntas que exploran razones y evidencia: estas preguntas permiten

profundizar en los argumentos que plantean los estudiantes en el debate. Las
personas con frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente
pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos.
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: la mayoría de los

argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Estas
preguntas se plantean como un ataque a una posición para mostrar a los
estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos.
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: los argumentos

que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden
pronosticar o predecir.
6. Preguntas sobre las preguntas: este tipo de preguntas permite asumir una
posición reflexiva sobre todo un tema, volteando las preguntas hacia las
preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en
contra de ellos mismos.
Estas preguntas facilitan el desarrollo de la discusión socrática en un contexto

educativo en el cual el docente también debe tener ciertas cualidades. Beltrán
(1996) menciona que el docente debe ser el más adecuado, claro, manejable,
coordinado, abierto y asertivo; con el fin de dar un desarrollo apropiado y que
el diálogo sea positivo, tanto para el estudiante, como para el mismo docente.
Así, al cumplir con estos requisitos el docente hace que el proceso genere
resultados apropiados.
Por otro lado Beltrán (1996) y Paúl et al. (1995), presentan tres tipos de
discusión socrática: la primera es la espontánea, no planificada, que se realiza
de manera informal en cualquier momento de la enseñanza; la segunda es la
exploratoria, que permite a los profesores descubrir qué saben o piensan los
estudiantes; es como si se evaluara para comprobar la situación cognitivo-
afectiva en la que se encuentra el estudiante en una o en varias situaciones;
la tercera clase de discusión socrática es la específica, en la cual se trabajan
los temas curriculares concretos o los que conducen a la investigación.
El pensamiento crítico se desarrolla a partir de habilidades, como se afirmó

anteriormente, desde esta perspectiva se presentan a continuación las
habilidades que se desarrollan a través de la discusión socrática.
1. Interpretación. Lograr una comprensión profunda de los conocimientos que

se han adquirido y los cuales se implementan como información a la que se le
ha atribuido sentido, significado e importancia para usarse como argumentos
válidos y consistentes. Categorizar, decodificar y clarificar de significados
(Proyecto Dephi, 1990).
2. Análisis. Esta habilidad nos permite descomponer en todas sus partes

esenciales, tratar de descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su
vez comparar información, contrastarla, clarificarla, cuestionar creencias,
formular hipótesis, conclusiones (Proyecto Dephi, 1990).
3. Clarificación. Proposición comprensible, el significado que puede alcanzarse

(Paul, et al, 2005). Implica realizar definiciones bien estructuradas con límites
definidos, expresando el juicio en términos no ambiguos (Hawes, 2003).
4. Argumentación. Es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para

justificar o refutar una opinión y que consiste en una constelación de
enunciados dirigidos a obtener la aprobación de la audiencia. Utilizada para
comunicar la información detectando las razones que la fundamentan
obteniendo conclusiones (Hervás, 2006).
5. Inferencia. Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar

conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la
información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los
datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, opiniones, conceptos,
descripciones, preguntas u otras formas de representación (Proyecto Dephi,
1990).
155
6. Empatía Intelectual. Los estudiantes que piensan críticamente desarrollan la
capacidad para dar entrada empáticamente a puntos de vista que difieren de
los propios y expresan aquellos puntos de vista de una manera inteligente e
introspectiva. La empatía intelectual es el conocimiento de la necesidad de
colocarse figuradamente en el lugar de los demás, para genuinamente
comprenderlos. La mente no desarrolla de manera natural, la empatía
intelectual. Más bien está predispuesta hacia su opuesto, pensando dentro de
su limitado punto de vista; la empatía intelectual requiere de practicar pensar
dentro del punto de vista de los demás, especialmente de aquellos con los que
no estamos de acuerdo (Paul & Elder, 2005).
7. Explicación. Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear

su acuerdo o desacuerdo, manejar la lógica de la razón y utilizar evidencias y
razonamientos al demostrar procedimientos o instrumentos que corroboren lo
expuesto (Proyecto Delhi, 1990).
8. Autorregulación. Monitorear en forma consciente nuestras actividades

cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados
obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y de
evaluación a nuestros juicios con el propósito consciente de cuestionar, validar
o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.
Autoexaminarse, autocorregirse (Proyecto Delhi, 1990).
9. Puntos de vista. Esta habilidad se entiende como la búsqueda de un claro

entendimiento de los puntos de vista pertinentes al asunto que están
considerando en el pensamiento, se entiende que algunos asuntos no solo son
complejos sino de amplio alcance, y que estos asuntos frecuentemente son
difíciles, si no es que imposibles de solucionar en definitiva. Esta habilidad
permite tener una visión global que sea de perspectiva amplia, que busca el
modo más flexible y sin prejuicios, de ver una situación, y que evite una
mentalidad sociocéntrica estrecha, un nacionalismo y una predisposición
cultural. Quien posee esta habilidad reconoce que existen diversas fuentes
potenciales para un punto de vista particular: tiempo, cultura, religión,
género, disciplina, profesión, compañeros, interés económico, estado
emocional, rol social, o edad entre otros (Paul y Elder, 2005).
2. Método
2.1. Tipo de investigación: la investigación fue cuasi-experimental, puesto que

los participantes se encontraban agrupados previamente (Hernández et al.
2003) en un semestre académico. El diseño empleado en el estudio fue de tipo
pre test-post test con un solo grupo.
2.2. Variables de estudio: en el presente estudio se manejaron dos tipos de

variables, a saber:
 Variable dependiente: fue el pensamiento crítico y cuatro de las

habilidades que están presentes al trabajar con la discusión socrática, estas
son: inferencia, explicación, puntos de vista y marcos de referencia y
autorregulación. Dichas habilidades se seleccionaron teniendo en cuenta los
objetivos que se planteaban en la asignatura de psicología del niño.
 Variable independiente: fue el programa de intervención basado en la

Discusión Socrática
2.3. Participantes: la muestra empleada en esta investigación fue de 41

estudiantes de primer semestre de Psicología de la Universidad de Nariño,
matriculados en la asignatura de psicología del niño en el periodo académico B
2009. Sin embargo, la muestra estadísticamente aceptada fue de 31
estudiantes, puesto que asistieron a la totalidad del programa, realizaron la
prueba antes y después de la intervención y sus cuestionarios tenían todas las
respuestas. La edad de los participantes estaba entre los 16 y 22 años, con un
estrato social de 1 y 2.
Después de la aplicación de la pre y postprueba, el programa estadístico SPSS

excluye algunos participantes porque no cumplen las condiciones estadísticas
para trabajar con los datos, es decir, no completaron la prueba o no realizaron
alguna de las dos aplicaciones de la prueba. Es así como los datos
estadísticamente aceptables fueron de 31 estudiantes.
2.4. Instrumento: se tuvieron en cuenta las cuatro habilidades seleccionadas:

inferencia, explicación, punto de vista y autorregulación.
El instrumento tenía preguntas abiertas que se diseñaron a partir del análisis

de la definición de cada habilidad, retomando la temática correspondiente a la
niñez intermedia de la asignatura psicología del niño.
La prueba contó con tres enunciados, sobre desarrollo físico, cognitivo y

psicosocial. Cada enunciado tenía una pregunta por habilidad: inferencia,
explicación, punto de vista y autorregulación. El total de ítems fue de 12.
Esta prueba se validó por jueces con un resultado de 3.5 sobre 4. Igualmente
se obtuvo la fiabilidad a través la prueba de coeficiente de estabilidad de Rho
de Sperman con una correlación de 0,194 para las dos aplicaciones, es decir,
la correlación fue casi nula. Este valor indica que la estabilidad es casi perfecta
con respecto al tiempo de aplicación entre las dos variables en estudio, por lo
tanto los resultados de las variables no eran dependientes entre sí. La validez
y fiabilidad del instrumento permitieron observar que el instrumento permite
157
evaluar las habilidades de pensamiento crítico: inferencia, explicación, punto
de vista y autorregulación.
2.5. Categorización de las respuestas: las respuestas de los estudiantes se

categorizaron teniendo en cuenta las características de cada habilidad
retomadas de su definición. Desde esta perspectiva los contenidos se
convertían en un instrumento para poder evaluar el pensamiento.
Las categorías se enumeraron de menor a mayor teniendo en cuenta el grado

de complejidad. Estas permitieron calificar cada prueba de los participantes,
dando lugar a valores ordinales.
3. Resultados
En la presente investigación se plantearon cinco hipótesis de trabajo, una por

cada habilidad evaluada (inferencia, explicación, punto de vista y
autorregulación) y otra del pensamiento crítico total. Teniendo en cuenta los
valores ordinales de la categorización se analizaron aplicando la prueba
estadística no paramétrica de Wilcoxon, que brinda información sobre
diferencias significativas entre resultados de pre y postprueba. Dichos
resultados se presentan a continuación.
Inferencia post - Inferencia pre

Z -3,910(a)
Sig. Asintót. (bilateral) ,000
Rango
N promedio Suma de rangos
Inferencia post - Rangos
1(a) 6,50 6,50
Inferencia pre negativos
Rangos
20(b) 11,23 224,50
positivos
Empates 10(c)
Total 31
Tabla 1. Tabla Wilcoxon Preprueba - Pos prueba inferencia.
La tabla 1 evidencia que hay una diferencia significativa en cuanto a la

habilidad de inferencia de los estudiantes, entre la preprueba y postprueba. Se
observa en los rangos positivos obtenidos, que 20 participantes aumentan su
nivel en la habilidad de inferencia y un estudiante desciende en el nivel de
esta habilidad. Por lo tanto, se comprueba la hipótesis de trabajo en la cual la
habilidad de inferencia del pensamiento crítico de los estudiantes de primer
semestre aumenta con la intervención en discusión socrática. Es decir, según
la definición de inferencia presentada en el Proyecto Dephi (1990), se puede
afirmar que los estudiantes aumentaron su habilidad para sacar conclusiones,
formular hipótesis, considerar la información pertinente y sacar las

consecuencias que se desprendan de las diferentes formas de representación.
Explicación post - Explicación pre

Z -4,032(A)
Sig. Asintót. (Bilateral) ,000
Rango Suma de
N promedio rangos
Explicación post - Rangos
1(a) 5,50 5,50
Explicación pre negativos
Rangos
21(b) 11,79 247,50
positivos
Empates 9(c)
Total 31
Tabla 2. Tabla Wilcoxon Preprueba - Postprueba explicación.
La tabla 2 muestra que hay una diferencia significativa en la habilidad de

explicación entre la preprueba y postprueba. Se observa en los rangos
positivos obtenidos que 21 participantes aumentan su nivel en la habilidad de
explicación y un estudiante desciende en el nivel de esta habilidad. Se
comprueba la hipótesis de trabajo, es decir, la habilidad de explicación del
pensamiento crítico de los estudiantes de primer semestre aumenta con la
intervención en discusión socrática. Desde esta perspectiva los estudiantes
aumentaron la habilidad para argumentar, plantear su acuerdo o desacuerdo,
manejar la lógica de la razón y utilizar evidencias y razonamientos al
demostrar procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto
(Proyecto Delhi, 1990).
P. vista post – P. vista pre

Z -3,906(a)
Sig. Asintót.
,000
(bilateral)
Rango Suma de
N promedio rangos
P.vista post - P. Rangos
0(a) ,00 ,00
vista pre negativos
Rangos
18(b) 9,50 171,00
positivos
Empates 13(c)
Total 31
Tabla 3. Tabla Wilcoxon Preprueba - Postprueba punto de vista.
159
La tabla 3 muestra que hay diferencias significativas de la habilidad de puntos
de vista entre la preprueba y postprueba. Se observa en los rangos positivos
obtenidos que 18 participantes aumentan su nivel en esta habilidad, no hay
descensos en los participantes. Por lo tanto, se comprueba la hipótesis de
trabajo, es decir, la habilidad de puntos de vista del pensamiento crítico de los
estudiantes de primer semestre aumenta con la intervención en discusión
socrática. Por lo tanto y desde la perspectiva de Paul et al. (2005), los
estudiantes desarrollaron la habilidad para buscar un claro entendimiento de
los puntos de vista pertinentes al asunto que están considerando en su
pensamiento. Igualmente, ampliaron su perspectiva buscando un modo más
flexible y sin prejuicios. Reconocen la existencia de más fuentes potenciales
para un punto de vista particular.
Autorregulación post - Autorregulación pre

Z -2,034(a)
Sig. Asintót.
,042
(bilateral)
Rango
Autorregulación Rangos
post - negativos 7(a) 10,64 74,50
Autorregulación pre
Rangos
16(b) 12,59 201,50
positivos
Empates 8(c)
Total 31
Tabla 4. Tabla Wilcoxon Preprueba - Postprueba autorregulación.
La tabla 4 muestra que hay una diferencia significativa de la habilidad de

autorregulación entre la preprueba y postprueba. Los rangos positivos indican
que 16 participantes aumentan su nivel y siete estudiantes descienden, siendo
esta habilidad la de menor aumento con respecto a las otras habilidades y con
mayor descenso. Se comprueba la hipótesis de trabajo, es decir, la habilidad
de autorregulación del pensamiento crítico de los estudiantes de primer
semestre aumenta con la intervención en discusión socrática. Desde la
perspectiva del Proyecto Delhi (1990), los estudiantes aumentaron su
habilidad para autoexaminarse y autocorregirse, monitoreando en forma
consciente sus actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas
actividades y los resultados obtenidos.
Post prueba – Pre prueba

Z -9,398(a)
Sig. Asintót.
,000
(bilateral)
Rango
Post - Rangos
31(a) 81,58 2529,00
Pre negativos
Rangos
165(b) 101,68 16777,00
positivos
Empates 118(c)
Total 314
Tabla 5. Tabla Wilcoxon Preprueba- Post prueba.
La tabla N°5 muestra que existen diferencias significativas entre la pre y post
prueba de todas las habilidades, expresada en 165 datos positivos que
demuestran el aumento de las habilidades de pensamiento crítico después del
programa de intervención, de un total de datos introducidos de 314. Los datos
negativos encontrados determinan que el nivel de pensamiento disminuye en
31 puntos, los empates 118 puntos. Por lo tanto se acepta la hipótesis de
trabajo las habilidades del pensamiento crítico aumentan con la intervención
basada en discusión socrática. Es decir, y teniendo en cuenta lo afirmado por
Norris y Ennis (1989), los estudiantes aumentaron su desarrollo cognitivo
frente a lo reflexivo y razonable para poder decidir qué creer y qué hacer.
4. Discusión
La presente investigación permitió el desarrollo de habilidades de pensamiento

crítico en estudiantes de primer semestre de psicología a través de la
discusión socrática, es decir, los efectos del programa de intervención se
evidenciaron en el aumento de las habilidades del pensamiento crítico los
cuales se pudieron reconocer con precisión en los resultados estadísticos
presentados anteriormente y que permiten hacer una discusión desde tres
perspectivas: el desarrollo de las habilidades, la técnica de intervención y el
grado de formación educativa de los estudiantes.
El programa de intervención se realizó a partir de la discusión socrática,

técnica de enseñanza que permite el desarrollo de varias habilidades del
pensamiento crítico, de las cuales se seleccionaron cuatro de ellas para ser
evaluadas antes y después del programa de intervención. Estas fueron:
explicación, inferencia, puntos de vista y autorregulación. Las cuatro
aumentaron después de la intervención. Sin embargo, las tres primeras
presentaron una diferencia altamente significativa entre la preprueba y
postprueba pero la habilidad de autorregulación evidenció una diferencia
significativa baja entre preprueba y la postprueba. Las preguntas de
autorregulación estaban dirigidas a evaluar las respuestas anteriormente
dadas por el estudiante, requería de la observación en cuanto a si eran
adecuadas o no, si podían mejorarlas y el planteamiento de cómo hacerlo.
161
La autorregulación caracteriza al pensador crítico en su más alto nivel,
consolidándolo en la posibilidad de autoexaminarse, permitiéndole verificar su
razonamiento, evaluar las opiniones y las razones de las mismas, juzgar si
existe algún tipo de influencia que limite la objetividad o racionalidad,
reflexionar sobre aquello que se concluye y cuando este autoexamen revela
errores, diseñar estrategias para corregirlos (Proyecto Delphi. 1990). Desde
esta perspectiva, se evidencia que esta habilidad implica mucho más esfuerzo
mental y personal que las habilidades de explicación, inferencia y puntos de
vista, y que se necesita más entrenamiento para lograr un buen desarrollo.
Por otra parte aunque las habilidades de inferencia, explicación, puntos de

vista y autorregulación aumentaron después del programa de intervención y
de esta manera se cumple con el objetivo de la investigación, es importante
interpretar de los datos estadísticos los empates y rangos negativos. Los
resultados se deben a muchas causas: Betancourth (2009) considera que el
pensamiento se desarrolla a un ritmo propio y el conocimiento llega acorde a
la historia y necesidades individuales. Por otra parte Paul et al. (2005),
afirman que existen barreras de pensamiento que no permiten el desarrollo de
las habilidades de pensamiento, aun cuando se facilite las herramientas a
través de técnicas de enseñanza. En este mismo sentido se encuentran las
disposiciones las cuales Paul et al. (2005), las definen como ese elemento
afectivo que puede influir en el desarrollo del pensamiento crítico positiva o
negativamente según lo utilice el pensador, Facione (2007) define la
disposición como una “consistente motivación interna para actuar de una
determinada manera” (p. 2); otra perspectiva es la planteada por Hueso,
quien afirma que la disposición es “estar propenso o susceptible a un estado
particular o experimentar un cambio particular cuando se da una condición
particular”, es decir, que efectivamente es importante el factor motivacional
en el desarrollo del pensamiento crítico y este factor no es el mismo en
ninguna persona. Desde estas perspectivas y teniendo en cuenta que la
intervención fue la misma para todos se puede plantear que los avances, los
empates y rangos negativos se pueden determinar por aquellos aspectos
personales que todo individuo tiene por su naturaleza propia como son sus
ritmos de aprendizaje, su historia y necesidades (Betancourth, 2009), sus
barreras de pensamiento (Paul et al. 2005) y sus disposiciones hacia el
pensamiento crítico (Facione, 2007).
Las evidencias estadísticas permitieron constatar que hubo un incremento en

las habilidades de pensamiento crítico desarrolladas por medio del programa
de intervención a través de la técnica de discusión socrática. La estrategia de
trabajo fue simple pero efectiva, se generó el conocimiento por medio de
preguntas y contra preguntas que permitieron reorganizar el pensamiento. Los
estudiantes aprendieron, desde la perspectiva de Paul et al. (2005), que todos
los pensamientos deben orientarse en cuatro direcciones: su origen, su base,
sus conflictos con otros pensamientos y sus implicaciones y consecuencias;
adaptándose al cambio y facilitando la construcción de sus propias ideas.
La técnica no solo logra el desarrollo de las habilidades del pensamiento

crítico, también permite la construcción del conocimiento. Es así como los
estudiantes lograron de una forma clara y veraz construir el conocimiento
sobre la niñez intermedia. Paul et al. (2005) afirman que esto se logra a partir
de la opinión de los demás, reconociendo y reflexionando sobre los diferentes
puntos de vista, examinando el propio, a través de un proceso deductivo que
le permite construir nuevas ideas y obtener diferentes conclusiones sobre esta
temática. Teniendo en cuenta a García4, la discusión socrática se puede
implementar desde la práctica en las instituciones educativas ya que implica el
desarrollo del saber, permitiendo exteriorizar y utilizar los conocimientos en
diferentes situaciones de manera efectiva.
Partiendo de las diferentes posturas sobre la edad adecuada para iniciar con la
enseñanza del pensamiento crítico, se rescata de algunos textos e
investigaciones lo planteado por autores como McPeck (1981), quien
recomienda que el pensamiento crítico debe practicarse a lo largo de la edad
secundaria, ya que según el autor el alumno anteriormente a esta edad no
posee una estructura mental madura para desarrollar un pensamiento crítico
esperado, otros autores como Kennedy et al. (1991) y Lawson (1993)
plantean lo contrario afirmando que entre menor edad mayor posibilidad de
construcción. McPeck (1981) argumenta que el pensamiento crítico no tiene
una edad exacta para ser aprendido. Teniendo en cuenta estas tres posturas y
los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede establecer que
cualquier edad es propicia para la enseñanza de este tipo de pensamiento y
más aún se ve la necesidad de una constante potencialización para desarrollar
todas las habilidades del pensamiento crítico. Además cabe reconocer que en
la edad de la adolescencia, edad en la que el estudiante ingresa al contexto
universitario, se manifiestan diferentes habilidades mentales que de algún
modo se formaron alrededor de toda su vida, experiencia y conocimientos, las
cuales facilitan el desarrollo de un pensamiento crítico de manera productiva
para que piense por sí mismo evaluando, reflexionando, analizando y
sintetizando de manera autónomo y libre.
Por otra parte, los resultados obtenidos en esta investigación muestran que el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios, puede surgir
con cualquier tema de conocimiento sin importar el carácter académico, social,
cultural, es decir, el pensamiento crítico se aplica a todo aquello que es
susceptible de ser pensado, analizado, valorado y evaluado desde la lógica de
la razón. De hecho González (2006) expresa que se deberían aprovechar las
diferentes oportunidades que se presentan en todas las asignaturas para que
4
Como se cita En Hueso, A. C. (2001).
163
el estudiante lea, polemice y escriba a través de las competencias
argumentativas y propositivas, que dan cabida a desarrollar habilidades de
comunicación y argumentación, habilidades básicas para el pensamiento
crítico.
5. Conclusión
El objetivo general de la presente investigación fue determinar los efectos de

un programa de intervención basado en la discusión socrática sobre el
pensamiento crítico en los estudiantes de primer semestre del Programa de
Psicología.
Los efectos fueron visibles a través de la comparación de los resultados de la

preprueba y postprueba aplicada a los estudiantes. La prueba no paramétrica
Wilcoxon permitió observar las diferencias significativas en cada una de las
habilidades evaluadas y en general en el pensamiento crítico de los
estudiantes después de la intervención.
Las habilidades: inferencia, explicación y punto de vista fueron altamente

significativas, sin embargo, la autorregulación obtuvo una significancia
estadística baja. Este aspecto se explica desde el punto de vista de la
complejidad personal y cognitiva que implica para el ser humano. Las
diferencias significativas indican un cambio a partir de la intervención en
discusión socrática, técnica que es útil y apropiada para desarrollarse en
ambientes académicos o en ambientes de enseñanza-aprendizaje como lo
afirma Paul (1984). Por lo tanto, implementar esta estrategia en las
instituciones educativas de institución superior, facilitaría, como lo afirma
García (2001) el desarrollo del saber de tal manera que los estudiantes lo
utilicen de manera efectiva.
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167

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“Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No.

35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:

Pensamiento crítico a través de la discusión

Critical Thinking through Socratic Discussion in

Pensée critique à travers de la discussion

Sonia Betancourth Zambrano

Katherine Insuasti Quevedo

Nadja Riascos Portilla

Tipo de artículo: Investigación científica y tecnológica

La importancia de desarrollar el pensamiento crítico se fundamenta en la

En el contexto universitario la postura crítica es fundamental, ya que al

La enseñanza universitaria expone al estudiante al ingreso de nuevas

Algunas investigaciones a nivel mundial sobre el pensamiento crítico en

En el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, Aguilera,

En Colombia las investigaciones encontradas hacen énfasis en el desarrollo del

La investigación en el ámbito universitario es un trabajo realizado por Marciales

autora propone como eje investigativo el pensamiento crítico, buscando

Las anteriores investigaciones muestran un panorama general sobre el

El pensamiento crítico es muy difícil de definir por la complejidad que implica

Facione (2007) afirma que el pensamiento crítico se relaciona con la razón, la

En cuanto al desarrollo, Beltrán (1996) afirma que el pensador crítico se

Las habilidades de pensamiento crítico son planteadas y definidas claramente

En cuanto a las disposiciones Paul et al. (2005) argumentan que esta

Para desarrollar habilidades y disposiciones de este tipo de pensamiento

La discusión socrática es una de las técnicas más utilizadas y efectivas para el

La refutación se daba en los primeros momentos del diálogo, momento en el

Sócrates asumía una postura de ignorancia, mostrándose como quien no sabía

Desde la perspectiva se deduce que el discurso socrático, permite indagar y

Además de los anteriores elementos existen 6 tipos de preguntas propuestas

1. Preguntas conceptuales aclaratorias: estimulan al estudiante a pensar más

2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: provoca que los

3. Preguntas que exploran razones y evidencia: estas preguntas permiten

4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: la mayoría de los

5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: los argumentos

Estas preguntas facilitan el desarrollo de la discusión socrática en un contexto

El pensamiento crítico se desarrolla a partir de habilidades, como se afirmó

1. Interpretación. Lograr una comprensión profunda de los conocimientos que

2. Análisis. Esta habilidad nos permite descomponer en todas sus partes

3. Clarificación. Proposición comprensible, el significado que puede alcanzarse

4. Argumentación. Es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para

5. Inferencia. Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar

7. Explicación. Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear

8. Autorregulación. Monitorear en forma consciente nuestras actividades

9. Puntos de vista. Esta habilidad se entiende como la búsqueda de un claro

2.1. Tipo de investigación: la investigación fue cuasi-experimental, puesto que

2.2. Variables de estudio: en el presente estudio se manejaron dos tipos de

 Variable dependiente: fue el pensamiento crítico y cuatro de las

 Variable independiente: fue el programa de intervención basado en la

2.3. Participantes: la muestra empleada en esta investigación fue de 41

Después de la aplicación de la pre y postprueba, el programa estadístico SPSS

2.4. Instrumento: se tuvieron en cuenta las cuatro habilidades seleccionadas:

El instrumento tenía preguntas abiertas que se diseñaron a partir del análisis

La prueba contó con tres enunciados, sobre desarrollo físico, cognitivo y

2.5. Categorización de las respuestas: las respuestas de los estudiantes se

Las categorías se enumeraron de menor a mayor teniendo en cuenta el grado

En la presente investigación se plantearon cinco hipótesis de trabajo, una por

Inferencia post - Inferencia pre

La tabla 1 evidencia que hay una diferencia significativa en cuanto a la

formular hipótesis, considerar la información pertinente y sacar las