ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

LA ÉPOCA PREHISPÁNICA 1

LA EDUCACIÓN EN

E
AMÉRICA LATINA l área de las grandes culturas precolombinas se encuentra localizada
en México, en América Central, en las Antillas y en el interior del sistema
andino de América del Sur: Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, una parte
por Ana Farber de la Argentina y el norte de Chile, pero su referencia, no impide señalar
que existió un gran número y variedad de culturas cuyo menor
esplendor motivó un registro más opacado.
Las culturas azteca, maya o incaica mostraban un esplendor asentado en
modos de organización social, construcciones de riego y fluviales, desarrollo
urbano y arquitectónico, expresiones artísticas y artesanales. En otros áreas
geográficas, las etnias tupí-guaraní, chibchas, mapuches, caribes, tobas, uarpes,
onas —por mencionar solo algunas— con menor evolución en determinados
aspectos, habían alcanzado importantes niveles de adaptación tecnológica al
medio en el cual se desarrollaban.
Los mayas conocían la bóveda celeste, crearon un calendario más exacto que
el gregoriano, poseían un sistema numérico que incluía el cero y una escritura
parcialmente fonética. Cuzco se equiparaba a las grandes ciudades europeas
del siglo XVI, no menos sutiles eran las creencias, la música y las costumbres
guaraníes. La búsqueda de la tierra sin mal de los mbyá de Brasil, los ritos de
nguillatún (rogativa anual en que toda la comunidad hace el balance del año
transcurrido) o el mito de la creación del diálogo entre Chachao y Gualicho que
lleva a juntarse en comunidades, los relatos épicos y las leyendas, dan cuenta
de pautas culturales marcadamente igualitarias, y un sentido de solidaridad, que
daba a los grupos humanos una fuerte cohesión social.
En los relatos de los cronistas: letrados, conquistadores, religiosos o soldados
se accede a los contenidos y acciones educativas que, llevados a cabo entre los
habitantes de los pueblos originarios, contribuyeron sin duda, a alcanzar grados
muy altos de desarrollo.
En las denominadas grandes culturas como es el caso del mundo mexicano,
existían instituciones especializadas dedicadas a la formación de los jóvenes.
Los centros educativos de formación integral denominados Calmécac estaban
orientados a la formación de los hijos de los sectores sociales más altos. Los
Telpochcalli o Casa de los Jóvenes eran lugares donde asistían la mayor parte
de los jóvenes e impartían instrucción militar y enseñaban oficios. El Cuicacalli
o Casa del Canto, generalmente ubicada en los palacios, era el lugar donde
maestros especiales formaban en danzas y cantos sagrados.
En el Imperio inca la educación era fuertemente estamental, las escuelas
donde enseñaban los «amautas» —filósofos y sabios muy venerados— las letras,
ciencias y artes estaban destinadas a los hombres de la alta nobleza y castas
privilegiadas, las mujeres nobles recibían la educación de las «mamacunas».
Los hijos de la gente común solo podían aprender los oficios de sus padres para
luego servir al Estado, la educación para ellos tenía un marcado sentido práctico
y productivo.

1 La cosmovisión en la época prehispánica se reconstruye a partir de los relatos y las descripciones de los conquistadores
que en su gran mayoría no tenían dudas sobre la existencia de una superioridad de sus formas de vida respecto a las de
los pueblos aborígenes de América y, de las «guerras justas» contra los indios y el reparto de estos en las encomiendas
feudales. Los ejemplos contrarios, de identificación con la cultura y la sociedad de los indios, son mucho más raros
aunque los hubo. La educación como dimensión insoslayable de la vida social, eje de la transmisión cultural, formó parte
de la vida de estos pueblos originarios y estuvo necesariamente encaminada a la cohesión social.

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En los primeros cincuenta años del dominio hispano por tugués los
colonizadores arrasaron con la población indígena2, y con el sustrato material
de sus culturas. La implantación del dominio militar y cultural fue largamente
resistido, pero al promediar el siglo XVI, producto de la catástrofe demográfica y
la desarticulación social, agoniza la primera gran resistencia americana.
En este sentido Alcira Argumedo (2001) señala que el primer siglo de este
dominio, significó brutales trastocamientos sociales y culturales para los pueblos
americanos, y junto a las nuevas líneas de mestización de la que forman parte
también los esclavos traídos de África y los pobladores blancos, se constituirían
las bases —altamente traumáticas— de la estirpe popular latinoamericana.

LA EDUCACIÓN COLONIAL

La educación en primeras etapas de la vida colonial (siglos XVI y XVII) estaba

dirigida a la inculcación de las creencias religiosas, de hábitos de alimentación y
de trabajo. El dogma y la moral del cristianismo impregnaban la formación. Las
misiones, los sermones, los ejercicios espirituales y las lecturas piadosas eran
los modos de penetración en las consciencias de los aborígenes y la forma de
difusión de las normas de conducta. No solo se imponían nuevas creencias sino
que se estimulaba la interiorización de sentimientos cristianos.
La educación colonial aparece asociada a la evangelización, este fue
el imperativo legitimador de la Conquista española. La educación religiosa
constituyó un instrumento de coacción que los conquistadores pusieron en
manos de los frailes misioneros de distintas órdenes y revistió un papel decisivo
en la formación de las costumbres y normas de comportamiento colectivo. La
formación cristiana y el entrenamiento para el trabajo, es lo que permitió a los
naturales de las Indias integrarse a la cultura de la cristiandad occidental, a la vez
que cubrió las necesidades materiales para sustentar a la población española. La
conquista espiritual fue inseparable de la militar.
Sin embargo, es necesario mencionar que los indios, a pesar de lo implacable
que podía resultar esta acción, lograron insertar segmentos de su antigua religión
en el seno mismo de las prácticas religiosas cristianas. El sincretismo aparece
en las fiestas donde fingiendo celebrar al Dios único, incorporan y mezclan sus
ídolos y sus ritos3.
La educación formal institucionalizada tuvo un carácter fuertemente elitista,
estuvo dedicada a un pequeño número de niños del medio urbano y dirigida a los
grupos socialmente elevados, solo los más acomodados tuvieron la opción de
seguir estudios superiores.
No podemos olvidar que durante los trescientos años de vida colonial, la
inmensa mayoría de la población permaneció excluida de la educación de las
escuelas o colegios, sin embargo, no podría afirmarse que la transmisión de la
cultura occidental y cristiana no avanzó entre la población aborigen de América.
Aún sin maestros ni habiendo aprendido a leer por los contactos con quienes
hablaban el castellano en las minas, las haciendas, los obrajes, mercados y

2 De los ochenta millones de habitantes americanos que se estima existían a la llegada de los españoles a fines del
siglo XV a mediados del XVI solo quedaban diez (Ver Ansaldi, 1989).

3 Sobre este punto hay autores que señalan que difieren las políticas de las distintas órdenes, como por ejemplo en México,
la de los dominicos y la de los franciscanos, los primeros rigoristas, «la conversión debe ser total» y los segundos,
finalmente triunfantes, los franciscanos, más realistas que encuentran acomodos en la conversión.

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 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

caminos, se fue produciendo el mestizaje entre la civilización occidental y las

culturas ancestrales de América.
La asistencia a las escuelas estaba restringida en razón de su escasez, pero
la formación religiosa (que abarcaba la formación de los nuevos hábitos) estaba
asegurada por los clérigos, que eran los encargados de transmitir la doctrina en
las parroquias.
En las últimas décadas del siglo XVIII durante el dominio español, se ubican
ya las tendencias pedagógicas que responden a un pensamiento modernizador.
Inspirados por una nueva mística de progreso científico y convencidos de la
capacidad transformadora de la educación, los representantes de gobiernos
coloniales y los jóvenes revolucionarios de las nuevas naciones independientes,
iniciaron un proceso de secularización de la enseñanza y de intervención civil
en un campo que, hasta ese momento, había estado limitado al accionar de las
instituciones religiosas. Los avances de la técnica y la creciente competencia
en la producción de artículos destinados a la comercialización regional o
internacional, exigían la incorporación de otros sectores de la sociedad y era
necesario que tuvieran acceso a la formación elemental, media, superior
o artesanal.
Las ideas aportadas por la ilustración en materia educativa cuestionaban la
concepción elitista planteando que el conocimiento no debía estar reservado a
una minoría y los estudios deberían estar al servicio de mejorar las condiciones
de vida de la población. Eran propuestas sobre los métodos y la incorporación de
los temas de utilidad práctica en la currícula.
Una de las llamativas paradojas históricas, es que frente a las escasas
escuelas primarias y las casi inexistentes secundarias, a fines del siglo XVI, ya
existían en la región siete universidades. En República Dominicana una, tres en
México y una en Perú. A estas cinco, en el siglo XVII, se suman siete más: en la
Argentina, Colombia (dos), México, Bolivia, Guatemala y Perú. Eran universidades
creadas por decretos reales o surgidas por las bulas papales que tuvieron una
importante actuación de la orden jesuita hasta su expulsión en 1767, aunque
posteriormente fuera restablecida con menor participación.
Tal como anteriormente señalamos, en esa época comienza un proceso de
secularización y de reforzamiento del carácter público de la educación superior.
El caso más claro es el de la Universidad de Córdoba en la Argentina, que pasa a
depender directamente del virreinato del Río de la Plata.

ORGANIZACIÓN Y EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS NACIONALES
Durante el siglo XIX, terminadas las guerras de Independencia, finalizados
los procesos de organización nacional, y a partir de las nuevas constituciones
nacionales marcadamente liberales, comienza la formalización y expansión de
los sistemas educativos. Las autoridades de las nuevas repúblicas concibieron
a la instrucción como el principal agente para formar ciudadanos e integrarlos a
la vida republicana.
Se consideraba prioritario educar a la población como medio para garantizar
el progreso político y económico. La educación primaria, consistía en la
transmisión de los rudimentos elementales de la instrucción, lectura, escritura

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 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

y aritmética. El liceo y la educación secundaria formarían a las capas sociales

más altas en humanidades y ciencias. Se trataba de un sistema que apoyaba
la estructura social existente y cuya extensión se definía desde la perspectiva
ilustrada, como una primera forma de equidad al garantizar el acceso a la
educación primaria. La instrucción popular era la base fundamental del nuevo
sistema político y, el acceso a la escuela fue considerado entonces como un
factor de integración social. El Estado tenía el deber de universalizar la escuela.
En este sentido, cabe afirmar que desde los comienzos de las luchas por
la independencia en América Latina, se piensa la educación desde su función
política. El sistema educativo debía responder a un modelo de sociedad opuesta
a la colonial y las élites revolucionarias aspiraban a establecer un modelo
social diferente, donde no solo no se repetiría el esquema monárquico sino que
además confrontaría con la organización estamental y rígidamente clasista de
las sociedades europeas. Las distintas proclamas de los hombres de aquellas
gestas revolucionarias contienen mensajes de integración y de formación de
la ciudadanía, que plantean como condición para lograrlo la formación de la
escuela. Las propuestas se repiten en términos similares en mensajes de Simón
Bolívar, Mariano Moreno o Benito Juárez.
A partir de entonces, el esfuerzo por expandir la educación primaria estuvo
orientado a crear escuelas donde no había y multiplicar el número de niños
que concurrían a las mismas, así como y crear colegios normales para la
formación de maestros que pudieran transmitir los valores patrióticos y formar
a los ciudadanos.
Según Tedesco (1980), la escuela tuvo que conquistar, un espacio de
acción pedagógica que estaba ocupado por otras instituciones, lo que implicó
una modificación importante en los contenidos del mensaje socializador.
La escuela estaba llamada a difundir los valores seculares, los principios
republicanos y cierta visión racional de la realidad que reflejaba el orden cultural
que regía en los ámbitos más dinámicos de la sociedad global. El cambio no
solo era curricular, también implicaba una modificación en el carácter de las
instituciones. Al contrario de las instituciones socializadoras tradicionales
como la familia y la Iglesia, la escuela representaba la acción del Estado y, en
ese sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas
independientemente de las demandas particulares de cada sector.
Esto se manifiesta en los conflictos entre la Iglesia católica y el Estado
con respecto al laicismo escolar. En el mismo sentido, la difusión de valores
nacionales y de una lengua nacional frente a los particularismos y lenguas
locales es otro de los ámbitos donde la función educadora de la escuela
interpeló, construyó y difundió un «nuevo relato» a partir de los principios y de la
epopeya de las gestas independentistas y de las repúblicas.
Los análisis históricos nos muestran que la expansión de la escuela como
institución obligatoria y universal provocó una ruptura profunda con las pautas
que regían la socialización primaria familiar y la socialización que brindaba
la comunidad de origen. En este sentido, la expansión escolar que tuvo lugar
particularmente en los comienzos de la modernización capitalista, puede ser
concebida como un fenómeno que se acerca a lo que la teoría de la socialización
tipifica como acciones de reconversión social. Desde este punto de vista, la
propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal tenía dos características
básicas: uno, la cultura escolar reproducía el orden ideológicamente dominante

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 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

y, dos, este orden representaba una modificación sustancial de las pautas

particularistas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización
preindustriales, basados en la familia y la Iglesia (Tedesco, 1980).
La red de escuelas públicas fue heterogéneamente implantada sobre el
territorio, favoreciendo la incorporación de la población urbanizada por sobre la
inmensidad de la ruralidad que caracterizaba el patrón de asentamiento de gran
parte de la región. La escasa consciencia social respecto a la inequidad que esto
significaba y, concomitantemente, la falta de recursos destinados a la educación
rural adquiere su expresión numérica en las altas tasas de analfabetismo que
caracterizan la situación a fines del siglo XIX.
Esta situación de las áreas rurales se corresponde con la existencia de
condiciones de vida y de trabajo signadas por el autoritarismo y la dominación
de la población aborigen en minas, obrajes y haciendas; existían sistemas
empresariales patriarcales que imponían a los trabajadores y sus familias
relaciones de explotación. Frente a esta ausencia del Estado, deberán pasar
varias décadas del siglo XX para que comiencen a aparecer en la escena política,
las luchas por los cambios sociales y las condiciones para la igualdad en el
espacio rural.
Aproximadamente hasta la crisis de 1929, se extiende en la mayoría de los
países de la región el modelo oligárquico, que solo está interesado en aquella
educación que tiene que ver con la formación de su propio grupo y con el
mantenimiento del orden. El desentendimiento del Estado de la formación
de aquellos que realmente nunca estuvieron convocados es sintomático, por
aquellos tiempos, con el ejercicio del poder.
Sin embargo en otros países, desde inicios del siglo XX, se empezaron a
manifestar tendencias al desarrollo económico y social. La integración de la
inmigración que aportó la mano de obra necesaria para constituir la fuerza
de trabajo de la matriz agroexportadora (Argentina y Uruguay) constituye una
demanda incremental por los servicios educativos.
En México, a partir de 1910, se producen movilizaciones educativas con el
objetivo de incorporar a la masa campesina que había actuado activamente
en la revolución. El movimiento de los «educadores misioneros» dirigido por
Vasconcelos desde 1921, y posteriormente el intento radical de poner en marcha
la educación socialista —según el presidente Lázaro Cárdenas— permitiría
identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado; fortalecer los
vínculos de solidaridad y crear la posibilidad de integrarse revolucionariamente,
dentro de una firme unidad económica y cultural. Los alcances no lograron ese
cometido por las limitaciones que se plantearon desde el propio sector indígena
y los límites de la estructura de poder real.
Argentina y Uruguay son países que se colocaron a la cabeza de los procesos
de modernización educativa, eso se debe al desarrollo de las ciudades, a la
constitución de las clases medias y del proletariado. El desarrollo educativo
consolidó progresivamente la educación básica por incorporaciones sociales
sucesivas, mientras que la educación secundaria y superior fue abarcando la
parte superior de las clases medias.
En Chile, el proceso fue similar pero de menor alcance, por la menor
participación de las clases bajas en el poder, por la importancia de la población
rural y por la presencia de una masa indígena no integrada en el sistema social.

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 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

En Costa Rica, en la sociedad rural de campesinos medios se generalizó una

educación elemental, gracias a una alianza de poder entre productores rurales
con burguesía comercial exportadora dentro el sistema político democrático.
Según Tedesco (1980), la validez de la oferta cultural de la escuela no radica,
por lo tanto, en su adecuación a la cultura externa, popular o no, sino en el
significado social de los contenidos que ella transmite. La escuela obligatoria
y universal, la escuela laica de la ley 1420, la escuela sarmientina —para decirlo
en términos de su principal representante en la Argentina—, era una escuela que
se proponía difundir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que
estaban lejos (y en muchos casos eran antagónicos) con los valores y pautas
culturales de la población a la cual atendía. Este carácter «contracultural» de la
escuela tuvo, al menos, dos sentidos principales:

1. En términos políticos, expresaba la voluntad hegemónica de los

sectores sociales que lideraban el proceso de modernización.
2. En el mismo movimiento de imposición cultural dominante, la
expansión de la escuela implicaba brindar a los sectores populares
un conjunto de herramientas (lectura, escritura, cálculo, etc.) que
permitían un desarrollo personal y social muy significativo. No es
casual, por ello, que un sector de los docentes asumiera esta tarea
como un componente importante de una orientación democrática
y progresista.

LA AMPLIACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA Y LAS NUEVAS

DEMANDAS POR EDUCACIÓN
La extensión de la educación aparece así vinculada, ya desde finales del siglo
XIX al crecimiento significativo del comercio exterior y la burocracia estatal, lo
que implicó una clase media en crecimiento cuantitativo integrada por grupos
de profesionales liberales, clero secular y mandos medios del ejército. Esta
clase fue la principal beneficiaria de la expansión de los sistemas públicos de
enseñanza, y la educación les permitió ampliar sus bases así como incorporar
una racionalidad mayor en las relaciones institucionales y comerciales.
En este sentido, el movimiento universitario de Córdoba, Argentina (1918),
que reclamó un cambio en el carácter elitista de la educación superior tuvo
repercusiones en otros países de América Latina. Las bases angulares de la
Reforma universitaria son el reclamo de una autonomía plena y la constitución
del cogobierno de docentes, graduados y estudiantes (democracia interna).
Las reivindicaciones de democracia externa se expresan en planteos sobre la
eliminación de las trabas económicas, aunque la discusión sobre la gratuidad
no arriba a resultados; y se diluye en demandas organizativas, como las
demandas de horarios y régimen de asistencia que impedía a los jóvenes de
sectores sociales más bajos acceder a la universidad. También se planteó la
implementación de políticas de bienestar estudiantil y la necesidad de desarrollar
la extensión y orientación social universitaria.
Según Chiroleu (2009), se intentaba por esa vía ampliar las posibilidades de
acceso a la educación superior de las clases medias, ya que se había abierto
el paso por la extensión de la educación media. En este sentido, la demanda

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 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

de democratización resulta muy acotada y reducida a los propios sectores de

pertenencia social de quienes generaron y pilotearon la Reforma.
Concomitantemente con las movilizaciones estudiantiles universitarias
se produjeron avances en la cobertura de la educación primaria y la creación
de nuevas escuelas secundarias en la región. La reducción del analfabetismo
se convirtió en una política para orientar esfuerzos pedagógicos y volcar más
recursos en la región
Según la fuente estadística de Peixoto (1936), citada por Gonçalves Gondra,
José y Sooma Silva, José (2014), los indicadores de analfabetismo en Uruguay
y México eran 12 % y 23 % países que tenían las mejores posiciones relativas,
les seguían Argentina y Panamá 35 % y 38 %, Chile, Puerto Rico, República
Dominicana y Nicaragua con el 40 %, y Venezuela el 70 %. Del resto no hay datos.
En general, la importancia cuantitativa del analfabetismo, permitía que la
educación representara un papel importante para la movilidad social ascendente4.
A partir de la Revolución mexicana y con la llegada de gobiernos populares
a países como Argentina y Uruguay, empezó a desarrollarse el Estado social
de derecho y justicia social, reconociéndose en las nuevas constituciones. Un
derecho social básico sería el derecho a la educación. Ello daría un fuerte respaldo
para el acceso de la población a los beneficios educativos y el ensanchamiento
de la clase media en la pirámide social.
El Estado moderno, construido desde la Segunda Guerra Mundial en muchos
países, avanzaría en el reconocimiento de las garantías sociales, educación,
salud y seguridad social, ampliando significativamente el acceso a la educación
pública y la participación en la vida política.
Aunque en América Latina fue frecuente en la primera mitad del siglo XX
la implantación en el nivel secundario de especialidades comerciales y de la
enseñanza de idiomas necesarios para las relaciones comerciales, comienzan a
crearse a partir de la Segunda Guerra Mundial, durante el proceso de sustitución
de importaciones, escuelas técnicas que van a formar los cuadros medios para el
desarrollo industrial. No obstante ello, la escuela secundaria siguió manteniendo
durante mucho tiempo la impronta de formar para la universidad.
En la Argentina, durante los primeros gobiernos de Perón, se producen
altísimas tasas de crecimiento de la población estudiantil comparadas con
períodos anteriores. Los aumentos más importantes se registran en la educación
media y superior, ya que para 1945 las tres cuartas partes de la población en edad
escolar asistían a la escuela primaria. Analizando la información estadística,
Tedesco (1980) señala que se duplica la matrícula del nivel secundario y se
triplica la universitaria.
Se produce un importante avance hacia la educación técnica, con la creación
de escuelas técnicas y la reorientación de la matrícula hacia ellas, la creación
de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional),
dependiente del Ministerio de Trabajo, destinada a los sectores obreros
tradicionalmente excluidos, y la creación de la Universidad Obrera Nacional
(UON). La propuesta era un elemento nuevo en el campo educativo nacional
y latinoamericano. Su organización curricular combinaba varios elementos: la

4 Según la fuente estadística de Peixoto (1936), citada por Gonçalves Gondra, José y Sooma Silva, José (2014), los
indicadores de analfabetismo en Uruguay y México eran 12 % y 23 %, los países que tenían las mejores posiciones
relativas, les seguían Argentina y Panamá 35 % y 38 %, Chile, Puerto Rico, República Dominicana y Nicaragua con el
40 %, y Venezuela el 70 %. Del resto no hay datos.

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 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de la «historia

sindical» y legislación laboral, Dussel y Pineau (1995).
En el orden universitario, por Decreto 29 337 firmado por el presidente Perón
en 1949, se suprimen todos los aranceles, haciendo efectiva la gratuidad de la
educación universitaria.
En las décadas de los años cincuenta a setenta, los Estados latinoamericanos
adoptaron de forma muy generalizada las propuestas desarrollistas, ampliamente
impulsadas por organismos internacionales. La CEPAL (Comisión Económica
para América Latina de las Naciones Unidas) fomentó la planificación y el
intervencionismo estatal considerando que el crecimiento económico era
fundamental para lograr la democracia política y el avance de las sociedades.
Las inversiones en educación fueron consideradas desde la perspectiva
economicista una «inversión» para acrecentar el capital y el hombre pasó a ser
considerado un «recurso» humano. Esto trajo como consecuencia la extensión
de la educación, erradicación del analfabetismo, mejoramiento en las tasas de
matriculación en la escuela primaria, fortalecimiento del acceso a secundaria y la
formación profesional más directamente relacionada con el mercado de trabajo.
En las tres últimas décadas del siglo XX, América Latina, tras la adopción
del paradigma del Consenso de Washington, fue el campo propicio para la
experimentación del neoliberalismo. Comenzó en Chile, bajo el régimen dictatorial
de Pinochet y potenciado tras la crisis de Bolivia en los años ochenta, en pocos
años ingresó a la agenda política el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional, (FMI) y la Secretaría del Tesoro del gobierno de los Estados Unidos
de Norte América (Vilas, 2011). La adopción de estas políticas auguraba el fin del
Estado por el avance «inevitable» de la globalización financiera, la supremacía del
mercado, que trajo como contrapartida la destrucción de industrias nacionales,
la precarización del empleo, el crecimiento de la pobreza, el aumento de
la desigualdad.
Esta crisis tuvo hondas repercusiones en la educación pública que sufrió
un importante deterioro. El gasto público destinado a educación se redujo y
como además el peso de la recesión cayó sobre los sectores medios y bajos
de la población, afectó a las familias disminuyendo la capacidad de algunas de
ellas para costear la oferta privada, en términos generales, el sector educativo
público comenzó a adoptar características cada vez más masivas y el sector
privado cada vez más elitistas. En este marco, el crecimiento inercial que se
siguió produciendo en la matrícula, sumado a la transferencia de la demanda del
sector privado al público, sin incremento suficiente de recursos, impactó sobre la
calidad de la educación.
Si a esto se suman los profundos cambios operados por el acceso a
las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y su impacto en
la configuración de las relaciones sociales afectadas por los procesos de
precarización, se hizo necesario redefinir los esquemas de trabajo pedagógico
y el papel de la institución escolar. El deterioro se agrava por la ausencia de
propuestas capaces de asumir y ofrecer nuevas alternativas para la formación de
los nuevos docentes y la capacitación de los planteles efectivos profundizándose
las brechas entre segmentos educativos de diferente calidad.
En el nivel superior, en ese largo proceso del siglo X X, se desarrollaron
conflictos producto de las tensiones entre el Estado y el poder religioso,

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 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

posteriormente entre el Estado y los poderes externos y entre el Estado y el

mercado, Rama (2006).
La falta de un suministro de fondos públicos acorde al crecimiento de
la matrícula en las universidades, la incapacidad de estas de responder con
dinamismo a las nuevas realidades sociales y las crisis económicas de los
Estados latinoamericanos, fueron variables que, en distinto grado y de diferente
modo, determinaron la incapacidad del modelo universitario basado en una
autonomía de características marcadamente corporativas. Durante las últimas
décadas del siglo XX, se abrió un camino de fuerte privatización de la oferta de
educación superior constituyéndose segmentos diferenciados de calidad.
En Argentina, aun en el marco de un fuerte proceso privatizador, se
siguieron creando universidades públicas que asumieron un papel pionero en la
redefinición del papel académico. Posteriormente, se extenderá esa impronta a
todo el sistema universitario en el siglo XXI.
Ana Jaramillo (2003), en ese sentido, expresaba:

La incuestionable autonomía universitaria, que implica autonomía

de gobierno y libertad de cátedra va de suyo en una sociedad que
ha decidido y conquistado sus instituciones democráticas así
como sus libertades y derechos cívicos… Pero dicha autonomía
no le puede hacer perder de vista que es todo un pueblo el que
aporta los recursos que le permiten cumplir con su función. Su
responsabilidad es frente a la sociedad toda y no solo para los
miembros de la universidad. Su responsabilidad es social… Por lo
tanto, su compromiso con la comunidad, con el desarrollo social
y regional y con el Estado, debe ser paralelo a su responsabilidad
(Jaramillo, 2003).

TENDENCIAS GENERALES Y SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS. SIGLO XXI
América Latina registra un crecimiento sostenido de la cobertura educativa
durante la última década. Existe un valioso material documental elaborado por
diferentes organismos, UNESCO, CEPAL, OEI, SITEAL, que ponen a disposición
estadísticas educativas y diagnósticos de los sistemas educativos.
Para constatar el avance que se ha producido, cabe mencionar el nivel de
cumplimiento del compromiso mundial de educación básica de calidad para
niños, jóvenes y adultos —Educación Para Todos (EPT) que se puso en marcha
en 1990 y posteriormente se ratificó en la reunión de Dakar (2000)—. Las Metas
se expresan en seis objetivos a alcanzar:

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 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

Cuadro 1: Indicadores seleccionados de avances en la consecución de

los seis objetivos de Educación Para Todos en América Latina, el Mundo,
América del Norte y Europa Occidental (1999-2011).

América
del Norte
América Latina Mundo y Europa
Occidental
***

Objetivo Indicador 1999 2011 2011 2011

Tasa bruta de
1 escolarización 55 75 50 85
en preescolar (%)

Tasa neta de
2 escolarización 95 96 91 98
en primaria (%)

Tasa de supervivencia
2 en el último grado 78 86 75** 94
de primaria (%)

Tasa bruta de
3 escolarización 81 91 71 103
en secundaria (%)

Tasa de alfabetización
4 86 92 84 SI
de adultos (%)*

Tasa de alfabetización
4 93 98 89 SI
de jóvenes (%)*

Índice de paridad
5 de género 0,97 0,97 0,97 0,99
en la primaria

Índice de paridad
5 de género 1,07 1,07 0,97 1,0
en la secundaria

Proporción alumnos/
6 docente 21 18 21 14
en preprimaria

Proporción alumnos/
6 docente 26 21 24 14
en primaria

Proporción alumnos/
6 docente 17 16 17 12
en secundaria

Gasto público
Finan- en educación 4,3 4,8 4,8 6
ciación (porcentaje del PBI)

Porcentaje del gasto 14,7 18,1 14,4 12,5

público total

Fuente: X Foro Latinoamericano de Educación. Margarita Poggi, Documento Básico

2014 con base en UNESCO. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/2014.
Enseñanza y Aprendizaje. Lograr la calidad para todos.
* Los avances de la alfabetización corresponden a los períodos 1985-1994 (columna
izquierda y 2005-2011 columna derecha).
** 2010.
*** Información parcial para todos los datos, excluidos los de financiación, debido a la
cobertura incompleta de los países (incluye 33-60 % de la población).
SI: sin infromación

127
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Se observa un importante avance de la región en los seis objetivos propuestos

a partir de la lectura de los indicadores que se han utilizado para expresarlos, y
una modificación favorable de los niveles comparativos con otras regiones del
mundo que mostraban resultados superiores al promedio.
Entre 1999 y 2011, EPT ha mejorado cuantitativamente todos los datos, pero
cabe mencionar, en especial, la expansión y ampliación de la cobertura a nivel
preescolar y el nivel secundario, ámbitos donde se observan los mayores logros.
El porcentaje destinado a educación del PBI ha aumentado en la Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, México, Paraguay,
República Dominicana, Uruguay y Venezuela. En Chile, se ha mantenido, mientras
que en Ecuador y en Panamá, ha descendido.

Cuadro 2: Evolución del porcentaje del PBI destinado a educación 1980-2014**.

Países 1980 1990 2000 2010

Argentina 1,7 3,3 4,0 4,9

Bolivia SI 5,2 6,5 7,0

Brasil SI 4,4 4,6 6,1

Chile 4,2 2,9 3,6 4,3

Colombia 2,6 4,2 4,0 4,6

Costa Rica 4,3 4,0 4,8 6,9

Cuba 8,4 6,6 10,5 12,8

Ecuador 5,4 1,9 1,2 4,2

El Salvador SI 2,3 3,1 3,5

Guatemala SI 1,6 3,1 2,9

Guyana 7,7 5,3 6,5 3,5

Haití SI 1,1 SI SI

Honduras 3,0 3,5 SI 5,9

México 2,3 3,2 4,8 5,2

Nicaragua 4,6 2,7 2,6 4,4

Panamá 4,3 4,4 4,3 3,3

Paraguay 1,5 3,3 3,9 4,6

Perú SI 3,3 2,9 2,9

República Dominicana 1,5 1,0 2,0 3,7

Uruguay 2,6 2,5 2,5 4,4

Venezuela 4,3 4,0 4,7 SI

Fuente: Procesamiento con base datos del Banco Mundial 2015. Gasto público en educación.
SI: sin infromación.
** Datos de 21 países.

128
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

Cuadro 3: Tasa de alfabetización de adultos y jóvenes, por sexo,

alrededor de 2012**

Adultos Jóvenes
Países
Ambos Ambos
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
sexos sexos

Argentina 97,9 97.9 98.0 99,2 99,1 99,4

Bolivia 94,5 97,1 91,9 99,0 99,2 98,8

Brasil 91,3 91,0 91,6 98,6 98,2 99,0

Chile 98,6 98,6 98,5 98,9 98,5 98,9

Colombia 93,6 93,5 93,7 98,2 97,8 98,7

Costa Rica 94,7 97,3 97,5 99,1 99,0 99,3

Cuba 99,8 99,8 99,8 100,0 100,0 100,0

Ecuador 91,6 93,1 90,2 98,8 98,8 98,9

El Salvador 85,5 88,4 83,0 96,5 96,2 96,9

Guatemala 78,3 84,8 72,4 93,7 95,5 91,9

Guyana 85,0 82,4 87,3 93,1 92,4 93,7

Honduras 84,5 85,7 85,1 95,0 94,0 96,0

México 94,2 95,4 93,2 98,9 98,7 99,0

Panamá 94,1 94,7 93,5 97,6 97,9 97,3

Paraguay 93,9 94,8 92,9 98,6 98,5 98,7

Perú 93,8 97,0 90,7 98,7 98,7 98,7

Rep. Dominicana 90,2 90,1 90,2 97,0 96,3 97,8

Uruguay 98,4 98,1 98,7 99,0 98,6 99,3

Venezuela 95,5 95,7 95,4 98,5 98,3 98,8

Fuente: CEPAL. Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe 2014.

** Datos de 19 países.

La tasa de alfabetización da cuenta de importantes diferencias en la región,

existiendo países como Cuba, Argentina, Bolivia y Uruguay donde dentro del
grupo de edad de quince a veinticuatro años los niveles de alfabetización se
hallan entre el 99 % y el 100 %. Por otro lado, Guatemala, El Salvador y Honduras
presentan situaciones donde la alfabetización es inferior al 96 %. Si bien esto
es un dato crítico, la comparación que ofrece el cuadro entre adultos y jóvenes
permite observar un panorama de avance e inclusión a través de un crecimiento
de la alfabetización.

129
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Cuadro 4: Población analfabeta, por sexo y grupos de edad, 2013

(en porcentajes de población de cada grupo de edad)**.

Adultos Jóvenes
Países Ambos Hombres Mujeres Ambos Hombres Mujeres
sexos sexos
Ambos sexos 0,9 0,5 0,5 0,4 1,0 2,1
Argentina Hombres 0,8 0,7 0,5 0,4 0,9 1,8
Mujeres 1,0 0,4 0,5 0,4 1,0 2,3
Ambos sexos 7,8 1,0 2,1 4,7 11,8 30,2
Bolivia Hombres 3,4 0,8 0,7 1,7 4,1 15,2
Mujeres 11,9 1,2 3,4 7,5 19,0 44,0
Ambos sexos 8,5 1,3 3,2 6,3 10,3 24,2
Brasil Hombres 8,8 1,7 4,1 7,6 11,3 23,2
Mujeres 8,2 0,8 2,3 5,1 9,5 25,1
Ambos sexos 3,3 0,6 0,9 1,7 3,2 9,8
Chile Hombres 3,1 0,8 1,0 2,3 3,3 8,8
Mujeres 3,5 0,4 0,9 1,3 3,2 10,6
Ambos sexos 6,3 1,7 2,8 4,6 7,8 18,4
Colombia Hombres 6,5 2,2 3,4 5,3 8,3 18,0
Mujeres 6,0 1,2 2,2 4,0 7,4 18,8
Ambos sexos 15,2 4,5 7,3 8,6 14,9 30,0
Ecuador Hombres 12,7 4,4 8,2 8,2 12,1 24,3
Mujeres 17,5 4,6 6,5 8,9 17,2 35,3
Ambos sexos 13,2 2,8 6,4 11,9 19,9 35,7
El Salvador Hombres 10,8 3,1 6,2 9,8 14,9 29,6
Mujeres 15,3 2,5 6,6 13,6 23,7 40,6
Ambos sexos 25,2 12,2 18,8 26,3 38,4 54,7
Guatemala Hombres 18,2 8,6 11,7 16,5 26,4 47,2
Mujeres 31,1 15,2 24,4 34,1 48,6 61,7
Ambos sexos 15,2 4,8 9,9 14,1 20,7 43,2
Honduras Hombres 15,2 5,8 12,0 14,8 20,2 40,2
Mujeres 15,3 4,1 8,1 13,6 21,1 45,8
Ambos sexos 7,5 1,0 2,8 5,1 9,8 25,0
México Hombres 6,3 1,0 2,7 4,7 8,7 21,8
Mujeres 8,7 0,9 2,8 5,4 12,4 28,0
Ambos sexos 15,5 6,3 12,4 12,5 21,9 43,8
Nicaragua Hombres 15,4 7,4 13,2 11,9 19,4 45,4
Mujeres 15,6 5,2 11,6 13,0 24,2 42,5
Ambos sexos 5,3 1,1 2,2 4,6 6,1 17,7
Paraguay Hombres 4,6 1,4 2,6 3,4 5,0 14,5
Mujeres 6,1 0,8 1,8 5,8 7,2 20,8
Ambos sexos 7,8 1,1 2,7 5,2 8,6 23,2
Perú Hombres 3,7 1,1 1,7 2,8 3,6 10,4
Mujeres 11,7 1,1 3,6 7,2 13,1 34,6
Ambos sexos 8,8 2,5 5,0 7,5 12,4 22,1
República Hombres 9,1 2,9 6,5 9,2 12,7 20,6
Dominicana
Mujeres 8,5 2,1 3,6 5,9 12,1 23,4
Ambos sexos 1,6 1,1 1,1 1,0 1,3 3,1
Uruguay Hombres 1,9 1,4 1,4 1,2 1,5 3,7
Mujeres 1,3 0,7 0,8 0,7 1,1 2,7
Ambos sexos 3,9 1,3 1,8 2,5 4,3 13,7
Venezuela Hombres 3,8 1,5 2,1 3,0 4,4 11,9
Mujeres 4,0 1,1 1,4 2,1 4,2 15,3

Fuente: CEPAL Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe 2014.

** Datos de 16 países.
130
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

En el mismo sentido, cuando se analiza la población analfabeta por grupos

de edad con datos a 2013, se observa que se va alcanzando una mejora en los
niveles de alfabetización. Países como Guatemala, Honduras, Nicaragua, México,
El Salvador, Bolivia, Brasil y Ecuador presentan altas tasas de analfabetismo
en los grupos de edad de más de sesenta años con niveles de desigualdad
aún mayores en las mujeres. Todos ellos las están reduciendo, se destacan en
especial, Brasil y Bolivia que muestran un comportamiento más acelerado en la
reducción de las tasas.
Argentina y Uruguay, en el otro extremo, son países que manifiestan una
larga tradición educativa y alfabetizadora lo que hace que presenten niveles de
analfabetismo muy bajos. En el primero inferior al 1 %.
El proceso de escolarización durante el siglo XXI se ha caracterizado por la
expansión y ampliación de las trayectorias escolares de los niños, adolescentes
y jóvenes. Los niños inician su escolarización a edades cada vez más tempranas
y extienden su permanencia en los sistemas educativos por más tiempo.
Entre los avances, se debe observar que se redujeron las brechas de acceso
vinculadas al nivel socioeconómico y al área geográfica de residencia.

Cuadro 5: Tasa de escolarización de la población según nivel

socioeconómico y área geográfica según edad.

Grupos Nivel socioeconómico Área geográfica

AÑO
de edad
Bajo Medio Alto Urbana Rural Total

2000 60.4 81.9 92,4 80,0 59,4 74,1

5 AÑOS 2005 66,0 84,9 94,4 84,1 67,1 79,3

2013 71,6 88,3 95,3 87,7 72,5 84,3

2000 91.6 97.5 99,0 96,4 91,9 95,1

6 a 11 AÑOS 2005 93,3 97,8 98,8 97,0 93,8 96,1

2013 94,9 98,3 98,5 97,9 95,3 97,2

2000 82.8 95.5 98,7 93,7 81,3 90,2

12 a 14 AÑOS 2005 86,3 96,0 98,4 94,8 85,8 92,3

2013 88,9 95,9 98,4 95,5 88,6 93,8

2000 55.0 77.3 89,2 75,5 51,9 69,4

15 a 17 AÑOS 2005 59,8 77,9 88,9 77,7 57,9 72,5

2013 65,8 79,3 90,4 79,8 65,7 76,6

2000 26.9 25.6 40,5 31,8 14,6 28,0

18 a 24 AÑOS 2005 24,6 26,9 43,2 31,9 14,6 28,0

2013 27,6 32,1 46,8 34,4 16,6 31,9

Fuente: Sistema de Información y Tendencias en América Latina, Escolarización en América

Latina 2000-2013. Resumen Estadístico Comentado 02, 2015, con base a encuestas de
hogares de cada país.

Hacia el año 2013, el 84 % de los niños de 5 años asiste a la escuela y entre los
6 y los 11 años prácticamente la escolarización alcanza a todos los niños. A partir
de los 12 años se produce una tendencia descendiente que se acentúa al llegar a
los 17 con solo el 64 % de los adolescentes en la escuela.

131
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Cuadro 6: Tasa de escolarización de la población de cinco años de edad

según país. América Latina, 2000-2013**.

2000 2013

Nivel socio- Área Nivel socio- Área

País económico geográfica económico geográfica
Total Total
Bajo Medio Urbana Rural Bajo Medio Urbana Rural

Argentina 64,3 81,9 73,7 SI 73,7 87,6 97,2 94,8 SI 59,4

Bolivia 33,7 72,6 53,8 38,6 47,0 48,7 76,7 69,7 52,4 62,5

Brasil 57,4 85,3 70,1 48,3 65,9 80,7 94,5 88,3 78,7 86,6

Colombia 64,4 95,8 84,1 63,9 77,7 70,3 95,3 85,1 69,1 82,4

Costa Rica 30,7 64,4 40,6 36,7 38,3 63,6 94,2 81,6 70,6 77,0

Chile 51,6 82,5 76,4 45,1 71,8 89,7 94,3 94,7 88,3 94,0

República 45,3 87,0 64,3 SI 64,3 72,9 92,5 82,3 82,1 82,2
Dominicana

Ecuador 56,4 88,8 82,8 64,5 75,2 88,6 97,0 95,6 90,0 93,7

El Salvador 35,2 86,5 63,4 36,5 50,9 56,1 89,3 73,0 58,3 66,5

Guatemala 15,5 72,1 37,6 13,7 21,8 38,4 75,6 56,2 40,8 47,3

Honduras 45,8 89,2 64,3 49,2 54,8 62,7 94,3 82,6 66,6 73,2

México 71,3 97,8 88,6 76,6 85,2 90,3 100,0 98,3 97,2 98,0

Nicaragua 50,7 92,1 70,8 49,3 60,5 52,9 77,5 67,8 55,0 62,0

Panamá 48,8 86,8 80,9 56,0 68,6 56,4 91,6 87,5 72,6 80,7

Paraguay 40,6 74,3 58,3 47,9 53,1 55,2 85,4 78,2 64,8 72,2

Perú 61,2 93,4 80,9 66,0 74,7 79,9 97,2 94,4 83,0 91,4

Uruguay 89,0 97,0 91,9 SI 91,9 96,2 99,1 98,7 98,1 98,6

Venezuela 68,1 95,9 81,2 SI 81,2 84,8 96,8 93,3 SI 93,3

Fuente: SITEAL con base en encuesta de hogares de cada país.

SI: sin información.
** Datos de 18 países.

En lo que va del nuevo siglo se amplió considerablemente el acceso a la

educación a los cinco años. Sin embargo hay situaciones dispares. En países
como Uruguay —considerando solo la tasa de asistencia de los sectores de nivel
socioeconómico bajo—es el 96,2 %; México del 90,3 %; en la Argentina 87,6 %;
Chile 89,7 %; Ecuador 88,6 %; Venezuela 84,8 % y Brasil 80,7 %. Muy por debajo
Guatemala tiene en el nivel socioeconómico bajo una tasa del 38,4 %.
Otro aspecto que es interesante resaltar es que se han acortado las
brechas que existían entre los niveles socioeconómicos bajo y alto respecto a

132
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

la tasa de asistencia, reducción muy notable en casos como Argentina, Brasil,

Costa Rica y Chile. Finalmente, cabe señalar una fuerte tendencia a la expansión
de la cobertura en la oferta rural. En la casi totalidad de los países está asegurada
la escolarización de los niños de 6 a 11 años. Países como Guatemala y El Salvador
han logrado acelerar el ritmo de cobertura en este tramo de edades.

Cuadro 7: Tasa de escolarización de la población de seis a once años de

edad según el país. América Latina, 2000-2013**.

2000 2013

Nivel socio- Área Nivel socio- Área

País económico geográfica económico geográfica
Total Total
Bajo Medio Urbana Rural Bajo Medio Urbana Rural

Argentina 97,7 99,9 99,2 SI 99,2 99,6 98,8 98,9 SI 98,9

Bolivia 88,8 98,6 95,7 90,0 93,4 95,6 98,8 98,6 96,0 97,6

Brasil 93,5 98,1 96,1 92,8 95,5 97,7 99,1 98,6 97,6 98,4

Colombia 91,9 99,2 96,4 92,4 95,1 94,5 98,2 97,5 94,4 96,6

Costa Rica 92,3 99,4 97,9 95,0 96,3 97,6 100,0 99,1 98,4 98,8

Chile 95,8 99,6 99,0 96,0 98,6 98,2 99,2 99,2 98,9 99,2

República 99,0 99,3 98,8 SI 93,8 94,9 98,6 98,2 97,7 98,0
Dominicana

Ecuador 91,0 98,8 97,3 93,4 95,8 98,2 99,6 99,2 98,6 99,0

El Salvador 79,9 99,4 91,2 80,1 85,7 92,6 99,5 95,5 94,4 95,0

Guatemala 71,2 97,4 84,7 70,6 75,3 89,6 97,9 93,2 89,9 91,3

Honduras 88,0 98,5 94,4 88,8 91,1 93,0 98,4 96,7 94,3 95,3

México 93,4 99,1 97,1 95,2 96,5 97,2 98,9 99,0 98,5 98,9

Nicaragua 81,2 98,0 91,2 80,2 86,1 84,8 93,2 94,9 84,5 89,7

Panamá 95,1 99,4 98,8 96,7 97,8 96,1 99,5 99,2 98,2 98,8

Paraguay 91,5 99,3 97,0 91,6 94,1 96,5 99,9 99,0 98,4 98,7

Perú 96,7 98,4 98,0 95,6 96,9 95,1 98,3 97,7 96,3 97,3

Uruguay 97,6 99,5 98,9 SI 98,9 99,0 99,5 99,4 99,0 99,3

Venezuela 90,9 99,1 95,8 SI 95,8 94,3 99,0 98,0 SI 98,0

Fuente: SITEAL con base en encuesta de hogares de cada país.

SI: sin información.
** Datos de 18 países.

Existen situaciones más desventajosas en Nicaragua, donde solo el 84,8 % de

la población de nivel socioeconómico bajo y 84,5 % de la población rural asisten
en el tramo de seis a once años a la escuela.

133
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Si bien en algunos países se mantienen las tasas, a partir de los doce años se
produce un descenso general en los niveles de asistencia escolar.

Cuadro 8: Tasa de escolarización de la población de doce a catorce años de

edad según país. América Latina**.

2000 2013

Nivel socio- Área Nivel socio- Área

País económico geográfica económico geográfica
Total Total
Bajo Medio Urbana Rural Bajo Medio Urbana Rural

Argentina 94,7 99,4 97,8 SI 97,8 95,0 99,3 98,3 SI 98,3

Bolivia 81,5 98,9 95,1 80,1 89,2 91,3 97,0 97,4 91,0 95,0

Brasil 92,9 97,8 95,7 92,2 95,0 96,7 99,5 98,0 97,3 97,9

Colombia 81,4 99,8 93,2 80,4 89,3 88,6 98,0 95,0 87,7 93,4

Costa Rica 70,9 97,3 91,5 77,0 83,3 89,0 99,5 96,5 92,6 94,7

Chile 92,4 99,7 98,4 95,5 97,9 98,6 99,6 98,9 99,5 99,0

República 92,1 97,7 95,6 SI 95,6 95,5 100,0 98,8 97,8 98,5
Dominicana

Ecuador 64,7 98,4 91,5 67,9 82,0 89,0 99,5 97,1 92,7 95,4

El Salvador 76,0 99,7 90,5 76,6 83,8 86,8 98,7 94,0 87,3 91,2

Guatemala 68,0 98,7 83,3 66,5 72,7 78,0 96,3 88,6 77,3 82,2

Honduras 67,4 95,7 87,2 66,0 74,9 67,9 97,2 88,9 68,9 76,8

Méjico 80,2 99,2 91,9 81,9 88,8 83,2 98,4 92,7 89,8 91,9

Nicaragua 76,7 97,9 90,9 72,1 82,6 77,2 92,7 92,2 76,4 84,4

Panamá 82,4 97,7 96,5 88,0 92,8 86,1 99,6 97,3 90,5 94,5

Paraguay 79,7 95,4 94,4 81,3 87,6 87,5 98,3 96,1 92,8 94,7

Perú 87,1 93,5 95,1 87,7 92,1 89,6 99,2 97,0 91,6 95,4

Uruguay 87,8 98,9 95,0 SI 95,0 88,9 98,7 96,0 92,3 95,3

Venezuela 81,9 98,9 91,6 SI 91,6 87,2 99,0 95,5 SI 95,5

Fuente: SITEAL con base en encuesta de hogares de cada país.

SI: sin información.
** Datos de 18 países.

En lo que va de 2000 a 2013, se observa un aumento de la escolarización que

es producto de las políticas públicas impulsadas y de nuevas leyes de educación
que incorporan la obligatoriedad del nivel preescolar y el secundario.
Si bien se han mejorado los niveles de acceso al nivel secundario, las tasas
de asistencia por país siguen revelando fuertes desigualdades entre los niveles
socioeconómicos y las coberturas en los espacios rurales.

134
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

Por la complejidad que conlleva resolver el tema de localizaciones y traslados

en los ámbitos rurales de América Latina, aún se observan fuertes inequidades a
pesar de los esfuerzos de las políticas públicas por acortar las brechas, habiendo
disminuido las distancias que existían hace una década.

Cuadro 9: Tasa de escolarización de la población de quince a diecisiete

años de edad según país. América Latina**.

2000 2013

Nivel socio- Área Nivel socio- Área

País económico geográfica económico geográfica
Total Total
Bajo Medio Urbana Rural Bajo Medio Urbana Rural

Argentina 66,9 97,3 85,2 SI 85,2 65,2 96,3 88,0 SI 88,0

Bolivia 55,4 88,5 87,9 52,1 76,4 74,0 92,5 90,2 74,4 84,9

Brasil 74,5 90,8 83,2 71,0 81,1 79,2 91,7 84,4 80,6 83,7

Colombia 53,7 87,5 73,7 52,3 67,8 65,9 89,3 78,4 65,5 75,9

Costa Rica 35,1 92,7 71,5 46,8 58,2 59,1 94,0 86,4 76,1 81,7

Chile 70,5 98,5 90,0 74,5 87,8 85,8 94,4 92,3 90,0 92,0

República 74,1 96,6 83,8 SI 83,8 83,9 94,2 89,7 85,3 88,3
Dominicana

Ecuador 35,8 89,2 77,0 42,8 63,8 71,0 94,2 88,0 77,9 84,4

El Salvador 48,6 92,0 75,1 48,6 62,8 57,6 94,3 81,6 57,0 71,6

Guatemala 31,8 92,9 61,6 28,9 40,7 43,7 95,5 70,4 42,7 55,5

Honduras 28,5 84,4 59,1 31,3 44,1 33,9 92,2 74,6 37,2 53,4

México 38,5 90,3 65,6 38,9 57,9 83,2 98,4 73,7 56,4 69,6

Nicaragua 46,8 88,5 71,9 40,2 58,9 44,7 75,1 69,1 44,6 57,7

Panamá 46,0 90,7 83,6 62,0 75,1 58,0 94,7 87,1 69,1 80,0

Paraguay 44,2 92,4 77,3 48,3 63,9 58,5 92,7 88,6 72,2 81,4

Perú 57,2 73,3 76,9 58,7 69,9 66,8 81,0 76,0 71,0 74,8

Uruguay 50,2 97,0 77,2 SI 77,2 56,3 97,9 81,3 67,4 78,7

Venezuela 50,2 97,0 77,2 SI 77,2 56,3 97,9 81,3 SI 78,7

Fuente: SITEAL con base en encuesta de hogares de cada país.

SI: sin información.
** Datos de 18 países.

La proporción de adolescentes escolarizados se incrementó entre 2000 y

2013. Bolivia y Ecuador manifiestan las tendencias más fuertes de inclusión de
población del grupo etario de referencia.

135
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Cuadro 10: Tasa de escolarización de la población de dieciocho a

veinticuatro años de edad según país. América Latina, 2000-2013**.

2000 2013

País Nivel socio- Área Nivel socio- Área

económico geográfica económico geográfica
Total Total

Bajo Medio Urbana Rural Bajo Medio Urbana Rural

Argentina 31,6 63,0 45,4 SI 45,4 36,3 59,2 44,7 SI 44,7

Bolivia 42,7 65,7 53,9 15,9 43,7 52,3 60,5 56,3 26,0 48,7

Brasil 28,8 45,2 35,3 26,3 34,0 23,4 39,5 29,7 23,4 28,9

Colombia 27,0 35,8 29,2 12,6 25,1 28,5 50,8 34,1 13,4 31,7

Costa Rica 27,6 54,3 41,7 21,8 32,0 43,5 67,3 54,9 38,4 48,6

Chile 25,8 50,1 38,8 20,7 36,4 39,5 59,0 46,3 30,2 44,5

República
32,5 59,5 46,3 SI 46,3 40,2 52,8 45,4 34,9 420
Dominicana

Ecuador 32,0 41,5 36,0 16,1 30,0 32,7 51,4 42,3 28,7 38,2

El Salvador 23,1 46,7 33,1 12,7 25,0 22,7 45,9 33,9 15,0 26,8

Guatemala 16,4 43,2 31,3 9,7 18,9 19,5 38,6 30,4 13,7 22,3

Honduras 16,9 43,7 31,0 9,2 21,0 22,9 48,5 36,4 11,8 23,8

México 21,8 43,7 30,8 9,7 26,5 22,7 44,8 34,1 15,5 30,3

Nicaragua SI SI 37,0 12,4 27,1 19,8 39,0 34,9 17,1 27,6

Panamá 31,4 55,7 43,5 22,4 36,5 32,5 49,8 40,1 23,2 34,9

Paraguay 27,0 49,6 36,6 16,0 28,6 38,9 57,9 48,3 25,7 39,8

Perú 29,6 37,5 29,7 19,8 26,7 30,0 43,2 38,2 22,5 35,2

Uruguay 22,5 57,7 37,1 SI 37,1 25,6 56,3 39,9 27,0 38,0

Venezuela 16,4 27,7 21,6 SI 21,6 25,6 56,3 39,9 27,0 38,0

Fuente: SITEAL con base en encuesta de hogares de cada país.

SI: sin información.
** Datos de 18 países.

136
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

América Latina continúa avanzando en la cobertura de la población

de dieciocho a veinticuatro años. La creación de nuevas universidades y
su distribución territorial en muchos países de la región han facilitado el
acceso de población que antes no podía estudiar. En países como Argentina,
Brasil y Venezuela el aporte estatal ha sido crucial para la creación de
nuevas universidades.

Cuadro 11: Sistema universitario según sector público y privado, 2008**.

Países Total Estatal ( %) Privado ( %)

Argentina 89 48 52

Bolivia 63 25 75

Brasil 190 48 52

Chile 85 19 81

Colombia 83 41 59

Costa Rica 55 100 SI

Cuba 9 100 SI

Ecuador 65 35 65

El Salvador 26 04 96

Guatemala 9 11 89

Honduras 9 33 67

México 513 27 73

Nicaragua 39 10 90

Panamá 36 14 86

Paraguay 32 16 84

Perú 92 40 60

República Dominicana 32 03 97

Uruguay 5 20 80

Venezuela 48 50 50

Fuente: IESALC, Listado histórico de universidades en América Latina.

SI: sin información.
** Datos de 19 países.

La distribución de la oferta universitaria entre los sectores público y privado,

numéricamente muestra grandes diferencias y situaciones extremas, desde
países que no tienen instituciones universitarias privadas, hasta otros que
concentran allí el mayor peso. No obstante ello, se debe aclarar que el tamaño
de las universidades estatales es, por lo general, mucho más grande que el de
las privadas.

137
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Cuadro 12: Asistencia escolar por quintiles de ingreso per cápita del hogar,
según sexo y grupos de edad, 2013 **.
Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5
Países Grupos de edad Grupos de edad Grupos de edad
7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24
Ambos sexos 98,5 77,4 31,6 99,3 83,5 40,0 98,9 90,2 51,0
Argentina Hombres 98,4 76,4 29,3 99,4 80,1 32,3 99,1 89,2 43,8
Mujeres 98,6 78,4 33,3 99,1 86,7 47,6 98,6 91,4 60,4
Ambos sexos 97,3 76,9 29,5 99,0 81,1 34,7 99,5 80,9 48,3
Bolivia Hombres 97,1 77,5 30,1 99,0 81,8 35,9 99,1 80,3 46,6
Mujeres 97,5 76,4 29,0 99,0 84,4 33,6 100,0 81,6 50,3
Ambos sexos 98,6 77,2 13,8 99,4 75,3 20,2 99,7 84,4 44,3
Brasil Hombres 98,3 78,3 12,8 99,3 73,4 16,2 99,6 85,5 42,6
Mujeres 98,9 76,1 14,6 99,6 77,3 24,1 99,8 86,4 46,1
Ambos sexos 99,4 81,1 27,1 99,6 78,0 32,0 98,8 87,5 65,5
Chile Hombres 99,3 81,5 27,6 99,3 78,4 31,0 98,0 85,5 64,6
Mujeres 99,4 80,8 26,7 99,9 77,6 32,9 99,7 90,1 66,4
Ambos sexos 96,3 70,8 13,0 97,9 70,8 19,7 97,7 82,7 45,7
Colombia Hombres 95,6 72,3 13,1 97,8 70,6 17,6 97,8 81,8 44,4
Mujeres 97,0 69,1 13,0 98,1 70,9 21,8 97,6 83,7 42,2
Ambos sexos 98,9 73,6 32,2 99,4 79,3 38,9 100,0 95,1 68,8
Costa Rica Hombres 98,4 71,6 30,1 99,0 77,5 37,0 100,0 94,0 61,3
Mujeres 99,4 75,5 33,9 99,7 81,1 41,1 100,0 96,1 77,4
Ambos sexos 98,2 80,4 22,2 99,4 78,4 25,1 99,9 87,6 48,0
Ecuador Hombres 98,2 80,4 23,7 99,7 79,2 23,3 99,8 89,8 46,7
Mujeres 98,2 80,3 21,2 99,2 77,4 27,2 100,0 84,7 49,6
Ambos sexos 93,9 59,4 8,4 96,3 69,5 18,2 99,3 84,1 44,5
El Salvador Hombres 92,0 60,8 7,9 95,7 71,4 17,3 99,5 84,1 44,3
Mujeres 95,8 57,9 8,8 97,0 67,5 19,1 99,1 84,0 44,7
Ambos sexos 84,4 41,8 3,5 92,2 50,4 10,0 97,4 76,1 34,4
Guatemala Hombres 86,0 49,3 6,2 93,4 55,0 14,4 97,6 78,7 34,4
Mujeres 82,7 34,8 1,8 91,1 45,7 6,2 97,1 73,7 34,5
Ambos sexos 92,3 33,8 4,5 94,7 60,1 13,9 92,9 73,4 38,2
Honduras Hombres 90,9 31,3 3,1 94,2 58,2 11,6 93,5 75,6 37,0
Mujeres 93,8 36,5 6,0 95,4 62,2 16,4 92,2 71,3 39,4
Ambos sexos 97,2 57,8 6,9 99,1 66,6 18,3 99,5 82,0 42,2
México Hombres 96,6 59,0 9,7 98,4 64,9 17,3 99,0 82,2 39,2
Mujeres 97,8 56,6 4,7 99,8 68,4 19,1 100,0 81,7 45,8
Ambos sexos 86,2 51,7 15,4 93,9 60,2 19,3 94,2 69,9 34,9
Nicaragua Hombres 83,7 46,9 16,5 94,0 58,8 19,0 93,4 67,0 32,0
Mujeres 89,0 57,0 14,3 93,8 61,7 19,7 95,2 73,2 37,7
Ambos sexos 98,0 70,3 11,7 99,6 82,3 26,0 99,8 87,1 42,7
Panamá Hombres 98,1 68,7 12,4 100,0 86,2 32,0 99,7 88,9 47,3
Mujeres 98,1 68,7 12,4 100,0 86,2 32,0 99,7 88,9 47,3
Ambos sexos 98,8 70,3 11,5 99,8 81,1 30,9 100,0 85,1 56,1
Paraguay Hombres 99,2 71,2 13,0 99,7 79,3 29,7 100,0 83,2 53,5
Mujeres 98,3 69,5 10,2 100,0 83,0 32,3 100,0 87,0 58,8
Ambos sexos 82,6 62,5 16,5 86,7 63,9 27,8 85,9 68,8 42,6
Perú Hombres 82,5 64,4 17,8 86,2 62,4 30,7 86,4 65,8 38,1
Mujeres 82,6 60,5 15,2 87,2 65,3 24,9 85,4 71,9 48,3
Ambos sexos 97,0 84,9 26,5 98,8 83,1 33,3 97,7 85,2 50,0
República
Hombres 95,0 84,9 21,6 98,4 79,1 29,3 97,9 85,1 45,5
Dominicana
Mujeres 99,0 84,9 29,9 99,2 87,7 38,3 97,5 85,3 56,3
Ambos sexos 98,9 61,5 10,3 99,2 73,5 25,9 99,1 89,8 53,3
Uruguay Hombres 98,9 57,4 10,1 99,4 68,0 21,7 99,2 87,1 48,7
Mujeres 99,0 65,4 10,5 99,0 80,1 30,1 99,0 92,9 62,9
Ambos sexos 97,8 74,4 31,4 98,7 74,6 39,5 98,7 80,2 45,1
Venezuela Hombres 97,3 73,8 29,2 98,2 71,7 36,3 98,4 75,9 42,6
Mujeres 98,4 74,9 33,0 99,3 77,7 42,6 99,0 86,1 48,6

Fuente: CEPAL Anuario Estadístico

de América Latina y el Caribe 2014.
**Datos de 18 países. La información de asistencia escolar por quintil de ingresos permite observar que si bien no
hay fuertes asimetrías entre los quintiles en el tramo de edad que va de siete a doce años las
mismas van creciendo en los tramos que comprenden la educación media y la superior.
Las situaciones de mayor desigualdad se observan en Guatemala, Honduras México
y el Salvador. Argentina en el otro extremo es la que presenta un panorama de mayor

138
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

inclusión. En los tres tramos de edad y en casi todos los países (salvo Perú y México
en el quintil de menores ingresos) la asistencia escolar de las mujeres se ubica en el
promedio general de la asistencia del grupo de edad o por encima.

Cuadro 13: Población de veinticinco a cincuenta y nueve años de edad por

años de instrucción y sexo 2013**.

AÑOS DE INSTRUCCIÓN
Países
0-5 6-9 10-12 7-13 y más
Ambos sexos 4,4 21,5 40,6 33,4
Argentina Hombres 4,4 22,9 43,4 29,3
Mujeres 4,4 20,3 38,1 37,2
Ambos sexos 33,1 14,8 24,0 28,0
Bolivia Hombres 26,2 16,7 28,0 29,2
Mujeres 39,6 13,1 20,3 27,0
Ambos sexos 29,8 19,6 33,6 17,1
Brasil Hombres 32,2 20,5 32,5 14,9
Mujeres 27,5 18,7 34,6 19,2
Ambos sexos 8,0 21,8 43,8 26,5
Chile Hombres 7,7 21,7 43,5 27,0
Mujeres 8,2 21,9 44,0 26,0
Ambos sexos 33,7 14,9 28,5 22,8
Colombia Hombres 35,4 14,9 28,3 21,4
Mujeres 32,2 14,9 28,7 24,2
Ambos sexos 12,5 44,8 28,7 24,2
Costa Rica Hombres 12,9 45,5 20,3 21,4
Mujeres 12,3 44,1 21,5 22,1
Ambos sexos 13,5 37,4 26,2 22,8
Ecuador Hombres 12,4 37,9 27,4 22,4
Mujeres 14,5 37,0 25,2 23,3
Ambos sexos 36,3 27,7 21,6 14,4
El Salvador Hombres 32,1 29,5 23,4 15,0
Mujeres 39,7 26,2 20,2 13,9
Ambos sexos 57,9 22,2 12,5 7,5
Guatemala Hombres 52,0 26,3 12,5 9,1
Mujeres 62,7 18,8 12,4 6,1
Ambos sexos 41,9 35,1 14,5 8,5
Honduras Hombres 43,5 35,2 12,4 8,8
Mujeres 40,5 35,1 16,2 8,2
Ambos sexos 97,2 45,7 18,4 18,7
México Hombres 15,3 46,1 18,4 20,2
Mujeres 18,9 45,3 18,4 17,4
Ambos sexos 42,4 30,5 15,0 12,2
Nicaragua Hombres 41,8 31,9 14,0 12,2
Mujeres 42,8 29,2 15,8 12,2
Ambos sexos 10,0 33,2 28,7 28,0
Panamá Hombres 9,7 36,6 29,8 23,9
Mujeres 10,4 30,1 27,7 31,8
Ambos sexos 19,8 35,5 21,2 23,5
Paraguay Hombres 19,3 36,1 23,2 21,4
Mujeres 20,2 35,0 19,2 25,6
Ambos sexos 22,0 16,7 28,6 32,8
Perú Hombres 16,8 16,4 32,4 34,4
Mujeres 26,7 16,9 25,1 31,4
Ambos sexos 26,0 26,2 25,9 21,8
República
Hombres 27,9 27,7 26,0 18,3
Dominicana
Mujeres 24,2 24,8 25,8 25,1
Ambos sexos 5,0 42,7 25,4 26,9
Uruguay Hombres 5,7 46,1 25,8 22,4
Mujeres 44,0 39,5 25,1 31,1
Ambos sexos 9,9 32,5 27,9 29,7
Venezuela Hombres 11,5 36,1 28,6 23,8
Mujeres 8,4 28,9 27,2 35,6

Fuente: CEPAL Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe 2014.

**Datos de 18 países.

139
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

El avance en los niveles generales de educación presenta un ritmo

sostenido,esto se constata en el incremento de los años de escolaridad en la
población comprendida entre veinticinco y cincuenta y nueve años.
El 29 % de la población tiene entre seis y nueve años de escolaridad, el 25,4 %
entre diez y doce y el 22 % más de trece años. El 70 % de la población de Chile y
el 74 % de la Argentina tiene más de diez años de educación formal.

LOS DESAFÍOS QUE ENFRENTAMOS

El panorama que nos presenta el siglo XXI es muy alentador, América Latina
ha tenido importantes logros en la democratización del acceso a la educación,
incluyendo a sectores sociales que antes quedaban fuera de los beneficios de
la educación, aunque todavía existen deudas sociales a las que los Estados
latinoamericanos deberán atender.
La disminución del analfabetismo, la ampliación de la oferta educativa en
el nivel preescolar y secundario y la mayor cobertura de áreas geográficas,
la extensión de los años de obligatoriedad escolar, la creación y distribución
territorial de la oferta de educación superior han orientado las políticas públicas
y esto produjo una mejora de los niveles de justicia social en educación.
Esta democratización que se expresa en todas las variables cuantitativas, y
que refleja situaciones muy diferentes dentro del amplio espacio territorial ha ido
acompañada por el desarrollo de reformas y programas tendientes a implementar
mejoras en la calidad de los servicios, en términos de infraestructura edilicia,
recursos pedagógicos, becas de estímulo, ayuda económica, y formación
docente entre otros.
Sin embargo, la segmentación educativa en ofertas de diferente calidad
obliga a plantear que aún falta asegurar un nivel de igualdad en términos de
acceso y calidad de enseñanza que nos permita afirmar en América Latina que
las diferencias en los resultados y los logros educativos de los estudiantes no son
producidas por efecto de mecanismos de exclusión o discriminación educativa.

140
 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI

Estados Unidos

México Cuba
República
Dominicana
O C É A N O AT L Á NT ICO
Honduras Haití
Guatemala
El Salvador Nicaragua

Panamá
Costa Rica
Venezuela Guyana
Suriname

ANALFABETISMO.
Colombia

POBLACIÓN ANALFABETA Ecuador

DE 15 AÑOS O MÁS Perú

PORCENTAJE SOBRE Brasil

TOTAL DE POBLACIÓN, Bolivia

AÑO 2013. O C É A N O PAC ÍF I C O

Paraguay

Muy alto: 10 • 25%

Alto: 5 • 9.99%
Chile
Uruguay
Bajo: 3 • 4.99%
Argentina 2
1

Muy bajo: menos de 3% 3

Sin datos

1 Límite del lecho y subsuelo del Río de la Plata

2 Límite del exterior del Río de la Plata
3 Límite lateral marítimo argentino-uruguayo

Fuente: Elaboración propia con base en CEPAL.

Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe 2014.

América Latina según países seleccionados.

Porcentaje del PBI destinado a educación 1990-2010.
4.9 7 6.1 4.3 4.6 6.9 12.8 4.2 3.5 2.9 3.5 SI 5.9 5.2 4.4 3.3 4.6 2.9 3.7 SI 4.4 SI 2010
3.3 5.2 4.4 2.9 4.2 4 6.6 1.9 2.3 1.6 5.3 1.1 3.5 3.2 2.7 4.4 3.3 3.3 1 SI 2.5 4 1990
15

12

0
Co bia

ca

as

Ni ico

Pa a
á

ay

rú

Ur e
y

ela
Co ile

ba

a
na
a

or

Gu dor
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Ho aití

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gu

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ur
Ch

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ya
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zu
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H
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rin
Gu

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lo
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ne
in
ca
Ec
st

at
Sa

Pa

Su
om
Ar

Ve
El

.D
p

SI: sin información.

Re

Fuente: Elaboración propia con base

en datos del Banco Mundial 2015.

141
 ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

BIBLIOGRAFÍA

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propósito del quinto centenario de un (des) encuentro. En David y Goliath
XVIII, 54.
• Argumedo, A. (2001). Los silencios y las voces en América Latina. Notas sobre el
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Colectivo Ricardo Carpani, Mural Costumbres (detalle),

Barrio Ejército de los Andes, Fuerte Apache,
provincia de Buenos Aires, 2014.
Técnica: pintura látex acrílico.

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