Metodologia

Metodologías activas
Autores: Marcelo Fabián Maina, Mª de los Ángeles Morales Rodríguez, Marta Ollé Terrés, Ana María Rodera
Bermúdez y Lourdes Guàrdia Ortiz
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados por el profesor: Marcelo Fabián
Maina (2019)
PID_00263962
Introducción
Antes de comenzar a describir las diferentes metodologías activas que contiene este recurso, conviene hacer una distinción entre
pedagogías activas y metodologías activas, puesto que a menudo se utilizan como sinónimos siendo conceptos diferentes.
Las pedagogías activas centran el protagonismo del aprendizaje en el propio alumno, se centran en el interés y motivación del
estudiante, y en su curiosidad por descubrir de forma autónoma, basándose en la observación, la experimentación, el learning by
doing, etc.
Relacionado con este concepto de pedagogías activas tenemos el aprendizaje activo. Prince (2004) considera que «el aprendizaje
activo se define generalmente como una metodología instruccional que involucra a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En
definitiva, el aprendizaje activo requiere que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje significativas y reflexionen sobre lo
que están haciendo».
Las pedagogías activas persiguen un aprendizaje activo basado en el modelo constructivista, socioconstructivista e incluso el
conectivista, que será posible cuando estas pedagogías se concreten en la práctica y en los espacios y entornos de aprendizaje. Para
ello se conciben las metodologías activas, que son la concreción de las pedagogías activas en formas precisas de trabajar y que
facilitan el aprendizaje. Todas ellas tienen en común, precisamente, la existencia de cierto grado de autonomía y control por parte del
alumno, lo cual garantiza la motivación hacia el aprendizaje. El alumno es guiado por el docente y acompañado en su propio proceso
de aprendizaje, el cual le resulta significativo y útil. La interacción social, así como la necesidad de reflexión individual, se hacen
necesarias en estas metodologías, provocando un aprendizaje de mayor calidad, más significativo, más experiencial, más útil y
mucho más duradero.
Las actividades de aprendizaje activo que se desarrollan a través de las metodologías comentadas ayudan a promover habilidades
que requieren procesos complejos de pensamiento, como son la aplicación del conocimiento, el análisis y síntesis de la información y
la creación o evaluación de esta (y que la taxonomía de Bloom nos ofrece la posibilidad de concretar en forma de objetivos). Además,
este tipo de actividades motivan al alumno a investigar, a inspeccionar el conocimiento, evitando pasar de puntillas por el mismo,
permitiendo aplicar y transferir mejor el conocimiento.
El objetivo de este recurso es ofrecer una visión general de cada una de estas metodologías, abordando aspectos de aplicabilidad, y
proporcionando una guía que facilite su utilización en un contexto educativo.
Módulos didácticos
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje basado en retos
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje por descubrimiento
Design thinking
Flipped classroom
Gamificación
Método de caso
Comparativa de metodologías
Aprendizaje basado en problemas
Autores: Marcelo Fabián Maina, Mª de los Ángeles Morales Rodríguez, Marta Ollé Terrés y Lourdes Guàrdia
Ortiz
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados por el profesor: Marcelo
Fabián Maina (2019)
PID_00263962
1. Reflexiona un par de minutos

2. Sobre el aprendizaje basado en problemas… ¡hay que saber!
2.1. Un poco de historia
2.2. Pero… ¿para qué sirve esta metodología?
2.3. Aspectos a tener en cuenta al implementar el ABPr
3. Beneficios del aprendizaje basado en problemas

4. Fases y acciones
4.1. Introducción
4.2. Fase 1. Definición del problema
4.3. Fase 2. Formulación de hipótesis preliminares
4.4. Fase 3. Establecimiento del plan de trabajo
4.5. Fase 4. Búsqueda autónoma del conocimiento: estudio individual
4.6. Fase 5. Puesta en común
4.7. Fase 6. Aplicación del conocimiento y validación (o no) de la hipótesis inicial
4.8. Fase 7. Reflexionar sobre lo aprendido y sobre el proceso de aprendizaje
5. Papel del docente y del estudiante
5.1. Rol del docente
5.2. Rol del estudiante
6. Tecnologías que favorecen su implementación

7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en problemas
8. Checklist para valorar el diseño de la metodología
9. Ejemplos de aplicación en diferentes disciplinas
10. Infografía resumen o
11. Para saber más
12. Referencias
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Antes de comenzar a profundizar en esta metodología, os proponemos reflexionar
sobre vuestros conocimientos previos del tema, ayudados de las siguientes preguntas:
• ¿Sabes en qué consiste el aprendizaje basado en problemas (ABPr)?
• ¿Aprendizaje basado en problemas o aprendizaje basado en proyectos? ¿Podrías identificar las diferencias?
• ¿Qué crees que puede aportar basar el aprendizaje en solucionar problemas concretos?
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El aprendizaje basado en problemas nació en los años setenta, en la Escuela de Medicina de la McMaster University de Canadá.
Thomas Corts, presidente de Samford University, ve el aprendizaje basado en problemas (ABPr) como un «nuevo estilo de
aprendizaje recuperado», puesto que, como ocurre a menudo, se trata de una técnica o estilo redefinido pero ya inventado. Desde
su punto de vista, el ABPr se basa en el enfoque dialéctico de la pregunta-respuesta de Sócrates.
Hasta hace poco, el ABPr se aplicaba principalmente en escuelas médicas y profesionales. Luego fueron las ciencias, en general,
quienes adoptaron esta metodología, y parece que cada vez se va extendiendo más hacia el campo de las humanidades. El ABPr no
tiene técnicas o métodos transferibles, como puede tenerlo el aprendizaje cooperativo. En el mundo académico existen variedad
de opiniones sobre la idoneidad de aplicar esta metodología en cursos completos, o solo en bloques de contenido determinados.
En general, se acepta que los docentes incorporen esta metodología, por momentos, en el aula, pero consideran que es preferible
que el ABPr tenga continuidad durante el curso.
Los más acérrimos defensores del ABPr consideran que esta metodología es bastante intuitiva y permite reflejar cómo funciona la
mente de las personas cuando se encuentran con una situación compleja, a diferencia de lo que ocurre cuando un contenido se
ofrece a los estudiantes a través de un conjunto de procedimientos que han sido preparados o manipulados previamente.
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2.2. Pero… ¿para qué sirve esta metodología?
En el aprendizaje basado en problemas (PBL (*)), el docente presenta una situación o problema (no un contenido ni ejercicios),
donde es necesaria la intervención del estudiante para buscar posibles soluciones, obteniendo así los objetivos de aprendizaje
pretendidos.
¿Qué ocurre cuando recibes unos contenidos por escrito? ¿Y cuándo te los explica un docente como si fuera algo impropio o
impersonal? Cuando esto ocurre, el aprendizaje no se provoca, por este motivo, no ocurre.
Para provocar un aprendizaje, es necesario que este sea vivido, sea propio del docente, y el estudiante lo interiorice. Según
Francisco Mora (2018), doctor en Medicina y en Neurociencia, «el cerebro solo aprende si hay emoción» y por lo tanto, cuando a
uno le enseñan algo que resulta emocionante e interesante para quien lo comunica, le resulta mucho más cautivador y motivador.
Aquello que se siente, se vive, se experimenta y se descubre por uno mismo será aprendido porque resulta ser trascendente para
el estudiante.
El aprendizaje basado en problemas se basa en esta necesidad de descubrir, de experimentar y de razonar, partiendo de los
recursos y contenidos que el estudiante considere necesarios para poder así dar respuesta a la situación planteada.
Con esta metodología, lograremos que el estudiante sea capaz de:
• Descubrir por sí mismo los recursos y contenidos que necesita para dar respuesta a la situación propuesta.
• Reflexionar acerca de un tema concreto partiendo de varias suposiciones iniciales.
• Vincular contenidos de varias áreas, logrando un aprendizaje sistémico, global, y holístico.
• Identificar, analizar y solucionar problemas.
• Trabajar en equipo para lograr una mejor solución al problema planteado.
• Tomar decisiones teniendo en cuenta la valoración de la información adquirida.
• Manejar diferentes fuentes de información.
• Escuchar y comunicarse de forma efectiva.
• Argumentar y debatir ideas de forma sólida.
• Cuestionarse valores como la honestidad, la responsabilidad y el compromiso.
• Demostrar autonomía y seguridad en las acciones.
• Desarrollar el aprendizaje autodirigido.
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Figura 1. Resumen de las características clave y bases conceptuales de ABPr
Basado en: Newman, M. J. (2005). Problem based learning: an introduction and overview of the key features of the
approach. Journal of Veterinary Medical Education, 32(1), 13.
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2.3. Aspectos a tener en cuenta al implementar el ABPr
Durante el desarrollo del ABPr, tendremos que tener en cuenta que:
• Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• La simulación de problemas usada en ABPr debe tener un planteamiento que permita la libre consulta, sin ser excesivamente
guiado.
• El aprendizaje debe estar integrado en un gran abanico de disciplinas o materias.
• La colaboración es esencial.
• Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser aplicado al problema, realizando una revisión del
análisis elaborado inicialmente y de la solución detectada al comenzar.
• Es esencial realizar un análisis en profundidad de los conceptos y principios que se están aprendiendo durante el proceso y la
discusión que debe llevarse a cabo.
• La autoevaluación y la coevaluación (entre pares) debe ser llevada a cabo al finalizar cada problema, y al final de cada bloque
temático.
• Las actividades realizadas en ABPr deben ser valoradas en el contexto real.
• La evaluación debe permitir medir el progreso del estudiante a través de las metas del ABPr.
• ABPr puede ser la base pedagógica del currículum y no solo la parte didáctica del mismo.
Además, Newman presenta otros aspectos que habrá que considerar a la hora de implementar el ABPr:
1. El docente es un facilitador: es el miembro más informado de la comunidad, facilitador del desarrollo cognitivo, guía en la
obtención del conocimiento, propiciando el desarrollo de habilidades de la comunidad. Da énfasis al lenguaje, las actitudes y los
valores de la misma. Existen algunas técnicas (descritas en el apartado correspondiente el Rol del docente) que muestran el
tipo de comunicación a llevar a cabo en determinados momentos. Adoptar el rol de facilitador no es fácil, ya que requiere de
preparación y reconocimiento por parte de la institución de las capacidades que este rol lleva implícito.
2. El uso de un proceso explícito facilita el aprendizaje: existen varios modelos de procesos de ABPr, pero lo realmente
importante es que estudiantes y docente entiendan que deben analizar la situación al inicio para identificar qué saben y qué
necesitan saber, para focalizar sus esfuerzos en lograr dar respuesta al problema planteado. Pensar y discutir acerca del tema
tratado, teniendo en cuenta la información aportada por todos los miembros del grupo, mejora la comprensión y facilita la
resolución del problema desde una óptica holística y creativa. Por ello se dice que se trabaja, por un lado, el pensamiento crítico
y, por otro lado, la autorregulación emocional. El feedback es necesario e indispensable tanto por parte del docente durante
todo el proceso, como por parte de los compañeros y de uno mismo.
3. El uso de «problemas» para estimular, contextualizar e integrar el aprendizaje: la discusión de la situación problemática
sirve para activar conocimientos previos relevantes, estimular el interés y, por lo tanto, provocar el incremento de la motivación
intrínseca necesaria para aprender, y, a su vez, generar un contexto para el aprendizaje del conocimiento similar al que
requerirá su utilización. En este sentido, Smith y Ragan (2005) consideran que la implementación del ABPr se lleva a cabo con
una mayor tasa de éxito en las estructuras escolares que ofrecen formación profesional, más que en aquellas escuelas
secundarias públicas, cuyos estudiantes tienen entre 12 a 18 años.
4. Aprendizaje en pequeños grupos: las estructuras que se dan en pequeños grupos de personas, junto con el proceso de tutoría
y el uso de escenarios o situaciones problemáticas, ayuda a los estudiantes a aprender a aprender en grupos, y a anticiparse,
prevenir, confrontarse y negociar, siendo algunas de estas las dificultades que experimentan trabajando en grupo. Algunos de
los modelos de ABPr refuerzan el mensaje a los estudiantes de que deben adoptar la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje para el buen funcionamiento del grupo. También argumentan que las habilidades de «facilitación» son importantes
para el desarrollo profesional, y el docente-facilitador les ayuda a desarrollarlas. Hay distintas opiniones acerca del número de
personas que deben conformar un grupo de estas características, sin embargo, todos los investigadores están de acuerdo en
que el desarrollo de habilidades comunicativas, el desarrollo del conocimiento y la colaboración se fomentan mejor cuando los
grupos son de entre cinco y diez miembros.
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5. Evaluación y ABPr: realmente no hay una respuesta clara de los investigadores acerca de cuál es la mejor forma de evaluar el
ABPr. Sin embargo, hay una opinión compartida que defiende que la evaluación impulsa el aprendizaje y, por ello, debe haber
una alineación entre los objetivos de un programa ABPr y aquello que se está evaluando. Tener los objetivos claros a la hora de
evaluar es fundamental para saber qué es lo que estamos persiguiendo, pero a la vez es necesario focalizar la atención en el
desarrollo del proceso de aprendizaje, puesto que la forma en que los estudiantes logran trazar su propio camino a seguir es lo
que a todo docente interesado en el desarrollo de las competencias para la vida debe preocuparle. Además, por supuesto, de
lograr los objetivos de aprendizaje inicialmente establecidos.
6. La importancia de una asesoría pedagógica: es necesario que quien asesore pedagógicamente al docente limite la cantidad
de problemas a presentar a los estudiantes para evitar la sobrecarga cognitiva sobre las estrategias de instrucción, debida a la
presentación simultánea de nuevos problemas y principios. Esto permitirá a los estudiantes usar menos principios. Por ejemplo,
Smith y Ragan (2005) sugieren que durante una clase los estudiantes, de forma individual, aprendan a aplicar un principio en
particular, y una vez el conocimiento esté establecido, podrán aprender a aplicar todos los principios conjuntamente. En muchos
casos, es mejor que los estudiantes aprendan estos principios de forma automática antes de aplicarlos en un contexto de
resolución de problemas.
Los conocimientos previos en ABPr son fundamentales, por ello, es necesario que los docentes se tomen el tiempo
necesario para revisar:
• conocimientos factuales relacionados con la terminología y elementos específicos del tema a tratar;
• conocimientos conceptuales relacionados con estrategias generales, principios de resolución de problemas;
• conocimiento procedimental de técnicas y métodos de uso de principios relacionados con problemas específicos del
tema a tratar.
La persona que facilita el aprendizaje puede revisar este conocimiento de forma directa o indirecta, ya sea dando
información relevante ─directa─ o haciendo preguntas mientras los estudiantes practican la resolución de dudas
─indirecta. (Smith y Ragan, 2005, p. 224).
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3. Beneficios del aprendizaje basado en problemas
Las ventajas de la utilización del ABPr, con relación al uso de otras metodologías, son:
• Los estudiantes adquieren la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• El estudiante tiene un mayor interés y motivación por aprender (Smith y Ragan, 2005) cuando se le presenta un
problema interesante y desafiante.
• Examina y muestra aquello que el estudiante sabe.
• El estudiante descubre aquello que necesita aprender, haciendo relevante el contenido del currículum, y poniendo
atención en aquello que le resulta más complicado de aprender.
• Se fomenta el aprendizaje profundo del tema a investigar.
• El estudiante desarrolla sus habilidades personales y comunicativas con el fin de lograr un mejor trabajo en equipo.
• El estudiante debe posicionarse y defender sus razones con evidencias y generar argumentos sólidos para dar
respuesta a la situación.
• El estudiante desarrolla sus habilidades de liderazgo y trabajo en equipo debido a la colaboración en pequeños
grupos.
• El estudiante debe ser más flexible en procesar información y comprometerse en sus obligaciones.
• El estudiante practica habilidades que le resultarán necesarias a lo largo de su vida personal y profesional.
• La transferencia de conocimientos y habilidades a la vida diaria es evidente.
• El docente, en su papel de guía, facilita el incremento del rendimiento del aprendizaje, en lugar de ofrecer el
conocimiento de forma directa a los estudiantes.
Según comentan Smith y Ragan, a los estudiantes con amplios conocimientos previos y estrategias de aprendizaje bien
desarrolladas se les puede dar el control de su propio aprendizaje. Tanto es así que proponen el uso de un entorno generativo
donde los estudiantes proporcionan actividades formativas por sí mismos. Ejemplos de estrategias de este tipo suelen darse en
entornos centrados en el aprendizaje, como el aprendizaje basado en problemas.
Además, Newman presenta algunas habilidades que el ABPr desarrolla:
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Figura 2. Habilidades que fomenta el trabajo con ABPr
Basado en: Newman, M. J. (2005). Problem based learning: an introduction and overview of the key features of the
approach. Journal of Veterinary Medical Education, 32(1), 13.
A pesar de ver que existen múltiples ventajas del uso de esta metodología, es necesario tener en cuenta, también, que en
determinados momentos pueden surgir inconvenientes:
• El aprendizaje basado en problemas es criticado por la sobrecarga cognitiva que supone, pues representa una carga excesiva
de la memoria de trabajo cuando el estudiante trata muchos principios y procedimientos de forma simultánea con el fin de
encontrar la mejor solución al problema (Yaquinuddin, 2013).
• En determinadas ocasiones, no existe una revisión de las circunstancias previas que originan la situación a resolver (Jonassen,
2000, citado en Walker y Leary, 2009, p.15).
• Puede representar cierta dificultad por la falta de capacitación en los docentes para utilizar este modelo de aprendizaje basado
en problemas.
• Es posible que los estudiantes que tienen poca confianza en sí mismos tengan dificultades a la hora de tomar sus propias
decisiones.
• Se requiere mucho más tiempo para desarrollar tareas o procesos para resolver problemas que para llevar a cabo una clase
magistral.
• Administradores, docentes y estudiantes pueden tener dificultades para adaptarse a un nuevo modelo.
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• La cultura actual no propicia esta metodología, ya que estamos acostumbrados a una cultura de la información inmediata más
que a la cultura de la investigación.
• El ritmo de los grupos de trabajo puede ser diferente, pues una persona o un grupo puede completar su tarea mucho más
rápido que el resto, provocando que los docentes tengan que avanzar con unos más rápido que con otros.
• El ABPr debe aplicarse según la madurez de los estudiantes y el tipo de materia a tratar.
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4. Fases y acciones
4.1. Introducción
En la siguiente infografía se presentan las distintas fases que se recomienda seguir al aplicar el aprendizaje basado en problemas,
así como las acciones a desarrollar en cada una de ellas, iniciando con la definición del problema y la formulación de hipótesis
iniciales, hasta llegar a la aplicación del conocimiento para la resolución del problema y la reflexión final sobre el aprendizaje
experimentado.
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Figura 3. Fases del ABPr
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se describen con más detalle cada una de estas fases.
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4. Fases y acciones
4.2. Fase 1. Definición del problema
Presentación del problema
El docente presenta un problema abierto, con un planteamiento que permita la libre resolución por parte de los estudiantes.
Identificación de aquello que los estudiantes saben acerca del tema
Se identifican aquellos aspectos que se conocen bien. Se clarifican términos y conceptos que no son inicialmente comprensibles.
Para identificar qué debemos saber, es necesario conocer qué es lo que ya sabemos, de la misma forma que es necesario
identificar las fortalezas y las habilidades que tiene cada uno de los miembros del grupo.
Lluvia de ideas y retroalimentación sobre aquello que cada uno ha entendido
Todas las aportaciones que hagan los integrantes del grupo deberán anotarse para poder discutirse o comentarse posteriormente.
Se discute el estado del problema y se listan los aspectos más significativos.
Identificación de pistas que ofrece la definición del problema
Se reconocen los posibles indicios que puede ocultar la definición del problema.
Ordenación de las ideas
Se clasifican las ideas a tener en cuenta para la posterior obtención de hipótesis.
Identificación de las necesidades de aprendizaje
Los estudiantes deben ser conscientes de aquello que no saben, ya que precisamente este hecho les incentivará a buscar la
solución o los aspectos necesarios para poder obtenerla.
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4. Fases y acciones
4.3. Fase 2. Formulación de hipótesis preliminares
En esta fase, pueden volver a revisar el estado del problema sobre la base de todo lo que ya conocen y han descubierto.
Se debe elaborar una lista de las hipótesis que les vengan a la mente para poder resolver el problema planteado.
Una vez listadas, deberán ordenarlas de modo que tengan claro cuáles son las hipótesis que tienen más relevancia y cuáles son las
que tienen menos.
Por último, se debe elegir la mejor hipótesis, o la que consideren que pueda tener una mayor tasa de éxito.
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4. Fases y acciones
4.4. Fase 3. Establecimiento del plan de trabajo
Priorización de necesidades formativas a través de la negociación y el consenso
El grupo debe priorizar cuáles son aquellas necesidades formativas que más les interesa resolver. Para ello, es necesario que
discutan, negocien y lleguen a un consenso.
Establecimiento de metas y objetivos de aprendizaje
Una vez el grupo tiene claro a qué necesidades formativas deben atender, llega el momento de establecer los objetivos de
aprendizaje que pretenden lograr como grupo.
Asignación de recursos y tiempos
Teniendo claros los objetivos y las necesidades que el grupo tiene, deben poder indicar cuáles son los recursos que necesitarán
para dar respuesta a las necesidades y los objetivos, e identificar el tiempo en el que deben presentar los resultados.
Distribución de tareas, compromiso y responsabilidad
Una vez claras las necesidades, los objetivos, los recursos necesarios y establecidos los tiempos, es necesario listar las tareas a
llevar a cabo por cada uno de los miembros del grupo, estableciendo unas responsabilidades asociadas a cada uno de ellos.
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4. Fases y acciones
4.5. Fase 4. Búsqueda autónoma del conocimiento: estudio individual
La fase de búsqueda autónoma del conocimiento consiste en la realización de forma individual de las tareas encomendadas por el
grupo, investigando el contenido y los datos que deben justificar la elección de una solución. De esta forma, se fomenta la
responsabilidad sobre una tarea y sobre unos resultados, teniendo en cuenta los recursos que se requieren para ello y el tiempo
establecido para lograr responder a las necesidades indicadas.
Para poder rellenar estos vacíos de información o aspectos desconocidos, paso previo a la descripción de una posible solución, es
necesario buscar la información entre posibles recursos: expertos, libros, páginas web, etc.
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4. Fases y acciones
4.6. Fase 5. Puesta en común
Compartir el conocimiento
En la puesta en común, cada miembro del grupo presenta el resultado de su investigación individual. De esta forma, comparte con
el grupo cuáles han sido sus descubrimientos (preguntas, datos recopilados, análisis de los datos, soluciones o recomendaciones
del análisis de los datos, etc.) y de qué manera estos pueden incidir en una posible solución al problema planteado.
Discusión grupal
Cuando todos los miembros del grupo han presentado el resultado de sus investigaciones, se discute de qué manera estos
hallazgos participan en la conexión de los distintos elementos que harán posible la resolución del problema, ampliando así el
conocimiento de todos los miembros del equipo con relación al tema tratado.
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4. Fases y acciones
4.7. Fase 6. Aplicación del conocimiento y validación (o no) de la hipótesis inicial
Es necesario integrar el conocimiento adquirido para poder ofrecer explicaciones comprensibles. En esta fase, los estudiantes
deben presentar las conclusiones y los aspectos en los que basan su hipótesis central. Para ello, deben:
• Indicar claramente el problema y la conclusión.
• Resumir el proceso utilizado, las opciones consideradas y las dificultades encontradas.
• Convencer a los otros grupos o considerar sin prejuzgar, mostrando la documentación de soporte y las razones. Argumentar
con documentación científica o estudios que avalen la elección de la solución elegida.
• Ayudar a los demás a aprender.
• En caso que algún grupo pregunte a otro, se le debe presentar claramente su solución. Si la solución es dudosa, o no está
claramente definida, debe reconocerse y tenerse en cuenta para seguir explorando.
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4. Fases y acciones
4.8. Fase 7. Reflexionar sobre lo aprendido y sobre el proceso de aprendizaje
Con la exposición al resto de grupos de los hallazgos realizados y de la posible solución encontrada al problema, se estará dando la
oportunidad a todos los estudiantes de demostrar qué es lo que han aprendido, de modo que ellos mismos serán conscientes de
su logro individual y de sus habilidades de trabajo en equipo.
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En el ABPr, el docente actúa como facilitador, guía y mentor, en lugar de proporcionar a los estudiantes la solución que están
buscando. El docente debe facilitar los recursos adecuados para que los estudiantes se puedan hacer las preguntas necesarias con
el fin de lograr encontrar las respuestas oportunas.
La tarea principal del docente consiste en dirigir a los estudiantes al aprendizaje autoguiado a través de estas preguntas. Desde
este enfoque, el docente es un miembro más del grupo, y los estudiantes son los principales responsables de su aprendizaje. Como
demuestran los enfoques socioculturales, el facilitador debería introducir a los estudiantes a la comunidad de práctica a través de
la internacionalización del lenguaje y los valores de la comunidad. A su vez, los estudiantes más experimentados pueden jugar un
papel de tutor en comparación a los demás estudiantes.
Algunas técnicas comunicativas que el docente-facilitador puede emplear, según Newman (2005), son:
Acciones comunicativas del docente hacia los estudiantes Rol que juega el docente
Estar en silencio. Estudiante
Realizar preguntas con el fin de sondear: ¿Por qué? ¿Qué quieres decir? ¿Qué significa esto? Creador
Realizar cuestiones reflexivas: ¿Cómo puede ayudarte esta idea? Director
Generar preguntas de participación: ¿Quién más puede aportar ideas sobre este tema? Desafiador
Introducir preguntas de diagnosis educativa: ¿Cómo te sientes cuando expones o formulas tus ideas? Negociador
Generar un interés estimulante. Modelador
Incorporar el desafío decreciente cuando hay signos de aburrimiento o «exceso de desafío». Diseñador
Ayudar a los estudiantes a dirigir ítems con dinámicas interpersonales (por ejemplo, preguntando Facilitador / Animador
acerca de creencias disfuncionales del grupo).
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En general, el aprendizaje suele llevarse a cabo en pequeños grupos (de cinco a diez miembros). Algunos investigadores afirman
que los grupos pequeños pueden facilitar el aprendizaje mediante la creación de un ambiente de aprendizaje positivo que da
soporte al desarrollo cognitivo y metacognitivo (Benson, Noesgaard Drummond-Young, 2001, citado en Newman, 2005, p.17).
En la siguiente imagen se muestran los vínculos entre las estructuras en grupos pequeños, el proceso que facilitan estas
estructuras y los resultados de aprendizaje:
Figura 4. Tabla de relaciones entre las estructuras en grupos pequeños, el proceso que facilitan y los resultados de aprendizaje que
propician.
Fuente: Newman, 2005, p. 17.
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De la misma forma que es necesario tener en cuenta que el ABPr es sumamente colaborativo, es necesario tener presente,
también, que requiere realizar tareas de forma individual con el fin de lograr el objetivo común. Por ello, se pueden utilizar varias
herramientas tecnológicas que faciliten la puesta en común y el desarrollo del trabajo de forma colaborativa y cooperativa.
Herramientas para el intercambio de documentación: cualquier suite ofimática

(procesador de texto, presentaciones con diapositivas y hojas de cálculo), que ofrezca la
ventaja de compartir archivos con otras personas, en carácter de colaboradores o lectores y
permitiendo la edición de estos archivos en tiempo real, puede resultar adecuada para
trabajar con una metodología basada en problemas, ya que se generan redes de trabajo
colaborativo. Una de sus mayores bondades es que todos los miembros del grupo pueden
escribir simultáneamente desde distintos dispositivos y ver los cambios en tiempo real.
(Google Suite, Office 365…)
Herramientas para la construcción conjunta de contenidos: estas herramientas deben
permitir trabajar de forma colaborativa, de modo que todos los miembros del grupo
puedan aportar conocimiento e ideas de forma fácil. (Padlet, WordPress…)
Plataformas de reunión de recursos agrupados por temática: estas plataformas

posibilitan la agrupación de recursos digitales (apps, páginas web, vídeos, podcast, etc.)
sobre temas concretos, por lo que resultan herramientas muy interesantes a la hora de
focalizar el interés hacia un tema concreto. (Symbaloo, Pearltrees…)
Redes sociales que facilitan el intercambio de información y de contenidos: permiten

compartir imágenes que los usuarios pueden crear y administrar en tableros personales
temáticos, colecciones de imágenes, eventos, intereses, hobbies, artículos, fotografías,
vídeos, mensajes de pocos caracteres, etc. (Vimeo, Instagram…)
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7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en problemas
La evaluación formativa debe estar presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje posibilitando el crecimiento y aprendizaje de
los estudiantes.
En el ABPr, la evaluación cede al estudiante la responsabilidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje. Por este motivo, se
debe visualizar la evaluación como un proceso en el que se comparte la responsabilidad entre los estudiantes y los docentes. Este
hecho representa un cambio con relación al método habitual de enseñanza.
Justamente, el valor del ABPr radica en la evaluación individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la opción de
autoevaluarse, de coevaluar a sus compañeros, de evaluar al docente, de evaluar el proceso de trabajo en equipo llevado a cabo y
de evaluar el resultado obtenido con este proceso de trabajo.
La autoevaluación permite evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada tema tratado, y por lo tanto, le
facilita el hecho de identificar cuáles son sus necesidades, qué dificultades tiene para lograr el éxito en el aprendizaje y cuáles son
aquellos aspectos que domina y para los que tiene más habilidades, potenciando así su autoconocimiento.
La coevaluación permite al estudiante recibir información sobre aquello que no puede descubrir por sí mismo y que los
compañeros pueden hacerle ver.
La evaluación por parte del docente ofrece al estudiante la posibilidad de ver en qué punto del logro de los objetivos se encuentra,
y qué es aquello que debe mejorar para obtener la meta de aprendizaje prevista.
Por otro lado, la evaluación sumativa debe tener en cuenta los conocimientos adquiridos, las habilidades demostradas y las
actitudes mostradas.
Con el fin de propiciar una evaluación integral del aprendizaje logrado por los estudiantes, se proponen varias técnicas e
instrumentos que pueden facilitar la revisión de los logros:
Técnicas e instrumentos Descripción
Caso práctico Los estudiantes deben poner en práctica lo aprendido mediante el ABPr.
Cuestionario Documento en el que el estudiante organice coherentemente el conocimiento obtenido, de

modo que no deba reproducir memorísticamente el contenido tratado.
Diario o portafolios (o e- Donde el estudiante plantea sus opiniones acerca de los temas tratados así como el proceso
portafolio) de aprendizaje seguido, por lo que se puede identificar cuál es su grado de razonamiento
acerca del contenido, y la relación que establece con conocimientos previos y contenidos
tratados en diferentes materias.
Autoevaluación En la que el estudiante sea capaz de identificar el aprendizaje logrado, el tiempo invertido, el
proceso que ha seguido, etc.
Coevaluación En la que se valore el ambiente generado por el estudiante, su grado de cooperación en el
grupo, el cumplimiento de las expectativas previstas.
Mapas conceptuales En ellos el estudiante demuestra cómo vincula, relaciona y conecta los diferentes conceptos
aprendidos en el desarrollo del problema, así como con el resto de conocimientos previos
logrados en otros momentos.
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Para comprobar el desarrollo correcto de la metodología del aprendizaje basado en problemas, se puede atender a los siguientes
aspectos:
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Ejemplo 1
• Asignatura: Física
• Curso: 1.º de Ingeniería, Universidad del País Vasco.
• Descripción: En el siguiente estudio se encuentra descrito el diseño, implementación y efectividad de una

secuencia de enseñanza sobre inducción electromagnética (IEM) para primer curso de los grados de ciencias e
ingeniería. Se llevó a cabo durante ocho sesiones de hora y media, en cuatro semanas, y se realizó una comparación
entre los resultados obtenidos por estudiantes de un grupo control, que seguían el temario por el método
tradicional, y los grupos experimentales, que lo hacían a través de la resolución de problemas.
Para saber más sobre esta experiencia, consultar:
Almudí, J. M., Zuza, K., y Guisasola, J. (2016). Aprendizaje de la teoría de inducción electromagnética en cursos
universitarios de física general. Una enseñanza por resolución guiada de problemas. Enseñanza de las ciencias: revista
de investigación y experiencias didácticas, 34(2), 7-24. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.1612
Ejemplo 2
• Asignatura: Varias asignaturas

Escuela Universitaria de Enfermería de Vall d’Hebron (Barcelona)
• Descripción: En el siguiente libro se recogen numerosos ejemplos de problemas utilizados en diferentes

asignaturas de la Diplomatura de Enfermería, así como los procesos de trabajo, tutorización y evaluación, y la
definición de roles del estudiante y los docentes.
Para saber más sobre esta experiencia:
Ballester, D., Fuentes, C., Arpi, C., Ávila, P., Baltasar, A., Bernabeu, M. D. y Domingo, A. (2012). El aprendizaje basado en
problemas en los estudios de enfermería. Documenta universitaria. Girona.
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10. Infografía resumen o Quick Start Guide
Figura 5. Las fases de ABPr y aspectos a tener en cuenta

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11. Para saber más
Para profundizar en el aprendizaje basado en problemas, a continuación compartimos una lista de referencias que esperamos
puedan resultar de utilidad para ampliar los conocimientos sobre esta metodología.
Noriega, A. (2018, febrero 25). Un sencillo modelo para poner en práctica el ABP o PBL (Aprendizaje Basado en Problemas).
[Entrada blog]. Disponible en: https://2-learn.net/director/un-sencillo-modelo-para-poner-en-practica-el-abp-o-pbl-aprendizaje-
basado-en-problemas/
Center for Research on Learning and Teaching (University of Michigan): Problem-Based Learning: An Introduction (Rhem, 1998,
National Teaching and Learning Forum). http://www.crlt.umich.edu/tstrategies/tspbl
Gutiérrez, J. H., de la Puente, G., Martínez, A. A., Piña, E. (2013). Aprendizaje basado en problemas: un camino para aprender a
aprender. Universidad Autónoma de México. Disponible en: https://issuu.com/sagradocorazonchancay/docs/librocch_abp
Study Guides and Strategies: http://www.studygs.net/pbl.htm
29
12. Referencias
Almudí, J. M., Zuza, K., y Guisasola, J. (2016). Aprendizaje de la teoría de inducción electromagnética en cursos universitarios de
física general. Una enseñanza por resolución guiada de problemas. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, 34(2), 7-24. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.1612
Ballester, D., Fuentes, C., Arpi, C., Ávila, P., Baltasar, A., Bernabeu, M. D., y Domingo, A. (2012). El aprendizaje basado en problemas
en los estudios de enfermería. Girona: Documenta Universitaria.
Francisco Mora: El cerebro solo aprende si hay emoción. Revista digital Educación 3.0 – Disponible en:
https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francisco-mora-el-cerebro-solo-aprende-si-hay-emocion/33224.html
(fecha de publicación: 10/01/2018).
Newman, M. J. (2005). Problem based learning: an introduction and overview of the key features of the approach. Journal of
Veterinary Medical Education, 32(1), 12-20. https://doi.org/10.3138/jvme.32.1.12
Richey, C. R., Klein, J. D., Tracey, M. W. (2010.) The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research, and Practice. Ed.
Routledge
Smith,P.L. & Ragan,T.J. (2005) Instructional Design (Third ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Walker, A. y Leary, H. (2009). A problem based learning meta analysis: Differences across problem types, implementation types,
disciplines, and assessment levels. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 6.
Yaqinuddin, A., Zafar, M., Ikram, M. F., y Ganguly, P. (2013). What is an objective structured practical examination in anatomy?
Anatomical sciences education, 6(2), 83. https://doi.org/10.1002/ase.1305
30
Aprendizaje basado en proyectos
Autores: Marcelo Fabián Maina, Mª de los Ángeles Morales Rodríguez, Ana María Rodera Bermúdez y Lourdes
Guàrdia Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el aprendizaje basado en proyectos… ¡hay que saber!
2.2. Algunas definiciones
2.3. Tipos de proyectos en el ABPy
2.4. Por dónde comenzar a diseñar un ABPy
3. Beneficios del aprendizaje basado en proyectos

4. Fases y acciones
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con el ABPy

7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en proyectos
11. Para saber más
12. Referencias
31
• ¿Qué sabes sobre el aprendizaje basado en proyectos?
• ¿Cuáles son las fortalezas y las oportunidades derivadas de trabajar por proyectos en tu aula?
• ¿Conoces ejemplos de experiencias de aprendizaje basado en proyectos?
32
El aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning) es una metodología activa que nació a mediados del siglo XX (y que, a
pesar de ello, seguimos calificando de «innovadora»). Sus padrinos fueron, por un lado, el psicólogo y pedagogo Jerome Bruner y,
por otro lado, el profesor y médico John Edward.
Bruner definió el aprendizaje, en su teoría sobre el aprendizaje por descubrimiento, como un proceso en el que se van
construyendo nuevas ideas que toman como base el conocimiento anterior. Se motiva al alumnado, potenciando su espíritu
investigador, a la hora de descubrir hechos y relaciones entre estos. Así, se va construyendo, de manera progresiva, el aprendizaje,
a partir de lo que ya saben. Su teoría fue aplicada en el estudiantado de derecho del Law College de Harvard. En esta institución,
los estudiantes empezaron a complementar sus estudios, inicialmente 100 % teóricos, con una serie de prácticas sobre casos
ficticios y reales. De este modo, podían establecer vínculos entre los aspectos teóricos abordados en la clase y la realidad, con el fin
de consolidar habilidades que les permitiesen enfrentarse a esta última con éxito.
Edward, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster en Hamilton (Ontario, Canadá), sostenía que el
estudio teórico de la medicina resultaba insuficiente para sus estudiantes (futuros médicos). Por tanto, les introdujo por primera
vez en situaciones médicas reales que debían resolver.
33
Cuando hablamos del aprendizaje basado en proyectos podemos encontrar múltiples definiciones, algunas de las cuales
presentamos a continuación:
«El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los estudiantes adquirir los
conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan
respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman
parte del ámbito del «aprendizaje activo».
Trujillo, F. y Servicio de Formación en Red. INTEF (2015, p. 5)
«El Aprendizaje basado en proyectos (ABP o ABPy, Project-Based Learning) es un modelo de

enseñanza fundamentado en la utilización de proyectos auténticos y realistas, basados en una
cuestión, tarea o problema altamente motivador y envolvente, relacionados directamente con el
contexto de la profesión, mediante el cual los estudiantes desarrollan competencias en un
enfoque colaborativo en busca de soluciones. En esta metodología, el aprendizaje de
conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. (…) Da el
protagonismo al alumnado evitando su papel pasivo del sistema de contenidos y trabajando desde
su participación activa y crítica para que alcance los aspectos clave definidos en el proyecto. La
educación confirma este proceso como algo fundamental para lograr ciudadanos democráticos y
con pensamiento científico. (…) El ABPy permite que todo el alumnado pueda aprender, de
manera inclusiva, construyendo socialmente el conocimiento».
Aprendizaje basado en proyectos, s. f.
«El aprendizaje basado en proyectos (ABPy) es una metodología de instrucción que alienta a los
estudiantes a aprender y a aplicar conocimientos y habilidades a través de una experiencia
atractiva. ABPy presenta oportunidades para llevar a cabo un aprendizaje más profundo en un
contexto determinado, así como para el desarrollo de habilidades importantes relacionadas con la
preparación para los estudios universitarios y la carrera profesional».
DefinedSTEM (2019)
Aprendizaje basado en proyectos 2.0
En un entorno formativo donde se haga uso de las tecnologías, al aprendizaje basado en proyectos le añadiremos un «2.0» con el
fin de hacer alusión a la integración de servicios, aplicaciones o tecnologías de internet. Así, el ABPy 2.0 lo podemos clarificar como
una metodología basada en la ideación, desarrollo, implementación, valoración y presentación de productos de aprendizaje, por
parte de un equipo de estudiantes que respondan a una temática o necesidad concreta, que se combina con una integración eficaz
y eficiente de tecnologías de la web 2.0, en alguna de las acciones anteriores.
34
2.3. Tipos de proyectos en el ABPy
Un proyecto es «una propuesta de producción global que cobra sentido porque todas las
actividades van encaminadas a la realización de un producto final».
González (2015)
Identificamos dos tipos de proyectos que se pueden llevar a cabo según su diseño:
Tipo 1. Diseño iterativo: proponemos un diseño cíclico de prototipos para llegar a un producto final que no se encuentra
predefinido por los docentes, no es conocido al principio de la secuencia. Es un enfoque exploratorio en el que caminamos con
nuestros estudiantes.
Tipo 2. Diseño retrospectivo: permitimos que nuestros estudiantes cumplan una secuencia de trabajo, el diseño es secuencial y
predefinido, y el producto final está predeterminado desde el comienzo de la secuencia.
Cualquier tipo de proyecto que seleccionemos tiene que ser real, es decir…
Figura 1. Componentes de un proyecto real

Basado en: Real Projects (2019).
En líneas generales, lo que hay que tener en cuenta a la hora de plantear el proyecto o producto de aprendizaje derivado del
trabajo mediante el ABPy es que:
• tiene que adoptar un sentido pleno para los estudiantes, es decir, lo deben percibir como un conjunto de acciones que desean
llevar a la práctica porque les resultan altamente significativas, interesantes y motivadoras.
• debe permitir trabajar contenidos del currículum y afianzar tanto competencias como habilidades y conocimientos propios de
una materia o materias específicas.
35
2.4. Por dónde comenzar a diseñar un ABPy
Para implementar el aprendizaje basado en proyectos, se puede comenzar haciendo uso del modelo Canvas propuesto por
Conecta13. Cada una de las nueve secciones incluye una serie de preguntas que ayudarán a establecer, desde las competencias,
hasta aspectos vinculados con el producto final, o recursos necesarios para desarrollar con éxito la totalidad de la estrategia
metodológica, entre otros elementos.
Figura 2. Modelo de Canvas de APBy propuesto por Conecta13

Fuente: Conecta13 (2015a). Disponible en: https://conecta13.com/canvas/
Piensa un momento
A partir de las definiciones y contenidos que has consultado ¿cuál es tu definición de aprendizaje basado en proyectos?
¿y de aprendizaje basado en proyectos 2.0?
¿Con qué tipo de proyecto comenzarías a trabajar esta metodología?
36
• Conecta con la realidad del alumnado.
• Promueve el desarrollo de competencias para la vida real.
• Dispone al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje.
• Favorece el aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo en equipo.
• Potencia la creatividad, el aprendizaje y la comprensión sobre los contenidos trabajados.
• Afianza la autoestima y confianza de los estudiantes.
• Trabaja la reflexión conjunta, la autorreflexión, la evaluación entre pares, así como la autoevaluación.
• Aumenta la motivación del estudiantado al tener que realizar actividades diversas relacionadas con problemas y
situaciones auténticas de manera colaborativa.
• Posibilita la presentación del producto final de aprendizaje (ante una audiencia).
37
4. Fases y acciones
En líneas generales, se pueden establecer una serie de once acciones que pueden servir de guía a la hora de poner en marcha el
aprendizaje basado en proyectos:
1. Escoger un tema vertebrador (elegido por el docente o en consenso con el alumnado).
2. Compartir objetivos y contenidos con los estudiantes.
3. Iniciar la aplicación de esta metodología con un hecho que motive e incite a la investigación. Crear un punto de entrada al
proyecto motivante.
4. Establecer, conjuntamente con los estudiantes, los aprendizajes que quieren afianzar.
5. Determinar el producto de aprendizaje final (este puede ser fruto del diálogo con los estudiantes o definido únicamente por el
docente).
6. Concretar las competencias que tienen que ser asumidas por cada estudiante.
7. Presentar al alumnado un cronograma en el que se reflejen las diferentes fases (ej. investigación, planificación, desarrollo,
presentación y evaluación), tiempos e hitos por los cuales pasará esta metodología.
8. Presentar, antes de realizar la inmersión en el ABPy, al grupo-clase una o varias rúbricas de evaluación o de autoevaluación,
con el fin de mostrar las diferentes metas de aprendizaje vinculadas con el trabajo por proyectos en la materia. Dicha rúbrica
puede tener carácter general o específico.
9. Llevar a cabo una evaluación continua de los proyectos de los estudiantes. Si es posible, invitar a otros compañeros docentes a
que puedan brindar feedback constructivo al alumnado. También resulta posible fomentar la evaluación entre iguales o intra e
intergrupo a lo largo del desarrollo de esta metodología.
10. Fomentar la exposición de los proyectos generados (si puede ser hasta fuera del aula, es decir, compartiéndolo con personas
expertas, familias, otros miembros de la comunidad, empresas, organizaciones, etc.), brindándoles una evaluación auténtica.
11. Revisar críticamente la implementación de esta metodología (ej. resultados de aprendizaje de los estudiantes, dificultades
encontradas, resultados inesperados, recursos adicionales requeridos, etc.) con el fin de evolucionar y mejorar su aplicación en
posteriores ocasiones.
38
Al aplicar esta metodología, el docente debe olvidar su rol como «persona transmisora de contenidos o conocimientos» para
convertirse en «persona planificadora y facilitadora de aprendizajes». De este modo, para aprovechar al máximo las posibilidades
asociadas al ABPy habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Planificar meticulosamente todo el proceso (desde la ideación hasta la valoración) relacionado con las diferentes fases
propias de esta metodología.
• Observar la aplicación del ABPy, anotando situaciones positivas y aquellas que requieren mejora. Para ello, es importante que
el docente se mantenga en un segundo plano, pero siempre cerca del alumnado. Prestar atención a componentes tales como:
procesos, cambios, conductas, relaciones, dificultades, etc.
• Acompañar de una manera cercana pero no intrusiva al alumnado durante todo el tiempo de aplicación de esta metodología.
De este modo, se pueden ir resolviendo dudas y apoyar aspectos de desarrollo de los productos de aprendizaje de cada equipo.
• Estimular a los estudiantes para que consoliden su espíritu crítico y de investigación y trabajen colaborativamente en el
diseño, desarrollo y presentación de su proyecto.
• Evaluar de manera continua, constructiva y en base a unos criterios previamente compartidos con los estudiantes diferentes
aspectos, componentes y acciones derivadas de la puesta en práctica de esta metodología.
39
Es de vital importancia que los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos cuando se trabaja con esta metodología. Se pide
que…
• Sean activos… o incluso proactivos, y responsables a la hora de aprender.
• Trabajen colaborativamente, asumiendo su rol o roles, y adoptando una actitud positiva y comprometida hacia el trabajo en
equipo.
• Conozcan y respeten los tiempos y pautas establecidos para desarrollar sin problemas la metodología del ABPy.
• Promuevan su espíritu de investigación.
40
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con el ABPy
Tanto en un contexto presencial como semipresencial o virtual, se pueden utilizar diversos servicios web, aplicaciones móviles o
tecnologías de la web como recursos facilitadores del desarrollo de la metodología del ABPy.
En este sentido, es importante tener en cuenta que las tecnologías que se elijan tienen que estar al servicio de las actividades,
acciones educativas y productos de aprendizaje que idearán y desarrollarán los estudiantes en el momento de aplicar el APBy. No
existe un catálogo estándar de herramientas tecnológicas asociadas al ABPy, sino que, en función de la competencia digital del
docente, y de las peculiaridades y componentes de la propuesta educativa, se seleccionarán unos u otros recursos tecnológicos.
A continuación se muestra una posible categorización de las tecnologías en función de sus posibilidades de uso durante la
implementación del ABPy:
Tipos de tecnologías Descripción Ejemplos

Tecnologías para la gestión de la Facilitan la búsqueda, selección, guardado y Google
información recuperación de la información, de manera
individual o colectiva. Alertas de Google
Dentro de esta categoría puedes encontrar: Duck Duck Go

buscadores, buscadores especializados,
marcadores sociales, repositorios, discos duros Scoop.it
virtuales, etc.
Evernote
Diigo
Pearltrees
Google Drive
Dropbox
Tecnologías para la compartición de ideas Permiten la edición de comentarios, la relación Coggle
de ideas, la votación de sugerencias, etc.
Mind42
Podemos incluir en esta categoría:
herramientas de producción de mapas Mindmap
mentales, pizarras virtuales, servicios de
edición colaborativa de documentos, etc. Canva
Genially
Padlet
RealTime Board
Google Drive Documentos

Tecnologías para la gestión de Favorecen el desglose, orden, asignación, etc. Trello
tareas/proyectos de actividades/acciones vinculadas al desarrollo
de un proyecto. Slack
Entre las herramientas que podemos incluir en Google Keep

esta categoría se encuentran: gestores de
proyectos, servicios de edición de notas Tareas de Google Calendar
individuales/compartidas, agendas
colaborativas Remember the Milk
41
7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en proyectos
Al hablar de evaluación asociada a la metodología del aprendizaje basado en proyectos no debemos olvidar centrar el énfasis en el
proceso de aprendizaje y consolidación de conocimientos, más que en el producto final. Es decir, las acciones de evaluación nos
tienen que servir para que, como docentes, guiemos el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de obtener tanto una
visión concisa y precisa de su progreso, como información acerca de las contribuciones y aprendizajes individuales dentro del
equipo (Pérez-González, A., Serrano, J., Peñarrocha, I. y Pérez, E., 2008).
Algunas de las características que asociamos a la evaluación del aprendizaje basado en proyectos son (Universidad de Alicante,
2016):
• Fomenta la evaluación entre iguales (inter e intraequipos), sin olvidar el papel que juega la autoevaluación.
• Establece criterios para valorar la creatividad, desarrollada por los estudiantes durante todo el proceso formativo.
• En multitud de ocasiones, la evaluación posee carácter multidimensional, ya que se evalúan conocimientos y habilidades y
competencias procedentes de diversas áreas del saber. En este sentido, se valoran aspectos tanto actitudinales como
conceptuales y de procedimiento. Es decir, la evaluación no se centra única y exclusivamente en los conocimientos (saberes).
• Como el objetivo principal es el progreso y no tanto el resultado, la evaluación se extiende a lo largo de todo el proceso y por
tanto, no se da únicamente al final.
• Los instrumentos de evaluación seleccionados tienen que estar diseñados de modo que permitan captar evidencias de
aprendizaje de los estudiantes procedentes de su autorreflexión, así como de sus reflexiones en grupo.
En el momento de idear la evaluación de la propuesta educativa es imprescindible seleccionar tiempos, técnicas e instrumentos de
evaluación diversos. Para facilitar esta planificación podemos atender a la siguiente tabla resumen:
Tipos Técnicas Instrumentos
Según su… ¿Cómo se va a evaluar? ¿Con qué se va a evaluar?

Según su finalidad… Observación directa Listas de cotejo
Diagnóstica Escalas de observación
Formativa Registro anecdótico
Sumativa Diario de clase
Vídeos
Según su momento… Rúbricas de evaluación Del aprendizaje: de indicadores, de actividades

y tareas
Inicial
De la enseñanza: indicadores de calidad
Continua o procesual
Intercambios orales Exposición
Sumativa
Diálogo
Diferida
Debate
Entrevista
Según su extensión…
Cuestionario
Global Ejercicios prácticos Proyecto/Tareas
Parcial Mapa mental
Análisis de casos
Según su agente evaluador Portafolio
Autoevaluación Ensayo
42
Heteroevaluación Pruebas escritas Pruebas de desarrollo (temático,
interpretativo)
Coevaluación
Pruebas objetivas (respuesta alternativa,
(Evaluación auténtica) selección múltiple, correspondencia,
ordenamiento, etc.)
Autoevaluación Portafolio
Según el estándar de comparación
Contrato de aprendizaje
Normativa
Rúbrica gamificada
Criterial
Entre los instrumentos de evaluación que pueden vincularse especialmente con la metodología que estamos presentando,
podemos destacar las rúbricas y los e-portafolios (individuales o de equipo) (Marín, 2016). En este sentido, se puede elaborar una
rúbrica específica que cuente con criterios y descriptores referidos a diversas acciones individuales o de equipo que se han dado
durante la aplicación de esta estrategia metodológica. A continuación mostramos una rúbrica de trabajo en equipo, a modo de
ejemplo.
43
Figura 3. Rúbrica de trabajo en equipo
En la página del BIE también podremos encontrar, entre otras, una completa rúbrica sobre el diseño del ABPy para su descarga
(previo registro) Project Design Rubric.
44
45
¿Necesitas algunas fuentes de inspiración para lanzarte a experimentar con el ABPy en tu clase? Si tu respuesta es afirmativa, aquí
te mencionamos algunas experiencias de uso de esta metodología en contextos educativos diversos.
• The Ultimate Design Challenge. En este proyecto, los estudiantes de álgebra se convierten en diseñadores de producto, y a
partir de la aplicación del ABPy diseñan prototipos para empaquetar objetos utilizando modelos matemáticos. Diseño y
matemáticas se vinculan a la hora de generar las propuestas. Recuperado de
https://my.pblworks.org/resource/document/the_ultimate_design_challenge
• Lending a Helping Hand. Iniciativa donde los estudiantes se reparten roles, unos como asesores financieros y otros como
ganadores de un premio para implementar un proyecto comunitario. Las personas asesoras tienen que brindar apoyo a sus
respectivos equipos con el fin de poder sacar el máximo rendimiento posible al dinero obtenido y poder llevar a cabo su
propuesta dentro de su comunidad. Recuperado de https://my.pblworks.org/resource/document/lending_a_helping_hand
• Lost! es un proyecto donde el alumnado tiene que diseñar una nueva civilización. A su vez, se tienen que preocupar por
preservar la salud física, emocional y psicológica de todas las personas. Se parte del estudio de antiguas civilizaciones para ver
de qué modo estas evolucionaron hasta convertirse en civilizaciones avanzadas. Algunas de las materias implicadas en este
proyecto son: matemáticas, historia, geografía y educación física. Recuperado de
https://my.pblworks.org/resource/document/lost
• Ejemplos de proyectos basados en la metodología del aprendizaje basado en proyectos del Master Program of Innovation for
Design and Engineering del Advanced Institute of Industrial Technology. Recuperado de
https://aiit.ac.jp/english/graduate_course/creative/pbl/
46
Figura 4. Las fases de ABPy

47
11. Para saber más
Para seguir profundizando en el aprendizaje basado en proyectos, a continuación compartimos una selección de referencias que
esperamos puedan resultar de utilidad.
Juliani, A. J. (2018). A Step-by-Step Guide to ACTUALLY Doing Project-Based Learning. USA: Write NerdyPublishing. New Tech
Network. Project Based Learning. https://newtechnetwork.org/resources/tag/project-based-learning/
Torrego, L. (Coords.) y Méndez, R. A. (2018). Un acercamiento al aprendizaje basado en proyectos, cien años después de The
Project Method, de W. H. Kilpatrick. Revista electrónica interuniversitaria del profesorado, 60, 21-2.
Vice Provost for Teaching and Learning at Stanford: Teaching a Project Based Course.
48
12. Referencias
Aprendizaje basado en proyectos (s. f.) En Wikipedia. Recuperado el 22 de diciembre de 2018 de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_proyectos
Buck Institute for Education (BIE) PBLWorks. https://www.pblworks.org/
Conecta13 (2015a). Canvas para el diseño de proyectos. Recuperado de: https://conecta13.com/canvas/
DefinedSTEM (2019). What is Project-Based Learning. Recuperado de: https://www.definedstem.com/blog/what-is-project-based-

learning/
EDUTEKA (2006). Seis principios del aprendizaje por proyectos.

http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/AesAprendizajePorProyectos.pdf
González, A. P., Mira, J. S., Alós, I. P., y Pérez, E. (2008). Un sistema para la evaluación del aprendizaje basado en proyectos. En XVI
Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Cádiz.
Jerome Bruner (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 22 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
Real Projects (2019). How do real projects work? http://www.real-projects.org/about-real-projects/how-do-real-projects-work/
Penzo, W., Fernández, V., García, I., Gros, B., Pagès, T., Roca, M., y Vendrell, P. (2010). Guía para la elaboración de las actividades de
aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria, 15, 1-67.
Real Projects (2019). How do real projects work? Recuperado de: http://www.real-projects.org/about-real-projects/how-do-real-
projects-work/
Trujillo, F. y Servicio de Formación en Red. INTEF (2015). ABP. Aprendizaje basado en proyectos. Madrid: Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF).
http://formacion.intef.es/pluginfile.php/110319/mod_resource/content/2/AbP_3_15_B1_definicionAbP.pdf
Universidad de Alicante (2016). Evaluación en el ABP. http://www.dccia.ua.es/pe18/ABP_espanol/evaluacin_en_el_abp.html
49
Aprendizaje basado en retos
Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el aprendizaje basado en retos… ¡hay que
saber!2.1. Un poco de historia
2.2. Marco teórico
2.3. Challenge Based Learning (Apple)
2.4. Pero ¿para qué sirve esta metodología?
3. Beneficios del aprendizaje basado en retos
4. Fases y acciones
4.1. Introducción
4.2. Fase 1. Participación (Engage)
4.3. Fase 2: Investigar
4.4. Fase 3: Identificar una solución
4.5. Fase 4: Implementación y evaluación
4.6. Fase 5: Publicar resultados y reflexiones
5.1. Rol docente
5.1.1. Introducción
5.1.2. Etapas del rol del docente en el aprendizaje basado en retos)
5.1.3. Recomendaciones para la correcta implementación del ABR

7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en retos
7.1. Instrumentos de evaluación
7.2. Rúbrica para evaluar el ABR
11. Para saber más
12. Referencias
50
• Habías oído hablar antes del aprendizaje basado en retos o del Challenge Based Learning?
• ¿Sabes qué diferencias existen entre en el aprendizaje basado en retos y el aprendizaje basado en proyectos?
• ¿Crees que puede aportar beneficios utilizar este tipo de aprendizaje por retos?
51
2. Sobre el aprendizaje basado en retos… ¡hay que saber!
El aprendizaje basado en retos está fundamentado en el aprendizaje experiencial, que sostiene que los estudiantes aprenden
mejor con una participación activa en experiencias abiertas de aprendizaje, que si participan pasivamente en actividades
perfectamente dirigidas.
Se trata de aplicar lo aprendido a situaciones reales, donde se encuentran con problemas, descubren el conocimiento por sí
mismos, prueban soluciones, fallan y lo intentan de nuevo, y también interactúan con sus compañeros en un contexto concreto
(Moore, 2013).
El aprendizaje experiencial (avalado por John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers y David Kolb) combina la
experiencia, la cognición y el comportamiento (Akella, 2010). No se trata de que los estudiantes «hagan algo». El aprendizaje
vivencial o experiencial va más allá. De acuerdo con la Asociación para la Educación Vivencial, las principales condiciones para
promover un aprendizaje vivencial efectivo son las siguientes (Association for Experiential Education, 2015):
• Las experiencias de aprendizaje diseñadas o seleccionadas implican actividades de reflexión, análisis crítico y síntesis.
• Las experiencias de aprendizaje están estructuradas de tal forma que promueven en el estudiante tomar la iniciativa, decidir y
ser responsable de los resultados.
• El estudiante participa activamente en el planteamiento de las preguntas y la solución del problema, y es creativo a lo largo de
la experiencia.
• El estudiante se involucra intelectual, creativa, emocional, social y físicamente.
• El docente y los estudiantes pueden experimentar éxito, fracaso, incertidumbre y tomar riesgos, porque los resultados de la
experiencia pueden no ser totalmente predecibles.
• El docente reconoce y promueve las oportunidades espontáneas de aprendizaje.
• El docente tiene entre sus funciones el planteamiento del problema, el establecimiento de límites, facilitar el proceso de
aprendizaje, dar apoyo a los estudiantes, así como también el aseguramiento de la integridad física y emocional de los
estudiantes.
• Los resultados del aprendizaje son personales, y son la base de la experiencia y el aprendizaje futuro.
• A lo largo de toda la experiencia se desarrollan las relaciones del estudiante consigo mismo, del estudiante con otros
estudiantes y del estudiante con el mundo.
52
2.2. Marco teórico
El aprendizaje basado en retos (ABR o CBL (*)), es una metodología que trabaja a partir de retos, circunstancias reales que
suponen un desafío para el alumnado.
Estos retos están basados en situaciones con las que el alumnado convive, de modo que proponerles un objetivo en un entorno
que les es común, que comprenden y entienden, les resulta más atractivo y motivador. Este objetivo supone un desafío para el
estudiante, y el hecho de conseguir superarlo, además de tratarse de una meta personal, es también una meta socialmente
compartida con su entorno real.
Tal y como lo define el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey en la revista publicada en 2016, el
aprendizaje basado en retos (ABR) «es un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante en una situación
problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, lo cual implica la definición de un reto y la implementación de una
solución».
Aprovechar la capacidad de investigar las circunstancias que surgen a su alrededor es una buena manera de conectar lo que los
estudiantes aprenden en la escuela con lo que aprenden fuera de ella. Por ello, con el aprendizaje basado en retos, el docente
actúa como facilitador en comunidades de práctica centradas en el estudiante, atendiendo a sus inquietudes, sus dudas, sus
cuestiones individuales y dando el apoyo necesario en cada momento.
El aprendizaje basado en retos se ha incorporado en áreas de estudio como la ciencia y la ingeniería, y demanda una perspectiva
del mundo real porque sugiere que el aprendizaje involucra el hacer o actuar del estudiante respecto a un tema de estudio (Jou,
Hung y Lai, 2010). Este acercamiento ofrece un marco de aprendizaje centrado en el estudiante que imita las experiencias de un
lugar de trabajo moderno (Santos, Fernandes, Sales y Nichols, 2015). Por todo ello, el aprendizaje basado en retos aprovecha el
interés de los estudiantes por darle un significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el
trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo (Malmqvist,
Rådberg y Lundqvist, 2015).
53
2.3. Challenge Based Learning (Apple)
Challenge Based Learning (*) es un concepto acuñado por Apple, que tiene una base metodológica propia. Este es un enfoque
práctico, donde los estudiantes trabajan en equipo con otros compañeros, docentes y expertos en el tema en cuestión. Esta
colaboración educativa tiene la intención de promover un conocimiento más profundo que aquel que están generando los
estudiantes en un aula tradicional. Por ello, trata de identificar y resolver retos en las comunidades donde viven los estudiantes y
compartir los resultados con tantas personas como sea posible (Johnson, Smith, Smythe y Varon, 2009).
Este modelo ofrece a los estudiantes situaciones conflictivas que son lo suficientemente genéricas para suscitar nuevas ideas y
utilizar nuevas herramientas para resolverlas, y a la vez, estas situaciones resultan cercanas al alumnado para que les resulte
motivador encontrar la solución.
Figura 1. Marco metodológico del aprendizaje basado en retos de Apple (2011)

Basado en: Edu Trends. Aprendizaje basado en retos. Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey.
Nº1/2016.
Gran variedad de contenidos curriculares pueden tratarse con este enfoque, puesto que el estudiante genera sus ideas a partir de
situaciones reales y conocidas que deben traducir a soluciones reales de aplicación local. Este hecho fortalece la conexión entre lo
que aprenden en el sistema de educación formal y aquello que aprenden fuera de él.
54
El uso de la tecnología es necesario, pues proporciona un medio para explorar las distintas fuentes de información que ayudan al
estudiante a generar nuevas ideas, además de ofrecerle herramientas para poder dar a conocer su trabajo.
55
Con esta metodología lograremos que el estudiante sea capaz de:
• Investigar problemas con varias soluciones, desarrollar el proceso y elegir el camino óptimo.
• Involucrarse en problemas basados en la vida real y de interés mundial.
• Identificar las cuestiones esenciales y el conocimiento que necesita utilizar.
56
3. Beneficios del aprendizaje basado en retos
Con relación al uso de otras metodologías, se pueden señalar algunos beneficios del aprendizaje basado en retos:
• El alumnado obtiene una comprensión más profunda de los temas tratados.
• Se aprende a diagnosticar y definir problemas antes de proponer soluciones.
• Facilita el desarrollo de la creatividad del estudiante.
• Los estudiantes se involucran, tanto en la definición del problema que se aborda, como en el proceso empleado
para resolverlo (Gaskins et al., 2015).
• Se sensibiliza ante una situación concreta.
• El alumnado desarrolla procesos de investigación.
• Se crean modelos de actuación.
• Se materializan los retos que logran.
• El alumnado trabaja de forma colaborativa y multidisciplinar (O. Olmos, comunicación personal, mayo 12, 2015).
• Se produce un acercamiento del alumnado a la realidad de su comunidad y establece relaciones con personas
especializadas y profesionales, que contribuyen a su crecimiento profesional (L. Probert, comunicación personal,
mayo 13, 2015).
• El alumnado fortalece la conexión entre lo que aprende en el entorno académico y lo que percibe del mundo que le
rodea.
• Los estudiantes desarrollan habilidades de comunicación de alto nivel, a través del uso de herramientas sociales y
técnicas de producción de medios, para crear y compartir las soluciones que han creado (Johnson et al., 2009).
Cuando se habla de aplicar el ABR a asignaturas concretas, se describen también ciertas limitaciones que queremos compartir:
• Requiere una inversión mayor de tiempo por parte de estudiantes y de docentes, más que en la educación tradicional.
• Requiere de un esfuerzo por parte del docente para guiar a los estudiantes, permitiéndoles equivocarse y rectificar por sí
mismos.
• Es posible que los estudiantes decidan optar por un tema del que el docente no tiene prácticamente conocimiento, o bien que
usen tecnología que supera los conocimientos del docente.
• Puede resultar complejo integrar las competencias de un curso en el contenido del reto elegido. Los proyectos globales se
suelen alejar de los contenidos concretos de la asignatura. El ABR se suele aplicar en asignaturas específicamente diseñadas
para enseñar la metodología, o en educación superior, en proyectos fin de carrera, o de máster.
• Las evaluaciones tradicionales suponen una barrera, ya que el alumnado se centra más en el examen que en el aprendizaje en
sí mismo.
• La reacción del alumnado ante este enfoque es desconocida, ya que no se han descrito indicadores para su evaluación.
• La participación de personas con distintos roles, además del profesorado, puede provocar dificultades al alumnado para
adaptarse a los diferentes enfoques.
• Los resultados de los proyectos globales se suelen obtener una vez el curso académico ha finalizado.
57
4. Fases y acciones
4.1. Introducción
Figura 2. Las fases del aprendizaje basado en retos

58
4. Fases y acciones
4.2. Fase 1. Participación (Engage)
Los estudiantes deben pasar de una idea general y abstracta, a un reto concreto y alcanzable.
1. Idea general. Es un concepto amplio, que se explora con múltiples enfoques, y es relevante y atractivo para los estudiantes y
para la comunidad en general. Puede ser un tema con un significado global, como por ejemplo la biodiversidad, la comunidad, la
salud, la guerra, la sostenibilidad, la democracia o la resiliencia.
2. Pregunta esencial. Permite a los estudiantes contextualizar y personalizar la idea general, que es muy amplia, y por ello brinda
la posibilidad de generar múltiples preguntas. El proceso se va acotando hacia la pregunta esencial, que refleja el interés de los
estudiantes y muestra las necesidades de la comunidad. El producto final es una única pregunta esencial, que es relevante para
el individuo o grupo. Al generar esta pregunta, se da un enfoque más concreto a la idea general y se guía a los estudiantes hacia
aspectos más manejables que la presentación de un tema genérico, como por ejemplo, ¿qué debo hacer para estar saludable?
3. Reto. Los retos convierten las preguntas esenciales en una llamada a la acción, obligando a los estudiantes a informarse sobre el
tema y a crear una solución específica, que será el resultado de una acción concreta y significativa. Los retos son inmediatos y
accionables. El reto está enmarcado para relacionar la idea general y las preguntas esenciales con acciones locales. Algunos
ejemplos de retos, ideas esenciales e ideas generales son los siguientes:
Ejemplo 1
• Idea general: Comunidad
• Pregunta esencial: ¿Cómo construimos comunidades de apoyo?
• Reto: Construir una comunidad de apoyo
Ejemplo 2
• Idea general: Relaciones
• Pregunta esencial: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre los grupos?
• Reto: Mejorar las relaciones en nuestra escuela
Ejemplo 3
• Idea general: Creatividad
• Pregunta esencial: ¿Qué es creatividad y por qué es importante?
• Reto: Usar la creatividad para mejorar la vida de alguien.
59
Ejemplo 4
• Idea general: Salud
• Pregunta esencial: ¿Qué es el estilo de vida saludable?
• Reto: Estar sanos
Ejemplo 5
• Idea general: Resiliencia
• Pregunta esencial: ¿Cómo se recuperan las comunidades de los desastres?
• Reto: Ayudar a una comunidad a recuperarse de un desastre
Ejemplo 6
• Idea general: Democracia
• Pregunta esencial: ¿Cómo fomentamos la participación en democracia?
• Reto: Implicar a los ciudadanos en la democracia
60
4. Fases y acciones
4.3. Fase 2: Investigar
Todos los estudiantes planifican y participan en el proceso de construcción del conocimiento para encontrar la solución al reto y
abordar los requisitos académicos. Los estudiantes identifican temas, simulaciones, actividades y recursos que les ayudarán a
responder a las preguntas guías y a establecer el fundamento para desarrollar soluciones innovadoras, profundas y realistas.
1. Las preguntas de orientación apuntan hacia el conocimiento que los estudiantes necesitarán para lograr encontrar una
solución al desafío. Categorizar y priorizar las preguntas crea una experiencia de aprendizaje organizada. Las preguntas
orientadoras continuarán surgiendo a lo largo de la experiencia.
2. Las actividades y recursos de orientación se utilizan para responder las preguntas de orientación desarrolladas por los
estudiantes. Estas actividades y recursos incluyen todos los métodos y herramientas disponibles para los estudiantes.
3. El análisis de las lecciones aprendidas a través de las actividades de orientación proporciona una base para la eventual
identificación de soluciones.
61
4. Fases y acciones
4.4. Fase 3: Identificar una solución
Los retos no tienen una sola y clara respuesta, sino que permiten varias soluciones. La que se seleccione debe ser concreta, estar
correctamente articulada y ser factible de ser implementada en la comunidad. Las soluciones basadas en evidencias se desarrollan
e implementan en la propia comunidad, y luego se evalúan según los resultados.
Estas soluciones emergen de los hallazgos hechos durante la fase de investigación. Durante el diseño, los estudiantes crearán un
prototipo, probarán y mejorarán sus conceptos de solución.
62
4. Fases y acciones
4.5. Fase 4: Implementación y evaluación
Como hemos comentado en la fase anterior, los estudiantes implementarán la solución en un entorno real y con una audiencia real.
La edad de los estudiantes y la cantidad de tiempo y recursos disponibles guiarán la profundidad y amplitud de dicha
implementación.
La evaluación brinda la oportunidad de evaluar la efectividad de la solución del reto, realizar ajustes y profundizar en el
conocimiento del área temática. Los resultados de la evaluación confirmarán el aprendizaje y apoyarán la toma de decisiones que
se va realizando a medida que se avanza en la implementación de la solución. Tanto el proceso como el producto obtenido pueden
ser evaluados por el docente.
63
4. Fases y acciones
4.6. Fase 5: Publicar resultados y reflexiones
Los recursos obtenidos que han servido para documentar la experiencia de los alumnos pueden servir de base para elaborar un
portafolio, un foro para comunicar la solución elegida al resto de personas interesadas, blogs, vídeos, audios, fotografías, etc.
Cuando se acerca el fin del desafío, los estudiantes presentan la solución hallada, incluyendo sus reflexiones acerca del contenido,
de los conceptos tratados, de la experiencia vivida y de la interrelación con otras personas. Si se utiliza el formato de vídeo (se
recomienda una duración de tres a cinco minutos), debe incluir una descripción del desafío, una breve descripción del proceso de
aprendizaje, la solución y los resultados de la implementación. La solución, acompañada de la reflexión, puede compartirse con la
comunidad local y a través de la red, utilizando, por ejemplo, YouTube o blogs temáticos relacionados con el reto.
64
En el ABR el profesorado debe asumir los roles de experto, colaborador de aprendizaje, facilitador de información y facilitador de
nuevos modelos de pensamiento. También se propicia la participación de otros expertos con los perfiles adecuados en
colaboración con el profesorado.
Los docentes pasarán a ser colaboradores del proceso de aprendizaje, buscando nuevo conocimiento junto con los estudiantes, al
mismo tiempo que moldean hábitos y nuevas formas de pensamiento. Este enfoque puede incrementar la motivación y generar
una actitud positiva del estudiante y del docente hacia el aprendizaje (Apple, 2011, Martin, Rivale y Diller, 2007).
La colaboración con otros docentes es uno de los aspectos más beneficiosos y amenos para su crecimiento y desarrollo profesional
(Johnson et al., 2009).
De acuerdo con algunos docentes del Tecnológico de Monterrey que han implementado el aprendizaje basado en retos en sus
cursos, entrevistados por el Observatorio de Innovación Educativa en 2015, las principales funciones del docente al utilizar este
enfoque son las siguientes:
• Propone la temática del reto o el reto mismo en conjunto con los estudiantes, otros docentes colaboradores o expertos
externos.
• Se asegura de que exista una relación clara entre los objetivos de aprendizaje, la idea general del reto y todas sus etapas.
• Integra las competencias clave que desarrollarán los estudiantes a través de los retos que serán abordados.
• Promueve en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje, su compromiso e involucramiento en el desarrollo de

los retos.
• Es un facilitador durante el desarrollo de los retos, supervisa actividades, revisa avances de los equipos y guía a través de
preguntas detonadoras pero sin dar respuestas ni soluciones.
• Colabora con docentes de distintas áreas en equipos de especialistas para apoyar a los estudiantes.
• Asesora o canaliza asesorías con otros colegas.
• Es un mediador con asociaciones vinculadas a los proyectos.
• Evalúa en conjunto con otros docentes y evaluadores externos las soluciones dadas al reto, y garantiza que la evaluación se
lleve a cabo a través de una rúbrica o guía elaborada previamente.
• Es un mentor en todo el proceso de aprendizaje. Busca orientar a los equipos de trabajo, canalizar los esfuerzos y
retroalimentar las propuestas de los estudiantes.
• Estimula el sentido de colaboración entre los miembros del equipo para alcanzar una meta común.
• Apoya en la resolución de conflictos, negocia espacios, asesorías y recursos frente a otras instancias.
• Motiva a los estudiantes a trabajar en la solución de un problema real en pequeña o gran escala.
• Incentiva el pensamiento creativo asociado a asumir riesgos y a experimentar.
Además de las funciones enumeradas anteriormente, la implementación del aprendizaje basado en retos requiere que el docente
desarrolle las siguientes acciones:
• Renunciar a tener el control habitual de la clase con el fin de guiar a los estudiantes en todo el proceso.
• Permitir que los estudiantes comenten errores, para que posteriormente ellos mismos puedan descubrirlos y corregirlos.
• Documentarse en caso de que los estudiantes seleccionen un tema que no sea de su total conocimiento o una tecnología que
vaya más allá de su dominio.
65
• Saber trabajar de forma colaborativa con otros colegas de diferentes áreas, ya que comúnmente los retos son
multidisciplinarios.
• Para el docente y los estudiantes este enfoque implica un compromiso mayor de tiempo comparado con las actividades
académicas más tradicionales.
66
5.1. Rol docente
5.1.2. Etapas del rol del docente en el aprendizaje basado en retos
• Etapa inicial. El docente introduce a los estudiantes el aprendizaje basado en retos, explica cómo funciona el proceso, propone
la situación, expone la definición de los retos y comunica a los estudiantes lo que se espera de ellos.
• Etapa intermedia. Los estudiantes se encargan de planificar e investigar su trabajo; el docente ejerce como director del
proyecto y mentor, trabaja en conjunto con los estudiantes, los apoya en las dificultades y los motiva en el proceso.
• Etapa avanzada. Los estudiantes están profundamente involucrados con su trabajo, mientras que el docente se asegura de
que dominan los conocimientos y las habilidades requeridas mediante evaluaciones apropiadas.
• Etapa final. El docente cambiará el rol a director del producto, apoyando a los estudiantes a medida que implementan, evalúan
y publican sus soluciones y resultados.
67
5.1. Rol docente
5.1.3. Recomendaciones para la correcta implementación del ABR
En la siguiente infografía se presentan algunas recomendaciones dirigidas a docentes para una correcta implementación del
aprendizaje basado en retos.
68
RECOMENDACIONES
PARA DOCENTES
Recibir uno preparación de introducción al aprendizaje

basado en Retos en un entorno de desarrollo profesional o
toller.
Trotar retos que resulten próximos o los alumnos poro
despertar su interés y motivación
Enmarcar el desafío de manero que involucre

profundamente o los alumnos y hacerlo realidad.
Permitirse el tiempo de planificación y preparación

necesario poro asegurar que los alumnos tengan suficiente
tiempo poro lograr uno solución significativo.
Asegurar uno fuerte relación entre los objetivos del curso, el
contenido o trotar y los competencias o desarrollar o través
de los retos.
Diseñar retos que impliquen o los alumnos o tomar
□
decisiones y realizar juicios basados en hechos e
información lógico y contrastado poro justificar sus
razonamientos.
Incorporar los habilidades del siglo XXI al

proyecto desde el principio.
Describir claramente qué se espero que los alumnos reolizen

durante el reto, generando los instrumentos de evaluación
necesarios y indicándoles cómo serán evaluados.
Formar grupos de trabajo teniendo en cuento lo realidad de
lo dinámico de grupo.
Apoyar o los alumnos o dividir el reto en segmentos que les

resultes fáciles de trabajar.
ºº
Permitir o los alumnos participar en lo defición del reto y el
planteamiento de soluciones.
Resistir lo tentación de dar prisas en el proceso o

de encontrar uno solución por los alumnos.
Alinear el reto con el tiempo y los recursos disponibles.
, Incentivar el pensamiento creativo poro guiar el proceso,

asumir riesgos y experimentar.
Crear un equipo de varios profesores/profesionales de otros

disciplinas poro enriquecer lo experiencia de aprendizaje.
Vincular los contenidos con el entorno, con otros

instituciones, con líderes académicos, empresas, gobierno...
Disponer de lo capacitación básico en edición de vídeo,

audio e imagen.
Evaluar todo lo experiencia de implementación, yo seo por
porte del docente como por porte de los profesionales que
han intervenido en el proceso.
• Practicar y mejorar el proceso.
uoc
• Disfrutar del proceso y aprender con ellos.
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Aprendizaje basado en retos (ABR)
69
Figura 3. Recomendaciones para la correcta implementación del ABR dirigido
a docentes
70
A continuación mostramos una relación de los roles que pueden asumir los alumnos en el transcurso del ABR. Según Apple, esta
lista no es prescriptiva, puesto que el tipo de roles dependerá de la naturaleza del reto y de la personalidad y habilidades de los
estudiantes.
Los estudiantes pueden, y deben, tener la oportunidad de asumir múltiples roles durante el proceso de aprendizaje. Además, en
trabajos en equipo, un mismo rol puede ser asumido por más de un estudiante. De esta forma, los estudiantes aprenderán desde
varias perspectivas del proceso, permitiendo obtener nuevas habilidades en áreas en las que previamente no habían tenido
experiencia.
• Gestor de proyecto (Project Manager): administra el proceso general, incluido el seguimiento del progreso hacia el
cumplimiento de los plazos de los proyectos, la productividad del equipo, la moral del equipo, etc.
• Documentalista: desarrolla una estructura y estrategia para documentar toda la experiencia de ABR a través de texto, audio y
vÍdeo. Trabaja estrechamente con el equipo de producción para capturar eventos clave.
• Especialista en medios: administra el proceso de producción de todos los medios capturados durante el proceso. Planea la
mejor manera de capturar, editar, organizar y distribuir los activos de medios.
• Gestor del producto (Product Manager): responsable de administrar los entregables finales, incluidas presentaciones,
materiales impresos, productos web, vídeos, etc.
• Bibliotecario de investigación: administra el desarrollo de preguntas guía, así como el proceso y los recursos necesarios para
responderlas. Recopila y organiza contenidos de los investigadores. Trabaja con el maestro para organizar experiencias de
aprendizaje dirigido e invitaciones a conferencias cuando sea apropiado.
• Investigador: trabaja con el bibliotecario de investigación para identificar actividades y recopilar recursos para responder las
preguntas de orientación. Ayuda con la documentación y compartiendo preguntas.
• Director de relaciones públicas / marketing: mantiene a todas las partes interesadas informadas sobre el proceso de ABR.
Mantiene a la escuela, el hogar y la comunidad local al día sobre el progreso y los eventos. Con la asistencia de los responsables
educativos se encarga de cualquier consulta de la comunidad. Crea cualquier material de marketing necesario para la solución.
• Director de colaboración / medios sociales: administra las comunidades privadas y públicas en línea (redes sociales) para el
proyecto. Trabaja en estrecha colaboración con el docente y otros responsables para garantizar que haya un espacio en línea
disponible para la colaboración y la documentación. Recomienda, aprueba y administra el uso de entornos públicos, incluidas
las redes sociales y los sitios de distribución de vídeos.
71
Uno de los elementos clave del ABR es el uso de la tecnología para implementar soluciones y publicar resultados, facilitando que
los estudiantes presenten sus hallazgos y reflexiones no solo a los compañeros de clase, sino también a su comunidad. Esta
audiencia más amplia mejora la participación y permite a los estudiantes disponer de mayores posibilidades de éxito.
Además de lo que se aprende sobre el tema elegido, los estudiantes adquieren habilidades significativas a través de los retos
logrados, que incluyen compartir, trabajar en equipo, colaborar, organizar y expresarse de manera más efectiva. De hecho,
adquieren estas habilidades incluso si el reto no es resuelto. Por lo tanto, el enfoque del aprendizaje basado en retos puede servir
como punto de confluencia para los cambios en la enseñanza y el aprendizaje, aportando aspectos del aprendizaje experiencial, la
tecnología multimedia, la interacción social y la voluntad de mirar más allá de las paredes del aula, con el fin de lograr verdaderas
oportunidades educativas.
Herramientas para el intercambio de documentación. Cualquier suite ofimática (procesador de

texto, presentaciones con diapositivas y hojas de cálculo) que ofrezca la ventaja de compartir archivos
con otras personas, en carácter de colaboradores o lectores y permitiendo la edición de estos archivos
en tiempo real, puede entenderse como herramienta adecuada para trabajar con retos, ya que se
generan redes de trabajo colaborativo. Una de sus mayores bondades es que todos los miembros del
grupo pueden escribir simultáneamente desde distintos dispositivos y ver los cambios en tiempo real.
Herramientas para la construcción conjunta de contenidos. Estas herramientas deben permitir
trabajar de forma colaborativa, de modo que todos los miembros del grupo puedan aportar
conocimiento e ideas de forma fácil.
Plataformas de reunión de recursos agrupados por temática. Estas plataformas posibilitan la
agrupación de recursos digitales (apps, páginas web, vídeos, podcast, etc.) sobre temas concretos. Por
lo que resulta una herramienta muy interesante a la hora de focalizar el interés hacia un tema
concreto.
Redes sociales que facilitan el intercambio de información y de contenidos y promueven la
publicación de las soluciones: permiten compartir imágenes que los usuarios pueden crear y
administrar, en tableros personales temáticos, colecciones de imágenes, eventos, intereses, hobbies,
artículos, fotografías, vídeos, mensajes de pocos caracteres, etc.
En los últimos tiempos han aparecido plataformas concretas destinadas a las instituciones educativas
dedicadas íntegramente al aprendizaje basado en retos. Una de ellas, creada en Barcelona por Xavier
Pascual, es BeChallenge y sus inicios se vinculan a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). En ella, los
usuarios pueden crear sus propios retos, alojándolos en una categoría concreta definida a tal efecto, o
pueden basarse en uno de los 17 objetivos del desarrollo sostenible impulsado por las Naciones
Unidas.
72
7.1. Instrumentos de evaluación
Para realizar la evaluación, debemos tener presente dos tipos de evaluación: formativa y sumativa.
En este caso, la evaluación formativa es aquella que se produce durante todo el proceso, guiando y facilitando el aprendizaje;
mientras que la evaluación sumativa es la que valora el progreso en determinados puntos clave o en la finalización del mismo
(Apple, 2011; Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).
Antes de entrar a determinar qué instrumentos podemos utilizar conviene tener presente:
• Al elaborar los instrumentos de evaluación es necesario tener clara la relación existente entre los entregables o productos de la
solución del reto y las competencias que se deben desarrollar a lo largo del proceso.
• La evaluación debe incorporar elementos metacognitivos que permitan reflexionar sobre los aprendizajes logrados o no
logrados durante el proceso.
• Debe permitir ser consciente de las lecciones aprendidas, los conocimientos adquiridos durante la puesta en marcha de la
solución y de las habilidades transversales, como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva o el uso eficiente de la
tecnología.
• Fomentar el desarrollo de la resiliencia y la tolerancia a la frustración ante la posibilidad de no lograr los resultados establecidos
por el equipo.
Los instrumentos de evaluación pueden ser: papeles, cuestionarios, exámenes, revistas, revisiones por pares, observaciones por
parte del docente, conferencias estudiante-docente, tutorías, etc.
Si bien es cierto que podemos usar herramientas tradicionales, el aprendizaje basado en retos permite disponer de herramientas
de evaluación alternativas. Estas herramientas se basan en que los estudiantes, además de aprender conocimientos, los aplicarán
para resolver situaciones reales, por lo que los instrumentos, por sí mismos, también pueden darnos información para valorar en
qué medida se están logrando los aprendizajes, y cómo evolucionan. Algunas herramientas de evaluación alternativas pueden ser:
• e-portafolios (portafolios electrónicos o virtuales). Es un archivo que se compone de una colección digital de evidencias de
aprendizaje, como demostraciones, recursos y logros obtenidos por los estudiantes (Reese y Levy, 2009). Los portafolios
digitales se centran en el proceso, no tanto en el resultado, explorando la construcción del conocimiento y la solución de
problemas o realización de proyectos. Este recurso evidencia el desarrollo de habilidades obtenidas a través del aprendizaje
basado en retos. Según Reese y Levy (2009) el e-portafolio permite a los docentes y a las universidades:
• Lograr que el plan de estudios valore tanto procesos como productos del aprendizaje.
• Evidenciar el desarrollo de habilidades transferibles.
• Incorporar herramientas de evaluación acordes a experiencias de aprendizaje vivencial.
• Valorar a los estudiantes como pensadores globales y participantes críticamente activos.
• Evaluar distintos momentos en el proceso de resolución de retos.
• La naturaleza misma de basar el aprendizaje en la solución de problemas reales hace posible que en la evaluación de los
resultados participen entidades externas a la universidad. La retroalimentación recibida por parte de un evaluador externo
al entorno académico ofrece una experiencia única de aprendizaje a los estudiantes.
• Adicionalmente, la resolución de retos se ha evaluado a través de concursos y competiciones entre los estudiantes, a través de
las cuales pueden obtener recursos económicos, conocer otras alternativas de solución y presentar su trabajo ante la
comunidad.
73
• Entregables. Hay muchas oportunidades para entregar productos que muestran evidencias de aprendizaje. La cantidad y la
profundidad de estos dependerá de dónde inicien los estudiantes el proceso, de su madurez y de la duración del desafío. Son
ejemplos de entregables, los siguientes:
• Encuesta de ideas generales: los individuos o equipos identifican e investigan ideas generales y desarrollan informes o
presentaciones.
• Propuesta de desafío: los equipos producen un documento, un vídeo o una presentación que describe la gran idea, lo
esencial, la pregunta, el desafío y por qué el desafío es significativo. La propuesta se presenta como una invitación a otros a
unirse al reto para entender e identificar soluciones.
• Preguntas orientativas: una vez que se determina el desafío, los estudiantes generan conjuntos de preguntas que guiarán
la búsqueda de la solución. Los conjuntos de preguntas deben ser extensas, categorizadas y priorizadas.
• Planes de aprendizaje y cronograma: un plan integral para responder a las preguntas de orientación garantizará una
experiencia de aprendizaje completa y organizada a medida que los estudiantes desarrollen las bases para una solución.
Los estudiantes también pueden demostrar entender los estándares aplicables a través de informes o presentaciones.
• Informes de investigación: durante la fase de investigación, los estudiantes pueden desarrollar trabajos de investigación o
de posición para demostrar su conocimiento del contenido. Estos pueden ser informes de laboratorio tradicionales,
trabajos de investigación e informes breves sobre políticas.
• Propuestas de soluciones/resúmenes de diseño: utilizando los informes de investigación, los estudiantes crean
presentaciones que proponen una solución que incluye prototipos, conceptos y comentarios iniciales de grupos focales y
expertos externos.
• Planes de implementación y evaluación: el desarrollo de la solución conduce a un plan de implementación y evaluación. El

plan incluye una descripción detallada de la solución, las estrategias, las partes interesadas y la medición del éxito.
• Resultados de la evaluación: los estudiantes desarrollan informes a partir de los datos recopilados durante la
implementación. Si el tiempo lo permite, pueden desarrollar planes para mejorar la solución en función de los resultados
de la evaluación.
• Presentaciones finales: después de que las soluciones se hayan implementado y evaluado, los estudiantes pueden informar
la historia completa. Este documento o vídeo incluye información sobre el grupo, una declaración del desafío, por qué el
desafío es importante en su contexto particular, qué se aprendió, la solución elegida, el proceso de implementación y
evaluación, y si fue un éxito. El vídeo, el audio y las imágenes recopiladas a lo largo de la experiencia proporcionan recursos
para las presentaciones.
• Revistas: a lo largo de la experiencia, los estudiantes documentan su experiencia personal y grupal a través de diarios
escritos o en vídeo. Los estudiantes pueden usar las reflexiones para crear un producto final que represente su aprendizaje
durante la duración del proyecto.
• Vídeos de reflexión final: al final de la experiencia, los estudiantes reflexionan sobre lo que aprendieron sobre el contenido,
el proceso y la experiencia en general. Proporcionar una serie de indicaciones permitirá a los estudiantes organizar y
presentar sus ideas de manera concisa.
74
Figura 4. Herramientas de evaluación de aprendizaje basado en retos
75
7.2. Rúbrica para evaluar el ABR
La siguiente rúbrica puede ser usada por docentes y estudiantes durante el desarrollo de las diferentes fases, y se puede adaptar a
las necesidades del reto planteado.
Figura 5. Rúbrica para la evaluación del aprendizaje basado en retos

76
Existen gran variedad de elementos a tener en cuenta al promover experiencias de aprendizaje basado en retos. En función de las
circunstancias, puede que no sea necesario disponer de todos ellos:
77
Ejemplo 1. Universidad de Cincinnati
En el 2014 utilizó el enfoque de aprendizaje basado en retos en un programa de formación para docentes, con el fin de
enseñar y comprender los conceptos matemáticos de crecimiento y decrecimiento exponencial. El programa estaba
orientado a docentes de educación media superior con el fin de mejorar su entendimiento de la relación que existe
entre ingeniería y matemáticas, así como también proporcionar los recursos necesarios para utilizar conceptos
similares de ambas disciplinas en su salón de clases. El principal reto del curso fue diseñar un circuito para modelar un
problema real donde se pusieran en práctica los dos conceptos. El reto inspiró una amplia variedad de problemas del
mundo real, como la pérdida de agua en los lagos localizados cerca de los desiertos, el ángulo de inclinación de la torre
de Pisa, las tasas de descomposición de los medicamentos en el cuerpo, el control de la población de especies invasoras,
etc.
Los docentes diseñaron preguntas guía y posteriormente guiaron a los estudiantes (docentes) a reconocer cómo una
función exponencial está vinculada a un problema real y cómo las solución a estos problemas también está vinculada
con áreas de la ingeniería (Kastner, Kukreti y Torsella, 2014).
Ejemplo 2. President’s Challenge 2015 (Harvard)
Iniciativa que encabeza una lista de retos ofrecidos por Harvard Innovation Lab (i-Lab). Está diseñado para ayudar a los
estudiantes a formular y desarrollar soluciones a problemas complejos, mediante el enfrentamiento y
direccionamiento de problemas importantes que el mundo enfrenta actualmente. El reto consiste de dos etapas: en la
primera, los equipos se reúnen en el i-Lab para planificar y presentar sus propuestas iniciales. Después del veredicto del
comité evaluador, cada equipo recibe 5,000 USD para continuar sus propuestas.
El premio final es de 100,000 USD y es otorgado a un solo equipo. Los retos del President’s Challenge están enfocados
en áreas específicas, tales como: innovación educativa, salud asequible, energía y medio ambiente, desarrollo
económico, empleo sostenible y ciudades conectadas. Por ejemplo, en el área de salud, el reto está diseñado para
apoyar a los estudiantes, becarios postdoctorales y clínicos, a desarrollar, probar, validar y ejecutar soluciones
innovadoras que mejoren la prestación de salud y la vida de los pacientes. En el área de ciudades conectadas, el reto
consiste en aplicar su creatividad para encontrar soluciones colaborativas, emprendedoras y sostenibles que mejor
respondan a las cuestiones urbanas relacionadas con el crecimiento de la población. El reto actual se llama «Vida Urbana
2030», y convoca a la presentación de propuestas que mejoren la habitabilidad de las ciudades para el año 2030
(Harvard Innovation Lab, 2015).
Ejemplo 3. MIT Ideas Global Challenge
Ofrece un espacio para definir maneras de resolver problemas globales. Se invita a estudiantes, docentes,
exestudiantes y colaboradores a identificar retos de desarrollo social, a través de la innovación y colaboración en
comunidades alrededor del mundo. Mediante este programa los participantes deben definir barreras para el bienestar
de las comunidades; generar soluciones innovadoras a estos retos; formar equipos para desarrollar prototipos y
propuestas; compartir habilidades y recursos y dar seguimiento a implementaciones de sus proyectos a lo largo de un
año. Dentro de este programa se organiza una competencia anual, la cual otorga un premio de 10,000 USD a los
equipos con las mejores ideas (MIT, 2015).
Ejemplo 4. Aprendizaje basado en retos. Una experiencia de innovación para enfrentar problemas de salud
pública
78
El aprendizaje basado en retos es una experiencia donde los participantes desarrollan soluciones que requieren un
abordaje interdisciplinario y creativo para el desarrollo de competencias transversales. Con este enfoque se realizó la
semana I: Retos de innovación enfrentando problemas de salud, programa de inmersión donde estudiantes de
Medicina acudieron al Parque de Investigación e Innovación Tecnológica para plantear soluciones a 10 problemas de
salud pública (cáncer, diabetes y salud mental, entre otros) a partir de conocimiento no médico.
El proyecto se encuentra disponible en el siguiente enlace:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S157518131730178X
79
Figura 6. Infografía resumen de las fases del aprendizaje basado en retos

80
11. Para saber más
Para seguir profundizando en el aprendizaje basado en retos, a continuación, compartimos una lista de referencias que esperamos
puedan resultar útiles para ampliar conocimientos sobre esta metodología.
Tecnológico de Monterrey. Cápsulas EduTrends: Aprendizaje basado en retos (2015). Revista y selección de vídeos que versan
acerca del ABR y su implementación. Disponible en el siguiente enlace: https://observatorio.tec.mx/edutrendsabr/
Apple (2010). Challenge based learning. A classroom guide. Guía de aula diseñada por Apple para los docentes que quieran llevar a
cabo su particular aprendizaje basado en retos. La guía está disponible en el siguiente enlace:
https://images.apple.com/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf
EduTrends. Radar 2017. En esta revista se indican cuál es la posición de las metodologías actuales respecto a las tendencias futuras
en innovación educativa. Disponible a través del enlace: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/edutrends-radar-innovacion-educativa-
2017.pdf
Olivares, S. L. O., Cabrera, M. V. L., y Valdez-García, J. E. (2018). Aprendizaje basado en retos: una experiencia de innovación para
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81
12. Referencias
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(*) Contenido disponible solo en web.
82
Aprendizaje cooperativo
Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el aprendizaje cooperativo… ¡hay que saber!2.1.
El aprendizaje debe ser cooperativo
2.2. Objetivos ¿para qué sirve esta metodología?
2.3. Marco teórico
2.4. Dimensiones del aprendizaje cooperativo
2.5. Técnicas de cooperación
2.6. Falsas creencias acerca de la cooperación. Técnicas de)
cooperación

4. Fases y acciones

7. Cómo evaluar el aprendizaje cooperativo
11. Para saber más
12. Referencias
83
• ¿Es lo mismo cooperar que colaborar?
• Cuando alguien habla de aprendizaje cooperativo, ¿sabes a qué se refiere?
• ¿Crees que has aplicado alguna vez el aprendizaje cooperativo?
• ¿Qué dificultades consideras que puede generar el aprendizaje cooperativo en los espacios de aprendizaje?
• ¿Qué aspectos positivos consideras que tiene (o puede tener) el aprendizaje cooperativo?
• ¿Conoces alguna dinámica o técnica de aprendizaje cooperativo?
84
2. Sobre el aprendizaje cooperativo… ¡hay que saber!
2.1. El aprendizaje debe ser cooperativo
Recientes estudios sobre neurociencia destacan que la razón social del ser hace necesaria su relación con los demás. Es por este
motivo por lo que, en su aplicación a la educación, las neurociencias han evidenciado que el aprendizaje se producirá en un entorno
en el que los participantes a acciones formativas interactúen y trabajen conjuntamente con sus compañeros.
El aprendizaje cooperativo es una metodología de aprendizaje basada en la organización social del aula, donde los estudiantes
colaboran en equipo para lograr el objetivo común de aprender, haciéndolo de una forma planificada que responde a una
determinada estructura. Este aprendizaje fomenta el desarrollo de habilidades sociales e individuales, como la autonomía y la
responsabilidad personal y grupal. Requiere una planificación previa a su desarrollo, donde el docente debe reflexionar sobre su
papel, realizando tareas de acompañamiento y siendo guía de los estudiantes.
La mejora en el clima del aula, la mayor calidad del aprendizaje obtenido por parte de los estudiantes, y una mejor atención a la
diversidad son algunos de los potenciales efectos que tiene el aprendizaje cooperativo.
85
2.2. Objetivos ¿para qué sirve esta metodología?
Todo docente tiene el objetivo final de conseguir que sus estudiantes aprendan. La tarea docente consiste en facilitar las
condiciones para que el aprendizaje se produzca. Aspectos como la disposición del aula, la metodología adoptada, las actividades
planteadas y la relación establecida con los compañeros adquieren una importancia especial en esta tarea.
Con el fin de lograr un aprendizaje lo más significativo posible y de mayor calidad, es necesario vincular lo tratado con
conocimientos previos, a poder ser, intercambiando información con compañeros, haciéndoles partícipes de su propio aprendizaje
y permitiendo que sean ellos mismos quienes construyan su propia lógica alrededor de los conocimientos existentes. Para lograrlo,
es pues indispensable que esta construcción no sea individual, ya que el aporte de conocimiento por parte de los compañeros es
muy valioso para lograr llegar a todos los aspectos del tema a tratar. Las habilidades del grupo, los conocimientos previamente
adquiridos, las experiencias individuales,… todo ello, suma en favor de la construcción social del aprendizaje. Y por ello, hablamos
de cooperativismo, de generación conjunta, de crecimiento, de ayuda mutua. No se trata solo de colaborar para lograr una meta,
sino de involucrarse, de crecer conjuntamente, y en este sentido hablamos de aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo genera un conjunto de beneficios a nivel personal para los estudiantes, a la vez que favorece
aprendizajes competenciales que les ayudarán a desenvolverse mejor en su día a día.
86
2.3. Marco teórico
Johnson y Johnson y Spencer Kagan son los autores de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo que han tenido más
relevancia. Estos autores describen el aprendizaje cooperativo como
«el uso didáctico de equipos reducidos de estudiantes, generalmente heterogéneos en cuanto a

rendimiento y a capacidad, en los que se equipara la participación de todos los estudiantes y se
potencia una interacción simultánea entre ellos, para que todos aprendan los contenidos
propuestos, además de aprender a trabajar en equipo.»
Johnson y Johnson (1999) y Spencer Kagan (1999)
Aunque en un entorno cooperativo se fomenta el aprendizaje en grupos heterogéneos, habrá momentos en los que el trabajo en
grupos homogéneos será necesario. El criterio de la homogeneidad es adecuado para realizar tareas puntuales y, en este caso se
presentan tareas dirigidas al nivel del estudiante, permitiendo a los grupos trabajar de forma autónoma, a su ritmo, haciendo
posible la dedicación del docente a aquellos estudiantes que requieran de una atención personalizada. La heterogeneidad se da
cuando se organizan equipos estables de trabajo para que sean capaces de ofrecerse para resolver dudas y pedir ayuda a sus
compañeros cuando sea necesario.
Martí y Solé realizaron una revisión de las investigaciones llevadas a cabo sobre el hecho de trabajar conjuntamente (colaborar), y
su conclusión fue que
«los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conveniencia de
escoger alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resolver la tarea que se propone)
sea ligeramente diferente. Todo parece indicar pues que las situaciones más provechosas para un
trabajo colaborativo no son ni las que emparejan alumnos con idéntico nivel ni tampoco las que
emparejan alumnos con niveles demasiado diferentes.»
Martí y Solé (1997, p. 61)
De las descripciones anteriores se deduce que la interacción entre los miembros del grupo será equitativa en la medida de lo
posible, y se dará la participación de todos ellos.
Esta metodología requiere un cambio en el paradigma de la organización social del aula, por lo que es necesario tener presente
que la cultura del trabajo individualizado debe quedar en un segundo plano. Esta modificación en la forma de trabajar de los
estudiantes debe ser coherente con la práctica docente, es decir, es necesario que los docentes también entiendan lo que
significa trabajar de forma cooperativa. Deben trabajar en equipo con sus propios compañeros con el fin de reconocer las
dificultades con las que pueden encontrarse sus estudiantes, como podría ser el hecho de ponerse de acuerdo sobre determinadas
cuestiones, o la responsabilidad que deben tener ante las decisiones que toman, la correcta organización de tiempos y espacios,
etc.
En algunos casos, se considera como premisa indispensable el hecho de que, para que un estudiante llegue a desarrollar su
máximo potencial, es necesario que todo su equipo mejore su rendimiento. De esta forma, el grado de aprendizaje de cada uno de
los miembros del equipo dependerá del grado de aprendizaje obtenido por el resto del equipo. Esta dependencia mutua hace
necesaria la colaboración y la cooperación entre los miembros del equipo. El refuerzo positivo de esta colaboración y cooperación
son evidentes. Sin embargo, de la misma forma que existe este refuerzo positivo al funcionar adecuadamente, existe también el
refuerzo negativo, que se produce cuando el estudiante no obtiene ningún beneficio del hecho de trabajar en equipo, dado que
trabajando de forma individual, el resultado obtenido, hubiera sido el mismo o incluso mejor. En este caso, es muy lógico que este
estudiante solicite seguir trabajando de forma individualizada el resto del curso.
Teniendo en cuenta esta situación, es tarea del docente detectar a tiempo esta circunstancia dentro de un grupo y reconducirla
para evitar la aparición de este refuerzo negativo. Por ejemplo, puede lanzar preguntas concretas a los estudiantes que no estén
participando con el fin de motivar su participación, captar su atención, o activar un conocimiento previo o una experiencia vivida
relacionada con el tema a tratar. De esta forma, puede lograr que se genere la construcción conjunta del conocimiento y
consiguiente aprendizaje por parte de todos los miembros del equipo, potenciando el crecimiento de todos y cada uno de ellos.
Otra definición que encontramos sobre cooperación es la propuesta por Suárez, que describe el aprendizaje cooperativo como
87
«una estrategia pedagógica que busca garantizar las condiciones intersubjetivas de aprendizaje
organizando equipos de estudiantes, de tal forma que al trabajar juntos en torno a metas
comunes, todos y cada uno de sus integrantes puedan avanzar a niveles superiores de desarrollo.»
Suárez (2010, p. 61)
En este sentido, no se trata tanto de que el estudiante interactúe con el grupo sino de lograr que todos ellos piensen en equipo.
88
2.4. Dimensiones del aprendizaje cooperativo
Johnson y R. Johnson (1994) indicaron 5 dimensiones en torno a las cuales actúa un equipo de aprendizaje cooperativo:
• Interdependencia positiva: se da cuando el conjunto de los estudiantes entienden que su rendimiento depende del esfuerzo
de todos los miembros del equipo para alcanzar el objetivo de aprendizaje, ya que, el hecho de mejorar el rendimiento de cada
uno de ellos, es sinónimo de lograr el aprendizaje de todos ellos.
• Responsabilidad individual y de equipo: surge cuando cada miembro del equipo asume su propia responsabilidad y hace
responsables también a los demás de cumplir con sus tareas, con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje comunes. Al inicio
se pueden determinar las responsabilidades de cada uno dentro del grupo y asignar las tareas a realizar con el fin de evitar
malentendidos y disponer de un registro de todo el proceso.
• Interacción estimuladora: se hace visible al mostrar una actitud de apoyo, ayuda, reconocimiento y/o motivación, con el fin
de generar en los compañeros una actitud positiva con relación a las tareas a emprender y lograr, así, un ambiente de trabajo
distendido, alegre y óptimo para el aprendizaje.
• Gestión interna del equipo: una correcta gestión requiere de una coordinación y planificación de las tareas a realizar por cada
uno de los miembros del grupo. La toma de decisiones, una correcta gestión del tiempo, la superación de problemas y el
liderazgo son algunas de las acciones que deben realizarse para fomentar el trabajo cooperativo en todo el equipo.
• Evaluación interna del equipo: el equipo debe valorar el funcionamiento del mismo y determinar el grado de compromiso y
de participación de cada uno de los miembros del grupo, y decidir si se están logrando los objetivos y en qué grado.
Cada una de las dimensiones citadas por Johnson y Johnson tiene en cuenta los siguientes indicadores:
Figura 1. Indicadores de las 5 dimensiones del aprendizaje cooperativo

Basado en: Johnson, D. y Johnson, R. (1994).
89
2.5. Técnicas de cooperación
Existen muchas técnicas cooperativas que fundamentan la cooperación, desde las más simples a las más elaboradas. Ejemplo de
ellas son el mapa conceptual elaborado por varias personas, la tutoría entre iguales, el rompecabezas, la controversia académica,
investigación grupal, diario de grupos, demostración silenciosa, los cuatro sabios, parada de tres minutos, etc. Todas ellas propician
el desarrollo de las cinco dimensiones anteriormente tratadas.
A modo de ejemplo, y aun a sabiendas de que existen muchas otras, presentamos la técnica del rompecabezas, o también
llamada técnica de Jingsaw o modelo de Aronson. Esta técnica consiste en generar interdependencia positiva entre los miembros
del equipo, de modo que cada uno dispone de información y de recursos interesantes para desarrollar una parte de la actividad,
proyecto, problema o reto. Sin embargo, es gracias a la combinación de todos los recursos de todos los compañeros del equipo, y
del intercambio del conocimiento que cada uno dispone, por lo que pueden llegar a generar el proyecto, resolver el reto o el
problema, o solucionar la actividad.
Si no forzamos la interdependencia positiva para asegurar la cooperación, igualmente se producirá si sus miembros participan, se
ayudan y tienen en cuenta los valores, como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto por las diferencias, etc.
Cualquier institución o grupo de personas que esté basado en la cooperación, además de trabajar conjuntamente, tiene un
componente de «comunidad» donde los miembros se animan y se ayudan unos a otros, con el fin de que todos logren sus metas,
tejiendo entre ellos unos lazos afectivos más profundos que los que se generan a través de la colaboración.
Figura 2. ¿Colaborar o Cooperar?

Basado en: Pujolàs, P. y Lago, J. R. (2011).
90
2.6. Falsas creencias acerca de la cooperación. Técnicas de cooperación
• La enseñanza magistral es el único modelo válido de relación educativa, ya que el aprendizaje cooperativo tiende a generar
ruido más que aprendizaje.
• Cooperar es hacer trampa.
• Gestionar la cooperación es sencillo.
• La diferencia entre estudiantes no es un recurso de aprendizaje, por lo que la cooperación no aporta nada de interesante ni
valioso a los estudiantes.
• Cooperar es solo una metodología, no es un modo de pensar, hacer y sentir.
Cooperar es una acción social, de modo que se puede decir que no hay aprendizaje cuando se está fuera de la red de interacciones
sociales que se producen al aprender.
Reflexiona un momento
• ¿Qué otras creencias tienes acerca de la cooperación? ¿Crees que son ciertas o falsas?
91
Según Serrano (1996) la interrelación entre iguales genera resultados positivos en varios ámbitos:
• Incremento del rendimiento académico e incremento de las aspiraciones de los estudiantes: el hecho de tener que dar
respuesta a uno mismo y a los demás miembros de un equipo genera un trabajo mayor por parte del estudiante. Este es
consciente de que debe responder no solo ante él sino ante su propio equipo, por lo que su rendimiento se ve incrementado, y
al ver que los demás responden, es consciente de que sus posibilidades de mejora son mayores.
• Mejora del desarrollo interpersonal: con relación al equipo, cada estudiante debe desarrollar sus habilidades sociales con el
fin de hacerse entender, de comprender las aportaciones de los demás y de atender a sus reacciones y sentimientos. Florece la
empatía y la comprensión y se trata de usar un lenguaje oportuno para el buen funcionamiento del equipo, motivando la
negociación, fortaleciendo la integración social, y fomentando el entendimiento por el bien de todos.
• Fortalecimiento del desarrollo intrapersonal: debido a la relación con los demás, el estudiante logra comprender mejor
quién es, cómo es, qué cualidades tiene y cuáles son aquellas habilidades más fuertes y aquellas en las que debería mejorar. Es
un ejercicio de introspección, de autoconocimiento.
A menudo puede pensarse que dejar un comentario o dar una opinión ya son formas de cooperar, sin embargo, la cooperación va
mucho más allá. Esta implica un proceso de construcción y gestión de las subjetividades para lograr el aprendizaje del grupo con el
que estamos interactuando. El papel del docente consiste en estimular esta construcción y gestión de «opiniones» para favorecer
su despliegue.
David y Roger Johnson (1999) consideran que los estudiantes que trabajan de forma cooperativa adquieren ciertas ventajas sobre
aquellos que lo hacen de forma competitiva e individualista:
• Buscan obtener más información del otro.
• Cometen menos errores a la hora de comprender los puntos de vista de otras personas.
• Comunican la información de forma más precisa y clara.
• Confían en sí mismos y en sus ideas.
• Usan eficientemente la información que reciben de otras personas.
Además, se observan también los siguientes beneficios:
• El establecimiento de canales de interacción entre iguales saca partido a las posibilidades de aprendizaje del grupo.
• Se generalizan las situaciones de construcción de conocimiento compartido.
• Se promueve el dominio del lenguaje como herramienta de pensamiento. Los estudiantes contrastan con sus compañeros lo
que van aprendiendo y modifican los esquemas de conocimiento que van construyendo.
• Favorece la inclusión de aquellos que normalmente no están totalmente integrados en un grupo, fomentando la empatía y el
descubrimiento de las habilidades y capacidades propias y de los compañeros, y que se establece una cultura basada en la
ayuda y el apoyo mutuos que propicia un entorno favorable a la promoción del aprendizaje de todos los estudiantes.
• Contribuye al desarrollo de una autoestima positiva al crear lazos afectivos e insistir en el éxito académico de todos los
miembros del equipo.
• El aprendizaje conjunto de estudiantes con diferentes habilidades es posible, es justo y es necesario. Rompe las etiquetas
que se hayan podido establecer previamente y este hecho genera nuevas oportunidades a los estudiantes.
92
4. Fases y acciones
En el marco del Proyecto PAC, se desarrolló el Programa CA/AC («Cooperar para aprender / Aprender a cooperar») coordinado por
Pere Pujolàs y José Ramón Lago, donde se entiende el trabajo cooperativo como recurso a utilizar para lograr el aprendizaje y
como contenido a aprender en sí mismo.
En este programa se describen los tres ámbitos de intervención en los que es necesario actuar para implementar el aprendizaje
cooperativo en el aula:
1. Cohesión de grupo: es necesario que el equipo de trabajo tome conciencia de grupo para lograr que, mediante la cooperación,
se conviertan en una comunidad de aprendizaje. A menudo hay que incidir sobre la cohesión del grupo, dado que al cooperar es
posible que surjan algunas situaciones o conflictos entre los participantes que entorpezcan el clima del aula. Para que exista un
buen clima es necesario que entre la gran mayoría de estudiantes y alumnas exista predisposición a la ayuda mutua, y por lo
tanto, un grado de afectividad que facilite la tarea y el vínculo entre ellos. El hecho de dedicar unas actividades previas a realizar
dinámicas de grupo, fomenta la cohesión del equipo y favorece una actitud positiva hacia el trabajo conjunto.
Con las dinámicas se pretende:
• propiciar una actitud favorable a la cooperación en el aula y
• fomentar el compañerismo para lograr que todos se sientan incluidos y valorados.
2. El trabajo en equipo como recurso para enseñar: la introducción de actividades cooperativas de vez en cuando, motiva el
aprendizaje cooperativo. El hecho de provocar que se trabaje de forma cooperativa, facilita el aprendizaje del grupo. Cuando el
equipo ya está cohesionado y conoce los beneficios de cooperar, es cuando deben organizarse los equipos estables de trabajo
(equipos base). La duración de los equipos se planteará en función del tiempo que dediquen a trabajar juntos, de la calidad de
las tareas realizadas y del seguimiento que se haga, sin olvidar que deben realizar su propia autoevaluación. A medida que el
docente se vaya empoderando de la capacidad de trabajar en equipo, será capaz de ampliar el ámbito de actuación, haciendo
que cada vez este recurso cobre un mayor protagonismo en su materia.
Existen gran variedad de técnicas de aprendizaje cooperativo, con una duración apropiada para distintas situaciones de
aprendizaje. Al realizar una programación didáctica es necesario pensar primero en el momento del aprendizaje para elegir,
después, la técnica más apropiada. Son algunos ejemplos:
• detección y activación de conocimientos previos;
• realización de un ejercicio práctico o de consolidación;
• corrección de tareas personales, y
• resumen en grupo y planteamiento de dudas referentes a la explicación realizada por el docente.
3. El trabajo en equipo es un contenido a enseñar: esto conlleva enseñar a los estudiantes a trabajar en equipo, de forma
cooperativa, explicándoles cómo debe hacerse para obtener el máximo beneficio de este recurso. Al ser un contenido de
carácter transversal es posible que se caiga en el error de no enseñarlo de forma explícita, dado que no es responsabilidad de
ningún área en concreto, por lo que es recomendable pactar en la programación del centro, en qué momento y de qué manera
se expondrá este contenido.
En la siguiente figura puede observarse la relación existente entre los tres ámbitos de intervención:
93
Figura 3. Ámbitos de intervención para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula
Basado en: Pujolàs, P. y Lago, J. R. (2011).
94
El papel del docente debe responder a tres funciones básicas:
Figura 4. Las funciones básicas del rol docente

El docente debe ser guía, orientador, debe resolver dudas, facilitar y estimular la construcción de los nuevos aprendizajes, usando
herramientas innovadoras que garanticen un aprendizaje significativo.
95
La siguiente imagen muestra una comparativa del rol del estudiante en dos situaciones de aprendizaje diferentes: aprendizaje
tradicional, caracterizado por ser de carácter transmisivo, y aprendizaje cooperativo, donde el estudiante adquiere el
protagonismo.
Figura 5. El rol del estudiante en función del aula en el que se encuentra

96
El uso de internet ha favorecido enormemente el intercambio de información y conocimiento a través de la red y ha fomentado las
relaciones sociales en línea. Estos hechos, entre otros, han favorecido que se aprovechen los recursos disponibles con finalidades
educativas, teniendo en cuenta metodologías, técnicas y estrategias, ya conocidas y ampliamente utilizadas con exitosos
resultados.
Los entornos virtuales de aprendizaje son espacios en línea creados con el fin de compartir conocimiento, donde los usuarios
pueden colaborar, cooperar y/o trabajar de forma individualizada. El uso que se haga de estos entornos dependerá de la finalidad
con la que han sido creados. Los entornos virtuales de aprendizaje permiten cooperar a personas que están ubicadas en distintos
lugares, y está disponible las 24 horas del día. El hecho de compartir documentación y poder trabajar conjuntamente abre un gran
abanico de posibilidades al aprendizaje cooperativo a través de la red.
En este sentido, muchas universidades brindan desde hace años la posibilidad de cursar estudios universitarios y
postuniversitarios en línea, añadiendo la posibilidad de interacción entre los estudiantes. Para ello integran herramientas que
permiten trabajar de forma autónoma y a su vez cooperativa, más allá de la ya conocida participación en los foros.
En este contexto, la responsabilidad del docente recae en facilitar la construcción de los nuevos aprendizajes, usando herramientas
innovadoras que garanticen un aprendizaje colaborativo/cooperativo y significativo para los estudiantes. Enseñar a tejer esta red
de conocimiento es tarea del docente, y de esta forma logrará aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje existentes.
En un entorno digital tenemos muchísimas posibilidades de compartir conocimiento con otras personas a través de diversidad de
herramientas. Veamos algunas de ellas:
97
Figura 6. Algunas herramientas que posibilitan trabajar en red
Herramientas para el intercambio de documentación. Cualquier suite ofimática (procesador de

texto, presentaciones con diapositivas y hojas de cálculo), que ofrezca la ventaja de compartir archivos
con otras personas, en carácter de colaboradores o lectores, y permitiendo la edición de estos archivos
en tiempo real, puede entenderse como herramienta adecuada para favorecer que se generan redes
de trabajo cooperativo. Una de sus mayores bondades es que todos los miembros del grupo pueden
escribir simultáneamente desde distintos dispositivos, y ver los cambios en tiempo real.
Herramientas para la conversación por vídeo en línea, o generación de vídeos o webinars. Son
programas que permiten hacer llamadas, videoconferencias, enviar mensajes instantáneos, compartir
documentos y comunicarnos con otras personas estén donde estén.
Herramientas para la construcción conjunta de contenidos. Estas herramientas deben permitir

trabajar de forma colaborativa, de modo que todos los miembros del grupo puedan aportar
conocimiento e ideas de forma fácil.
98
Plataformas de reunión de recursos agrupados por temática. Estas plataformas posibilitan la
agrupación de recursos digitales (apps, páginas web, vídeos, podcast, etc.) sobre temas concretos. Por
lo que resulta una herramienta muy interesante a la hora de focalizar el interés hacia un tema
concreto.
Redes sociales que facilitan el intercambio de información y de contenidos y promueven la
publicación de las soluciones. Permiten compartir imágenes que los usuarios pueden crear y
administrar, en tableros personales temáticos, colecciones de imágenes, eventos, intereses, hobbies,
artículos, fotografías, vídeos, mensajes de pocos caracteres, etc.
99
7. Cómo evaluar el aprendizaje cooperativo
La evaluación continua es fundamental durante el proceso de aprendizaje cooperativo, ya que permite evaluar la posibilidad, por
parte del docente, de reconducir el proceso de aprendizaje de un grupo si fuese necesario. Para ello, es importante recoger la
información del proceso de construcción del conocimiento, así como del desarrollo de la práctica de trabajo cooperativo.
Debido a que precisamos que la evaluación sea confiable, útil y proporcione información válida del proceso, el instrumento o los
instrumentos que decidamos utilizar deben ser, también, válidos, confiables, prácticos y útiles.
Para ello, conviene tener claras sus dimensiones, así como los indicadores a tener en cuenta para su valoración:
Dimensión Indicador Descripción
Interdependencia Identificación de la meta de El equipo ha identificado un logro, un éxito, un objetivo que es

positiva equipo común para todos ellos, al que quieren llegar todos.
El éxito personal depende del El conjunto de los estudiantes entienden que el rendimiento
éxito del equipo de su equipo depende del esfuerzo de todos los miembros del
mismo para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
El hecho de mejorar el rendimiento de cada uno de los

miembros del grupo es sinónimo de lograr el aprendizaje de
todos ellos.
Responsabilidad Grado de responsabilidad de la Cada miembro del equipo asume su propia responsabilidad.
individual y de equipo propia tarea
Grado de responsabilidad con el Los miembros del equipo hacen responsables a los demás de
trabajo común cumplir con sus tareas con el fin de lograr los objetivos de
aprendizaje comunes. Para ello, se crea un documento donde
se indican cuáles son las responsabilidades de cada uno y, a
veces, se detallan las tareas a realizar con el fin de evitar
malentendidos y dejar anotados todos los entresijos del
trabajo objeto de colaboración.
Interacción estimuladora Promoción del éxito personal y de Los integrantes del equipo muestran una actitud de apoyo,
equipo ayuda, reconocimiento y motivación, con el fin de generar en
los compañeros una actitud positiva con relación a las tareas a
Confraternidad en torno a la meta emprender y lograr, así, un ambiente de trabajo distendido,
de trabajo alegre y óptimo para el aprendizaje.
Gestión interna del Organización de la estrategia de Debe llevarse a cabo una correcta coordinación y planificación
equipo trabajo de las tareas a realizar por cada uno de los miembros del
grupo.
Habilidades de trabajo en equipo Deben realizarse algunas acciones para asegurar el trabajo de
todo el equipo:
– la toma de decisiones
– una correcta gestión del tiempo
– la superación de problemas
– el liderazgo
– la regulación de turnos de trabajo

Evaluación interna del Evaluación del logro de la meta El propio equipo debe valorar si está logrando sus objetivos y
equipo del equipo en qué grado lo está consiguiendo.
Evaluación de la dinámica de El equipo debe valorar:
trabajo de equipo
– el funcionamiento del equipo
– el grado de compromiso de cada miembro
100
– el grado de participación de cada miembro
Figura 7. Tabla de dimensiones, indicadores y descripción a evaluar en aprendizaje cooperativo

Una vez tenemos claras las dimensiones y los indicadores a valorar, podemos encontrarnos múltiples formas de evaluar el
aprendizaje cooperativo, que podemos usar tanto en la coevaluación, como en la heteroevaluación y la autoevaluación. Entre los
instrumentos a utilizar cabe destacar el uso de rúbricas de evaluación, ya que son muy versátiles, son fáciles de explicar y de
aplicar, y ayudan a los estudiantes a hacer juicios profundos y justos sobre la calidad de su propio trabajo y del trabajo de otros.
Además, son flexibles, y eso permite adaptarlas a grupos heterogéneos.
101
102
103
Algunas experiencias de uso de esta metodología en contextos educativos diversos son:
Ejemplo 1. Una aplicación del aprendizaje cooperativo a la enseñanza de problemas en Microeconomía
Se presenta el efecto que tuvo la puesta en práctica del método del puzzle de Aronson en la resolución de tres
problemas de Microeconomía, dentro de una asignatura de primer curso del grado en Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad de Murcia, durante el curso 2009/2010. Se muestran los principales resultados obtenidos:
la ayuda mutua propicia una mayor comprensión por parte de todos los alumnos con relación a un tema muy complejo,
sin embargo, los alumnos que individualmente suelen obtener mayores puntuaciones ven mermada su calificación,
mientras que aquellos que habitualmente suelen obtener puntuaciones más bajas incrementan sus resultados, por lo
que se sostiene la idea de introducir algún mecanismo compensatorio para aquellos alumnos cuyo resultado grupal es
inferior a su resultado individual, con el fin de mejorar su motivación.
Enlace al ejemplo: Una aplicación de la técnica de aprendizaje cooperativo a la enseñanza de problemas en

Microeconomía
Referencia: María-Dolores, R., Alarcón, G., Campillo, C., Fernández-Sabiote, E., Martínez Conesa, I., Martínez-Serrano, A.,
Martínez-Solano, P., y Rubio, A. (2011). Una aplicación de la técnica de aprendizaje cooperativo a la enseñanza de
problemas en Microeconomía. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(4), 266-276.
Ejemplo 2. Abrir el aula al aprendizaje cooperativo
Es una experiencia en educación primaria llevada a cabo en un aula de 5.º de primaria de un colegio de El Puerto de
Santa María. La profesora utilizó el método 1, 2, 4 de aprendizaje cooperativo y destaca que las alumnas cambiaron su
ritmo de trabajo, el grado de interés y pudo experimentar cómo les atraía trabajar aprendiendo unas de otras.
Enlace al ejemplo: Abrir el aula al aprendizaje cooperativo
Referencia: Santiago, R. (artículo publicado el 23/08/2014) Abrir el aula al aprendizaje cooperativo. Publicado en la
revista digital: The Flipped Classroom.
Ejemplo 3. En el curso 2003/2004 se llevó a cabo un experiencia de aprendizaje cooperativo en una asignatura de
primer curso del Grado de Informática de Gestión
Los objetivos de esta experiencia consistían en mejorar el proceso de aprendizaje personal mediante el trabajo en
grupo, fomentar el trabajo continuado del alumno, potenciar sus habilidades de expresión oral y escrita y mejorar la
capacidad de abstracción y generalización a la hora de estudiar la asignatura. El docente, en este sentido, tenía la
necesidad de invertir a la docencia una dedicación de horas equilibrada con el resto de sus muchas actividades. El
tiempo de las sesiones de aula, así como el número de alumnos era concebido como una limitación a la hora de aplicar
el aprendizaje cooperativo. Los resultados de la experiencia demuestran que se han logrado los objetivos en su mayor
medida, aunque es cierto que ha supuesto, el primer año, una dedicación superior por parte de los docentes, así como
también por parte de los alumnos, que, a pesar de ello, valoran positivamente la experiencia. Se logra una mayor
interacción entre los alumnos y un ambiente de aula más favorable a la participación.
Enlace al ejemplo: Aplicación de Técnicas de Aprendizaje Cooperativo en la Parte de Teoría de una Asignatura de
Primero, con Aulas Masificadas.
Referencia: Vivaracho, C.E., Simón, A., Martínez, A. (2005). Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo en la parte
de teoría de una asignatura de primero, con aulas masificadas. Publicado en: XI Jornadas de Enseñanza Universitaria de
la Informática. Universidad de Valladolid.
104
Figura 8. El aprendizaje cooperativo

105
11. Para saber más
Para continuar profundizando en el aprendizaje cooperativo, a continuación compartimos una lista de referencias que esperamos
puedan resultar útiles en el momento de ampliar conocimientos sobre esta metodología.
Pujolàs, P., Lago, J. R., Naranjo, M., Pedragosa, O., Riera, G., Soldevila, J., y Rodrigo, C. (2011). El programa CA/AC («Cooperar para
aprender/aprender a cooperar») para enseñar a aprender en equipo implementación del aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona: Universitat Central de Catalunya.
Azorín Abellán, C. M. (2018). El método de aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas. Perfiles educativos, 40(161), 181-
194.
Johnson, D. W. Johnson, R. T., Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Editorial Paidós.
Web y Blog de Fernando Trujillo, del Grupo de Investigación: Conocimiento abierto para la acción social. Universidad de Granada.
Disponible en: https://fernandotrujillo.es/category/aprendizaje-cooperativo/
El aprendizaje cooperativo es algo muy distinto de poner a los estudiantes a trabajar en grupos. Asociación Educación Abierta.
Disponible en: http://educacionabierta.org/el-aprendizaje-cooperativo-es-algo-muy-distinto-de-poner-a-los-estudiantes-a-
trabajar-en-grupos/
Colectivo Cinética. Recursos y propuestas para poner en marcha el aprendizaje cooperativo. Disponible en:
https://www.colectivocinetica.es/recursos/
Canal de Youtube Educalab Educación. Aprendizaje cooperativo. #CooperaMooc. Disponible en:

https://www.youtube.com/playlist?list=PL7O-wFTtwWAZG-bw0VCJXGk5kMC-Uktqq
El Trabajo cooperativo como metodología para la escuela inclusiva. Fundación Mapfre. Disponible en:
https://docs.google.com/viewer?
a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxtb29jYXByZW5kaXphamVjb29wZXJhdGl2b3xneDo2ZjFjM2IxODIxYjg0Mzhh
106
12. Referencias
Martí, E. y Solé, I. (1997). Conseguir un trabajo en grupo eficaz. Cuadernos de Pedagogía, 255, 59-64.
Johnson, D. y Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative, competitive, and individualistic learning. Needham
Heights, MA: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. y Johnson R. T (1999) Aprender juntos y solos: aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires:
Aique.
Portafolio electrónico de los estudiantes del curso del MOOC «Aprendizaje cooperativo», una propuesta de formación en línea del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF). Disponible en:
https://sites.google.com/site/moocaprendizajecooperativo/paso-5/tarea-5
Pujolàs, P., Lago, J. R., Naranjo, M., Pedragosa, O., Riera, G., Soldevila, J., y Rodrigo, C. (2011). El programa CA/AC («Cooperar para
aprender/aprender a cooperar») para enseñar a aprender en equipo implementación del aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona: Universitat Central de Catalunya.
Suárez, C. (2010). Cooperación como condición social de aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC.
107
Aprendizaje por descubrimiento
Guàrdia Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el aprendizaje por descubrimiento… ¡hay que saber!
2.3. Tipos de aprendizaje por descubrimiento
2.4. Características
2.5. Algunos principios del aprendizaje por descubrimiento
3. Beneficios del aprendizaje por descubrimiento
4. Fases y acciones
7. Cómo evaluar el aprendizaje por descubrimiento
8. Checklist para valorar el diseño basado en esta metodología
9. Ejemplos de aplicación en diferentes disciplinas y niveles educativos
11. Para saber más
12. Referencias
108
• ¿Qué has aprendido (en tu vida personal o profesional) a través del descubrimiento?
• ¿Has oído hablar sobre esta metodología del aprendizaje por descubrimiento o discovery learning?
• ¿Piensas que esta metodología te podría ser útil para trabajar o consolidar competencias, habilidades o
conocimientos?
• ¿Recuerdas alguna experiencia educativa en la que tú o algún compañero haya implementado esta metodología? Si
es así, ¿qué impacto y resultados se obtuvieron?
109
A principios de la década de los setenta, Jean Piaget hacía referencia a que no se tiene que enseñar de manera prematura, ya que
este hecho impide que la persona aprenda por sí sola a través del descubrimiento y que, por tanto, llegue a comprender
completamente informaciones, principios, habilidades, etc.
Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo, dedicó mucho tiempo y esfuerzo a estudiar el modo en el que aprendemos durante
nuestros primeros años de vida. Bruner determinó que existen tres formas en las que las personas procesamos la información:
enactiva (a través de respuestas motoras), simbólica (haciendo uso del lenguaje oral o escrito) e icónica (mediante imágenes).
A su vez, Bruner fue unos de los principales impulsores de las teorías cognitivas de la instrucción y del aprendizaje por
descubrimiento (1960-1966). Este tipo de aprendizaje se asocia a la psicología cognitiva y posee carácter constructivista.
«Sus estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza que permitieran superar
los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del
docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos
modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como
receptores pasivos de conocimiento».
Jerome Bruner, s. f.
A su vez, Bruner mantuvo discrepancias con David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense de gran importancia para el
constructivismo, ya que este último era un acérrimo defensor de la enseñanza expositiva o del aprendizaje por recepción como el
método más adecuado para consolidar aprendizajes significativos, mientras que Bruner partía de la premisa de que las personas
reciben, procesan, organizan y recuperan informaciones que reciben desde su entorno, relacionándolas, construyendo estructuras
cognitivas, provocando la resolución de problemas o la generación de teorías, principios o conclusiones, y transfiriendo lo
aprendido.
Para Bruner, las personas somos seres activos e implicados en la producción de nuestro conocimiento, que a su vez nos permite
construir el mundo que nos rodea.
Sabías que…
Cuando Bruner llegó a Harvard para ejercer como docente, el Departamento de Psicología estaba dominado por
profesionales de creencias y convicciones conductistas que dirigían un programa de investigación llamado Psicofísica.
Estos profesionales tenían la visión de que la Psicología debía centrar sus estudios en los sentidos y el modo en que
estos reaccionan al mundo de las energías físicas y de los estímulos.
Junto con su compañero Leo Postman, realizó una serie de experimentos que dieron lugar al denominado New Look
(Neia, P., 2010), es decir, una forma diferente de ver la Psicología. Esta última debía preocuparse, por un lado, sobre
cómo las personas miran e interpretan el mundo y, por otro lado, acerca del modo en que cada persona responde a los
estímulos (Amil, A.B., s. f.).
110
«El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se entiende como una actividad
autorreguladora de investigación, a través de la resolución significativa de problemas, que
requiere la comprobación de hipótesis como centro lógico del descubrimiento. Para no constituir
un descubrimiento fortuito, el resultado producido ha de conllevar un cambio relativamente
estable en la competencia del sujeto».
Barrón, A. (2011)
«El aprendizaje por descubrimiento es una metodología de aprendizaje en la que el sujeto en vez
de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano
el desarrollo de las destrezas de investigación del discente y se basa principalmente en el método
inductivo (…) y en la solución de los problemas».
Aprendizaje por descubrimiento ( s. f.)
111
2.3. Tipos de aprendizaje por descubrimiento
Existen tres formas de descubrimiento relacionadas directamente con la aplicación de esta metodología:
1. Forma de descubrimiento inductivo: donde el estudiante colecciona y reordena datos e información con el fin de generar una
nueva categoría, concepto o generalización. Cuenta con dos alternativas a la hora de llevarse a la práctica:
• Descubrimiento inductivo abierto: centrado en proporcionar un proceso que permita al estudiante aprender a aprender,
centrado en la búsqueda, relacionado con la clasificación o la categorización. El estudiante es relativamente libre a la hora de
dar forma y ordenar las informaciones que se le presentan.
• Descubrimiento inductivo estructurado: su objetivo es que los estudiantes adquieran un concepto determinado. El
descubrimiento se lleva a cabo gradualmente. Suele hacer uso de recursos concretos.
2. Forma de descubrimiento deductivo: aquí el estudiante combina o relaciona ideas generales, a partir de las cuales llegará a la
producción de enunciados específicos. Es decir, establece un silogismo partiendo de dos o más premisas que dan lugar a una
conclusión, resultado lógico que se deduce de las premisas anteriores. Cuenta con tres variantes a la hora de ser implementado:
• Forma de descubrimiento simple-deductivo: implica formular una serie de cuestiones que lleven a los estudiantes a
establecer silogismos lógicos que les permitan modificar errores que hayan podido cometer, así como adquirir una serie de
principios, proposiciones, conclusiones, etc. El docente controla las informaciones que presenta a su alumnado.
• Forma de descubrimiento semideductivo: aquí los estudiantes llegan a generar o a establecer ciertas reglas o propiedades a
partir de la observación de datos y acciones específicas. Este método reduce la posibilidad de llegar a conclusiones
inesperadas.
• Forma de descubrimiento hipotético-deductivo: conlleva que los estudiantes formulen hipótesis sobre posibles causas y
relaciones, o predecir resultados. Este tipo de método precisa de recursos concretos para ser llevado a la práctica. A su vez,
los estudiantes ejercen cierto control sobre los datos con los que trabajan.
3. Forma de descubrimiento transductiva: conocida popularmente como pensamiento imaginativo o artístico, es un método
donde el estudiante vincula dos o más elementos específicos, identificando sus similitudes (ej. analogías y/o metáforas). Esto
puede conducir por un lado, a una sobregeneralización o pensamiento estereotipado o no lógico pero por otro lado, puede
llevar a percepciones divergentes, creativas o imaginativas.
112
Como hemos venido señalando hasta el momento, el aprendizaje por descubrimiento, ahonda en la forma en que se adquieren
conceptos, principios, conocimientos o contenidos mediante un método activo, sin que los estudiantes posean informaciones
primarias acerca del contenido de aprendizaje.
Entre los componentes que caracterizan a esta metodología queremos destacar los siguientes (Aprendizaje por descubrimiento, s.
f.):
• La predisposición presente en los estudiantes hacia el aprendizaje.
• Los conocimientos previos, actitudes, aptitudes, autoconocimiento, etc. que poseen los estudiantes sobre ellos mismos (en el
momento de intervenir en su particular proceso de aprendizaje).
• La selección del objetivo de aprendizaje perseguido, que tiene que vincularse con un ámbito de búsqueda acotado por parte de
los estudiantes.
• La redacción y presentación de unos objetivos de carácter SMART (*) (Somos oh, 2018).
• La estructuración y secuenciación que realiza el docente en el momento de presentar las informaciones a los estudiantes, de
manera que facilite al máximo su interiorización (es decir, la cantidad, organización y complejidad de los datos seleccionados
por el docente y presentados a los estudiantes).
• La formulación de cuestiones o situaciones estimulantes por parte del docente que favorezcan tanto respuestas convergentes
como divergentes.
• La naturaleza de los premios, refuerzos o de las penalizaciones que establezca el docente.
• La óptima y eficaz promoción de la búsqueda, la observación y la valoración de variables.
113
2.5. Algunos principios del aprendizaje por descubrimiento
Entre los principios que rigen este tipo de aprendizaje (Pérez, Y., 2015), mencionamos los siguientes:
• Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo: el estudiante consolida su conocimiento cuando lo descubre por sí
mismo y por su propia reflexión y discernimiento.
• El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El significado se incorpora a la estructura cognitiva
del estudiante a través del descubrimiento directo y no verbal.
• El conocimiento verbal es la clave de la transferencia: el conocimiento que se combina o refina a través de la expresión verbal
mejora su poder de transferencia en contextos.
• El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, sobre todo en edades tempranas.
Aunque resulta eficaz y eficiente para adquirir conocimientos a cualquier edad, hay que tener en consideración el tiempo que
requiere.
• La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. En este sentido, esta metodología se encuentra
estrechamente relacionada con el método científico.
• El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
• Cada estudiante debe ser un pensador creativo y crítico. De este modo, los estudiantes obtendrían un mayor dominio
intelectual y de entendimiento de las diversas materias de estudio.
• La enseñanza expositiva es autoritaria, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento se explican ideas y conceptos sin
que estos se transformen en dogmas.
• El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente. Así, la persona ejecuta una acción
basada en los conocimientos cuando está estructurada, simplificada y programada. Después, incluye varios ejemplos del
mismo principio aumentando su dificultad.
• El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. Pese a ello, no podemos obviar que la
exposición directa de ideas puede convertirse también en estimulación intelectual y en motivación hacia la investigación
genuina, pero en diferente grado en que lo es el descubrimiento.
• El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
• El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. Por tanto, a través de este tipo de aprendizaje es más probable que
los estudiantes conserven la información.
Piensa un momento
• ¿Consideras que cualquier tipo de conocimiento puede ser adquirido por un estudiante a través de la aplicación del
aprendizaje por descubrimiento?
• ¿De qué manera puedes potenciar el descubrimiento creativo en tu contexto formativo? (identifica acciones
concretas)
114
• Desde tu materia ¿cómo ayudas a tus estudiantes a promover su carácter crítico y su creatividad?
115
3. Beneficios del aprendizaje por descubrimiento
• Promueve el autoconocimiento respecto al modo en que cada persona aprende.
• Obliga al estudiante a participar activamente en su proceso de aprendizaje (ej. llevando a cabo experimentos,
explorando situaciones, buscando nuevas informaciones, formulando preguntas adecuadas, etc.).
• Aumenta el compromiso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así como su motivación.
• Alienta la autonomía, responsabilidad e independencia del alumnado.
• Trabaja de manera intensiva las destrezas de investigación de los estudiantes.
• Desarrolla la creatividad y las habilidades vinculadas con el enfrentamiento y la resolución de problemas.
• Permite al alumnado asumir y aprender de sus errores.
• Lleva a la práctica experiencias de aprendizaje «a medida».
• Favorece los niveles de retención de información de los estudiantes.
• Presenta el aprendizaje como un continuo y no como una serie de actos inconexos, a la hora de construir
conocimiento.
• Evoluciona el pensamiento crítico de los estudiantes, permitiéndoles diferenciar entre aquello que es
verdaderamente relevante y aquello que no lo es (o no lo es tanto).
• Permite superar las limitaciones propias del aprendizaje mecanicista o memorístico.
• Estimula a los estudiantes para que formulen suposiciones intuitivas, que deberán intentar confirmar
sistemáticamente.
• Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, el aprender a aprender.
• Valora tanto el desarrollo conceptual como el de las destrezas o estrategias cognitivas, más que la adquisición de
información factual.
• Estimula la autoestima y la seguridad del alumnado.
• Requiere que la estructura de la materia o del contenido que se presenta a los estudiantes se encuentre acorde con
los conocimientos previos y consideraciones que poseen dichos estudiantes.
• Durante el proceso de aprendizaje, a través del uso de esta metodología, los estudiantes mejoran su capacidad para
captar y transferir ideas, conceptos, habilidades, informaciones y conocimientos.
• El nuevo aprendizaje se asocia a las experiencias de aprendizaje y conocimientos previos.
116
4. Fases y acciones
Para llevar al aula esta metodología, el docente debe llevar a cabo las siguientes acciones de una manera eficaz y eficiente:
1. Organizar la situación de aprendizaje de manera que se presenten una serie de preguntas «provocadoras» o desconcertantes
para los estudiantes o una situación que tengan que resolver (de manera individual o en equipo). En pocas palabras, motivar al
alumnado y focalizar su atención en determinadas cuestiones, conceptos, principios, etc.
2. No olvidar que la meta de aprendizaje que tienen que alcanzar los estudiantes debe ser accesible. Hay que definirla de manera
concreta y presentarla a los estudiantes.
3. En todo momento se debe apoyar y dirigir el proceso de descubrimiento de los estudiantes. Es decir, hay que ir proporcionando
pistas que permitan ir relacionando conocimientos e informaciones.
4. No se debe caer en la tentación de brindar la respuesta a los estudiantes. A pesar de sus errores, situaciones de duda o posible
estancamiento, hay que ayudarlos y estimularlos para que sigan observando, y para que formulen la hipótesis que
posteriormente pondrán a prueba y valorarán, hasta dar con la solución final.
5. Retroalimentar a los estudiantes, tanto durante su proceso de aprendizaje como al finalizar el mismo. Procurar que los
estudiantes sepan cuándo y de qué manera podrán adquirir un concepto, conocimiento, contenido, etc.
Por parte de los estudiantes, los pasos que van a dar con esta metodología para obtener un resultado óptimo, serán los siguientes
(aulaPlaneta, s. f.):
1. Generación de expectativas, relacionadas con la información y contenido de la materia (esta acción se conoce también como
fase de motivación).
2. Conocimiento de los objetivos de aprendizaje perseguidos.
3. Adquisición de nueva información aplicando la atención selectiva en relación con las informaciones brindadas por el docente
(también la podemos denominar: fase de aprehensión).
4. Relación de la nueva información con los conocimientos previos.
5. Transformación y comprensión de la nueva información en aprendizajes, hipótesis, conclusiones o enunciados (esta fase y la
anterior las podemos agrupar dando lugar a una fase denominada de retención y otra de recuerdo).
6. Evaluación y comprobación de los nuevos conocimientos.
7. Transferencia de los conocimientos, habilidades e informaciones a contextos específicos (fase de generalización).
Sintetizando las informaciones anteriores a la hora de definir el acto de aprender a través de la estrategia didáctica del
descubrimiento, podemos determinar tres procesos casi simultáneos:
117
Figura 1. Procesos en el aprendizaje por descubrimiento
118
En el aprendizaje por descubrimiento, el docente se convierte en un mediador del conocimiento específico que se desea que
adquieran los estudiantes. Para ello, habrá que idear, diseñar e implementar situaciones problemáticas o retos educativos que
conduzcan a la exploración por parte de los estudiantes, ayudándoles a generar nuevas formas de pensamiento o soluciones.
Dichos retos tienen que poder ser asumidos como objetivos a alcanzar por parte del alumnado.
Para conseguir una implicación plena en esta metodología, el docente tendrá que preguntar, resumir, clarificar, predecir,
informar y provocar la motivación en los estudiantes. Además, deberá estar pendiente de las problemáticas que les surjan en
cualquier momento del proceso educativo para poder orientarlos. No se debe olvidar verificar si siguen correctamente las pautas
que se les ofrece o si hay errores que los estudiantes tienen que detectar y corregir con la ayuda del docente.
119
El alumnado espera que se le brinde feedback constructivo, de manera ágil y en periodos de tiempo breves. De esta manera, se
favorece la construcción de conocimiento de los estudiantes a partir de sus errores y de sus propias experiencias.
Es de vital importancia que los estudiantes también conozcan lo que se espera de ellos. Se les pide que:
• Sean activos es decir, que se impliquen en su proceso de aprendizaje, partiendo de sus conocimientos previos, estableciendo
vínculos significativos entre lo que ya saben y la nueva información (Aprendizaje por descubrimiento, s. f.).
• Procesen, de manera profunda y crítica, las informaciones que les llegan.
• Afiancen su espíritu de investigación y creación.
• Adquieran conocimiento acerca de cuál es la manera como se aprende mejor.
• Construyan nuevo conocimiento a partir de su propia experiencia, así como de sus errores.
Es muy importante tener en cuenta que en la óptima satisfacción de las demandas anteriores van a influir, significativamente, las
características intrapersonales de cada estudiante (ej. confianza en sí mismo, perseverancia a la hora de alcanzar los objetivos,
actitud y actuación de superación de los errores o dificultades, etc.).
120
En el momento de aplicar esta metodología se pueden utilizar tanto tecnologías o servicios 2.0 como aplicaciones móviles,
accesibles desde diferentes dispositivos y sistemas operativos.
No se tiene que adoptar una postura determinista con respecto a las tecnologías, es decir, ellas constituyen un recurso más al
servicio de la metodología por descubrimiento. Así, en función de las necesidades, de la competencia digital, de las actividades y
retos educativos, acciones de evaluación u otros componentes de la estrategia didáctica, se deberán seleccionar aquellos servicios
2.0 o apps que faciliten la adquisición y/o consolidación de conocimientos, habilidades y competencias del alumnado.
Aquí mostramos posibles ejemplos de tecnologías susceptibles de ser utilizadas en esta metodología:
121
Figura 2. Tecnologías para el aprendizaje por descubrimiento
122
7. Cómo evaluar el aprendizaje por descubrimiento
Considerando el momento de aplicación de la estrategia de evaluación, es conveniente efectuar una evaluación inicial, procesual
y final. La primera permitirá identificar conocimientos previos del alumnado, permitiendo estructurar y seleccionar las preguntas
a plantear; la segunda va a favorecer generar ayudas o andamios de aprendizaje, con el fin de poder ir proporcionando feedback
constructivo e informaciones críticas que permitan a los estudiantes avanzar en la generación de conocimiento; la tercera aportará
datos (ej. cuantitativos, cualitativos o de ambos tipos) respecto a las soluciones, conclusiones, principios, conceptos, etc. a los que
hayan llegado los estudiantes.
Teniendo en cuenta la finalidad de la evaluación, resulta óptimo aplicar una evaluación de carácter diagnóstico (ej. para averiguar
los conocimientos iniciales, la motivación hacia la temática objeto de estudio, las expectativas de los estudiantes, etc.). También se
debe realizar una evaluación tanto formativa, con el objetivo de poder ir reorientando el proceso de aprendizaje del alumnado,
como una evaluación sumativa, en la que se establezca el nivel final de adquisición de conocimientos, habilidades y competencias
por parte de los estudiantes.
Principalmente, el agente de evaluación va a ser el docente, pero se debe implicar también a los estudiantes diseñando procesos
de evaluación entre iguales o también inter e intragrupos.
Entre los diferentes instrumentos de evaluación que se pueden utilizar, encontramos los siguientes:
Figura 3. Instrumentos de evaluación (Ebolo, s. f.)
123
8. Checklist para valorar el diseño basado en esta metodología
Una vez realizado el diseño de la propuesta de aprendizaje, la siguiente checklist permitirá realizar un chequeo integral sobre el
trabajo desarrollado, obteniendo (de manera ágil) una imagen global del mismo, así como una relación detallada de aquellos
aspectos y acciones que quizás se necesiten terminar de perfilar.
124
Algunas experiencias de uso de esta metodología en contextos educativos diversos son:
Ejemplo 1. The hole in the wall
Es una experiencia de aprendizaje por descubrimiento promovida por Sugatra Mitra en la India. A partir de la
instalación de un ordenador con acceso a internet en determinadas zonas (rurales preferentemente) las/los niñas/os
sin mediación de las personas adultas aprenden a manejar diversos juegos y acciones con la computadora en un idioma
que en muchas ocasiones desconocen. Las/Los niñas/os comparten sus conocimientos con el fin de lograr avanzar en
el dominio de los juegos y actividades que ofrece la tecnología.
Recuperado de: http://www.hole-in-the-wall.com/
Ejemplo 2. Construir una escuela en la nube
Es una iniciativa educativa en la que se habilitó un espacio web para ayudar a docentes, líderes de comunidad, padres y
madres, etc. a ejecutar sus propios entornos autoorganizados de aprendizaje (en inglés SOLES) y compartir sus
experiencias dentro de sus contextos educativos. Se puede visionar el vídeo sobre entornos de aprendizaje
autoorganizados en: Construyendo una escuela en la nube.
Recuperado de: https://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud?language=es
Ejemplo 3. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje significativo
Experiencia de aprendizaje por descubrimiento en un curso de Historia de la Psicología. En este artículo se compara el
rendimiento académico de dos grupos de estudiantes universitarios del Programa Profesional de Psicología de la
Universidad Católica San Pablo, a partir de la aplicación de dos metodologías diferentes, por un lado, el aprendizaje por
descubrimiento, en el curso de Historia de la Psicología I y, por otro lado, una metodología basada en la promoción del
aprendizaje significativo por recepción (de Ausubel). Se aplicó un diseño de investigación cuasiexperimental de series
cronológicas con dos grupos.
Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/946/94632922010.pdf
Ejemplo 4. Experiencia de aprendizaje por descubrimiento en la asignatura de Sistemas Operativos: Reinventando

la rueda
El objetivo de esta propuesta era que los estudiantes diseñaran un pequeño sistema de gestión de memoria partiendo
prácticamente de cero y sin tener conocimientos de cómo hacerlo.
Recuperado de: http://aenui.net/ojs/index.php?

journal=revision&page=article&op=viewArticle&path%5B%5D=113&path%5B%5D=178
Ejemplo 5. Los grupos de innovación educativa en la enseñanza de la Historia en España
125
Análisis póstumo de los resultados de la aplicación del método por descubrimiento y estado de la cuestión de los
aprendizajes por descubrimiento.
Recuperado de: https://revistas.um.es/educatio/article/view/263851
126
Figura 4: Quick Start Guide de aprendizaje por descubrimiento
127
11. Para saber más
A continuación compartimos una serie de recursos que esperamos resulten útiles a la hora de ampliar los conocimientos sobre esta
metodología activa.
Barrón, A. (2013). Aprendizaje por descubrimiento: Análisis crítico y reconstrucción teórica. Salamanca: Amaru ediciones.
Jerome Bruner on Discovery Learning. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=pZuHz49CYOA
Prieto, A., Díaz, D., y Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos.
Editorial Oceano.
Romero-Ariza, M. (2017). El aprendizaje por indagación: ¿existen suficientes evidencias sobre sus beneficios en la enseñanza de las
ciencias? Eureka, 286-299. (Revista sobre enseñanza y divulgación de las ciencias).
128
12. Referencias
aulaPlaneta (s. f.). Seis ventajas del aprender por exploración. Recuperado de: http://www.aulaplaneta.com/2017/07/20/recursos-
tic/seis-ventajas-del-aprendizaje-exploracion/
Barrón, A. (2011). El aprendizaje por descubrimiento. Temas para la educación, 16. Recuperado de:
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8629.pdf
Conecta13 (2015a). Canvas para el diseño de proyectos. Recuperado de: https://conecta13.com/canvas/
Ausubel, David (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 23 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
Ebolo (s. f.). ABP nivel básico. Evaluación, recursos e implementación. Recuperado de:
http://ebolo.es/welearning/innovaschool/modulos/abp1/633_instrumentos_de_evaluacin.html
Piaget, Jean (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 23 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Bruner, Jerome (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 23 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
Neira, P. (2010). La perspectiva de New Look. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
Penzo, W., Fernández, V., García, I., Gros, B., Pagès, T., Roca, M., y Vendrell, P. (2010). Guía para la elaboración de las actividades de
aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria, 15, 1-67.
Prieto, A., Díaz, D., y Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos.
Editorial Oceano.
129
Design thinking
Guàrdia Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el design thinking… ¡hay que saber!
2.4. Modelos de design thinking
3. Beneficios del design thinking
4. Fases y acciones
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con el design thinking
7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en el design thinking
9. Ejemplos de aplicación del design thinking en diferentes disciplinas y niveles educativos
11. Para saber más
12. Referencias
130
• ¿Has oído hablar del design thinking aplicado al ámbito educativo?
• ¿Qué situaciones o necesidades cercanas a la realidad de tu alumnado consideras que se vinculan con tu asignatura?
• ¿De qué manera piensas que puedes implicar a tus estudiantes en el proceso de construcción de soluciones
tangibles a partir del uso del design thinking en tu materia?
• ¿Qué diferencias (o ventajas) encuentras entre el design thinking y otras metodologías de resolución de problemas?
131
2. Sobre el ‘design thinking’… ¡hay que saber!
El origen de esta metodología lo encontramos a principios del siglo XX. En 1919, y tras la finalización de la primera guerra mundial,
el arquitecto alemán Walter Gropius (Walter Gropius, s. f.) decide fusionar la Escuela Superior de Bellas Artes y la Escuela de Artes
y Oficios de Weimar, de las que era el director, creando la escuela Bauhaus (Calvo, M., s. f.), centrada en la artesanía, el diseño, el
arte y la arquitectura.
En los procesos de diseño de la Bauhaus se empezaron a implementar algunas de las dinámicas y acciones que hoy utilizamos en el
momento de aplicar el design thinking, como por ejemplo, el trabajo en equipo o el enfoque por proyectos centrados en las
necesidades del usuario, entre otras.
En la década de los cincuenta, en Escandinavia empezaron a crearse grupos de diseño cooperativo. En Estados Unidos (1957),
gracias a los profesores Fuller y Gordon, se desarrolla un curso en Boston llamado Processes for Design Problem Solving. En dicho
curso, integran técnicas de creatividad, de investigación, de análisis o de planificación, entre otras. De este modo, el proceso de
diseño va transformándose en la metodología de design thinking y, a su vez, las personas diseñadoras se van viendo como
creadoras de estrategias (y no únicamente de productos) (Saavedra, M., 2017).
En este mismo año, John Arnold (John Arnold, s. f.) deja el MIT y llega a la Universidad de Stanford, donde funda la Design Division
of the Mechanical Engineering Department. Desde este departamento Bob McKim genera el concepto de diseño centrado en las
personas (UOC, s. f.).
En la década de los setenta, especialmente en Estados Unidos, se busca establecer una vinculación profunda entre la ciencia, el
entorno, el diseño y las necesidades de las personas. De este modo, se empiezan a crear metodologías con las que diseñar y
evaluar soluciones a problemas, a través del fomento de la innovación, la creatividad y la multidisciplinariedad.
En los noventa es cuando el design thinking cobra una especial importancia gracias a la consultora IDEO, que la convierte en su
metodología estrella para generar innovación. El fundador de esta consultora fue David Kelley (David Kelley, s. f.). Además de
recoger todo el conocimiento anterior desde Bauhaus hasta McKim, pasando por el diseño escandinavo, el diseño científico o la
escuela de ULM, una de las características diferenciadoras de esta organización fue que promovió el trabajo haciendo uso de
equipos multidisciplinares.
En 2004, David Kelley funda la d.School en Stanford y revoluciona la forma de enseñar en dicha universidad, mezclando profesores
y estudiantes de diferentes especialidades para desarrollar proyectos, al espejo de lo que estaba ocurriendo en IDEO. Allí en la
d.School nació el término design thinking (con las connotaciones que le asociamos actualmente) en el momento en que Kelley
comienza a decirles a sus estudiantes que son expertos en un modo de pensar, algo que derivó hacia este término de design
thinking.
El design thinking se popularizó a raíz, por un lado, de la publicación en 2008 del artículo Design de Tim Brown en el Harvard
Business Review y, por otro lado, de la edición del libro Change by Design (escrito por Tim Brown en 2009).
En conclusión, podemos decir que el design thinking es la suma de las aportaciones de muchos profesionales adelantados a su
tiempo en multitud de ámbitos, los cuales confluyeron dando lugar a una metodología óptima para la resolución de problemas
complejos que ha evolucionado de la mano de la industria, la ciencia, la tecnología y la sociedad (Saavedra, M., 2017).
Sabías que…
• El ratón de Apple fue desarrollado siguiendo un proceso de design thinking, y convierte esta metodología en la más
utilizada para generar innovación.
• A partir del 2005, la Universidad de Standford incluyó el design thinking entre su oferta de estudios. Tim Brown,
actual CEO de IDEO, empieza a dar aquí sus clases.
132
«Design thinking. Es una metodología que viene del mundo de los negocios y plantea la resolución
de problemas complejos aplicando el pensamiento y herramientas que emplea un diseñador. Los
atributos asociados a esta metodología son: trabajo colaborativo, empatía, creatividad,
optimismo.»
Navas, J. (2016)
«El pensamiento de diseño es una metodología centrada en el usuario que utilizan los diseñadores
para resolver problemas y encontrar soluciones deseables para los consumidores. Es un proceso
que se basa en una estrategia orientada al consumidor que apunta a garantizar que el usuario esté
en el centro de las etapas del proceso de diseño, comenzando por definir el problema, terminando
con la entrega de la solución en forma de un producto final, y obteniendo la opinión del usuario,
que formará parte de un proceso iterativo continuo que se usará para mejorar el producto o
servicio diseñado en el futuro.»
Elmansy, R. (s. f.)
Tim Brown, el CEO de IDEO, líder de la empresa basada en el pensamiento de diseño, define el
design thinking como: «...una disciplina que utiliza la sensibilidad y los métodos del diseñador
para satisfacer las necesidades de las personas haciendo uso de aquello que es tecnológicamente
viable y de una estrategia comercial también resolutiva que puede convertirse en valor para el
cliente y oportunidad de mercado.»
Brown, T. (2008)
133
El design thinking es una metodología que promueve pensamientos y acciones encaminadas hacia la consolidación de la
innovación y del desarrollo de nuevas ideas para solventar situaciones-problema o necesidades, planteadas desde una o varias
áreas educativas y vinculadas con la realidad (en la medida de lo posible).
Los pensamientos y acciones anteriores se enmarcan dentro de tres bases de actuación, que son:
• la inspiración (a través de la empatía, la exploración y la definición);
• la creación (mediante la ideación, el prototipado y el testeo) y
• la iteración (consolidando, comunicando, evolucionando y evaluando).
Figura 1. Acciones y fases generales del design thinking

Fuente: Carbonell, D. (2012).
Entre los elementos que caracterizan al design thinking identificamos los siguientes (Crespo, J., 2018; Rey, A., s. f.; Vázquez, A. G.,
2018):
• Las personas juegan un papel fundamental en cada una de las fases de esta metodología.
• Se destaca la puesta en práctica de la empatía a través de actuaciones tales como la observación profunda.
• Búsqueda de respuestas innovadoras a problemáticas o necesidades, situando a las personas en el epicentro que dirige dichas
respuestas.
• Observación de la situación, haciendo uso de instrumentos varios, con el fin de descubrir las necesidades no satisfechas dentro
de un contexto, problema o necesidad planteada, así como sus limitaciones.
• Iteración tanto de las propias fases del proceso como de las acciones que se llevan a cabo por parte de los participantes en el
aula.
• Apuesta por dos bucles de trabajo: «prueba-error-ajuste», y «observación-creación-prototipado-validación».
134
• Promueve la acción y la actividad colaborativa entre las personas integrantes de los equipos de trabajo en el aula.
• El consenso en equipo en el momento de buscar, prototipar, implementar y validar respuestas resulta fundamental.
• Hace uso de prototipos y maquetas en el momento de pasar de la ideación a la producción de soluciones. Dichos prototipos y
maquetas se construyen colaborativamente y se validan en equipo.
• La experimentación, la visualización de posibles alternativas de solución, el juego o la construcción de historias visuales o

sentidas (storytelling) son ejes fundamentales sobre los que se articula esta metodología y que permite aprender a partir de
los errores y su posterior superación, así como de la iteración y análisis crítico de las respuestas encontradas cuando estas son
aplicadas en la situación-problema.
• Busca soluciones tanto deseables (más relacionadas con la puesta en escena de la imaginación) como posibles (ligadas al
pensamiento de carácter analítico).
• Provoca nuevas ideas gracias a la conjunción entre procesos vinculados a la generación tanto de pensamientos convergentes
como divergentes.
• Asocia el proceso creativo con una experiencia de aprendizaje colectivo/colaborativo eminentemente agradable y optimista.
Piensa un momento
• ¿Cómo es posible hacer que tus estudiantes empaticen con una situación-problema?
• ¿Qué es para ti una «respuesta innovadora»?
• ¿De qué manera puedes hacer que del error se produzca aprendizaje y conocimiento?
• ¿Qué materiales te parecen adecuados para prototipar en el aula?
135
2.4. Modelos de design thinking
«Si pensabas que esta metodología adopta un formato único tenemos que decirte que… no es así.
Existen diversos modelos que se encuentran bajo el paraguas del design thinking.»
García, A. (2017)
Seguidamente, se muestran algunos de dichos modelos para su consulta y análisis:
1. Modelo IDEO (IDEOu, s. f.): es el modelo más conocido, ya que ha sido promocionado por la empresa del mismo nombre y
aplicado en numerosos proyectos de carácter internacional.
Figura 2. Fases de modelo del design thinking según IDEO

Fuente: adaptado por García, A. (2017).
2. Modelo d.School (Standford) (d.School, s. f.): es utilizado sobre todo en contextos académicos.
136
Figura 3. Fases de modelo de design thinking definidas por la d.School
Existen otras variaciones que combinan con otras metodologías o modifican sus objetivos, como son:
3. Modelo Design Sprint de GV (Google Ventures): este modelo requiere de la interrelación con otras disciplinas para generar un
proceso de innovación. Su aplicación se acota a un total de cinco días de trabajo.
Figura 4. Fases de modelo de design thinking según el modelo Design Sprint de GV

4. Modelo Lean Design: donde se complementa el design thinking con la metodología lean startup.
137
Figura 5. Fases del design thinking según el modelo Lean Design
5. Modelo IBM: combina el design thinking con el método Agile (para el desarrollo de software).
Figura 6. Fases de modelo de design thinking que sigue IBM

138
3. Beneficios del design thinking
• Preferentemente, conecta con situaciones problema o necesidades con las que el estudiantado se encuentra
familiarizado.
• Promueve el desarrollo de competencias para la vida profesional y relacionadas con el trabajo de la innovación.
• Dispone al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje, convirtiéndose en «solucionadores de problemas».
• Favorece el aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo en equipo.
• Fomenta el interés y la motivación de los estudiantes por su propio proceso de aprendizaje.
• Potencia la creatividad, la inteligencia emocional, el aprendizaje y la comprensión sobre los contenidos trabajados.
• Adopta un enfoque disruptivo en el momento de llevar a cabo el aprendizaje o la interiorización de

habilidades/competencias.
• Trabaja la reflexión crítica conjunta, así como el trabajo colaborativo.
• La cocreación y la comunicación se trabajan de manera explícita y desde los momentos iniciales de la aplicación del
design thinking.
• Genera un prototipo tangible (construido con materiales y recursos diversos).
• Permite afianzar competencias y habilidades relacionadas con el pensamiento visual (visual thinking).
• Favorece la presentación del producto final de aprendizaje (ante una audiencia).
139
4. Fases y acciones
En este apartado vamos a ordenar el proceso que sigue un docente cuando decide llevar a su aula esta metodología con el fin de
transformar las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, fomentando la creatividad y la empatía, a través del trabajo con
proyectos y prototipos.
En el design thinking identificamos un total de cinco fases fundamentales (que pueden modificarse en cuanto a contenido en los
diferentes modelos que existen de esta metodología pero que, en esencia, siempre se mantienen).
Figura 7. Fases y acciones del design thinking

Basada en: http://designthinking.es/inicio/index.php
140
En esta metodología, donde los estudiantes toman el protagonismo, el docente jugará un papel que le exige aplicar ciertas
habilidades de manera eficaz y, por tanto, contar con ciertos atributos consolidados como son (Universidad Intercontinental,
2018):
1. Empatía y sensibilidad: con el fin de considerar las necesidades de los otros sobre las propias, para detectar situaciones
conflictivas o problemáticas.
2. Compromiso y rigor: para recopilar la información necesaria del problema, delimitarlo e involucrarse en la solución de manera
responsable.
3. Pensamiento crítico: para cuestionar y reflexionar en torno a la naturaleza de las situaciones problemáticas durante el inicio, el
desarrollo y la solución final.
4. Flexibilidad y asertividad: para proponer la mayor cantidad y variedad de alternativas, y determinar aquellas en las que sea
posible optimizar recursos (pensamiento divergente).
5. Tolerancia y apertura al diálogo: para colaborar en equipos de trabajo interdisciplinarios con el fin de ofrecer un servicio
integral, y calcular su trascendencia total en la cultura, la sociedad y el ambiente.
Esta metodología lo lleva a convertirse en un constructor de experiencias de aprendizaje significativas para sus estudiantes,
relacionadas con el desarrollo y consolidación de ciertas competencias y habilidades para la vida (personal y profesional).
Figura 8. Estrategias de los educadores que aplican el design thinking

Fuente: Gerstein, J. (2014).
141
Los estudiantes son los protagonistas estrella de esta metodología activa, así que, también tienen que implicarse en su particular
proceso de construcción de conocimiento para poder consolidar sus conocimientos, habilidades y competencias. Para ello se puede
potenciar en los estudiantes el trabajo de ciertas acciones, como son, entre otras:
• Puesta en práctica de su espíritu investigador y creativo.
• Búsqueda, contrastación, análisis e interpretación de informaciones y recursos.
• Trabajo en equipo promoviendo la colaboración, la actitud crítica y el consenso.
• Actitud constructiva ante el error.
• Promoción del pensamiento visual.
• Construcción de prototipos haciendo uso de recursos diversos.
• Constancia en el momento de probar, contrastar resultados y realizar ajustes de los prototipos y respuestas que se han
generado en equipo.
• Evaluación objetiva de los resultados obtenidos tras la aplicación de un prototipo.
• Gestión óptima del tiempo y de los recursos disponibles.
142
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con el design thinking
A continuación, presentamos tecnologías que se pueden aplicar en el momento de llevar a cabo una experiencia de aprendizaje
basada en el design thinking.
Figura 9. Tecnologías para el design thinking
Es importante, a la hora de seleccionar las tecnologías a integrar en el aula, no dejarse deslumbrar por ellas y realizar una elección
crítica en función de la evidencia de aprendizaje que debe trabajar o mostrar el alumnado, y de las posibilidades que ofrece la
tecnología.
143
7. Cómo evaluar el aprendizaje basado en el design thinking
En el momento de llevar a cabo la evaluación de las acciones asociadas al design thinking hay que considerar tanto las fases propias
de esta metodología como aquellas actividades o retos educativos que se plantean a los alumnos, así como los productos de
aprendizaje que deben conseguir construir o producir.
A continuación podemos encontrar algunas de las técnicas que se pueden aplicar, vinculadas a la fase de testeo o evaluación propia
de esta metodología.
Figura 10. Ejemplo de técnicas/instrumentos para testear en la fase de evaluación del design thinking
Fuente: Design thinking en español, s. f.
144
Una vez ideada y diseñada la metodología basada en el design thinking, se puede utilizar la siguiente checklist para hacer una
revisión de los aspectos más importantes a tener en cuenta, antes de comenzar su aplicación en el aula.
145
9. Ejemplos de aplicación del design thinking en diferentes disciplinas y niveles
educativos
Compartimos algunos ejemplos de uso del design thinking metodología que esperamos ayuden a implementarla en contextos
formativos.
Ejemplo 1. Asignaturas del posgrado de Diseño de experiencia de usuario. Recuperado de:

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/63207/7/gu%C3%ADa_metodolog%C3%ADas.pdf
• Asignatura: Todas las asignaturas del posgrado de Diseño de experiencia de usuario.
• Descripción: El posgrado se caracteriza por una estructura secuencial en la que las asignaturas no se solapan y en la
que todos los estudiantes cursan las mismas asignaturas en el mismo momento. Partiendo de esta estructura y
dado que se trata de un posgrado de diseño, se plantea el itinerario académico de modo que a lo largo de este
posgrado se desarrolle un proceso de diseño. Así pues, todas las asignaturas dan respuesta a alguna de las etapas
del proceso de diseño: análisis, diseño y evaluación. Cada PEC de las cuatro asignaturas que forman el posgrado
repercute en la asignatura transversal del proyecto. De esta manera, el proyecto se va desarrollando paralelamente
a la realización de las PEC de las diferentes asignaturas. El proceso y el resultado de cada PEC ayudan a confeccionar
el proyecto de una manera progresiva. En el salto de una asignatura a otra es donde la característica de iteración
propia de todo proceso de diseño se lleva a cabo a modo de «ajustes» en el diseño según la etapa del proceso en la
que se sitúen, lo que permite mejorar el diseño sobre la base de las valoraciones de las PEC previas. Podemos decir
que la metodología de diseño se establece a lo largo de todo el posgrado y se convierte en el eje vertebrador del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplo 2. Aplicación del design thinking, casos prácticos de éxito en Perú: El caso Innova Schools y el caso Interbank
Explora. Se hace alusión a los ámbitos (ej. plan de estudios, estrategias de enseñanza, infraestructura, planes
operativos, modelo financiero, etc.) que se trabajaron durante la aplicación de esta metodología, así como de las
acciones que se desarrollaron.
Recuperado de: https://gestion.pe/blog/innovar-o-ser-cambiado/2015/02/design-thinking.html
Ejemplo 3. Vídeo explicativo sobre la experiencia de aplicación educativa del pensamiento de diseño. Stanford Design
Thinking Virtual Crash Course.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?list=PLpwerDtiXED-

WXzXvmiXfeFHEoxtcM0s_&time_continue=1&v=-FzFk3E5nxM (vídeo)
Ejemplo 4. Proyecto basado en la metodología del design thinking, explicado por Tania Anaissie y Erik Olesund, de la
Stanford d.School, y ejecutado en TeamLabs.
Recuperado de: https://youtu.be/E2ve8jrv90U (vídeo)
146
Figura 10. Ejemplo de técnicas/instrumentos para testear en la fase de evaluación del design thinking
Fuente: Design thinking en español, s. f.
147
11. Para saber más
A continuación proponemos una selección de contenidos relacionados con esta metodología que esperamos que ayuden a
profundizar en su conocimiento.
Brown, T. (2009). Change by design: How design thinking creates new alternatives for business and society. Collins Business.
McIntosh, E. y Trujillo, F. (2016). Pensamiento de diseño en la escuela: cómo lograr que surjan ideas innovadoras y hacerlas
realidad. S. M.
Plattner, H. (2018). Guía del proceso creativo. Mini guía: una introducción al Design Thinking+ Bootcamp bootleg.
Design Thinking for Educators. Recuperado de: https://designthinkingforeducators.com/
Design Thinking – Tim Brown, CEO and President of IDEO. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=U-hzefHdAMk
(vídeo)
Pensamiento visual (2016). Resumen TED Tim Brown & Design Thinking: Diseñadores – ¡piensen en grande! Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=gZRQzg-We-E
Stanford Online (2016). Stanford Webinar – Design Thinking = Method, Not Magic. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=vSuK2C89yjA
148
12. Referencias
Brown, T. (2008). Definitions of design thinking. Recuperado de: https://designthinking.ideo.com/?p=49
Calvo, M. (s. f.). La Bauhaus. Recuperado de: https://historia-arte.com/articulos/la-bauhaus
Carbonell, D. (2012). Design thinking – Pensamiento de diseño. Recuperado de: https://es.slideshare.net/dfcarbonell/design-

thinking-pensamiento-de-diseno
Crespo, J. (2018). Design thinking: qué es, características y fases. Recuperado de: https://retos-directivos.eae.es/design-thinking-
que-es-caracteristicas-y-fases/
Kelley, David (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 26 de diciembre de: https://en.wikipedia.org/wiki/David_M._Kelley
Design Thinking en español (s. f.). ¿En qué consiste el proceso? Recuperado de: http://designthinking.es/inicio/index.php
Design Thinking en español (s. f.). ¿Cuáles son las técnicas? Recuperado de: http://designthinking.es/inicio/index.php
eLearn Center, Universitat Oberta de Catalunya (2015). Metodologías docentes. Documento de apoyo para el profesorado de la
UOC. Recuperado de:
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/63207/7/gu%C3%ADa_metodolog%C3%ADas.pdf
Elmansy, R. (s. f.). Design Thinking Guide: What, Why and How. Recuperado de: https://www.designorate.com/design-thinking-
guide-what-why-how/
García, A. (2017). Modelos de design thinking. Recuperado de: https://gestion.pe/blog/innovar-o-ser-cambiado/2017/05/modelos-

de-design-thinking.html
Gerstein, J. (2014). Educator as a design thinkier. Recuperado de:

https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/05/24/educator-as-a-design-thinker/
Arnold, John (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 26 de diciembre de: https://en.wikipedia.org/wiki/John_E._Arnold
Navas, J. (2016). Tres razones por las que el design thinking puede ser el nuevo mejor amigo del profesor. Recuperado de:
https://www.teamlabs.es/es/blog-teamlabs/3-razones-por-las-que-el-design-thinking-puede-ser-el-nuevo-mejor-amigo-del-
profesor
Rey, A. (s. f.). Pensamiento de diseño y gestión de la innovación. Recuperado de:

http://www.emotools.com/media/upload/files/Pensamiento_de_diseno.pdf
Saavedra, M. (2017). La verdadera historia del design thinking. Recuperado de: https://designthinking.gal/la-verdadera-historia-
del-design-thinking/
UOC (s. f.). Design Toolkit. Modelos: Diseño centrado en las personas. Recuperado de: http://design-
toolkit.recursos.uoc.edu/es/diseno-centrado-en-las-personas/
Vázquez, A. G. (2018). El design thinking: del plan estratégico a la acción. Recuperado de: https://www.uic.mx/design-thinking-uic/
Walter Gropius (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 26 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Walter_Gropius
149
Flipped classroom
Guàrdia Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el flipped classroom… ¡hay que saber!
2.3. Modelos de aula invertida
3. Beneficios del aula invertida o flipped classroom
4. Fases y acciones
5.1. Rol docente
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas al flipped classroom
7. Cómo evaluar el aprendizaje en flipped classroom
8. Checklist para valorar la metodología del aula invertida
11. Para saber más
12. Referencias
150
• ¿Has oído hablar de la metodología de la flipped classroom o aula invertida?
• ¿Sabes por dónde empezar a diseñar una estrategia didáctica que se base en el aula invertida?
• ¿Cuentas con experiencia en la aplicación de la flipped classroom? En caso afirmativo, ¿qué resultados y qué
impacto generó su uso en el proceso de aprendizaje de tus estudiantes?
151
2. Sobre el ‘flipped classroom’… ¡hay que saber!
La metodología del aula invertida (conocida también como clase al revés, clase del revés o por su acepción en inglés flipped
classroom), es una metodología relativamente joven.
En 1991, el profesor de física, de la Universidad de Harvard, Erik Mazur, empezó a invertir sus clases. Su particular «inversión» del
aula consistió en brindar a sus estudiantes textos para que los consultaran en casa antes de asistir a su materia. De este modo,
debían centrarse en la transferencia de información para después consolidar sus conocimientos en el aula. El término con el cual
identificó este modo de proceder fue el de peer instruction.
En el año 2000, los profesores Lage, Platt y Treglia utilizaron el término aula invertida o inverted classroom (IC). Dicho término lo
usaron para detallar la estrategia de clase que implementaban en sus clases de Economía, donde hacían que los estudiantes
tuvieran contacto con los contenidos de la materia antes de entrar en el aula. (Martínez, W., Martínez-Castillo, J., y Esquivel, I.,
2014)
El modelo fue popularizado en el año 2007, gracias a los vídeos explicativos de los profesores Jonathan Bergmann y Aaron Sams.
Ellos comenzaron a hacer uso de vídeos y aplicaciones de screencasting para grabar demostraciones y presentaciones de sus
clases, con el objetivo de que sus estudiantes pudieran seguir el hilo de las mismas en el caso de no haber podido asistir a ellas.
Los vídeos eran visualizados por sus estudiantes antes de llegar a clase. El trabajo en el aula se basaba en idear y ejecutar
proyectos para poner en práctica los conocimientos adquiridos, y en resolver posibles dudas derivadas de la consulta del material
audiovisual.
La primera escuela que decidió pasar de la metodología tradicional a la flipped classroom, fue la de Clintondale High School
(Rosenberg, T., 2013). Este cambio radical fue llevado a cabo debido a los malos resultados académicos que obtenían sus
estudiantes. Tras algunos meses de aplicación de esa metodología, analizaron las notas obtenidas en Ciencias Sociales y se dieron
cuenta de que las calificaciones más bajas eran de C+ (equivalente a un «bien»).
Uno de los primeros adeptos del aula invertida fue Salman Khan, creador de Khan Academy (2006), una organización sin ánimo de
lucro que ofrece la posibilidad de aprender casi de cualquier tema, de manera totalmente gratuita y a través de internet.
En el momento de producir vídeos para aplicar esta metodología, se ha comprobado que aquellos que son de corta duración, es
decir, de 10 a 15 minutos (como los que se exhiben en la Khan Academy), tienen muy buena acogida por parte de los estudiantes.
Qué es un screencast o screencasting
El screencasting o screencast es una grabación de la pantalla de nuestro ordenador, tableta o similar, que puede incluir
audio o no.
Podemos distinguir dos tipos de screencasts:
• Según su enfoque: show me, donde las personas solo observamos, y try me, donde tenemos que ir
experimentando.
• Según lo que grabamos: (1) screencast simulations, cuando explicamos el funcionamiento de un software,
tecnología, etc.; (2) demostración de página web, grabación de un webinar, (3) how-to demo, donde damos
respuesta a preguntas concretas acerca de cómo hacer algo; (4) grabación de presentaciones o slidecast; (5)
simular una pizarra digital, etc.
152
«Un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera
del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar
otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Sin embargo,
«flippear» una clase es mucho más que la edición y distribución de un vídeo. Se trata de un
enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas, el incremento
de compromiso e implicación de los estudiantes con el contenido del curso y mejorar su
comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará
todas las fases de un ciclo de aprendizaje.» (Taxonomía de Bloom).
Orientación Andújar (2015)
Bergmann y Sams (2012) definen este término de una manera muy sencilla. Para ellos, lo que tradicionalmente se hace en el aula
ahora se trabaja en casa, y lo que tradicionalmente se hacían como deberes, ahora se hace en la clase.
«Un aula invertida es aquella en la que los estudiantes presentan un primer contacto con el
contenido en casa y realizan prácticas con dicho contenido en la escuela. En este enfoque de
aprendizaje semipresencial, la interacción cara a cara se mezcla con el estudio independiente a
través de la tecnología. Los estudiantes miran vídeos en su casa pregrabados por los profesores,
luego van a la escuela para hacer los deberes cargados de preguntas y algunos conocimientos
previos.»
TeachThought Staff (2016)
«The Flipped Classroom es un modelo de aprendizaje semipresencial en el que las ideas

tradicionales sobre las actividades en el aula y las deberes se invierten o se «voltean». En este
modelo, los instructores hacen que los estudiantes interactúen primero con el nuevo material para
realizar los deberes. Posteriormente, usan el tiempo de clase para discutir la nueva información y
poner esas ideas en práctica.»
(Trach, E., 2019)
153
2.3. Modelos de aula invertida
No existe un único modelo de flipped classroom. Según Chica (2016), las necesidades y expectativas van a condicionar la elección
entre los siguientes siete tipos:
Figura 1. 7 tipos de flipped classroom

Fuente: Chica, D. (2016).
154
Antes de entrar a enumerar algunos de los atributos más destacados de la metodología de la clase invertida, compartimos las
palabras de Raúl Santiago, profesor de la Universidad de La Rioja y miembro del proyecto The Flipped Classroom, que ayudan a
contextualizar y dotar de sentido dichos atributos. Santiago opina que «ya no hace falta que el profesor ‘explique’ todos los
contenidos a todos los estudiantes, todos los días, siguiendo un orden establecido. Hagamos que el estudiante pase a ser
protagonista en la creación y en la selección de los contenidos. Y que muchos de estos procesos que tradicionalmente se hacen en
el aula se hagan en casa en forma de ‘microtareas’ motivantes que permitan que el estudiante vaya a clase capacitado para hacer
cosas verdaderamente significativas, y que supongan un aprovechamiento del tiempo en el aula.»
Algunas características (Tekman, 2015) vinculadas a la metodología de flipped classroom son:
• Se desarrolla en contextos educativos de carácter semipresencial (también denominado blended).
• La curación de contenidos se convierte en una habilidad demandada a los docentes.
• Los contenidos tienen que ser organizados, preferiblemente en microformatos (de diverso tipo), con el fin de facilitar su
consulta y asimilación por parte de los estudiantes.
• Los recursos seleccionados pueden ser reutilizados y/o modificados en función de su licencia. Esta posibilidad implica reducir la
dedicación en la producción de nuevos recursos por parte de los docentes.
• Implica que tanto el profesorado como los estudiantes desarrollen acciones tanto en los tiempos de clase presencial como
fuera de los mismos. En este sentido, requieren gestionar su tiempo de una forma eficaz y eficiente.
• Otorga gran responsabilidad al estudiantado en su proceso de aprendizaje, ya que tiene que llevar a cabo una parte del mismo
fuera del aula y de manera autónoma, aunque cuenta con acompañamiento del docente.
• Los docentes se convierten en dinamizadores del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
• Las tecnologías juegan un papel relevante como recursos informativos, de evaluación, de acompañamiento, etc.
• La competencia digital se trabaja transversalmente, tanto por parte de los estudiantes como del profesorado. Por ejemplo, la
producción de vídeos o de otros recursos por parte de los docentes les permiten afianzar su competencia digital.
• Durante las sesiones presenciales se favorece: la formación de preguntas, la discusión crítica, la exploración, la argumentación,
la aplicación de ideas, etc., tanto individualmente como en equipo.
• En el aula, se apuesta por el trabajo colaborativo, participativo y solidario.
• El aula tiene que adaptarse de manera que facilite el trabajo en pequeños grupos.
• Es posible captar necesidades de los estudiantes de manera ágil, por parte de los docentes que llevan a cabo un seguimiento
crítico e individualizado.
• Se abren vías de comunicación sincrónica y asincrónica, tanto dentro como fuera del aula. En todo momento se apuesta por la
comunicación horizontal y de carácter bidireccional.
155
Piensa un momento
• ¿Qué recursos tecnológicos dominas y piensas que puedes utilizar en las diferentes fases de la metodología del aula
invertida?
• ¿De qué modo puedes asegurar que tus estudiantes consultan el material que les has proporcionado fuera del aula?
• El hecho de realizar un seguimiento en línea por tu parte ¿implica que como docente estés disponible 24/7? ¿De
qué modo puedes gestionar tu tiempo de acompañamiento virtual?
156
3. Beneficios del aula invertida o flipped classroom
• Favorece la personalización del aprendizaje a través del acceso a diferentes tipos de recursos en diversos formatos
que los estudiantes pueden consultar libremente y a su ritmo, fuera del aula.
• Consolida el compromiso de cada estudiante con su propio proceso de aprendizaje.
• Trabaja y consolida la competencia digital, tanto del alumnado como del profesorado.
• Fomenta tanto el trabajo individual como en equipo.
• Favorece el aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo.
• Sitúa al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje.
• Aplica la comunicación tanto sincrónica como asincrónica, entre los estudiantes y entre los estudiantes y el docente.
• Apuesta por la creatividad, el aprendizaje significativo a través del «hacer».
• Trabaja la autorreflexión y la reflexión conjunta.
• Implementa tanto la evaluación en línea como presencial, donde es posible implicar a los estudiantes en mayor o
menor medida.
• Permite que los docentes diseñen y desarrollen retos educativos más individualizados, para ser trabajados por cada
estudiante en el tiempo de clase presencial.
• Asegura el acceso a los contenidos en todo momento, a través de dispositivos tecnológicos diversos.
• Brinda feedback continuo a los estudiantes, tanto en el aula como fuera de esta.
• Provoca que las dinámicas de clase sean mucho más personalizadas y participativas.
• Busca activar el espíritu investigador, así como la creatividad de los estudiantes.
• La reutilización y transformación de recursos ajenos (bajo una licencia que así lo permita) está asegurada,
minimizando así el tiempo de producción de los mismos.
• Alienta a los docentes a producir sus propios recursos (ej. audiovisuales, textuales, etc.).
157
4. Fases y acciones
En flipped classroom podemos distinguir, por un lado, dos espacios fundamentales y, por otro lado, dos tipos de responsables de
las acciones educativas (Santiago, R., 2014), que condicionan las diferentes fases de construcción del conocimiento.
Dichos espacios son: el aula física y el contexto virtual (que puede darse en casa, en una cafetería o en cualquier lugar con conexión
a internet, preferiblemente).
A la hora de empezar a trabajar con esta metodología, se puede introducir en el aula presencial a través de actividades hands on,
es decir, que se encuentren vinculadas al «aprender haciendo». De este modo, se produce un primer acercamiento de los
estudiantes con las informaciones y conceptos que se deseen trabajar en la materia.
En un segundo momento, ya fuera del aula, los estudiantes profundizarán sobre lo trabajado en clase inicialmente. Para ello
necesitarán contar con una serie de recursos, en diferentes formatos, para que los puedan consultar a su ritmo. En este sentido,
resulta de vital importancia enseñar a los estudiantes cómo deben realizar el acercamiento a la consulta de dichos recursos, con el
fin de que saquen el máximo partido de los mismos. Durante el tiempo que el estudiante se encuentra trabajando virtualmente, el
docente no dejará de brindarle su apoyo, gracias a la estrategia de acompañamiento que implementará.
En un tercer momento, el estudiante tendrá que generar algún producto o evidencia de aprendizaje, o establecer relaciones
tangibles entre las nuevas informaciones que ha consultado y las que ya poseía.
Finalmente, de vuelta al aula, el estudiante tendrá tiempo tanto de compartir sus dudas o descubrimientos con el grupo-clase
como con el docente. A su vez, le será posible trabajar en equipo, haciendo uso de dinámicas favorecedoras de la construcción de
aprendizaje significativo en equipo.
Con el fin de clarificar las fases, espacios, acciones y tiempos que tanto los docentes como los estudiantes llevan a cabo durante la
implementación de esta metodología, adjuntamos la siguiente infografía, donde se muestran las informaciones anteriores de
manera detallada.
158
Figura 2. Fases y acciones en flipped classroom
159
5.1. Rol docente
Como en cualquier metodología activa, el rol del docente resulta relevante para alcanzar los objetivos educativos y las
competencias planteadas. En este sentido, al aplicar el aula invertida, el docente tiene que ser capaz de:
• Ser un buen curador de contenidos. Es decir, debe dominar estrategias de búsqueda, almacenamiento, gestión y recuperación
de informaciones relevantes de la materia en diferentes formatos.
• Convertirse en productor de sus propios contenidos audiovisuales, textuales, sonoros, etc. de manera.
• Dominar ciertas tecnologías de la web 2.0, así como aplicaciones móviles que le permitan tanto presentar informaciones
como generar instrumentos de evaluación.
• Acompañar al alumnado, de manera cercana y constante, en su proceso de consolidación y construcción de conocimientos,

tanto virtual como presencialmente, brindándole feedback constructivo siempre que lo necesite (a través de canales de
comunicación sincrónicos y asincrónicos).
• Conocer a los estudiantes, su forma de aprender, sus conocimientos previos sobre ciertos temas, sus problemáticas al
enfrentarse a los procesos de aprendizaje, sus expectativas, sus motivaciones, etc.
• Establecer pautas y guías para el buen funcionamiento de la metodología, tanto dentro como fuera del aula.
160
Los estudiantes son los verdaderos protagonistas de esta metodología, así que, también es importante que sean plenamente
conscientes de cuáles son sus obligaciones dentro del aula. Esperamos que los estudiantes sean…
• Comprometidos con su trabajo individual fuera del aula.
• Críticos a la hora de analizar y consultar los recursos.
• Investigadores natos en el momento de cuestionarse las informaciones recibidas, relacionarlas con los conocimientos que ya
poseen, generar nuevos conocimientos y ser capaces de transferirlos a la realidad.
• Creativos en la producción de evidencias de aprendizaje.
• Colaboradores a la hora de trabajar en equipo, en el aula.
• Conscientes de su propio proceso de aprendizaje (ej. dificultades, facilidades, etc.).
161
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas al flipped classroom
Existen en la web 2.0 toda una serie de servicios que nos pueden inspirar y ayudar a diseñar e implementar una metodología
basada en el aula invertida.
A continuación, compartimos dos grandes categorías de tecnologías susceptibles de ser utilizadas en la metodología flipped
classroom:
Figura 3. Tecnologías para flipped classroom
Otras herramientas 2.0 (aulaPlaneta, 2015) también susceptibles de ser aplicadas en la metodología flipped son las siguientes:
162
Figura 4. 40 herramientas susceptibles de ser implementadas en el aula invertida
Fuente: aulaPlaneta (2015).
Ya hemos visto que no existe un listado cerrado de servicios, tecnologías o aplicaciones móviles de uso obligatorio al utilizar esta
metodología en contextos formativos.
Es importante tener en cuenta que, a la hora de elegir las tecnologías, se debe realizar una selección crítica y personalizada al
contexto, considerando los objetivos de aprendizaje planteados.
163
7. Cómo evaluar el aprendizaje en flipped classroom
En el momento de diseñar la estrategia de evaluación a seguir es importante considerar dos espacios:
1. Evaluación dentro del aula
2. Evaluación fuera del aula
Cada uno de dichos espacios se asocia también a unos momentos o fases determinadas asociadas a la flipped classroom. En este
sentido, se pueden utilizar técnicas e instrumentos que puedan ser aplicados de manera virtual (ej. Formularios en línea, vídeos
interactivos, e-portafolios, rúbricas en línea, discusiones en línea, etc.), como de manera presencial (ej. Registros de observación,
rúbricas en papel, mapas mentales, sistema de votación sincrónico, etc.).
Entre las consideraciones que recomendamos tener en cuenta en el momento de diseñar la evaluación destacamos:
• Escoger aquella técnica e instrumento que permita y facilite recoger mejor las informaciones y conocimientos a analizar u
obtener de los estudiantes.
• Establecer una complementariedad y/o coherencia entre los diferentes instrumentos de evaluación a utilizar, de manera que
cubran la valoración de todos aquellos ámbitos de conocimiento.
• Pensar en qué tipos de técnicas e instrumentos de evaluación pueden provocar una mayor motivación e implicación para los
estudiantes (sobre todo en el contexto en línea).
• No olvidar implicar directamente al alumnado en la evaluación de manera personal o intra e intergrupos-equipos.
164
Una vez organizado el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación considerando esta metodología, el siguiente checklist puede
resultar de utilidad para acabar de concretar la propuesta educativa con éxito.
165
166
Presentamos una selección de ejemplos de puesta en práctica de esta metodología en diferentes contextos y edades.
Ejemplo 1. Experiencia de aula invertida aplicada en determinados contenidos de Matemáticas y Física en Ingeniería
Naval. En ella se hace uso de píldoras educativas en formato audiovisual, cuestionarios en línea, preguntas en vivo (ej.
haciendo uso de Kahoot), actividades en el aula individuales o en equipo (para consolidar conocimientos revisados
fuera del aula).
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ZQKcv9mR9ZQ
Ejemplo 2. Este ejemplo de implementación del aula invertida se lleva a cabo en el módulo «Calidad y mejora
continua», perteneciente al ciclo formativo de grado medio Técnico en cuidados auxiliares de enfermería. Las
tecnologías de las que hace uso la profesora son variadas y se encuentran en línea y no es necesaria su descarga. El
objetivo perseguido, gracias a la aplicación de esta metodología, se centró en fomentar la autoestima, la creatividad y el
empoderamiento de los estudiantes a través de la mediación de las TIC. Flipped Classroom TCA.
Recuperado de: https://es.slideshare.net/Itziarcmib/flipped-classroom-tcae-50924969
Ejemplo 3. La Memoria final del proyecto Flipped TIC: diseño de una experiencia flipped classroom en el aula muestra de
qué modo se ha promovido la innovación docente en la universidad a través de la mediación de las tecnologías a partir
de dos experiencias prácticas: generar recursos y materiales necesarios para poder desarrollar una experiencia de
flipped classroom y promover el uso de Interlearning, una aplicación que permite al equipo docente elegir formularios
en línea, relacionados con diferentes materias, que son seleccionados por los docentes para ser respondidos por sus
estudiantes.
Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/257608505_Memoria_final_del_proyecto_Flipped_TIC_diseno_de_una_e
xperiencia_Flipped_Classroom_en_el_aula
Ejemplo 4. En este ejemplo de aplicación del aula invertida se investiga acerca de la utilidad de esta metodología
dentro de un entorno educativo blended. Para ello se determinan los aspectos que favorecen el aprendizaje y se
comparan los resultados entre la metodología FC y el uso de otras metodologías 100 % presenciales. Se trabajó con una
muestra de 67 estudiantes de la Universidad de Burgos de la rama de Ciencias de la Salud, 45 estudiantes del grado en
Terapia Ocupacional, y 22 estudiantes del grado en Enfermería, todos ellos de tercer curso. Los estudiantes explican
que las acciones realizadas desde la metodología del aula invertida favorecen la construcción de determinados
conceptos, y valoran muy positivamente la utilización de los quizzes y la presentación de ejemplos. Experiencia de
Flipped Classroom en Economía Pública. Dar ‘la vuelta’ a la enseñanza.
Recuperado de: https://e-publica.unizar.es/es/articulo/dar-la-vuelta-la-ensenanza-una-experiencia-flipped-classroom-

economia-publica
Ejemplo 5. Evaluación del diseño e implementación de la metodología flipped-classroom en la formación del

profesorado de ciencias sociales.
Recuperado de: https://www.um.es/ead/red/55/monteagudo_et_al.pdf
167
168
11. Para saber más
En las siguientes líneas se incluyen una selección de recursos, que esperamos que permitan ahondar un poco más en esta
metodología del flipped classroom.
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International society for
technology in education.
Bergmann, J. y Sams, A. (2013-2014) The Flipped Classroom. The Flipped Classroom, 17. Recuperado de:
https://www.acsi.org/Documents/Professional%20Development/CSE17.3%20-%20Bergmann%20-
%20The%20Flipped%20Classroom.pdf (artículo)
Monográfico sobre aprendizaje invertido, editado por el Observatorio de Tecnología Educativa del Tecnológico de Monterrey.
Recuperado de: https://observatorio.tec.mx/edutrendsaprendizajeinvertido/ este monográfico
Santiago, R. (2014) Webinar #1: The Flipped Classroom, por Raúl Santiago. Recuperado de: https://youtu.be/Bdd_Dr7QUQ4 (vídeo)
169
12. Referencias
Aaron Sams (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Aaron_Sams
Anónimo (2017). Eric Mazur – Precursor de las Clases Invertidas. Recuperado de: https://www.claseinvertida.com/?p=3627
aulaPlaneta (2015). 40 herramientas para aplicar la metodología flipped classroom en el aula [Infografía]. Recuperado de:
http://www.aulaplaneta.com/2015/05/12/recursos-tic/40-herramientas-para-aplicar-la-metodologia-flipped-classroom-en-el-
aula-infografia/
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Before You Flip, Consider This. Phi Delta Kappan, 94(2), 25-25.
Jonathan Bergman (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Jonathan_Bergmann
Martínez, W., Martínez-Castillo, J. y Esquivel, I. (2014). Aula invertida o modelo invertido de aprendizaje: origen, sustento e
implicaciones. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/273765424_Aula_Invertida_o_Modelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e
_implicaciones
Rosenberg, T. (2013.) Turning Education Upside Down. Recuperado de:

https://opinionator.blogs.nytimes.com/2013/10/09/turning-education-upside-down/?_r=0
Salman Khan (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Salman_Khan_(profesor)
Santiago, R. (2014). Flipped Classroom y Diseño Universal del Aprendizaje: La conexión (1/5). Recuperado de:
https://www.theflippedclassroom.es/flipped-classroom-y-diseno-universal-del-aprendizaje-la-conexion-15/
Screencast (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Screencast
Siete tipos de flipped classroom (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:7-
Tipos-de-flipped-classroom.jpg
Tekman (2015). 9 características de la flipped classroom. Recuperado de: https://www.tekmaneducation.com/blog/2015/10/23/9-

caracteristicas-de-la-flipped-classroom/
The Flipped Classroom (s. f.). Ejemplos de actividades para flipped classroom, antes, en y después de la clase y su relación con los
niveles de la taxonomía del aprendizaje revisado de Bloom. Recuperado de: http://www.theflippedclassroom.es/wp-
content/uploads/2014/07/bloomyfc.001.jpg
TeachThought Staff (2016). The definition of the flipped classroom. Recuperado de: https://www.teachthought.com/learning/the-
definition-of-the-flipped-classroom
Trach, E. (2019). Flipped Classroom. The definitive guide. Recuperado de: https://www.schoology.com/blog/flipped-classroom
170
Gamificación
Ortiz
PID_00263962

2. Sobre la gamificación… ¡hay que saber!
2.1. Introducción
2.3. Marco teórico
2.4. Elementos del juego
2.5. Otros aspectos a tener en cuenta
2.6. Tipos de jugadores
2.7 Tipos de gamificación
3. Beneficios de la gamificación
4. Fases y acciones
4.1. Introducción
4.2. Fase de diseño
4.3. Fase de impartición
4.3.2. Recomendaciones para potenciar la implementación de la gamificación en el aula
4.4. Fase de evaluación

6. Tecnologías que puedan usarse para gamificar el aula
8. Ejemplos de aplicación de la gamificación
10. Para saber más
11. Referencias
171
• ¿Gamificar es jugar en el aula?
• ¿Crees que los estudiantes pueden aprender a través del juego?
• ¿Qué necesitas para poder aplicar la gamificación en tu aula?
• ¿Los estudiantes perciben que están aprendiendo cuando la clase ha sido gamificada?
172
2.1. Introducción
Gamificación, curiosa palabra. Proviene de Game, cuya traducción del inglés es ‘juego’.
En educación nos hemos apropiado de esta palabra para aplicar los principios y elementos propios del juego a un entorno de
aprendizaje. La finalidad de la gamificación es influir en el comportamiento y cambiar hábitos, fomentando la reflexión,
incrementando la motivación del alumnado y favoreciendo su participación en la generación de su propio aprendizaje.
Según se indica en el EduTrends de septiembre de 2016 «cuando en un ambiente de juego los participantes se enfrentan a un reto
y no pueden vencerlo, no se afecta su autoestima o motivación, al contrario, los competidores vuelven a intentarlo una y otra vez.
Los juegos posibilitan diferentes estrategias de solución y con ello propician que los jugadores sean creativos en la elaboración de
sus diferentes intentos. Lo interesante de esta dinámica es que permite que los jugadores obtengan nuevos conocimientos,
desarrollen nuevas habilidades, e incluso cambien sus actitudes.»
El juego, como elemento básico, es puro conductismo, ya que funciona a partir del ensayo-error. A medida que los usuarios van
probando, ven qué posibles consecuencias tienen sus actos, y saben, a ciencia cierta, que su persona no sufrirá ninguna de las
consecuencias de sus decisiones. Probar, intentar, volver a fallar, acertar,… todo ello conlleva unas emociones vinculadas, que son
las que hacen que el propio usuario se rete a hacerlo mejor para obtener la satisfacción de lograr su objetivo.
La gamificación aplicada al aprendizaje está planteada desde el paradigma constructivista cuando la carga del aprendizaje recae en
el estudiante.
Un entorno de juego idealmente previsto es el que tiene la capacidad de mantener la atención del usuario y desafiarlo. Este
entorno tiene un gran poder de motivación y por ello decimos que hay juegos que enganchan por el simple hecho de jugar, por el
placer de participar, y no tanto por las recompensas que nos ofrecen.
A raíz de este hecho, se pretende que el aprendizaje y la retroalimentación correctamente combinados con el juego transformen la
escuela en un ambiente más emocionante (Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015).
173
Podemos decir que la gamificación posibilita:
1. Aumentar la motivación de los estudiantes.
2. Facilitarles avanzar a su propio ritmo a través de su propio feedback.
3. Desarrollar la resolución de problemas.
4. Promover la toma de decisiones.
5. Fomentar la colaboración.
6. Mejorar la comunicación.
7. Divertirse y aprender a la vez.
174
2.3. Marco teórico
Entendiendo lo que es el juego, podemos definir la gamificación como el uso de dinámicas, mecánicas y estéticas propias del juego
en entornos no lúdicos con el fin de adquirir, desarrollar o mejorar una actitud o un comportamiento determinado (Kapp, 2012).
Sabías que…
Originariamente, la gamificación se empezó a utilizar en los negocios con el fin de atraer, animar y persuadir a los
usuarios para realizar ciertas acciones. Y ahora, con el uso de los medios digitales, los smartphones, las aplicaciones y
las redes sociales, el potencial de la gamificación se ha multiplicado.
Teniendo en cuenta que el uso del juego se está haciendo hueco en el entorno educativo y empresarial, conviene distinguir entre
varias técnicas: juego serio, aprendizaje basado en juegos y gamificación. El Observatorio Tecnológico de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey hace la siguiente distinción:
175
176
Figura 1. Diferencias entre conceptos: gamificación, juego serio y aprendizaje basado en juegos
177
2.4. Elementos del juego
No existe un acuerdo unánime en cómo clasificar los elementos de un juego. Sin embargo, Wiklund y Wakerius (2016) identifican
la siguiente clasificación como la más utilizada:
1. Mecánicas. Son acciones básicas dirigidas a motivar al usuario: clasificación (ranking), acumulación de puntos, adquisición de
bienes virtuales, misiones, premios, retos o desafíos, niveles, etc.
Figura 2. Mecánicas de juego

Fuente: elaboración propia basada en: https://www.educativa.com/blog-articulos/gamificacion-el-aprendizaje-divertido/.
2. Dinámicas. Son aspectos globales a los que un sistema debe orientarse (directrices): competición, logros, narrativa, altruismo
(fomentar relaciones), autoexpresión (autonomía, personalidad, identidad), estatus (reconocimiento, atención, fama, respeto),
recompensas.
178
Figura 3. Dinámicas de juego
3. Componentes. Son instancias específicas de las dinámicas y las mecánicas: avatares, colecciones, combate, desbloqueo de
contenidos, gráficas, insignias, límites de tiempo, misiones, niveles, regalos, tutoriales, etc.
4. Emociones. Las emociones surgen de la combinación entre mecánicas y dinámicas, desde el punto de vista individual de cada
jugador. La diversión es la emoción más común en el juego, y suele manifestarse a través de: sorpresa, asombro, maravilla… sin
embargo, a veces, para tener cierto equilibrio, también se introducen emociones negativas
Por otra parte, Núria Serrat, profesora de la Universidad de Barcelona, presenta lo que ella considera los principales requisitos
específicos de la gamificación aplicada al contexto universitario.
179
Figura 4. La gamificación en el aula universitaria
Fuente: elaboración propia basada en Serrat, N. (2016). Metodologies actives i TIC per a la millora docent i de l’aprenentatge.
Universitat de Barcelona.
En este esquema, Núria Serrat (2016) nos recuerda que la recompensa debe ser justa y que es necesario que existan unas normas
claramente expuestas, ya que esto es clave para mantener la motivación y lograr tener una incidencia directa sobre el buen
resultado de la metodología.
La autora describe estos elementos de la siguiente forma:
Reto. Cuando la solución del juego es muy simple o evidente perdemos el flujo y la implicación de los estudiantes. Por este motivo,
debe suponer una movilización de varias competencias para resolver el problema, la situación o el reto expuesto.
Diversión. Si el juego planteado no les resulta divertido, conviene cambiar de juego o bien de metodología o de estrategia de
aprendizaje, pues es necesario que los estudiantes disfruten.
Reglas. Para poder jugar es necesario que los estudiantes reciban unas mínimas reglas sobre lo que pueden hacer y aquello que no
pueden hacer. Necesitan cierta orientación: deben saber qué pruebas deben superar, lo que conseguirán cuando ganen, qué ocurre
cuando se pierde, etc. Conocer las normas antes de empezar, reduce la incertidumbre. Sin embargo, Serrat propone guardarnos
alguna norma y usarla más adelante para incentivar la participación del alumnado.
180
Interacción. Es necesario prever qué tipo de interacción debe haber entre jugador y juego, entre jugador y contenido, y también
entre los propios jugadores.
Recompensa. El juego debe llevar al logro de algo, a una meta, un reconocimiento, una pista, un premio, lo que sea. Se trata de
una recompensa inmediata y no necesariamente debe estar vinculado con la puntuación de la asignatura. Se pueden obtener
anotaciones extra, información de interés, más días para la entrega de un trabajo, más tiempo para la entrega de un proyecto, más
conocimiento para la comprensión de un contenido, etc.
Emoción. En todo momento del juego, debe generarse algún tipo de emoción. Estas emociones serán los motores del juego y del
aprendizaje.
181
2.5. Otros aspectos a tener en cuenta
Promoción de un proceso de aprendizaje significativo. Cada juego, en el contexto universitario, debería potenciar un tipo de
aprendizaje concreto (de conceptos, de habilidades, de actitudes o todo a la vez) y colaborar a resolver problemas y a reforzar el
contenido de una forma sólida y memorable.
Incorporación de forma natural en la materia. Como se ha comentado anteriormente, su finalidad debe ser la de utilizarla como
una herramienta más, usada en función de los objetivos planteados y los resultados que se pretenda obtener.
Combinación con otras metodologías. La gamificación puede aplicarse de forma mezclada con otras metodologías, ya que, como
ocurre a menudo en el aula, nos vemos obligados a introducir varias metodologías en una misma sesión para lograr los objetivos
que pretendemos o bien para adaptarnos al ritmo y al estado de ánimo de nuestros estudiantes.
182
2.6. Tipos de jugadores
Del mismo modo que existen varias clasificaciones acerca de los elementos necesarios para gamificar un aula, también existen
varias tipificaciones de jugadores.
Habrá jugadores a quienes les guste la competitividad, otros que prefieran colaborar para lograr conjuntamente una meta difícil de
lograr, otros quienes prefieran desarrollar distintas estrategias para llegar a un propósito concreto, jugadores que quieran
acumular el máximo número de recursos del juego, etc.
Reflexiona un momento
• Te animamos a pensar ¿con qué tipo de jugador te identificas más?, al jugar ¿cuál suele ser tu objetivo?
Existen distintas motivaciones e intereses en los participantes. El hecho de reconocer estas diferencias e identificar qué tipo de
logro busca cada uno es algo que hay que tener en cuenta a la hora de plantear una actividad lúdica para un grupo de personas. Al
hacerlo estaremos logrando involucrar al estudiante, motivándole a continuar jugando y aprendiendo.
La clasificación más utilizada por los expertos en gamificación es la que realiza Bartle (1996), que se basa en los intereses o
motivaciones de los jugadores:
183
Figura 5. Clasificación de tipos de jugadores según Bartle (1996)
Sin embargo, no hay una única forma de clasificar a los gamers o jugadores, sino que existen otras, como la propuesta por Quantic
Foundry (2016), que consideran 6 motivaciones o finalidades de los jugadores:
• Acción
• Aspecto social
• Dominio
• Logro
• Inmersión
• Creatividad
O la clasificación realizada por Marczewski (2013) referente a los tipos de usuarios de la gamificación:
• Socializadores: cuya motivación son las relaciones.

184
• Espíritus libres: cuya motivación es la propia autonomía.
• Triunfadores: cuya motivación es el logro y dominio de la materia.
• Filántropos: cuya motivación es el propósito y significado de lo que se pretende.
• Jugadores: cuya motivación es la recompensa que puedan obtener.
• Revolucionarios: cuya motivación es el cambio.
Con el fin de identificar el tipo de jugador al que responde cada estudiante, se pueden realizar test como los ejemplos que
mostramos a continuación:
• BrainHex: http://survey.ihobo.com/BrainHex/
• Marczewski: http://www.gamified.uk/
El hecho de establecer unas motivaciones e intereses en los jugadores facilita la gamificación, y aunque no hay una clasificación
que se adecue a todos los participantes, sí permite orientar a los docentes en la creación de actividades y generación del ambiente
de aprendizaje más propicio para cada uno de ellos.
Para el diseño y creación de actividades gamificadas, es necesario tener en cuenta cuantos más tipos de jugadores mejor, aunque
sabemos que esto no es fácil. A menudo querremos llegar a todos los estudiantes, por lo que procuraremos que exista una mezcla
de tipos de jugadores, mientras que en otras ocasiones es posible que prefiramos poner en relieve un aspecto determinado del
contenido y, por lo tanto, prioricemos el protagonismo de un tipo de jugador.
Sabemos que los distintos tipos de jugadores probablemente aprendan de una forma diferente, de modo que tengan un estilo de
aprendizaje distinto. Por ello, a la hora de agruparlos para jugar, es bueno que los grupos tengan cuanta más variedad de jugadores
mejor, de forma que los estudiantes puedan aportar a su nuevo grupo todo el potencial que quieran. A menudo encontramos que
en este tipo de agrupaciones aparecen sinergias interesantes, y un estudiante que habitualmente pasaba desapercibido, en un
grupo con variedad de estilos o tipos de jugador, destaca por tener unas capacidades que antes no había mostrado.
En este sentido, podemos hacer un paralelismo con los estilos de aprendizaje de Kolb, que a pesar de no poder llegar a relacionar
los tipos de jugadores con los estilos de aprendizaje, sí podemos tenerlos en cuenta para fomentar al máximo la presencia de
varios tipos de jugadores y varios estilos de aprendizaje con el fin de lograr una mejor experiencia de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje de Kolb son cuatro:
1. Pragmático. Disfrutan con actividades donde tienen que aplicar ideas. Suelen ser personas impacientes y evitan las
explicaciones teóricas que no les conduzcan a algo práctico. Algunos de los atributos que les caracterizan son: experimentador,
práctico, directo, eficaz y realista.
2. Teórico. Suelen estar enfocados en lo lógico, en marcos teóricos rígidos. Ven los problemas como fases a superar, les gusta el
análisis y son objetivos. Les cuestan aquellas actividades que son ambiguas, subjetivas y donde se mezclan las emociones.
Algunos de los adjetivos que les caracterizan son: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.
3. Les gusta observar a los demás y recoger datos antes de poder emitir un juicio. Son los últimos en participar en un debate,
necesitan tiempo de maduración de las ideas. No les gustan las prisas a la hora de trabajar, ya que les gusta poder planificar.
Tampoco les motiva ser el centro de atención. Algunos de los aspectos que les caracterizan son: ponderado, concienzudo,
receptivo, analítico y exhaustivo.
4. Son personas a quienes les gustan los retos, buscan nuevas experiencias, se relacionan con los demás. Las actividades que
les superan son aquellas en las que deben interpretar datos o trabajar individualmente. Algunos de los atributos que les
caracterizan son: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.
185
2.7 Tipos de gamificación
Las profesoras Nerea Bueno y Elena Maestre (2016) destacan que no hay un consenso para identificar diferentes tipos de
gamificación. Sin embargo, ellas distinguen tres tipos de gamificación a la hora de diseñarla:
• Por préstamo. Aplicar juegos ya existentes.
• Por adaptación. Elegir un juego ya existente y cambiar algunos aspectos de su diseño para adaptarlo a una situación de
aprendizaje concreta. Se pueden cambiar las reglas, los premios, los materiales, los objetivos, etc. La tarea docente consiste en
poner en práctica su conocimiento interdisciplinar, creativo y abstracto con el fin de encontrar cómo encajar los temas a tratar
en un juego ya creado.
• Por innovación. Crear un nuevo juego partiendo de una dinámica concreta (lanzar dados, disponer de una baraja de cartas,
disponer de un tablero con fichas, etc.), donde el objetivo del mismo y las reglas del juego las debe crear el docente, así como
todo el material a usar.
Mezclar la diversión con la instrucción y el aprendizaje no es una tarea sencilla ni tiene siempre los mismos resultados, ya que los
efectos dependerán de las circunstancias de su implementación, de los objetivos planteados y de la situación del alumnado. Por
ello, es necesario:
• Armonizar la gamificación con la instrucción. Los elementos del juego deben resultar enriquecedores, y no deben entorpecer
el proceso de aprendizaje, sino que deben estar en consonancia con los objetivos a lograr por parte del juego y evitar la simple
adquisición de insignias, puntos o medallas.
• Conjuntar la gamificación y la evaluación individualizada. Teniendo en cuenta la evaluación conjunta del equipo o del grupo
que participa, pero procurando ser conscientes del logro individual; siendo transparente a los ojos de los estudiantes en la
medida de lo posible o bien, siendo sencilla y autorreflexiva en el caso de ser necesariamente evidente y a propósito.
• Generar interés en los estudiantes. Conviene que los estudiantes perciban que el aprendizaje obtenido del juego es tan
importante como el obtenido a través de otras dinámicas formativas, pues el juego tiene una capacidad enorme de potenciar
el aprendizaje y conviene que lo tengan presente.
• Gamificar sin desfallecer en el intento. Gamificar consume tiempo, pues implica idear, planear y diseñar la forma en que se
unirán los elementos del juego con la instrucción y la evaluación (Kapp, 2012; Chin, 2009). Si a esto se incluye el uso de
tecnología, se vuelve una tarea más compleja, pues requiere de infraestructura técnica y de una apropiada integración
pedagógica (Dicheva et al., 2015).
186
3. Beneficios de la gamificación
Kapp, (2012) y Zichermann y Cunningham (2011) presentan los siguientes beneficios del uso de la gamificación en función de los
elementos utilizados:
• La gamificación incrementa la motivación respecto al aprendizaje y la mantiene durante más tiempo, dado que en el
juego, la conducta de los estudiantes se estimula hacia la obtención de una meta u objetivo, lo que genera mayor involucración
del estudiante hacia el aprendizaje. La superación de un reto conlleva la sensación de logro y un sentimiento de éxito. Durante
el juego, esto les anima a seguir adelante con el logro de nuevos objetivos. La motivación intrínseca será el detonante para que
la experiencia del jugador sea apasionante, a pesar de ofrecer recompensas de motivación extrínseca. Cuando se genera una
sensación de colaboración y de competencia, cuando se propicia la curiosidad y se reta a los estudiantes, se consigue este
grado de motivación intrínseca.
• La gamificación genera cooperación, trabajar en equipo para lograr un objetivo común propicia habilidades sociales que les
facilitan el proceso de toma de decisiones, ejerciendo un rol específico (que es necesario para el grupo), dirigiendo,
argumentando, respetando y valorando otras ideas, reconociendo las capacidades de los demás, etc.
• La gamificación permite el autoconocimiento sobre sus propias capacidades, pues el juego permite que el estudiante
identifique aquellos aspectos que le resultan complicados de entender o de aplicar, y aquellos otros que le resultan más
sencillos de realizar.
• La gamificación provee de un entorno seguro para aprender, el juego sugiere retos, requiere que los estudiantes se
arriesguen, tomen decisiones y actúen con el fin de lograr unos determinados objetivos, sabiendo que las consecuencias del
acierto o del fallo serán inocuas en la vida real, pero consiguiendo que exista un grado de reflexión tal que les conduzca a volver
a intentarlo si fallan, optando por nuevas decisiones reflexionadas, fomentando, así, un aprendizaje significativo real.
• La gamificación informa al estudiante sobre su progreso, la retroalimentación constante guía al estudiante hacia un
resultado correcto, de modo que, cuanto más frecuente y concisa sea la retroalimentación, más efectivo será el aprendizaje.
• La gamificación favorece la retención del conocimiento, la emotividad es un elemento que favorece la memoria a largo
plazo. La retención es mayor en aprendizajes de tipo conceptual y procedimental.
• La predisposición del estudiante hacia el aprendizaje es mucho mayor si se llevan a cabo actividades de gamificación.
A continuación presentamos algunos elementos a tener en cuenta a la hora de implementar la gamificación:
• Existen pocos estudios acerca de la eficacia de la gamificación en procesos de aprendizaje, por lo que algunos de los beneficios
presentados anteriormente están basados en hipótesis técnicas más que en verificaciones (Kim, 2015).
• La gamificación no asegura el aprendizaje. Según argumentan Hsin-Yuan y Soman (2013), la gamificación es independiente del
conocimiento y las habilidades, pues la gamificación afecta al compromiso y a la motivación y esto podría llevar indirectamente
a adquirir más conocimientos y habilidades, pero no es algo que podamos asegurar que siempre ocurra de esta forma, por lo
que se advierte que si no se hace un buen diseño instruccional de la acción/juego/curso, una buena implementación de la
gamificación no asegura el aprendizaje.
• El peligro de la «pointificación». Hay quien asegura que la gamificación, por sí misma, no necesariamente hace la que la
experiencia de aprendizaje sea más atractiva o motivadora, ya que la estructura del juego no implica la inclusión de actividades
divertidas per se. El hecho de que en una clase se ganen puntos o se agreguen niveles, puede resultar irrelevante y poco
atractivo a los estudiantes si hacen lo mismo que en una clase convencional (Ferlazzo, 2012; Robertson, 2010; Sierra, 2011), por
lo que es necesario que además de cambiar la estructura de la actividad, la dinámica de la misma sea diferente e involucre a los
estudiantes. Al hecho de ganar puntos, o de establecer un ranking en el aula sin cambiar la dinámica del aula, Camino López lo
llama «pointificación», pues consiste únicamente dotar de puntos, en lugar de gamificar el aula.
• El tiempo invertido en cada actividad es mayor al hecho de usar una metodología menos participativa. Implica una mayor
dedicación y esfuerzo por parte del docente.
187
Hay algunos peligros que también conviene tener presentes, para evitar que se conviertan en obstáculos para la puesta en marcha
de la gamificación y de su posterior aprendizaje:
• El número de estudiantes.
• Se necesita más tiempo para impartir la asignatura: requiere una revisión del diseño de la metodología y un reequilibrio para
lograr que el protagonista real sea el estudiante.
• Agrupar sesiones, solicitando horas a los docentes de las clases posteriores (o anteriores), con el fin de lograr que nuestra
sesión dure más de lo previsto inicialmente y poder conseguir los objetivos del juego que esperábamos (poder presentarlo,
jugar y realizar el cierre correspondiente).
• La temática: es posible que parezca que algunos temas son complicados de gamificar, pero cabe tener en cuenta que no es
necesario aplicar juegos diferentes en cada sesión y, precisamente, conviene tener presente en qué momentos se puede
gamificar.
• Pensar que necesitan primero la teoría antes de jugar: es una creencia que no es cierta, ya que los estudiantes pueden partir de
sus conocimientos previos e ir construyendo el conocimiento a medida que van jugando.
• Creer que los estudiantes no se implicarán: cuando las sesiones de gamificación son constantes o aparecen varias veces
durante el periodo de la asignatura, los estudiantes están esperando el momento de jugar, y por ello, la gamificación debe
hilarse a lo largo del desarrollo de la misma de forma constante, fluida y justificada.
188
4. Fases y acciones
4.1. Introducción
Desde el punto de vista de Núria Serrat (2016), la puesta en marcha de la gamificación se puede separar en tres momentos:
• Fase de diseño
• Fase de impartición
• Fase de evaluación
189
4. Fases y acciones
4.2. Fase de diseño
Durante la fase de diseño, la gamificación tiene las siguientes implicaciones:
• El papel del estudiante en el conjunto del proceso de aprendizaje: para ello es necesario que los docentes nos situemos en el
lugar del estudiante y creemos una experiencia que le permita acceder a los contenidos de forma diferente, de forma que él
tenga el protagonismo y afronte el reto y lo resuelva. El docente pasa a un segundo nivel, desde donde observa y potencia el
proceso de aprendizaje, enfatizando los aspectos en los que puede haber errores o vacíos de información.
• Identificar los objetivos y núcleos temáticos de la materia que se pueden trabajar con los juegos, y usar elementos que
permitan sustituir o bien complementar la explicación teórica en el aula. Teniendo en cuenta que cada juego está pensado para
potenciar un tipo de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal), el juego se convierte en un excelente aliado.
• Analizar detalladamente el juego o los juegos: es necesario identificar qué potencialidades tiene cada juego, las necesidades
que puede llegar a cubrir y las adaptaciones que es necesario realizar. Algunos juegos nos pueden inspirar para crear nuestro
juego a medida.
• Determinar el tiempo mínimo necesario para la implantación del juego. Muchos juegos disponen de fichas indicativas en las
que se describe el tiempo mínimo de su puesta en marcha, y si no existe, siempre podemos hacer una simulación del juego
para comprobar el tiempo que requiere. Si podemos disponer de un cambio de horario con otros docentes para poder disponer
de más tiempo para poder llevar a cabo el juego, permitirá contextualizarlo, llevarlo a cabo, dar un feedback a los estudiantes y
realizar un briefing.
• Identificar qué tipo de juegos pueden ser más adecuados teniendo en cuenta el número de estudiantes del aula, el
momento de desarrollo del tema en el que se encuentren y sus características. Nuestra tarea docente consiste en adaptar las
dinámicas de cada juego si tenemos un gran número de estudiantes, y buscar alternativas para poner en práctica el juego con
cada grupo.
• Saber que hay varios tipos de juegos y de jugadores Reiss (2004), Bartle (2010) o Marczewski (2015) plantean diferentes
perfiles, motivaciones intrínsecas e indicadores sobre cómo son los jugadores. Saber que disponemos de personas con gustos
diferentes será necesario para diseñar un juego o adaptar uno existente.
• Diseñar un flujo de aprendizaje en el que incorporar actividades gamificadas en varios momentos de la sesión. Para ello,
podemos crear juegos de entrenamiento inicial (enlazar contenido nuevo, presentar nuevo contenido, identificar
conocimientos previos, etc.), juegos de desarrollo ( jugar desarrollando determinadas habilidades o competencias, en una o
varias sesiones) y juegos de cierre (consolidar aprendizajes de una sesión o de un tema).
• Idear un juego: el docente construye el juego para su asignatura y se mezclan los componentes básicos de un juego:
• Personajes, eventos, tensión y resolución
• Una historia que vivir (revisar el esquema de relato de monomite o heroe’s journey)
• Idear la curva de interés determinada por la secuencia de eventos a los que tendrán que afrontar los estudiantes
• Sistema de niveles de dificultad
• Sistema de recompensas.
190
4. Fases y acciones
Los aspectos a considerar para la puesta en práctica de la gamificación son:
• Hacer alguna prueba con juegos sencillos, de bajo riesgo. Herramientas como Kahoot o un PasaPalabra pueden ser una forma
sencilla de empezar. Se trata de jugar varias veces para ser capaces de encontrar desajustes, falta de información, bloqueos,
etc.
• Crear un contexto favorable al juego: si el juego no es la metodología habitual, se necesitará preparación y habrá que explicar
los objetivos y los resultados que se esperan, además de explicar la rigurosidad de sus normas y de crear un ambiente propicio
para dotar de contexto el juego.
• Hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje: el docente debe supervisar qué está ocurriendo en cuanto a aprendizaje se
refiere. Identificar qué se está produciendo en el aula, facilitar las ayudas cuando sean necesarias, administrar los tempos, etc.
• Dar cabida a los estudiantes, para que el grupo juegue y para que sean los propios estudiantes quienes creen un juego. Así se
potencia el aprendizaje en la resolución de otros juegos y en la creación del propio.
191
4. Fases y acciones
4.3.2. Recomendaciones para potenciar la implementación de la gamificación en el aula
Por su parte, el Observatorio de Innovación Educativa presenta recomendaciones para potenciar la implementación de la
gamificación:
• Consolidar un equipo de expertos en el tema de gamificación que apoye a los docentes en los procesos de cambio.
• Generar redes de apoyo en las que se compartan las mejores prácticas y las metodologías de implementación exitosas.
• Abrir espacios para compartir casos de éxito relacionados con el uso de la gamificación y para capacitación en el uso de los
elementos del juego en las actividades escolares: foros, talleres, cursos, etc.
• Capacitar sobre las posibilidades que puede brindar la gamificación para superar las dificultades o problemas que se presentan
dentro de la institución educativa y dentro del aula.
• Dar autonomía a los profesores para que decidan si esta tendencia puede ayudarles a resolver alguna situación que se puede
mejorar en su clase y permitirles una mayor flexibilidad para diseñar las actividades gamificadas de forma tal que beneficien su
curso.
• Hacer una apropiada selección de los recursos tecnológicos con los cuales se va a apoyar, pues estos pueden limitar o potenciar
el trabajo, de acuerdo a su pertinencia.
• Actualizar las plataformas tecnológicas que se utilizan actualmente para integrar elementos de juego que faciliten a los
profesores llevar el control de las actividades gamificadas.
• Medir el impacto de la implementación de la gamificación en el aula y en la institución.
192
4. Fases y acciones
4.4. Fase de evaluación
En primer lugar debemos plantearnos si queremos que los aprendizajes derivados de la gamificación deben ser evaluados, usando
esta como herramienta de evaluación o, por el contrario, únicamente como herramienta de aprendizaje.
Hay que decidir si todos los juegos usados serán evaluados, qué ponderación daremos a cada uno,… de la misma forma que
hacemos a la hora de decidir qué actividades o tareas de nuestra asignatura serán las que se tienen en cuenta para la evaluación.
A la hora de usar la gamificación como herramienta de evaluación, debemos tener claros dos aspectos:
• El feedback: la retroalimentación debe estar presente en todo juego durante todo el proceso. Así, algunos juegos informan
constantemente del nivel de progreso, las vidas que le quedan, la energía que tiene,… pero en todo caso, siempre podemos dar
feedback acerca de:
• Las tareas realizadas o los retos conseguidos
• Los conocimientos adquiridos
• Habilidades puestas en práctica
• Actitud demostrada
• Los sistemas de recompensa: podemos recompensar de forma intrínseca y extrínseca con tantos «premios» como se nos
ocurra, algunos de ellos pueden ser:
• Puntos extra en la calificación final de la asignatura
• Puntos extra en alguna parte de la asignatura
• Días extra para presentar un trabajo
• Minutos extra para la defensa de un trabajo o para la realización de un examen
• Desbloqueo de conocimiento específico
• Pistas para la resolución de un reto
• Visualización de ejemplos excepcionales de un contenido determinado
• Elaboración de un juego que el resto de estudiantes deberá resolver.
La fase de evaluación puede ser transversal a lo largo del desarrollo del juego, teniendo en cuenta que esta es formativa y que, por
lo tanto, permite observar durante todo el proceso de juego el avance del estudiante con relación a los conocimientos que va
adquiriendo, o con relación a los conocimientos que tiene mejor adquiridos o menos desarrollados. Para llevarla a cabo, es
necesario que esta no sea intrusiva, debe ser lo más disimulada posible y debe estar presente en todo el proceso, haciendo
consciente al estudiante de sus fortalezas y debilidades en la materia en cuestión.
193
Según Rufo-Tepper (2015), si la evaluación no fuera transparente a los ojos de los estudiantes y resultara intrusiva, estos se
sentirían interrumpidos y podrían llegar a perder el interés en el juego. Es por ello que, si se planteara un juego en el que la
evaluación no fuera suficientemente evidente, podría realizarse una evaluación posterior al juego, haciendo partícipes a los
estudiantes de una coevaluación que les permitiera retroalimentarse entre sí.
En un juego, la presencia de evidencias de aprendizaje facilita el hecho de realizar una evaluación formativa por parte del propio
estudiante y del docente, por lo que la retroalimentación frecuente que se da en el juego guía a los estudiantes sobre su grado de
aprendizaje.
Además, todo juego debe tener claras las competencias o habilidades a desarrollar por parte de los estudiantes. Es por ello que se
presenta, a continuación, una relación entre los elementos del juego y como estos apoyan la evaluación.
194
Figura 6. Los elementos del juego y la evaluación
Obtenido de: EduTrends Gamificación (Sept. 2016, p.13). Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey.
195
El rol del docente consiste en guiar la experiencia de aprendizaje del estudiante hacia la obtención de las competencias deseadas.
Para ello, es necesario que además de crear una actividad de carácter lúdico y que resulte divertida a los estudiantes, debe hacerlo
teniendo en cuenta el diseño instruccional mezclado con los elementos del juego vistos anteriormente (metas y objetivos, reglas,
narrativa, libertad de elección, libertad de equivocación, recompensas, feedback, ranking, cooperación y competencia, tiempo,
progreso y sorpresa), con el fin de generar estas actividades atractivas y retadoras.
Es necesario que el docente tenga presentes los siguientes elementos:
• Plantear un objetivo por el que desea implementar la gamificación. Tenerlo claro facilita el diseño del juego/curso/acción
formativa y la evaluación del mismo.
• Además, debe tener en cuenta los diferentes tipos de jugadores con los que puede encontrarse, con el fin de diseñar
actividades que resulten interesantes para todos ellos.
• Debe elegir los recursos pedagógicos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo la acción.
Durante la implementación de la gamificación, el docente guiará a los estudiantes en el proceso, apoyándose en diversas
estrategias de enseñanza-aprendizaje que faciliten el logro de las competencias y/o habilidades requeridas.
196
El proceso de gamificación considera que el docente guía al estudiante a lo largo de varias etapas (Yu-kai, 2013; Sudarshan, 2013):
Figura 7. Trayecto del jugador en las etapas de la gamificación

Obtenido de: EduTrends Gamificación (Sept. 2016, p.11). Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de
Monterrey.
197
6. Tecnologías que puedan usarse para gamificar el aula
El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey nos ofrece una clasificación de herramientas tecnológicas
para finalidades concretas diferentes:
1. Herramientas utilizadas en el diseño de la gamificación. Recomendamos usar un lienzo de gamificación, donde el profesor
puede plasmar sus ideas sobre los elementos de juego, componentes y recursos que desea incorporar, así como los
comportamientos que espera ver en los jugadores.
2. Herramientas de gestión de la actividad. Son plataformas que ubican a los estudiantes en un ambiente de juego, puesto que
permiten la creación de contenido gamificado por parte del docente, y el seguimiento del mismo. Los docentes pueden diseñar
y compartir misiones, crear una tabla de posiciones y brindar insignias. Los estudiantes pueden colaborar en equipo, competir
para ganar puntos, subir de nivel y ganar poderes que ayudarán a lograr las metas. Favorece la retroalimentación y el dominio
del aprendizaje. Ejemplos: ClassCraft y Rezzly
3. Herramientas para obtener respuestas rápidas de los estudiantes. Son plataformas que permiten al docente crear preguntas
(opción múltiple, verdadero o falso, respuesta corta, etc.) que los alumnos pueden responder en tiempo real. El docente puede
hacer que los estudiantes compitan por obtener más respuestas correctas, ver las respuestas de cada estudiante y visualizar la
estadística de los resultados de cada respuesta. Algunas de estas herramientas son: Socrative, Kahoot!, Playbuzz, Plickers,
Quizizz, Pear Deck.
4. Herramientas de uso de insignias. Son herramientas que permiten a los docentes generar sus propias insignias de forma
sencilla, incorporando imágenes, formas, detalles, colores y tipos de letra. Algunas herramientas son: BadgeMaker y
Classbadges.
5. Herramientas que permiten incorporar el aprendizaje basado en juegos. Son herramientas que permiten crear de manera
sencilla actividades atractivas que pueden utilizarse en una clase: crucigramas, juegos de memoria, pruebas aritméticas,
gráficas, organizadores gráficos, etc. Los hay que incluso permiten al docente crear un tablero propio de juego para realizar
preguntas de acuerdo con categorías y puntuaciones. Los estudiantes serán evaluados y retroalimentados por el docente.
Herramientas: BookWidgets, FlipQuiz, JeopardyLabs.
6. Herramientas para crear vídeos interactivos. Son herramientas que permiten incrustar preguntas en un vídeo para
comprobar si el estudiante está siguiendo su contenido. Son ejemplos de estas: Edpuzzle, Playposit, Educaplay-vídeo quizz,
h5p.
7. Plataformas educativas con actividades gamificadas. Se trata de herramientas que permiten la creación de actividades
educativas multimedia por parte de docentes. Las actividades son muy variadas: ordenar palabras, relacionar columnas,
crucigrama, sopa de letras, mapa interactivo, relacionar mosaico… Algunas de estas herramientas son: Educaplay, Celebriti,
Edmodo, Descartes (red educativa digital), Jclic, Edu365, ProProfs.
8. Avatares y juegos de plataforma. Algunas de estas herramientas son:

Classcraft es una aplicación web que permite a los profesores dirigir un juego de rol en el que sus estudiantes encarnan
diferentes personajes.
Minecraft: Education Edition es un ejemplo de cómo los videojuegos pueden tener su espacio en las clases para enseñar todo
tipo de temas, según los recursos que queramos usar.
9. Otros recursos interesantes:

Ramdom Name Picker es una ruleta de la suerte personalizable. Se trata de una sencilla herramienta.
Picasso Head permite generar un avatar al estilo del pintor Pablo Picasso.
TodaysMeet es una herramienta en línea gratuita que permite crear una sala de chat temporal que puede utilizarse para
conversar sobre cualquier tema en tiempo real.
10. Mecánicas de juego ready-to-use. son mecánicas de juego preparadas para determinados usos.
Brainscape permite crear y compartir tarjetas de preguntas y respuestas sobre la materia que se está trabajando. Puede
aplicarse como el juego del Trivial.
Pasapalabra es un juego muy conocido, con algunas variantes. Un ejemplo es que los estudiantes preparen primero las
198
preguntas en grupo (en base a unos textos antes acordados y que son de lectura obligatoria). Posteriormente se preparan
mediante el estudio del material de lectura (del cual proceden las preguntas) y, finalmente, tiene lugar el concurso por
eliminatoria (tipo Champions).
Trivinet permite generar una batería de preguntas tipo Trivial. Ayuda a detectar carencias de aprendizaje de modo inmediato,
hacer seguimientos personalizados e identificar dónde fallan más los estudiantes para reforzar dichos aspectos.
Big Huge labs es un programa para hacer cartas de juego.
199
Con el fin de determinar si se ha utilizado correctamente la metodología de la gamificación, se puede responder a este sencillo
cuestionario diseñado por Elena Maestre y Nereida Bueno:
Concepto No Poco Sí
Explicas la historia que hay detrás del juego que propones.
Los contenidos que aprenderá / practicará el estudiante están claros y se integran bien en el juego.
Explicas las reglas del juego.
Explicas los motivadores / recompensas.
Cubres todos los perfiles de jugadores (K, E, A, S).
Hay recompensas fijas pero también inesperadas / al final.
Has explicado los materiales que necesitas.
¿Los estudiantes tienen clara la mecánica / progresión del juego?
¿A los estudiantes les han entrado ganas de jugar?
• Una vez implementada la propuesta, ¿qué es lo que más les ha gustado a los estudiantes?
• ¿Qué es lo que cambiarías o crees que se puede mejorar?
200
8. Ejemplos de aplicación de la gamificación
A continuación se muestran una selección de experiencias de uso de esta metodología en contextos educativos diversos.
Universidad de Barcelona
Nereida Bueno y Elena Maestre (2016) utilizan la metodología de la gamificación en asignaturas de Enfermería y de Psicología en
la Universidad de Barcelona, y presentan algunas de sus experiencias:
Actividad 1: Uso de la aplicación móvil Socrative para la realización de pequeñas pruebas evaluadoras dentro del contexto de una
clase teórica.
El docente, previamente, prepara un banco de preguntas en www.socrative.com, en su rol de docente. En clase, accede a la web y
escribe en la pizarra el identificador para que los estudiantes puedan acceder. Se proyectó la página para seguir la participación en
directo y visualizar el resultado y la retroacción. Una vez finalizada la sesión, se puede generar una hoja de cálculo para obtener el
informe.
Los estudiantes en clase acceden con el móvil a www.socrative.com e introducen el código facilitado por el docente. Los
estudiantes se identifican y acceden al cuestionario.
El programa es gratuito, mejora la motivación del alumnado y la atención en las sesiones magistrales. Los quiz tienen un peso
específico en la evaluación final.
En las actividades gamificadas que se han llevado a cabo en el grado de Enfermería, se ha hecho una comparativa grupo-control de
los siguientes aspectos:
• satisfacción-valoración de la actividad
• calificaciones obtenidas por el grupo
• asistencia al aula
En todos los aspectos comparados entre el grupo gamificado respecto al control se han visto resultados significativos que
evidencian que a los estudiantes les gusta la metodología utilizada y la consideran adecuada. La asistencia a clase es mayor y las
calificaciones del grupo son más altas que las del grupo control.
El docente debe ser consciente del tiempo que conlleva la dinamización del grupo y que las primeras veces que se usa requiere
más tiempo y no es válida como actividad evaluativa. Cuando se usa con cierta frecuencia, el tiempo de ejecución se optimiza y
podría ser válido añadirla como elemento evaluador. Es necesario que el docente conozca la mecánica del juego propuesto.
Actividad 2: Uso del Pasapalabra con realidad aumentada para valorar los contenidos asimilados en la sesión anterior.
Previamente, el docente debe preparar un banco de preguntas usando la aplicación de realidad aumentada Aurasma para montar
las imágenes con un fondo transparente.
En clase, el docente accede a la aplicación a través del móvil y lo conecta al ordenador de forma que todo lo que se vea en la
pantalla del móvil pueda verse en el proyector de clase.
En clase, los estudiantes ven proyectada su imagen y deben disponerse a responder a la pregunta.
Las primeras veces, el docente debe dinamizar el aula, puede plantear preguntas más sencillas para romper el hielo. Es necesario
que el estudiante entre en el rol de participante, lo cual se consigue en un par de días.
Para llevar a cabo esta actividad se requiere el móvil del profesor, la aplicación Aurasma y un programa editor de imágenes por si
debe modificarse alguna imagen.
El uso de esta metodología sirve para romper el hielo y ayuda a tener una idea de la situación de comprensión de los contenidos.
No se ha valorado su aplicación en formato de resultados académicos pero sí se ha tenido en cuenta la valoración positiva realizada
por los estudiantes de la actividad, así como también valoran la posibilidad de obtener feedback.
En el EduTrend presentado en septiembre de 2016 acerca de la gamificación, el Observatorio de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey presenta, entre otros, los siguientes ejemplos de gamificación de universidades alrededor del mundo:
Universidad de Cape Town, Sudáfrica

201
Profesores del Departamento de Ciencias Computacionales gamificaron un curso de segundo año que desarrolla habilidades para
el diseño de juegos en 2D. Se propusieron mejorar la asistencia a clase, la comprensión del contenido, las habilidades para la
solución de problemas y el compromiso en general. La narrativa del curso se basa en el subgénero Steampunk, el cual se establece
en un pasado parecido a la era victoriana pero con tecnología avanzada. La plataforma virtual que normalmente usan los
estudiantes se diseñó como un escritorio parecido al de un científico maléfico. Para resolver el misterio de la pérdida de un aparato
llamado Motor Crowther, los estudiantes tienen que conseguir pistas y completar tareas. Estos son recompensados con puntos de
experiencia de acuerdo a su calificación en un examen rápido que presentan cada semana con tres oportunidades para contestar;
también de acuerdo con la asistencia, calidad de la participación y los resultados de los ejercicios de clase.
Además, los estudiantes resuelven acertijos en forma de preguntas de pensamiento lateral, en los que obtienen puntos y reciben
una pista adicional para resolver el enigma del juego. Tanto exámenes como acertijos tienen retroalimentación inmediata. Cierta
cantidad de puntos de experiencia permite a los estudiantes canjearlos por la posibilidad de volver a hacer un examen, pistas para
los acertijos, o una prórroga en las tareas. La tabla de posiciones, diseñada como una colección de insignias victorianas, presenta
todas las estadísticas del juego, que incluye el top 20 de la clase. Al evaluar el curso se encontraron resultados muy positivos, como
el aumento del promedio general y un mayor compromiso de los estudiantes (O’Donovan, Gain y Marais, 2013).
Universidad de Granada, España

La asignatura de Educación Física escolar de la licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y Deporte fue gamificada mediante
una actividad llamada «La profecía de los elegidos». La actividad comienza con la lectura de «El juramento de los elegidos» donde
los jugadores se comprometen a cumplir los fundamentos del juego.
De acuerdo con la historia que se cuenta, la Educación Física está por desaparecer a menos que acepten el reto que se presenta.
Cada estudiante da vida a un personaje diferente venido desde alguno de los cuatro reinos existentes en el juego: Físicor,
Deporticia, Expresanto y Naturalia, que corresponden a los cuatro bloques del curso: condición física y salud; juegos y deportes;
expresión corporal y actividades en el medio natural. Cada grupo de cinco a seis estudiantes, cuenta con un líder. Su objetivo es
alcanzar los 5.000 puntos mediante desafíos entre familias y retos individuales para avanzar por los niveles: postulante, novicio,
avanzado y competente. Cada reto y desafío tiene una puntuación diferente en función del grado de cumplimiento del objetivo, el
tiempo de entrega y la calidad del trabajo. Estas actividades tienen la finalidad de lograr un mayor nivel de competencia.
Esta experiencia mostró resultados favorables; en general los participantes estuvieron más motivados al tener que competir por
su progreso en un ambiente de aprendizaje divertido. También se identificó la dificultad para trabajar en equipo ante los diferentes
grados de motivación de los participantes (Pérez-López, Rivera y Trigueros, 2015).
202
203
Figura 9. Las tres fases de la gamificación según Serrat (2016)
204
10. Para saber más
Para seguir profundizando sobre la gamificación, a continuación compartimos una lista de referencias que esperamos que puedan
resultar útiles en el momento de ampliar conocimientos sobre esta metodología.
Libro: The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education
Kapp, Karl M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education.
Pfeiffer. http://karlkapp.com/
Artículo: «Los últimos minutos de la clase magistral. Los docentes inventan nuevos métodos de aprendizaje para captar la
atención de los estudiantes»
http://economia.elpais.com/economia/2017/02/01/actualidad/1485965560_429283.html
Artículo del diario El País. En el texto se mencionan varias experiencias, desde Kahoot, proyecto del noruego Alf Inge Wang, hasta
Edpuzzle, proyecto de unos jóvenes de Barcelona.
Enlace: aprendizaje abierto en colaboración
http://blog.educalab.es/mooc/2016/10/24/evento-experiencias-de-gamificacion-en-el-aula-por-docentes/
Es una página en la que podemos encontrar recursos pedagógicos y en concreto para favorecer la innovación docente. Además se
ofrecen cursos de formación en esta línea de innovación. Encontramos un evento en el que, mediante una mesa redonda en línea,
se dan a conocer experiencias de gamificación en distintas disciplinas universitarias. Este es el link al vídeo de la mesa redonda:
https://youtu.be/MIugDDU-Xwk
Enlace: Games for change
http://www.gamesforchange.org/
Proyecto que busca facilitar la creación y distribución de juegos con impacto social que sirvan como herramientas de reflexión
crítica. Organizan un festival anual. La web ofrece ejemplos y recursos. Es posible acceder a juegos sobre diferentes temas.
Mooc: Cómo hacer tu clase realmente gamificada: Extracredits
https://www.youtube.com/watch?v=MuDLw1zIc94
Extra Credits son una serie de lecciones vídeopresentadas por el diseñador de juegos James Portnow, el animador/narrador Daniel
Floyd, y los artistas Allison Theus, Elisa «LeeLee» Scaldaferri, Scott DeWitt y Dan Jones. En este episodio ofrecen algunos ejemplos
generales de las maneras de mejorar la educación utilizando técnicas de diseño de juegos.
Ebook: Gamificación en las aulas universitarias:
http://incom.uab.cat/download/eBook_incomuab_gamificacion.pdf
e-Book elaborado por investigadores del Observatorio de Comunicación, Vídeojuegos y Entretenimiento del Instituto de la
Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (InCom-UAB) y de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña
(UvicUCC). Se muestran distintas experiencias del uso de la gamificación en universidades españolas. También se incluyen
perspectivas e interpretaciones de estudiantes de diferentes universidades para colaborar con la investigación emergente sobre el
tema.
205
11. Referencias
Bartle, R. (1996). Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs. Journal of MUD research, 1(1), 19.
Bueno, N. y Maestre, E. (2016) Metodologies actives i TIC per a la millora docent i de l’aprenentatge. La gamificació: experiències a
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Media, Inc.
206
Método de caso
Guàrdia Ortiz
PID_00263962

2. Sobre el método de caso… ¡hay que saber!
2.3. Un caso es…
2.4. Tipos de método de caso
3. Beneficios del método de casos

4. Fases y acciones
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con método de caso

7. Cómo evaluar en el método de caso
8. Checklist para valorar el diseño de método de caso
9. Ejemplos de aplicación del método de caso en diferentes disciplinas y niveles educativos
11. Para saber más
12. Referencias
207
• ¿En alguna ocasión has introducido el método de caso en tu aula? En caso afirmativo, ¿qué resultados/impacto
obtuviste?
• Para ti ¿cuáles son los principales atributos con los que tiene que contar un caso para que resulte realmente eficaz y
eficiente en el proceso de aprendizaje de tu alumnado?
• ¿De qué modo piensas que es posible potenciar el diálogo, la toma de decisiones y el razonamiento crítico haciendo
uso de un caso concreto?
208
Si realizamos una búsqueda exhaustiva, encontraremos que los antecedentes de esta metodología encuentran un paralelismo con
las parábolas semíticas. Por ejemplo, Galeno (129-200 d. C.) enseñaba técnicas curativas a partir de casos de personas enfermas,
cuestionando a sus discípulos sobre el diagnóstico o el tratamiento más adecuado.
Sócrates, Platón y Aristóteles hicieron uso de la dialéctica griega con el fin de caracterizar los fundamentos del estilo interrogativo
del método del caso. También relacionaron el método del caso con el sistema educativo de aprendices para oficios, ya que, según
ellos, favorecía el conocimiento de un trabajo a partir de la experiencia directa del estudiante, acompañando en todo momento por
el maestro, con el cual descubre caso a caso los secretos del oficio. Desde esta perspectiva se concibe el método del caso como una
experiencia vicaria (aprendizaje por imitación).
El método de caso también se aplicó durante el Medievo. Concretamente, la filosofía escolástica hacía uso del caso para resolver
problemas morales o religiosos, pero sin entrar en análisis sociales o psicológicos.
En 1870, el profesor de derecho de la Universidad de Harvard, Christopher Columbus Langdell (Christopher Columbus Langdell, s.
f.), aplicó esta metodología en su aula, sustituyendo la lectura de libros de texto por la lectura de casos.
A principios del siglo XX (1914), el método de caso se formaliza en el programa de Derecho de Harvard, bajo el nombre de Case
System, y también, en la escuela de Administración. En esos momentos, se pretendía que el alumnado del área de leyes se
enfrentara a situaciones reales, buscara soluciones, tomara decisiones, fundamentara sus resoluciones, valorara sus actuaciones y
defendiera con argumentos sólidos y críticos.
El año 1935 marcó un hito para esta metodología, ya que fue cuando se consolidó definitivamente como metodología docente,
aplicándose en áreas tan diversas como administración y dirección de empresas, ciencias políticas, medicina, ciencias sociales, etc.
A su vez, empezó a aplicarse en campos diversos del saber, integrándola con el juego de rol y el sociodrama (técnicas que consisten
en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real).
El método de caso está estrechamente vinculado al enfoque experiencial de Dewey (John Dewey, s. f.) (1966) centrado en el
«aprender haciendo», desde donde este autor propone desarrollar en los estudiantes el hábito de pensar conectando con la
experiencia. Por consiguiente, el aprendizaje siempre es dependiente del contexto y de la influencia cultural.
Entre los profesionales que han indagado y trabajado sobre esta metodología destacan Carl Roland Christensen, David A. Garvin,
Selma Wassermann, John I. Reynolds, Abell, Farmoohand, Heath y Erskine (Método de casos, s. f.).
Sabías que…
En 1992, O´Shea y Wassermann examinaron dos casos de matemáticas para estudiantes de enseñanza secundaria de
Canadá denominados «El caso del Yahagi Maru» y «La insoportable fealdad de Subaru» relacionados con el uso de
coordenadas y con la aplicación de la teoría de la probabilidad, respectivamente.
En la Harvard Business School (HBS) se publicaba en 1921 el primer estudio de caso de la escuela, The General Shoe
Company, que sigue teniendo importancia casi un siglo después (Rivkin, 2019).
209
«Se parte de un caso (o de varios casos) basado en situaciones problemáticas de la vida real que
hay que analizar, y debe ofrecerse una propuesta para intervenir en él o solucionarlo. El caso no
proporciona soluciones, sino datos para la reflexión, el análisis y la discusión. Se trata de una
metodología activa que pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. En el trabajo
por casos, los estudiantes normalmente se organizan en pequeños grupos y es habitual presentar
dramatizaciones de estos. Implica que el estudiante se involucre activamente formulando
preguntas, planteando soluciones, reflexionando sobre la problemática y llegando a un consenso
con el equipo de trabajo».
eLearn Center, Universitat Oberta de Catalunya (2015)
«Consiste en la descripción de una experiencia, fenómeno o situación basada en un caso real y

específico a partir del cual se plantea un problema a resolver como base para la reflexión y el
aprendizaje de los estudiantes. Así, estos construyen su aprendizaje mediante el análisis, la
interpretación de los elementos contextuales y personales, la búsqueda de soluciones, el contraste
de ideas y opiniones y la elaboración de conclusiones para generar el conocimiento oportuno que
permita encontrar una respuesta viable al problema planteado.»
Pérez-Escoda, N. y Aneas, A. (s. f.)
«El método de enseñanza de estudio de caso es un estilo de enseñanza altamente adaptable que
involucra el aprendizaje basado en problemas y promueve el desarrollo de habilidades analíticas.
Presentando contenido en formato narrativo, acompañado de preguntas y actividades que
promuevan la discusión en grupo y la resolución de problemas complejos, los estudios de caso
facilitan el desarrollo de los niveles más altos de la taxonomía del aprendizaje cognitivo de Bloom;
pasando del recuerdo del conocimiento al análisis, evaluación y aplicación.»
Bonney, K. (2015)
210
2.3. Un caso es…
«… por caso entendemos todas aquellas circunstancias, situaciones o fenómenos únicos de los que
se requiere más información o merecen algún tipo de interés dentro del mundo de la
investigación.»
Rovira, I. (s. f.)
«… una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia,
grupo o empresa. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a
contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en
equipo.»
Dirección de investigación y desarrollo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey (s. f.)
«Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los
estudiantes y el docente lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la
discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas
situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro
de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la
expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula.»
Pérez-Escoda, N. y Aneas, A. (s. f.)
En el momento de elegir un caso es importante seguir una serie de criterios para su elección como son:
211
Figura 1. Criterios para la elección de un caso
212
2.4. Tipos de método de caso
Existen diversas tipologías de método de caso de los que a continuación se destacan tres modelos: (Dirección de investigación y
desarrollo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s. f.):
1. Caso centrado en el análisis de casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas. En este tipo de
método se persigue que los estudiantes comprendan los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como los
recursos y técnicas utilizadas, y los resultados obtenidos a través de los programas o casos de intervención (resueltos por
personas expertas) propuestos por el docente. A su vez, puede llevar implícito el estudio de soluciones alternativas a las
presentadas.
2. Caso en el que se pretende enseñar al alumnado a aplicar principios y/o normas a situaciones específicas, con el fin de dar con la
respuesta o solución correcta. Este tipo de caso se encuentra vinculado al desarrollo del pensamiento deductivo, debido a la
atención preferente que presenta hacia la norma.
3. Caso en el que se entrena a los estudiantes en la resolución de situaciones que exigen, por parte del alumnado, que considere la
singularidad, así como la complejidad de los contextos donde se sitúa el caso. En esta tipología, tanto la subjetividad de las
personas como las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio, se tienen que tener muy en
cuenta por su influencia en la resolución del mismo. En estos casos no existe una respuesta única.
A continuación, presentamos un esquema en el que se resumen los tres tipos de métodos de caso que hemos enunciado con
anterioridad.
Figura 2. Modelos de casos

Fuente: Dirección de investigación y desarrollo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s. f.
Otra clasificación de tipos de métodos casos son (eLearn Center, Universitat Oberta de Catalunya, 2015; Dirección de investigación y
desarrollo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s. f.):
213
• Caso de valores: donde se ponen en juego cuestiones que tienen que ver con la reflexión sobre valores morales.
• Caso incidente: donde se presenta una situación que provoca conflictos personales y el docente aporta información
complementaria sobre el posicionamiento de las diferentes personas implicadas en dicha situación.
• Caso de solución razonada: donde el alumnado tiene que encontrar la solución más razonable a una problemática presentada,
contando con informaciones muy limitadas.
• Caso comparativo: aquí el docente presenta casos extremos y demanda a sus estudiantes que los comparen, analizando sus
diferencias y semejanzas.
• Caso de búsqueda real: en el que el grupo (colectivamente) analiza un caso real y busca soluciones concretas para ese caso
concreto.
• Caso temático: donde el docente explica una historia a su alumnado donde, lo que verdaderamente importa es el análisis y la
posterior discusión sobre el tema de fondo, más que sobre el caso en sí mismo.
• Caso que cuenta un incidente significativo: donde el profesorado genera un problema o aboca a una situación crítica.
• Caso que desarrolló una situación en el transcurso del tiempo determinado: es decir, que tuvo lugar durante un periodo de
tiempo concreto, con inicio y fin claramente identificados.
• Caso embarazoso: donde los estudiantes conocen y debaten sobre una situación incómoda (personal o profesional) para una
persona, en un momento dado de su vida.
214
El método de caso es una metodología que se incluye dentro de las metodologías activas o del método pedagógico activo basado
en hechos reales.
Uno de sus atractivos fundamentales para ser utilizado en las aulas es que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos
niveles y áreas de conocimiento.
A su vez, la metodología del caso puede ser utilizada con distintas finalidades dentro del ámbito formativo o educativo:
contextualizar, explorar, ilustrar, demostrar, hacer comprobaciones y tomar decisiones, tanto con fines didácticos como de
investigación… A pesar de esta pluralidad de fines, en líneas generales el método de caso comprende:
• Una descripción narrativa de una determinada situación de la vida real, incidente o suceso.
• Un grupo de personas observadoras.
• Una serie de conclusiones y soluciones que partan del trabajo del pensamiento divergente.
Para que este método resulte exitoso, el caso que se presenta tiene que poseer estas características, entre otras:
• Verosimilitud: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien.
• Provocación: de manera que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes y de la situación
vivenciada.
• Concisión: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que dificulten su comprensión y lectura.
• Cercanía: si es posible, relacionándolo con el entorno más cercano de los estudiantes.
Esta metodología también se caracteriza por favorecer tanto el trabajo individual como en equipo del alumnado, sobre todo en el
momento de contrastar sus reflexiones.
Piensa un momento
• ¿A qué tipo de casos cuentas con fácil acceso?
• ¿Qué tipología de casos consideras que podría funcionar mejor en tu aula?
215
3. Beneficios del método de casos
• Potencia el aprendizaje significativo y proporciona un entrenamiento frente a las situaciones futuras que deberá
afrontar como profesional.
• Favorece el aprendizaje de conceptos y aplicación de aquellos aprendidos previamente, tanto de manera

sistemática como por la experiencia propia.
• Promueve tanto las habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, el autoaprendizaje, el análisis, la síntesis, la
identificación y solución de problemas, la creatividad y la motivación hacia el aprendizaje.
• Trabaja las relaciones y problemáticas sociales.
• Fomenta el trabajo en grupo, así como la interacción, la cooperación, la escucha comprensiva, la toma de decisiones
y la colaboración con otros estudiantes.
• Conlleva un entrenamiento dinámico de la autoexpresión, de la comunicación, de la aceptación, de la reflexión tanto

de uno mismo como del grupo.
• Uso de conocimiento práctico y teórico, por parte del alumnado en el momento de analizar minuciosamente y
reestructurar el caso presentado.
• Forma a futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución experta, personal y
adaptada al contexto social, humano y laboral brindado.
• Permite trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un área de conocimiento o de acción determinada.
• Genera contextos de aprendizaje que facilitan la construcción del conocimiento y favorecen la verbalización,
explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos.
• Apuesta por el «aprender a aprender», mejorando el conocimiento de la metacognición por parte de los
estudiantes.
• Mejora la autoestima y la seguridad de los estudiantes en sí mismos.
216
4. Fases y acciones
Para llevar a la práctica el método de caso se han de considerar las siguientes cuatro fases fundamentales, así como la agrupación y
papel que juegan los estudiantes en cada una de ellas.
217
Figura 3. Fases del método de caso
218
El rol que debe desempeñar el docente es el de adaptador y conector de casos a la realidad del aula y al contexto social próximo de
los estudiantes. Es decir, es sumamente importante que sea capaz de adaptar el caso a los objetivos de la materia para conseguir
que sea relevante para el alumnado.
Por tanto, su papel va a consistir en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas
partiendo de casos que presenten unas determinadas teorías, modelos, valores, principios, etc. Para ello, es importante investigar
detenidamente el caso a implementar antes de aplicarlo. Al mismo tiempo, durante el proceso de aprendizaje el docente tiene que
estar presente para formular preguntas motivadoras y que inciten a la reflexión, la relación de ideas, el ahondamiento en el juicio
crítico, la activación de una discusión crítica y la clarificación de puntos clave. Tiene que acompañar al grupo en su transitar hacia el
conocimiento de manera afable e implicada, adecuando tanto su intervención como la del resto de agentes educativos a los límites
temporales establecidos.
En la siguiente tabla se indican diferentes acciones que el docente puede realizar durante la aplicación del método de caso.
El profesor es responsable de…
Antes Durante Después
Producción y presentación del caso a Formulación de preguntas provocadoras Emisión de una síntesis de los hallazgos
trabajar en el aula ar el caso de reflexión crítica en los alumnos propios de cada equipo de trabajo
Preparación de las dinámicas de equipo Apuesta por el uso de dinámicas que Presentación a la clase de las
que aplicará en su aula favorezcan la participación de todos los intervenciones/resoluciones más
alumnos destacadas
Manifestación de una actitud

Gestión óptima del tiempo, así como de Promoción tanto de la reflexión
honesta y científica, durante el desarrollo los recursos disponibles individual como en equipo de aquellos
de la metodología aprendizajes consolidados, a través de la
utilización de diferentes técnicas (ej.
ingite, presentaciones relámpago,
Incentivación del respeto entre todos los elevator pitch, etc.)
Fomento de la motivación del alumnado integrantes de la clase
hacia el análisis riguroso y la toma de
decisiones críticas y fundamentadas
(tanto individualmente como en equipo)
Facilitación del proceso de estructuración

del caso a su alumnado
Preparación de posibles acciones que se

podrían aplicar en la clase en función de
las respuestas brindadas por el alumnado
Acompañamiento de los estudiantes entre las diferentes fases de esta metodología de manera óptima y ágil
Establecimiento de una relación sincera, afable y democrática con su alumnado
219
Al tratarse de una metodología activa, el método de caso va a exigir que los estudiantes se impliquen de diferentes formas y en
diversos momentos del mismo.
En la siguiente tabla se enumeran las acciones esperadas por parte de los estudiantes durante la aplicación del método del caso.
El estudiante es responsable de…
Antes Durante Después
Comprensión del caso que se presenta, Participación activa en las diferentes Establecimiento de consenso entre todos
así como de la identificación de sus dinámicas de clase, emitiendo los estudiantes, respecto al caso
particularidades principales opiniones/respuestas críticas, hechos,
etc.
Reflexión, primero individual y después

Evidencia de sus conocimientos colectiva, de los aprendizajes
principales sobre el tema Escucha activa y respetuosa de los conseguidos
compañeros
Reconocimiento de los conocimientos no

adquiridos (o desconocidos) relacionados
con el caso
Trabajo activo, individual o en equipo
Actitud crítica e indagadora que permita

resolver el caso con éxito
220
6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con método de caso
El método de caso se puede ver enriquecido con el uso de ciertos recursos de carácter tecnológico. Desde el momento de buscar,
seleccionar, guardar y presentar el caso hasta en el momento de llevar a cabo su resolución, por parte del alumnado, las
tecnologías pueden estar presentes (desde una adopción no determinista).
No existe un listado cerrado de tecnologías o aplicaciones móviles que sean de uso obligatorio al utilizar esta metodología en los
contextos formativos. Lo que sí podemos decir es que los repositorios de vídeos educativos, así como de publicaciones en abierto,
pueden resultar de mucha utilidad en el momento de realizar una búsqueda de posibles casos.
Al mismo tiempo, la resolución del caso puede y debe ir más allá del texto en cuanto a formato. Es decir, la producción de un vídeo,
de un podcast o la edición de una infografía o de una imagen o presentación interactiva pueden resultar artefactos o productos de
aprendizaje susceptibles de ser elaborados por los estudiantes.
Figura 4. Tecnologías para método de caso
221
7. Cómo evaluar en el método de caso
Con el fin de facilitar el proceso de evaluación de los estudiantes, recomendamos evaluar su progreso en tres áreas diferentes:
1. Identificación de los hechos (ej. relaciones entre conocimientos previos, teorías, principios y nuevas informaciones o
conocimientos, etc.)
2. Reconocimiento del problema o caso
3. Resolución del caso (ej. razonamiento seguido)
A su vez, resulta pertinente ir efectuando la evaluación a medida que los estudiantes vayan formulando y respondiendo
explícitamente a preguntas que le ayuden a avanzar en su proceso indagativo y de construcción de conocimiento. No hay que dejar
toda la evaluación para el final.
Algunos de los instrumentos que se pueden utilizar para llevar a cabo el proceso de evaluación del método de caso son:
• Informe individual de cada estudiante: que recoja desde los procesos y pasos seguidos para resolver el caso hasta aspectos
relacionados con los objetivos alcanzados, las habilidades desarrolladas, etc.
• Actividad o reto educativo de transferencia: donde el alumnado se enfrente con un problema semejante al caso planteado
inicialmente y pueda aplicar los conocimientos asimilados.
• Registro de observación, de manera escrita o visual (a través de grabaciones, del docente o que produzcan los propios
estudiantes): en dicho registro, se anotan las acciones que idean e implementan los estudiantes durante las diferentes fases
del método de caso donde intervienen, tanto de manera individual como en equipo; las soluciones que se ejecutan con el fin de
solventar los errores o situaciones problemáticas que se van generando; la eficiencia del trabajo en equipo; la viabilidad y
sostenibilidad de la solución aportada, así como su justificación teórica o práctica, entre otros aspectos.
222
8. Checklist para valorar el diseño de método de caso
Para revisar las acciones a desarrollar en la aplicación del método de caso y poder identificar aquellas que faltan por hacer o
aquellas otras que pueden evolucionar, proponemos utilizar este checklist. Se trata de un instrumento «abierto», es decir, que se
puede modificar y adaptar según los resultados que se vayan obteniendo en el aula, personalizando dicho instrumento,
adaptándolo a la realidad profesional y de aula.
223
9. Ejemplos de aplicación del método de caso en diferentes disciplinas y niveles
educativos
A continuación se muestra una selección de experiencias de aplicación práctica de esta metodología activa en aulas, de diferentes
niveles educativos y materias.
Ejemplos de método de caso de la UOC. Recuperado de:

http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/63207/7/guía_metodologías.pdf
Ejemplo 1
• Asignatura: Gestión del cambio, del grado de Relaciones Laborales y del grado de Administración y Dirección de
Empresas (ADE).
• Tipo de asignatura: Optativa.
• Descripción: Toda la asignatura se organiza por medio del trabajo por casos, se trate de casos basados en
experiencias propias de los estudiantes o de casos proporcionados por los docentes. Inicialmente, los estudiantes
forman equipos dentro de los que presentan y analizan experiencias de cambio organizativo vividas por ellos
mismos (casos propios). Los equipos se mantienen estables a lo largo de tres PEC, en las que profundizan en los
casos que ha trabajado cada miembro del equipo. De este modo, unos contenidos que podrían ser «abstractos» se
hacen tangibles en casos totalmente creíbles, porque los han vivido los propios estudiantes, que ven cómo la
«teoría» expuesta les permite comprender mejor las experiencias que han vivido y pensar de qué manera estas
experiencias (a menudo traumáticas en cierto grado) se habrían podido llevar a cabo de una manen más acertada.
Cada PEC colaborativa parte del trabajo realizado en los casos de las PEC anteriores, de modo que se establece una
metodología en la que el aprendizaje por casos se produce progresivamente y añadiendo complejidad a medida que
avanzan las PEC.
Ejemplo 2
• Máster de Nutrición y salud. Asignatura: M3 515 Practicum (virtual). Tipo de asignatura: Obligatoria.
• Descripción: Para los estudiantes que no eligen prácticas presenciales externas, la asignatura se articula mediante la
resolución de dos o tres casos prácticos proporcionados por los docentes y basados en situaciones reales, que
evolucionan a lo largo del semestre según las respuestas de los estudiantes a las situaciones planteadas. Se
produce, además, una interacción recta con pacientes simulados, a los que pueden hacer preguntas, quienes, por su
parte, también pueden interpelar a los estudiantes durante todo el semestre. En todas las PEC, pues, se presenta
una situación en forma de caso (paciente o situaciones) al que debe darse una solución. En la memoria final se
presenta todo el trabajo que se ha hecho por medio de los casos y una valoración general de las actuaciones
llevadas a cabo.
Ejemplo. Método de caso en un curso de probabilidad y estadística. Recuperado de:

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF
• Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835). Profesora: Olivia Carrillo Gamboa. Institución: ITESM, Campus
Monterrey.
• Al inicio del tema, la profesora presenta un caso donde se puede aplicar la estadística como medio para su solución.
• Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica la estadística en
otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que requiere
224
ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su resolución. Es a través de la descripción de cierta situación
como el alumno se sensibiliza en el estudio de la estadística.
• Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, para tomar
decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
Ejemplo. Análisis de elaboración e implementación del método del caso en el ámbito de la educación superior a
estudiantes de disciplinas relacionadas con la empresa utilizando casos basados en empresas reales y elaborados por
los autores de la investigación. Recuperado de: http://www.elsevier.es/es-revista-revista-iberoamericana-educacion-
superior-88-articulo-analisis-elaboracion-e-implementacion-del-S2007287215000037 (artículo)
225
226
11. Para saber más
Para seguir profundizando en el método de casos, a continuación compartimos una selección de referencias que esperamos
puedan resultar de utilidad.
Anderson, E. y Schiano, B. (2014). Teaching with cases: A practical guide. Harvard Business Review Press.
Barnes, L. B., Christensen, C. R., Hansen, A. J., y Hansen, T. L. (1994). Teaching and the case method: Text, cases, and readings.
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Educación.
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v=Zp70pCiqcwk&list=PLsw2fca3o3JBa10QBqFsbhcdGCP0c-GiF&index=11
227
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Recuperado de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/63207/7/gu%C3%ADa_metodolog%C3%ADas.pdf
John Dewey (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey
Método de casos (s. f.). En Wikipedia. Recuperado el 24 de diciembre de: https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_de_casos
Pérez Escoda, N. y Aneas Álvarez, M. A. (2014). La metodología del caso: un poco de historia. En Perez-Escoda, N. (Coord.) (2014).
Metodología del caso en orientación, 8-13. Barcelona, Universitat de Barcelona (Institut de Ciències de l’Educació). ISBN: 978-84-
616-8577-6.
228
Comparativa de metodologías
Autores: Marcelo Fabián Maina, Mª de los Ángeles Morales Rodríguez, Marta Ollé Terrés, Ana María Rodera
Bermúdez y Lourdes Guàrdia Ortiz
PID_00263962
1. Hacer proyectos y aprendizaje basado en proyectos

2. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
3. Aprendizaje basado en retos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
4. Aula invertida y aprendizaje invertido
5. Aprendizaje tradicional y design thinking
6. Referencias
229
1. Hacer proyectos y aprendizaje basado en proyectos
Puede que te estés cuestionando si «hacer proyectos» es sinónimo de aplicar el «aprendizaje basado en
proyectos». La respuesta es «no». El trabajo de Amy Mayer ayuda a clarificar cada uno de los conceptos
anteriores. Entre las diferencias más relevantes que destaca la autora podemos mencionar las que se
muestran a continuación:
Figura 1. Hacer un proyecto vs ABPy
230
2. Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
Si atendemos a las similitudes que existen entre el aprendizaje basado en problemas (ABPr) y el aprendizaje basado en proyectos
(ABPy), podemos destacar, entre otras, el trabajo en grupo, que tiene lugar en ambas metodologías, así como el planteamiento de
posibles situaciones reales, la búsqueda de la reflexión y evaluación, críticas y continuas, y que las soluciones en ambas propuestas
pueden ser múltiples.
En cuanto a las divergencias entre el ABPr y el ABPy encontramos que el ABPy parte de un «artefacto» o producto de aprendizaje
final, mientras que en el ABPr se parte de una situación o problema; el ABPy se desarrolla a partir de situaciones vinculadas
directamente con el día a día, pero en el ABPr no es necesaria esta relación; y en el ABPy existe una presentación, por parte del
alumnado, de su proyecto final, que en el caso del ABPr pueden ser soluciones al problema, no necesariamente un producto en sí.
En la siguiente tabla se muestra una comparativa entre ambas metodologías, resaltando las características propias de cada una de
las metodologías, así como las compartidas.
Figura 2. ABPr vs ABPy

Fuente: https://www.theflippedclassroom.es.
231
3. Aprendizaje basado en retos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje
basado en proyectos
El aprendizaje basado en retos tiene algunos elementos comunes con otras metodologías de aprendizaje activo como el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos. A su vez, por un lado se relaciona con la instrucción basada
en retos del Centro de Investigación en Ingeniería (VaNTH ERC, por sus siglas en inglés) de educación superior; y por otro lado,
podemos decir que tiene estrecha relación con el Challenge Based Learning acuñado por Apple.
A continuación, presentamos un cuadro comparativo basado en el realizado por el Observatorio de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey, donde el aprendizaje está basado en el proceso desarrollado con el fin de dar solución a determinados
retos.
Figura 3. ABRetos, ABProblemas y ABproyectos
232
4. Aula invertida y aprendizaje invertido
En algunas ocasiones, hacemos uso de los términos aula invertida y aprendizaje invertido como sinónimos. Es importante
identificar claramente las características básicas de cada una de estas metodologías, con el fin de poder seleccionar aquellas que
más se adecuen al contexto educativo donde se aplicará.
A continuación, compartimos una comparativa de estas dos metodologías:
Aula invertida • Invierte el sentido de la clase tradicional, es decir, se familiarizan en casa con los
contenidos y en la clase llevan a cabo actividades o retos educativos que permitan
consolidar sus aprendizajes.
• Fuera de clase, se trabajan habilidades relacionadas con el recordar y el entender

mientras que, en la clase, se llevan a cabo acciones educativas que promueven el aplicar,
analizar, evaluar y entender.
• Asigna recursos diversos (en formatos variados) para que sean revisados por los
estudiantes fuera del aula.
• Exige una alta dosis de motivación intrínseca de los estudiantes para que realmente
consulten los recursos informativos brindados por el profesor, fuera del aula.
• Durante la presencialidad se pueden dar actividades de refuerzo/consolidación de los

contenidos tratados.
• Conlleva la ideación y aplicación de actividades que permitan recoger los

conocimientos/aprendizajes que los estudiantes han adquirido fuera del aula.
• Durante los tiempos de clase el profesor brinda informaciones y acompañamiento

personalizado a cada estudiante, con el fin de que pueda evidenciar y consolidar sus
conocimientos.
Aprendizaje invertido • Da lugar a procesos de aprendizaje interactivos en el aula.
• El profesor actúa como guía de sus estudiantes.
• En el centro del aprendizaje se sitúa al estudiante.
• En el aula se realizan actividades que ayudan a profundizar sobre los diferentes temas
trabajados.
• El profesor presenta diferentes modos de aprender un mismo contenido a sus

estudiantes.
• Se lleva a cabo en entornos flexibles de aprendizaje donde el acceso a los contenidos, la

evaluación o la consolidación de conocimiento se puede realizar en cualquier momento
por parte de los estudiantes.
• Los materiales/recursos informativos son escogidos de manera intencional por el

profesorado, en función de las características de su grupo-clase.
• Los profesores brindan feedback de manera continua a sus estudiantes.
• Durante el transcurso de las clases se experimenta un clima de «caos controlado».
También se encuentran diferencias entre el aula tradicional (el aula de toda la vida) y el aula invertida. Para reflexionar sobre esta
cuestión presentamos a continuación una selección de elementos esenciales que podrán servir de guía:
Aula tradicional • El profesor busca o crea material para presentarlo en el aula, asumiendo por defecto que
no se presentarán dificultades para adquirirlos.
233
• Los estudiantes no tienen protagonismo en el aula, ya que se limitan a escuchar y tomar
notas.
• Existe un desconocimiento generalizado por parte de los estudiantes acerca de lo que

van a aprender.
• Se fomenta una comunicación de tipo unidireccional en el aula (profesor hacia

estudiantes).
• Los deberes se realizan fuera del aula por parte de los estudiantes y sirven para
comprobar si se comprenden los contenidos expuestos en clase.
• Se promueve el trabajo individual.
• Se basa en una evaluación de tipo finalista en la que se suele hacer uso del examen como
instrumento de valoración.
• No existe comunicación entre el profesor y los estudiantes fuera de las horas de clase
presencial.
• La clase se encorseta dentro de las cuatro paredes del aula presencial.
Aula invertida • El profesor busca y selecciona o crea, en el caso de ser necesario, material de
introducción a un tema concreto, en diferentes formatos.
• El profesor, a partir de la observación de sus estudiantes, modifica y seleccionar nuevos

contenidos de manera intencional.
• Los estudiantes consultan los recursos informativos sobre un área de contenido

determinada fuera del aula (escogiendo aquellos tanto los tiempos como los formatos
que más les convengan).
• Fuera del aula los estudiantes exploran conceptos y crean significado referido a unos
determinados contenidos temáticos.
• En el aula, los estudiantes experimentan, demuestran y aplican lo aprendido.
• Los «deberes» se llevan a cabo en el aula con el apoyo individualizado del profesor.
• Existen diversos canales de comunicación bidireccionales o pluridireccionales (ej.

profesor-estudiantes, estudiantes-profesor, estudiantes-estudiantes, estudiantes-
personas expertas externas al aula, etc.).
• Se promueve el trabajo tanto individual como en equipo en el aula.
• La estrategia de evaluación asociada posee carácter continuo.
• Los momentos e instrumentos de evaluación son variados y responden a diversas

finalidades educativas determinadas por el profesor (ej. evaluación de conocimientos
previos con un formulario en línea, vídeos interactivos que incluyen preguntas para
evaluar el nivel de consolidación de los contenidos trabajados desde casa, rúbricas de
evaluación, etc.).
• El feedback constructivo se brinda de manera constante e individual por el docente en el

aula y en también, en algunas ocasiones por los propios compañeros de clase.
• Se lleva a cabo una comunicación asincrónica e incluso sincrónica entre estudiantes y

profesor fuera del aula, mediante el uso de tecnologías (ej. servicios de videoconferencia
y mensajería).
• La clase va más allá del aula presencial extendiéndose a través de espacios virtuales (ej.
LCMS, repositorios, wikis, etc.).
234
5. Aprendizaje tradicional y design thinking
Los elementos que condicionan el aprendizaje tradicional contrastan con aquellos que favorecen la metodología del design
thinking. Con el fin de poder visualizar y comparar de manera ágil algunos de los elementos anteriores, presentamos la siguiente
tabla:
Figura 4. Aprendizaje tradicional vs. design thinking

235
6. Referencias
De Monterrey, T. (2015). Reporte Edu Trends. Aprendizaje basado en retos. Disponible en:
https://observatorio.tec.mx/edutrendsabr/
Flipped Learning Network (FLN). (2014). The Four Pillars of FLI.P™. Disponible en: http://flippedlearning.org/wp-
content/uploads/2016/07/PilaresFlip.pdf
Mayer. A. (2009). The Differences Between Projects And Project-Based Learning. Disponible en:
https://www.teachingtimes.com/articles/differences-between-projects-and-pbl.htm
Santiago, R. (2013). ¿Aprendizaje basado en problemas o aprendizaje basado en proyectos? Disponible en:
https://www.theflippedclassroom.es/aprendizaje-basado-en-problemas-o-aprendizaje-basado-en-proyectos-2/
(*) Contenido disponible solo en web.
236

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Metodologías activas

1. Reﬂexiona un par de minutos

3. Beneﬁcios del aprendizaje basado en problemas

6. Tecnologías que favorecen su implementación

• ¿Sabes en qué consiste el aprendizaje basado en problemas (ABPr)?

Con esta metodología, lograremos que el estudiante sea capaz de:

• Reﬂexionar acerca de un tema concreto partiendo de varias suposiciones iniciales.

• Vincular contenidos de varias áreas, logrando un aprendizaje sistémico, global, y holístico.

• Identiﬁcar, analizar y solucionar problemas.

• Trabajar en equipo para lograr una mejor solución al problema planteado.

• Tomar decisiones teniendo en cuenta la valoración de la información adquirida.

• Manejar diferentes fuentes de información.

• Escuchar y comunicarse de forma efectiva.

• Argumentar y debatir ideas de forma sólida.

• Cuestionarse valores como la honestidad, la responsabilidad y el compromiso.

• Demostrar autonomía y seguridad en las acciones.

• Desarrollar el aprendizaje autodirigido.

• Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendizaje.

• El aprendizaje debe estar integrado en un gran abanico de disciplinas o materias.

• Las actividades realizadas en ABPr deben ser valoradas en el contexto real.

• conocimientos conceptuales relacionados con estrategias generales, principios de resolución de problemas;

• Los estudiantes adquieren la responsabilidad de su propio aprendizaje.

• Examina y muestra aquello que el estudiante sabe.

• Se fomenta el aprendizaje profundo del tema a investigar.

• La transferencia de conocimientos y habilidades a la vida diaria es evidente.

Además, Newman presenta algunas habilidades que el ABPr desarrolla:

A continuación, se describen con más detalle cada una de estas fases.

Identiﬁcación de aquello que los estudiantes saben acerca del tema

Lluvia de ideas y retroalimentación sobre aquello que cada uno ha entendido

Identiﬁcación de pistas que ofrece la deﬁnición del problema

Ordenación de las ideas

Se clasiﬁcan las ideas a tener en cuenta para la posterior obtención de hipótesis.

Identiﬁcación de las necesidades de aprendizaje

Establecimiento de metas y objetivos de aprendizaje

Asignación de recursos y tiempos

Distribución de tareas, compromiso y responsabilidad

• Indicar claramente el problema y la conclusión.

• Resumir el proceso utilizado, las opciones consideradas y las diﬁcultades encontradas.

• Ayudar a los demás a aprender.

Realizar cuestiones reﬂexivas: ¿Cómo puede ayudarte esta idea? Director

Generar un interés estimulante. Modelador

Herramientas para el intercambio de documentación: cualquier suite oﬁmática

Plataformas de reunión de recursos agrupados por temática: estas plataformas

Redes sociales que facilitan el intercambio de información y de contenidos: permiten

Técnicas e instrumentos Descripción

Cuestionario Documento en el que el estudiante organice coherentemente el conocimiento obtenido, de

• Curso: 1.º de Ingeniería, Universidad del País Vasco.

• Descripción: En el siguiente estudio se encuentra descrito el diseño, implementación y efectividad de una

Para saber más sobre esta experiencia, consultar:

• Asignatura: Varias asignaturas

• Descripción: En el siguiente libro se recogen numerosos ejemplos de problemas utilizados en diferentes

Para saber más sobre esta experiencia:

Figura 5. Las fases de ABPr y aspectos a tener en cuenta

Study Guides and Strategies: http://www.studygs.net/pbl.htm

1. Reﬂexiona un par de minutos

3. Beneﬁcios del aprendizaje basado en proyectos

6. Tecnologías susceptibles de ser vinculadas con el ABPy

• ¿Qué sabes sobre el aprendizaje basado en proyectos?

• ¿Conoces ejemplos de experiencias de aprendizaje basado en proyectos?