Actas de XI Congreso de Profesores de Español

ACTAS DEL XI CONGRESO
BRASILEÑO DE PROFESORES DE
ESPAÑOL
Del 13 al 16
de septiembre de 2005
Salvador - Bahia - Brasil
1
ESPAÑOL
Del 13 al 16
CONSEJERÍA
DE EDUCACIÓN
2005
www.sgci.mec.es/br
Congreso brasileño de profesores de español (XI : 2005 : Salvador, BA)

Actas del XI Congreso Brasileño de Profesores de Español, Salvador,
del 13 al 16 de septiembre de 2005 – Brasilia : Embajada de España en Brasil –
Consejería de Educación, Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007.
690 p. : il.
I. Embajada de España en Brasil – Consejería de Educación II. Ministerio

de Educación y Ciencia de España II. Título
CDU 806.0 : 371.3 : 061.3

CDD 461.07
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

© EDITA: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. SUBDIRECCIÓN GENERAL DE INFORMACIÓN Y PUBLICACIONES
EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL – CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
NIPO: 651-06-286-7
ISSN: 1677-4051
Impresión: THESAURUS EDITORA DE BRASÍLIA

ESPAÑOL
Del 13 al 16
ORGANIZACIÓN
Consejería de Educación
Embajada de España en Brasilia
Colegio Miguel de Cervantes

São Paulo - Brasil
COORDINACIÓN DEL SEMINARIO

Mª CIBELE GONZÁLEZ PELLIZZARI ALONSO
MIGUEL ÁNGEL VALMASEDA REGUEIRO
6
ÍNDICE
MESAS REDONDAS
La Modernidad del Quijote ............................................................................... 17
Mario M. González.
Os PCNs de ensino médio: o prescrito e o realizado em sala de aula .............. 25

Profª Talita de Assis Barreto
El proyecto de las Reducciones jesuíticas en Paraguay .................................. 32

Atilio Turró Villalba1
Espanhol instrumental ...................................................................................... 49

Luciana Maria Almeida de Freitas
E/LE e documentos institucionais: uma proposta para o ensino de Línguas

Estrangeiras na Educação de Jovens e Adultos ............................................... 57
Cristina de Souza Vergnano Junger
América Latina, um conceito em movimento ..................................................... 66

Rômulo Monte Alto
Simón Bolívar y José Martí: ¿profetas de la actualidad? ................................ 70

Ana Sol Ospina Estrada. Érika Alezard Ostermann
E/LE e documentos institucionais: entre a legislação, a formação e a

atuação docente ................................................................................................ 76
XI Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol – Salvador – Bahia,
13/09/2005. Angela Marina Chaves Ferreira. Cristina Vergnano Junger
Novas fronteiras do ensino de espanhol Mesa redonda de Metodologia ........ 80

XI Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol
Salvador – Bahia, 14/09/2005
Cristina Vergnano Junger
CONFERÊNCIA INAUGURAL
Hispanidad e Hispanismo para profesores brasileños de Español .................. 87
Mario M. González
7
RELATOS DE EXPERIENCIAS
¡Diviértete Aprendiendo! ................................................................................... 103
Lucia Dantas Rocha. Sandra Luzia Almeida Andrade
El curso de especializacion en lengua y literatura española de la UEPB:

un proyecto pionero en la provincia de Paraíba ............................................. 111
Profa Dra. Marinalva Freira da Silva. Gustavo de Castro Praxedes.
Vilma Inácio de Paiva
El oyente como “Lector”: una experiencia a partir de la novela la familia de

Pascual Duarte de Camilo José Cela ................................................................ 115
Beatriz Furtado Alencar Lima. Márcia Socorro Ferreira Andrade.
Martha Aurélia Moreira de Melo. Orientadora: Marisa Ferreira Aderaldo
El profesional de lengua española en la enseñanza secundaria en las

escuelas privadas de Natal-RN ......................................................................... 121
Gustavo de Castro Praxedes
Experiências em leitura de imagens associadas ao Espanhol/Língua

Estrangeira ........................................................................................................ 130
Angela Marina Chaves Ferreira
“La informática como herramienta de aprendizaje del español” .................... 139

Proyecto: Pablo Neruda en imágenes. Carolina Valeria Leon Leite
La vibrante ......................................................................................................... 147

Lucia Dantas Rocha. Sandra Luzia Almeida Andrade
Ministério da Educação. Projeto Pedagógico Licenciatura em

Língua Espanhola ............................................................................................. 154
Situación actual y perspectivas de futuro del E/LE en las

Universidades Portuguesas ............................................................................... 166
Secundino Vigón Artos
Trabajando en grupos con estudiantes de secundária (primer año del

proceso selectivo seriado) a través de los juegos ............................................. 175
Vera Lúcia da Silva Lôbo. Cândida Assumpção Castro
8
TALLERES
Cómo abordar un curso de gramática sin perder de vista la perspectiva
comunicativa. Fases del trabajo con la gramática ........................................... 191
Profesor Óscar Cerrolaza Gili
“Cómo trabajar con cuentos en las clases de español como

lengua extranjera” ............................................................................................ 203
Ester Petra Sara Moreno de Mussini. Inêz Gaias
Construyendo un espacio colaborativo de materiales para la enseñanza

de español como lengua extranjera .................................................................. 217
Elizabeth Rodríguez Brito
El desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el aula ............................... 223

Julieta Sueldo Boedo
El diccionario y la enseñanza de la fraseología ............................................... 230

Mª Eugênia O. de O. Silva
La aplicación del discurso literario en las clases de e/le instrumental

para la lectura ................................................................................................... 243
Prof. Dra. Ana Cristina dos Santos
Prácticas de traducción como complemento a las clases de español para

grupos avanzados (textos extraidos del manual nuevo ven3) .......................... 258
Susana Beatriz Slepoy de Zipman
¿Qué voy a llevar a clase? Y sobre todo... ¿por qué? Criterios para el
análisis de materiales ........................................................................................ 268
Agustín Garmendia
Recursos para el aula: 15 juegos y las cajas que hablan ................................. 280
Rosa Fernández
Sugerencias de representaciones del discurso oral auténtico en ejercicios

de comprensión auditiva de lengua española como lengua extranjera ........... 295
Diego Germán Huber
9
Una propuesta de trabajo para la clase de E/LE según el enfoque
comunicativo: una propuesta de trabajo a partir del tema
“los derechos del niño” ..................................................................................... 312
Egisvanda Isys de Almeida Sandes de Lima
Y fueron felices y comieron perdices: en la clase de E/LE con los

cuentos de hadas ............................................................................................... 330
Joan Maresma Durán, Licenciado. Luciana Maria Almeida de Freitas, Mestra.
Talita de Assis Barreto, Mestra
COMUNICACIONES
¿Acortamiento: neologismo, apócope o hipocorístico? Del cotidiano
hacia el aula ...................................................................................................... 343
Renato Pazos Vazquez. Silvia Cárcamo de Arcuri
Afectividad y aprendizaje de idiomas: acercando la fruición y el saber .......... 353

Natália Maria de Abreu Leitão
Diario íntimo y la autobiografía ....................................................................... 362

Mônica da Silva Boia
El crecimiento de la enseñanza de lengua española en las IES de la red

privada de Rio de Janeiro: causas y consecuencias ......................................... 374
Profª Bárbara da Silva Machado. Profª Drª Ana Cristina dos Santos
El escenario maravilloso del Nuevo Mundo ..................................................... 385

Elsa Otilia Heufemann-Barría
El poder en la fiesta del chivo ........................................................................... 393

Cláudia Paulino de Lanis
EL Universo femenino en cuentos de Emilia Pardo Bazán ............................... 405

Maria Mirtis Caserl
Elaboración de un manual didáctico: Nuevas Propuestas, nuevos desafíos ... 413

Juliana Cristina F. Bergmann. Ana Josefina Ferrari
Evaluación del processo de enseñanza-aprendizaje de la lengua española

en una escuela pública de “la amazonia legal” ............................................... 420
Profª. Rosinete Vasconcelos Costa
10
Hamlet y Don Quijote: El prisionero y el soñador ............................................ 430
“Hispanomanía”: reflexiones sobre la enseñanza de e/le en brasil, ¿una

moda o un compromiso? .................................................................................... 438
Elisabete Menezes Moraes
La aportación gramatical para la enseñanza/aprendizaje de los

marcadores discursivos en e/le .......................................................................... 446
Valéria Jane Siqueira Loureiro
La construcción del mito por la palabra: una lectura de Los Reyes,

de Julio Cortázar ............................................................................................... 456
Adriana de Borges Gomes
La Cueca Chilena .............................................................................................. 466

Graziellen Gelli Pinheiro Lima
La cultura en clase de E/LE: algunas reflexiones partiendo de la

experiencia ........................................................................................................ 470
Amparo Porta Rivas
“La Edad de Oro” La educación desde el pensamineto martiano ................... 481

Máster María Teresita Campos Avella. Máster Esperanza Díaz Díaz
La enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil y

el Mercosur: la importancia del enfoque adoptado ......................................... 492
Maria de Lourdes Otero Brabo Cruz
La importancia de la enseñanza de los signos no verbales en la clase

de lengua extranjera .......................................................................................... 500
Nilma Nascimento Dominique
La importancia de las corrientes migratorias en la literatura Argentina:

los traductores, pilares fundamentales en la construcción de una nación ...... 509
Luis Humberto Franquet
La importancia de los dialectos “germania, argot, caló, lunfardo”

en la conformación del idioma castellano del nacimiento marginal
a su aceptación socio-cultural ......................................................................... 514
Luis Humberto Franquet
11
La importancia de los errores en el aprendizaje de lenguas extranjeras ......... 523
Maria Solange de Farias
La Inter lengua de los profesores-estudiantes de español en la

Región de Frontera Brasil-Venezuela ............................................................... 527
Profª Ms.Leonor Nora Fabián Bráñez
La lengua de la mariposa: la traducción de la simbología de la

mariposa y de la espiral del cuento para el cine. ............................................. 535
Beatriz Furtado Alencar Lima
La noción de intertextualidad en actividades de comprensión lectora ........... 545

Fabiana da Cunha Ferreira
“La presencia de la cultura en el proceso de enseñanza /aprendizaje de

una lengua extranjera” ..................................................................................... 555
Inêz Gaias
La transferencia lingüística morfosintáctica en el proceso de aprendizaje

del español /le de alumnos brasileños .............................................................. 563
Diego Fernando Cunha Silva. Profª Drª Ana Cristina dos Santos.
La Trayectoria de los Pliegos Sueltos. Profª Elzenir Colares
Las Variables afectivas en la enseñanza de E/LE ............................................. 583

Paulo Roberto Marins de Andrade
Lectura en E/LE: reflexiones acerca de la ejecución de una tarea .................. 593

Doris Cristina Vicente da Silva Matos. Fabrícia Dorneles Ramos
Lengua española y alumnos inmigrantes: un estudio de caso ......................... 602

Césa Dominique Moreno
Lo antiguo y lo actual en la escenografía Del Mito de Don Juan .................... 613

Profª. Dra. Ester Abreu Vieira de Oliveira
Los Cuentos de Hadas en las Clases de Español como Lengua Extranjera ..... 619
Flávia Conceição Ferreira da Silva
Marcadores discursivos del español ................................................................. 629

Antônio Messias Nogueira da Silva
12
Palimpsesto de un amor: estudio sobre las reminiscencias en aura de
carlos fuentes ..................................................................................................... 635
Presentación de trabajos en eventos académicos:¿una actividad del

profesor de español de la enseñanza básica? ................................................... 644
Talita de Assis Barreto
“Problema fonético característico de los estudiantes brasileños: posibles

soluciones” ........................................................................................................ 650
Delia Hilda Ortiz
Texto e interacción social .................................................................................. 659

Maria José Damiani Costa
Un paseo mítico-literario por Toledo ................................................................ 665
Una lectura deI romance San Rafael de Federico Garcia Lorca ..................... 676
Manuela Pazos Conde
Una mirada a la Traducción bajo la perspectiva de la teoría del Caos .......... 683
Autora: Angélica Karim Garcia Simão
13
14
MESAS REDONDAS
15
Actas del XI Congreso de Profesores de Español
16
LA MODERNIDAD DEL QUIJOTE
Mario M. González1
Quisiera, ante todo, reiterar mi agradecimiento a la APEEBA por la generosa y cordial

invitación para participar de este Congreso. Y, más aún, por el honor de intervenir en esta
mesa, en la que se homenajea la obra cumbre de Cervantes en sus 400 años.
Pretendo mostrar las coordenadas que hacen del Quijote una novela moderna – viendo
en él una de las raíces de la Modernidad apuntadas en el Manierismo por Arnold Hauser –
con base en una fórmula exactamente opuesta a la de las novelas de caballerías: el cierre
estructural de la obra, apoyado en la complejidad humana de sus personajes, que convive
con la multiplicidad de sus sentidos. Esto último se logra en la novela de Cervantes, a mi
modo de ver, al combinar la desconstrucción del autor y la entrega de la decodificación de
los significados al «desocupado (hasta entonces) lector»
Uno de los aspectos fundamentales de Don Quijote de la Mancha es la anulación del
narrador omnisciente, propio de la narrativa idealista inmediatamente anterior, de modo a
dotar de mayor relieve el papel del lector final de la obra, con base en la relativización de los
datos suministrados por el narrador. En la obra, como se sabe, el narrador es el intermediario
entre el lector y una serie de «autores» de la novela por él mencionados, cuya proliferación
acaba por impedir definir cuál de ellos puede corresponder al autor implícito. De ese modo,
el propio narrador carece de una «verdad» que pueda transmitir al lector; se limita a repasarle
a este versiones (muchas veces ambivalentes) de los hechos que narra. Cervantes prepara
1 Universidade de São Paulo
17
XI Congreso de Profesores de Español
ese ambiente ya en el «Prólogo» a la «Primera parte», al declarar ser él mismo tan solo un
padrastro de Don Quijote.
La eliminación del narrador omnisciente lleva a que el lector vea colocada en primer
plano su tarea de establecer la versión que le parezca más conveniente de los hechos
narrados y, más aún, adquiere la certeza de que, en muchos casos, no tendrá cómo afirmar
nada de manera definitiva.
Ese relieve dado al papel del lector es uno de los aspectos más interesantes de la obra,
ya que significa la creación del lector moderno, opuesto al pasivo lector de las novelas de
caballerías. Parecería ser que Cervantes tuvo conciencia de esa innovación en la medida en
que abre el «Prólogo» a la «Primera parte» dirigiéndose al «desocupado lector». Podría
entender que Cervantes quiso así cualificar al lector que, hasta entonces, veía limitado su
papel a la emoción que pudiesen producir en él las situaciones narradas o la expectativa de
su desenlace, ya que la existencia de un «historiador» que contaba una «historia verdadera»
reducía teóricamente a cero las posibilidades de que al lector de libros de caballerías le
cupiese alguna real «ocupación», como sería la opción por el sentido de aquello que leía.
De ese modo, Don Quijote de la Mancha no es solo una parodia de las historias
narradas en dichos libros en cuanto a su anacronismo y falta de creatividad. Puede ser visto
como una parodia de una cultura apoyada en verdades inamovibles, ya sea de la cultura
erudita, representada por los libros de caballerías, ya sea de la cultura popular, cristalizada
en los refranes indiscutibles que constituyen el saber de Sancho Panza.
Esa importancia del lector invade la obra. Don Quijote empieza por ser, él mismo, un
lector. El impulso posible de escribir historias semejantes a las que leía en sus libros se
desvía hacia la tentativa de reproducir un personaje, a imitación de los protagonistas de sus
lecturas. Y su locura consistirá fundamentalmente en querer que el mundo fuese como
estaba escrito en las historias que quiere revivir. Todos los actos de Don Quijote serán, de
esa manera, consecuencia de su papel inicial de lector. O sea que, al leer Don Quijote de la
Mancha somos los lectores de una lectura. Cervantes, sin embargo, parece esperar de sus
lectores una actitud exactamente opuesta a la del hidalgo protagonista de su obra, en la
medida en que, en lugar de exigir la adhesión incondicional del lector a la «verdad» que le es
narrada, exige de este un papel activo en la definición del sentido de la narración. Y ha de ser
en esa exigencia implícita en la obra que residirá su carácter de lectura inagotable: la
omnipresencia de la paradoja obliga al lector a la permanente opción entre opuestos. Al
mismo tiempo, tras la aceptación inicial por el lector del relato como parodia de los libros de
caballerías, se sucede el permanente descubrimiento de sentidos más profundos y más
amplios, ya sea de cada uno de los episodios, ya sea de conjunto de la narración. Concluir
la lectura del texto lleva a la necesidad de reiniciarla, a fin de intentar agotar las nuevas
posibilidades de lectura que la obra parece siempre permitir.
La misma historia de Don Quijote en sí derivaría de una superposición de lecturas: las
lecturas de sus fuentes escritas por parte de Cide Hamete Benengeli; la lectura del texto de
Cide Hamete por el traductor, cuya traducción es leída por el segundo autor que se esconde
tras el narrador. Si no bastasen los actos de lectura que nos son narrados después (como en
el caso de la novela del curioso impertinente) o las referencias a la lectura de los libros de
caballerías, al comenzar la «Segunda parte» nos encontramos con el hecho de que las
18
XI Congreso de Profesores de Español
aventuras vividas por los personajes circulan en libro impreso. A partir de entonces la
«Segunda parte» consistirá fundamentalmente en la lectura de la «Primera parte». Don
Quijote y Sancho pasan a encontrase ahora con lectores de su historia; eso cuando no
actúan ellos mismos en consecuencia de los episodios narrados en la «Primera parte». Esto
culmina en el episodio en que, tras ser reconocidos por los Duques, lectores de su historia,
estos pasan a crearles el ambiente para las aventuras adecuadas a sus caracteres. Por ese
camino, en toda la «Segunda parte», tan solo en una oportunidad (en la aventura del barco
encantado, II, 29) será Don Quijote quien falsee la realidad. En el resto de la historia, son los
lectores de la «Primera parte» los que se la falsifican a Don Quijote, esto cuando el caballero
no se limita a actuar de acuerdo con la realidad más objetiva.
Más aún, si la «Segunda parte» es una lectura de la «Primera», dentro de aquella el
camino de la ida a Barcelona acabará siendo «leído» a lo largo del regreso hacia La Mancha,
en especial en lo que toca a los episodios vividos en el palacio de los Duques, en un proceso
en el que cabe ver la paulatina recuperación de la cordura por Don Quijote, recuperación que
culminará en víspera de la muerte de Alonso Quijano.
El cierre de la obra vendrá entonces del hecho de Alonso Quijano, como lector de sí
mismo, haber sanado de su mal de lectura que desencadenara todo el proceso, en la medida
en que él, ahora, puede asumir el punto de vista esperado del lector de sus aventuras. Pero
serán lectores de esas aventuras los que, paradójicamente, se manifestarán en ese momento
con relación al hidalgo. Sancho Panza para entender que es posible continuarlas, aunque sea
como protagonistas de historias pastoriles. Y el escribano que, tras la condena de los libros de
caballerías por Alonso Quijano, compara la muerte de este a la de otros caballeros andantes, en
una actitud que lo hace parecernos contagiado del mismo antiguo mal de Don Quijote.
Ese relieve otorgado al lector es la marca más evidente de que Cervantes esta
inaugurando un género propio de la Modernidad, ya que, a diferencia de los libros de
caballerías, el sentido último del texto no será una verdad, sino aquello que cada lector, en
cada lectura, venga a definir. Ese es el primer aspecto de la novela moderna que allí tiene al
menos una de sus raíces.
La novela moderna habría nacido en la literatura española con dos formas fundamentales:
la novela picaresca, narrada en primera persona, ya en el siglo XVI con el anónimo Lazarillo de
Tormes; y la fórmula cervantina para el narrador de tercera persona utilizada en Don Quijote de
la Mancha. En ambos casos uno de los rasgos característicos es la invención del lector
moderno, cuyo papel activo es explicitado por Cervantes, conforme dijimos antes. Ese papel
activo del lector deriva del significado abierto, propio de la novela moderna, significado que
en ese género es colocado dentro de una estructura narrativa analítica, pautada por relaciones
de causalidad, que se cierra al final y, así, se torna autónoma. Es el modelo opuesto a los libros
de caballerías, por ejemplo, en los cuales la estructura abierta permitía continuaciones y más
continuaciones de la serie de episodios y, al mismo tiempo, el texto tendía a la univocidad,
excluyendo interpretaciones y limitando el papel del lector a la emoción, a la expectativa y a la
aceptación de la verdad. Esto último, a partir de la clasificación de la narración como «historia
verdadera», clasificación apoyada en la necesidad de contraponerlas a la falsedad que se
suponía en lo no verdadero (y en lo ficcional, por extensión).
La novela moderna nace, de ese modo, en las dos parodias extremas del héroe de
caballerías: la parodia por atrofia, buscada por la picaresca; y la parodia por hipertrofia,
19
desarrollada por Cervantes en el Quijote, según designaciones utilizadas por Gilda de Mello
e Souza 2. Aunque en ambos casos subyace la idea de que estamos ante documentos, tanto
Lazarillo de Tormes como Don Quijote terminan por hacer evidente que hay en ellos una
parodia de la pretensión de verdad, sea de las confesiones, sea de las historias de caballeros
andantes, respectivamente.
Cervantes parodia de manera explícita la casi religiosa certeza que le era impuesta a los
lectores de estas últimas, al liberar del lector, en el «Prólogo» a la «Primera parte» de «de
todo respeto y obligación» con relación a su relato. Si, por otro lado, Cervantes rechaza el
modelo narrativo de la picaresca puede que sea no solo debido a la imposibilidad de que
alguien narre su vida por entero, como manifiesta Don Quijote a Ginés de Pasamonte (I, 22),
sino también debido a la limitación autoritaria que el narrador de primera persona parecería
imponer al sentido de su relato, limitación que Cervantes habría querido evitar. Es posible,
sin embargo, percibir que en la narración de primera persona el espacio para el lector crítico
se establece precisamente en la distancia que separa el narrador del personaje. Ya en Don
Quijote, el lector debe optar permanentemente entre las contradicciones que le son
presentadas dentro del inmenso abanico de posibilidades interpretativas, abierto en esa
lectura de la realidad que va de Don Quijote a Sancho Panza.
Como ya vimos, sin embargo, buena parte del Quijote consiste precisamente en anular
el aparente carácter irreductible de esos dos puntos de vista extremos que, lejos de ser
simples esquemas, están cargados de profunda humanidad. De ese modo, ambos personajes
justifican la afirmación de Américo Castro, en el sentido de que en la novela moderna ya no
estamos ante la expresión de lo que le sucede a alguien, sino ante la manifestación de cómo
alguien existe en lo que le sucede 3. Es el existir de Don Quijote y Sancho lo que hace que,
lejos de ser simples puntos de vista, puedan sufrir las contradicciones que los humanizan.
De esa manera, el lector es colocado ante un universo de ambigüedades en el que debe
penetrar para intentar descifrar las paradojas en que la coexistencia de los opuestos funciona
como el motor dialéctico que impulsa los acontecimientos.
La primera paradoja es la locura misma de Don Quijote. Porque, como ya apuntó Edwin
Williamson, si los actos del caballero son los de un loco, su discurso revela una coherencia
y un equilibrio nada usuales 4. Al mismo tiempo, nos encontramos con la paradoja de un
Sancho Panza que, aunque rotulado como «hombre de bien» por el narrador, se muestra
ingenuo al punto de abandonar su familia para ir atrás de un hidalgo visiblemente insano
que le promete el gobierno de una «ínsula».
A partir de ello, precisamente la contraposición de Don Quijote a Sancho Panza será el
mecanismo que dará profundidad sicológica al caballero, como dice el mencionado crítico 5,
ya que si así no fuese, quedaríamos presos tan solo a la monomanía que lo ha hecho salir en
busca de aventuras De ese modo, las relaciones entre ambos personajes son el eje
fundamental de la novela cervantina.
2
MELLO E SOUZA, Gilda de, O tupi e o alaúde – Uma interpretação de Macunaíma São Paulo: Duas
Cidades, 1979, p. 89.
3
CASTRO, Américo. De la edad conflictiva. 4ª, Madrid: Taurus, 1976, p. 210.
4
WILLIAMSON, Edwin. El Quijote y los libros de caballerías. Madrid, Taurus, 1991
5
Idem, ibidem.
20
Esa complejidad humana de los personajes del Quijote lleva a que la historia narrada
deba ceñirse a la existencia y, en este caso, al motivo existencial que la puso en marcha, o
sea, a la locura de Don Quijote. Cuando este sana ya no habría cómo retomar el personaje.
Con todo, con la intención de dejar más claro aún el carácter definitivo de ese cierre
estructural, Cervantes toma la única actitud que podría parecer más digna de un omnipotente
autor de un libro de caballerías: hace que, además de Don Quijote, muera también el hidalgo
Alonso Quijano. Con eso, podría morir también Cervantes, con la certeza de que el universo
creado por él sería respetado.
Ese carácter paradójico del Quijote, que diluye la autoridad del narrador omnisciente y
enfatiza la función del lector, puede ser mejor entendido a la luz del concepto de Manierismo
establecido por Arnold Hauser 6. La vinculación de la obra de Cervantes al Manierismo
permite evitar la solución fácil otrora encontrada por historiadores de la literatura que
colocaban el Quijote «a caballo entre el Renacimiento y el Barroco», en una imagen tan
imprecisa como vacía. Teniendo en cuenta el concepto desarrollado por Hauser, que entiende
el Manierismo como la crisis del Renacimiento, es posible resolver la contradicción implícita
en el hecho de que una obra escrita cuando todavía las luces del racionalismo renacentista
se dejaban sentir como base de la cultura europea explicite la relatividad del conocimiento al
apoyarse en un permanente juego de perspectivas. A su vez, ello permite no identificar ese
«irracionalismo» cervantino con la ideología subyacente al Barroco, el pensamiento de la
Contrarreforma, ideología que llevó con frecuencia a los escritores a dar prioridad a lo
emocional para obtener la adhesión del lector, del espectador o del público en general.
Cervantes, por el contrario, por debajo de la risa derivada de la parodia establece una
fórmula que, contra cualquier pretensión de establecer verdades absolutas, fija un relativismo
que, a su vez, es base de una tolerancia poco frecuente entre sus contemporáneos y que es
ajena al modelo nacional impuesto a partir de los Reyes Católicos.
Con base en esa noción de Manierismo es posible considerar la locura de Don Quijote
como una manifestación de la alienación social que se inicia en el siglo XVI y que, en el campo
de la Sicología, se confunde con el fenómeno del narcisismo. Sin embargo, limitar la lectura de
Don Quijote de la Mancha a un caso de narcisismo (como el propio Hauser acaba por hacer)
sería negar la base teórica hauseriana del Manierismo. Porque exactamente la lectura de Don
Quijote como obra manierista es, tal vez, la única posibilidad de abarcar todas las contradicciones
que la traspasan. Esas contradicciones pueden ser entendidas como manifestaciones de la
paradoja – la figura más característica del Manierismo – en que la coexistencia de los contrarios
no solo es posible sino que establece la base dinámica del texto.
La paradoja fundamental del Quijote es la coexistencia de Don Quijote, definido «a
priori» como l2oco, y Sancho Panza, aceptado en principio por el lector como un hombre
sensato. Esa sensatez, sin embargo, parecería ser bastante limitada, como ya dijimos. Sin
embargo, el lector es colocado de inmediato ante una aventura en la que es imposible no
concordar con Sancho, para quien los molinos de viento que tiene delante son molinos y no
gigantes como Don Quijote quiere.
6
HAUSER, Arnold. Origen de la literatura y el arte modernos. I. El manierismo, crisis del Renacimiento.
Madrid: Guadarrama, 1974.
21
Esa oposición radical (aparentemente, al menos) de ambos personajes irá relativizándose

a lo largo de la obra. Se suele hablar de una «quijotización» de Sancho y de una
«sanchificación» de Don Quijote para sintetizar el complejo proceso de relaciones entre
ambos, que avanza al llevar a Sancho a valerse de la falsificación quijotesca de la realidad y,
al mismo tiempo, hacer que poco a poco Don Quijote se pierda de vista a sí mismo como
caballero andante y adhiera al pragmatismo que, en principio, caracterizaría a su escudero.
Eso es particularmente intenso en la «Segunda parte», ya que en la «Primera» predominan
los episodios de contraposición radical de ambas perspectivas. Esa inversión es también
paralela a la progresiva reducción del autoritarismo de Don Quijote con relación a Sancho,
que disminuye en la medida en que este se apodera de las leyes que rigen la caballería
andante y Don Quijote acepta valores ajenos a ellas. El reflejo de esa inversión está en el
lenguaje de ambos, ya que Sancho pasará a imitar ocasionalmente el lenguaje de los libros
de caballerías y Don Quijote caerá en lo de servirse de los refranes que caracterizan el habla
de su escudero.
El eje de la alteración de esas relaciones estaría en el capítulo X de la «Segunda parte».
Don Quijote y Sancho, siguiendo un proyecto trazado por el caballero al iniciar la tercera
salida, han llegado al Toboso, donde Don Quijote pretende visitar a Dulcinea. Esa decisión
coloca a ambos ante un problema equivalente: Don Quijote pretende encontrar lo que ha
sido pura invención suya. Y Sancho debería encontrar su propia invención, la anti-Dulcinea
por él creada (degradando la imagen de Aldonza Lorenzo dada por el narrador: «moza
labradora de muy buen parecer») al mentir con relación a haber llevado, en la «Primera
parte», la carta de Don Quijote a su dama. Así, al ser Sancho incumbido por Don Quijote de
localizar nuevamente a Dulcinea, en lugar de ser, como hasta entonces, un puente entre la
fantasía de Don Quijote y la realidad del lector, pasa a ser un puente entre su mentira y la
fantasía de su amo.
En esa difícil situación, la astucia de Sancho, aliada a su buena suerte, encuentra una
inesperada salida, como se sabe. Encuentra y usa la imagen de una campesina, próxima a la
de su anti-Dulcinea; e induce así a Don Quijote a salvar la distancia entre lo que este ve y lo
que piensa que debería ver mediante una explicación propia del universo de la caballería
andante: el encantamiento.
No fuese la relatividad con que en la obra es tratado el universo de la locura, debería
sorprender que, tras haber inventado él propio el encantamiento de Dulcinea, Sancho Panza
continúe acompañando a Don Quijote, en la expectativa de que su amo lo haga gobernador
de alguna «ínsula». Pero el episodio tendrá consecuencias inmediatas para ambos personajes.
Para Don Quijote aparece el objetivo concreto que, hasta ahora, sus aventuras no tuvieron:
desencantar a Dulcinea. En cuanto a Sancho, no podrá en adelante dejar de aceptar las leyes
del encantamiento invocadas por Don Quijote como explicación para la diferencia entre lo
que él imagina y la realidad. Eso sucederá casi de inmediato, en el episodio del Caballero de
los Espejos (II, 12-14): tras descubrir que este tiene el rostro del bachiller Sansón Carrasco,
a pesar de eso, Sancho incita a Don Quijote a que mate a su rival.
Sancho no conseguirá descubrir que el supuesto encantamiento del Caballero de los
Espejos es tan falso como el de Dulcinea por él inventado, aunque pueda comprobar que el
universo de Don Quijote es pura fantasía cuando este le relata lo que habría visto en la
22
cueva de Montesinos (II, 23) incluyendo en eso la figura de Dulcinea encantada según el
modelo encontrado por Sancho.
Otros momentos de la obra en que es posible percibir la interacción entre Don Quijote
y Sancho Panza son las «batallas» en que se envuelven. En la «Primera parte» la regla es que
Don Quijote las emprenda contra seres imaginarios, a pesar de las advertencias de Sancho.
Ya en la «Segunda parte», Don Quijote no solo deja de combatir cuando Sancho le hace ver
su inferioridad ante enemigos cuyo carácter sobrenatural él inventa – y no Don Quijote,
como en el caso de «Las cortes de la Muerte» (II, 11) –, sino que llegamos a ver a Don
Quijote apartarse del combate cuando se ve camino de la derrota y abandonar al escudero a
su propia suerte, como en la aventura del rebuzno (II, 27).
El episodio que acaba con la supuesta oposición fija entre Don Quijote y Sancho
Panza, tal cual parecería existir al comenzar la obra, es lo acontecido en el palacio de los
Duques (II, 30-57). Don Quijote aparece siendo consecuente y coherente en su mirar el
mundo a través de los libros de caballerías. Sancho, en cambio, se pierde en busca de realizar
su sueño de ser gobernador y acaba más alienado que el propio Don Quijote, cuando, por
ejemplo, tras el viaje en Clavileño, este no elabora fantasías más allá de lo que le han
fabricado; Sancho, en cambio, miente descaradamente sobre lo que dice haber visto montado
en el caballo de madera. Más tarde, al ser separados, Don Quijote vive un episodio verdadero,
ajeno a la ficción fabricada por los Duques: la historia de la dueña Rodríguez. Al mismo
tiempo, Sancho se entrega cándidamente a la tarea de ser gobernador. Si la actuación de Don
Quijote termina en que él crea una vez más, haber hecho justicia, la de Sancho acaba en un
gobernar inesperadamente ecuánime y justo. Aún estando separados, cada uno de ellos
parecería compensar al otro en esa alternancia de acontecimientos falsos y verdaderos.
Simbólicamente, el episodio de los Duques empieza a acabarse cuando Don Quijote realiza,
sin percibir eso, la tal vez única real acción caballeresca de su vida: hacer rescatar a Sancho
de la sima en que ha caído a la vuelta de su «ínsula».
Pero la mayor consecuencia del episodio de los Duques tal vez sea que, después de
confirmado en su transcurso el encantamiento de Dulcinea, queda establecido el modo de
deshacerlo. El prodigio no dependerá del esfuerzo de Don Quijote, sino del sacrificio de
Sancho, quien deberá azotarse para conseguirlo. Eso deja fuera de acción al caballero, que
cada vez más parece dudar de su condición de tal, al tiempo que Sancho Panza aparece
integrado de una vez en el universo de la caballería: mientras que su amo, aunque no
abandone sus desvaríos, llama imágenes a la imágenes, falsos pastores a los falsos pastores
y toros a los toros, el escudero no solo duda de la locura de su amo, sino que llama pastores
a los disfrazados y se refiere a los caballeros andantes como cosa habitual.
Sancho, sin embargo, al ser indispensable para el desencantamiento de Dulcinea,
detiene un poder que será decisivo en muchos aspectos, especialmente al permitirle acabar,
en buena medida, con el autoritarismo que Don Quijote había venido ejerciendo sobre él a lo
largo de la obra. La resistencia de Sancho a lo de azotarse voluntariamente acabará llevando
a Don Quijote a intentar él mismo azotar por la fuerza al escudero (II, 60). Se sigue a eso la
grotesca lucha entre los dos, lucha que termina con Sancho dominando a su amo y actuando
en términos que equivalen a los de un caballero andante, al imponer a Don Quijote condiciones
para dejarlo libre. Más tarde, no capítulo 71, Don Quijote recupera el poder, pero ahora
23
gracias a un recurso absolutamente opuesto a los principios de la caballería, cual sea el uso
del dinero para pagar a Sancho por los azotes que se dé. Con eso, aparentemente, como
sabemos, Sancho atiende al deseo de su amo (II, 72), pero el resultado es que Dulcinea no
aparecerá desencantada, como esperaba Don Quijote. Se rompe así la última posibilidad de
que su aventura tenga sentido y él se dispone a ser pastor fingido, ya que no podrá volver
a ser caballero andante (II, 73). Después de eso, es muy lógico que Don Quijote sane de su
locura. Pero, al mismo tiempo, tenemos que Sancho, en su última intervención, dice creer ser
posible encontrar desencantada a Dulcinea, insensatez a la que Alonso Quijano responde al
no mencionar nunca más el nombre de la dama de Don Quijote.
Esta interacción de Don Quijote y Sancho Panza, que es posible gracias a la humanidad
de que los dota Cervantes al hacerlos contradictorios, es la base para la libertad que Cervantes
quiere en el lector de su obra. Pero para que podamos estar ante una novela moderna era
necesario que, al contrario de los libros de caballería, la obra se circunscribiese a un proceso
expuesto en sus relaciones de causalidad que quedase concluido. Ese proceso es, claramente,
el de la locura de Alonso Quijano, locura que lo lleva a salir de su casa en busca de aventuras
caballerescas. La novela de Cervantes se cierra al cerrarse ese proceso con la recuperación
de la cordura por el protagonista. Pero a Cervantes no le bastó eso. No podía bastarle
después de la intromisión de Fernández de Avellaneda, que bien podría repetirse, con iguales
o peores resultados. Es por eso que asistimos a la muerte de Alonso Quijano, el Bueno. Con
ello, el cierre estructural del relato es definitivo. Y con esa muerte, que haría imposible que
alguien fuese a buscar al cuerdo Alonso para desvendar los secretos que su locura pudo
encerrar, se consagra también definitivamente la libertad de los lectores para resolver las
incontables paradojas de la obra cervantina que nos seducen hace ya 400 años.
24
OS PCNS DE ENSINO MÉDIO:

O PRESCRITO E O REALIZADO
EM SALA DE AULA
Profª Talita de Assis Barreto1
1. Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar, de forma sucinta, algumas considerações a respeito
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (EM) dirigidos ao ensino de
língua estrangeira. Cabe a explicação de que minha participação na mesa «E/LE e documentos
institucionais: entre a legislação, a formação e a atuação docente»2 tem um caráter
diferenciado em relação às colegas que dividem comigo a tarefa de trazer esse tema à
discussão. A Profª Drª Consuelo Alfaro Lagorio tece considerações acerca dos PCNs de
ensino fundamental (EF), tendo feito parte da equipe responsável pela elaboração do referido
documento e a Profª Drª Cristina Junger traz contribuições partindo do lugar de uma das
elaboradoras das diretrizes para o Ensino de Jovens e Adultos.
Minha intenção aqui é a de trazer as vozes de meus colegas de trabalho, professores de
ensino médio, por ser eu também uma professora que, além de atuar no nível superior,
componho a equipe docente de ELE há anos em escola de ensino médio. A proposta é
provocar uma reflexão sobre os possíveis efeitos que os PCNs promovem entre os docentes
que devem orientar seu trabalho a partir dessas diretrizes. O questionamento norteador de
meu texto, portanto, é o seguinte: «E os professores? Seguem os PCNs? O que pensam
sobre esse documento?»
1
(PUC-Rio, UGF, UFRJ/doutoranda)
2
A mesa-redonda foi moderada pela Prof ª Ângela Marina Chaves Ferreira (UERJ, UGF, doutoranda UFRJ).
25
Trago uma informação que, provavelmente, não é desconhecida de todos: nem todos
os professores recebem os PCNs em suas escolas e muitos nunca os leram. Com o tema
proposto pela mesa, trago à discussão se, de fato, os docentes observam essas diretrizes na
sua prática em sala de aula.
Em 2000, realizei uma pesquisa em parceria com uma colega, em que se detectou que
professores de ensino fundamental não haviam lido, em sua maioria, os PCNs3. Isso significa
dizer que muitos profissionais desconheciam a proposta e realizavam seu trabalho de modo
independente. Outros trabalhavam de acordo com o que acreditavam estar de acordo com
os PCNs. Verificou-se também que muitas escolas não entregavam ao professor o material
nem orientava o trabalho a ser desenvolvido por ele.
Com o convite de formar esta mesa, procurei entrar em contato com diferentes
professores que também trabalham em escolas de ensino médio e descobri, infelizmente,
que não haviam recebido nenhum tipo de orientação em suas escolas e que não lhes
tinham sido fornecidos os PCNs. Tal constatação revelou um descompasso entre o discurso
apresentado na legislação e nos cursos de formação e o que acontece, de fato, na
concretização da tarefa do professor. Temos portanto nos PCNs uma prescrição para o
trabalho a ser desenvolvido pelo professor, embora se coloque como um documento não
prescritivo, que nem sempre é considerado no momento em que o docente realiza sua
atividade de trabalho.
Vejamos algumas considerações sobre o que se apresenta nos PCNs sobre o ensino
de língua estrangeira.
2. Os PCNs e o ensino de língua estrangeira

O ensino médio, considerado etapa final da Educação Básica, tem, segundo a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), as seguintes finalidades:
consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no EF; a preparação

básica para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.» (Moita Lopes e Rojo,
2005, p.15)
A LDBEN prevê a extensão gradativa da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino

médio. Como um dos pontos motivadores para que o indivíduo curse o EM estão as novas
exigências do mundo do trabalho. Espera-se que o indivíduo seja capaz de mover-se em
diferentes contextos tendo capacidade de aprendizado e adaptação.
Os PCN-EM apresentam-se como um documento cuja finalidade é delimitar a área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias observando as diretrizes estabelecidas na LDB
(nº9394/96) e no Parecer do Conselho Nacional da Educação, Câmara de Educação Básica
3
Para maiores informações, remeto o leitor a Barreto, Daher e Quitete (2000).
26
nº15/98. Atualmente existem diferentes versões dos PCNs do EM, a saber: os PCNs-EM
«originais»; os PCNs-EM+ e os PCNs atuais, em fase de elaboração.
Os primeiros PCNs propõem a «interatividade, o diálogo e a construção de significados
na, pela e com a linguagem» (PCN, 1999, p. 2)4. Apresentam as seguintes competências a
serem desenvolvidas pelo aluno para que sua aprendizagem se torne significativa:
Saber distinguir entre as variantes lingüísticas; escolher o registro adequado à situação

na qual se processa a comunicação; escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que
pretenda comunicar; compreender de que forma determinada expressão pode ser
interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida
os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; utilizar
os mecanismos de coerência e coesão na produção em LE e utilizar as estratégias
verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação. (PCN, 1999, p. 35)
A proposta não representa uma novidade, mas sim um incentivo a que se efetive na
escola o que se já se reconhece como necessário5. Evidenciou-se a necessidade de uma
discussão sobre o documento que levou à elaboração dos denominados PCNs +, que se
apresentam como portadores de orientações complementares à primeira versão dos PCNEM
(1999). Um de seus objetivos é promover a organização do trabalho escolar na área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. A fim de alcançá-lo, explicitam as competências
gerais que o aluno deve desenvolver e apresentam sugestões para a organização do currículo
escolar.
Sua intenção é possibilitar um diálogo sobre o projeto pedagógico escolar e auxiliar o
professor em seu trabalho com sua disciplina e possível relação com outras disciplinas.
Apresentam diferenças de visão de ensino-aprendizagem e linguagem, língua e discurso em
relação aos PCNs anteriores. Devido a esses fatores, entre outros, e a implementação da
nova lei que torna obrigatório que as escolas de ensino médio ofereçam a língua espanhola
como optativa para seus alunos, foi solicitada a uma nova equipe uma reformulação dos
PCNs atuais6.
No próximo item estabeleço uma relação entre o que se prescreve e o que se verifica na
realidade de muitos professores em sala de aula.
4
A seção destinada ao ensino de língua estrangeira foi escrita pela Profª Drª Gretel Eres Fernández.
5
Sobre essa primeira versão, tenho algumas observações a fazer. Recebeu críticas por parte de diferentes
colegas e creio que este espaço é propício para elucidação de como se deu o contexto de sua elaboração,
uma vez que não havia sido esclarecido à professora elaboradora o verdadeiro destino do documento, ou
seja, que o texto que estava escrevendo seria os PCNs de LE. Os PCNs do EF foram elaborados por uma
equipe composta por diferentes professores de língua estrangeira e puderam receber contribuições de
diferentes pareceristas antes de sua publicação final. O mesmo, entretanto, não aconteceu com os PCNs do
EM. Além disso, por motivos diversos, a elaboradora dos PCNs do EM não teve a oportunidade de
estabelecer uma relação desse documento com o destinado ao EF , o que seria algo necessário, ao considerar
que ambos direcionam, em certa medida, o trabalho que deve ser desenvolvido pelo professor de LE.
6
No momento da redação deste texto, não se publicou a nova versão.
27
3. O prescrito e o realizado: os PCNs e o ensino de E/LE no

panorama brasileiro
Proponho-me, de forma sucinta, a apontar alguns fatores que muitos professores atuantes
prioritariamente na rede pública comprovamos na nossa prática. Creio ser desnecessário lembrar
que vivemos em uma sociedade injusta que não oferece aos indivíduos as mesmas condições
para desenvolvimento nas diferentes áreas do ser humano. É inevitável, porém, considerar
esse aspecto como um fator predominante para o que se pode constatar em muitas escolas.
O alunado que recebemos, expresso-me em primeira do plural porque trago aqui como
legitimação de minha fala as vozes de tantos outros colegas, nem sempre se encontra
preparado para o desenvolvimento de algumas das competências mencionadas
anteriormente. Muitos, talvez a maioria, chegam ao ensino médio com uma série de deficiências
devido às carências relacionadas a sua formação durante o ensino fundamental.
O professor vê-se obrigado, portanto, a adaptar seu trabalho a uma realidade distinta
da desejável7. Isso prejudica sobremaneira o desenvolvimento de um trabalho que atinja as
necessidades do indivíduo.
Em relação ao ensino de LE, necessária no ambiente do trabalho e na compreensão da
diversidade existente no mundo, é notória a sua importância não apenas no que se refere ao
mundo do trabalho mas também à prática social de qualquer indivíduo. Embora reconheça
as carências com as quais os alunos se apresentam no ensino médio, fica claro também que
a educação em LE já vem sendo oferecida desde a 5ª série, o que possibilita ao aluno um
conhecimento prévio do idioma8. Esse estudo, entretanto, nem sempre é considerado
seriamente pelos alunos e nem mesmo por muitos profissionais atuantes nas escolas. É
comum o comentário de que aprender uma LE na escola não é relevante para o aluno.
A idéia compartilhada por muitos de que o ensino de uma LE não é tão importante faz
com que muitos alunos não se dediquem à aprendizagem da LE e, conseqüentemente,
desmotiva o trabalho de muitos docentes. Sob esse aspecto, considero que a testagem em
desempenho em LE em exames nacionais como o ENEM pode ser fator contribuinte para um
maior comprometimento com o ensino de LE pelos setores responsáveis por servir como um
instrumento de avaliação do trabalho desenvolvidos em nossas escolas.
Nós, professores de LE, lamentamos o desprestígio que a LE encontra nas escolas,
sendo reconhecida, infelizmente, como uma disciplina com menos valor do que tantas outras.
Se a discussão gira em torno da legislação, da formação e da prática, tentamos discutir essa
pouca relevância que é conferida ao ensino de LE. Não basta que se estabeleçam diretrizes
em documentos, é necessário sobretudo que se ofereçam condições para o desenvolvimento
de um trabalho coerente com o desejado.
Creio ser válido destacar que toda e qualquer discussão a respeito do tema visa a
contribuir para uma reflexão adequada sobre a relevância do ensino de LE e da formação do
docente que irá efetivar em sala, em conjunto com seu alunado, o processo mesmo de
ensino/aprendizagem da LE.
7
Em pesquisa relativamente recente entre alunos de 15 anos de 32 países, segundo Moita Lopes e
Roxane Rojo, infelizmente os brasileiros obtiveram os piores resultados em relação à capacidade leitora.
8
Ressalta-se, porém, que não existe uma seqüência de estudo de determinada LE. É comum o fato de um
aluno estudar uma LE em uma série e ter que estudar outra, no ano seguinte.
28
Discutir qual a visão de ensino-aprendizagem e linguagem, língua e discurso e apresentá-

la em um documento prescritivo – perdoem-me os que defendem a idéia de que não é essa a
intenção dos PCNs – não significa fazer com que os demais docentes compartilhem a mesma
visão. É enriquecedor no sentido de proporcionar pontos para debate nas escolas e instaurar
possibilidades de construção de sentidos por parte do professor que de fato realiza o
trabalho em sala de aula.
A partir de um posicionamento teoìrico com base em uma concepção de trabalho que
pressupõe a existência de mundos de trabalho que abarcam os professores dentro e fora da
sala de aula (AMIGUES, 2004; SCHWARTZ, 2002) e por acreditar que as formas de construção
de conhecimento sobre o trabalho derivam necessariamente de um espaço de criação de
falas sobre o trabalho (FAÏTA, 1989; CLOT et al, 2001), creio que os PCNs, desde que
discutidos pelo corpo docente, permitem a ampliação do poder de agir dos sujeitos em seus
diferentes contextos de atuação visando à consecução de um objetivo específico.
As prescrições podem mudar o panorama do trabalho que estará orientado a algo em
comum. O ensino de LE no EM não estará vinculado ao trabalho individual de cada professor,
mas sim ao esforço conjunto de um coletivo de trabalho que buscará, por meio do diálogo
entre os seus pares e as instâncias superiores na hierarquia institucional, uma prática docente
direcionada para as reais necessidades do indivíduo em formação.
Esperar que o docente se restrinja à proposta dos PCNs é «contribuir à tentativa de
bloquear a história, de bloquear as ‘reservas de alternativa’ imanentes a toda situação
humana de atividade.» (SCHWARTZ, 2002). O indivíduo é dotado de competências que lhe
possibilitam decidir sobre modos de fazer que nem sempre estão relacionados no prescrito.
A atividade está intimamente relacionada a cada professor em específico que a realiza sendo,
portanto, inevitável que ocorram (re)singularizações por parte de cada docente. Realiza-se
de certa forma o esperado, mas de forma particular ao momento vivenciado em determinada
situação de trabalho, em determinada sala de aula (ou fora dela).
Segundo esse enquadramento teoìrico, no exerciìcio de seu trabalho, um professor que
atua no ensino médio, situação que é focalizada em minha participação, ao chegar à escola,
segue determinada rotina, determinado material didático, visando a cumprir (e, em geral,
cumpre) o programa estabelecido pela escola. Entretanto, na sua prática docente, o plano do
prescrito não se confirma de uma maneira completa do modo como foi pensado, pois passa
pela renormalização, em que o professor singulariza a sua atividade, realizando as adaptações
necessárias para sua concretização.
O trabalho do ensino consiste, a partir das prescrições que lhe são feitas, em organizar
as condições de estudo dos estudantes. Considerado dentro de uma organização escolar,
o trabalho é o objeto de uma reelaboração constante dos professores, de acordo com as
tarefas que lhes são prescritas, aquelas que eles prescrevem aos estudantes de acordo
com o público ou os níveis correspondentes. (AMIGUES, 2004)9
9
Texto original, tradução Maristela França: Le travail de l’enseignant consiste, à partir des prescriptions
qui lui sont faites, à organiser les conditions d’étude des élèves. Pris dans une organisation scolaire, ce
travail fait l’objet d’une ré-élaboration constante par les professeurs, selon les tâches qui leur sont
prescrites, celles qu’ils prescrivent aux élèves et selon les publics ou les niveaux concernés.
29
O professor não é um (re)produtor, e sim sujeito do seu próprio trabalho, significando

que cabe a ele, na concretização da sua atividade, colocar em jogo todo a experiência que
traz consigo. Ele constrói sua atividade de trabalho, indo muito além do que apenas reproduzir
um padrão já estabelecido. Por essa razão, quando um professor realiza seu trabalho, ele não
está apenas realizando o prescrito, ele está indo além disso porque ele está realizando a si
mesmo, pois coloca naquela atividade toda a sua história, seu cansaço, todos os seus
conhecimentos, sua disposição, suas habilidades, transformando essa situação de trabalho
em algo singular, que ele mesmo, em outro momento, não será capaz de repetir (AMIGUES,
2004).
4. Considerações finais
Acredito que faltam ainda as condições necessárias ao desenvolvimento das capacidades
e competências que os PCNs estabelecem como necessárias para o aluno do ensino médio.
O uìnico caminho para se construir conhecimento vaìlido sobre “os mundos” relativos às
atividades realizadas no trabalho é por meio do diálogo. O colocar em palavras, porém, não
é tarefa faìcil.
Reconheço, entretanto, que no desenvolvimento desse trabalho, cabe aos professores
a tarefa de garantir as condições para que ocorra a aprendizagem. O professor deve estar
sempre em processo de reelaboração de sua atividade. No processo de aprendizagem pode
acontecer de o professor aplicar determinada atividade que resulte interessante e até mesmo
divertida para seu alunado. Os discentes participam ativamente, porém, nem sempre o objetivo
proposto é alcançado. Há aqueles alunos que simplesmente não conseguem por variados
fatores atingir o objetivo. Isso exige que o professor esteja num constante processo de
reelaboração de sua atividade, em um constante pensar e repensar de seu trabalho, buscando
novas maneiras de ação.
Ressalto a importância de se criar um espaço para que o professor possa inscrever a
sua voz assim como permitir recuperar tantas outras vozes que circulam circunscritas em
seu discurso a fim de tornar os objetivos do ensino de LE no Ensino Médio objeto de
discussão e reflexão, à medida que se reconhece que o sentido é algo que se tece em
conjunto, estabelecendo elos entre as diferentes vozes presentes no enunciado. Cabe aos
professores um posicionamento questionador e ações que busquem a discussão do seu
trabalho.
É válido destacar a necessidade de que as escolas disponibilizem aos professores o
acesso ao documento, pois, conforme dito anteriormente, verificamos que nem sempre
isso acontece. Mais importante, porém, é que as instituições de ensino se voltem à criação
de um espaço propício ao diálogo, pois é por meio desse diálogo que se torna possível
viabilizar as discussões e os avanços no que se refere ao ensino de LE nas escolas de
Ensino Médio.
30
5. Referências Bibliográficas
AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. IN: MACHADO, Anna Rachel.
(org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004a. p.
35-53.
BARRETO, T.; DAHER, M. D. C. F. G.; QUITETE, V. S. (2000) Enseñanza y aprendizaje de la
comprensión lectora en los 3er y 4o ciclos del Municipio de RJ. Monografía
(Especialização em Língua Espanhola) – Instituto de Letras, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais – Ensino
Médio. Área de Linguagens, Código e suas Tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação
Média e tecnológica/MEC, 1999.
______/SEMTEC. PCN+ Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 2002.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996.
CLOT, Y. et al. Entretiens en autoconfrontation croisée: une méthode en clinique de l’activité.
Education Permanente. Dossie: Clinique de l’activité et pouvoir d’agir. Genève, n. 146,
1, 2001, p.17-25.
FAÏTA, D. Mondes du travail et pratiques langagières. Parole(s) ouvriére(s). Langage nº
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MOITA Lopes, L. P.; ROJO, R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/02Linguagens.pdf Acesso em 22 out 2005.
SCHWARTZ, Y. Disciplina Epistêmica Disciplina Ergológica – Paideia e Politeia. Pro-
Posições. Campinas, vol.13, n.1 (37), jan/abr, 2002, p.126-149.
31
EL PROYECTO DE LAS REDUCCIONES

JESUÍTICAS EN PARAGUAY
Atilio Turró Villalba1
Introducción
El trabajo de investigación tiene mucho que ver com la historia de la literatura hispanoamericana
en la época colonial, sobre todo la época de la conquista. Es muy dificil hablar de conquista sin
mencionar la palabra imposición y violencia. Es obvio que el proceso de conquista realizado
en America Latina fue muy violento, no olvidemos que la misma fue realizada «con la espada
y con la cruz». Personalmente profundizaré más el segundo elemento, cual es la gran influencia
de la labor misionera dentro del esquema de la conquista. El objetivo de este trabajo es
demostrar en que medida los religiosos promovieron la defensa y la educación de los indios.
Concretamente el trabajo de investigación se centra más en la labor misionera de los jesuitas
y fransiscanos realizadas en el proyecto de las Reducciones, que comprendía la region
denominada del rio de la plata, que actualmente comprende los paises de Argentina, Brasil, y
Paraguay. Es claro que, no se trata de realizar una reflexión teologica de la conquista, más bien
trata de rescatar la cuestión histórica y cultural de las misiones. El objetivo del trabajo intenta
darnos un poco de luz en este aspecto es decir, se trata de demostrar en que medida los
misioneros al poner en practica el proyecto de las Reducciones defendieron la cultura y la
integridad fisica de los indios, y en que medida se opusieron a los conquistadores siendo al
mismo tiempo fieles a la corona española y al Papa.
1 Filósofo e Teólogo, professor de Língua Espanhola, Filosofia e Teologia
32
El trabajo fue dividido en dos capitulos, en el primero trabajamos los antecedentes

historicos de los guaranies y en el segundo trabajamos la organización en sí de las
Reducciones Jesuiticas.
1. Antecedentes históricos
1.1 La sociedad guaraní y su cultura
Para lograr una total comprensión de la cultura guaraní, es importante considerar al mismo
tiempo su aspecto social y religioso.
Los guaraníes no conciben su sociedad fuera de los límites de su religión, a tal punto
que es sobre la base del pensamiento religioso donde se funda su real sentido de la existencia,
del quehacer cotidiano y del fin último de su permanencia en la tierra. Es decir, los guaraníes
vivieron en la tierra buscando permanentemente de la Tierra Sin Mal: espacio geográfico
real, ubicado en algún lugar de este mundo, al cual podrá acceder cuando haya superado
todas las vicisitudes que conlleva el peregrinaje hasta allí. Esta condición es necesaria y se
considera el único modo de alcanzar la plenitud espiritual para ser dignos de vivir como
dioses en la tierra.
La Tierra Sin Mal podría plantearse como un concepto filosófico-social que en su
trasfondo último pone a la sociedad como agente negativo y perjudicial para el hombre,
dado que lo pervierte, impidiéndole acceder a la «plenitud», a la condición de dioses.
Hélene Clastrés lo describe en estos términos: La búsqueda de la Tierra Sin Mal es ... el
rechazo activo de la sociedad ...el rechazo de toda prohibición... Es decir que el mal - trabajo,
ley – es la sociedad. La ausencia de mal – la Tierra Sin Mal – es el contraorden... la Tierra Sin
Mal es el lugar de la inmortalidad mientras que, aquí abajo, los hombres nacen y mueren,
como si ésta fuera la correspondencia entre el orden social de las reglas (matrimonio, trabajo,
etc.) y el orden natural de la generación (nacimiento, muerte)... El hombre nace bueno (nace
para ser dios), la sociedad lo pervierte (aboliendo su naturaleza divina)...2
Dado el convencimiento absoluto que tenían de este pensamiento, no dudaban un
momento en abandonar todo lo que tenían y embarcarse, con la guía de un profeta[6], en
la búsqueda de ese lugar que, en cuanto se develara ante ellos les permitiría acceder a la
verdadera condición del hombre: la condición divina. Este abandono y búsqueda
significaba para ellos el proceso de purificación – junto con los ritos que debían realizar,
guiados por los Karai – la demostración concreta de que estaban dispuestos a
desprenderse de todo lo que dentro de una vida comunitaria se considera importante, y
soportar el proceso de transformación física y espiritual que los haga dignos de alcanzar
por fin la Tierra Sin Mal3
Y es dentro de este contexto en el que este trabajo se propone descubrir a los Guaraníes.
Realizar una lectura de su cultura buscando en la profundidad de su pensamiento religioso
la justificación de cada acto, de cada rito, del modo particular de asumir su presencia y
permanencia en este mundo.
2 Hélene Clastrés: La tierra sin mal, pág. 79, Ediciones del Sol, Bs.As. , Argentina, 1993.
3 Ibidem.
33
Así, al tener en cuenta esta postura filosófica de los guaraníes, empiezan a tener
sentido ciertas costumbres de este pueblo, como por ejemplo su nomadismo, o la precariedad
en la construcción de las viviendas, como se puede leer en la obra del padre Franz Müller:
Dedicar un especial cuidado a la construcción de una vivienda contradice la costumbre
de abandonar la casa en la cual un miembro de la familia muere y en la cual es generalmente
sepultado.
Finalmente los indígenas están siempre una parte del año ausentes, con intermitencias,
de modo que sólo difícilmente puede crearse un apego al hogar.4
1.2 Los Españoles y los Jesuitas en América

A la llegada de los Españoles los Guaraníes tenían una cultura, un sistema de vida, de
creencias, un modo de relacionarse con el mundo, la Naturaleza y sus semejantes que
lógicamente se vio modificado.
Los españoles llegaron con el deseo de conquistar, y procedieron acorde a ese deseo,
avalado y promovido, además, desde su tierra de origen:
..., el rey, dueño de las tierras, se consideraba propietario de los metales del subsuelo, de
los bosques, de los ríos cuyas aguas corren sobre las tierras, y de los indios, corran o anden
sin prisa sobre las mismas tierras... Las personas quedaban en efecto incluidas, según el
feudalismo, en este concepto de propiedad: el dueño del suelo determinaba el trabajo de la
gente, administraba justicia, fijaba el impuesto y podía obligar a toda clase de tareas (por
ejemplo, atar hombres a los carros o al arado si faltaban animales para esos menesteres).
Mendoza llegaba como conquistador: por eso traía los elementos bélicos de cañones,
armaduras, arcabuces y caballos...5
Los indios, que no sabían que la tierra no era de ellos sino ellos de la tierra y ni
sospechaban que existiera el feudalismo como sistema que los fijaba al suelo y con éste los
repartía, obedecieron las órdenes de los españoles durante dos semanas. Después los
querandíes, pues de ellos se trataba, se negaron a seguir en su papel de proveedores, y sin
plena conciencia del asunto pasaron a ser vasallos subversivos...6
La obra de los jesuitas intentó poner un manto de «civilización» a semejantes atropellos.
Así en 1609 se inicia la evangelización sistemática de los jesuitas. Recluyendo a los guaraníes
en las Reducciones, como único medio para protegerlos de los españoles y de los cazadores
de esclavos portugueses.
En 1610 los jesuitas construyen la primer Reducción – Nuestra Señora de Loreto – ya
con la autorización del Obispo y el Gobernador de Asunción: a concentrar en poblaciones a
todos los indios cristianos y a gobernarlos con independencia de cualquier control civil
español.
4 Padre Franz Muller S.V.D. «Etnografía de los guaranies del Alto Paraná», pág 65, 1908
5 Gustavo Gabriel Levene, «Nueva Historia Argentina – Panorama Costumbrista y Social desde la conquista
hasta nuestros dias», pags 44-45, Tomo I, Septima Edición, Osvaldo Raul Sanchez Teruelo S.A Editor,
Barcelona, 1980.
6 Gustavo Gabriel Levene, «Nueva Historia Argentina – Panorama Costumbrista y Social desde la Conquista
hasta nuestros días», pags 46-47
34
En nombre del Rey deben resistir todo intento, cualquiera fuese el pretexto, de tocar
siquiera la libertad de los indios.7
La llegada de los jesuitas fue una solución para preservar a los Guaraníes. Sin embargo,
a lo largo de sus 150 años de trabajo hicieron que tanto la organización social, como su
sistema de relaciones parentales, su modo de subsistencia y básicamente su cosmovisión,
fueran radicalmente trastocadas.
2. Las Reducciones Jesuíticas

En este primer capitulo presento la organización de trabajo que elaboraron los jesuitas para
trabajar con los indios. De cierta forma esta forma de estructura fue impuesta a los indios
claro con el objetivo principal de evangelización y salvaguarda de la propia integridad del
propio indio. No olvidemos que un indio suelto en la selva era más fácil de ser sometido y
vendido como esclavo.
Aqui abajo coloco el mapa de los territorios trabajados por los jesuitas.
La localización de las Reducciones jesuíticas comprende en la actualidad los territorios

de Argentina, Brasil y Paraguay. Se llamaron Misiones Jesuíticas o Reducciones Jesuíticas
a los pueblos fundados por la Compañía de Jesús, que tenían como fin evangelizar a los
indígenas de la actual provincia de Misiones, el norte de Corrientes, el Paraguay y sur del
Brasil.
2.1 El porqué de la venida de los jesuitas

El Consejo de Indias fue quien solicitó el envío de Misioneros presentando la petición al
Padre Ignacio Loyola, quien se mostró interesado. Pero a pesar de tener conocimientos de
7 «3000 Guaranies y un tirolés. Padre Antonies Sepp Von Reinegg. Su vida y so obra entre los guaranies.»,
Obra de la serie: Misiones Jesuiticas, texto: Franz Braumann, pag.3.
35
las condiciones espirituales de los pobladores de esta región y aún de sus necesidades,
consideró que su compañía todavía no reunía lascualidades para semejante proyecto. Recién
después de su muerte, los jesuitas llegaron al Rio de la Plata.
La primera provincia creada fue en el Paraguay, desde donde comienza inmediatamente
la instalación de Reducciones y pueblos indígenas dirigidos por jesuitas.
El primer jesuita designado fue el Padre Diego de Torres, quién llegó al Río de la Plata
en 1608 con trece misioneros.
Por una Real Cédula del 16 de marzo de 1608 se ordenó al Gobernador del Paraguay,
Hernando Arias de Saavedra-Hernandarias, que los jesuitas se dirigieran al Paraná, al Guayrá
y a la región de los Guaycurúes. Que con el tiempo las acciones se dirigieron también a la
zona de Itatín y Tapé.
En total se organizaron aproximadamente 60 reducciones. Desde 1612 las mismas fueron
objeto de ataques por parte de los Bandeirantes provenientes de San Pablo, quienes
esclavizaban a los indígenas para venderlos en las haciendas. Estos ataques se agudizaron
a partir de 1628, destruyéndose varios pueblos, principalmente los del Guayrá, Itatín y Tapé;
los sobrevivientes tuvieron que emigrar con destino incierto en algunos casos.
Los sobrevivientes del Guayrá, dirigidos por el Padre Antonio Ruiz de Montoya
protagonizaron el exodo guayreño, que terminó con la fundación de San Ignacio Miní y
Nuestra Señora de Loreto, a orillas del arroyo Yabebirí.
Finalmente, después de todos los traslados y reubicaciones, se asentaron treinta pueblos
en una región más segura, entre los ríos Paraguay, Paraná y Uruguay; siendo el centro de la
misma la actual provincia de Misiones.
2.2 Las reducciones hacia 1744

En el año 1744 la Compañía de Jesús realizó un censo poblacional de sus Reducciones, lo
que arrojó un total de 84.000 indígenas.
Reducción Población
San Ignacio Mayor 2.231
Santa María 3.593
Santa Rosa de Lima 2.170
Santiago 4.359
Itapuá 2.847
Presentación 1.764
Santos Cosme y Damián 1.272
Santa Ana 4.331
Loreto 2.789
36
San Ignacio Menor 2.218

Corpus Christi 3.214
Jesús 1.679
Santísima Trinidad 2.245
San José 1.594
San Carlos 1.404
Santos Apóstoles 1.577
Concepción 2.296
Santa María Mayor 993
San Francisco Xavier 1.845
Santos Mártires 2.834
San Nicolás 3.107
San Luis 2.868
San Lorenzo 1.573
San Miguel 6.611
San Juan 2.843
Santo Tomé 4.824
Angeles Custodios 2.397
San Borja 3.814
La Cruz 2.540
Santos Reyes de Yapeyú 6.187
En este capitulo he trabajado la estructura montada por los jesuitas y fransiscanos, sobre
todo los jesuitas, con el fin de organizar mejor la vida dentro de las comunidades llamadas de
reducciones. Es bueno resaltar aqui que los indios no eran obligados a pertenecer a las
reducciones sin embargo, aquellos que quedaban fuera de las mismas, eran preza fácil de
los encomenderos y de los bandeirantes que los tomaban como esclavos y se los vendían
en las mismas haciendas o en Europa.
37
3. Organización Política
El sistema político impuesto era un modelo de las pequeñas ciudades o realezas de
España que era aplicada a las Reducciones hasta de una forma radical menoscabando
incluso el ya destruido sistema indijena. Inclusive los jesuitas se valieron de alguno caciques
(autoridad máxima indigena) para aplicar esta forma de gobierno.
Este sistema mantenía a las Reducciones estrictamente subordinadas al monarca
español, quien ejercía su autoridad en América por medio de las Reales Audiencias de Perú
y Buenos Aires. Por ello los jesuitas recurrían permanentemente al Rey, solicitando
autorizaciones o pedidos varios, favores y hasta privilegios. En algunos casos las solicitudes
se dirigían a las Audiencias y a los Gobernadores.
Como gobierno local, en cada Reducción funcionaba un Cabildo precedido por el
Corregidor, que era además la autoridad principal del pueblo, conocido entre los guaraníes
como Paroquaitara, el que dispone lo que se debe hacer. Era nombrado por el gobernador
a propuesta de los Padres jesuitas y generalmente el elegido era uno de los caciques del
pueblo. Otras autoridades menores de la misma organización eran los Alcaldes de primer
voto y segundo voto (también llamado Ibírayucu, el primero entre los que llevan vara). Ellos
velaban por las buenas costumbres, castigaban a los holgazanes y vagabundos, y vigilaban
a los que no cumplían sus deberes. Esta autoridad se ejercía dentro del pueblo, pues fuera
de ella era responsabilidad de los Alcaldes de la Hermandad.
Los guaraníes se organizaban en grandes «familias», consecuencia del sistema de
parentesco que los unía y comprometía social, política y económicamente. Los cuñados y
yernos debían prestarse apoyo mutuamente. Por ello, los matrimonios se concebían en
función de tales relaciones.
Cada familia era dirigida por un jefe, cuyo poder radicaba en su capacidad para hablar,
para dirigir a la gente. Sin embargo, cualquier decisión importante era tomada por el consejo
de hombres importantes de la aldea, por lo general los más ancianos y quienes destacaron
en batalla. Y el jefe era susceptible de ser removido de su condición si abusaba de su
autoridad y pretendía imponerse a la fuerza. Este puesto, aunque hereditario, no recaía
simplemente en el primogénito, sino en aquel que demostrara mayor capacidad para ocuparlo.
Es por ello que entre los guaraníes no existía el concepto de súbditos o vasallos. El jefe
podía tener como adeptos a su pueblo, mientras éste lo considerase aceptable.
Cuando el pueblo comenzaba a sentir el peso de su jefe, simplemente lo abandonaban
a su suerte, separándose de él 8.
Los jesuitas dentro de las reducciones, establecieron un sistema jerárquico de cargos
civiles y militares que anularon en gran medida los cargos oficiales de los indios.
«Aunque había en cada pueblo un corregidor, alcalde y regidores indios que formaban
el ayuntamiento al modo que en los pueblos españoles, no ejercían jurisdicción, ni eran más
que los ejecutores de las órdenes del cura, el cual civil y criminalmente daba sus disposiciones
siempre blandas, pero sin permitir apelación ante otros jueces o autoridades españoles»9.
8 Padre Frans Muller S.V.D. «Etnografía de los Guaranies del Alto Paraná», pág. 57, 1908.
9 Azara, Descripción e Historia del Paraguay, citado por GG Levene, pág. 276, Tomo I.
38
«No se conocía la propiedad privada, ni las sucesiones. Si bien se adjudicaba a cada

familia una quinta para que atendiera a su subsistencia, el sobrante de los frutos pertenecía
a todos, aparte de que estaban obligados a trabajar tres días de la semana en la tierra común.
La vida era reglamentada al son de la campana; sus horas para comer, rezar, ocuparse
de sus artes, dormir y procrear».10.
3.1 Autoridades que ayudaban en las reducciones

Los Regidores
Los regidores se encargaban de inspeccionar el aseo y la limpieza en los lugares públicos y
privados, controlando también la concurrencia de los niños a la escuela y el catecismo.
El Mayordomo
El mayordomo era el procurador y responsable de los bienes de la comunidad, siendo sus
auxiliares los contadores, fiscales y almaceneros.
El Alguacil
El alguacil era quien se debía encargar de ejecutar las órdenes del Cabildo y de la Justicia.
Los Caciques
Los caciques eran autoridades importantes del pueblo, formaban el grupo de la nobleza con
todos sus familiares. El respeto a los guaraníes por sus caciques (Tubichás) deviene de la
tradición. El cacicazgo, pasaba de padres a hijos, pero si éstos no se mostraban capaces para
conducir a sus súbditos (Mboyás), eran abandonados. Como autoridad cumplieron una función
muy importante, siendo voceros directos entre los Padres jesuitas y el Pueblo indígena.
4. Organización Económica
Plano de la Reducción Jesuítica de San Ignacio Miní
10 Juan Agustín García, La ciudad indiana, citado por GG Levene, pág. 276-277, TomoI.
39
Por costumbres ancestrales los Guaraníes eran cazadores y pescadores, forma de vida
que distaba mucho de la idea de organización, trabajo mancomunado o previsión. Sin
embargo, los Padres jesuitas, lograron implementar un sistema económico que fue rápidamente
asimilado por los aborígenes en el marco del proceso de evangelización.
Con el sistema utilizado, se logró que cada Reducción formara una Unidad Económica
Independiente. Las medidas complementarias favorecieron un intenso tráfico entre las
reduccines promoviendo una integración económica, social y política que ayudó a visualizar
el “todo”, en una sede central en la ciudad de Candelaria.
El régimen de propiedad era mixto, aceptaba la propiedad individual privada y la
propiedad colectiva.
La propiedad individual privada o Abambaé, permitía que cada jefe de familia dispusiera
de una chacra con la extensión necesaria para sembrar en ella todo el cultivo indispensable
para el sustento anual familiar.
La propiedad colectiva o propiedad de dios (Tupambaé, Tupa: Dios, Mbaé: Dueño de
la cosa). En ella se cultivaban en cada reducción, algodon trigo y legumbres. Generalmente
existían dos campos en los que se trabajaba comunitariamente.
5. Organización Educativa
Los Reyes de España, concientes de la importancia de promover al indígena y además
castellanizarlos, ordenaron que hubiesen escuelas de doctrina y de leer y escribir en todos
los lugares de indios. Esto mismo realizaron los misioneros, dedicándole la atención necesaria
que permitió fundaciones de escuelas y centros de formación de distintos niveles.
En todas las reducciones funcionaron escuelas de primera enseñanza, donde los varones
de seis a doce años aprendían a leer, escribir y hacer operaciones matemáticas elementales.
Las niñas de la misma edad tenían escuelas separadas donde aprendían a leer, escribir, hilar
y cocinar.
El castellano se enseñaba para lograr la unidad lingüística en todas en todas las
posiciones españolas. Los Jesuitas hablaban correctamente el Guaraní, utilizando la lengua
como el mejor medio para comunicarse mejor con los indios. Los hijos de los caciques
incluso llegaron a aprender algo de latín. Se llegaron a publicar libros en guaraní, sobre
Gramática, Catecismo, Oraciones y hasta un Diccionario. La música y el canto ocuparon un
lugar destacado en el proceso de aprendizaje. Cada pueblo contó con un coro y orquesta
musical, desde la misma escuela se promovió la participación de los niños y los jóvenes.
Mientras que los adultos se organizaron, en la mayoría de los casos, desde la propia Iglesia.
Los guaraníes, además, le dedicaron tiempo y esfuerzo a la danza. Los danzarines
ensayaban desde los 6 años, incorporando incluso melodramas los días domingos y feriados.
En las festividades las principales diversiones justamente consistían en representaciones,
música, canto y danza.
6. La creación de la Imprenta.
Las reducciones contaron con la primera Imprenta fundada por los Padres Juan Bautista
Neuman y José Serrano, quienes armaron una prensa, fundieron los tipos necesarios y
40
publicaron los primeros libros. Las impresiones se hicieron en Loreto, San Javier y Santa
María la Mayor. En todas las reducciones hubo bibliotecas, algunas de ellas muy importantes
como la de Candelaria, que contaba com unas 4000 obras. En las treinta bibliotecas había
cerca de 13.000 libros, entre los que se destacaban los escritos en guaraní. Muchos de ellos
fueron impresos en la imprenta de las Reducciones.
El primer libro publicado fue el Martirologio Romano en el año 1700, más adelante el
Flos Sactorum libro traducido al guaraní, del padre Rivadeneira y De la diferencia entre los
temporal y lo eterno del padre Nieremberg. Fue muy rica y variada la producción bibliográfica,
conservándose todavía la mayoría.
Esta imprenta era muy viajera, estuvo primero en Loreto, luego en Candelaria, San
Javier y Santa Maria la Mayor. Destacamos este punto porque fue la primera imprenta
fabricada localmente mientras que las otras imprentas americanas fueron importadas de
España. Con la imprenta tambien se desarrolló el arte del grabado en total fueron 110.
7. La Musica en las Reducciones.

De todas las manifestaciones artisticas en las reducciones es la música la que más interés
atrajo por parte de los indios. Sin embargo es en la música que se nota más patente el contraste
entre lo que fue la experiencia original indigena y el modo de vivir importado, en este caso la
musica europea del momento. Los instrumentos que tambien eran construidos en las propias
reducciones era el mbaracá, las maracas, el takua, (bambú usado de bastón) y tambores de
varios tipos, además de las flautas y violines. Los guaranies mostraron un enorme talento
para aprender las melodias barrocas. El P. Antonio Sepp y el italiano Domenico Zípoli fueron
unos de los mejores músicos que tuvieron las reducciones, cuyo centro musical fue la reduccion
de Yapeyú (significa vamos a soplar) donde estaba la fábrica de instrumentos musicales de
todo tipo, desde una sencilla flauta hasta un complicado órgano de pedales. Estos instrumentos
eran fabricados por los mismos guaranies según los modelos traidos de Europa y a veces
volvian allí como objetos de exportación. El P. Sepp fundó en dicha ciudad un vedadero
Conservatorio para las Reducciones y en los talleres de musica se enseñaba a tocar toda clase
de instrumentos, igual que el canto, en que los guaranies llegaron a ser verdaderos maestros.
8. Las lenguas en las Reducciones

En la real cédula del 3 de julio de 1596 el Rey exige el uso exclusivo del español en la
provincia del Río de la Plata, impulsado por la preocupación de que los idiomas indígenas
no permitan explicar con propiedad y sin imperfecciones los misterios de la fe. Pero los
misioneros enfrentados con las necesidades prácticas en una región en que incluso en la
provincia civil entre los mestizos y españoles se hablaba guaraní, optaron por un curso
medio: comunicar las cosas esenciales de la fe en guaraní de un modo fácilmente inteligible
para todos, y al mismo tiempo enseñar a los niños el español.
Sin embargo, el castellano, como hecho social y habla ordinaria nunca entró en las
reducciones. Los jesuitas no animaban el uso del castellano por una razón que no aparece
en los documentos oficiales: el castellano no se compaginaba con su esfuerzo por la mayor
segregación posible de las misiones, pues «la lengua española vehiculaba posibilidad de
41
trato con españoles, lo que era sumamente perjudicial.»11 En las escuelas los niños apren-
dían a leer, escribir y contar sobre todo en guaraní, que era la lengua que realmente se
hablaba. De todas formas, con sus conocimientos a menudo dejaban maravillados a los
nuevos misioneros: «Los indios llegaban a leer admirablemente tanto en guaraní, como en
español y latín.»12. Anton Betschor, suizo, que llegó a la reducción de San Juan Bautista en
1719, escribe: «Los niños nos dieron la bienvenida en alemán, latín, español y guaraní.» 13
Sin embargo, los jesuitas siempre conservaban unas ciertas reservas hacia la capacidad
intelectual de los indígenas, tal como lo expresó el P. José Cardiel: «Las cosas que
consisten en memoria, como aprender a leer, escribir y oficios mecánicos, y el tomar de
memoria cualquier papel en lengua extraña, lo hacen con más facilidad y presteza que nosotros.
El entendimiento y discurso, muy débil y defectuoso.»14
El primer catecismo en guaraní lo compuso el franciscano Fray Luis de Bolaños en los
años ochenta del siglo XVI. En el año 1580 Bolaños empezó sus trabajos lingüísticos y de
traducción. Entre 1585 y 1586, ayudado por otros traductores, terminó su primer catecismo
en guaraní, que se componía de 17 preguntas y respuestas que constituían el resumen de la
doctrina católica y que quedó como obra básica en el Paraguay durante toda la época
colonial. Bolaños tradujo también las principales oraciones y la confesión general, y compuso
una gramática y un diccionario.
Su labor lingüística la continuó el P. Antonio Ruiz de Montoya, llamado paí guazú por los
guaraníes, un lingüista eminente que compuso en los años treinta del siglo XVII el Catecismo,
el Arte, el Vocabulario y el Tesoro de la lengua guaraní, publicados en Madrid en 1639 y 1640.
Del mismo modo que los indios fueron reducidos en su dispersión espacial, su lengua fue
reducida a escritura y gramática y surgió el llamado «guaraní jesuítico», una «tercera lengua»
a la que pasó un número notable de hispanismos, pero se crearon incomparablemente más
neologismos y nuevos modos de decir. Una lengua un tanto artificial y también polémica por
quedar así reducido también el imaginario religioso, político y social de los indios.
El uso casi exclusivo del guaraní en las misiones y los trabajos lingüísticos de los
jesuitas ayudaron al guaraní a tener y mantener la posición que tiene ahora, la de lengua
oficial de la República del Paraguay, que cuenta con un número mayor de hablantes de
guaraní que de español. El otro factor, más importante, es la evolución histórica y la estructura
de la sociedad paraguaya. Pocos españoles vinieron al Paraguay después de la primera
oleada de los conquistadores y aún menos mujeres. Los hijos de los españoles que se
casaban con mujeres guaraníes aprendían el guaraní de sus madres. A pesar de que el
español fue la lengua de los conquistadores, y luego de los gobernadores, administradores
y misioneros, el guaraní quedó en el uso cotidiano y lo utilizaban los españoles mismos para
hablar con sus mujeres e hijos.
10 Bartomeu Meliá, El Guaraní conquistado y reducido: ensayos de etnohistoria, CEADUC, Asunción,

1986, p. 125.
11 J. C. Pablo Ballesteros, La educación jesuítica en las reducciones de Guaraníes, cit., p. 30.
12 En C. J. McNaspy, Las ciudades perdidas del Paraguay: arte y arquitectura de las reducciones
jesuíticas, 1607–1767, cit., p. 128.
14 J. C. Pablo Ballesteros, La educación jesuítica en las reducciones de Guaraníes, cit., p. 34.
42
9. La religión en las Reducciones

El régimen religioso vigente era el Patronazgo Real, ejercido por el Gobernador en nombre
del Rey, el cual tenía facultades para conferir beneficios eclesiásticos y designar curas. El
mecanismo utilizado para la designación establecía que el Obispo debía presentar una terna
de nombres entre los cuales el Gobernador elegía.
Los curas, tenían el alto gobierno de las reducciones, siendo verdaderos administradores
de los bienes de los pobladores con facultades de intervención directa no sólo en las
actividades espirituales, sino también temporal, económica, cultural, social y militar.
En el orden estrictamente espiritual, Los Misioneros se preocuparon especialmente de la
enseñanza del Catecismo. Los jóvenes que habían superado la edad escolar y se encontraban
trabajando en cualquier actividad, por las tardes, al escuchar el sonido de la campana, debían
dirigirse a la Iglesia. El acto religioso más importante era la Santa Misa, al que los fieles
concurrían acompañados de toda la familia, particularmente los días preceptuados.
La divulgación de la fe cristiana sirvió al principio como justificación del derecho de
España a las Indias. En los reales documentos está expresada como el mayor interés de los
monarcas españoles. La conversión de los indígenas a la religión católica era el mayor
objetivo de las misiones y su propia razón de ser. Como se suponía que «las costumbres
salvajes y bárbaras» no se compaginaban con la fe cristiana, en 1567 el segundo Concilio de
Lima decidió que había que enseñar a los indios a vivir «políticamente»15, y así la conversión
religiosa llevaba consigo también la conversión a la civilización europea, eso es, la reducción.
La posición central que tenía la nueva religión estaba expresada ya en la estructura misma de
la reducción. Entre las humildes y sencillas casas de los guaraníes se levantaba una suntuosa
iglesia, una joya del arte, abundantemente adornada con esculturas, pinturas, oro y plata.
La cuestión de si convertir a los indios por fuerza o no fue resuelta a mediados del siglo
XVI, eligiéndose decididamente la manera pacífica. De todas formas, quedaron dos actitu-
des principales hacia el bautismo de los indios. La primera, mantenida sobre todo por los
franciscanos, veía la importancia en el bautismo mismo, pues salvaba a los hombres para la
vida eterna, y la doctrina debía venir después. Estos intentaban bautizar a cuantos fuera
posible, no mirando si los indios sabían algo sobre la fe cristiana o no. Se dice, probable-
mente con exageración, que los franciscanos en Méjico en 1540 llevaban bautizados más de
nueve millones de indígenas, y uno de ellos, Fray Toribio de Motolina, bautizó alrededor de
400.000 personas. En el Paraguay, Fray Bolaños llegó a bautizar a unos 30.000 indígenas.
El segundo grupo afirmaba que primero había de realizarse una preparación intelectual
y espiritual y después, cuando el indio demostrara cierto conocimiento de los misterios de
la fe católica y la voluntad de ser bautizado, podía aceptar el bautismo. Esta actitud la
tenían los jesuitas, con lo que en las primeras generaciones en las misiones el número de
los bautizados era muy bajo en comparación con los no bautizados.
Los jesuitas empezaron con la enseñanza regular de la doctrina con los niños, mientras que
a los adultos intentaban convertirlos a través de la participación en los actos religiosos de
la ritualizada vida cotidiana de las reducciones.
15 B. Meliá, El Guaraní conquistado y reducido: ensayos de etnohistoria, cit., p. 118.
43
Los padres celebraban una misa en la que la participación no era obligatoria, pero a la que,
sin embargo, asistían casi todos. Todos los días a las cinco de la tarde en verano y a las
cuatro en invierno los niños venían a la iglesia para rezar juntos, para recitar el breve
catecismo y para escuchar la enseñanza del sacerdote.
Después se reunía todo el pueblo para rezar el rosario. Luego se repartían raciones de
carne. Se puede decir que los rituales, los cantos, letanías, repeticiones del catecismo,
procesiones al trabajo a las chacras, paradas militares, autos sacramentales y danzas durante
las fiestas en cierto modo continuaron el ritualismo de la vida original guaraní, y la
reemplazaron con sus manifestaciones cristianas. Bartomeu Meliá nos relata una
caracterización de la situación religiosa en las reducciones:
La religión guaraní en sus ritos y en sus creencias es simplemente negada en la reducción;

la religiosidad, como forma de experiencia, aparentemente permanece. Y es así como el
diálogo imposible entre jesuitas y guaraní en términos de doctrina –toda creencia
guaraní es relegada en el mejor de los casos a superstición– puede haberse dado, en
cierta forma, en el espíritu.16
Por otro lado los chamanes indígenas, los adversarios más poderosos, no desaparecieron
tan fácilmente, y los religiosos tuvieron que hacerles frente en una lucha intelectual y
cultural por la influencia. Los más difíciles de vencer eran los chamanes itinerantes, de tipo
mesiánico, como Oberá, que incitaban a las búsquedas de la Tierra-sin-mal o las revueltas
contra los españoles.
Los misioneros –tanto franciscanos como jesuitas– tuvieron éxito porque implantando
nuevas plantas, instrumentos, tecnologías, recordaban mejor a los legendarios héroes de
aquella cultura. Por ejemplo, Luis Bolaños fue llamado Paí Luis, según el legendario Paí
Sumé que había enseñado a los hombres a cultivar la mandioca y luego se había retirado a
la Tierra-sin-mal.
Así los misioneros aportaban a los guaraníes beneficios de subsistencia mayores que
losque conocían antes, y también una cierta protección contra los abusos de los
encomenderos.
Todo ello mostró que sus «poderes mágicos» eran mayores que los de los chamanes
nativos. Además ellos también hablaban de una tierra-sin-mal, «el mundo futuro» cristiano,
aunque su concepto era diferente del de los guaraníes. Por otra parte, hay que decir que los
misioneros fueron muy ingeniosos en la forma de desacreditar a los chamanes y que no
vacilaron en exponerlos a la burla general y quemar sus instrumentos mágicos y otros
objetos religiosos.
Sin embargo, en general las creencias indígenas, sus mitos y leyendas chocaron con
losconceptos cristianos. Los guaraníes no entendieron las nociones del bien, del mal, o del
pecado tal como las enseñaban los jesuitas en las reducciones. La religión indígena era
sobre todo el animismo, los guaraníes creían en las mágicas y caprichosas potencias
espirituales, y el papel de los chamanes era persuadirlas para que ayudasen y no dañasen a
16
Bartomeu Meliá, El Guaraní: experiencia religiosa, CEADUC, Asunción, 1991, p. 108.
44
sus clientes o a los chamanes mismos. Solamente los chamanes podían influir sobre estos
espíritus sobrenaturales y solamente mediante medios mágicos.
De los protectores espirituales, tupichuás, los chamanes derivaron su considerable
autoridad que les permitió hasta poder poner en duda la autoridad de los jesuitas mismos, tal
como sucedió en 1635 cuando los chamanes del Tape, Yaguarobí y Yeguacaporú rechazaron
el esfuerzo jesuítico para traer su gente a las reducciones17. También sucedió en los primeros
años de la empresa jesuítica que un jefe religioso llamado Nezú convenció a otros guaraníes
a que desertasen de la misión de Todos los Santos del Caaró18.
Las primeras generaciones de las reducciones conservaban, pues, sus tradiciones
religio-sas originales y en secreto practicaban su religión, a pesar de que sus chamanes
habían sido expulsados de las misiones o tuvieron que pasar a la clandestinidad. Los guaraníes
mostraron también mucho apego a sus costumbres sociales y culturales, como la poligamia
de los caciques o el matrimonio de los niños, ahora prohibidas por los jesuitas. Por ejemplo,
todavía en 1735, después de volver de la lucha contra los comuneros de Asunción, veinte
caciques de ocho reducciones encabezados por Diego Chaupaí, capitán de la milicia de
Santo Cosme, solicitaban una mayor influencia en las decisiones económicas y una mayor
libertad sexual, es decir, el derecho a tener más mujeres, lo cual consideraban adecuado para
hombres de su clase. Sus exigencias fueron rechazadas, y Diego Chaupái junto con otros
seis caciques abandonaron las reducciones y fundaron su propio pueblo.
No consiguiendo producir el suficiente sustento, tuvieron que recurrir al robo del
ganado correntino, lo que provocó la expedición punitiva de los criollos de Corrientes, que
terminó con una masacre del pueblo19. Éste fue el último motín entre los guaraníes misioneros.
De todas formas, los guaraníes poco a poco aceptaban el cristianismo, los santos
patronos de los pueblos, bautizos, rituales, hubo conversiones, y de la mezcla de las creencias
indígenas y el catolicismo se creó una suerte de cristianismo popular. Sin embargo, también
en lo religioso se manifestaban las ideas paternalistas de los jesuitas.
A pesar de haber ya generaciones de cristianos entre los guaraníes, los jesuitas nunca
aceptaron a ninguno de ellos como hermano o sacerdote entre sus filas20.
10. La expulsión de los jesuitas

Las Reducciones del Paraguay desaparecieron con la expulsión de los jesuitas en 1767–
1768 fecha en la que empezó la disolución progresiva de la sociedad misional. Los guaraníes,
hábiles campesinos y artesanos, pudieron incorporarse con éxito como indivi-duos a las
17 James Schofield Saeger, «The Mission and historical Missions: Film and the Writing of History», en
The Americas, 51 (3 January 1995), p. 405.
18 J. S. Saeger, «The Mission and historical Missions: Film and the Writing of History», cit., p. 401; G.
Furlong Cardiff, Misiones y sus pueblos de guaraníes, Ediciones Theoria, Buenos Aires, 1962, p. 114;
Branislava Susnik, El rol de los indígenas en la formación y en la vivencia del Paraguay, CEADUC,
Asunción, 1982, I, p. 106–107.
19 B. Susnik, El rol de los indígenas en la formación y en la vivencia del Paraguay, II, cit., p. 21–23.
20 Martin Dobrizhoffer, An Account of the Abipones: An Equestrian People of Paraguay, I, J. Murray,
London, 1822; Johnson Reprint Corp., New York, 1970, p. 31.
45
estructuras económicas y sociales de la provincia civil, pero la tutela jesuítica falló en la

educación de las comunidades emancipadas, que hubieran podido dirigirse y existir por sí
mismas en las condiciones bruscamente cambiadas. Los jesuitas no supieron abandonar la
idea del estatus de los guaraníes como niños que no podían ser totalmente responsables
de su propia existencia.
Los misioneros intentaron ofrecer un modelo anticolonial dentro de la colonia,
oponiendose a la encomienda. En buena voluntad de protegerlos, los jesuitas restringieron
las libertades y aislaron totalmente a los guaraníes de la sociedad colonial. Los guaraníes
no podían hacer negocios si no por medio de los jesuitas. Con la idea de los jesuitas de
autosuficiencia y prosperidad de las reducciones, todos tenían que cumplir un mínimo
establecido del trabajo, pero el control probablemente perjudicó la iniciativa económica de
los guaraníes. Después de ingresar en la reducción, era muy difícil salir de ella.
Sin embargo, los guaraníes desde el principio dieron la bienvenida a las reducciones,
que ayudaron a detener el decrecimiento drástico de la población nativa del Paraguay. Las
reducciones constituían la seguridad ante los enemigos nativos o los esclavistas portugue-
ses, lo mismo que la posibilidad de huir de la encomienda española. El bienestar alcanzado
en las reducciones con nuevas tecnologías y con el trabajo indígena superaba al de otras
empresas parecidas de la zona. La vida social y cultural de las misiones, los rituales, misas,
y fiestas también tenían su atractivo en comparación con la vida primitiva guaraní. Es
indudable que los guaraníes consideraron las reducciones como suyas, demostrándolo al
final cuando, forzados a abandonarlas, lucharon y murieron por sus reducciones. Así, a
pesar de haber varios errores, los méritos de esta empresa humanitaria y misionera los
superaron muy ampliamente.
Más de 150 años estuvieron los jesuitas en las misiones. Es por ello que cuando llegó
la orden de expulsión de los jesuitas de las «tierras españolas» los aborígenes se vieron
absolutamente desconsolados y desorientados. Desacostumbrados a la vida en la selva,
ingenuos e indefensos ante los conquistadores y esclavistas, y despojados de la protección
de las Reducciones, su destino fue irremediablemente trágico.
El decreto de destierro del Rey de España Carlos III, suministró a la postre el fundamento,
en 1767, para la expulsión de los jesuitas de América del Sur.
Los indios cristianos, ajenos a lo que sucedía – más de 150000 vivían en la suma de las
Reducciones – de pronto se vieron lanzados al pánico y la tristeza. Miles quisieron resistir.
Y decenas de miles retornaron al riesgoso refugio de las selvas vírgenes.
Las Reducciones, puestas bajo la administración civil, fueron expoliadas, abandonadas,
y en pocos años convertidas en ruinas21.
21
«3000 Guaranies y un tirolés. Padre Antonies Sepp Von Reinegg. Su vida y su obra entre los
Guaranies.», Obra de la serie: Misiones Jesuiticas, texto: Franz Braumann, pag.3
46
Conclusión
El hecho de la expulsión de los misioneros jesuitas nos muestra claramente de que lado
estaban ellos al elaborar y llevar adelante el proyecto de las reducciones. Los jesuítas con
la creación de las reducciones no solamente buscaban proteger a los indios, sino que
además de eso, promovieron la cultura, el arte, la musica, la arquitectura, y sobre todo la
lengua guaraní. La creación de la imprenta ayudó en mucho para la escritura de la misa en
guarani y de algunas poesias en lengua autoctona. Sin embargo la obra de los misioneros
jesuiticos quedó truncada por un acontecimiento profundo: la expulsión de los mismos por
parte del Papa Paulo III. Por eso la orden misionera tenía que abandonar los reinos de
España y de Portugal. Con la expulsión de los jesuitas, los indios se vieron abandonados a
su suerte, algunos volvieron a las selvas, otros intentaron resistir con las armas o muriendo
en ese intento y otros fueron nuevamente esclavisados y vendidos.
Lo que podemos sacar en claro de este proyecto de las reducciones es que no fue en
vano pues uno de los frutos que se nota hasta hoy es la permanencia de la lengua guaraní,
siendo hablada y escrita por los habitantes de las regiones donde se habían construido las
reducciones. Actualmente muchas de las obras escritas tanto como poesias, obras de
teatro y musicas en la región del Rio de la Plata son escritas en guaraní. En tal caso lo que
podemos afirmar es que tanto el indio como su idioma, el guaraní, no fueron tragadas por
el español más bién lo que hubo fue un respeto y una integración mutua entre las dos
culturas.
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47
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Werner Hoffmann, EUDEBA, Buenos Aires, 1973.
48
ESPANHOL INSTRUMENTAL
Luciana Maria Almeida de Freitas1
1. Introdução
Nesta mesa, que reúne professores/pesquisadores com interesse voltado para áreas
específicas e tão interessantes dentro do universo que é o ensino de espanhol como língua
estrangeira (E/LE), minha contribuição diz respeito ao espanhol instrumental. Para começar,
caberia uma indagação a respeito de como se conceitua espanhol instrumental, ou melhor,
instrumental de línguas estrangeiras.
No Brasil, o termo «língua instrumental» muitas vezes está associado, de maneira
equivocada, apenas ao ensino voltado para a competência leitora. Isso talvez ocorra porque
as faculdades de Letras costumam oferecer disciplinas denominadas «Língua Instrumental»
para estudantes de outras áreas sem a observação de que o curso é, na verdade, «instrumental
para leitura» ou, mais especificamente, «instrumental para a leitura de textos acadêmicos».
No entanto, é fundamental ressaltar que o instrumental para leitura é apenas uma das
possibilidades do ensino instrumental de línguas, que pode ter três enfoques:
a) centrado em uma (ou mais de uma) habilidade (por exemplo, expressão oral,
compreensão oral, habilidades escritas etc),
b) centrado no exercício de uma profissão (turismo, relações internacionais, secretariado
etc),
1 (UERJ- UFRJ/Doutoranda)
49
c) a combinação dos itens anteriores, ou seja, de uma (ou mais de uma) habilidade ao
exercício de uma profissão (expressão oral para guias de turismo, habilidades escritas
para agentes de viagens etc).
Para compreender um pouco a situação atual do ensino instrumental de línguas, vejamos

seu panorama a partir de uma perspectiva diacrônica.
2. Perspectiva histórica do ensino instrumental de línguas

Ao contrário do que se pode imaginar, o ensino de línguas estrangeiras com um propósito
específico não é recente. Apenas como exemplo de suas origens remotas, pode-se recordar
que entre os romanos aprendia-se a Língua Grega com fins acadêmicos, assim como ocorria
com o Latim na Idade Média. Além disso, podemos citar a existência de livros de frases feitas
para turistas escritos há quatrocentos anos; a aprendizagem das línguas indígenas com fins
pastorais pelos religiosos ibéricos entre os séculos XV e XVIII; os manuais de inglês e
espanhol «comercial», desde fins da Idade Média; o ensino de Inglês para pilotos de aviação
na primeira metade do século XX (LLOBERA, 2000; HOWATT, 1984).
Diversas outras situações de ensino de línguas com alguma finalidade específica, ao
longo dos séculos, poderiam ser mencionadas. No entanto, é uma visão consensual a de
que foi na década de 60 do século XX que surgiram as bases atuais do ensino de Línguas
para Fins Específicos (Language for Specific Purpose - LSP) ou, mais concretamente, do
ensino de Inglês com Fins Específicos (English for Specific Purpose - ESP).
A partir dos anos 70, muito rapidamente se multiplicaram as publicações teóricas, de
manuais para professores e também de materiais didáticos, bem como surgiam os cursos da
«nova» especialidade. Além disso, como era de se esperar, atingiu o ensino de outros
idiomas.
Com respeito ao ensino instrumental de espanhol na Espanha, segundo Aguirre (1998,
p.11-12), a abordagem instrumental iniciou-se na década de 1980 com a produção de materiais
didáticos e o interesse pelo assunto de universidades e instituições como as Câmaras de
Comércio. Para a autora, seu surgimento teria sido favorecido pela adesão da Espanha à
Comunidade Econômica Européia.
Considerando que o ensino de E/LE e, mais ainda, o de Espanhol Instrumental, são
fenômenos recentes, seu crescimento é vigoroso, e existe uma quantidade razoável de
materiais didáticos e de publicações de caráter prático, ou seja, manuais para o professor.
Todavia, a produção teórica de Espanhol Instrumental na Espanha ainda é escassa e pouco
original, reproduzindo conceitos e formulações da tradição anglo-saxônica.
A tradição anglo-saxônica de ensino instrumental se baseia em pressupostos sistêmico-
funcionais da linguagem (HALLIDAY, 1985) e na teoria de Hymes (1995) sobre a competência
comunicativa. Portanto, concebem a língua como um instrumento (daí língua instrumental)
de interação social, cuja principal função é a comunicação. Como afirmam Daher e Sant’Anna
(2002), o sujeito lingüístico é visto, nessa concepção, de forma homogênea, capaz de controlar
o processo enunciativo. É importante ter a clareza de que essa visão de língua não é a única
existente e, dessa maneira, não há razões para que o ensino de línguas se fundamente
apenas nela.
50
No nosso país, o grande impulso ao ensino de Língua Instrumental se deu nos anos 80,
com o «Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental» (Brazilian National ESP
Project). Coordenado por Maria Antonieta Alba Celani, tinha como objetivo aperfeiçoar a
habilidade leitora em inglês dos pesquisadores, professores da área científica e técnicos. A
ênfase na leitura se deu em função de uma análise de necessidades realizada no princípio do
programa, e a sua atuação se centrava na capacitação dos docentes de Universidades e
Escolas Técnicas Federais, além do desenvolvimento da pesquisa na área, da organização
de um centro de recursos – o Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura
(CEPRIL), na PUC-SP – e de uma revista, The ESPecialist (CELANI, 1998, p.234).
Para o caso do Espanhol no Brasil é importante lembrar que os fatores mais citados
para a grande expansão da sua demanda a partir dos anos 90 estão relacionados a questões
econômicas, como o Mercosul e o estabelecimento de muitas empresas espanholas no
Brasil após 1996, fazendo com que a Espanha se tornasse o segundo maior investidor no
nosso país.
Entretanto, não podemos esquecer que já existia ensino de Espanhol no Brasil desde,
pelo menos 19422 e que foi graças às lutas empreendidas pelas Associações de Professores
de Espanhol que, por exemplo, ela passou a ser uma das opções de língua estrangeira no
Vestibular, em fins dos anos 80.
Voltando às questões econômicas como provocadoras do boom do espanhol no Brasil,
apesar de faltarem fontes estatísticas sobre o assunto, todos nós, que somos professores
de E/LE, sabemos que a principal demanda é de jovens e adultos que desejam aprender o
idioma para utilizá-lo em suas atividades profissionais ou de estudantes que querem preparar-
se para o mercado de trabalho ou para os exames de Vestibular3.
É evidente que esse público tem interesses específicos ao estudar espanhol. Não se
trata apenas de conhecer a língua para fins gerais, mas de alcançar a capacidade de comunicar-
se tendo em conta uma situação e uma finalidade concreta, em um espaço de tempo reduzido.
Apesar de, potencialmente, ser um público para cursos instrumentais, está, de fato, estudando
espanhol em cursos regulares. Na verdade, o ensino instrumental de língua espanhola é,
com exceção da área de instrumental para leitura, uma área quase inexplorada no Brasil,
tanto no que diz respeito à prática docente quanto aos estudos acadêmicos.
2
Nesse ano, em plena Segunda Guerra Mundial, o governo Vargas rompe relações com o Eixo e substitui o
Alemão pelo Espanhol na grade curricular obrigatória brasileira (DAHER; ALMEIDA, 2004). Tal
obrigatoriedade foi derrubada em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que deixava
a cada escola a liberdade de escolher qual língua estrangeira ensinar. Isso fez com que o Inglês e o Francês
se tornassem hegemônicos durante, pelo menos, três décadas. O movimento de retorno do Espanhol ao
ensino regular começa nos anos 80, especialmente após a fundação, em 1981, da Associação de Professores
de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ). A primeira vitória importante do movimento ocorre
em 1984, quando uma lei estadual incluiu no currículo das escolas do estado o ensino da língua (DAHER;
ALMEIDA, 2004). Paralelamente, surgiam associações em outros estados do país e, nessa mesma década,
ocorreram os seus primeiros congressos nacionais de professores de Espanhol.
3
Com a implementação da Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, que instituiu a obrigatoriedade da oferta
da disciplina Língua Espanhola no Ensino Médio, é possível que haja uma mudança significativa nesse
panorama. No entanto, a criação dessa nova demanda não anula aquela que provém das atividades de
profissionais.
51
Apenas para dar um exemplo, na pesquisa realizada sobre o espanhol para o turismo,
(FREITAS, 2004) observou-se que em 18 dos 20 cursos superiores do setor de Turismo
efetivamente existente no Estado do Rio de Janeiro e que informaram a respeito da presença
de línguas estrangeiras na sua grade curricular, o inglês – é oferecido por 17 Instituições de
Ensino Superior (IES) e o Espanhol, por 11. No entanto, dessas 11, apenas 3 tem caráter
instrumental.
Suponho que essa realidade, infelizmente, também se reproduza em outros cursos
superiores e técnicos. No que diz respeito aos cursos livres, é muito difícil fazer um
levantamento, mas a minha experiência indica que também existe pouca oferta.
3. As dificuldades no ensino instrumental de espanhol

As dificuldades no ensino instrumental de espanhol são muitas. A meu ver, a principal delas
está nos cursos centrados no exercício de uma profissão. Isso ocorre porque o professor de
espanhol em cursos para formação profissional, diferentemente daquele que atua na
graduação em Letras ou em cursos não específicos, costuma ter como um dos principais
problemas na sua atividade o fato de desconhecer a área de formação do seu aluno. Afinal,
ele é um especialista na língua que está sendo ensinada, e não na área de formação do seu
aluno
Em virtude disso, esse docente se depara com uma grande interrogação no momento
de planejar seus cursos, e principalmente, pergunta-se sobre quais elementos devem estar
presentes nos seus programas.
A resposta a tal indagação está, segundo o paradigma do LSP, no procedimento de
análise de necessidades. De acordo com esse procedimento, o professor, por meio de
questionários e entrevistas aplicados aos seus alunos, faria um levantamento das
necessidades lingüísticas na atividade em questão.
Entretanto, esse procedimento possui sérios problemas teórico-metodológicos.
Apenas para citar um exemplo, se um curso é dedicado a futuros profissionais, como o
professor pode obter dos seus alunos os dados sobre a situação de trabalho se eles também
a desconhecem?4 Essa dificuldade para preparar a programação talvez seja uma das razões
para a quase inexistência de cursos de espanhol instrumental.
Outro problema diz respeito ao material didático, tendo em vista que a maioria dos
livros disponíveis para o ensino instrumental é produzida na Espanha, de acordo com os
objetivos de quem está aprendendo o espanhol como L2 e não como LE5. Materiais
específicos para o público brasileiro são raros. Na verdade, o ideal seria que o professor
pudesse produzir o material adequado a cada um dos seus grupos de alunos, mas sabemos
que, infelizmente, na nossa realidade, com o professor que se vê obrigado a dar 30, 40 horas
de aula semanais, nem sempre isso é possível.
4
Um aprofundamento dessa questão pode ser encontrada em Freitas (2004).
5
Compreendido o ensino de língua estrangeira como aquele que se dá «en un contexto en el que carece de
función social e institucional», em contraposição ao de L2, que é «aquella que cumple una función social
e institucional en la comunidad lingüística en que se aprende» (SANTOS GARGALLO, 1999, p.21).
52
Outro problema está naquilo que denomino «mitos» que circulam sobre o ensino
instrumental de línguas. Como não é possível tratar longamente o assunto neste momento
e lugar, por esse motivo, passo somente a citá-los:
a) o conteúdo do ensino de língua instrumental é a terminologia especializada;
b) os alunos iniciantes não podem estudar uma língua instrumental, pois ela deve ser
ensinada apenas a estudantes de nível intermediário e avançado;
c) o curso de língua instrumental não é exatamente de língua, mas uma aula da
especialidade em questão (Turismo, Relações Internacionais) dada em uma língua
estrangeira. Por isso, o professor não deve ser um especialista na mesma área de
formação dos seus alunos;
d) a aula de língua instrumental é sempre monótona.
Tais mitos precisariam ser desfeitos, pois, muitas vezes, dificultam o desenvolvimento
teórico e prático do ensino instrumental de línguas.
4. A formação do docente e o ensino instrumental

A formação do docente sofre, para o caso do ensino instrumental de línguas, de um problema
estrutural.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), os cursos
de Licenciatura devem formar docentes para atuar na educação básica, ou seja, no Ensino
Fundamental e Médio.
O ensino de língua instrumental, e aqui me refiro especificamente àquele que se dirige
aos fins laborais, não está presente na educação básica. Ele está na educação profissional
de nível técnico e nível tecnológico, na educação superior e em cursos livres. Portanto, não
seria uma incumbência dos cursos de Licenciatura em Letras formar docentes para cursos
instrumentais. A quem caberia, então, a formação desse docente?
Creio que, mesmo não estando prescrito na LDB, as Licenciaturas deveriam assumir
mais essa tarefa. Para isso, uma excelente oportunidade se dá no momento atual, já que
estão em reformulação para cumprir a resolução do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,
2002) que estabeleceu uma carga horária mínima de 2800h.
Isso é o que está fazendo, por exemplo, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ): ao reformar sua Licenciatura, está incluindo na grade duas disciplinas optativas
dedicadas ao ensino para fins específicos, uma teórica e uma prática.
Se a Licenciatura é o único espaço institucionalizado existente para a formação do
professor não-universitário, ela deve estar preparada para formar esse professor de acordo
com as diferentes realidades do mercado de trabalho. Prepará-lo apenas para o ensino
Fundamental e Médio é desconsiderar as diferentes possibilidades de atuação desse
profissional.
A pergunta agora é: como formá-lo?
Mais que responder diretamente essa questão, creio que é possível abrir novos caminhos
de reflexão por meio da discussão dos fundamentos teóricos da Ergologia, disciplina dedicada
a uma nova abordagem do objeto trabalho, criada pelo filósofo Yves Schwartz (1997).
53
O conceito ergológico de trabalho pressupõe que o elemento universal na atividade

humana é o debate entre as normas antecedentes (R1) – as prescrições, os conceitos, os
saberes científicos e técnicos, as aquisições da inteligência e experiência coletivas, as redes
de poder e de autoridade, os valores do bem comum (SCHWARTZ, 2002a; ALVAREZ;
TELLES, 2004) – e as renormalizações (R2) ocorridas durante a realização da atividade. O
trabalhador, com suas experiências e valores, singulariza a atividade, instituindo a sua maneira
de realizar o que foi prescrito.
A concepção do trabalho como debate de normas implica uma visão diferente da
formação dos trabalhadores, a idéia de que a relação entre a formação e o trabalho é um
movimento permanente de dupla antecipação.
A primeira antecipação é a tradicionalmente considerada como sendo a formação
profissional, ou seja, o ensino no âmbito acadêmico.
No entanto, a primeira antecipação é apenas uma parte da formação. A outra, a segunda
antecipação, significa antes de tudo a constatação de que o ensino acadêmico não dá conta
de toda a atividade, pois cada situação tem suas singularidades e retrabalha permanentemente
as normas da primeira antecipação. Portanto, se por um lado, o saber formal antecipa a
experiência, por outro, a concepção do trabalho como o debate de normas obriga que os
conceitos construídos sobre ele, e que são ensinados na formação acadêmica, sejam
retrabalhados, ou seja, a experiência antecipa o trabalho futuro dos criadores dos conceitos
e dos formadores (SCHWARTZ, 2002b; 2004).
Dessa forma, a relação dialética estabelecida pela Ergologia entre a formação e o trabalho
abre caminhos especialmente interessantes ao ensino de línguas para formação profissional,
na qual interagem não só a formação do aluno e o trabalho do professor, mas também o
trabalho de um terceiro elemento, que é o profissional a quem se dirige o curso de língua
instrumental
No caso do ensino instrumental de espanhol, a situação é mais grave pois há problemas
até mesmo na primeira antecipação, que é o ensino no âmbito acadêmico.
Dessa forma, o ideal seria a inclusão da discussão sobre o ensino instrumental em
alguma disciplina da Licenciatura ou, até mesmo, a existência de uma disciplina específica
para esse campo. No entanto, não se pode perder de vista a relação tríplice formação-
trabalho do professor-trabalho do aluno de instrumental.
Gostaria de dedicar minhas palavras finais a algumas das minhas crenças a desejos a respeito
do Ensino Instrumental de Espanhol.
Em primeiro lugar, reforçar o que já foi afirmado, acerca da necessidade de, principalmente
para o ensino instrumental para fins profissionais, haver uma interação entre o mundo da
formação e os mundos do trabalho. Nesse caso, o trabalho do professor atuante na área de
fins específicos e o do seu aluno em formação.
Em segundo lugar, afirmar a minha crença no ensino por meio dos Gêneros do Discurso,
conceito bakhtiniano (BAKHTIN, 2003). No Brasil, nos últimos anos, muito se tem pesquisado
sobre o ensino de línguas por meio dos gêneros do discurso, especialmente depois da
54
inclusão de seus elementos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). O

fundamento teórico para isso se encontra na concepção dialógica da linguagem (BAKHTIN,
2003), segunda a qual cada esfera da atividade humana cria «tipos relativamente estáveis
de enunciados»: os gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, 261-262). Como bem sabemos, a
cada concepção de língua, corresponde uma concepção de ensino de língua e, por acreditar
que as nossas práticas de linguagem ocorrem por meio de enunciados concretos que, por
sua vez, pertencem gêneros do discurso, penso que esse é um caminho, pelo menos o meu,
para o ensino, especialmente o de instrumental.
Para que isso se concretize e o professor possa preparar seus cursos de fins específicos,
ele deve conhecer os gêneros mais freqüentes em espanhol na atividade profissional dos
seus alunos. No entanto, é nesse ponto que reside o problema, cuja única solução é a
pesquisa, pois somente ela pode dar uma possível resposta a essa questão. O ensino de
Língua Espanhola para a formação profissional é uma área pouco investigada, como pude
observar nos resultados do levantamento bibliográfico que realizei por ocasião da confecção
da minha dissertação de mestrado sobre o ensino de espanhol para o Turismo. Há ainda um
enorme campo que permanece inexplorado: dentro do turismo (as agências de viagens
receptivas e as especializadas, as centrais de reserva, os serviços públicos de turismo, os
transportes, a recreação e o entretenimento, a alimentação, a hospedagem), das relações
internacionais, do secretariado, do ramo do petróleo e muitos outros que nem sequer sabemos
que possuem uma demanda para o ensino de língua espanhola.
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56
E/LE E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS:

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Cristina de Souza Vergnano Junger1
1. Introdução
Este artigo se propõe organizar as reflexões levadas ao XI Congresso Brasileiro de
Professores de Espanhol (Salvador, 2005), na mesa redonda «E/LE e documentos
institucionais: entre a legislação, a formação e a atuação docente». O debate desenvolveu-
se a partir de realidades e documentos voltados para três níveis da educação regular brasileira:
o Ensino Fundamental (foco no terceiro e quarto ciclos, onde a presença da língua estrangeira
– LE é obrigatória), o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Optamos por abordar as questões à luz dos documentos institucionais e legais que
orientam a prática educativa em nosso país, após a Lei de Diretrizes e Bases, no. 9394/96
(BRASIL, 1997). Abrimos, então, espaço para o olhar lançado desde o lugar e voz
institucionais, contrapondo prescrição à prática, dificuldades e soluções encontradas no
dia-a-dia educativo. Apesar de o ponto de partida serem os documentos governamentais, a
análise e discussão dos aspectos relacionados ao ensino de espanhol como língua
estrangeira (E/LE) são estabelecidos a partir da visão de professoras, participantes da
produção de documentos orientadores solicitados pelas instâncias governamentais: PCN
de Ensino Fundamental – 3o e 4o ciclos; Língua Estrangeira (BRASIL, 1998), PCN de
Ensino Médio – Língua Espanhola (BRASIL, 1999; s/d) e Língua estrangeira no PEJA (RIO
DE JANEIRO, s/d), formadoras de professores, ou docentes de Ensino Básico Regular.
1
UERJ
57
Deste modo, o debate estende-se além do aspecto prescritivo, trazendo a questionamento

os fundamentos filosóficos, didático-pedagógicos e de política lingüística subjacentes a
esses textos elaborados para orientar a ação docente. Assim como permite desvelar as
tensões relacionadas à sua aplicação à realidade cotidiana do ensino.
2. Um breve olhar sobre o contexto educativo brasileiro: o caso

da EJA
A LE não está circunscrita ao ensino fundamental e médio. No âmbito da educação formal,
ainda a encontramos na educação de jovens e adultos, na qual, além do anteriormente
comentado, entra em jogo a valorização do cidadão que volta a buscar ou a complementar
seus estudos e sua inserção mais ativa e autônoma no sistema social. Seu ensino tem
«papel importante na formação interdisciplinar dos alunos jovens e adultos, na medida
em que contribui para a construção da cidadania e favorece a participação social,
permitindo que ampliem a compreensão do mundo em que vivem, reflitam sobre ele e
possam nele intervir» (BRASIL, 2002: 67). Neste caso, também é priorizada a leitura que,
segundo Paulo Freire, deve ser não só da palavra, mas de mundo, valorizando a bagagem
que estes cidadãos trazem consigo (In SILVA, 1999).
No Brasil, encontramos três textos legais que se pronunciam sobre a atual inserção da
EJA: a LDB 9394/96 (BRASIL, 1997), a Resolução CNE/CEB nº 1 (BRASIL, 2000a) e o Parecer
CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000b). No caso da LDB, os dois artigos de sua sessão V, do
Capítulo II da Educação Básica, determinam que a EJA seja oferecida gratuitamente a todos
aqueles que não tenham conseguido completar seus estudos em idade regular. Destaca o
papel do Poder Público no sentido de estimular e viabilizar a permanência desse alunado no
sistema escolar e determina que, seja por cursos ou por exames, os conhecimentos e
habilidades trabalhados se referirão à base nacional comum do currículo do Ensino Básico.
Determinam, ainda, as idades mínimas para essa modalidade de ensino, tanto no equivalente
ao Fundamental quanto ao Médio, destacando que sua implementação permite que os
estudos futuros se façam já de forma regular.
As propostas pedagógicas para a EJA devem seguir princípios, objetivos e diretrizes
estabelecidos na Resolução CNE/CEB nº 1 de 05/07/2000 (BRASIL, 2000a) e no Parecer
CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000b). Os princípios citados são os de eqüidade, diferença e
proporcionalidade. Ou seja, embora se reconheça que os conteúdos e objetivos devem
contemplar os componentes curriculares estabelecidos para os ensinos Fundamental e
Médio, garantindo a formação escolar básica (proporcionalidade) e favorecendo a esses
indivíduos igualdade de direitos e oportunidades (eqüidade), não se pode esquecer as
especificidades, méritos, experiências e valores desse público jovem e adulto (diferença).
Em termos das diretrizes curriculares, os documentos esclarecem que, dependendo do nível
ao que se destine a suplência (Fundamental ou Médio), deverão ser seguidas as diretrizes já
estabelecidas nos documentos redigidos para cada um destes níveis de ensino. No que se
refere especificamente às línguas estrangeiras (LE), sua oferta é obrigatória, podendo, no
entanto, ser avaliada apenas através de exame próprio.
O Parecer 11/2000 (BRASIL, 2000b), acima citado, é um documento mais extenso, que
discute as especificidades, relevância, bases legais, estrutura de cursos, exames e ensino à
58
distância relacionados à EJA, bem como faz um histórico de sua evolução no Brasil. A
questão da existência de dois brasis: um letrado e outro iletrado é levantada. Os problemas
da evasão e repetência são apontados como motivadores da necessidade de um sistema de
educação de jovens e adultos que supra essa deficiência e a alta incidência de escolarização
básica incompleta que observamos em nosso país. Nesse sentido, a EJA é definida como
uma proposta de dimensão sócio-cultural, que enfoca a leitura e a escrita como bens
relevantes com valor prático e simbólico. Sua função é tanto reparadora de uma carência
escolar anterior, quanto equalizadora, na distribuição desses bens sociais. Soma-se a estas
funções a qualificadora que favorece a atualização de conhecimentos, inclusive científicos,
constituindo-se um recurso a mais para o exercício pleno da cidadania.
A EJA no Brasil não é uma iniciativa recente. Desde a década de 30 do século XX,
vimos observando propostas, projetos e atividades voltadas para suprir a carência escolar
de jovens e adultos. No seu início, esteve voltada, em especial, para a alfabetização e
apresentou-se sob a forma de campanhas, com a participação, entre outros, de intelectuais,
estudantes e da igreja católica. Destacou-se, nesse contexto, o paradigma teórico do educador
Paulo Freire (BRASIL, 2000b).
Durante a ditadura militar, essas iniciativas foram interrompidas tal como vinham se
desenvolvendo, mas, como o analfabetismo continuava sendo um problema, surgiu o
MOBRAL (na década de 70) que inspirou-se no método Paulo Freire e funcionou até 1985.
Nesse ano criou-se a Fundação Educar, dentro do âmbito do MEC, extinta em 1990, quando
já estava vigente uma nova visão de EJA, apoiada na constituição de 1988 (id.ibid.).
A partir dessas breves notas sobre o histórico da EJA em nosso país, podemos refletir
que suas diferentes manifestações respondiam, e respondem ainda hoje, às demandas
provocadas por uma realidade social excludente. Devido a fatores diversos: (a) dificuldades
de acesso às escolas, (b) escolas em número insuficientes, (c) estruturas rígidas e
inadequadas das propostas curriculares, (d) necessidade de trabalho desde muito cedo com
(e) sua respectiva incompatibilidade com os horários escolares, o sistema provoca evasão,
repetência e descontinuidade na formação regular dos indivíduos, em especial daqueles de
camadas economicamente menos favorecidos da população. Isso gera uma massa com
estudos básicos incompletos e menor acesso a diversas instâncias do mundo do trabalho (e
de estudos mais avançados). Não apenas o governo, mas grupos sociais organizados,
detectam o problema e o impacto dessa situação, demandando e buscando recursos para
solucioná-lo.
Sob essa perspectiva, a existência da EJA pode ser avaliada como incidental e circunscrita
temporal e espacialmente às necessidades dos grupos humanos afetados pelos fatores
sociais que descontinuam ou impedem sua escolarização. Sua relevância é inquestionável,
mas apenas sob as condições que vimos observando. De outro modo, perderia seu sentido
e utilidade.
Os indivíduos que procuram a opção da educação de jovens e adultos, de maneira
geral e principalmente nos casos de pessoas mais velhas, trazem uma importante bagagem
de experiências de vida e um amplo conhecimento não formal, de caráter popular e prático.
No entanto, devido aos fracassos anteriores e ao preconceito social, também carregam o
estigma da baixa auto-estima (JESUS; JUNGER, 2005). No sistema regular de ensino, os
59
conhecimentos não eruditos e/ou científicos gozam de pouco prestígio, os usos lingüísticos
desse público também sofrem discriminações ou são pouco compreendidos. Portanto,
verifica-se uma dificuldade comunicacional e de estabelecimento de pontes entre a realidade
cotidiana desse aluno e a realidade formal escolar, que cria novas barreiras para o adulto/
jovem que retorna ao estudo. Nesse sentido, tem grande importância a atitude do professor
e a proposta concreta do curso (RIO DE JANEIRO, s/d), que deve seguir as orientações dos
documentos anteriormente apresentados. De outra forma, o resgate talvez não chegue a
concretizar-se.
3. PEJA: a iniciativa da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro

A educação de jovens e adultos iniciou-se, como parte do Programa Especial de Educação,
dos CIEPs, na Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, em 1985 (RIBEIRO, 1986). Naquela
época, as equipes ainda lutavam por uma regulamentação da terminalidade das classes.
Somente em 1999, com o Parecer 03/99, se aprova o Projeto de Educação Juvenil - PEJ (mais
tarde Projeto de Educação de Jovens e Adultos – PEJA), nas etapas de PEJ I (equivalente ao
período da 1ª a 4ª séries) e PEJ II (equivalente ao período da 5ª a 8ª séries) (RIO DE JANEIRO,
1999). Nesse novo contexto, os alunos matriculados passam a poder concluir seu Ensino
Fundamental e prosseguir seus estudos, se assim o desejarem, no regime regular de ensino.
As Les estão inseridas no PEJ II, bloco 2, com duração de 3 unidades de progressão
(Ups) com o equivalente, cada uma, a aproximadamente três meses, distribuídas ao longo de
um ano letivo, como um encontro semanal. O município do Rio de Janeiro oferece as
possibilidades de estudar espanhol, francês ou inglês, embora a escolha não seja feita pelos
alunos e, sim, segundo a disponibilidade docente na escola em que esteja matriculado.
3.1. O documento da Multieducação para EJA

Em 1996, a SME/Rio publica a Multieducação (RIO DE JANEIRO, 1996), um documento
norteador das propostas filosóficas, didático-pedagógicas e de políticas educacionais do
Município. Naquele momento, o texto voltava-se apenas para o Ensino Fundamental regular.
Em seu conteúdo, oferece orientações sobre objetivos, conteúdos, temas geradores,
competências e habilidades requeridas/ a desenvolver nas oito séries desse nível de
escolaridade, em cada componente do núcleo curricular básico.
As línguas estrangeiras estão apresentadas no capítulo «Tantas palavras» e enfatizam
um mundo em transformação e constante intercâmbio, no qual as LEs ocupam um papel
relevante para favorecer a apropriação pelos alunos de uma relação crítica e criativa com as
diferentes culturas e formas de expressão (RIO DE JANEIRO, 1996). Entre outras
recomendações, encontra-se a passagem de uma perspectiva gramatical normativa para a
exploração e articulação da multiplicidade de linguagens, de uma leitura crítica e o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem significativo e contextualizado das
línguas estrangeiras, ao lado da língua materna.
Não havia, até o presente, no entanto, documentos equivalentes que discutissem a
questão do ensino-aprendizagem em nosso município enfocando a especificidade da
realidade dos jovens e adultos. No ano de 2004, iniciou-se, então, um projeto da SME/Rio,
60
no âmbito do movimento de redação de fascículos de atualização da Multieducação, que se

dispôs a promover a elaboração da Multieducação para EJA.
Este documento concluiu-se recentemente, em 2006, com fascículos para cada área
atendida no PEJA, incluídas as Línguas Estrangeiras. A filosofia subjacente aos diferentes
textos tem em comum a valorização do alunado jovem e adulto, de suas experiências de vida
e mundo, o resgate de sua auto-estima pela re-inserção no sistema escolar e a viabilização de
seu acesso ao conhecimento formal, bem como ao grau que esses estudos conferem. O
aspecto, talvez, mais relevante no processo de sua gênese é o fato de que seus autores são
docentes da própria SME/Rio, atuantes em turmas de PEJA, embora com a orientação e
coordenação dos trabalhos de um especialista da área de cada fascículo, vinculado à
academia. Isso faz das diferentes partes do documento2 uma síntese entre teoria e prática,
voltada para seus dois públicos-alvo: o professor que atua e atuará no PEJA e os alunos,
objeto de seu trabalho/ sujeitos do processo educativo.
3.2. A LE no contexto do PEJA

O fascículo voltado para LEs contou com nossa coordenação e a participação como autores
de seis professores do PEJA – uma de espanhol, um de francês e quatro de inglês. Houve um
convite de parte da Coordenação do PEJA a todos os professores interessados em participar,
de modo que a divergência em termos de quantidade de docentes não se deve a uma
predeterminação institucional, mas ao quantitativo de professores de cada língua atuando
em EJA, à disponibilidade e interesse desses docentes pelo projeto.
O trabalho realizou-se em três etapas: as duas primeiras, no primeiro semestre de 2004
e no primeiro de 2005, caracterizaram-se por revisões bibliográficas críticas das bases teóricas
que orientaram a redação, discussão da estrutura e dos pressupostos a serem seguidos,
elaboração das versões preliminares do texto, revisões e apresentação do texto final. A
última etapa já não envolveu toda a equipe de forma sistemática, pois tratou-se da revisão
por pareceristas e instâncias de gestão da SME/Rio, com os respectivos e requeridos ajustes.
O texto foi plenamente aprovado e encontra-se em fase de publicação, prevista para o último
trimestre de 2006.
Estruturalmente, o texto apresenta as seguintes partes:
a) «Refletindo sobre a EJA», com uma caracterização e discussão breve das
especificidades desse nível de ensino e de seus alunos (MARANGON, 2004);
b) «Língua e identidade», onde a reflexão sobre língua nos leva a associá-la com a
construção identitária e as relações eu/outro, igual/diferente para a re-construção
do estar no mundo dos aprendizes (RAJAGOPALAN, 2003; REVUZ, 2002);
2
Optamos, embora cada fascículo seja em si um livro e, por isso, um documento com princípio, meio e fim
e temáticas específicas, por considerar todo o conjunto de fascículos da Multieducação no PEJA como um
único documento, subdividido em partes. O fazemos por entender que, apesar da multiplicidade de autores
e dos diferentes campos do saber abordados, a finalidade, a filosofia educacional e a orientação da SME são
comuns para todos, dando-lhes certa unidade, mesmo com a variedade de estilos implicada em sua redação.
61
c) «Reflexões sobre leitura», na qual se apresentam e discutem os modelos anglo-

americanos de processamento de texto , desde o ascendente até o interativo
(KLEIMAN, 2002a, 2002b; JUNGER, 2002) e introduzindo questões relacionadas à
perspectiva enunciativo-discursiva da leitura (MAINGUENEAU, 1996)
d) «Tecendo uma ponte entre teoria e prática», um capítulo dedicado a estabelecer
relações entre as visões teóricas oferecidas pela academia e a realidade prática da
sala de aula de EJA, onde tais questões seriam aplicadas;
e) «Parâmetros norteadores para o trabalho com língua estrangeira», onde se oferece
um quadro com objetivos específicos e conteúdos a eles relacionados, concebidos
de forma ampla para atender às três línguas estrangeiras e, ao mesmo tempo em que
dão uma orientação ao professor, o deixam com certa liberdade para estruturar seu
trabalho.
f) o documento conclui-se com «Algumas considerações finais», as referências
bibliográficas e alguns anexos.
Como se pode intuir da sucinta descrição anterior, o foco da presença das LEs no PEJA
atende a duas questões. Por um lado, procura favorecer o redimensionamento das identidades
dos alunos, pela valorização da identidade nacional e o conhecimento e respeito às alteridades
estrangeiras. Por outro, deseja-se oferecer um instrumento de acesso a conhecimentos,
formas de pensar, agir e conceber o mundo, que também contribua para o mais amplo
desenvolvimento da discursividade desse aluno. A habilidade escolhida para este fim foi a
leitura, entendida como produção de sentidos, como prática complexa, ativa e engajada. As
demais habilidades lingüísticas não foram excluídas da proposta, apenas partiu-se do
pressuposto de que a produção se origina em diferentes experiências de compreensão e de
que todo discurso entrecruza muitos discursos.
4. Discutindo a questão: as perguntas do debate da mesa

redonda
Durante os debates da mesa redonda que motivou a produção deste artigo, foram-nos
encaminhadas três perguntas:
a) Os documentos de instituições oficiais normalmente são recebidos pelos destinatários
(no caso, os professores) como dogmáticos e regulamentadores. Estes documentos,
entretanto, apresentam-se como norteadores e sugerem várias estratégias para que
se alcancem os objetivos propostos. Alguns, porém, mostram-se de difícil
implementação (acesso à tecnologia, p.e.). Como foram vistas tais possíveis
dificuldades e entraves na organização dos documentos? Quais seriam, em síntese,
os pontos mais polêmicos?
b) Qual a relevância da organização destes documentos para o panorama brasileiro de
ensino-aprendizagem de LEs?
c) Passados já, no mínimo, cinco anos da divulgação dos documentos (especialmente
com relação aos PCNs), como vêem a implementação das propostas apresentadas
nas respectivas redes de ensino?
62
Esta última não pôde ser plenamente contemplada por minhas reflexões, na medida em
que, na época do evento, o documento da Multieducação para EJA estava ainda em processo
de conclusão de redação. Hoje, já podemos discutir possíveis repercussões, pois a
Coordenação do PEJA promoveu uma série de encontros com professores de seus quadros
(os de Les, inclusive) para discutirem os parâmetros que esse documento vem propor.
Embora o texto completo e definitivo ainda não estivesse disponível, pela leitura feita dos
fragmentos, depoimentos dos autores e discussões sobre quadros teóricos e vivências
práticas em EJA, avaliamos que o fascículo de LE gerará algumas polêmicas entre os
professores. Basicamente, os pontos de choque derivam-se das concepções de língua (e,
conseqüentemente de seu ensino) que esses docentes trazem consigo e da abordagem
escolhida pelos autores do documento.
A língua sob uma perspectiva de instrumento de comunicação, com a valorização das
habilidades produtoras, em especial da fala, foi o centro das atenções dos participantes dos
encontros. Dessa forma, a ênfase na leitura gerou questionamentos, embora tenham
reconhecido que não é muito fácil operacionalizar o desenvolvimento da expressão oral no
contexto do PEJA. Um dos aspectos levantados foi o fato de que tais alunos já têm muita
dificuldade para ler em LM, logo fazê-lo em LE seria mais complexo ainda. Por fim, manifestaram
certa descrença quanto a poder abordar uma LE a partir da leitura de textos, quando, para
eles, o mais lógico seria começar com uma base léxica e gramatical.
Cabe ressaltar que a associação entre língua e identidade e a abordagem de aspectos
de identidade/alteridade nem chegaram a ser citados, até o momento de sua inserção nos
debates por seus moderadores, membros da equipe de redação. Isso significa que as práticas
consagradas e tradicionalmente difundidas de ensino de LEs, apoiadas sobre um binômio
comunicação oral/ apreensão sistemática de estruturas formais (léxico e gramática), são
também os privilegiados nos discursos e práticas dos professores do PEJA/ SME/ Rio.
Sendo assim, supomos que a implantação da proposta não se fará plenamente sem a
necessidade de debates e atividades de formação continuada, o que nos leva á discussão
das duas outras perguntas da mesa.
O choque percebido em muitos casos entre destinatários de tais documentos, os
professores, e as propostas que apresentam, têm, em nossa avaliação, duas raízes. Por um
lado, o fato de serem desenvolvidos no âmbito da gestão e distribuídos a partir das instâncias
diretoras. Por outro, a incompatibilidade que podem apresentar com relação às crenças
sobre ensino-aprendizagem dos professores, em especial quando trazem propostas, em
certa medida, inovadoras.
No tocante ao documento vir de instâncias administrativas superiores, cremos que o
fato de seus autores serem professores do PEJA minimiza tal circunstância. Entre algumas
das medidas adotadas na redação do documento, estão: a escolha de um discurso informal;
o uso da primeira pessoa do plural pelos enunciadores; a adoção de uma atitude explícita de
remeter ao interlocutor, o professor de PEJA, nosso co-enunciador e leitor previsto. As
experiências cotidianas no trato com alunos e colegas de EJA também foram valorizadas,
procurando, sempre estabelecer pontes entre o campo teórico e a realidade prática. No
entanto, observamos que o simples fato de pertencer ao gênero dos documentos
institucionais e de ser distribuído pelo pessoal das instâncias de gestão e coordenação do
63
programa é suficiente para criar expectativas negativas quanto ao seu conteúdo e,

principalmente, quanto à sua efetivação na prática.
Ainda assim, pelo próprio processo de escritura, que representou também uma
transformação de concepções entre os professores-autores, consideramos que, com o devido
debate envolvendo pessoal do serviço e autores, as barreiras podem ser rompidas e os
objetivos alcançados. Isso porque, na realidade, mesmo com bases teórico-metodológicas
diferentes subjacentes ao trabalho, há um consenso a respeito da necessidade de
desenvolvimento da auto-valorização do alunado de EJA. Também se coincide na crença na
relevância que as LEs podem adquirir no cotidiano dessas pessoas, até pela forte presença
do elemento estrangeiro no dia-a-dia da sociedade urbana moderna.
5. Breves considerações finais

A partir da LDB 9394/96, diversos documentos têm sido escritos para normatizar e orientar
o processo educativo no Brasil. No âmbito de tais textos, as línguas estrangeiras, vêm
ganhando destaque e atenção, no detalhamento de sua prática, da relevância e do espaço
para sua inserção, na discussão dos pressupostos teóricos que lhe são subjacentes.
Nesse contexto, inserimos o texto da Multieducação, com especial atenção para a
realidade da EJA, tão pouco documentada e assumida como tema de reflexão na formação
docente. O Brasil ainda vive uma realidade de carência educacional, com um quadro de
analfabetismo, analfabetismo funcional, evasão escolar e repetência que continuam
preocupando especialistas, membros da sociedade e do governo. Portanto, o investimento
numa educação de jovens e adultos que se entenda como libertadora e enriquecedora do
potencial dos indivíduos é uma realidade a ser considerada e trabalhada.
As LEs têm seu lugar nessa formação, pois favorecem o encontro consigo mesmo, a
partir do encontro com o outro, sua cultura, suas formas de falar, ver, conceber o mundo. É
importante observar como os mais recentes documentos institucionais e governamentais
sobre educação e ensino de LE (no nosso caso específico) priorizam o engajamento
discursivo, o posicionamento crítico, a leitura – de mundo e da palavra-texto-discurso – e a
construção do conhecimento e da vida social pela atuação dos alunos, vistos como sujeitos
ativos. O que falta, em nossa avaliação, é implementar práticas de discussão crítica de tais
textos e das realidades a que se destinam, mais freqüentes e intensas, por parte de professores
e de toda a comunidade, a fim de que as intenções não fiquem apenas na abstração das
palavras, mas se concretizem em gestos transformadores.
64
Referências Bibliográficas:
Brasil. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – nº 9394/96. Minas Gerais: Delegacia
do MEC, 1997.
_____. PCN de Ensino Fundamental – 3o e 4o ciclos; Língua Estrangeira. Brasília: MEC,
1998.
_____. PCN de Ensino Médio – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC,
1999.
_____. Resolução CNE/ CEB n. 1, 5/7/2000. Brasília: MEC/ CNE/ CEB, 2000 a
_____. Parecer CNE/ CEB 11/2000. Brasília: MEC/ CNE, 2000b
_____. Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos – segundo segmento do
Ensino Fundamental. Língua Estrangeira. Brasília: MEC, 2002. [www.mec.gov.br Retirado
da Internet em julho de 2004.]
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Língua Espanhola. MEC/
CNE, s/d. [Documento em fase de leitura crítica e redação final em 2005]
JESUS, Luciana Alves de. JUNGER, Cristina de S. Vergnano. La enseñanza de E/LE en la
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Consejería de Educación/ MEC de España, 2005.
JUNGER, Cristina de Souza Vergnano. As concepções sobre leitura. In: Leitura e Ensino de
Espanhol como Língua Estrangeira: Um enfoque discursivo. Rio de Janeiro: UFRJ,
Faculdade de Letras, 2002. Tese de Doutorado, não publicada. p. 24 – 71.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 9ª ed. Campinas, SP: Pontes,
2002a.
______. Texto &Leitor: Aspectos cognitivos da Leitura. 8ª ed. Campinas, SP: Pontes,
2002b.
MAINGUENEAU, Dominique. Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins
Pontes, 1996.
MARANGON, C. Eles têm muito a ensinar. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/
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RAJAGOPALAN, Kanavillil, Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão
ética. São Paulo: Parábola, 2003.
REVUZ, Christine. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio.
In: SIGNORINI, Inês (org.) Língua(gem) e identidade. 2. reimp. Campinas, SP: Mercado
das Letras, 2002.
RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch editores, 1986
RIO DE JANEIRO. Multieducação: núcleo curricular básico. Ro de Janeiro: Secretaria
Municipal de Educação, 1996.
———. Parecer 03/99. Rio de Janeiro: SME, 1999.
———. Língua estrangeira no PEJA. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, s/d. [Documento para a orientação docente no âmbito do Projeto de
Educação de Jovens e Adultos (PEJA) do Município do Rio de Janeiro, em fase de
revisão final para publicação; previsão para o terceiro trimestre de 2006.]
65
AMÉRICA LATINA, UM CONCEITO

EM MOVIMENTO
Rômulo Monte Alto
Como resultado dos inumeráveis deslocamentos conceituais que sofreu ao longo de sua
história, o continente incorporou uma diversidade de definições que o tornam um conceito
em movimento, cujos referentes se alternam, se superpõem, sem se deixarem fixar. Antes
de ser América Latina, foi apenas América, nome que não respondia por um significado
histórico específico; com o aparecimento da consciência crioula, tornou-se Colombia nas
palavras de Simón Bolívar [Carta de Jamaica, 1815]; em Francisco de Miranda, que
cunhou o termo Magna Colombia, nasceu Hispanoamérica e também América Meridional,
América Espanhola, Continente Americano, Continente Sur Americano, entre outros;2
frente à ameaça que vinha do norte, passa a ser América del Sur, no discurso de Francisco
Bilbao [Iniciativa de la América, 1865] e Nuestra América, em José Martí [Nuestra América,
1891], sendo também o sonho imperial da América Portuguesa do príncipe-regente Dom
João.3 Na definição de Eduardo Coutinho, ao tratar do discurso comparatista na região,
encontramos essa perspectiva geográfica que amparava o marco das definições acima
vistas:
1
Doutorando em Literatura Comparada/UFMG, Professor de Literatura e Língua Espanhola em Ipatinga/
MG
2
ARDAO, 1996.
3
BANDEIRA, 1985.
66
No primeiro caso [a definição da área abrangida pelo conceito de América Latina], a

questão que se coloca de imediato é a dos critérios a serem utilizados na delimitação do
conceito, que evoluíram de uma perspectiva originariamente etnolingüística e geográfica
para outra de ordem histórico-cultural ou política, passando a incluir regiões do Caribe,
por exemplo, não colonizadas por povos de origem neolatina.4
A origem do nome l’Amérique Latine na segunda metade do século 19, na França,

aparece como resultante da estratégia de proposição de um «programa de ação para incorporar
o papel e as aspirações da França para a população hispânica do Novo Mundo», e demarca
a passagem a um novo estado conceitual, que fixa a descendência latina com base no
referente histórico-político. Essa política pan-latinista, que tinha seus princípios fundados
na «unidade lingüística e no catolicismo romano» e procurava «promover a homogeneidade
cultural e política do chamado Mundo Latino, sob a liderança paternalista da França»,
consistia no envio de tropas para defender os interesses franceses no continente, em 1860,
frente à ameaça da invasão do México pelos ianques norte-americanos. A empresa se revelou
um fracasso, mas o pan-latinismo apenas confirmou que a «América é, entre outras muitas
coisas, uma idéia criada pelos europeus, uma abstração metafísica e meta-histórica, ao
mesmo tempo que um programa prático de ação,» cujas «imagens européias do Novo Mundo
encontram seus símbolos apropriados nos diversos nomes sob os quais América tem sido
conhecida.» 5
Ao longo do século 20, o termo América Latina passará a expressar sua diferença
frente a América do Norte, assumindo o que Alberto Moreiras chamou de «representação
engajada», ao se referir à constituição do latino-americanismo acadêmico norte-americano,
por se apresentar como a idéia de «repositório de uma diferença cultural que quer resistir
à assimilação pela modernidade eurocêntrica».6 Determinada, na maioria dos casos, por
uma análise marxista da história, essa modalidade narrativa se esquecerá, no entanto, de
que em sua constituição também é parte estruturante da modernidade a que pretende se
opor. Do americanismo de Rodó [Ariel, 1900], que se erige em contraponto ao
panamericanismo norte-americano, ao «nuestro americanismo» de Retamar, que reivindica
um recomeço cultural a partir do ponto zero da história instaurado pela revolução cubana,
no começo dos anos setenta, o continente latino-americano se torna, assim, «um dos
campos de batalha em que os distintos sujeitos combatem pela construção de seu projeto,
em função de suas particulares memórias.»7 Nesse sentido, a opção de Richard Morse
pelo termo Iberoamérica, em lugar de América Latina, em seu livro O espelho de Próspero
[2000], sinaliza um intento de superar as ultrapassadas categorias «eurocêntricas e
bonapartistas».8
4
COUTINHO, 1996, p. 205.
5
PHELAN, 1993.
6
MOREIRAS, 2001, p. 60.
7
AGHÚGAR, 1997, p. 62.
8
MORSE, 2000, p. 14.
67
Seja o continente descrito como um «território imaginário»9 ou uma «categoría de

conocimiento»,10 o certo é que a construção da «unidad de América Latina ha sido y sigue
siendo un proyecto del equipo intelectual propio, reconocida por un consenso
internacional»,11 que apesar das dificuldades insiste «em nadar contra a corrente»12 e
deseja «convertirse en forjadora de una tradición cultural».13 América Latina é algo
prioritariamente da ordem do desejo, como assinala Moreiras ao tratar sobre as
representações latino-americanas e seus riscos: «A América Latina, como o lugar em que se
desenvolvem as representações latino-americanistas, é precisamente aquele tipo de objeto
ontológico, eficiente, para o latino-americanismo: para este a América Latina é também uma
‘coisa produzida pela sugestão,(...) eduzida pela esperança’». Como objeto que sofre «um
processo de colonização do real pelo imaginário» e cujos contornos dependem das condições
nas quais figura o sujeito do enunciado, a representação latino-americana padeceria, em sua
constituição, da projeção do sujeito enunciante sobre o objeto constituído, o que, segundo
Moreiras, revelaria seu fracasso como pensamento, uma vez que em sua formulação
ontológica resultaria uma dimensão de apropriação, mas também e, principalmente, uma
outra dimensão de restituição. E sem escapar a esta segunda dimensão, ou em outras palavras,
«da rede de desejos que em primeiro lugar o produz», este objeto latino-americano não se
constituiria referencialmente como lugar de uma representação eficiente. A saída, assinala
Moreiras, estaria em revelar suas condições de possibilidade, ou seja, reconhecer que existe
«uma falsidade essencial em qualquer representação» e que sua revelação é a única
possibilidade que o discurso teria de se preservar, interrompendo ou suspendendo, dessa
maneira, qualquer representação em curso.14
Em um ambiente de crise das categorias modernas do pensamento crítico,15 bem
como de suspeição das representações em curso sobre a América Latina, em que as
condições de possibilidade de enunciação estão regidas por um trânsito cada vez mais
intenso de corpos, produtos e identidades, o que re-posiciona intermitentemente tanto os
interlocutores quanto os termos e até mesmo os próprios locais a partir de onde se enuncia,16
uma imagem descobre o cenário por onde se filtra a discussão sobre o latino-americano na
atualidade:
9
SOUZA, 1996.
10
ACHUGAR, 1997.
11
RAMA, 1989, p. 57.
12
PRADO, 1999.
13
MARIACA, 1993. Nesse sentido se pode entender a realização dos projetos editoriais
«Biblioteca Ayacucho», dirigido por Ángel Rama; a série «América Latina. Palavra, literatura
e cultura», organizada por Ana Pizarro; a «Coleção Archivos», projeto financiado pela
Unesco que tem Silviano Santiago como membro de seu Comitê Internacional; bem como a
publicação de inúmeras revistas de crítica literária e cultural, assim como o recente incremento
na realização de intercâmbio entre as universidades e instituições do continente.
14
MOREIRAS, 2001, p.168-179.
15
THAYER, 2000.
16
APADDURAI, 2001.
68
Estamos en la edad de los objetos parciales, de los ladrillos y de los restos o residuos.
Ya no creemos en estos falsos fragmentos que, como los pedazos de la estatua antigua,
esperan ser completados y vueltos a pegar para componer una unidad que además es
la unidad de origen. Ya no creemos en una totalidad original ni en una totalidad de
destino. Ya no creemos en la grisalla de una insulsa dialéctica evolutiva, que pretende
pacificar los pedazos limando sus bordes. No creemos en totalidades más que al lado.
Y si encontramos una totalidad tal al lado de partes, esta totalidad es un todo de
aquellas partes, pero que no las totaliza, es una unidad de todas aquellas partes, pero
que no las unifica, y que se añade a ellas como una nueva parte compuesta aparte.16
Neste tempo de recusas das totalidades e recomposições «ao lado», tempo de

objetos parciais e resíduos, como pensar América Latina para além dos limites de sua
modernidade crítica, procurando «novos e talvez melhores caminhos» para a crítica, como
dizia Cornejo Polar ao final da Introdução ao livro de Guilllermo Mariaca? No artigo «Archivos
e memória cultural», em que discute o papel da memória e a função do arquivo, Wander Melo
Miranda reconhece na problematização dos limites culturais o «ponto nodal da coleção» e
sugere um novo modo de reler o cânon, que fundasse a «constituição do saber literário
latino-americano, enquanto prática intertextual, interdisciplinar e meta-discursiva»,
promovendo a articulação do local e do universal. Através da lógica da suplementaridade,
que supõe uma estratégia específica de intervenção no cálculo totalizador da identidade da
cultura que se busca representar, cujos «elementos formadores» se centram na diferença
menos que na identidade, cada texto, assim como cada literatura, manteria sua singularidade
própria, independente, no conjunto. Uma totalidade que produzisse um espaço de
significação descentrada, onde a literatura passa a ser lida como um fenômeno
local, aberto a todas as modalidades de discurso minoritário ou residual, o que
impede a convergência da resposta do que venha a ser a literatura latino-americana
para um centro pleno de sentido.17
Dessa maneira, sugere Miranda, estaríamos preparados para discorrer sobre a única
origem em que se torna possível acreditar, por conhecermos sua invenção e por
reconhecermos que é constitutiva desse novo saber que se constrói: «uma origem literária
em que o nacional ou latino-americano possa deitar raízes e, ao mesmo tempo, deslocar-se
em direção aos movimentos mais gerais da cultura ocidental».18 Uma origem em trânsito,
fundada na memória do território e no movimento incessante da cultura, uma origem que
migra continuamente, em busca de um conceito, América Latina, que por sua vez também
não cessa de se mover, atendendo às demandas de paixão e poder que sobre sua sombra se
projetam, no momento exato de sua desconstrução e reconstrução, que ocorrem cada vez
que seu nome é enunciado. Um significante que deriva suas condições de possibilidade da
compreensão de que seu interior, vazio por essência, é constantemente interpelado por um
exterior que, em permanente estado de mutação, lhe restitui parte desse sentido perdido. Um
nome em permanente deriva, um conceito em movimento.
16
DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 47-48.
17
MIRANDA, 2003, p. 39-40.
18
MIRANDA, 2003, p. 40.
69
SIMÓN BOLÍVAR Y JOSÉ MARTÍ:

¿PROFETAS DE LA ACTUALIDAD?
Ana Sol Ospina Estrada1

Érika Alezard Ostermann1
El objetivo que persigue nuestro trabajo surge de un interrogante que siempre ha estado
presente a lo largo de la historia y de la literatura de América Latina: ¿quiénes somos? A
partir de esta pregunta surgen dos grandes problemas que se encuentran estrechamente
relacionados entre sí: el de la identidad y de la integración de las regiones. Como lo
muestra la historia, tales preocupaciones antecedieron y reforzaron los movimientos
independentistas del siglo XIX en América Latina, en las cuales aún existía la duda:
¿somos indios?, ¿negros?, ¿blancos?, ¿mestizos?, o quizás ¿europeos? Dichas
preocupaciones se mantuvieron inclusive después de que muchos países hubieron
alcanzado su independencia. La idea de identidad, en aquella época, era la impuesta por
los dominadores basada en la diferencia de etnias y culturas. Haciendo una analogía entre
el análisis de Edward W. Said1 y ese «concepto de identidad» traído por los europeos,
podemos afirmar que, con la llegada de los conquistadores, Europa conoce América y
América es lo que Europa conoce. Europa sabe que las nuevas colonias no pueden tener
autogobierno y así, la ocupación extranjera se convierte en «la propia base» de la
civilización americana.
1
Arquitetas, Mestres em Arquitetura pela UFBA, Professoras de Língua Espanhola
1
SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. Trad. Tomás Rosa Bueno. São
Paulo: Companhia das letras, 1996. Cap I: O âmbito do orientalismo. p. 44
70
El poeta cubano José Martí en Nuestra América2 ya lo había dicho, en el siglo XIX, al
afirmar que el país dominador declaraba como perecederas e inferiores las características de
los países dominados. Siguiendo la línea de análisis de Said, podemos ver a América, no
apenas como una colonia más, sino como la legitimación del imperialismo europeo: un
ejemplo de lugar diferente donde el poder, la religión y el conocimiento «triunfarían» y
dominarían. A medida que los acontecimientos iban dejando sus marcas en la historia, se
comenzó a percibir que el mejor camino para llegar a una verdadera respuesta de lo que era
identidad, estaba dentro de la realidad local de los territorios y no en el impuesto por el Viejo
Mundo donde las diferencias entre etnias y culturas predominaban. Nuevas posibilidades
fueron encontradas y muchas de ellas valoran el «rescate» de lo que realmente somos.
Porque no podemos considerarnos ni indios, ni americanos, ni europeos, ni negros, ni
mestizos como entidades independientes y sí como una múltiple identidad de extraordinaria
riqueza.
Deteniéndonos en los acontecimientos del siglo XX, en los que cada nación
latinoamericana luchaba por mantener sus tradiciones, quisimos establecer una relación
entre los ideales del Libertador Simón Bolívar (1783 – 1830) y los del poeta cubano José
Martí (1853 – 1895). Ambos, a pesar de haber nacido en lugares y épocas diferentes de los
siglos XVIII y XIX, tuvieron ideales comunes que los unen, como la independencia y la
integración de Latinoamérica y muchos de estos pensamientos pueden ser rescatados en la
discusión actual sobre identidad e integración latinoamericana.
El venezolano Simón Bolívar además de haber luchado por la independencia de la
dominación española en varios países como Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia,
idealizó y fue el pionero de la integración de la América uniendo varias naciones a las que
denominó La Gran Colombia. Los pilares del proceso de la configuración de la identidad de
Latinoamérica fueron inspirados por El Libertador a partir de los ideales de la Revolución
Francesa, libertad, igualdad y fraternidad, así como por los de la Ilustración Inglesa. Veintitrés
años después de la muerte de Simón Bolívar, nace en Cuba José Martí, poeta, pensador y
escritor, reconocido en la esfera mundial como el precursor de la lucha antimperialista de los
pueblos latinoamericanos. El hecho de haber viajado por varios países le dio la oportunidad
de conocer de cerca no sólo la realidad de América Latina como también la de Estados
Unidos y la de algunos países europeos, lo que le permitió hacer comparaciones hasta llegar
a la conclusión de que a América Latina le había llegado la hora de luchar por su segunda
independencia, refiriéndose específicamente a la dominación norteamericana (MARINELLO,
1993, p. 348 – 351).
En las últimas décadas los conceptos de identidad e integración, han sido retomados
a partir de nuevos ideales que continúan buscando la unión pero teniendo como base la
uniformización de los pueblos. Estamos refiriéndonos específicamente al proceso de
globalización definido por Foo Kong Dejo como un «proceso homogeneizante y aleatorio al
sistema de valores y a la sobrevivencia cultural de grupos, pueblos y naciones» (FOO
KONG DEJO, 1997), entendido también como «procesos muy complejos de orden planetario
2
MARTÍ, José. Nuestra América. In: ZEA, Leopoldo (Comp.) Fuentes de la Cultura Latinoamericana.
Tomo I. México: Tierra Firma, 1993, p. 127
71
que generan transformaciones no sólo cuantitativas en el ámbito de la economía y de la

racionalización técnica-institucional sino también cualitativas en el ámbito de la reproducción
cultural» (CASTRO-GOMEZ). Este proceso totalizante también se relaciona con el
sometimiento de los pueblos considerados inferiores, a quienes se tiene que integrar a
cualquier costo a una cultura única. Como lo plantea Foo Kong Dejo, la globalización tiene
consecuencias en el imaginario social en la que existe la idea del desaparecimiento de las
fronteras. Dicho proceso repercute en la pérdida de la vigencia al derecho que tienen los
pueblos de ejercer su soberanía en relación al dominio de su patrimonio cultural garantizando
que el grupo se mantenga y se multiplique.
En este proceso no se globalizan únicamente las instituciones políticas y económicas
sino también las ideas y los patrones socio-culturales. Esto se debe a que la globalización
está acompañada por la revolución informática principalmente en lo que se refiere a industria
cultural y comunicación a distancia (CASTRO-GOMEZ). Como consecuencia de esto, los
medios han conformado una cultura global de masa al romper barreras sociales, políticas,
culturales e ideológicas que fueron construidas desde hace siglos. La respuesta a esta
mundialización económica, social y cultural ha sido la conformación de bloques económicos
de magnitud continental en los que se concentran la producción y el comercio.
Se puede tener en cuenta además la definición de neoliberalismo de George Yúdice que
lo explica como: […]»el conjunto de políticas que comprende la liberalización del comercio,
la privatización, la reducción (y, en algunos casos, la casi, eliminación) de los subsidios del
Estado a servicios sociales como salud y educación, la disminución de los sueldos y la
eliminación de los derechos de los trabajadores – contribuyó para el cambio en la atención
política, en la toma del poder estatal (que en muchos casos no resolvió el problema de la
soberanía) para los problemas de los derechos humanos y civiles y de la calidad de vida».
(YÚDICE, 2000, 427).
Frente a todas estas premisas nos preguntamos si puede ser considerada una especie
de profecía de Bolívar y Martí lo que está ocurriendo actualmente en América Latina como
consecuencia del poderío económico, político y cultural, que los Estados Unidos están
ejerciendo, a través de la globalización. ¿Se puede afirmar que las armas que esclavizan, a las
cuales se refería constantemente El Libertador en sus discursos, son, actualmente, las
necesidades creadas por las artillerías publicitarias del consumismo que rinden a América
Latina y al resto del planeta en un mundo homogenizador? ¿Se puede considerar a Simón
Bolívar como el precursor de lo que es actualmente el Pacto Andino y el MERCOSUR
cuando idealizó y concretizó el sueño de la Gran Colombia uniendo varias naciones de
América del Sur en un solo bloque?
BOLÍVAR Y MARTÍ: IDENTIDAD E INTEGRACIÓN

La base de la discusión sobre el concepto de identidad e integración regional en
América Latina es el análisis de los ideales de Simón Bolívar en el Discurso de Angostura de
1819 y el ensayo titulado Nuestra América de José Martí de 1891. El Discurso de Angostura,
es también uno de los vehículos a través del cual Simón Bolívar plantea e intenta responder
al interrogante siempre presente sobre la identidad de los pueblos que han de ser libertados
72
y así despejar el incierto y vago futuro de América Latina. En él critica al régimen absoluto,
en el cual el poder se mantiene en una misma persona durante un período indefinido de
tiempo (aunque lo apoye posteriormente por considerar que los países americanos no lograron
un alto grado de madurez política), y propone como esenciales las repetidas elecciones para
evitar el fin de la democracia y la imposición de un régimen tirano.
Bolívar afirma y declara que es importante que exista correspondencia entre las leyes y
las características geográficas, culturales, sociales, económicas y religiosas, entre otras, de
los pueblos en los cuales dichas leyes serán aplicadas. El Libertador reconoce las diferencias
existentes entre los habitantes de la América del siglo XVIII y busca minimizar las diferencias
naturales de los pobladores americanos proponiendo evitarlas a través de las leyes o de la
llamada igualdad política y social, términos claves pregonados por la Revolución Francesa.
La educación es incluida como herramienta para alcanzar la igualdad, considerada por Bolívar
como ficticia al inculcar ideas de patria en el individuo. Destaca además, la importancia de
libertad social, y señala cómo ésta debería ser ejercida por todos los hombres sin
discriminación de razas o creencias. Concluye que la unidad, como un todo, es la clave para
sacar a la naciente república del caos en el que se encuentra y ese todo, debe incluir al
pueblo, al gobierno, a la legislación y al espíritu nacional:
Siguiendo la línea de pensamiento de Simón Bolívar, encontramos al poeta cubano
José Martí, quien amplió su universalidad al adquirir gran parte de sus ideas de lo mejor de
la cultura de origen hispánico, reelaborándolas y dándoles carácter americano, al mismo
tiempo que asumió como propias la tradición y la cultura prehispánica. Al igual que Bolívar
fue una figura que acompañó los acontecimientos de su época. El hecho de haber viajado
por los países de América Latina le dio la posibilidad de conocer a fondo su realidad, al ver
de cerca su problemática y principalmente sus valores. En Estados Unidos vivió y tuvo la
oportunidad de sentir las discrepancias entre lo que este país pregonaba y lo que era puesto
en práctica, principalmente en lo relacionado a justicia social. Su búsqueda por el
conocimiento humano lo llevó a redactar numerosas crónicas y ensayos entre los cuales se
destaca Nuestra América, donde expone la problemática enfrentada por los países
latinoamericanos y caribeños de aquel entonces. En su ensayo, Martí parte de la frase
«Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras» (MARTÍ, 1993, p. 121), como
una invitación al pueblo latinoamericano a despertarse de su sueño de aldea y armarse de
ideas enérgicas y de juicios para vencer a los gigantes. Más adelante afirma que los pueblos
deben conocerse unos a los otros y a sí mismos, como un mecanismo para mantener la
unidad en el conocimiento y así librar al pueblo de la opresión y el dominio externo.
Por una parte puede observarse en el texto de Martí una valoración del hecho de
conocer los elementos propios de cada país, sus singularidades y, por la otra, una definición
de lo que es un buen gobernante al referirse a aquel que dirige con métodos e instituciones
surgidos del propio país, haciéndolo según las necesidades presentes sin emplear leyes
importadas, generadas en otras realidades.
Estrechamente relacionado con su concepto de unidad se encuentra la valoración de
lo autóctono, ya que tanto las culturas indígenas, como el pueblo mestizo, negro y
campesinos, considerados históricamente como oprimidos, son considerados por él
elementos fundamentales para la formación de la nueva América. Según Martí, la búsqueda
73
de una idea de identidad para América Latina se encuentra dentro de los límites de su
territorio, y no fuera de él. Al lograr esto, los individuos podrían alcanzar la liberación de las
restricciones morales que les habían sido impuestas por las leyes, la religión, el racismo y
conseguirían fundar su autonomía, no solo en su condición de entidad diferente en la
historia sino, principalmente, en su capacidad de hacer un frente común latinoamericano
contra todo intento de dominación externa.
Martí al igual que Bolívar rechaza al racismo en todas sus formas al declarar la igualdad
de los seres humanos a partir de la inexistencia de razas. Entre los caminos que el poeta
sugiere para Latinoamérica se encuentran la necesidad imperiosa de que los pueblos se
conozcan profundamente y la búsqueda creativa de las soluciones a la problemática de los
pueblos latinoamericanos, realizada dentro del propio territorio evitando la imitación. El
pueblo es el principal protagonista de este proceso, ya que sin la masa popular la república
no tendría sentido.
Con Nuestra América, Martí reclama una mayor difusión del conocimiento de la historia,
la sociedad, la cultura, el pensamiento y la literatura de este continente, además de darle
valor a lo autóctono, a las virtudes del pueblo y a la cultura latinoamericana, como caminos
en la búsqueda hacia su identidad e integración además de dar respuestas al interrogante
siempre presente de nuestro pueblo: ¿quiénes somos?
3. CONSIDERACIONES FINALES
Se puede afirmar que los ideales de Bolívar y Martí perseguían que la identidad fuera
entendida como la valoración de la cultura y del conocimiento de la historia local desde sus
orígenes, y que la integración fuera consecuencia misma de la propia identidad. En ella se
busca la unidad de los pueblos en los cuales existen la libertad, la igualdad y objetivos
comunes, como el de crear una barrera defensiva contra cualquier tipo de dominación externa.
Al igual que Bolívar, Martí también advierte sobre el dominio de un imperio universal
contra el cual los pueblos latinoamericanos se deberían preparar para, lo que él llamó, una
«segunda independencia». En Martí aparece como un rasgo esencial la idea integracionista
heredada de Bolívar, la reivindicación de la autonomía de nuestra cultura y el análisis y
denuncia del imperialismo norteamericano. Desde otro punto de vista, podemos afirmar que
Bolívar consiguió, de cierta forma, ver el futuro de América al prever lo que ocurriría, después
de más de un siglo de su existencia, con los medios de comunicación como principales
agentes de la globalización. Como sabemos, dichos medios, al crear una realidad virtual de
necesidades, «esclavizan» a los pueblos a través de un consumismo agudizado que da
prioridad a la entrada de los imperios económicos por medio del neoliberalismo.
Siguiendo esta idea, la libertad, uno de los principios fundamentales defendidos por
Bolívar y Martí, encuentra su principal opositor en el consumismo, defendido por la
globalización. Esta última se transforma en el principal medio para dominar las masas, y para
hacerlo no se vale de la utilización de las armas sino de la creación de necesidades como una
manera nueva de invasión. Además, América Latina se ha mostrado, particularmente, incapaz
en el área de la tecnología, de producir y satisfacer sus propias necesidades sometiéndose
a las producidas por el imperialismo, que las inventa y se las vende para mantener una
74
dependencia económica y por consiguiente cultural. Por otro lado, no desconocemos las
ventajas que en otros aspectos les ha traído la globalización a muchos movimientos
revolucionarios de América Latina, como es el caso de la guatemalteca Rigoberta Menchú,
que gracias a la globalización pudo dar a conocer sus ideas de defensa a los oprimidos de su
país y también en la Revolución Zapatista, que se benefició con el uso de la Internet.
Partiendo de los ideales de Martí que son: la universalidad, la unidad y la libertad de los
hombres, y como precursor de la lucha antimperialista, podemos afirmar que, también se
anticipó a la globalización en lo que se refiere a la cuestión de las etnias. Antagónicamente
a lo planteado por Martí, se observa que, de cierto modo, dicha globalización destaca las
características y las capacidades del pueblo anglosajón como superiores. El poeta, en este
sentido, hace hincapié en el valor de las calidades y virtudes de las razas en contraposición
a su color de piel u origen, valorando el aporte cultural ofrecido por cada una de ellas.
El sueño de Bolívar de integrar todas las naciones de América Latina en una sola,
puede ser observado, en el siglo XX y XXI, como la continuidad de un proceso histórico en
el Pacto Andino y el MERCOSUR. En el caso del Pacto Andino, su principal motivación ha
sido una voluntad política que sigue la línea de lo que fue el sueño visionario del Libertador:
el de impulsar la participación en el proceso de integración regional y procurar un mejoramiento
en el nivel de vida de sus habitantes, con la formación de un mercado común latinoamericano.
Esta integración rescataría el sueño bolivariano y martiniano al articular geográficamente
los Andes en un espacio común en donde todos sus habitantes puedan reconocerse. Otro
ejemplo de integración en nuestra América es la consolidación del MERCOSUR: bloque
económico de naciones creado e impulsado con el fin de buscar lo que Martí ya había
llamado «segunda independencia de América Latina» en el siglo XIX. El MERCOSUR sigue
una tendencia del mundo contemporáneo, que consiste en una integración en bloques de la
economía, acompañada por la unificación de espacios y de operaciones financieras y
comerciales. La integración, en este caso, debe ser entendida como un medio y no como un
fin en sí mismo que tiende a lograr un mayor desarrollo económico, educativo y cultural por
la vía de la ampliación de mercados, elementos claves para una política económica y social.
América latina sí requiere una integración, pero esta debe tener como principio no sólo
ampliar la cobertura económica, comercial y productiva de esta parte del mundo sino también
eliminar la pobreza, la indigencia, la desigualdad y la violencia en todas sus manifestaciones.
El sueño de Bolívar y Martí de formar en América la más grande nación del mundo evidencia
que, sólo la unión cultural y de los pueblos haría posible esa gran nación latinoamericana.
75
E/LE E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS:

ENTRE A LEGISLAÇÃO, A FORMAÇÃO E A
ATUAÇÃO DOCENTE
Mesa redonda de Metodologia

XI Congresso Brasileiro de Professores de
Espanhol – Salvador – Bahia, 13/09/2005
Angela Marina Chaves Ferreira1

Cristina Vergnano Junger1
1. Apresentação:
Em 1996, o Brasil sanciona sua nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB 9394/96. A partir desse momento, o governo federal, através do MEC, promove a
elaboração de uma série de documentos cujo objetivo é oferecer parâmetros e orientações
educacionais para todo o país. Trata-se dos vários Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e Orientações Curriculares voltados para o Ensino Fundamental, para o Ensino
Médio, para a Educação de Jovens e Adultos. Também alguns estados e municípios elaboram
seus próprios documentos. De maneira geral, são convidados especialistas nas diversas
áreas do ensino e, com intensidade e mecânica variada, os materiais compostos são levados
à comunidade educacional e discutidos.
A divulgação e utilização desses documentos entre professores não se tem demonstrado
necessariamente plena. Ainda assim, não negamos sua relevância como instrumento de
proposição de uma política educacional que guarde um ideal de padronização para todo o
país, respeitadas, segundo os próprios textos, as especificidades locais. Nesse contexto, as
línguas estrangeiras (LE) ganharam espaço e relevância como um importante conhecimento
para o desenvolvimento discursivo e cidadão dos estudantes. Cada nível de escolaridade e
cada esfera do poder (federal, estaduais, ou municipais) apresenta-se, então, contemplado,
1
UERJ; APEERJ
76
contribuindo para compor o panorama de como se vêem as LE na sociedade atual e como se

espera ensiná-las e difundi-las.
2. Uma proposta de debate:

As mesas redondas de metodologia tinham como característica comum o objetivo de
fomentar o debate. Para tal, foram convidados especialistas e pesquisadores nos temas
selecionados. O objetivo era compor um painel, do qual participassem não só os membros
da academia, mas também os professores e alunos que atuam em campo.
No caso específico desta mesa, interessava-nos trazer à luz a discussão sobre as
implicações dos documentos institucionais de educação, tanto ideológicas, quanto políticas
e pedagógicas. Naturalmente, era preciso fazer um recorte no amplo universo de textos que
compõem esse corpus. Optamos, portanto, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ensino Fundamental e de Ensino Médio, num âmbito nacional. Sobre os PCNs merecem
destaque: (a) o caráter inovador do primeiro, que inaugurou a série de textos elaborados
para desenvolver os princípios legislados na LDB 9394/96 e (b) as várias versões, inclusive
polêmicas, do segundo. Para isso foram ouvidas co-autoras de ambos os documentos e uma
docente de Ensino Médio, cuja experiência prática e reflexão teórico-metodológica permitia
a crítica a aspectos dos documentos.
Desejávamos, no entanto, abordar um campo em geral relegado a segundo plano, mas
que se caracteriza como uma realidade crescente no Brasil e que também possui diretrizes
próprias: a Educação de Jovens e Adultos. Optamos, então, não por uma abordagem nacional,
mas por um enfoque local, centralizado na recente experiência de elaboração de um documento
do Município do Rio de Janeiro para o seu bem-sucedido Projeto de Educação de Jovens e
Adultos – PEJA/ SME-Rio. Cabe ressaltar que este documento em particular tem como
característica sua composição por docentes de campo, que atuam efetivamente com jovens
e adultos nesse município, coordenados por especialistas ligados à academia. Isso lhe dá,
talvez, um caráter mais próximo ao seu público alvo e à realidade que enfrentam
cotidianamente.
Na estrutura do debate, cada debatedor, após a sua apresentação pelo moderador,
introduziria o tema, destacando os aspectos mais polêmicos e relevantes. Após essa rodada
inicial, seria apresentada a primeira pergunta do moderador, a ser respondida por cada
participante. Três perguntas, assim apresentadas e respondidas fariam parte da segunda
etapa da mesa. As duas etapas subseqüentes envolveriam a resposta às questões do público
e as conclusões finais dos debatedores. Durante todo o processo, poderia haver intervenção
dos membros da mesa, intensificando o caráter de discussão acadêmica dada à atividade.
As questões propostas como motivadoras do debate foram:

a) Os documentos oriundos de instituições oficiais normalmente são recebidos pelos
destinatários (no caso, os professores) como dogmáticos e regulamentadores. Estes
documentos, entretanto, apresentam-se como norteadores e sugerem várias
estratégias para que se alcancem os objetivos propostos. Alguns, porém, mostram-
se de difícil implementação (acesso à tecnologia, p.e.). Como foram vistas tais
77
possíveis dificuldades e entraves na organização dos documentos? Quais seriam,

em síntese, os pontos mais polêmicos?
b) Qual a relevância da organização destes documentos para o panorama brasileiro de
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras?
c) Passados já no mínimo, cinco anos da divulgação dos documentos (especialmente
em relação aos PCNs), como vêem a implementação das propostas apresentadas
nas respectivas redes de ensino?
As docentes convidadas tiveram acesso prévio às perguntas. Desse modo, tanto sua
apresentação inicial quanto o desenvolvimento posterior das questões puderam utilizá-las
como roteiro, enfatizando o papel do espanhol, como uma das LEs no contexto da educação
formal hoje em nosso país.
3. Os convidados da mesa:
Os congressos nacionais de professores de espanhol têm como marca característica
estarem voltados para a prática de sala de aula, com especial atenção ao ensino básico
regular. No entanto, foi nossa intenção conjugar essa abordagem com as contribuições que
a academia pode trazer mais além da simples formação inicial dos docentes, ou a teorização
científica. Nesse sentido, convidamos professoras que pudessem representar de alguma
forma essa conjunção e trazê-la a pauta de discussão.
Para o tema dos PCNs de Ensino Fundamental contamos com a participação da Profª
Drª Consuelo Alfaro Lagorio, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que atua há
anos tanto na graduação quanto na pós-graduação de sua instituição e participou como
consultora na redação do referido documento, publicado em 1998.
Para tratar do Ensino Médio, contamos com a participação de duas profissionais. A
primeira delas foi a Profª Drª Neide González, da Universidade de São Paulo (USP), que atua
igualmente na graduação em Letras (espanhol) e na pós-graduação. Ela foi co-autora do
mais recente documento para esse nível de escolaridade, as Orientações Curriculares para
o Ensino Médio – Linguagens Códigos e suas Tecnologias, capítulo dedicado
especificamente à língua espanhola, que estava ainda em etapa de avaliação e reestruturação
durante o congresso. A segunda é a Profª Talita Barreto, então docente da FAETEC, a
fundação das escolas técnicas do estado do Rio de Janeiro, da PUC-Rio e da Universidade
Gama Filho. Embora a professora não tenha podido estar presente aos debates, enviou-nos
sua contribuição sob a forma de texto que foi lido pela moderadora e fez parte da temática em
discussão. Seu foco recaiu na relação docente de sala de aula/ orientações institucionais.
A última debatedora foi a Profª. Drª Cristina Vergnano Junger, docente de espanhol da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), que atua também no mestrado em Letras,
área de concentração em Lingüística, com área de pesquisa voltada para compreensão
leitora. Ela teve a oportunidade de atuar como co-autora e coordenadora da redação do
documento de Línguas Estrangeiras para a Educação de Jovens e Adultos do Município do
Rio de Janeiro, junto com um grupo de professores da SME/Rio que lecionam nesse nível de
ensino.
78
Finalmente, a moderação da mesa esteve sob a responsabilidade da Profª Angela Marina,

docente de espanhol da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da universidade Gama
Filho, cuja área de pesquisa envolve aspectos lexicográficos da língua espanhola.
4. Algumas considerações sobre a apresentação:

A mesa permitiu-nos pôr de manifesto a contradição inerente ao processo de composição
e implementação desse tipo de documento. Por um lado eles são considerados um importante
elemento orientador da ação docente e das políticas educacionais e, em nosso caso,
lingüísticas do país. No entanto, ainda se observa muita resistência e incompreensão com
relação ao seu uso. Em parte, essa situação se relaciona a uma divulgação parcial dos textos
e à falta de discussões sobre seu conteúdo e aplicabilidade. Também se levanta o fato de
nascerem fora do âmbito de quem faz, ou seja, dos professores que estão efetivamente em
sala de aula. Seja como for, na interação entre as debatedoras e na participação do público,
pôde-se constatar que a reflexão sobre o fazer educativo e, especificamente, o fazer lingüístico,
é uma prática necessária e relevante para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e o
desenvolvimento pleno de cada indivíduo que passa pelo sistema escolar.
79
NOVAS FRONTEIRAS DO
ENSINO DE ESPANHOL
MESA REDONDA DE METODOLOGIA
XI Congresso Brasileiro de
Professores de Espanhol
Salvador – Bahia, 14/09/2005
Cristina Vergnano Junger1
1. Apresentação:
Em agosto de 2005, a Presidência da República sancionou a lei 11.161/05 (BRASIL,
2005), que dispõe sobre o ensino da língua espanhola no Brasil. Essa nova legislação
determina que seja obrigatória a oferta do idioma, como opção de língua estrangeira (LE)
para todos os cursos de Ensino Médio em território nacional. Acrescenta que, em nível de
Ensino Fundamental, essa oferta é facultativa. Em ambos os casos, deixa claro que tal
obrigatoriedade refere-se ao sistema de ensino, sendo facultado ao aluno o direito de escolha
entre o espanhol e outras LE presentes em seu currículo. Em termos de operacionalização
dessa opção, esclarece que, na rede pública, deverá ocorrer dentro da grade curricular das
aulas regulares, mas que a rede privada de ensino poderá buscar estratégias para viabilizá-
la. Também estabelece um prazo de 5 anos para a plena implantação do ensino de espanhol
como língua estrangeira (E/LE) e a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de Educação
e do Distrito Federal para a sua regulamentação.
Esta legislação, além da conseqüência óbvia de abrir um espaço efetivo ao ensino de
espanhol em nosso país, traz à baila uma série de questões, como, por exemplo, a formação
docente e os campos de aplicação desse idioma estrangeiro. Ao serem propostas mesas
redondas de metodologia no XI Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, muitos
caminhos seriam viáveis para sua execução. Nossa escolha por uma discussão de caráter
1
UERJ; APEERJ
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metodológico-filosófico sobre os espaços que vem ocupando a língua espanhola no

âmbito brasileiro, mais que pela exposição de propostas de seu ensino-aprendizagem
atende, em nossa ótica, a esse contexto sócio-histórico-educacional em que nos
encontramos. Sem o objetivo de apresentar fórmulas bem-sucedidas de processos de
ensino, optamos pela problematização de uma realidade crescente e em mutação, cujo
perfil está se escrevendo no momento. Falar de novas fronteiras do ensino de espanhol é
falar no nosso presente, no processo do qual estamos fazendo parte, é trazer questões,
não respostas. Este foi o desafio dos componentes da mesa e sobre isso, em certa medida,
tratarão os textos que a compõem.
2. Uma proposta de debate:

Desde o princípio, a motivação para a composição de mesas redondas era favorecer o
debate. Pensamos em trazer especialistas em determinadas áreas que pudessem polemizar,
trazer à pauta questões que seriam debatidas por eles, a partir de suas vivências e estudos.
No entanto, queríamos que, além da interação entre esses especialistas houvesse também a
participação ativa dos professores, público do evento, ultrapassando a postura de simples
assistentes e observadores, construindo conjuntamente o conhecimento.
A fim de alcançar essa meta, foi desenvolvida uma estrutura na qual cada debatedor,
após a sua apresentação pelo moderador, introduziria o tema, destacando os aspectos mais
polêmicos e relevantes. Após essa rodada inicial, seria apresentada a primeira pergunta do
moderador, a ser respondida por cada participante. Três perguntas, assim apresentadas e
respondidas fariam parte da segunda etapa da mesa. As duas etapas subseqüentes
envolveriam a resposta às questões do público e as conclusões finais dos debatedores.
Durante todo o processo, poderia haver intervenção dos membros da mesa, intensificando
o caráter de discussão acadêmica dada à atividade.
Como comentamos anteriormente, foi o ativo contexto atual do ensino de espanhol no
Brasil que motivou o recorte da mesa, voltada para novos caminhos que se vêm abrindo ao
idioma. Naturalmente, temos consciência da pluralidade de faces dessa realidade. Mas
escolhemos enfocar especificamente três campos: o ensino à distância, o espanhol com fins
instrumentais e o ensino-aprendizagem de E/LE para crianças. Embora bastante diversos, os
temas não chegam a ser díspares, guardando entre si algumas características: (a) estão mais
à margem do circuito da escolarização regular, (b) provocam reações de interesse,
questionamento e/ou reservas entre docentes, (c) têm sido alvo de experiências pedagógicas
e de estudos científicos, (d) são um espaço ao mesmo tempo em expansão e estudo e de
certo desconhecimento teórico de muitos profissionais da área, inclusive porque não figuram
especificamente em programas de formação do docente de espanhol.
Como motivadoras da discussão que envolveria e aproximaria essas três realidades

distintas, levamos aos debatedores as seguintes questões:
1. Como se insere a LE nesses contextos: sua relevância, dificuldades, soluções e
potencial de transformação do processo de ensino-aprendizagem?
2. Como vocês vêem a formação do docente, considerando essas realidades específicas
de ensino-aprendizagem de E/LE nas quais poderão atuar?
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3. Ensinar à distância, propor um trabalho de língua com fins específicos, ensinar

língua estrangeira para crianças são caminhos de inserção de E/LE distintos, com
características específicas e que vêm ganhando projeção na atualidade. Como ocorre
e qual o papel e importância da interação professor-alunos e alunos-alunos nesses
diferentes processos de ensino-aprendizagem?
Como os convidados tiveram acesso prévio às perguntas, sua apresentação inicial

pôde usá-las como roteiro, permitindo o desenvolvimento das idéias relacionadas aos campos
do ensino à distância e novas tecnologias, o uso instrumental do espanhol e a presença de
espanhol como língua estrangeira para crianças de maneira, ao mesmo tempo única segundo
cada âmbito e integrada, aproximando os três. As questões abriram, também, espaço à
pontes entre as diferentes apresentações, caracterizando o processo de construção de
saberes e práticas comum aos participantes e aos seus contextos de atuação.
3. Os convidados da mesa:
Quando pensamos numa mesa redonda de debate, relacionamos a atividade em si, seu
peso acadêmico, às temáticas e à expectativa de autoridades nos campos debatidos. Apesar
de o congresso de professores caracterizar-se, essencialmente pelo seu enfoque pragmático
didático-pedagógico, este XI Congresso procurou conjugar prática e teoria, modelos de
fazer pedagógico com estudos reflexivos e científicos sobre essa prática. Sendo assim, os
componentes da mesa, convidados a participar das discussões, refletiam essa conjugação
entre teoria e prática.
Para o tema do espanhol com fins instrumentais, esteve presente à mesa a professora
Luciana Maria Almeida de Freitas, Mestre em Lingüística pela UERJ. É professora da
Graduação em Turismo do Centro Universitário da Cidade e na época do evento, atuava
como contratada da Graduação em Letras, Espanhol, da UERJ. Pertence ao Grupo Atelier e
tem realizado pesquisas na área de Linguagem & Trabalho, com destaque para o ensino de
línguas para fins específicos, como a sua dissertação de mestrado «Espanhol para o turismo:
o trabalho dos agentes de viagens».
O tema do ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE) para
crianças ficou a cargo da professora Marta A. Oliveira Balbino dos Reis, graduada em Letras
pela UNESP – Universidade Estadual Paulista – e Mestre em Letras / Estudos da Linguagem
pela UEL – Universidade Estadual de Londrina. É docente do Departamento de Letras
Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina desde 1996 e da Faculdade
Paranaense – FACCAR desde 2002. Atua como professora de língua espanhola e prática de
ensino de LE na Graduação e na Especialização. Atualmente é Coordenadora do Laboratório
de Línguas da UEL e desenvolve projetos de extensão voltados para o processo de ensino-
aprendizagem de espanhol.
Com relação ao tema das novas tecnologias e do ensino à distância, este coube ao
Prof. Italo Oscar Riccardi León, Mestre pela FE/USP. Chileno, radicado no Brasil desde 1982,
bacharel e licenciado em Língua e Literatura Espanholas pela PUC de Valparaíso, Chile,
especialista em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP, tem pesquisa orientada ao estudo e
análise pedagógica de materiais multimídia em CD-ROM e suas possibilidades de aplicação
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em ambientes de ensino-aprendizagem do espanhol, língua estrangeira (E/LE). Professor

nos cursos de Letras (Português-Espanhol) e Turismo (Faculdade de Comunicação e Arte)
da Universidade do Vale do Paraíba, em São José dos Campos – SP, tem diversos trabalhos
acadêmico-científicos, cuja área de interesse e pesquisa é o uso de novas tecnologias
aplicadas à educação e a utilização da multimídia no ensino do espanhol como língua
estrangeira (E/LE). Atualmente, é aluno de doutorado da FE/USP.
Finalmente, a moderação da mesa esteve sob a responsabilidade da Professora Doutora
Cristina Vergnano Junger, docente de espanhol da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
cuja área de pesquisa envolve os processos de compreensão leitora em E/LE e a formação
de professores, em especial no que se refere a esta habilidade lingüística.
4. Algumas considerações sobre a apresentação:

Durante as apresentações de cada debatedor e no debate, alguns aspectos foram
pontuados e merecem, em nossa avaliação, destaque. O ensino de língua espanhola no
Brasil existe desde 1942, com uma presença que não manteve constância homogênea ao
longo de todo o período. Variou sua oferta no tempo (houve lacunas na sua inclusão no
ensino regular) e no espaço (nem todos os estados do Brasil o ofereceram/ oferecem), sob
igualmente variadas perspectivas e objetivos.
O ensino instrumental de língua estrangeira (o espanhol, em nosso caso), apesar das
crescentes pesquisas, ainda tem uma presença limitada e, muitas vezes, está associado a um
aspecto definido, como considerar instrumental como sinônimo de leitura, ou de aprendizado
de vocabulário específico de uma área. Um fator importante na prática instrumental de um
idioma e que dá o perfil de um curso dessa natureza é o inventário de necessidades do público
alvo. Esse aspecto é ignorado em muitos casos na formação de professores, que têm, como
conseqüência, dificuldades de implementar uma proposta instrumental adequadamente.
O mesmo problema de formação se detecta com relação ao ensino de LE para crianças.
Como não está prevista a presença de idiomas estrangeiros na grade curricular do primeiro
segmento do ensino fundamental (nem, naturalmente, na educação infantil), o professor
que enfrenta a realidade crescente da oferta de uma LE para essas faixas etárias, tem que
lidar com o despreparo técnico, a falta de recursos didáticos apropriados e, em várias
ocasiões, de infra-estrutura na instituição na qual trabalha. A questão do oferecimento ou
não de uma LE para crianças é um tema ainda polêmico, que divide professores e
pesquisadores. Mas o fato é que, devido à demanda, o tema vem ganhando defensores e
estudiosos interessados tanto em sua implementação, quanto na formação dos professores
que atuarão com os jovens alunos.
Por fim, o tema das novas tecnologias e, por extensão, da educação à distância, tem
sido alvo, cada vez mais freqüente na mídia, nas discussões docentes e nas pesquisas. Seu
caráter relativamente inovador traz desafios e imprime um caráter exploratório e experimental
no processo de ensino-aprendizagem atual. O campo das LEs não é exceção. Tanto em
termos de formação inicial, como parte de um processo mais amplo, quanto na formação
continuada, a presença das novas tecnologias não pode ser ignorada. Cabe a investigadores,
pedagogos, lingüistas e outros profissionais relacionados direta e/ou indiretamente à
educação fomentar discussões, observar e avaliar práticas, propor metodologias e enfoques
que contemplem a nova realidade que vivemos na era da informação.
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84
CONFERÊNCIA INAUGURAL
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HISPANIDAD E HISPANISMO PARA

PROFESORES BRASILEÑOS DE ESPAÑOL
Mario M. González1
Quisiera, ante todo, agradecer vivamente a los organizadores de este XI Congreso Brasileño
de Profesores de Español la gratísima honra que se me concede al invitarme al evento y
cederme la palabra de forma privilegiada. Si no bastase el simple hecho de haber sido
invitado a pronunciar esta conferencia, quiero hacer saber del enorme sentido que eso tiene
para mí. Ya he contado alguna vez cómo los congresos brasileños de profesores de Español
nacieron de una propuesta hecha por la APEESP a la APEERJ, en diciembre de 1984, por
ocasión del I Encuentro de Profesores de Español del Estado de São Paulo, para que, a partir
de 1985, en los años pares, las asociaciones (habría unas 4 ó 5 ya fundadas en esa fecha)
organizacen, por el orden de su fundación, un congreso para reunir los profesores de
Español. Haber hecho entonces la propuesta (que la APEERJ aceptó de inmediato) y ver que
casi 21 años después los congresos se realizaron sin fallas, y además, hablar en el undécimo
de la serie nunca interrumpida es una satisfacción que no tiene límites. Gracias, muchas
gracias a los que organizaron este congreso; y a los que organizaron los diez que lo
precedieron. A quienes corresponda organizar los que deberán seguir a este cabrá recordarles
que cumplirán lo que ya pasa a ser una tarea histórica que justificará plenamente los esfuerzos
que ello les exija.
Quisiera atender a la cordial invitación de la APEEB a partir de la condición que,
entiendo yo, me define fundamentalmente: soy un hispanista, o sea un investigador que,
1 Universidade de São Paulo
87
desde un punto de vista extranjero, el Brasil, estudia la cultura de las naciones de lengua
española. Ya volveré sobre eso, pero, de antemano, creo que puedo extender esa misma
condición, en un sentido amplio, a todos los profesores de Español que actúan en Brasil. A
ustedes, pues, hispanistas como yo, va dirigida mi charla.
Casi un año atrás, concretamente en Octubre de 2004, pocos días antes de iniciarse en
Florianópolis el III Congreso Brasileño de Hispanistas, un profesor universitario de una
universidad pública brasileña lanzó en la Internet, en la lista Elebrasil, un pedido de
informaciones preguntando si en las escuelas (sobre todo en las públicas) algún profesor
de español había realizado o estaba realizando «algún tipo de trabajo con motivo del Día de
la Hispanidad o Día de la Raza (12 de Octubre)».
Confieso que me sorprendieron bastante las respuestas que, de todos modos, no
fueron demasiadas (unas veinte). Las primeras y algo sorprendentes fueron enviadas por
alumnos de Español, aparentemente de enseñanza media, que confesaban no tener idea de
que existiese esa conmemoración o contaban que algún profesor la había descartado como
anacrónica y sin sentido.
Intentando catalogar las respuestas que vinieron de profesores, las hubo de aquellos
que en general contaron que habían tropezado con muchas dificultades para organizar una
fiesta; otros recomendaban una canción («Que canten los niños»). Alguna profesora contaba
haber obtenido apoyo de los consulados en Rio de Janeiro, en años anteriores y haber
podido «adornar la fiesta». Por fin apareció alguien recomendando una película («Un sueño
de siglos») que en su caso permitió un buen debate en español sobre el dominador y el
dominado, sobre las guerras en el mundo, etc. «He logrado» – decía la listera – «lo que
quería: la discusión, el cuestionamiento. Les he hecho pensar y reflexionar y todo hablado
en español. A mi entender, esto es el papel de un profesor: hacerlos pensar. Pues antes de ser
profesor de lengua extranjera soy una educadora y eso es lo que me encanta.». En respuesta
a lo del uso de la película para provocar el debate, otra profesora prefirió decir que no se trata
de conquistadores y conquistados y lo que ocurrió hace 500 años. Y añadía: «En todas las
épocas de la humanidad hubo horrores y lo peor es que aún los hay... Incluso en Brasil se
sigue destruyendo la naturaleza para los pastizales y exterminamos poco a poco los pueblos
indígenas por enfermedades y miserias que con el conocimiento que se tiene tendría que ser
de otra manera, pero así seguimos... y lo que es peor, en todas las partes del «Mundo
Globalizado» continuamos con atrocidades». Y después, de manera algo contradictoria,
decía textualmente: «Creo que se trata más de debatir la historia, concienciar a los alumnos
y formar opiniones como profesores que somos».
Fuera de eso, tan solo un profesor (que se confesó poeta), tal vez un hispanoamericano,
intervino para apuntar la falta de sentido de conmemorar una fecha que significaba el comienzo
de la masacre de los indígenas americanos.
Todo eso llevó a que se comentase en la lista lo mal divulgada que estaría en el
extranjero la situación de los indígenas en Brasil y que alguien pidiese informaciones sobre
el tema, quedándose sin respuesta. Y culminó en la manifestación de de otra listera que
decía estar participando del III Congreso Brasileño de Hispanistas y que la realización de
este en esas fechas (12 a 16/10/04) se debería al Día de la Hispanidad. Fue entonces que,
como ex presidente de la Associação Brasileira de Hispanistas, intervine para explicar que
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eso era una mera coincidencia, sin que el Congreso tuviese nada que ver con el llamado «Día
de la Hispanidad».
Curiosamente, allí terminó el intercambio de recados en la lista Elebrasil sobre de la
celebración de esa fecha, unos diez días después de haber comenzado. Pero a mí me quedó
la inquietud. Parece claro que hay quienes creen que en Brasil debe festejarse esa fecha, así
como que hay otros que entienden que no caben estrictamente festejos sino aprovechar la
fecha para reflexiones críticas sobre el pasado histórico. Pero, en el último caso, se trató de
una minoría. La mayoría de los que respondieron me pareció ajena a un mayor sentido
crítico. Los alumnos reflejaban una considerable falta de información.
Allí me nació el deseo de llevar a los profesores brasileños de Español que yo pudiese
una reflexión que despertase la idea de la necesidad de pensar críticamente lo del «Día de la
Hispanidad» o «Día de la Raza» y de la relación de esos términos y de esa fecha con nuestra
actividad docente.
Lógicamente, esos términos, en Brasil, poco dicen para la mayoría. Lo de la Hispanidad
puede evocar, tal vez, que se trata de un día en que los pueblos de habla española conmemoran
algo en común. Pero, para esa misma mayoría de brasileños (a pesar de haberse cumplido
hace trece años el quinto centenario de la llegada de Colón a América) el 12 de Octubre es
ante todo la fiesta del Niño y/o el día de Nuestra Señora Aparecida, un feriado nacional en
el que ante todo importa descansar, pasear, divertirse o distraerse.
Lo del «Día de la Raza», si ya suena a anacrónico, vacío, inoperante y hasta peligroso
para los que hablamos español, nada se diga para quien habla portugués y no tiene por qué
tener la menor idea de qué «raza» estamos hablando.
En una palabra, el 12 de Octubre exige, en Brasil, que el profesor explique de qué se
trata. Lo malo es que, como para Brasil en sí mismo esa fecha del año 1492 significa poco o
nada, si no se sabe encontrar un camino propio hay la necesidad de adscribirse a alguna de
las muchas y desencontradas o contradictorias lecturas de esa efeméride. Esas lecturas se
pusieron de relieve en 1992, cuando en buena parte del mundo recordamos los 500 años de
la llegada de Colón a América.
En España, en la que el 12 de Octubre es actualmente un feriado definido como la
«Fiesta Nacional de España», se montaron fastuosos eventos para festejar el «V Centenario»,
un quinto centenario que no se decía de qué fuese, tal vez para así evitar el compromiso con
enunciados que implicasen juicios de valor o interpretaciones de la Historia. Pero estaba
claro que España entendía que el mundo le debía el hallazgo de América y América la
estructuración de una civilización cuyo elemento fundamental – la lengua – era el denominador
común de una veintena de naciones. Que todo ello había sido una empresa sobrehumana.
En otros lugares de Europa, cada país trató de sacarle sus ventajas a los 500 años,
encajando lo mejor posible su participación (o no) en lo que hubo entonces o después.
Francia organizó una muestra de la proyección de su cultura en el continente americano;
Italia hizo saber que a todas luces Colón era genovés; Portugal vio la aventura colombina
como parte de algo que nació del impulso lusitano por las navegaciones.
En América, los del norte siguieron festejando el «Columbus Day» por el cual entienden
que con Colón empezó la América de ellos, el país-continente-sistema, que como tal poco se
preocupa con el precio que los indígenas pagaron por la triunfal marcha «civilizadora» hacia
el oeste.
89
Los hispanoamericanos son quizás los más divididos entre entenderse como producto
de esa fecha (y a hasta admirar el resultado) y rechazar radicalmente la empresa española allí
iniciada, esto especialmente en los países o regiones en que la población de origen indígena
es mayoritaria. Quizás predomine un sentimiento de rechazo por la masacre de los pueblos
indígenas (que, dígase de paso, no fue exclusividad española) y la anulación de sus culturas,
a la par de una conciencia de que hubo una relativa independencia política obtenida en los
campos de batalla que empezó a distanciarlos de la antigua metrópoli; pero es inevitable
aceptar que la lengua, aunque guarde diferencias, sigue siendo la misma. Personalmente, me
sorprendió la perspectiva presente en México, en la que parte de la población, al menos,
perece entenderse como producto de un doloroso proceso del cual se aprecia positivamente
el resultado: la nación mestiza.
Desde Brasil, somos espectadores de todo eso. Al margen, porque el proceso español
de ocupación no afectó directamente a Brasil. Pero desde muy cerca, porque tenemos límites
geográficos con la mayoría de los países sudamericanos y fuertes relaciones de todo tipo
con todos ellos. Por eso, es indispensable que tengamos claro de qué estamos hablando
cuando le ponemos algún rótulo histórico al 12 de Octubre y decidimos comentar con los
alumnos el significado de esa fecha. Y eso no es fácil, precisamente porque nuestra relación
con los países hispanoamericanos se pauta por esas diferencias y semejanzas; y al mismo
tiempo la aventura española no nos toca directamente, sino en sus consecuencias, al haber
llevado a Portugal a reivindicar una parte de América.
Tal vez haya que comenzar por esto último, por el hecho de que los signos de las
empresas de expansión de Portugal y España obedecen a coordenadas ideológicas claramente
diferentes.
Las razones de esa diferencia están enclavadas más atrás, en la historia de la Península
Ibérica. Portugal por el oeste, paralelamente a Castilla y León por el centro y a Aragón y
Cataluña por el este, habían marchado durante siglos hacia el sur intentando recuperar
para el cristianismo las tierras invadidas por los musulmanes a partir del siglo VIII. Los
años decisivos de esa retomada son los de la respuesta a la invasión almohade, en la
primera mitad del siglo XIII, cuando a la guerra santa musulmana responde la unión de los
cristianos en una auténtica cruzada. Tras la fundamental victoria cristiana, en 1212, en las
Navas de Tolosa, los castellanos firman dos tratados, el de Coimbra, con Portugal, y el de
Almizra, con Aragón, que en la práctica dejan en manos de Castilla la ocupación de
Andalucía. De ese modo, los aragoneses se detendrán en Murcia pues sus intereses
estaban mucho más volcados hacia conquistas ultrapirenaicas o en el Mediterráneo, en
las que estaba ausente el componente ideológico de la llamada Reconquista cristiana de
la Península. A su vez, los portugueses limitarán su avance a la proyección geográfica de
sus dominios hacia el sur, tarea que concluyen en 1249. Un año antes, en 1248, los
castellanos habían ocupado Sevilla. Al no tener rivales inmediatos en la ocupación
territorial, y ante la debilidad del reino de Granada, Castilla no llevará adelante la etapa
final de la llamada Reconquista sino de forma intermitente. Los esfuerzos habrían de
volcarse, durante más de dos siglos en las disputas internas por el poder en el interior del
reino y por el dominio de la Península en las relaciones con Portugal y Aragón. Pero, si
para estos dos últimos reinos la empresa ideológicamente marcada de retomar el territorio
90
en manos de musulmanes deja de existir, para Castilla habría de estar presente siempre y
será fundamental como realización que consolida la nación oriunda de la unión de los
Reyes Católicos a fines del siglo XV.
De ese modo, cuando portugueses y castellanos se lancen a las conquistas de
ultramar lo harán con signos completamente diferentes. Si los aragoneses se expanden
por el Mediterráneo con la típica marca de la ocupación de reinos que extiendan el mercado
y el control de dicho mar, los portugueses emprenden aventuras claramente marcadas por
la osadía navegante. «Navegar es preciso», podría ser el lema (recogido siglos después
por Fernando Pessoa) para expresar el destino del pequeño reino, claramente autónomo
desde el siglo XIII, consolidado como tal en el XIV con un fuerte peso de las clases
medias, y desde siempre acorralado contra el mar, ese único camino portugués en dirección
al mundo. Tanto que, ya en el XV, uno de sus reyes habría de llamarse don Henrique, el
Navegante. Ese navegar en el que serán maestros tiene un pleno sentido comercial en su
propósito último y único de llegar al oro y las especias. El camino hacia estos bienes
queda marcado por las factorías, signo evidente de la colonización que sólo busca extraer
bienes de la forma más económica posible. Y ese camino sigue el rumbo racional de
navegar hacia el oriente. En esa empresa, como ya lo demostró claramente Sérgio Buarque
de Holanda en su excelente estudio Visão do Paraíso, imprescindible en esta comparación,
los navegantes portugueses (de manera diferente que los españoles) no van atrás de
mitos ni contribuyen para la creación de ninguno más significativo, signo claro de su
pragmatismo.
Ya Castilla, recorre inicialmente un largo camino de afirmación política que, lejos de
favorecer a las clases medias, instala en el poder a la aristocracia de los Trastámaras tras el
asesinato de Pedro I, en 1369, marginalizando a la sospechosa burguesía de base judaica en
que éste se había apoyado. Cuando la balanza de las alianzas externas castellanas se decida
a favor de Aragón estaría naciendo una confederación de reinos cuya unidad sólo parecería
poder estar completa y firme en la medida en que se llevase adelante lo que se entendía como
el capítulo final de una secular empresa reconquistadora: ocupar Granada es la misión de los
caballeros al servicio de la cruz; ocuparla para acabar con el poder llamado infiel en la
Península, consolidar el dominio de la fértil Andalucía y prevenirse contra posibles ataques
del poder turco en el Mediterráneo. En medio de esa empresa la locura de Colón llama a las
puertas y es rechazada en un primer momento, como ya lo había sido en Portugal. Pero
acabará abriéndose paso, en parte por su sintonía ideológica con la empresa castellana que
culminaba: se trataba no sólo de llegar al oro y las especias, sino de dar la vuelta al mundo,
aliarse con el Gran Khan supuestamente cristiano y con ayuda de éste, en una auténtica
nueva cruzada, atacar por detrás el poder de los turcos musulmanes y recuperar la Tierra
Santa, contando para ello con las riquezas obtenidas en la empresa. Si Colón reducía o no el
mundo en un cuarto de sus proporciones sería algo que a él mismo le tocaría comprobar con
el riesgo de su vida.
Es por eso que Castilla llega a América con otro signo claramente visible en la
reproducción americana de la ocupación de Granada: extender el territorio del reino, salvar a
los infieles substituyendo su cultura por la cristiana y apoderarse de sus riquezas, como
91
desde siempre se había hecho en la lucha contra los musulmanes 2. La violencia sería un
medio inseparable de esa empresa y se prolongaría en la que se inicia de inmediato. Castilla
llega a América en una aventura de caballeros salidos de la Edad Media que acumulan
riquezas por la conquista, con una marca ideológica de expansión cristiana de la que carecen
tanto los aragoneses por el Mediterráneo como los portugueses por el Atlántico, ya que
para estos la empresa caballeresca había quedado atrás dos siglos y medio antes de voltear
el cabo de las Tormentas.
Por eso, Castilla, al mismo tiempo que gracias a un portugués a su servicio, Fernão de
Magalhães, corrobora la locura colombina, ha de empezar a asentarse en la tierra firme a la
que llamará simplemente «Nueva España». Y ha de expandirse hacia todos los rumbos de
esa tierra como si simplemente hubiese creado un puente entre ambos continentes. Con
precisas instrucciones de cómo fundar ciudades, los caballeros de Castilla han de reproducir
en éstas el ideal de urbanización que haga posible implantar para siempre su dominio bajo el
signo cristiano expandiendo el territorio de España. Por eso, menos de veinte años después
de que Cortés quemase sus navíos, se instalará en México la imprenta. Y las universidades
nacen a lo largo de la ruta de los conquistadores: en 1538, la de Santo Domingo; en 1551, la
de México y la de San Marcos, en Lima; en 1613, la de Córdoba; en 1624, la de Charcas.
Implantar esa cultura llevó a la violenta eliminación de las autóctonas, en un gesto que, si
resulta injustificable, sólo puede explicarse en el marco ideológico que rige la aventura
castellana y que tiene, en sus comienzos, el estímulo de la analogía entre la realidad americana
y la fantasía suelta de los libros de caballerías, como ya lo hizo ver Irving Leonard en su
estudio Los libros del conquistador y como retoma Buarque de Holanda en su libro antes
mencionado. Una Castilla aburguesada, como ya lo expuso Claudio Sánchez Albornoz, no
hubiese realizado la empresa americana.
La empresa portuguesa fue completamente diferente en todas partes y lo fue en América.
Llegar al Brasil en 1500 fue la manera de tomar posesión del territorio que a occidente le
adjudicaba a Portugal el tratado de Tordesillas, pero apenas como complemento de la llegada
a las Indias por oriente dos años antes. Demarcada la posesión americana, tardose mucho
en ocuparla y más en gobernarla. Inicialmente es arrendada a un consorcio de comerciantes
lisboetas. Años después se envía una expedición que establece en 1532 la primera población
fija en São Vicente, en la costa del actual estado de São Paulo. Y por las mismas fechas se
procede a repartir el territorio en 15 franjas mediante líneas paralelas al ecuador que llegaban
hasta el meridiano de Tordesillas, bajo la forma de «capitanías hereditarias» que se entregan
a comerciantes, burócratas y miembros de la baja nobleza. Estos obtuvieron la posesión (no
la propiedad) de la tierra, a cambio del pago de tributos. El sistema sobrevivió, de manera
diferenciada, hasta mediados del siglo XVIII. La necesidad de controlarlas hizo surgir, tan
sólo en 1549, el primer gobierno de la colonia, implantado en la actual Salvador (Bahia), su
capital hasta 1763.
2
Como dice Buarque de Holanda en su mencionado libro : «O ímpeto da Reconquista, que não tivera tempo
de esfriar quando achou de súbito seu novo campo de ação [...] bastaria, talvez, para imprimir à expansão
castelhana o cunho nitidamente imperial que logo a distingue, e onde parece residir sua grande novidade»
(317).
92
La marca geográfica de la colonización portuguesa será la ocupación de puntos

discontinuos en el litoral que permitiesen la extracción de la riqueza inmediata. La incursión
hacia el interior del continente vendrá después, independientemente de la metrópoli, como
en el caso de los bandeirantes paulistas.
O sea, la empresa de los colonizadores portugueses tendrá mucho más de aventura
burguesa que la de los colonizadores españoles que todavía se pautan por el impulso de la
llamada Reconquista. Además, Portugal no encontrará por delante ninguna gran civilización
indígena (lo mismo que pasará en el segmento norte del continente a los colonizadores
ingleses y franceses). La ocupación del territorio en Brasil será mucho más lenta y no
significará imponer un sistema y una lengua en toda la extensión sino mucho más tarde y a
medida que los intereses comerciales lo demanden.
Esto hace que para los brasileños no haya referencias inmediatas al proceso colonizador
español que, en cambio, substituye culturas, implantando la propia. Por consiguiente, el 12
de Octubre no solo no nos pertenece sino que tiene sentido, cuando mucho, apenas en lo
más inmediato de su significado: la llegada de Colón. Dígase de paso, eso lleva (y llevó
exhaustivamente en el quinto centenario) a una reducción en la que a Colón se le adjudicaron
todas las culpas por todo lo ocurrido en América después de su llegada. Colón no pasó de
un navegante (buen navegante, dígase también de paso) alucinado por la idea de darle la
vuelta al mundo y que afinó con los Reyes Católicos en los aspectos políticos y económicos
de la empresa que proponía: ampliar el poder cristiano y sacarle ventaja a Portugal en el
producto comercial de las navegaciones. En su aventura de claros toques quijotescos,
Colón tropezó con ese molino de viento que le resultó América. Creyó (y murió creyendo)
que se trataba de gigantes. Y procedió con absoluta falta de sentido de la realidad 3. Los que
vendrían después de él se darían cuenta de que cabía más bien apoderarse de los molinos y
ponerlos a funcionar con leyes propias y en provecho propio. Aunque eso costase caro a
los primitivos habitantes, a los que en pago se les salvaría el alma. Por ese lado sobrevivió
la violenta intolerancia quijotesca que no aceptó las diferencias. Y a su amparo se acogió la
empresa sanchopancina de gobernar la enorme ínsula. Eso sí, antes que la prudencia de
Sancho prevaleció muchas veces la aventura picaresca de los individuos dispuestos a subir
a cualquier precio. Todo eso significó una enorme violencia y produjo conflictos mucho más
profundos que los vividos por Brasil, donde la cuenta la pagan los indígenas exterminados
y los esclavos importados, pero sin que el estado colonizador asuma, como en
Hispanoamérica, hasta el último detalle de la imposición política y cultural que se efectúa.
Compárese la supervivencia de topónimos indígenas en Brasil e Hispanoamérica y se podrá
tener un buen indicio de la diferencia de ambas empresas. El estado portugués comete, sí, en
Brasil el error de querer beneficiarse al máximo de los resultados económicos, llevándolo
todo sin aportar nada; y anula con ello la acción individual que, en otras latitudes, al norte
del continente, quedó más libre de esa carga y produjo mejores resultados en ese campo, al
menos.
3
Remito, para un análisis muchísimo mejor de esa incapacidad de Colón y del desencuentro trágico para los
indígenas que resulta del llamado «Descubrimiento», al valioso libro de Tzvetan Todorov, publicado en
Brasil con el título de A conquista da América – A questão do outro.
93
Por todo ello, el 12 de Octubre tiene un carácter conflictivo que el 21 de Abril de Vasco
da Gama no tiene, al punto de que poco se recuerda esta última fecha, en ese sentido, a no
ser como el comienzo de un Brasil que todavía somos. Ese carácter conflictivo del 12 de
Octubre se acentuó en el siglo XX, cuando en algún o algunos países hispanoamericanos
se proclamó esa fecha como el «Día de la Raza» y en la Península Ibérica las rivalidades
políticas llevaron a una de las dos Españas a identificarse con el fascismo y a recuperar, por
ese camino, maneras de ver el mundo vigentes en Castilla en el siglo XV.
Eso se debe claramente a una especial deturpación de la noción de Hispanidad. Esta es
definida por el diccionario, como «carácter genérico de todos los pueblos de lengua y
cultura hispánicas» o «conjunto y comunidad de los pueblos hispánicos». De esta forma, la
noción apunta a un carácter que queda por definir y que afectaría a un conjunto de pueblos
a los que cabe englobar en el adjetivo «hispánico»; este adjetivo, a su vez, subordina esos
pueblos a la Península Ibérica y a la acción de España y Portugal, ya que «hispánico»,
según el mismo diccionario, significaría «perteneciente o relativo a España o a la antigua
Hispania o a los pueblos que formaron parte de ella y a los que nacieron de estos pueblos en
época posterior». Aunque «hispánico» pueda tener etimológicamente ese sentido y aunque
el propio Camões lo haya utilizado con esa amplitud, es sabido que, en el siglo XX, se aplicó
fundamentalmente a España y a los pueblos que se configuraron en América como
consecuencia de su acción colonizadora.
Por ese camino, en el siglo XX la noción de Hispanidad vino asumiendo una connotación
que la vinculó a la idea de un conjunto de naciones a las que España, mediante su lengua,
habría impuesto características culturales que las aglutinarían necesariamente en torno a los
principios que presidieron la conquista española en el siglo XVI. Determinado sector del
pensamiento político español e hispanoamericano, especialmente – sector muchas veces
vinculado a autoritarismos y dictaduras o tolerante de ellas – se sirvió de la noción de
«Hispanidad» y de los adjetivos «hispánico» e «hispánica», para intentar establecer la idea
de una comunidad de naciones que se pautarían por principios ideológicos comunes y por
la consiguiente aceptación de sistemas políticos que estarían de alguna manera vinculados
a esos principios.
Al vincularse esos principios a la acción conquistadora española, quedaba implícita
una cierta subordinación a la «madre patria», lo que llevó a que, en algunos países
hispanoamericanos al menos, como ya dijimos, el 12 de Octubre fuese declarado feriado
nacional y definido como el «Día de la Raza». Llegó a establecerse una bandera con tres
cruces de Malta moradas sobre fondo blanco, simbolizando las tres carabelas colombinas,
para esa «Raza», bandera que los alumnos de las escuelas primarias argentinas, por ejemplo,
obligatoriamente dibujábamos en cada aniversario de la llegada de Colón a América.
Esa reducción de la noción de Hispanidad no es ajena a lo que Ramiro de Maeztu (1874-
1936), uno de los ideólogos de la llamada «Generación del 98», que por su antirrepublicanismo
sería asesinado durante la Guerra Civil española, expone en su conocido libro Defensa de la
Hispanidad, de 1934, representativo de la etapa final del autor, etapa que coincide con la
ascensión del fascismo y del nazismo en Europa. En dicho libro su autor considera la
Hispanidad como un ideal para la sociedad humana como un todo; la Hispanidad, para
Maeztu, se define en torno a los valores tradicionales del catolicismo, sostenidos por España
94
y por ella llevados a los países hispanoamericanos; considera que estos valores serían la
salida universal tras el fracaso del capitalismo y del socialismo. Por ese camino, Maeztu
exalta el modelo imperial español de la Contrarreforma. Tras la derrota militar de la República,
el Franquismo iría a aprovechar esas ideas de Maeztu para caracterizar definitivamente el
concepto de «Hispanidad» al incorporar esa reducción del término a su aparato de
propaganda. La creación del Instituto de Cultura Hispánica (que contaba con una «Cátedra
Ramiro de Maeztu»), subordinado al Ministerio de Asuntos Exteriores, fue uno de los
caminos para impulsar esa noción más allá de las fronteras españolas, concretamente en los
países hispanoamericanos (e inclusive en el Brasil) donde se crearon numerosos institutos
homónimos, muchas veces al servicio de la difusión de esa ideología.
A esa noción de Hispanidad así deteriorada e ideológicamente marcada (y ya muy
difícil de rescatar, me parece) cabe contraponer la de Hispanismo, que no cabe confundir
con ella, ya que recorre coordenadas claramente ajenas a lo ideológico y a esa limitación de
cuño político, aunque muchas veces se hayan confundido ambas cosas. Ya he citado, en
otras oportunidades, cómo en un congreso sobre el tema «Presente y futuro de la lengua
española», realizado en Madrid, en el Instituto de Cultura Hispánica, en 1963, uno de los
ponentes, al referirse al tema «Creación y desarrollo del hispanismo en Brasil» partía del
establecimiento de una doble noción de «Hispanismo»: el hispanismo «intelectivo»,
entendido como «un esfuerzo intelectivo de aprehensión de los valores culturales
hispánicos», y el hispanismo «volitivo», que «sirve de base a la investigación hispánica
más amorosa» y que «se afirma en la disposición de la voluntad para dirigirse a la captación
afectiva de lo hispánico». Según el autor, «puede darse el segundo tipo sin el primero»; pero
«nunca el primero sin el segundo». Esta última afirmación equivale a subordinar lo intelectual
a la emoción, o sea, condicionar el Hispanismo a la «Hispanidad». Entiendo que esa
subordinación cupiese en contextos dictatoriales que entonces (como sucede habitualmente
en esos casos) apelaban a las emociones para capturar voluntades y obnubilar inteligencias;
pero eso deja de tener sentido en las democracias, en las que el pensamiento crítico debe ser
libre para actuar al margen de contextos emocionales y subjetivos.
Creo que confusiones de ese tipo pueden y deben ser superadas, si no lo están. En ese
sentido, me cupo, durante el último Congreso Brasileño de Hispanistas, debatir con el
ilustre profesor Eduardo Subirats, de la Universidad de Princenton, a partir de su texto
«Siete tesis contra hispanistas» divulgado en la Internet, en el que, para mi decepción,
confundía claramente esos conceptos. Creo que casi no llegó a haber un debate, ya que el
profesor Subirats no se opuso a ninguno de mis argumentos (que en parte aquí reproduzco)
y así, implícitamente, habría aceptado las diferencias entre Hispanidad (la equívoca noción
de Hispanidad antes enunciada, al menos) e Hispanismo, diferencias que nos permiten a
todos nosotros, tanto a mí como a ustedes, como yo profesores brasileños de Español,
rotularnos como «hispanistas» sin ningún recelo.
Si la noción de Hispanismo se ha fijado, la noción de lo que es un «hispanista» fue
transformándose a lo largo del siglo XX. Por una razón de origen, el término «hispanista»
siempre guardará una relación más estrecha precisamente con los extranjeros que estudiamos
la cultura de las naciones de lengua española. Pero hasta es posible que hoy, en algún caso,
españoles o hispanoamericanos se consideren hispanistas. Hispanista sería, en principio,
95
algo equivalente a «brasilianista», por ejemplo, término con el que se designa a los estudiosos
extranjeros de los fenómenos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales de
Brasil. Es tal vez por ese motivo que no hay asociaciones de hispanistas en los países de
lengua española (como no hay de brasilianistas en Brasil), con una única y significativa
excepción: la Asociación Argentina de Hispanistas, creada por motivos algo peculiares:
hubo una escisión entre los estudiosos de las literaturas de lengua española en ese país,
que separó a los que se entendían como «latinoamericanistas» de los «hispanistas», que se
volcaron especialmente hacia la Literatura Española; la razón última estaría en parte en el
peso de la «Hispanidad» entre algunos de los que se denominaban «hispanistas» y, por
otra, en el sentido que este último término tuvo en la historia argentina, en la cual se registra
la designación de hispanistas para aquellos que, al producirse la Revolución de Mayo,
fueron partidarios de mantener el vínculo político con España.
Cabe, sí, ahora que nos detengamos en la caracterización del Hispanismo brasileño.
El Brasil se encuentra, como ya dijimos, en una situación histórica peculiar con relación
a los pueblos de habla española. Por un lado, lo hispánico, en un sentido más amplio, no le
sería ajeno, en la medida en que nuestra nación es, en buena parte, producto de la acción
colonizadora de un pueblo oriundo de la Lusitania que integró la Hispania de los romanos.
Pero, por la misma razón, el Brasil está marcado por un distanciamiento con relación a lo
«castellano» y a su cultura que, por el camino de esa lengua, habrían de imponerse tanto en
el resto de la Península Ibérica como en Hispanoamérica. O sea, actúan en el Brasil dos
fuerzas opuestas: una que, por la contigüidad de Portugal y España y dado el paralelismo de
la acción colonizadora de estas naciones, lo aproxima al mundo hispano; y otra que, por la
oposición histórica entre castellanos y portugueses y por las diferencias en el proceso
colonizador, al que ya me he referido, lo aleja del mismo.
En cuanto a la oposición castellano-portuguesa, es preciso observar que esta habría
de redundar en una marcada rivalidad histórica entre hispanoamericanos y brasileños,
reproductora de la oposición peninsular, pero que es fruto, ante todo, de la ignorancia
mutua. Justamente, uno de los objetivos del Hispanismo brasileño tendrá que ser el de
neutralizar esa ignorancia, a partir de la superación de clichés, prejuicios y desconocimiento.
Gracias a la llamada «globalización» se han desencadenado procesos que, como el del
Mercosur, han abierto caminos para facilitar la tarea de conocernos en la medida en que ese
conocimiento, que empieza por el de la lengua del otro, es fundamental para el desarrollo de
los intercambios comerciales, punto de partida del proceso.
Al mismo tiempo, cabe al Hispanismo brasileño estudiar matrices culturales producidas
en España y en Hispanoamérica a lo largo de la historia que, de forma directa o indirecta,
hayan podido desempeñar o desempeñen un papel importante en la cultura universal y,
específicamente, en la configuración de la cultura brasileña.
Por otro lado, el Hispanismo brasileño tendrá, como ya anticipamos, una característica
peculiar: al mismo tiempo que el Brasil está culturalmente próximo a los pueblos de lengua
española, también guarda una distancia nacida de su propia identidad. Me parece que este
juego de fuerzas opuestas es benéfico siempre que lo intelectual y racional prevalezcan en
los estudios hispanísticos, de tal modo que ni la proximidad lleve a adhesiones puramente
emotivas, producidas por visiones idealizadoras, ni el distanciamiento se traduzca en
96
condenaciones apriorísticas. Por un lado, el distanciamiento crítico que el Hispanismo supone

no significa la negación de valores culturales evidentes sino todo lo contrario, ya que
aspiramos a afirmarlos contextualizándolos objetivamente en la realidad histórica universal.
Por otro lado, no cabe, como ya dijimos, confundir el Hispanismo con una adhesión emocional.
La actividad intelectual en la que consiste el Hispanismo exige la intimidad dada por el
conocer y la distancia que es fruto del saber. Brasil es, me parece, por las razones ya dadas,
un país en el que esa doble condición existe de modo muy claro y de forma privilegiada.
Todo ello permite que entre los hispanistas brasileños convivamos bien bajo el mismo
techo y el mismo nombre aquellos que admiramos la pluralidad de la España perdida y nos
deleitamos viéndola filtrarse, como fundamento de la modernidad, por entre los diálogos de
La Celestina, del Lazarillo o del Quijote y los versos de fray Juan o de Góngora con
aquellos que tendrán sus razones para preferir a Lope de Vega o a Quevedo, por ejemplo,
con su adhesión ferreña al sistema que acabó con esa España. Y que nos llamemos hispanistas
no impide que leamos críticamente la ocupación de América o la llamada emancipación
americana. Si alguien prefiere pensar de otra manera, habrá la oportunidad del diálogo, tal
vez la razón última de que existan asociaciones como la ABH y las asociaciones de profesores
de español y se hagan congresos como este, en los que no busquemos la uniformidad ni
homogeneidad de ninguna naturaleza sino que provoquemos el encuentro de las opiniones
diferentes. Para que así podamos crecer y cumplir el fin último de la investigación y la
docencia que es, en nuestro campo, la construcción del pensamiento crítico.
No nos negamos, como hispanistas, a estudiar ninguna de las culturas que puedan
existir dentro de los países de lengua española, ni mucho menos prohibiríamos a alguien que
lo hiciese al amparo del rótulo «Hispanismo». La lengua, en nuestro caso, no es un factor de
exclusión sino una manera de delimitar un campo de trabajo. Por eso, no cabe confundirnos
con una convalidación de los procesos históricos que analizamos críticamente. Al contrario,
creo que los hispanistas brasileños (en general, al menos, por lo que se lee en nuestras
producciones) venimos siendo capaces de establecer las relaciones que subyacen a esos
procesos que nos tocan tan de cerca, por otra parte, ya que el Brasil nace, como dijimos, de
una acción colonizadora paralela a la que Castilla realiza en la Península Ibérica y luego
España desarrolla en América. Dar a nuestros estudios el nombre de Hispanismo es, sí, un
rótulo instrumental. Es la designación de una actividad científica. Como tal, no nos cabe
prever de antemano en qué sentido podrá ser desarrollada, sino discutir, después, el resultado
del análisis que hagamos de la producción cultural que nos interesa, el recorte que de esa
producción hagamos, los significados que le otorguemos. Allí cabrá el debate. En cuanto a
las ambigüedades, ya que no cabe eliminarlas, deben ser resueltas. Separar Hispanismo de
Hispanidad es sí, fundamental. Y tener claro que, al optar por el primero, estamos exactamente
colocándonos críticamente ante los procesos de supresión de las diversidades culturales
de uno y otro lado del Atlántico.
Con ello podemos establecer criterios para referirnos al 12 de Octubre. Llámese como
se llame esa fecha en los demás países, los hispanistas brasileños, los profesores brasileños
de Español, tenemos la obligación de construir nuestro propio enfoque. Ese enfoque tiene
que ser crítico, ante todo. O sea, un mirar que distinga, que revele, que analice. Un mirar
capaz de ver las razones que llevaron a que España (Castilla a la cabeza) se lanzase al mar,
97
acabase ocupando buena parte de América y aquí llevase a cabo una determinada manera de
conquista y colonización. Un mirar capaz de analizar críticamente ese proceso. No se trata de
organizar sin más una fiesta para «conmemorar» el 12 de Octubre. De creer que basta poner
banderas de todos los pueblos de lengua española, cantar en español, preparar platos
típicos, etc. No. Como profesores tenemos la obligación de que nuestros alumnos no imiten
sin más, no reproduzcan inconscientemente, sino que piensen y construyan su propia
manera de entender la realidad. Aquella realidad que nos rodea y que vemos mucho mejor
gracias a esa ventana al mundo que es una lengua extranjera, en este caso el Español.
Porque conocer y entender mejor las realidades española e hispanoamericana nos llevará a
tener un punto de comparación objetivo que nos permitirá entender mejor lo que llamamos
nuestra propia realidad brasileña. No estudiamos una lengua extranjera (ninguna de ellas)
para encontrar modelos «mejores» que no supimos realizar, sino para conocer mejor el
mundo y nuestra inserción en él.
No pretendo aquí dar directrices para esa reflexión. Tan solo me adelanto a proponer un
poco provocativamente que se analicen mejor las referencias al 12 de Octubre, empezando
por la designación de esa fecha como la del «Descubrimiento de América». Si nos colocamos
en la perspectiva absolutamente legítima de los habitantes originales de este continente
(entre los cuales tal vez quepa alguno de mis antepasados o de los de alguien entre ustedes
mismos), suena ridículo decir que nos «descubrieron». Y «América» es un nombre que
sirvió para designar al continente como algo nuevo y así sellar y querer legitimar la
transformación dolorosa de las culturas de sus habitantes, invadidos en mayor o menor
medida por las potencias extranjeras de la época. «Ocupación de América», cabría decir
mejor que «Descubrimiento». Si se quiere ser neutro, cabría hablar de la «Llegada de Colón».
Me atrevo también a proponer (para que no queden dudas de ningún tipo) como un posible
punto de partida para esa reflexión el texto publicado por el ya mencionado profesor español
Eduardo Subirats en el número 6 de la colección «Cuadernos de Recienvenido» del programa
de posgrado en Español de la Universidad de São Paulo. Lleva como título «Conversión e
invención: dos visiones del Nuevo Mundo». Está disponible en la Internet, en la página
web del mencionado programa: http://www.fflch.usp.br/dlm/espanhol. En él, Subirats (que
actuó como profesor visitante de dicho programa en 1997) entiende que «la celebración del
Quinto Centenario del Descubrimiento ha ocultado la memoria de la conquista de América
como guerra santa para la conversión de indios, detrás de las pantallas mediáticas de un
descubrimiento estilizado como invención». «Lo moderno como descubrimiento e invención»
– dice el autor – «se opone espectacularmente a lo medieval como conversión y cruzada».
A partir de ello, Subirats hace un interesante inventario crítico de los cambios habidos en la
lectura de la llegada de Colón y sus consecuencias, desde aquella formulada por el propio
Almirante, hasta la de Hegel, pasando por el papa Alejandro VI, Francisco de Vitoria, Las
Casas, el Inca Garcilaso y Francis Bacon, entre otros. Otro texto algo más extenso y complejo,
pero de enorme valor para el análisis de los significados del 12 de Octubre sería el ya
mencionado libro A conquista da América de Tzvetan Todorov. En él, a partir de «la cuestión
del otro» que es la base de los diversos conflictos que empiezan con la llegada de Colón, se
analizan estos con base en un gran número de relatos que de los sucesivos episodios nos
llegaron. Todorov prefiere apoyarse en los relatos que significan testimonios oculares de
98
los acontecimientos, escritos por españoles en su inmensa mayoría. De manera muy aguda
analiza esos discursos en su evolución y en su variedad, exponiendo así la brutalidad que
predominó en la empresa conquistadora y las diferentes concepciones de su sentido, así
como sus prendidas justificaciones y sus rechazos. No cabe aquí que me detenga en reseñar
el libro de Todorov. Me permito recomendar su lectura, tan solo.
Eso es todo. Confío en haber contribuido para que quede más claro el sentido no
apenas del 12 de Octubre, sino el de nuestro trabajo como profesores que tenemos la
obligación de estar un paso adelante en la reflexión, para poder estimularla entre quienes
nos confían su formación. Tarea de inmensa responsabilidad en la que no puede haber lugar
para engaños ni fracasos. Por el contrario, tenemos la obligación de ver y ayudar a ver
críticamente la realidad, sin adhesiones emocionales que no pasen previamente por el tamiz
del análisis intelectual. Con eso, todo 12 de Octubre será una oportunidad magnífica para
ver mejor el mundo de lengua española y, a partir de eso, vernos mejor como ciudadanos
brasileños y latinoamericanos. Y, a partir de ello, la misma reflexión crítica podrá permanecer
por debajo de todas nuestras actitudes y de las actitudes de nuestros alumnos, objetivo
mayor de nuestra función de educadores. En el fondo, es ese sueño, esa utopía, si se quiere,
la razón de nuestro trabajo y lo que, en última instancia, nos reúne aquí, en torno a la valiosa
inquietud de ser profesores de Español y de realizar esa tarea cada vez mejor.
Muchas gracias.
99
100
RELATOS DE EXPERIENCIAS
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102
¡DIVIÉRTETE APRENDIENDO!
Lucia Dantas Rocha1

Sandra Luzia Almeida Andrade2
RESUMEN: Tras observar el resultado que ofrece la práctica de

juegos en clases de Español como Lengua Extranjera , surgió el deseo
de compartir nuestra experiencia con los demás profesionales,
enseñando juegos creados a partir de materiales accesibles que
mostraron ser eficaces en la práctica de la clase.
PALABRAS-CLAVE: Español como Legua Extranjera (E/LE), juegos.
1. INTRODUCCIÓN
La preocupación de todo profesor, en nuestro caso de lengua extranjera, es motivar a
sus alumnos. Para ello, se buscan actividades que, sin romper el ritmo de la clase, los animen
a participar activamente en ella. Obviamente, una de las actividades que se puede integrar
fácilmente y de forma efectiva en la clase de lengua extranjera es el juego. Pero, ¿qué es un
juego y por qué contribuye al aprendizaje?
Según el diccionario de la RAE (21ª edición) un juego es un «ejercicio recreativo
sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde».
La competición, sin embargo, no necesariamente forma parte de los juegos en la clase
de lengua extranjera, aunque a veces contribuye a que los alumnos tengan ganas de participar,
estimulándoles a una mayor iniciativa en el momento de comunicarse, y dándoles una
oportunidad de desarrollar el aprendizaje de la lengua meta.
1
alumna del Curso de Especialização em Espanhol da PUC-MG y
2
alumna del Máster para Profesores de Español del Instituto Cervantes
103
En cuanto a la segunda pregunta, los juegos son, como dice el educador brasileño
Lauro de Oliveira Lima (1982: 93), el mejor modelo de verdadera interacción. Además, como
afirma Tyler en su livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino3, en el juego el aprendizaje
se realiza a través de la conducta activa del alumno, que aprende por medio de lo que hace
y no de lo que hace el profesor. Es indudable, por tanto, que los juegos en clases de E/LE
permiten un mayor acercamiento entre los estudiantes, motivándoles y ofreciéndoles la
oportunidad de participar y colaborar en el momento del aprendizaje.
Los juegos pueden formar parte de la clase desde el primer día, aunque se desconozca
el nivel de los alumnos y la naturaleza de las diferencias entre ellos. Y, el profesor puede
adaptar los juegos a las características de cada grupo para adecuarlos mejor a los alumnos
con los que trabaja.
Las reglas que rigen los juegos deben ser siempre, pero muy especialmente al principio,
sencillas, cortas y con objetivos claros, para que no haya ninguna duda por parte de los
jugadores y no se pierda tiempo explicándolas.
El profesor no debe convertirse en el protagonista. Debe ser más bien, como dice
Bordenave (1997: 254), el gran contagiador del entusiasmo por la búsqueda y el
descubrimiento de nuevos horizontes.
La labor del profesor de español es dirigir la clase como un buen director de orquesta,
ser «el puente que ayudará a que el estudiante llegue hasta el objetivo deseado con
éxito» (Rodriguez y Urdiales, 2000: 30,31).
Como profesores, nuestro reto es trabajar con ejercicios recreativos, para que los
alumnos aprendan divirtiéndose mientras practican una actividad gramatical y
comunicativa.
Las actividades aquí presentadas han sido realizadas en clase, siempre con la
participación activa de los estudiantes y con resultados positivos, pues cuando practican
lo estudiado demuestran seguridad y pocos errores y después asocian el tema a las
situaciones vivenciadas en el juego. Estas actividades tienen, por tanto, el objetivo de
permitir a los alumnos hablar, escribir y leer de forma más amena.
2. LOS JUEGOS
La boda
Objetivos: Practicar los artículos en español, asociándolos a los sustantivos y enriquecer el

vocabulario.
Destrezas: Expresión y comprensión orales
Nivel: elemental / intermedio
Material:1 juego de tarjetas con los sustantivos
1 juego de tarjetas con los artículos en singular y plural
3
Citado por Oliveira Lima (1982: 28).
104
Desarrollo: Organizar a los alumnos en 2 grupos y entregarle a cada grupo 2 juegos de

tarjetas: uno con los sustantivos y el otro con los artículos. Dejar un par de minutos para
que lean el material y después emparejen los artículos con los sustantivos. Para cada
sustantivo habrá 2 formas del artículo (singular y plural). Al final del tiempo marcado, el
profesor anotará en la pizarra las soluciones de los grupos, escribiendo las correctas y las
incorrectas. Tras escribirlas, eliminar las incorrectas. Se considera ganador al grupo que
logra tener más aciertos. Cuando termine el juego, el profesor explica el uso de los artículos,
la regla de eufonía, y los heterogenéricos.
Observación : Como los estudiantes son brasileños y muchas palabras de español son
iguales a las del portugués, ellos imaginan que los artículos que acompañan a los
sustantivos también deberán ser iguales. Total que, emparejan los determinantes con los
nombres de una manera incorrecta y, creen que el profesor es el que se ha equivocado con
las informaciones, dándoles mayor cantidad de un determinado artículo y menor de otro.
Me gustas
Objetivos: Desarrollar el lenguaje oral y practicar el vocabulario específico relativo a ropa y

complementos.
Destrezas: Comprensión lectora, oral y auditiva.
Nivel: elemental /intermedio / avanzado.
Material: Pizarra, rotulador, ropas y complementos.
Desarrollo: El profesor inicia una charla preguntándoles a los alumnos si les gusta ir de
tiendas e introduce el tema que van a trabajar. Nombra algunas ropas y complementos que
llevan y escribe los vocablos correspondientes en la pizarra. Les propone entonces, un
juego. Les pide que se organicen en círculo y se pone de pie, en el medio. Elige entonces a
un alumno y le dice:
- Me gustas. Éste debe preguntarle:
- ¿Por qué? Y él le contesta:
- Porque llevas calcetines (ejemplo).
Todos aquellos que llevan calcetines, incluso el profesor, deberán levantarse y, saliendo
de su silla o pupitre a la vez, buscar un sitio vacío para sentarse. La persona que no logre un
asiento, continuará el juego, cambiando el nombre de la ropa o complemento. No puede
quedarse sentada quien lleve la ropa o complemento y haya sido nombrado por quien está
en el centro. Si se queda, tendrá que seguir con el juego. Quien permanezca de pie más veces
por no conseguir un sitio vacío, pagará una prenda.
Observaciones: Para el nivel avanzado, después de que el profesor apunte los vocablos en
la pizarra les dejará a los alumnos un par de minutos para que los memoricen. Después los
borra, e inicia el juego.
Este juego es muy divertido y más aún cuando un gran número de personas lleva
la ropa o complemento mencionado, pues hay choques y empujones en la pelea por un
sitio.
105
3. JUEGOS PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LOS CONOCI-

MIENTOS ADQUIRIDOS
3.1.BINGO
Objetivos: Practicar los artículos y enriquecer el vocabulario.
Destrezas: Comprensión lectora, oral y auditiva.
Nivel: elemental.
Material: Cartones con artículos y tarjetas con sustantivos.
Desarrollo: El profesor distribuye cartones entre los alumnos, con artículos escritos en sus
nueve casillas. Canta los sustantivos de forma aleatoria sin mencionar el artículo que los
acompaña. Los jugadores van tachando los artículos. El juego termina cuando se logra
completar una línea (horizontal o vertical). Al hacerlo, el jugador debe gritar BINGO.
EL LA LAS
LA EL LOS
LAS LA EL
Después del BINGO, el profesor puede hacer un ejercicio escrito donde los alumnos
completarán frases utilizando los artículos. Esto sirve para comprobar si el contenido
estudiado fue aprendido.
3.2.ARREGLANDO EL ARMARIO
Objetivos: Desarrollar el lenguaje oral y practicar el vocabulario específico relativo a ropa y
complementos.
Destrezas: Comprensión lectora, escrita, oral y auditiva.
Nivel: elemental / intermedio / avanzado.
Material: Folio, libro del alumno y diccionario.
Desarrollo: El profesor separa los alumnos en dos grupos y les pide que enumeren en un
folio lo que guardan en sus armarios. Van a trabajar como si fuera una lluvia de ideas.
Tendrán 3 minutos para la tarea. Podrán hacer consultas. Después el profesor pedirá a uno
de los alumnos del grupo que diga el nombre de uno de los objetos guardados en el armario.
El otro grupo tiene que seguir con la enumeración, sin repetir lo que ya haya sido dicho.
Gana el grupo que consiga decir una mayor cantidad de objetos.
106
3.3.SOPA DE LETRAS
Objetivos: Practicar el vocabulario específico relativo a ropa y complementos.
Destrezas: Comprensión lectora.
Nivel: elemental / intermedio.
Material: Material fotocopiado o transparencia con la Sopa de Letras.
Desarrollo: Los alumnos se organizan en dos equipos, si la Sopa es presentada en
transparencia. En parejas, si es en material fotocopiable. El profesor dirá el nombre de una
ropa o complemento que se oculta entre las letras y, quien lo encuentre primero, gana un
punto. El equipo o la pareja vencedor/a es aquel/aquella que consiga encontrar una mayor
cantidad de vocablos.
Ejemplo: FALDA, VAQUERO, CALZONCILLO, PENDIENTES Y ANILLO
M I S O T U S K A P
A S C L R B A F A E
Q R O L L I N A I N
G A T I W R M L F D
V E L C U J K D C I
A N A N U A E A F E
Q Y Z O A W C P O N
U T G Z P K L M O T
E Q U L E D K E V E
R P J A A F G H J S
O A N C L L O B O A
La experiencia que hemos vivido a lo largo de algunos años de enseñanza de E/LE, nos
ha llevado a observar la importancia de los juegos en las clases de español.
Hemos percibido cuan positiva e interesante es esta práctica, pues trabajar con lo
lúdico hace que los alumnos se motiven y no hay duda de que la motivación que les
«invade» se la proporciona el juego. Éste les lleva a comunicarse, a intercambiar experiencias
e información. Además, les hace participar, interactuar y cooperar unos con los otros.
Impartimos clases en un curso de idioma con un alumnado diverso (jóvenes, adultos y
personas mayores) y a causa de eso tenemos que elegir actividades que les motiven y
107
faciliten el aprendizaje. Las clases suelen ser una vez a la semana, con una jornada de tres
horas y eso nos hizo pensar en la importancia de trabajar el juego, pues es una forma de que
los alumnos aprendan divirtiéndose y de mantener el ritmo en clase.
Cuando se trabaja con los juegos desde el primer día, se enseña vocabulario,
expresiones gramaticales y comunicativas. Y eso es posible hacerlo en todos los niveles. En
los más avanzados se pueden insertar reglas con un grado mayor de dificultad.
Defendemos los juegos en clase de E/LE, pues creemos que lo lúdico es algo que
complace a cualquiera y que conlleva el conocimiento. Hoy día uno tiene muchas actividades
en su vida, con trabajo, estudio y por eso desea una clase que le ayude a aprender de una
manera más placentera y agradable.
Volvemos a repetir que las actividades lúdicas que hemos puesto en práctica son muy
importantes porque motivan a los alumnos, incentivándoles a enfrentar los desafíos de la
adquisición de nuevos conocimientos.
5. BIBLIOGRAFÍA
Bordenave, J.D. y Pereira, A.M. (1997): Estratégias de Ensino – Aprendizagem. 7ª ed.,
Petrópolis, Editora Vozes Ltda.
Casal, I.I. y Grande, M.P. (1998): ¡Hagan Juego!, Madrid, Edinumen.
Costa, A.L.E y Marra, P.A. (1997): ¡Vamos a jugar!, Barcelona, Difusión.
Gasparini. P.F. (2001): De ojos abiertos, São Paulo, SBS.
Oliveira Lima, L. (1982): Treinamento em dinâmica de grupo, no lar, na empresa na escola,
7ª ed., Petrópolis, Editora Vozes Ltda, p. 93.
Palencia, R. (1990): Te toca a ti, Madrid, SDE.
Rodriguez, M. y Uridiales, A. (2000): «Gramática Oral en el Aula», Frecuencia L Revista de
Didáctica Español como Segunda Lengua, pp. 30, 31.
108
ANEXOS
109
110
EL CURSO DE ESPECIALIZACION EN LENGUA

Y LITERATURA ESPAÑOLA DE LA UEPB:
UN PROYECTO PIONERO EN LA
PROVINCIA DE PARAÍBA
Profa Dra. Marinalva Freira da Silva1

Gustavo de Castro Praxedes2
Vilma Inácio de Paiva2
RESUMEN: La Especialización en Lengua y Literatura Españolas,

nació de la necesidad de capacitar y perfeccionar profesores de español
para actuar en las escuelas públicas y privadas de la región.
Inicialmente fueron ofrecidas 45 plazas, donde se dió prioridad a los
profesores que ya actuaban en la enseñanza del español. El curso fue
proyectado para ser ministrado en doce (12) meses con más cuatro
(4) meses para realización de la tesina totalizando una carga horaria
de 450 horas/clase y siendo compuesto por diez (10) asignaturas
básicas.
El cuerpo docente estaba formado por cuatro (4) profesores doctores,
tres (3) con maestría y un (1) especialista, con actuación en diversas
universidades de la región Nordeste.
A lo largo del curso no fuera trabajado solo la parte gramatical del
idioma, pero también la parte cultural y la diversidad lingüística del
castellano.
PALABRAS LLAVES: especialización , enseñanza, formación
1
Universidad Estatal de Paraíba
2
Alumnos del curso de especialización en lengua y literatura españolas
111
1. Introducción
El curso de especialización en lengua y literatura españolas fue un proyecto pionero en la
Provincia de Paraíba. Un Postgrado latu sensu, con 450 horas/clase. El número de
participantes, fue limitado en el máximo de 45 alumnos.
El programa del curso, fue estructurado en diez asignaturas que fueron impartidas en
doce (12) meses, de septiembre de 2003 hasta septiembre de 2004, con más cuatro (4) meses
para entrega de la tesina de conclusión.
El cuerpo docente del curso, estaba formado por profesores de la UEPB, UFPB y UFPE,
siendo que de esos, cuatro son poseedores de doctorado; tres de maestría y uno portador
del titulo de especialista.
Reconocido por el Ministerio de Educación de Brasil, el curso fue organizado por la
Profesora Doctora Marinalva Freire da Silva y estructurado por la coordinación del curso de
letras de la Universidad Estatal de Paraíba, en el campus de Campina Grande.
El objetivo de esta comunicación, es relatar la experiencia de este curso, presentando
un panorama básico de lo que ya se ha hecho, con el intento de hacer con que esta experiencia
se multiplique y se desarrolle por todas las regiones de Brasil.
2. Objetivos de la especialización
El curso de especialización en lengua y literatura españolas, tuvo por objetivo
especializar licenciados en letras y profesores áreas afines que impartían y/o pretendan
impartir clases de lengua española como idioma extranjero, así como para atender la
exigencia de la actual Ley de Directrices de Bases de la Educación Nacional-LDB y a las
pretensiones del MERCOSUR, facilitando la comunicación entre Brasil y los países de
habla hispánica, como también la formación de una conciencia social que objetiva la
integración anhelada por el Tratado de Asunción firmado en 1991 que reconoce como
imprescindible la formación y capacitación de profesores que actúan en la enseñaza de
los dos idiomas (Español y Portugués) como también profesionales de empresas públicas
y privadas.
Específicamente en nuestra región hay una carencia muy fuerte de profesores que
tengan una habilitación en nivel superior y de postgrado en lengua española. La prueba de
esta carencia es que nuestros alumnos fueron oriundos de varias ciudades de Paraíba y de
la vecina Provincia de Rio Grande do Norte.
En este sentido la Universidad Estatal de Paraíba-UEPB desempeña un papel fundamental
en la calificación de los profesionales que ya enseñan en las escuelas públicas o privadas y
que solo poseen el Diploma de Español como Lengua Extranjera-DELE, los nativos, así
como aquellos que terminaron sus estudios en centros de idiomas, licenciados en letras o
áreas afines, ofreciéndoles cursos de perfeccionamiento en lengua española.
3. Estructura curricular del curso

La especialización fue proyectada para 450 horas/clase, siendo dividida en diez asignaturas
básicas.
112
1. Metodología de la pesquisa científica. Fue desarrollada en 30 horas y tuvo por

como objetivo ofrecer instrumentos técnico-metodológico científico para elaboración
de proyectos científico visando la tesina.
2. Metodología de la enseñanza de la lengua española. Ministrada en 30 horas y tuvo
por objetivo mostrar los contenidos de la didáctica de la lengua española.
3. Historia de la lengua española. Desenvuelta en 30 horas y tuvo por objetivo
comprender el proceso histórico y la evolución de las lenguas románicas a partir del
latín.
4. Fonética española. Fue desdoblada en 50 horas y tuvo por objetivo transmitir los
conocimientos sistemáticos de fonología, fonética y ortografía de la lengua española
en una perspectiva para que los alumnos consigan comunicarse oralmente y por
escrito.
5. Civilización ibérica. Tuvo por objetivo hacer con que el alumno compéndiese la
diversidad de Civilización Ibérica incluyendo las sociedades ibéricas antiguas, su
romanización, las invasiones bárbaras y las musulmanas. Fue desenvuelta en 50
horas.
6. Morfossintaxes de la lengua española Tuvo por objetivo estudiar con detalles la
evolución histórica de las clases gramaticales, de la concordancia, de las funciones
y las bases del raciocinio lógico. Desarrollada en 60 horas.
7. Literatura española. Fue desarrollada en 60 horas y tuvo por objetivo examinar
diversos periodos de la literatura española.
8. Literaturas hispánicas. Fue desarrollada en 60 horas y tuvo por objetivo estudiar
los principales momentos de la literatura hispanoamericana del periodo colonial
hasta el siglo XX.
9. Práctica de lectura y escritura de textos en lengua española. Desarrollada en 60
horas y tuvo por objetivo desarrollar progresivamente la competencia comunicativa,
oral y escrita en situaciones de comunicación real.
10. Práctica Pedagógica. Desarrollada en 40 horas, tuvo por objetivo ampliar el proceso
de reflexión sobre los principios teóricos que fundamentan la practica pedagógica
para la enseñanza de la lengua.
Al final de cada asignatura, el profesor exigía un trabajo adecuado a los temas impartidos
en clase y para conclusión del curso, se hizo obligatorio la redacción de una tesina con plazo
de entrega no superior a cuatro meses, siendo generalmente responsable por la orientación,
uno de los profesores que ministraron en el curso.
4. Análisis del proyecto de la UEPB

El curso de especialización en lengua y literatura españolas surgió a partir del empeño
de la profesora Marinalva Freire da Silva, doctora en filología románica por la Universidad
Complutense de Madrid-España, que actualmente pertenece al Departamento de Letras de
la Universidad Estatal de Paraíba-UEPB, donde desarrolla trabajos de difusión del idioma
cervantino ofreciendo cursos de extensión a la comunidad académica y cursos de
113
perfeccionamiento para profesores de español. El curso contó con el apoyo del cuerpo
docente del Departamento de Letras y el Consejo Universitario aprobó la Especialización
que representó un plan piloto en la Universidad.
La realización de este curso fue de grande éxito, ya que fue colocado en el marcado de
trabajo 45 especialistas con formación en lengua española.
5. Conclusiones
Concluimos que al final del curso, de los 45 alumnos registrados, solamente dos no
concluyeron su tesina. Uno dejó de presentarla y otro desistió durante el desarrollo de las
asignaturas. Eso prueba que el curso obtuvo un gran éxito.
Es importante destacar que para la realización de las tesinas, los temas surgieron en su
mayoría después de discusiones, debates y seminarios en clase. Los trabajos presentados
fueran los más variados posibles. Se abordo desde las dificultades y experiencias en la
enseñanza del español en las escuelas privadas de la Provincia de Rio Grande do Norte,
hasta folclore, fonética, cultura, así como la analice del discurso del Presidente Lula en la 4ª
Bienal de artevisuales del MERCOSUR.
Por lo tanto es oportuno decir que el triunfo de este primer curso plantó una semilla, ya
que en breve estará funcionando un segundo, pues hay muchos profesores que tienen
ganas de perfeccionarse en la lengua española y no han encontrado apoyo en sus respectivas
ciudades.
6. Referencias
GODOY, Elena. 2001. La cultura en la enseñanza del español y de las literaturas hispánicas.
IN: XI Anuario Brasileño de estudios hispánicos. MEC-España, Conserjería de
Educación en Brasil, Brasilia. Ed. Thesaurus..
PROPOSTA para implantação do Curso de Língua e Literatura Espanholas. UEPB, Campina
Grande-PB, 2003.
PLANO analítico. UEPB, Campina Grande-PB, 2003/2004.
RESOLUÇÃO/UEPB/CONSUNI/04/99. Regulamento dos cursos de pós-graduação LATU
SENSU.
114
EL OYENTE COMO «LECTOR»:

UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LA NOVELA
LA FAMILIA DE PASCUAL DUARTE
DE CAMILO JOSÉ CELA.
Beatriz Furtado Alencar Lima1

Márcia Socorro Ferreira Andrade2
Martha Aurélia Moreira de Melo3
Orientadora: Marisa Ferreira Aderaldo4
RESUMEN: Este relato tiene como objetivo presentar la experiencia de la utilización

de la obra literaria La familia de Pascual Duarte, de Camilo José Cela a través de la
narración de historias y utilizar los recursos de la lectura en favor de la oralidad en
el aprendizaje de español como lengua extranjera.
PALABRAS – CLAVE: lectura oral, narración de historias, recursos de lecturas.
ABSTRACT: This paper aims at presenting our experience in working with Camilo
José Cela’s literary work La familia de Pascual Duarte, through the narrative of
stories and reading techniques, focussing on orality, in the learning of Spanish as a
foreign language.
KEY – WORDS: oral reading, story telling, reading strategies
1.INTRODUCCIÓN:
Para Petroni (2001), leer es como ver una película en la que, «por medio de palabras, se
crean las escenas de acuerdo con la imagen y el estado de espíritu.» .Se puede decir que
la lectura oral ayuda a encontrar sentido por medio de la sonorización. Al resaltar la importancia
1
Universidade Estadual do Ceará
2
3
4
115
que tiene la narrativa oral en la historia de la humanidad, presentaremos un modelo de

utilización de lectura con la finalidad de motivar la lectura escrita del libro original.
A continuación presentaremos un esquema en el que se realiza todo el proceso de
lectura.
ESQUEMA:
En la lectura oral el flujo comprende tres aspectos: el fisiológico – que estudia la

sensibilidad de las variaciones como altura, intensidad y periodicidad de las ondas sonoras;
el psicolingüístico – que es responsable en la caracterización de sus componentes
gramaticales, semánticos, simbólicos y estilísticos a partir de la cultura y de la experiencia
del receptor en sus hábitos; y el psicológico - vinculado a los problemas de atención y de
personalidad.
La comunicación oral sólo será posible cuando el emisor del mensaje no ultrapase
ciertos límites fisiológicos precisos; si el mensaje es identificable, o sea, si sus condiciones
de emisión permiten el reconocimiento de un código común al emisor y si el emisor retiene la
atención del receptor. Hay ruídos que pueden ocurrir en el transcurso de la comunicación
oral que son de naturaleza física (voz muy baja, conversación muy rápida, interferencias
sonoras); lingüística (dificultades de decodificación del receptor) y psicológica (falta de
atención, elementos emocionales que interfieren en el mensaje) como menciona Francis
Vanoye en Usos de lenguaje (1991). Para evitar posibles ruidos, en el modelo que presentamos
no ocurre ninguna intervención o turno en el relato entre oyente y emisor porque se trata de
un material gravado adredemente para la experiencia; nos interesan solamente el feedback
de los informantes (receptores). Podemos comparar este trabajo de narración del romance
de Cela a un programa de radio, gravado con antelación.
Para ser un narrador de historias, lo que es nuestro propósito, es necesario que se
conozcan los recursos para el buen desempeño de la función de narrador.
Es importante conocer y aprender algunos pasos para ejercitar el arte de contar historias,
conforme sugerencias de Dora Guimaräes en A arte de contar histórias (2004): se debe
empezar con ejercicios de análisis, comprensión y preparación de la historia ( un cuento, una
116
leyenda, una novela, ...). Primero, debemos leer la historia silenciosamente; segundo, es
necesario construir el esqueleto de la historia manteniendo la secuencia de hechos ocurridos;
tercero, cada participante describe los lugares donde se pasa la historia; cuarto, cada uno
cuenta como ve los personajes: cómo se visten, cómo hablan, cómo piensan, cómo son
física y psicológicamente; quinto, se debe observar la introducción y el final de la historia
subrayando las palabras claves; después es conveniente repetir el comienzo y el final de la
historia; sexto, no se puede olvidar ningún aspecto importante; séptimo, cada uno repite el
resumen de la historia; octavo, uno empieza a contar la historia toda mientras otros lo
ayudan ( en caso de necesidad); noveno, se procede la división del cuento en partes ( una
parte para cada participante); décimo, cada uno comienza a narrar la parte que le toca;
undécimo, la repite sólo con gestos; y finalmente, se debe imaginar una manera interesante
de pasar la historia para otras personas.
Ya decía Horacio Quiroga (1878 – 1937) que al contar historias a partir de su propia
experiencia de vida, el cuentista lo hace hace mejor y sin necesitar muchos recursos. Esa
idea parece obvia porque siempre que hablamos de nosotros mismos tenemos más facilidad
en desarrollar la oralidad incluso si la temática se refiere a temas agradables o desagradables.
Quiroga aún nos enseña algunas recetas fiables y seguras para facilitar la narración de
cualquier historia. El primer paso es empezar la historia por el final; segundo, el llanto sirve
para vivir la historia; tercero, las frases breves sons indispensable; cuarto y último paso, el
final debe ser el comienzo de la historia. De acuerdo con la estructura definida por Quiroga
este modelo produce un tipo de suspense en el oyente que acompaña la historia.
2. CUADRO TEÓRICO:
En el artículo Práticas de leitura na escola brasileira dos anos 1920 e 1930 Diana Gonçalves
Vidal apud Venäncio Filho (1930) hace una mención a la importancia del material a ser leído:
«Não só o número de livros vai avultando numa impossibilidade de os ler a todos, como por
outro lado há muitos, cujo conhecimento se incorporou à cultura mínima indispensável.».
El gran educador Anísio Teixeira (1935:38) ya exponía su preocupación en el estímulo a
la lectura. Él es a favor de la presencia constante de estos aspectos en una sala de clase.
Ler, escrever e contar é indispensável, mas é fator precário de qualquer aumento de

rendimento no trabalho do brasileiro ou de qualquer transformação útil nos seus
hábitos de vida, desde que a tais habilidades, puramente mecânicas, não se venham
juntar os hábitos da leitura inteligente e selecionada e da pesquisa de soluções para os
seus problemas quotidianos de vida ou de profissão.
Alcanzar un nivel agradable y placentero en la lectura no es nada fácil. Unos tienen

facilidad, otros tienen dificultades, otros son incentivados por el medio en que viven. Sin
embargo, cuando la lectura ocurre naturalmente el producto es otro bien diferente, es
espontáneo, y natural. Solé (1998) dice que « a vinculação positiva se estabelece
principalmente quando o aluno vê que seus professores e em geral as pessoas importantes
para ele, valorizam, usam e desfrutam da leitura e da escrita.».
117
3. ANÁLISIS:
Para la realización de esta experiencia fueron seleccionados quince alumnos de nivel avanzado
del Núcleo de Lenguas de la Universidad Estatal de Ceará.
Primeramente con el objetivo de incentivar el deseo por la lectura de la obra original
los quince alumnos escucharon el resumen oral de la obra, enseguida, se aplicó una
encuesta con preguntas específicas sobre la obra Finalmente, fue realizado un sorteo
con los quince alumnos y cinco de los sorteados sirvieron de informantes para nuestro
análisis.
Hecho el análisis de las respuestas concluimos que de los cinco informantes, cuatro de
ellos reaccioron positivamente dentro de la propuesta de leer la novela original.
Ha sido posible comprovar que leer «libros»es un proceso cultural que requiere
motivación para poder competir con el imperio del lenguaje visual.
ENTREVISTA:
Perguntas Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5

Você considera “Normal. Ele “Também acho “Acho que ele é “Pascual é um “Ele é uma
Pascual Duarte cometeu essas que ele é normal, normal e acredito produto do meio pessoa normal o
uma pessoa violências mas uma pessoa que ele fez o que que ele nasceu, meio que o
normal ou pressionado pela cheia de conflitos fez por causa da que foi gerado, transformou.
anormal? miséria, pelo mentais.” sociedade, da então ele é
meio em que ele violência, da normal o que fez
vivia. Há muito droga.” ele agir assim foi
de normalidade e a falta de um lar.”
anormalidade, de
sanidade e
insanidade.”
Por que seus pais “Se uma pessoa “Porque a família “É conseqüência “Onde não tem “Acho que só a
viviam em não tem pra onde era toda da pobreza, da amor, não tem condição de falta
constantes brigas? ir, não tem lazer, desestruturada, falta de emprego, afeto, a briga é de amor já é algo
então tudo que não tinha teto, da família...” conseqüência da bastante grave
uma pessoa lhe não tinha nada.” falta de união.” para gerar uma
faz lhe irrita. E briga.”
assim, a pessoa só
sabe que está
vivendo, não sabe
o que faz.”
Você daria uma “Sim, porque ele “Acho que ele “A prisão é um “Eu acho que “Eu daria sim
chance a Pascual foi muito tem que ser lugar de devido a falta de uma chance a ele,
Duarte para maltratado pela punido primeiro, verdadeiros amor do pai, da ele precisa de
refazer sua vida? vida. Ele tem que depois ele na monstros, então mãe é difícil ele tratamento.”
Por quê? ser reabilitado, prisão ou fora acho que não se curar porque
fazer tratamento poderá ser seria uma ele vive isso
com psicólogo.” tratado, fazer solução.” desde o início da
tratamento.” vida, então é
difícil ele se
estruturar. Eu não
daria uma nova
chance a ele
porque não tem
mais jeito, ele
precisa é ter uma
mãe.
118
Será que ele “Merece ser “Claro que ele “Ele deveria ser “Deve ser punido, “Punido e depois
merece ser punido perdoado. Meu tem que ser punido e mas eu também perdoado.”
ou perdoado? coração é muito punido, ele tirou a perdoado.” acho que ele
mole. Uma vida de duas deveria fazer um
violência gera pessoas e de sua tratamento
outra violência, melhor amiga, a adequado porque
por isso que ele cadela.” isso foi por falta
tem o direito de de família.
ser reabilitado.”
Por que ele deve “As vezes nós “Porque ele é “Porque ele não “Acredito que ele “Pelo fato de ser
ter cometido não conseguimos uma pessoa sem foi uma criança não agüentava ver criado num
tantos crimes? E conter nossos atos noção, que criada com tanta falta de ambiente sem
inclusive matado e somos levados acredita que para carinho sempre amor, tanta paz, sem amor,
sua mãe? ao extremo.” resolver seus viveu em mentira.” sem oportunidade
problemas tem ambiente frio.” para uma vida
que matar as melhor. O fato de
pessoas.” sua mãe não ter
dado amor deve
ter causado um
trauma.”
Você daria outro “Que ele seja “Que Pascual “Que ele fosse “Não daria um “Sim, com
final a história? feliz com Lola, seria punido e feliz com a final, eu daria um certeza ele teria
Qual? tivesse 2 ou 3 passaria muito família dele.” começo, daria que passar por
filhos para dar a tempo na cadeia e uma mãe pra essa seus erros, mas
Pascual um lar durante esse criatura.” depois de ter
feliz e tempo ele tivesse cumprido, que ele
equilibrado.” acompanhamento tivesse uma
de psicólogos e chance pra refazer
percebesse todo o sua vida.”
que fez.”
Você gostaria de “Sim, muito “Também, eu “Queria saber “Na verdade eu “Sim, parece ser
ler o filme porque quando a queria ler pra ver assim, a própria sou uma pessoa uma história
original? gente ler não é o como que era história mesmo, o muito fraca, se eu interessante.
mesmo que escrito.” final.” ler esse livro vou Quero fazer uma
escutar a história, ficar doente, pra leitura mais
cada leitura é ler o livro eu aprofundada.”
diferente, e você tenho que ficar
encontra mais bem zen, eu não
coisas, mais agüento ver essas
riquezas na coisas não.”
leitura.”
4. CONCLUSIÓN:
Por lo tanto, concluimos que la lectura es una adquisición imprescidible, pues actúa
autónomamente en la sociedad de varios modos a través de inúmeros códigos (lectura
escrita, lectura oral, lectura de imágenes...). En nuestra propuesta establecemos como lectura
la novela de Camilo José Cela, La familia de Pascual Duarte, con la cual juzgamos posible
la obtensión de nuestro bjetivo que es motivar e incentivar la lectura de la obra original a
través de narración de historia.
Hacer que alguien quiera leer es una tarea difícil, es un desafío, a causa de la relevancia
que este tema sucita hemos resuelto explotar el sentido de exponer recursos de lectura oral
en el aula de español lengua extranjera.
119
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Coleção Os pensadores. Brasil: editora Abril, 1979.
CELA, Camilo José. La família de Pascual Duarte. Barcelona: Destino, 2002.
FARIA FILHO, Luciano Mendes (org.); Ana Maria de Oliveira Galvão...[et. al.]. Modos de ler,
formas de escrever: estudos de história da leitura e da escrita no Brasil. – 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
GUIMARÃES, Dôra. A Arte de contar histórias. Fortaleza: BNB, 2004.
PETRONI, Marilze S. Como conqistar um leitor. São Paulo: Ibrasa, 2001.
SALIBA, Elias Thomé. A sedutora história da leitura. 6. ed. – março/2004 – UOL.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
QUIROGA, Horacio. Manual perfeito do contista.
VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. 8.
ed. São Paulo: Martins Fontes,1991.
120
EL PROFESIONAL DE LENGUA ESPAÑOLA EN

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LAS
ESCUELAS PRIVADAS DE NATAL-RN
Gustavo de Castro Praxedes1

RESUMEN: El presente trabajo haz una analice del profesional de
lengua española en las escuelas privadas de enseñanza media en
Natal, capital de la Provincia de Rio Grande do Norte. El mismo fue
presentado como parte de la tesina en el curso de especialización en la
Universidad Estatal de Paraíba.
A lo largo de la pesquisa fueron realizadas 18 encuestas con profesores
de las escuelas de la red privada y tuvo por objetivo conocer el perfil
del profesional de lengua española en Natal.
PALABRAS LLAVES: Profesores, formación, perfil.
I. Introducción
Los principios que fundamentan nuestro trabajo se basan justamente en una frase de
GARCÍA-GUILLÉN, (1991) que dijo:
De agente casi pasivo, de mero transmisor de conocimientos, el profesor se ha

transformado en elemento modificador de la realidad, actualidad y co-responsable en
el alargamiento de las fronteras culturales y de relación socio-político y económico de
sus alumnos.
Así, es importante decir que los profesores, objeto de nuestro estudio, son profesionales
que actúan en la enseñanza secundaria en escuelas privadas de clase social media y alta de
la ciudad de Natal. Para realización de este trabajo, fue desarrollada entre los meses de julio
y agosto de 2004, una encuesta con dieciocho (18) profesores que imparten la asignatura de
español en las tres series de la enseñanza secundaria.
1
Alumno del Curso de Especialización en Lengua y Literatura Españolas da UEPB
121
Natal, capital de la provincia del Rio Grande do Norte, cuenta actualmente con una
población de 800 mil habitantes y como toda ciudad brasileña, sufre con la falta de
profesionales para impartir clases de español.
Actualmente de las treinta y una (31) escuelas que ofrecen la enseñanza del español,
veinte (20) son de enseñanza secundaria y muchas de ellas ya imparten el español desde
1996. LIMA apud BUGEL (2001:98) afirma que
«en el contexto de la perspectiva actual de la enseñanza de español en Brasil, se puede

decir que el camino sólo está empezando a ser recorrido y el futuro surge promisor en
términos de oportunidades de nuevos proyectos de investigación...».
Para que tengamos una idea de la realidad del español en Natal, en la tabla a continuación,
se hace una demostración de las escuelas privadas que imparten el español, los respectivos
profesores, las nacionalidades y las series en que el español está siendo ministrada.
TABLA I
Escuelas de enseñanza secundaria que imparten
español, profesores y sus respectivas nacionalidades
SERIE QUE
Nº ESCUELA PROFESOR NACIONALIDAD IMPARTE CLASE
1º 2º 3º
01 CAP 1 (Hiper Prudente) Josemar Torres Brasileña x - -
02 CAP 2 (Nova Parnamirim) Josemar Torres Brasileña x - -
03 CDF (Deodoro) Gustavo Praxedes Brasileña - x -
Maribel Nuñez Peruana x - -
04 CDF (Prudente) Maribel Nuñez Peruana x x -
05 CDF (Zona Norte) Gleba Coeli Brasileña x x -
06 CEI Ana Néri Dantas Brasileña - x -
Elvis Glen Panameña x - -
Maria Trinidad Peruana x x -
07 COC (Romualdo Galvão) Sandra Regina Brasileña x x -
08 Colégio Ferro Cardoso Nielson Paulinelli Brasileña x - -
09 Colégio Maria Auxiliadora Maria Trinidad Peruana x x -
Robson Rodrigues Brasileña x x -
10 Contemporâneo Geraldo Franco Peruana x x -
11 Escola Domestica Georgio Marcel Brasileña x - -
12 Expansivo (Quintas) Gleba Coeli Brasileña - - x
13 HCV Gustavo Praxedes Brasileña - x x
Maribel Nuñez Peruana x - -
14 Henrique Castriciano Georgio Marcel Brasileña x - -
15 Itaece Kátia Serbalubi Brasileña x - -
16 Marista Lênin Guerra Brasileña - x -
Patrícia Soares Brasileña x - -
17 Mundial Colégio e Curso Sylus Silva Brasileña x x -
18 Núcleo Integrado de Educação Maristela Nazaré Brasileña x x x
19 PHD Josemar Torres Brasileña - - x
20 Reis Magos Nilda Rebouças Brasileña x x -
Datos: Investigación realizada por el autor. Junio y agosto sde 2004.
122
Como es posible ver, hoy en Natal, veinte (20) escuelas imparten la asignatura de
español en la enseñanza media y dieciocho (18) son los profesores que ministran las clases.
Cuanto al sexo de los encuestados:
TABLA II
Sexo de los encuestados
SEXO VALOR ABSOLUTO VALOR %
Masculino 09 50%
Femenino 09 50%
TOTAL 18 100%
Datos: Investigación realizada por el autor. Junio y agosto de 2004.
50% de los profesores encuestados son del sexo masculino y 50% del sexo
femenino.
TABLA III
Edad de los profesores
EDAD VALOR ABSOLUTO VALOR %

18 a 25 años 03 16,67%
26 a 32 años 06 33,33%
33 a 40 años 06 33,33%
+ de 40 años 03 16,67%
TOTAL 18 100%
Con relación a la edad de los encuestados, observamos que, 16,67% están entre 18 y 25
años; 33,33% están entre 26 y 32 años; 33,33% entre 33 y 40 años y 16,67% con más de 40
años.
TABLA IV
Estado civil de los profesores
ESTADO CIVIL VALOR ABSOLUTO VALOR %
Casado 06 33,33%
Soltero 09 50,00%
Separado 03 16,67%
TOTAL 18 100%
Cuanto al estado civil, 33,33% de los profesores están casados; 50% están solteros y
16,67% están separados.
123
TABLA V
Porque enseña español
POR QUÉ ENSEÑA ESPAÑOL VALOR ABSOLUTO VALOR %
Porque soy nativo 03 16,68%
Porque soy graduado en E/LE 01 5,55%
Porque ha hecho cursos aislados 12 66,67%
Otros 01 5,55%
TOTAL 18 100%
Al preguntar por qué los profesores enseñaban español, 66,67% de los encuestados
dijeron que lo hacían porque había hecho cursos aislados; 16,68% por que era nativo; 5,55%
porque era graduado en E/LE y 5,55% porque había hecho especialización en español.
TABLA VI
Nacionalidad de los Profesores
NACIONALIDAD VALOR ABSOLUTO VALOR %
Brasileño 14 77,78%
Peruano 03 16,67%
Panameño 01 5,55%
TOTAL 18 100%
En cuanto a la nacionalidad de los profesores, 77,78% son brasileños; en contra,

16,67% son peruanos y 5,55% son panameños.
TABLA VII
Formación académica
FORMACIÓN VALOR ABSOLUTO VALOR %
Letras* 06 33,33%
Ingeniería** 03 16,67%
Administración 02 11,11%
Otros*** 07 38,89%
TOTAL 18 100%
Datos: Encuesta realizada por el autor en los meses de julio y agosto de 2004.
*Letras con habilitación en: Portugués/inglés; Inglés; Literatura; Español; Portugués/inglés/español;

Portugués/Literatura; Portugués/literatura.
**Ingeniería: Civil; Eléctrica; Sistema.
***Otros: Ciencias Sociales, Periodismo, Educación Artística, Química, Ciencias Económicas, Educación
Física y Turismo.
124
Respecto a la formación académica de los profesores, 100% de los entrevistados posee

nivel superior, siendo que 33,33% son graduados en letras con habilitación en portugués,
español, inglés o literatura; 16,66% en administración; 11,11 % en ingeniería y los 38,89%
restante, son graduados en Ciencias Sociales, Periodismo, Educación Artística, Educación
Física, Química, Ciencias Económicas y Turismo. Es importante destacar que 27,78% de los
encuestados poseen una segunda graduación y que solamente 11,11% poseen graduación
en lengua española.
TABLA VIII
Posee Postgrado
POSTGRADO VALOR ABSOLUTO VALOR %
No posee 12 66,66%
Maestría* 02 11,11%
Psicopedagogía 01 5,56%
História 01 5,56%
Español 01 5,56%
Letras 01 5,55%
TOTAL 18 100%
*Maestría en: Geociencias y Medio ambiente.
En cuanto a los cursos de postgrado, 66,66% de los profesores aún no lo hicieron, en

contra, 33,33% ya realizaron; siendo que 11,11% poseen maestría en Geociencias y Medio
Ambiente y los demás, especialización en psicopedagogía (5,56%); Historia (5,56%); Español
(5,56%) y Letras (5,55%).
Ya 16,67% de estos profesores, están concluyendo Especialización en Lengua y
Literatura Españolas en la Universidad Estatal de Paraíba -UEPB- en la ciudad de Campina
Grande.
TABLA IX
EL DELE
DELE VALOR ABSOLUTO VALOR %

No posee 14 77,77%
Básico 03 16,68%
Superior 01 5,55%
TOTAL 18 100%
Respecto a la realización del Diploma de Español como Lengua Extranjera-DELE, 77,77%

aún no dispone de ningún diploma, en contra 22,23% ya dispone, siendo que 16,68% poseen
el Diploma Básico y 5,55% el Diploma Superior.
125
TABLA X
Con relación a cursos de perfeccionamiento en E/LE
CURSO DE PERFECCIONAMIENTO VALOR ABSOLUTO VALOR %
Ya ha hecho curso en el extranjero 07 38,89%
Sólo ha hecho en Brasil 06 33,33%
No ha hecho ningún curso 05 27,78%
TOTAL 18 100%
Respecto a los a los cursos de perfeccionamiento en Español como lengua extranjera,

38,89% de los profesores dijeron que ya habían hecho cursos en el extranjero; 33,33% sólo
había hecho en Brasil y 27,78% nunca había hecho un curso de perfeccionamiento. Es
importante destacar que 16,67% de los profesores encuestados ya hicieron curso de
perfeccionamiento tanto en Brasil como en el extranjero.
TABLA XI
¿En cuantas escuelas de educación secundaria usted enseña?
NÚMERO DE ESCUELAS QUE IMPARTE CLASES VALOR VALOR %
ABSOLUTO
Solamente en esta 10 55,56%
En dos escuelas 07 38,89%
En tres escuelas 01 5,55%
TOTAL 18 100%
Al preguntar en cuantas escuelas de enseñanza secundaria impartían clases de español,

55,56% de los profesores dijeron que sólo impartían en la escuela donde trabajaba, en contra
hay 38,89% que enseñan en dos escuelas y 5,55% en tres escuelas.
TABLA XII
¿Usted enseña español de 5ª a 8ª series?
¿USTED ENSEÑA ESPAÑOL VALOR VALOR %
DE 5ª A 8ª SERIES? ABSOLUTO
Sí 08 44,44%
No 10 55,56%
TOTAL 18 100%
De los profesores encuestados, 44,44% imparten clases de español de 5ª a 8ª series

de la enseñanza fundamental, en contra hay 55,56% que no trabajan en ese nivel de
enseñanza.
126
TABLA XIII
Cantidad de clases que imparte por semana
CANTIDAD DE CLASES QUE IMPARTE VALOR ABSOLUTO VALOR %

1a5 05 27,78%
6 a 10 03 16,66%
11 a 15 05 27,78%
+ de 15 05 27,78%
TOTAL 18 100%
Cuanto al número de clases impartidas por semana, 27,78% de los encuestados dijeron
que impartían de 1 a 5 clases por semana; 16,66%, de 6 a 10 clases; 27,78% de 11 a 15 clases
y 27.78% dijeron que imparten más de 15 clases por semana.
TABLA XIV
Tiempo que enseña español
TIEMPO ENSEÑA ESPAÑOL VALOR ABSOLUTO VALOR %

Menos de 1 año - -
De 2 a 3 años 06 33,33%
De 4 a 5 años 05 27,78%
+ de 6 años 07 38,89%
TOTAL 18 100%
Analizando los años de docencia de los profesores, 33,33% de los encuestados, tienen
de 2 a 3 años de práctica; 27,78% entre 4 y 5 años y 38,89% ya están en el mercado de trabajo
a más de 6 años.
Ya con relación al tiempo que fue implantada la asignatura de español como lengua
extranjera en las escuelas:
TABLA XV
Tiempo fue implantado español en esa escuela
ESPAÑOL EN LA ESCUELA VALOR ABSOLUTO VALOR %

1 año 01 5,56%
2 a 5 años 13 72,22%
+ de 5 años 04 22,22%
TOTAL 18 100%
De los encuestados, 5,56% dijeron que la asignatura de lengua española había sido
implantada a menos de 1 año; 72,22% había implantado entre 2 y 5 años y 22,22% de ellas a
más de 5 años.
127
TABLA XVI
Valor de la hora/clase
VALOR DE LA HORA/CLASE VALOR ABSOLUTO VALOR %
R$ 5,00 hasta R$ 6,40 10 55,56%
R$ 7,20 hasta R$ 10,00 05 27,78%
R$ 11,00 hasta R$ 14,00 03 16,66%
TOTAL 18 100%
*Euro x Real (€ 1,00 = R$ 3,64 en 30/07/2004)
Con relación al valor de la hora/clase, 55,56% de los profesores de las escuelas de

enseñanza secundaria privadas en Natal, ganan entre R$ 5,00 y R$ 6,40 reales por hora, o
sea, el equivalente a € 1,37 y € 1,75 euros*; 27,78% gana entre R$ 7,20 y R$ 10,00 reales (€
1,97 y € 2,74*) y 16,66% ganan entre R$ 11,00 y R$ 14,00 reales. (€ 3,02 y € 3,84*).
Como es posible percibir, a partir del demostrativo de las encuestas realizadas, la red
privada de enseñanza secundaria ya da buena señal para el desarrollo de la difusión de la
lengua y cultura española en nuestra ciudad, cabiendo ahora al Estado hacer cumplir la Ley
Nº 3987/00 que establece la enseñanza del español en todas las escuelas de enseñanza
secundaria del país.
II. CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de nuestro estudio, constatamos principalmente, a partir de los datos de la
encuesta realizada con los profesores de enseñanza secundaria, que el profesional de lengua
española en las escuelas privadas de Natal es relativamente joven, ya que 50% de ellos
están con edad entre los 18 y 32 años; la mitad es del sexo masculino y la otra del femenino
y 50% están solteros.
El público investigado es compuesto por brasileños y extranjeros, siendo que 77,78%
de ellos son brasileños y 66,67% dijeron que enseñan español porque hicieron cursos
aislados.
Respecto a la formación académica, 100% son graduados, siendo que 33,33% de ellos
son graduados en letras con habilitación en portugués, inglés, francés, español y/o literatura
y 27,78% tienen una segunda graduación. Del total, solamente 11,11% son graduados en
lengua española y 33,33% ya hicieron un postgrado. Además, 11,11% ya han hecho maestría
y 16,67% están concluyendo especialización en lengua y literatura españolas en la
Universidad Estatal de Paraíba-UEPB.
Solamente 22,23% de los profesores son poseedores del Diploma de Español como
Lengua Extranjera-DELE. Además, 38,89% ya hicieron cursos de Perfeccionamiento en el
exterior y 33,33% en Brasil.
En cuanto al número de escuelas secundarias donde ellos imparten clases, 55,56%
dijeron que lo hacen sólo en la escuela donde trabaja; ya 44,44% suministran clases para
niños de la enseñanza fundamental de 5ª a 8ª series. Con relación al número de clases
impartidas, 27,78% dan más de 15 clases de lengua española por semana.
128
De los dieciocho (18) profesores encuestados, 38,89% ya son profesionales de lengua

española a más de 6 años y 22,22% de las escuelas ya habían implantado el español hace
más de 5 años.
Con relación a la remuneración pagada a los profesores de la enseñanza secundaria,
los valores aún son bajos. Existe actualmente en el mercado, escuelas que pagan R$ 5,00
(cinco reales) por hora/clase, el equivalente a € 1,37 (un euro, treinta y siete céntimos) y
como máximo, R$ 14,00 (catorce reales), o sea, el equivalente a € 3,84 (tres euros, ochenta y
cuatro céntimos).
En realidad, 55,56% de los profesores de lengua española en las escuelas privadas de
enseñanza secundaria en Natal, ganan entre R$ 5,00 (cinco reales) y R$ 6,40 (seis reales) por
hora/clase y solamente 16,66% ganan entre R$ 11,00 (once reales) y R$ 14,00 reales, (catorce
reales).
Así, llegamos al final de este trabajo, aun no lo consideramos acabado mismo porque
toda la investigación es realizada con un intento de ofrecer contribución para nuevos estudios
y perfeccionamiento del tema elegido para análisis. Pero ponemos un punto final no en la
investigación sino en la tarea académica que nos fue exigida para la conclusión del Curso de
Especialización en Lengua y Literatura Españolas con la certeza de haber hecho algo que
impulse la enseñanza de la lengua y cultura cervantina en la Provincia del Rio Grande do
Norte, principalmente en la ciudad de Natal.
Referencias
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años 2003-2006.
AGÊNCIA CÂMARA. 2004. Língua espanhola pode virar obrigatória no currículo das
escolas. 2003. Disponible en: <http://ultimosegundo.ig.com.br/ seg/vestibular/
artigo.html>. Acceso en: 20. mai. 2004.
BARROS, Helena Heller Domingues de. 2001. Língua Espanhola. Consultoria Legislativa.
Câmara dos Deputados. Brasília.
LIMA, Lucielena Mendonças. 2001. In: XI anuario brasileño de estudios hispánicos: Análisis
de actividad propuestas en siete manuales brasileños de E/LE según los tipos de
programas: formales, funcionales y procesuales. MEC-España, Consejería de Educación
en Brasil. Ed. Thesaurus.
CAMPELLO, Rachel. Nova profissão. Na falta de professores
o qualificados, amadores tomam
conta das aulas de espanhol. Revista Veja. Ed.N 1623, 10 nov. 1999. Disponible en:
< www.veja.com.br.>. Acceso en: 23. mai. 2004.
CLEMENTE, Fátima Mansilla. Revista de Prensa. Nuevos rumbos del español en la tierra
del cacao. Disponible en: <http://www.cuadernoscervantes.com/ em 27 brasil.html>
Acceso en: 05 mai. 2004.
EMBAJADA DE ESPAÑA. 1998. Datos y Cifras: Informa sobre la enseñanza del español en
Brasil. Consejería de Educación y Ciencia. Brasilia.
GARCÍA-GUILLÉN, Mario. 1991. Enseñar el Español. Anais do IV Congresso de Professores
de Espanhol. Ed. Litero-técnica. Curitiba.
GODOY, Elena. 2001. La cultura en la enseñanza del español y de las literaturas hispánicas.
In: XI anuario brasileño de estudios hispánicos. MEC-España, Consejería de Educación
en Brasil. Ed. Thesaurus.
129
EXPERIÊNCIAS EM LEITURA DE IMAGENS

ASSOCIADAS AO ESPANHOL/LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Angela Marina Chaves Ferreira1
Este trabalho tem o objetivo de discutir a leitura como prática de

interação entre leitor-autor através do texto na sala de aula. Aqui,
buscamos enfocar a leitura de imagens como um elemento de facilitação
da leitura em Espanhol/Língua Estrangeira. Tomamos como base os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL: 1998), assim como
Koch (1996, 1997, 2000) e Moita Lopes (1996). Retomamos uma
experiência vivida na docência do Ensino Médio, no Rio de Janeiro
que envolveu alunos cujo curso estava voltado para leitura interativa.
Os resultados da pesquisa indicaram que esses alunos não consideram
a imagem como texto.
Palavras-chave: leitura, imagens, língua espanhola
1. Introdução
A leitura como prática de interação entre leitor-autor através do texto (Kleiman: 2000; Moita
Lopes: 1996) vem sendo discutida já há algum tempo dentro dos meios educacionais seja
com referência à língua materna, seja reportando-se à língua estrangeira. A partir da
promulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998 e 1999 (BRASIL: 1998,
1999) houve um crédito oficial a estas discussões mas gostaríamos de assinalar que muito já
vinha sendo desenvolvido nas escolas no que diz respeito à habilidade de ler . Retomamos,
desta forma, neste trabalho, uma experiência vivida em 1996 e 1997 na docência de Língua
Estrangeira – Espanhol, no Ensino Médio, em um colégio da rede privada do estado do Rio
de Janeiro que envolveu alunos do terceiro ano. O enfoque dado às aulas era o da leitura
1
(Professor Assistente UERJ/UGF)
130
interativa utilizada instrumentalmente. O objetivo, com respeito aos alunos, é de que se

tornassem capazes de ler e compreender diversos tipos de textos como anúncios, notícias,
histórias em quadrinhos, anedotas, charges, reportagens, contos, fábulas, manifestos,
editoriais, cartas, receitas, instruções, preferencialmente autênticos, em língua espanhola,
originários da Península ou da Hispano-América.
Muitos dos estudantes necessitavam desenvolver eficazmente esta destreza, a
compreensão leitora, por motivos diversos: ou porque prestariam exames de acesso à
Universidade em espanhol, ou por exigências relacionadas a alguma atividade de trabalho,
ou porque estavam fazendo estágios, muitas vezes em instituições que pertenciam a suas
famílias. Ou seja, variavam os objetivos quanto ao uso da língua estrangeira, mas não a
urgência dos que se submeteriam a um exame de vestibular, ou teriam de ler um manual de
instruções no escritório.
O grupo que forneceu material para esta observação foi composto por 30 alunos da
última série do Ensino Médio de um colégio particular da Zona Sul da cidade do Rio de
Janeiro, que estudaram durante o ensino fundamental em colégios privados, muitos na
própria escola observada; suas idades variavam entre dezesseis e dezenove anos,
aproximadamente. O colégio oferecia a língua espanhola no currículo a partir da 5ª série,
como matéria obrigatória, com enfoque nas quatro destrezas (ler, ouvir, falar e escrever). No
2º ciclo de estudos, os alunos optavam entre francês e espanhol. As turmas desse ciclo eram
bastante heterogêneas com relação ao contato anterior com a língua espanhola, uma vez
que grande parte do Ensino Médio era formada por alunos novos na escola.
O predomínio no enfoque da habilidade leitora era dado no terceiro ano e os alunos
eram familiarizados com a utilização da língua estrangeira como instrumental para leitura. Os
estudantes costumavam conhecer e empregar toda nomenclatura pertencente a este tipo de
enfoque, ademais das estratégias e recursos de que poderiam lançar mão para facilitar sua
compreensão leitora.
2. Questões de ordem teórico-metodológicas

2.1. Bases teóricas
Este trabalho está fundamentado em, principalmente, teorias de Leitura quanto a
pressupostos sobre Leitura Interativa e Leitura Instrumental e em alguns tópicos de
Lingüística Textual, contidos em características de Textualidade necessários à consecução
da leitura. (Fávero & Koch,:2000; Moita Lopes,1996)
A Leitura Interativa está enfocada como um processo em que o leitor «atua» diretamente
com o texto, buscando suas próprias respostas, «construindo» a leitura.
2.1.2. Coesão e coerência em leitura interativa

Gough (ap.M.J.Blasco,1991) considera que o modelo interativo seria a união de dois outros:
«bottom up» e «top down». O primeiro enfoca a leitura como um processo de percepção e
identificação de letras e palavras que formam frases. Neste modelo, o papel do texto se
impõe e o leitor é um mero decodificador. O significado, assim, decorre da letra impressa. De
acordo com K. S. Goodman (ap. Blasco,1991), o segundo («top down») dá prioridade à
131
capacidade de interpretação do aluno: ler implica em usar pistas mínimas da língua,

selecionadas de acordo com as expectativas do leitor. O texto deixa de ter importância
primordial e o «conhecimento prévio» é fator relevante na leitura.
O modelo interativo (Rumelhart, 1977; Smith, 1982 ap. M.J.Blasco, 1991) tenta associar
as propostas consignadas no primeiro e segundo modelos e nessa abordagem haveria um
processo de influência mútua entre texto e leitor e os modelos «bottom up» e «top down».
Sob tal perspectiva, texto e conhecimento prévio seriam, ambos, fundamentais para a leitura.
No que concerne à «Leitura Instrumental», que estaria incluída na visão interativa,
toma-se por base o disposto no Programa ESP (English for Specific Purposes) apresentado
pela PUC/SP para o ensino do Inglês como Instrumental para Leitura. São enfocados ali
alguns objetivos que seriam pertinentes ao ensino de qualquer Língua Estrangeira através
da metodologia Instrumental, como: atender à carência de uma metodologia específica de
ensino de LE para diferentes áreas, com vistas a utilizar a língua como instrumento de
trabalho, possibilitando a aquisição de informações através da leitura de textos em LE
Quanto aos alunos, os objetivos propostos seriam:
a) Desenvolver habilidades de leitura.
b) Aumentar a conscientização, tanto ao nível das necessidades de
aprendizagem, como da responsabilidade por esta aprendizagem.
c) Mudar atitudes, implicando em participação ativa.
d) Transferir as habilidades de leitura para a vida acadêmica e profissional.
Quanto à Leitura Instrumental em Língua Espanhola, propriamente, que é o foco deste
trabalho., tomamos como suporte o que se apresenta citado na bibliografia. Numa visão de
entendimento muito pessoal e particular, Leitura Instrumental seria um tipo de ferramenta
utilizado pelo leitor para alcançar a proficiência em leitura em Língua Estrangeira, no caso.
Pode ser vista como uma abordagem que possui metodologia e técnicas próprias para
atingir esse fim, ou seja, a proficiência..
«Texto», um conceito básico para esta apresentação, é considerado como «um registro
verbal oral ou escrito de um ato comunicativo» (Brown & Yule:1993). Na conceituação
mais ampla de Koch (1996: 10), texto será entendido como «uma unidade lingüística completa
(perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante,
escritor/ ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa reconhecível e
reconhecida, independentemente de sua extensão».
Embora os conceitos gerais de texto pressuponham acepções de formas oral e escrita;
aqui, «texto» será entendido em sua forma escrita.
Serão estabelecidos como fatores fundamentais à estruturação do texto o aspecto da
coesão (Koch, 1997), entendida por relação semântica entre um elemento do texto e um
outro elemento que é crucial para sua interpretação. Tais relações são estabelecidas, portanto,
a partir da idéia de que um dos elementos do texto se entrelaça, depende de outros. Estes
fatores são responsáveis pela estruturação da seqüência superficial do texto (Fávero,1991).
Além da coesão, a idéia de coerência, é fundamental na estruturação do sentido para o
leitor. A coerência «faz com que o texto faça sentido para o usuário» (Koch,1996: 21) e é
estabelecida na interação, numa situação conversacional entre dois usuários. É a coerência
que faz com que o texto faça sentido para o usuário. Pode ser vista como um princípio de
132
interpretabilidade e de inteligibilidade do texto, estando ligada à capacidade que o leitor tem

para calcular ou construir o sentido do texto. Estabelece uma unidade de sentido sendo
pois, global e referente ao texto como um todo. A base coerência é «uma continuidade de
sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto». (Beaugrande &
Dressler, 81; Marcuschi, 83 ap Koch, 96: 24) Tal conexão depende não só de fatores lógicos,
mas de fatores sócio-culturais diversos. «Os processos cognitivos caracterizam a coerência
à medida que possibilitam criar um mundo textual em face do conhecimento de mundo
registrado na memória, o que levaria à compreensão do texto» (Koch & Travaglia, 1997:
12), a coerência é, portanto, ao mesmo tempo, semântica e pragmática.(ibidem:12)
Entre outros tipos de coerência, além da semântica e pragmática, tratados por Van Dijk,
1981 e Van Dijk e Kintsch, 1983 (ap. Koch & Travaglia, 1997: 20) , encontram-se também a
coerência sintática e estilística. Serão enfocados aqui os aspectos preponderantes para
este trabalho «coerência semântica diz respeito à relação entre significados dos elementos
das frases em seqüência em um texto (local) ou entre os elementos do texto como um todo
(macroestrutura semântica)» (ibidem:20). Diz respeito, portanto, à compreensão do sentido.
O outro aspecto, segundo os mesmos autores, é a coerência pragmática,
que caracteriza o discurso quando estudado como uma seqüência de atos de fala, desde
que atos de fala em seqüência sejam condicionalmente relacionados e satisfaçam as
mesmas condições de propriedade que se mantêm para um contexto pragmático dado
(uma seqüência de pedido polido seguida por uma ordem seria pragmaticamente
incoerente) (ibidem: 20)
Estaria este aspecto, desta maneira, relacionado com a interpretação do sentidouma

vez que se entende pragmática como uma teoria de interpretação de enunciados (M.
Cavalcanti 1989).
Percebe-se, desse modo, que a coerência é um princípio de interpretabilidade e compreensão
do texto, fazendo uso da semântica (compreensão do sentido) e da pragmática (interpretação do
sentido), vai depender da interação entre texto, produtor e leitor e da situação e da capacidade de
cálculo de significação do receptor. É esperado do interpretador que ele construa as relações que
não figuram expressamente dos dados textuais (Charolles ap. Koch, 1997).
É necessária, portanto, a participação do receptor do texto, decodificando, lendo nas
entrelinhas, construindo junto do emissor e do texto o sentido deste. Será indispensável
que recorra a outros textos (intertextualidade), faça uso do seu conhecimento de mundo e
partilhado, de outras áreas de conhecimento para que possa «negociar sentidos» e
compreender o que está lendo. Esta «negociação» entre leitor e texto resultará na construção
do sentido, construção esta que se realiza através da própria interação proporcionada pelo
ato de negociar. O estabelecimento da coerência dependerá, então, basicamente, destes
fatores: elementos lingüísticos (conhecimento e uso), conhecimento de mundo e
conhecimento partilhado e de fatores pragmáticos e interacionais (situação e interlocutor).
Os fatores pragmáticos estão diretamente ligados ao estabelecimento da coerência uma vez
que a compreensão do texto depende freqüentemente desses fatores. Fatores importantes
seriam, segundo Koch (1997): contexto de situação, interação e interlocução, intenção
133
comunicativa, características e crenças do produtor e recebedor do texto, entre outras. Van

Dijk (1991 ap. Koch, 1997) postula que o processo de compreensão do texto obedece a
regras de interpretação pragmática e, assim, a coerência não se estabelece sem levar em
conta a interação e as crenças, desejos, preferências, normas e valores dos interlocutores.
No estabelecimento da coerência seria importante destacar, ainda, o papel dos elementos
contextualizadores tais como assinatura, local, data e elementos gráficos, que ajudam a
ancorar o texto na situação comunicativa (Koch, 1997).
A situacionalidade é um fator importante para estabelecer coerência: é o conjunto de
fatores que tornam um texto relevante para dada situação de comunicação coerente ou
passível de ser reconstituída (Beaugrand e Dressler, l981 ap. Koch, 1997). Caso não ocorra
a condição de situacionalidade, o texto perde coerência, já que o cálculo do seu sentido se
faz praticamente inalcançável (Koch, 1997).
Um texto coerente, segundo Beaugrande e Dressler (ap. Fávero,1991: 59), é «aquele
em que há uma continuidade de sentidos entre conhecimentos ativados pelas expressões
do texto». Assim, o texto deve incorporar conhecimentos e experiências cotidianas, atitudes
e intenções, ou seja, fatores não-lingüísticos. Desta maneira, o texto será coerente para o
leitor em uma determinada situação. Entretanto para que se alcance a compreensão do texto
como um todo coerente, significativo é necessário que as relações coesivas e as de coerência
sejam trabalhadas. É imprescindível, porém, que o leitor desenvolva habilidades, estratégias
que lhe permitam perceber as marcas que levarão aos objetivos do texto (Fávero, 1991).
Levando-se em consideração que a coerência é estabelecida a partir da seqüência
lingüística que constitui o texto, a função da coesão seria a de auxiliar a estabelecer a
coerência na interpretação dos textos (Koch, 1996).
2.1.3. Habilidades cognitivas de leitura

No que diz respeito às habilidades cognitivas de leitura, apresentam-se fragmentos tomados
de Scott (1983), em Lendo nas Entrelinhas (1983). Sobre os três fatores principais que
norteiam a habilidade de ler um texto, são indicados pelo autor:
1) Conhecimento prévio
2) Compreensão da ligação interna de um texto (co-texto)
3) Habilidade de raciocínio
Quanto ao item 1, conhecimento prévio seria o «conhecimento que o leitor traz, para
o texto antes de lê-lo» (Scott, 1983:102). Abrange três níveis que, em interação, são
importantes para a leitura:
1) Conhecimento de mundo (amplo, envolvendo conceitos gerais).
2) Conhecimento não uniformemente partilhado (varia de indivíduo para indivíduo,
segundo cultura, tradição, raça, elementos sócio-culturais e étnicos).
3) Conhecimento da língua
O segundo fator (co-texto) ficaria situado dentro da noção de coesão textual,
anteriormente observado.
134
Dentro das habilidades de raciocínio – terceiro fator – citadas por Scott (1983), destacam-
se algumas essenciais para o desenvolvimento deste trabalho: inferências (fornecimento de
informações não explicitadas) e distanciamento do texto (habilidade de ver o significado
global do texto e não apenas o das palavras em si). É necessário, ainda, no âmbito da
Lingüística Textual conceituar fatores de contextualização e intertextualidade. Os fatores de
contextualização «ancoram» o texto em uma situação comunicativa determinada (Koch,
1996), situam o texto no contexto, num âmbito geral, global.
Ainda de acordo com Koch (ibidem), a mensagem é decodificada também a partir de
elementos contextualizadores e fatores gráficos, que são auxílios na compreensão do texto:
ilustrações, fotos, localizações na publicação e disposição na página.
A intertextualidade, outro importante fator de coerência, torna-se básica na construção
das investigações que apresentamos. Segundo Koch (1996: 75), a intertextualidade produz
um entrecruzamento entre vários textos, uma vez que «para o processamento cognitivo
(produção / recepção) de um texto recorre-se ao conhecimento prévio de outros textos» .
A intertextualidade pode ser de forma ou conteúdo. Quanto à forma, pode estar ou não
vinculada à tipologia textual. São imitadas formas de outros textos (por exemplo, modelos de
textos conhecidos como a Bíblia, poemas famosos etc). Quem porventura não os conhecer,
será incapaz de identificar as referências. Quanto ao conteúdo, existe através da interligação
com o conhecimento de mundo (matérias jornalísticas, por exemplo, subseqüentes). Sem o
conhecimento das seqüências, não se fará a compreensão.
A intertextualidade proporcionará ao aluno a possibilidade de buscar em outros textos
conhecidos dele, respostas para um texto desconhecido. Muitas vezes será necessário que
se apóie o texto estritamente não verbal num texto escrito para que o mesmo faça sentido.
Há de ser levado em consideração o fato de que o conhecimento deverá ser partilhado, uma
vez que se está tratando de culturas diferentes e os significados pertinentes, portanto, têm
de ser muito claros para o interpretador do texto.
Tomamos como base, também, os conceitos que envolvem competência comunicativa.
O processo de leitura, por sua complexidade, «estará carregado de situações de solução de
problemas , elas mesmas decorrentes de desencontros de estruturas de conhecimento por
um lado e falta de competência por outro lado» (Cavalcanti, 1989: 53 ). Os desencontros
dependerão da competência do leitor e o leitor proficiente será capaz de entrecruzar as
estruturas de conhecimento próprias e chegar à leitura eficaz.
3. As etapas dos exercícios de leitura

No nosso trabalho cotidiano, partíamos de uma pré-leitura do texto, reconhecendo a
importância do título, dos subtítulos e do sumário ou resumo, se existissem. Discutia-se, no
caso dos títulos que chamam mais a atenção por conterem tópicos polêmicos ou atuais, o
que provavelmente seria encontrado na leitura. Este tipo de exercício oral e que envolveria
todo o grupo possibilitava uma facilitação, uma disposição melhor para o ato de ler.
Em um segundo momento, se efetuava uma leitura geral, para identificar o assunto, a
idéia geral do texto, e comprovarmos, ou não, as hipóteses traçadas na pré-leitura. Fazíamos
o reconhecimento das fontes - meio gráfico de onde foi retirado o material, assim como
revistas, jornais, livros, manuais e muitas outras. A seguir, realizávamos as inferências
135
necessárias – reconhecimento de significados a partir do apoio do próprio texto. Havia uma

preocupação em não decodificar palavra por palavra, não traduzir o material porque, além de
ser um processo longo, faz com que se percam as idéias principais do texto, diluídas nos
detalhes da decodificação, entre muitas outras restrições. Sob essa ótica, o reconhecimento
de palavras-chave, importantes dentro do texto era auxiliar básico na leitura.
A etapa seguinte consistia em procurar identificar os elementos não-verbais tais como
negritos, itálicos, aspas e figuras – fotos, gráficos, desenhos etc -, levando em consideração
que não estão postos de forma gratuita no texto, geralmente. Além disso, buscávamos
reconhecer as intenções com que foram empregados. Centramos a nossa observação
justamente nesse ponto: a importância do elemento não verbal no exercício da leitura.
Nesta amostra que serviu de suporte para as reflexões aqui apresentadas, os alunos
receberam cinco textos diferentes: uma propaganda, uma receita culinária, três histórias em
quadrinhos. Em duplas, reuniram-se em sala, guiados por um roteiro de trabalho2, organizado
em espanhol. Procuramos intervir o mínimo possível na execução do exercício. O trabalho se
desenvolveu ao longo de dois tempos de aula; as respostas foram dadas em português, por
escrito e, no momento do fechamento e discussões, oralmente, por todo o grupo. Cada
dupla utilizou três textos de tipos diferentes.
4. As respostas e conclusões dos alunos

Quanto à propaganda (nesta, uma organização internacional -INTERMÓN- agradece aos
que colaboraram com donativos para que nativos da Etiópia pudessem cultivar alimentos;
está acompanhada por uma planta que nasce de uma nota de peseta), todos o classificaram
como informativo, embora o assunto e o objetivo do texto tenham sido reconhecidos com
clareza pelo grupo. Quanto à importância da figura, a maioria a identificou como importante
porque está representando o texto. Dois grupos deram respostas: não é importante mas é
legal porque tem tudo a ver com a proposta do texto ou a figura indica o sentimento do
texto.
A receita culinária (uma torta de pêssegos) foi o texto que se destacou como aquele
que poderia prescindir da figura e essa somente teria importância para saber como a torta é
no final, como ilustração, enfeite ou como se faz para colocar a cobertura.
Os três quadrinhos tinham gradações de dependência da linguagem não-verbal
diferentes. Um deles (Mafalda em dois quadros está deitada de bruços no chão, lendo um
livro e fazendo considerações sobre um provérbio) poderia ser entendido somente através
da leitura dos balões e os alunos perceberam que nesse texto específico, é possível prescindir
da imagem, respondendo que a ilustração não é tão importante para leitura do texto.
O outro, representando as atividades de um ladrão (dois homens conversam e um
deles, vestido com camisa listrada e boina, fala sobre o que encontra nas carteiras: bilhetes
de loteria, cartões de bingo e outros, porém, nunca acha dinheiro vivo) tem uma dependência
média da figura e as respostas se dirigiram para necessita da figura para entender que o
baixinho é o ladrão pela forma de como se veste. Alguns responderam de forma oposta:
não há necessidade das figuras neste texto, pois apesar de se tratar de uma história em
2
Por razões de limitação quanto ao espaço, deixamos de incluir aqui o roteiro.
136
quadrinhos, a mensagem que ele tenta pasar (sic) seria entendida sem os desenhos.
A terceira história em quadrinhos, outro exemplar de Mafalda (em quatro quadros,
pessoas passam com cães, rindo-se de algo; no último, Mafalda, que passeia com uma
tartaruga pela coleira, grita: «Racistas») tem dependência total das figuras e a resposta mais
comum foi todos os quadros são importantes para uma melhor compreenção (sic).
Na resposta que solicitava conclusões gerais sobre a importância das figuras no exercício
da leitura, houve respostas como o desenho é algo que facilita muito a leitura de qualquer
texto, no meu caso, ela não só é importante como necessária, pois se tratando de história
em quadrinho, é fundamental sua inclusão. Também: é totalmente importante pois numa
charge o mais importante para se entender é observar os desenhos e o que eles querem nos
mostrar. Ainda, para algumas leituras é necessário (sic) a figura para que possamos
entender mais ou menos do que se trata, dá outra cara para o texto p/ (sic) a matéria.
Ou seja, a partir do que foi discutido, nas charges e quadrinhos, o desenho é importante
ou essencial, muitas vezes. No caso da propaganda analisada, a imagem é um complemento,
está relacionada à representação, ao sentimento do texto. Em se tratando de outros tipos,
como a receita escolhida, a fotografia funciona como mera ilustração e não serve, por exemplo,
para que se perceba o significado da palavra melocotón (que faz parte da receita culinária),
da qual não se lembravam.
Foi possível observar que, para os alunos, «texto» é, normalmente, aquilo que se
constrói através de palavras escritas. Quando se pede algo como resposta que exija a
observação e leitura de elementos que não são vocábulos, surgem as dificuldades de
reconhecimento,de interrelacionar as leituras com outras leituras ou conhecimentos.
Outro dado a destacar é que o «conhecimento de mundo» - entendido como o conjunto
de saberes que reunimos, armazenamos ao longo de nossas vidas através das mais diversas
maneiras - é básico para a compreensão leitora, principalmente em língua estrangeira, já que
estamos enfocando una cultura diversa da nossa. Esse ponto exige atenção: se o aluno não
compartilha os conhecimentos necessários, não é possível que alcance o entendimento,
que construa o significado do texto. Um exemplo, dentro do material trabalhado, é o texto do
ladrão, que alguns não o identificam como ladrão, porque não conhecem o tipo vestimenta
que o caracteriza na historieta. No que diz respeito a compartilhar conhecimentos, deve-se
também destacar que não somente a diversidade de culturas interfere na compreensão da
leitura mas também, as diferenças de idade, grupo social, níveis de escolarização, religião e
muitas outras.
Cremos que neste momento cabe a nós, professores de língua estrangeira, uma reflexão ou,
talvez, várias reflexões. Em primeiro lugar: como pedir ao nosso aluno que reconheça elementos
que não fazem parte de sua cultura? Como imaginar que o aluno reconhecerá um ladrão a partir
de um desenho, se tal caracterização não faz parte do seu conhecimento de mundo? Os materiais
que são apresentados aos estudantes serão realmente adequados e claros?
Pode ser que estas dúvidas sejam infinitas, porém estamos certos de que se
compartilharmos os conhecimentos com os alunos, resgatarmos o conhecimento que já têm
137
do mundo, ademais de todas as estratégias e recursos que possam estar a seu alcance,
facilitaremos significativamente nossa tarefa e a de nossos estudantes também. Nestes
casos específicos foram enfocados elementos extralingüísticos mais ou menos importantes
para facilitar a compreensão leitora, com o objetivo de despertar para a importância de
observá-los sempre. Sob essa ótica, o aluno acostumado a seguir sinais, a ler entre nas
entrelinhas o que não está dito explicitamente, observar o que faz parte do contexto, ao final,
poderá retirar do texto tudo que lhe é oferecido, de forma eficaz. Formar uma consciência de
leitura crítica, dar ferramentas ao aluno para que possa reconstruir o sentido do texto, para
que possa ler de modo eficiente e autônomo são os objetivos que desejamos alcançar no
trabalho docente diário.
6. Bibliografia
BLASCO, M. J. Hernández, abril1991. Del Pretexto al Texto.in Dossier. Comprensión Lectora.
Madrid, Revista Cable, nº 7..
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. , 1998. Parâmetros Curriculares
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_______ e KOCH, Ingedore Villaça G. Lingüística Textual: Introdução. SP, Cortez Editora
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SCOTT, Michael, 1983.Lendo nas Entrelinhas in Cadernos PUC SP Lingüística - Leitura, nº
16, p. 101 – 123.
138
«LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA DE

APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL»
PROYECTO: PABLO NERUDA EN IMÁGENES»
Carolina Valeria Leon Leite1
Muchos trabajos han sido realizados sobre los usos, posibilidades y

limitaciones de la Internet en la educación, pero casi siempre visto
como tecnología a servicio del alumno. Por ahora, ha sido despreciado
el uso de la tecnología virtual al servicio del profesor.La informática
y sus recursos constituyen una atractiva y moderna herramienta de
estudio.
Palabras –claves: Cultura – Informática – Español
1. INTRODUCCIÓN
La red puede ser más que una fuente de formación, información, desarrollo y comunicación
entre profesores de diferentes escuelas, ciudades, estados e incluso países. Ella puede
llevar a un nuevo paradigma en las relaciones entre docentes, de una manera muy semejante
- aunque restricta -a lo que Michel Maffesoli (1993) considera como un nuevo «tribalismo»,
donde la tecnología es un agente de fomento de intercambios solidarios entre personas con
intereses semejantes.
Vemos de muy cerca las posibilidades de estos medios. Nos gustaría que la escuela
pudiese ser más «valiente» para usar las posibilidades tecnológicas que ya existen.
Trabajamos también en la educación. Vemos que las personas, de manera general, no están
distantes de la tecnología. Si para votar, lo hacemos electrónicamente, si ya somos
portadores de tarjetas de crédito, si ya convivimos con la TV y la radio con absoluta
1
Profesora de Español - Pós graduada PUC-SP - Colégio Sidarta,Cotia-SP
139
familiaridad, entonces ¿ por qué la escuela todavía mantiene una práctica pedagógica
conservadora?
En el mundo moderno las cosas acontecen muy rápidamente exigiendo de nosotros
una capacidad enorme de abertura para acoger las nuevas posibilidades que él nos
ofrece. La escuela, como institución social, tiene, al lado de otras instituciones, como el
propio estado o la familia, dificultades en asimilar tantas novedades. A través de la historia
podemos constatar que difícilmente una sola institución, independiente de su naturaleza,
pueda asumir una postura de vanguardia en la sociedad. Frente a este cuadro desafiante
le restan a la escuela algunas alternativas: o embarca en el tren de la historia y busca
extraer de la modernidad lo que tiene de bueno, con todas las ventajas que eso trae, o se
cierra sobre sí misma defendiendo sus costumbres y su postura, permitiendo (fatalmente)
el alejamiento del futuro que está tan próximo. Podemos, como educadores, adoptar
posturas radicales o posturas más conciliadoras. Conseguir ese equilibrio cierto es
garantía de buen sentido común y, quien sabe, de éxito. No basta ser un optimista
ingenuo o un romántico conservador. Ambas características acaban polarizándose. Es
necesario, antes de cualquier cosa, desconfiar mucho. Desconfiar de las idealizaciones
románticas de aquellos que canonizan el pasado u optimizan el futuro. Pensamos que,
antes de cualquier cosa, es preciso ser un optimista crítico. Debemos desconfiar de la
tecnología moderna cuando promete construir el cielo en la tierra. Pero no podemos
pensar que esta tecnología sea también la fuente de todos los males. Queramos o no ella
está presente. Digamos más: ella construye el futuro y reconstruye el pasado virtualmente
en el presente. Es lo que llamamos de presente virtual.
¿Cómo convivir con un presente que es virtual? ¿Y siendo así, en él, tanto el
pasado como el futuro pueden ser reconstruidos? ¿Cómo realizar la noble tarea de educar,
con la paciencia que esto exige, dado que la persona humana se construye lentamente, con
el furor que trajo la nueva realidad tecnológica? ¿Cómo acelerar nuestro caminar pedagógico
sin perder su especificidad, humanizando los nuevos medios y domesticándolo al servicio
de la educación? ¿Cómo atraer la seducción de los nuevos medios para la sala de clases?
Este trabajo no desconoce las experiencias concretas. Es la reflexión de una práctica
pedagógica, y al mismo tiempo vivencia de varios niveles de aprendizaje del idioma español.
Al mismo tiempo, sabemos que cualquier debate sobre el tema educación abre casi un
infinito de posibilidades. Lógicamente que fueron muchos los que se pronunciaron sobre
este tema a lo largo de la historia y, cada uno, a su manera, contribuyeron con el crecimiento
del debate. La historia, es escenario de todo lo que es relativo. A lo largo de su curso,
muchas experiencias surgieron en el campo de la educación. Entre los pensadores que
desfilaron con destaque en este campo podemos citar a Freud, Vygostki, Sara Pain, Piaget
y en Brasil, no podemos dejar de citar a Paulo Freire. Hoy, tenemos que tomar en cuenta
todas esas contribuciones. Como si no bastase todo lo que ya se dijo sobre la educación es
necesario que se hable más todavía sobre el papel de la tecnología y / o su impacto sobre la
misma.
Este trabajo será , de cierta forma, una respuesta detallada a la pregunta que me
hice por primera vez en febrero de 2004, después de comenzar a trabajar en un colegio
140
(Sidarta) que valoriza mucho el uso de la tecnología, y que se transformó en un desafío a ser
enfrentado, que se me repite innumerables veces, cuando comparo mi trabajo pedagógico
con el de otros profesores, en otras realidades: ¿ por qué todavía no se ha descubierto el sin
fin de ventajas que la enseñanza con la informática acarrea?
2. CUADRO TEÓRICO
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD TECNOLÓGICA - Aspectos
principales
Estamos viviendo, activa o pasivamente, uno de los momentos histórico-culturales más
significativos desde la invención de la escritura y de la imprenta. Castels (1999:49) cree que
la historia de la vida es una serie de situaciones estables, puntuadas en intervalos raros por
eventos importantes que ocurren con gran rapidez y ayudan a establecer la próxima era
estable. Estamos, por lo tanto, viviendo uno de esos raros intervalos en la historia que se
caracteriza por la transformación de nuestra «cultura material» por los mecanismos de un
nuevo paradigma tecnológico que se organiza en torno de la tecnología de la información.
El impacto de estas tecnologías en el ámbito de la educación fue devastador, ya que
provocaron el cambio de una concepción de la enseñanza basada en la transmisión de
conocimiento de aquel que lo poseía (el profesor) para un receptor pasivo (el alumno).
Las tecnologías de información y comunicación al servicio de la educación enfrentan
tres trabas principales: 1) las personas que tienen acceso a estas tecnologías constituyen,
todavía, una privilegiada minoría de la población mundial; 2) en segundo lugar, no sólo
los alumnos, sino también los profesores, necesitan adquirir habilidades mínimas para
que puedan ocupar el papel que les cabe en el mundo de la educación. No es esto lo que
se observa, especialmente en las escuelas públicas brasileñas; 3) el universo interactivo
de las redes produce no sólo una superabundancia de información, sino también una
avalancha de» basura internética» que no todos los alumnos - ni profesores – son
capaces de filtrar.
En su libro «La Tercera Ola», Alvin Toffler ( 1995) expone cómo la educación se
procesó a lo largo de tres períodos en la historia. Cada período fue llamado de ola. Su visión
sobre el futuro de la educación es optimista. Toffler habla de la escuela siempre en relación
con la historia y la sociedad. Para él lo que distingue una ola de otra, es fundamentalmente,
un sistema diferente de crear riqueza. La alteración de la forma de producción de riqueza es
acompañada, sin embargo, de profundos cambios sociales, culturales, políticos, filosóficos,
institucionales, etc.
La Primera ola duró aproximadamente 8.000 años terminando cerca de 1650-1750.

Fue básicamente agraria. La información era restringida a las autoridades y delineada
por cartas escritas. La escuela era la casa, el río, el campo... La educación es parte del
modo de vida de las personas que la crean y recrean. (TOFFLER, 1995:pág . 25)
En la primera ola la forma de generar riqueza era cultivando la tierra. Los medios de
producción de riqueza eran, por lo tanto, la tierra, algunos implementos agrícolas (la tecnología
141
era incipiente en la época), los insumos básicos (semillas), y el trabajo del ser humano (y
de algunos animales), que proveían toda la energía que era necesaria para el proceso
productivo. Del ser humano se esperaba que tuviese un mínimo de conocimiento sobre
cuándo y cómo plantar y recolectar y la fuerza física para trabajar. Esta forma de producción
de riquezas trajo profundas transformaciones sociales, culturales, políticas, filosóficas,
institucionales, etc., en relación a lo que existía en la civilización que la precedió (civilización
nómada).
La Revolución Industrial desencadenó la segunda ola. La producción pasó a ser

escalonada y padronizada. La información se democratiza. Aparecen el correo y la
prensa escrita y hablada como la radio y la TV. La escuela gana lugar propio. Son
grandes edificios reflejando lo que pasa dentro de las fábricas. La educación se
transforma en una educación de masa como en un proceso de línea de montaje.
Debido a los innúmeros problemas generados por la industrialización, la educación
tiene la marca de la pasividad, de la falta de críticas y de la mecanicidad.
(TOFFLER,1995:Pág.39)
En la segunda ola, la forma de crear riqueza pasó a ser la manufactura industrial y el

comercio de bienes. Los medios de producción de riqueza se alteraron. La tierra dejó de ser
tan importante, pero, por otro lado, edificios (fábricas), equipos, energía para usar estos
equipos, materia prima, el trabajo del ser humano, y, naturalmente el capital (dada la necesidad
de grandes inversiones iniciales) pasaron a asumir un papel esencial en relación a los
medios de producción. Del ser humano se esperó que pudiese entender órdenes e
instrucciones, que fuese disciplinado y que, en la mayoría de los casos, tuviese fuerza física
para trabajar. Esta nueva forma de producción de riquezas también trajo profundas
transformaciones sociales, culturales, políticas, filosóficas, institucionales, etc., en relación
a lo que existía en la civilización predominantemente agrícola. Todos conocemos bien las
características de esta civilización industrial, porque nacimos en ella y, en gran parte,
todavía continuamos a vivir en ella.
La Tercera Ola, de acuerdo con Toffler, vino de la Revolución del Conocimiento,
caracterizada por la desmasificación de la producción, de la distribución o, de la diversión,
de la educación, con el predominio de la diversificación, donde la individualidad es estimulada,
con alteraciones acentuadas en los procesos, para atender necesidades de los clientes,
haciendo surgir una nueva civilización centrada en la información y simbolizada por el
computador. En la tercera ola, la principal innovación está en el hecho de que el conocimiento
pasó a ser, no un medio adicional de producción de riquezas, pero sí, el medio dominante. En
la medida en que él se hace presente, es posible reducir la participación de todos los otros
medios en el proceso de producción. El conocimiento, en verdad, se transformó en el último
sustituto de todos los otros medios de producción En la guerra, por ejemplo, un centímetro
cuadrado de silicio, en la forma de un chip programado, puede reemplazar una tonelada de
uranio. El conocimiento se volvió ingrediente indispensable de los armamentos inteligentes,
que son programables para alcanzar blancos específicos y seleccionados. Para derrotar al
enemigo, frecuentemente basta destruir su sistema de informaciones.
142
La educación en la llamada tercera ola se preocupará con el alumno en la elaboración

del saber. Será una educación menos masificada y más personalizada, respetando el
ritmo individual de cada estudiante. La educación asociada a los medios de
comunicación, permitirá al alumno gerenciar un mayor número de informaciones
independiente de su nivel de desarrollo. La educación deberá enseñar al alumno a
navegar el inmenso mar de informaciones permitiéndole la ampliación de sus
conocimientos. La memorización será reemplazada por la creatividad, y de la
pasividad, saldremos para una participación más efectiva en la sociedad. ( TOFFLER,
1995, pág 63)
Se realizó un debate en la televisión entre Toffler y Paulo Freire. Mientras Toffler

afirmaba lo que acabamos de leer, Freire decía: - ¿Cómo eso va a pasar en Brasil, cuando la
gran mayoría de la población no tiene ni siquiera un teléfono? Pensar que la exageración de
optimismo de Toffler no significa pensar que la escuela actual esté en el camino cierto. Es
duro constatar, que en Brasil, sólo una pequeña parte de los niños matriculados en la
primera serie, llegan a concluir el 1º grado. La falta de confianza con la escuela actual puede
ser medida en números. Muchos estudiantes ( la gran mayoría) que ingresan en las primeras
series, no llegan a terminar ni siquiera la enseñanza básica.
La escuela dejó de ser el único lugar del conocimiento. Hoy, este lugar pasa por los
medios de comunicación como revistas, CD-ROM y otros. Vivimos en una cultura
«audiovisual» donde se afirma gradualmente una nueva manera de pensar. Si en algunos
casos el conocimiento útil y placentero está cada vez más fuera de la escuela, ésta entonces
necesita de mecanismos como el autoritarismo y la reserva de mercado a través de diplomas,
para legitimarse.
3. Metodología
El Proyecto « Neruda en imágenes» fue organizado y planeado para atender a los alumnos
de 8a Año de Enseñanza fundamental, aprovechando el homenaje a los 100 años del
nacimiento de este poeta chileno. El objetivo fue fomentar la capacidad creativa de los
alumnos, presentándoles la literatura de un modo más dinámico e interactivo, desarrollar su
sensibilidad y mejorar su bagaje cultural.
Trabajamos con la expresión escrita, expresión oral, lectura y audición. Al mismo
tiempo, la adquisición del lenguaje se produjo acumulativamente a lo largo del tiempo. Se
realizó un análisis del contenido y el debate sobre la intencionalidad del autor al utilizar las
palabras escogidas y no otras. En el aspecto gramatical, identificaron formas verbales en
Presente de Indicativo, Pretérito Imperfecto, preposiciones.
a) La sensibilización propuesta fue la lectura de los poemas 6 y 15, que fueron
aplaudidos ( lo que nos indica que la calidad del poeta atraviesa el tiempo) por los
alumnos ( un grupo de 18 estudiantes).
143
Poema 6
Te recuerdo como eras en el último otoño.

Eras la boina gris y el corazón en calma.
En tus ojos peleaban las llamas del crepúsculo
Y las hojas caían en el agua de tu alma.
Apegada a mis brazos como una enredadera.
las hojas recogían tu voz lenta y en calma.
Hoguera de estupor en que mi sed ardía.
Dulce jacinto azul torcido sobre mi alma.
Siento viajar tus ojos y es distante el otoño:
boina gris, voz de pájaro y corazón de casa
hacia donde emigraban mis profundos anhelos
y caían mis besos alegres como brasas.
Cielo desde un navío. Campo desde los cerros.
Tu recuerdo es de luz, de humo, de estanque en calma!
Más allá de tus ojos ardían los crepúsculos.
Hojas secas de otoño giraban en tu alma.
Poema 15
Me gustas cuando callas porque estás como ausente,

y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca.
Parece que los ojos se te hubieran volado
y parece que un beso te cerrara la boca.
Como todas las cosas están llenas de mi alma
emerges de las cosas, llena del alma mía.
Mariposa de sueño, te pareces a mi alma,
y te pareces a la palabra melancolía;
Me gustas cuando callas y estás como distante.
Y estás como quejándote, mariposa en arrullo.
Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:
déjame que me calle con el silencio tuyo.
Déjame que te hable también con tu silencio
claro como una lámpara, simple como un anillo.
Eres como la noche, callada y constelada.
Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.
Me gustas cuando callas porque estás como ausente.
Distante y dolorosa como si hubieras muerto.
Una palabra entonces, una sonrisa bastan.
Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto.
(http://www.geocities.com/Paris/Arc/9906/poemas.htm)
144
b) Paso siguiente fue investigar en la Internet la vida y obra de Neruda. Cada alumno
buscó las informaciones en los sites que les llamaban la atención, y creó un pequeño
banco de datos con la información recogida. A seguir, se construyó una línea del
tiempo con su vida y con los hechos marcantes de la vida del poeta.
http://www.angelfire.com/co2/coditos0/ ,
http://www.uchile.cl/neruda/cantogeneral/index.html
http://www.geocities.com/Paris/Arc/9906/poemas.htm
c) Luego fueron seleccionados otros dos poemas, y los alumnos rescataron el

vocabulario llave de las poesías.
SONETO LXI
Trajo el amor su cola de dolores,
su largo rayo estático de espinas Amor
y cerramos los ojos porque nada, herida
porque ninguna herida nos separe. llanto
No es culpa de tus ojos este llanto: espada
tus manos no clavaron esta espada: camino
no buscaron tus pies este camino: corazón
llegó a tu corazón la miel sombría. miel
Cuando el amor como una inmensa ola estrelló
nos estrelló contra la piedra dura, luz
nos amasó con una sola harina, consagró
cayó el dolor sobre otro dulce rostro
y así en la luz de la estación abierta
se consagró la primavera herida.
SONETO LXXXI
Ya eres mía. Reposa con tu sueño en mi sueño.
Amor, dolor, trabajos, deben dormir ahora. Reposa
Gira la noche sobre sus invisibles ruedas Sueño
y junto a mí eres pura como el ámbar dormido. invisibles
Ninguna más, amor, dormirá con mis sueños. tiempo
Irás, iremos juntos por las aguas del tiempo. sombra
Ninguna viajará por la sombra conmigo, sol
sólo tú, siempreviva, siempre sol, siempre luna. luna
Ya tus manos abrieron los puños delicados suaves
y dejaron caer suaves signos sin rumbo, alas grises
tus ojos se cerraron como dos alas grises, lleva
mientras yo sigo el agua que llevas y me lleva: mundo
la noche, el mundo, el viento devanan su destino, destino.
y ya no soy sin ti sino sólo tu sueño.
(http://www.angelfire.com/co2/coditos0/ciensonetos2.html#SONETO%20LI)
145
d) Luego fue propuesta la creación de pequeños poemas com este vocabulario.

e) Para incrementar el trabajo, los alumnos investigaron sobre Chile, sus aspectos
sociales, políticos, religiosos , geográficos y económicos. Posteriormente montaron
posters con la información recolectada , y cada grupo se informó sobre todos los
aspectos requeridos.
f) Siguiendo con la progresión metodológica,cada alumno escogió una poesía de
Neruda, la leyó, y la adoptó como material de trabajo.
g) A lo largo del trimestre, trabajaron unas 4 ó 5 sesiones ( dependiendo de la velocidad
de trabajo de cada alumno), utilizando el Powerpoint e Internet para seleccionar figuras
para acompañar los versos. Cada alumno « fragmentó» la poesía según su gusto o
sensibilidad, o por la necesidad de colocar la imagen que acompañase el texto.
Utilizaron también Wordart, Photo Plus 5.5, caja de texto, pincel, etc., para valorizar las
presentaciones. Cuando existía la duda en relación a vocabulario o figura, consultaban a la
profesora para solucionar sus problemas.
4. ANÁLISIS
La respuesta a la tarea propuesta fue altamente satisfactoria, los alumnos disfrutaron las
clases y reveló una gran sensibilidad a la elección de los poemas y de las imágenes. Lentamente
cambiaron su vocabulario de investigación del portugués al español, la comprensión de los
versos se hizo más fácil, hubo compañerismo al indicar sites o figuras de mayor calidad,
mejoraron el desempeño en relación al uso de los programas y del idioma.
5. CONCLUSIONES
No es fácil incluir este tipo de actividad en cualquier clase, por la dificultad de que no todos
los colegios poseen salas con gran número de computadores o mismo un laboratorio o
clases de informática, y también el hecho de que no todos los profesores dominan las
herramientas de la tecnología . Por otro lado, exige una preparación más detallada del tema
y algún conocimiento del autor o país, y paciencia para esperar que la construcción de los
slides sea concluida.
6. Referencias bibliográficas
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PERRENAUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed
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TOFFLER, Alvin, A Terceira Onda. Trad. João Távora. 20 ed. São Paulo: Record, 1995
146
LA VIBRANTE
Lucia Dantas Rocha1

Sandra Luzia Almeida Andrade2
RESUMEN: Tras constatar la dificultad que el estudiante del curso de

Extensión de la UCSAL posee en la producción de la vibrante,
presentamos propuestas para el trabajo en clase de actividades
desarrolladas a través de juegos y canciones, con la intención de
facilitar el aprendizaje de los alumnos y contribuir con el trabajo de
los profesores.
PALABRAS-CLAVE: La vibrante, aprendizaje, juegos.
1. INTRODUCCIÓN
El interés de este trabajo es investigar porque algunos estudiantes, nacidos en Bahia, que
aprenden la Lengua Española, presentan dificultad en el momento que pronuncian la vibrante
al principio y final de sílaba y, sugerir actividades que les ayuden en esta producción.
La investigación tiene como objetivos facilitar el aprendizaje de los alumnos en la
emisión de la vibrante durante las clases de español y, ayudar a los profesores que por
primera vez estén impartiendo clases, enseñándoles actividades prácticas que podrán
contribuir para el desarrollo de su labor.
Estos alumnos pronuncian la vibrante simple en determinados contextos (los que
coinciden con la LM), pero no la realizan en otros. Además, no consiguen producir la
vibrante múltiple y la utilizan como una velar.
Es importante que el alumno pronuncie correctamente la vibrante, porque su uso
incorrecto provoca cambios semánticos que podrán traer problemas en el momento de la
comunicación. Tenemos un ejemplo, con el trabajo realizado con un grupo de 08 alumnos del
1
alumna del Curso de Especialização em Espanhol da PUC-MG y
2
alumna del Máster para Profesores de Español del Instituto Cervantes
147
cuarto semestre durante una audición en clase, cuando, al oír la frase «coger el autobús»,
solamente cuatro la escribieron correctamente mientras los otros utilizaron la grafía < rr >.
Aquellos que la utilizaron correctamente, lo hicieron por conocer la expresión, porque en
otros momentos de la conversación todos pronunciaban la vibrante como si fuera una velar.
Tras observar esta dificultad, se inició este trabajo, que contiene dos etapas: grabaciones
de alumnos que estudiaron la fonética del manual adoptado por el curso y, aquéllas realizadas
con alumnos que empezaron a estudiar español, practicando las actividades de fonética del
manual y actividades comunicativas, de repetición, músicas y juegos/ o las actividades aquí
propuestas.
2. LA INFLUENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN EL APRENDI-

ZAJE DE LA LENGUA META
La pronunciación del grafema < r >, en Brasil, varía conforme el lugar. Hay regiones donde la
producción ocurre como una vibrante y otras como una velar (la más encontrada). En Bahia,
es velarizada. Esta variación dificulta la realización del sonido por el alumno que empieza a
estudiar español, pues, en la lengua española el grafema es siempre producido como una
vibrante, a veces simple y a veces múltiple, según la posición que ocupa en la sílaba, con
valores distintos.
Uno, a partir de lo que oye, descubre la gramática de su lengua y es capaz de crear y
entender frases, utilizando así todo el sistema fonético. En la adquisición de una nueva
lengua, el hablante adulto suele transferir los rasgos de su propia lengua para la lengua
meta. Cuando un sonido no existe en su lengua materna, éste tiene dificultad para realizarlo
fonéticamente. Cuando son lenguas cercanas, la relación de dificultad está en la transferencia
de sonidos de la propia lengua para la lengua extranjera que está aprendiendo. Para los
brasileños, la lengua materna muchas veces interfiere en el aprendizaje de la lengua española.
La cercanía de las dos lenguas les puede inducir al error, principalmente en los niveles más
avanzados, a causa de la interlengua. El profesor les corrige, pero parece que el alumno se
encuentra en un momento de «sordera fonética». A veces produce el sonido correctamente,
y, a lo largo de la conversación vuelve a producirlo como en la LM.
Esta dificultad fue observada en los alumnos del Curso de Extensión de la Universidad
Católica do Salvador, adultos, nacidos en Bahia. Dificultad ésta que los niños no presentan,
como señala Thais Cristóforo (2001:25):»... a maioria das crianças que venham a estar
expostas a uma segunda língua falarão esta língua sem qualquer sotaque. Adultos que
sejam expostos a uma segunda língua, quase em sua totalidade apresentam sotaque com
características de sua língua materna».
Los errores fonéticos más constantes cometidos por los alumnos en el momento de la
producción de la vibrante son:
a) velarizan la vibrante
b) no distinguen la vibrante simple de la múltiple
c) producen la vibrante múltiple muy suave
d) producen la /g/ como vibrante (/øekońia/) en lugar de /øeco´xia/)
e) o no producen la vibrante en posición final de sílaba.
148
3. LOS DATOS
Alumnos del cuarto semestre del Curso de Extensión que estudiaron la fonética del manual
del curso.
Para el registro del «corpus» el profesor grabó la lectura de los alumnos de un texto
desconocido, para que la producción de la vibrante resultara más natural, sin interferencia
del profesor.
NOMBRE NIVEL DIFICULTAD

Michele Avanzado Pronuncia las palabras "comer, pedir, recogía, enfurruñada, cigarra
y diversión", como si fuera portugués.
Jurema Avanzado Lee todo el texto como si fuera portugués.
Marieta Avanzado Lee todo el texto como si fuera portugués.
Claudia Avanzado La vibración ocurre en las palabras con < rr >: "cigarra" y
"enfurruñada".
Fabiana Avanzado Pronuncia el grafema como si estuviera leyendo en portugués.
Divana Avanzado Lee todo el texto como si fuera portugués.
Alumnos que concluyeron el sexto semestre y estudiaron la fonética del manual del
curso, además, trabajaron con ejercicios de repeticiones, ejercicios comunicativos, juegos y
canciones.
NOMBRE NIVEL DIFICULTAD

Zenaide Avanzado Utiliza la vibrante en todo el texto. Llega a exagerar en la
producción.
Edilson Avanzado Utiliza la vibrante en casi todo el texto. No la produce en “comer”,
“invierno” y “orgullosa”. Vibra en el grafema < g > de la palabra
“recogía”.
Conceição Avanzado Utiliza la vibrante en todo el texto. Llega a exagerar en la
producción.
Helane Avanzado No vibra en las palabras “hormiga” y “orgullosa”.
Lucy Avanzado Lee el texto utilizando la vibrante.
Mônica Avanzado Utiliza la vibrante en todo el texto.
149
TEXTO GRABADO
La cigarra y la hormiga
La Fontaine
Vivían en el bosque una cigarra y una hormiga.
En verano, la hormiga trabajaba llevando comida
al hormiguero. Entre tanto, la cigarra se pasaba
día y noche cantando.
Cuando llegó el frío invierno,
la cigarra se encontró sin nada que comer
y, hambrienta, fue a pedir alimento a la hormiga.
_ Pero, ¿qué hacías tú cuando el tiempo era cálido
mientras yo recogía grano? – preguntó
la hormiga enfurruñada.
_ Cantaba libremente – contestó orgullosa la cigarra.
_ ¡Me gusta tu frescura! Pues si entonces cantabas,
baila ahora, amiga mía.
No dediques tu vida sólo a la diversión;
trabaja y guarda para los momentos de escasez.
4. PROPUESTAS DE EJERCICIOS PARA LA PRÁCTICA DE

FONÉTICA EN CLASES DE E/LE
La propuesta aquí presentada es trabajar la fonética, mostrando que el éxito en las
producciones de los sonidos puede ser alcanzado con el uso de ejercicios de repeticiones,
con actividades comunicativas, donde el alumno usa la lengua de forma funcional, en un
contexto real. Para ello, el profesor deberá preparar ejercicios que «provoquen» el uso del
sonido, que se quiere trabajar.
4.1. JUEGOS
Los juegos trabajados aunque no sean novedosos, son útiles para la enseñanza/aprendizaje
de la vibrante.
Busca de vibrantes
El profesor divide la clase en dos grupos. Le entrega a cada grupo un dibujo de una
habitación. Les pide a los alumnos que encuentren palabras con la vibrante. Les deja un par
de minutos para que observen el material, busquen los nombres y los apunten en un folio.
Podrán consultar los diccionarios. Después, cada equipo a su turno dirá el nombre de uno
de los objetos. No se puede repetir palabras. Gana el equipo que consiga el mayor número
de vocablos.
Caza letras para encontrar palabras
El profesor divide la clase en dos grupos. Le entrega a cada grupo una caja con varias
letras. El juego empieza cuando el profesor nombra una de las palabras de la lista que trae
150
consigo. Éstas, con vibrantes simple y múltiple. Los grupos tendrán que cazar las letras que
formarán las palabras nombradas y pegarlas en la pizarra. Gana aquél que consiga formar
todas las palabras en un menor tiempo. Al final del juego, el profesor le pide a cada grupo
que las pronuncie.
La pelota es tuya
El profesor les pide a los alumnos que se organicen en círculo y se pone de pie en el
medio, sujetando una pelota. Le hace una pregunta al grupo y después tira la pelota a uno
de los alumnos.
Preguntas: _ ¿Qué objeto sirve para marcar las horas?
_ ¿Cómo se dice «cachorro» en español?
El alumno tendrá que contestar la pregunta, pronunciándola correctamente.

Memoria de elefante
El profesor organiza a los alumnos en grupos y les entrega las tarjetas con los nombres
de las profesiones. Cada profesión tiene su pareja. Los jugadores las barajan y las colocan
boca abajo. Cada alumno debe encontrar la pareja de la palabra elegida. Cuando la encuentre,
tiene que leer el nombre de la profesión. El juego termina cuando todas las tarjetas están
emparejadas. El ganador es el jugador con mayor número de tarjetas.
¡OJO! La vibrante está presente en todas las palabras.
El actor / la actriz El arquitecto / la arquitecta
El barraquero / la barraquera El locutor / la locutora
El barrendero / la barrendera El farolero / la farolera
El profesor / la profesora El carrocero / la carrocera
El corredor / la corredora El carpintero / la carpintera
4.2. MÚSICAS
El profesor debe buscar canciones donde aparezcan las vibrantes simple y múltiple en las
más variadas posiciones. Ésta, aquí presentada, tiene palabras con la grafía < rr >, con
vibrante antes de sílaba empezada por < n >, vibrantes en final de sílaba, en principio, en
posición intervocálica y tras consonantes en la misma sílaba.
Como otro ejercicio, el profesor puede pedirles a los alumnos para rellenar huecos de la
canción, cantarla mientras observa su pronunciación. Puede pedirles también que escriban
las palabras con la vibrante, clasificándolas como simple o múltiple. Las posibilidades son
muchas y, el profesor deberá usar la imaginación para eso. Es interesante que trabaje con
canciones conocidas, pues el alumno se siente más seguro y las acompaña más fácilmente.
Cantando, el alumno imita al intérprete de la canción y, muchas veces produce el sonido
correctamente.
151
COTIDIANO
Chico Buarque
Cada día ella siempre hace todo igual

Me ____________ a las seis antes que el sol
Me ___________ con sonrisa puntual
Y me besa con boca de mentol
Todo el día ella dice antes de ___________
Cosas que dice siempre una mujer
Dice que está ____________ a almorzar
Y me besa con boca de café
Todo el día yo pienso en poder parar

Al mediodía pienso en decir no
Luego pienso en la vida y continuar
Y me callo con boca de ____________
En la tarde a las seis era de esperar
Ella viene y me espera en el portón
Dice está como loca por besar
Y me besa con boca de pasión

Cada noche me pide a su lado estar
Medianoche me jura __________ amor
Y me ___________ hasta hacerme _________
Y me besa con boca de pavor
Las siguientes palabras son las que necesitas para rellenar los huecos.
Están ordenadas, pero debes ponerlas en la forma adecuada. Escribe
la opción que te parezca correcta en la línea de puntos y comprueba si
acertaste cuando oigas la canción.
Despertar _____________ Arroces ______________
Sonreír _____________ Eternamente ______________
Cuidando _____________ Apretar ______________
Esperar _____________ Sofocando ______________
Se puede observar, a través del registro del corpus, que los alumnos después de las actividades
trabajadas en clase, empezaron a producir mejor la vibrante. Durante las clases, se encontró
registros de velarización por parte de los alumnos, pero, de pronto venía la autocorrección,
sin la interferencia del profesor. Aunque la produzcan de manera correcta, hace falta utilizar
152
más actividades para que los alumnos perciban la diferencia entre la simple y la múltiple,
además de continuar la práctica de pronunciación.
Se constató que un semestre es muy poco para que los alumnos produzcan la vibrante
con perfección. Pero, las actividades planteadas mucho contribuyeron para ayudarlos. Lo
ideal sería que el trabajo con fonética ocurriera en todos los niveles, perfeccionando siempre
las producciones, no solamente de la vibrante, como de otros grafemas: < e >, < o >,
< l >, < d >, < t >, < s >, < z >, < j >, < g >, < ll >, < ch >, los cuales presentan dificultades en
sus realizaciones.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALLOU, D. Y LEITE, Y. (1990) Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar.
DUEÑAS, C. R. Y HERMOSO, A. G. (2002) Tiempo para pronunciar, Madrid, Edelsa.
FARIA, ISABEL HUB, et al. Org. (1996), Introdução à lingüística geral e portuguesa,
Lisboa, Caminho.
MASIP, V. (1998), Fonética espanhola para brasileiros, Recife, Sociedade Cultural Brasil -
Espanha.
MASIP, V. (1998), Gente que pronuncia bien 1, Curso de pronunciación española para
brasileños, Barcelona, Difusión.
OLIVÉ, D. P. (1999), Fonética para aprender español, Pronunciación, Madrid, Edinumen.
SECO, MANUEL (1996) Gramática esencial del español, Madrid, Espasa Calpe.
SILVA, THAIS CRISTÓFARO (1998) Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos
e guia de exercícios, São Paulo, Contexto.
153
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO

TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE
DIRETORIA DE ENSINO
GERÊNCIA DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL
GRUPO DE SISTEMATIZAÇÃO
AV. SEN. SALGADO FILHO, 1559, TIROL – NATAL-RN – CEP 59015-000
TELEFONE: (84) 215-2672 – FAX 201-9728 - E-MAIL: [email protected]
PROJETO PEDAGÓGICO
LICENCIATURA EM LÍNGUA ESPANHOLA
NATAL/2005
Diretor Geral
Francisco das Chagas de Mariz Fernandes
Diretor da Unidade Sede CEFET/ Natal

Enilson Araújo Pereira
Diretor de Ensino
Dante Henrique Moura
Assessor Pedagógico
Luzimar Barbalho da Silva
154
Elaboração e Sistematização
Ana Beatriz Pérez Cabrera Mafra Barreto

Eulália Raquel Gusmão de Carvalho Neto
Marcelo Henrique Carneiro Camilo
Vitória Régia Silva Oliveira
1. INTRODUÇÃO
O presente documento tem por objetivo encaminhar a proposta de implantação do Curso de
Licenciatura em Língua Espanhola, reivindicação antiga do Departamento de Ensino do
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET/RN), motivada
tanto por questões de âmbito acadêmico-intelectual quanto de natureza pragmática,
relacionadas ao exercício futuro da profissão e, especialmente, às demandas da sociedade,
tendo em conta a crescente necessidade de professores de espanhol na Região Nordeste e
principalmente no Estado do Rio Grande do Norte.
A seguir, apresentam-se os aspectos da operacionalização do curso, que incluem os
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, o elenco de disciplinas e a respectiva
distribuição no fluxograma do curso, a necessidade de ampliação do corpo docente em
face da atual disponibilidade do quadro de professores, os programas de ensino, entre
outros.
As bases filosóficas e epistemológicas, a legislação que fundamenta as Licenciaturas
no CEFET/RN, o perfil geral da formação do professor, a concepção curricular integram o
Marco Geral das Licenciatura do CEFET/RN que serve de parâmetro para o presente
projeto.
2. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
Modalidade do Curso: Licenciatura em Língua Espanhola

Título: Licenciado em Língua Espanhola
Carga horária total: 3070 horas
Duração do Curso: 6 (seis) semestres
Regime escolar: semestral
Sistema de organização: seriado
Turnos de funcionamento: matutino/vespertino
Instituição: Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET/RN)
Endereço: Avenida Senador Salgado Filho, 1559. Tirol.
Cep 59015-000, Natal-RN
Fone (084) 4005 2600
Representante da área: Ana Beatriz Pérez C. M. Barreto
E-mail: [email protected]
155
3. JUSTIFICATIVA
Nos últimos dez anos, o interesse pelo estudo da língua castelhana ou espanhola vem
crescendo progressivamente no Brasil. Isto pode estar ligado a dois fatores principais. Um,
que diz respeito à localização geográfica, mostra que o Brasil parece ter percebido, em fins
do século vinte, a importância dessa língua para a comunicação com os países vizinhos,
uma vez que quase todos falam a língua de Cervantes. Outro, que se refere à globalização,
aponta para a velocidade em que têm emergido novas necessidades bem como para a
transformação das que já existiam. Fatores como o processo de integração latino-americana,
decorrente das políticas econômicas do Mercado Comum dos Países do Cone Sul
(MERCOSUL) – Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai –, a entrada de capitais espanhóis no
país bem como o sucesso alcançado pela cultura hispânica no âmbito internacional,
sobretudo, por sua literatura, música, cinema e gastronomia são algumas das razões para
tanto.
A esse respeito, vemos, hoje em dia, uma circulação enorme de conhecimentos,

informações, intercâmbio de pesquisas científicas e negociações de produtos e serviços
dos mais variados tipos em setores como indústria e comércio. Contudo, para atingir
tais metas, parece ser um fator de extrema necessidade para os brasileiros, aprender a
comunicar-se em língua espanhola.
Ressalte-se, porém, que, historicamente, a primeira língua estrangeira que se estuda no

Brasil costuma ser o inglês, até por imposição da escola, com base na tradição. Todavia,
devido às diferenças de vocabulário e estruturas entre a língua materna, que em nosso caso
é o português, e a estrangeira, o inglês, as dificuldades são muitas.
Diante disso, o espanhol emerge como uma alternativa para solucionar tal problema.
Nesse sentido, salienta-se que, para os brasileiros que necessitam aprender uma língua
estrangeira ou mais uma, para os que já têm conhecimentos de um ou mais idiomas, falar e/
ou escrever o espanhol pode vir a ser uma opção bastante viável – uma língua com mais de
quatrocentos milhões de falantes nativos em vários países do mundo e um número cada vez
maior de pessoas que falam o espanhol como língua estrangeira (E/LE).
Na verdade, a semelhança entre a língua portuguesa e a espanhola, devido às suas
raízes comuns no latim, constituem em si algumas facilidades para os nativos de uma das
duas línguas aprenderem a outra. Isto, por sua vez, se converte num forte aliado para
quebrar uma das grandes barreiras que impede ou pelo menos inibe o interesse pelo
aprendizado de línguas estrangeiras: a sensação de incapacidade de aprender uma L2,
proveniente da complexidade de seu processo de ensino-aprendizagem. Como fator
agravante, ainda nos deparamos com um quadro de «professores» com uma formação
deficiente, quando existente.
Destaque-se que as oportunidades profissionais, tanto no âmbito da economia formal
quanto informal, têm sido cada vez maiores para aqueles que têm proficiência no idioma
espanhol ou que, pelo menos, são capazes de se comunicar na modalidade oral e/ou escrita
156
nesta língua. Tudo isso valoriza ainda mais o idioma, ao mesmo tempo em que motiva
brasileiros, cada vez mais, a procurar estudá-lo.
Ressalte-se também que com a crescente demanda do espanhol, muitas instituições
públicas e particulares de ensino básico bem como cursos livres de línguas estrangeiras
estão incluindo o ensino-aprendizagem do espanhol em seus currículos. Contudo, esta
rápida expansão não foi acompanhada, na mesma medida, por uma formação de professores
que pudesse suprir toda a necessidade. Em algumas cidades do RN, cursos de espanhol
foram fechados por falta de professores adequadamente formados.
Por outro lado, é importante mencionar que já se encontra na Câmara dos Deputados
o Projeto de Lei Complementar Nº. 112 de 2003 (Nº. 3.987/2000, na Casa de Origem) do
Deputado Átila Lira, que torna obrigatório o Ensino da Língua Espanhola no Ensino
Básico (ver anexo 4).
Nesse sentido, o CEFET-RN está amparado pelo Decreto N° 5.224, de 1° de outubro de
2004 que dispõe no Parágrafo Único do Capítulo II: Verificando o interesse social e as
demandas de âmbito local e regional, poderá o CEFET, mediante autorização do
Ministério da Educação, oferecer os cursos previstos no inciso V fora da área tecnológica
(ver anexo 5).
Com isso, chama-se a atenção para a necessidade de unir a difusão do ensino do
espanhol no Rio Grande do Norte à formação de novos professores assim como dar uma
formação contínua aos já existentes.
Considerando o exposto e que não existe ainda um curso de Formação de Professores

de Língua Espanhola na cidade do Natal, ressalta-se a importância da criação urgente
de um curso dessa natureza, que venha a oferecer os meios disponíveis para discutir
teorias e métodos de ensino-aprendizagem, unindo a expansão da demanda de
professores dessa disciplina à qualidade de sua formação profissional.
4. PERFIL PROFISSIONAL
B. Competências Específicas.
No que se refere aos conhecimentos e capacidades específicas, ao final do curso, o licenciado
em Língua Espanhola deverá:
1. Possuir uma sólida formação lingüística que lhe permita o uso das quatro
habilidades e a produção de discursos (escritos e orais) em situações de
comunicação diversas.
2. Ser capaz de selecionar e elaborar materiais de ensino-aprendizagem de E/LE, levando
em conta a importância dos aspectos culturais das sociedades de língua espanhola;
3. Reconhecer diferentes variantes lingüísticas da Língua Espanhola nos materiais
utilizados nas aulas e discuti-las em sala;
4. Conhecer e dominar as metodologias de ensino-aprendizagem em geral, bem
como orientadas para as línguas estrangeiras e, sobretudo, especificamente
para o E/LE;
157
5. Ser capaz de utilizar novas linguagens e tecnologias da Informação, a fim de promover

um processo eficiente de ensino-aprendizagem do E/LE;
6. Analisar e elaborar materiais didáticos para o ensino-aprendizagem do E/LE.
7. Utilizar ferramentas para realizar pesquisas tanto de conteúdos quanto da ação do
professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
8. Ser capaz de planejar, conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem do
idioma espanhol.
9. Pautar-se nos valores da educação multicultural que possibilitam a comunicação
internacional e o respeito entre as diferentes culturas.
5. PERFIL OCUPACIONAL
O professor de língua espanhola pode atuar em instituições educacionais do Ensino Básico,
em redes particulares e públicas de ensino; cursinhos pré-vestibulares; escolas de idiomas,
empresas e em organizações governamentais ou não.
6. CONCEPÇÃO CURRICULAR: CURRÍCULO INTEGRADO POR

PROJETO
A possibilidade de se trabalhar a partir de um projeto integrador aponta para atender as
necessidades da sociedade atual na qual o individuo deve relacionar ou combinar
conceitos e procedimentos na resolução de situações-problemas apresentados pela
vida cotidiana.
Portanto, consideramos o projeto integrador como uma proposta de trabalho da qual
participa um determinado número de disciplinas que, no processo de ensino aprendizagem,
o aluno, além de apreender determinados conteúdos, conceitos, procedimentos e atitudes,
deve assumir de maneira reflexiva e crítica um sistema de valores e desenvolver todo um
conjunto de capacidades que lhes permita estabelecer novas relações e interações com os
diversos conteúdos e conhecimentos disciplinares adquiridos que lhes permite continuar
aprendendo ao longo de sua vida profissional.
6.1. Objetivo Geral

Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
o que funcionará como um espaço interdisciplinar, com a finalidade de proporcionar ao
futuro professor oportunidades de reflexão sobre a tomada de decisões mais adequadas
à sua prática docente, com base na integração dos conteúdos ministrados em cada
semestre.
6.2. Objetivos Específicos

a) Elaborar e apresentar um projeto de investigação numa perspectiva interdisciplinar,
tendo como principal referência os conteúdos ministrados ao longo do(s) semestre(s)
cursado(s).
158
b) Desenvolver habilidades de relações interpessoais, de colaboração, de liderança,

de comunicação, de respeito, aprender a ouvir e ser ouvido, atitudes necessárias ao
bom desenvolvimento de um trabalho em grupo.
c) Adquirir uma atitude interdisciplinar, a fim de descobrir o sentido dos conteúdos
estudados, isto é, ser capaz de identificar e saber como aplicar o que está sendo
trabalhado em sala de aula, na busca de soluções para os problemas que possam
emergir em sua prática docente.
d) Desenvolver a capacidade para pesquisa que ajude a construir uma atitude favorável
à formação permanente.
6.3. Metodologia
O projeto integrador pretende, a partir de um trabalho interdisciplinar, buscar conexões
entre a teoria estudada e a realidade da prática educativa, explorando a capacidade criativa
e inovadora dos futuros docentes e dos professores envolvidos no processo, além de
possibilitar uma troca efetiva entre o CEFET/RN e as diversas instituições da sociedade
envolvidas no processo.
6.3.1. O Papel do Corpo Docente

O corpo docente tem um papel fundamental no planejamento e desenvolvimento do projeto
integrador. Por isso, para desenvolver o planejamento e acompanhamento contínuo das
atividades, o docente deve estar disposto a partilhar o seu programa e suas idéias com os
outros professores; deve refletir sobre o que pode ser realizado em conjunto; estimular a
ação integradora dos conhecimentos e das práticas; deve compartilhar os riscos e aceitar
os erros como aprendizagens; estar atento aos interesses dos alunos e ter uma atitude
reflexiva, além de uma bagagem cultural e pedagógica importantes para a organização das
atividades de ensino-aprendizagem coerentes com a filosofia subjacente a proposta
curricular.
Durante o desenvolvimento do projeto os docentes assumem um papel motivador
do processo de ensino-aprendizagem levando os alunos a questionarem suas idéias,
demonstrando continuamente um interesse real por todo o trabalho realizado. Isso implica
que, o corpo docente saiba aproveitar os erros dos alunos para revisar o trabalho realizado
e criar as condições para que estes possam detectar seus próprios erros e aprender a
corrigi-los.
Ao trabalhar com projeto integrador, os docentes se aperfeiçoarão como profissionais
reflexivos e críticos; convertidos em pesquisadores em suas salas de aula, além de realizarem
um exame das implicações éticas e políticas das propostas de trabalho dos alunos
promovendo uma educação crítica comprometida com ideais éticos e políticos que contribuam
no processo de humanização da sociedade.
6.3.2. O Papel do Corpo Discente

Escolher o tema do projeto, bem como, os objetivos, as estratégias de investigação e as
estratégias de apresentação e divulgaçâo, que serão realizados pelo grupo de discentes,
159
contando também com a participação dos professores que ministram aulas no semestre em
questão e inseridos no projeto.
Os alunos serão divididos em grupos de no máximo quatro componentes. Caberá a
cada um desses grupos o desenvolvimento de uma estratégia de investigação que possibilite
o esclarecimento do tema proposto. Cada grupo terá como orientador um dos professores
que integram o projeto.
O projeto deverá fazer parte do processo de avaliação de cada disciplina ministrada no
semestre em curso e participante do projeto. Fica a critério de cada professor e sua turma
definir a pontuação destinada ao trabalho.
Todos os grupos deverão socializar o resultado de suas investigações (pesquisas
bibliográficas, entrevistas, questionários, observações, diagnósticos, etc.) periodicamente
à turma.
Para a apresentação dos trabalhos cada grupo deverá:
9 Elaborar um roteiro da apresentação, com cópias para os colegas e para os
professores.
9 Providenciar o material didático para a apresentação (cartaz, transparência, recursos
multimídia, faixas, vídeo, filme, etc).
Os temas selecionados a cada semestre para a realização dos Projetos Integradores

poderão ser aprofundados, dando origem à elaboração de trabalhos acadêmico-científico-
culturais.
6.4. O Processo de Avaliação

A avaliação dos projetos será realizada pelos professores da Licenciatura e inseridos no
projeto; pelos colegas e por uma auto-avaliação dos discentes, tendo em vista os critérios
de avaliação que se descrevem a continuação.
Critérios de avaliação:
9 domínio do conteúdo;
9 linguagem (adequação, clareza);
9 postura;
9 interação com a turma;
9 nível de participação, envolvimento;
9 material didático: recursos utilizados e roteiro de apresentação.
O resultado de todos os grupos deverá compor um único trabalho que poderá ser
apresentado à comunidade escolar em forma de seminário de integração, no final do semestre
letivo.
7. ESTRUTURA CURRICULAR
O curso terá uma carga horária total de 3070 (três mil e setenta) horas, assim distribuídas:
160
LICENCIATURA DE ESPANHOL
MATRIZ CURRICULAR
CARGA HORÁRIA
ANO II ANO II ANO II
BLOCOS DISCIPLINAS SEMESTRE TOTAL
1º 2º 3º 4º 5º 6º
I.1 Língua Espanhola I 90 90
AQUISIÇÃO DE Língua Espanhola II - 90 90
LÍNGUA Língua Espanhola III - 90 90
ESPANHOLA Total Parcial 90 90 90 - - - 270
Morfossintaxe I 60 60
Morfossintaxe II 60 60
Morfossintaxe III 60 60
Fonética e Fonologia 60 60
I.2
FORMAÇÃO EM Introdução à Lingüística 60 60
CIÊNCIAS DA Lexicologia e Lexicografia 60 60
LINGUAGEM Introdução à Semântica 60 60
BLOCO I
ESPECÍFICO Introdução à Pragmática 60 60
Sociolingüística 60 60
Total Parcial 120 120 120 60 60 60 540
I.3 História da Língua Espanhola 60 60
FORMAÇÃO EM Dialetologia do Espanhol 60 60
LITERATURA E Cultura Espanhola e Hispano-americana 60 60
CULTURA Teoria da Literatura 60 60
ESPANHOLA E Literatura Espanhola 90 90
HISPANO-
CONTEÚDOS CURRICULARES DE NATUREZA CIENTÍFICO-CULTURAL
Literatura Hispano-americana 90 90
AMERICANA
Total Parcial - 60 60 120 90 90 420
Total do Bloco 210 270 270 180 150 150 1. 230
Fundamentos Filosóficos da Educação 60 60
Fundamentos Socioeconômicos da Educação 60 60
Arte e Educação 60 60
II.1 GERAL
Psicologia da Educação 60 60
Didática 60 60
Organização da Educação Brasileira 60 60
BLOCO II Educação para Alunos com Necessidades Especiais 60 60
DIDÁTICOS
PEDAGOGI- Pedagogia de Projetos 60 60
COS Total Parcial 120 120 120 60 60 - 480
Aquisição de Segundas Línguas 60 60
II.2 ESPECÍFICO
Metodologia do Ensino-Aprendizagem do E/LE 60 60

Novas Tecnologias e Técnicas Áudio-visuais
no Ensino de E/LE 60 60
Análise e Elaboração de Materiais de E/LE 60 60
Ensino do Espanhol para Fins Específicos 60 60
Total Parcial - - - 120 180 60 300
Total do Bloco 120 120 120 180 180 60 780
BLOCO III Metodologia do Conhecimento Científico 60 60
ARTICULADOR Total Parcial 60 60
DO CONHECIMENTO Total do Bloco 60 60
Carga horária total de Conteúdos Curriculares de Natureza Científico- 390 390 390 360 330 210 2.070
Pratica curricular: Projeto Integrador 60 60 60 60 90 70 400
Estágio Curricular Supervisionado 60 120 240 400
Outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais 200 200
Carga Horária Total: 3.070
Obs.: 1) Dias letivos por semestre: 100 / CH Semanal = 30 h / aula.
161
7.1 CONTEÚDOS CURRICULARES DE NATUREZA CIENTÍFICO-

CULTURAL
Estes conteúdos estão organizados em 2 (dois) Blocos, quais sejam: Bloco I: Especifico
e Bloco II: Didático Pedagógico. O Bloco I, Especifico está subdividido em três partes: I.1
Aquisição de Língua Espanhola; I.2 Formação em Ciências da Linguagem; I.3 Formação
em Literatura e Cultura Espanhola e Hispano-americana. O Bloco II, Didático Pedagógico
está integrado pelo grupo de disciplinas II.1 Geral y II.2 Específico, somando 32 (trinta e
duas) disciplinas, com uma carga horária total de 2.070 (duas mil setenta) horas.
BLOCO I ESPECÍFICO
I.1 AQUISIÇÃO DE LÍNGUAESPANHOLA
Disciplinas:
1. Língua Espanhola I
2. Língua Espanhola II
3. Língua Espanhola III
Neste grupo, estão as disciplinas propostas para a aquisição de proficiência em língua

espanhola dos futuros docentes, nas quatro habilidades lingüísticas: compreensão auditiva,
fala, leitura e escrita. Com isso, busca-se uma formação lingüística capaz de desenvolver
no profissional a competência de comunicar-se com fluência na língua espanhola. Isto, por
sua vez, possibilitará ao mesmo ministrar suas aulas na língua meta, aumentando, assim, a
exposição de seus alunos ao idioma em estudo, o que viabilizará a formação de outros
falantes do espanhol.
I.2 FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM

Disciplinas:
4. Morfossintaxe I
5. Morfossintaxe II
6. Morfossintaxe III
7. Fonética e fonologia
8. Introdução à Lingüística
9. Lexicologia e Lexicografia
10. Introdução à Semântica
11. Introdução à Pragmática
12. Sociolingüística
Neste bloco, reúnem-se os conteúdos que estudam a língua espanhola como sistema,
analisando sua fonologia, morfologia, sintaxe e semântica, e as relações que se estabelecem
entre os distintos níveis de análise, estabelecendo uma contrastividade entre a língua materna,
o português, e a língua alvo, o espanhol.
162
Dessa forma, o objetivo deste bloco é proporcionar ao aluno/professor elementos que

lhe possibilitem fazer análises lingüísticas nos diversos níveis estudados.
I.3 FORMAÇÃO EM LITERATURA E CULTURA ESPANHOLA E HISPANO-

AMERICANA
Disciplinas:
13. História da Língua Espanhola
14. Dialetologia do Espanhol
15. Cultura Espanhola e Hispano-americana
16. Teoria da Literatura
17. Literatura Espanhola
18. Literatura Hispano-americana
As disciplinas apresentadas neste bloco têm por objetivo dar uma visão da evolução
histórica da língua espanhola, tanto no que se refere à sua dimensão externa quanto às
mudanças que, ao longo do tempo, cederam lugar ao sistema lingüístico atual. Ao mesmo
tempo, esta visão servirá para dar uma explicação coerente a aparentes anomalias ou exceções
do espanhol atual, assim como à variação diatópica que o espanhol apresenta no mundo.
Também se objetiva que o aluno reflita sobre o papel da cultura espanhola e hispano-
americana no contexto social, apreciando e respeitando sua diversidade.
Quanto aos estudos de cultura e literatura, pretende-se resgatar a cultura de povos de
língua espanhola, por meio de sua literatura. Ressalte-se ainda a contemplação da cultura
contemporânea, uma vez que a literatura atual também será tema de estudos na formação do
futuro professor. Dessa forma, este bloco reunirá os conteúdos que permitirão ao aluno
abordar criticamente a leitura dos textos literários tanto em sua dimensão textual como
histórica e sociocultural. Em suma, objetiva-se que o futuro docente adquira conhecimento
de um corpus significativo de textos literários bem como desenvolva a competência para
pesquisar outros corpora, a fim poder selecionar textos adequados às necessidades de
seus alunos.
É importante ressaltar que, na presente proposta, considera-se literário todo aquele
texto que seja polissêmico, ficcional e cuja intenção seja estética. Os recursos próprios do
discurso literário são insumos valiosíssimos para a análise desses mesmos recursos em
textos cotidianos. Isto implica uma conscientização do valor dos recursos literários na vida
diária. Grande parte da linguagem cotidiana é figurativa ou poética, inclusive modos
considerados não literários como a conversação, a piada, o discurso jornalístico, o científico,
as páginas da Internet e os textos publicitários da imprensa escrita, do rádio e da televisão
em todas as línguas.
É neste bloco, que se introduz a noção de gêneros literários, para que o futuro docente
se familiarize com as expressões mais representativas da literatura: contos, rimas, canções,
poesias, fábulas, entre outras. A partir disso, espera-se que os futuros docentes possam
selecionar as estratégias mais apropriadas para sua exploração com vistas ao desenvolvimento
da competência lingüística.
163
BLOCO II: DIDÁTICOS PEDAGOGICOS

II. 1 Geral:
19. Fundamentos da Educação I
20. Fundamentos da Educação II
21. Arte e Educação
22. Psicologia da Educação
23. Educação para Alunos com Necessidades Especiais.
24. Didática
25. Organização da Educação Brasileira
26. Pedagogia de Projetos
II.2 Específico:
27. Aquisição de Segundas Línguas
28. Metodologia do Ensino-Aprendizagem do E/LE
29. Novas Tecnologias e Técnicas Áudio-visuais no Ensino de E/LE
30. Análise e Elaboração de Materiais de E/LE
31. Ensino de Espanhol para Fins Específicos
No processo de formação do professor de espanhol como língua estrangeira,

necessário se faz: conhecer as bases históricas, filosóficas e sociológicas que fundamentam
a ação educativa no Brasil, em seus diversos contextos; investigar as teorias psicológicas
do ensino e da aprendizagem de modo a possibilitar uma análise das relações existentes
entre desenvolvimento, ensino e aprendizagem; adquirir uma metodologia de ensino
adequada ao espanhol como língua estrangeira; desenvolver o gosto pela pesquisa, a
partir de uma visão crítica que pode ser interpretada pela ação-reflexão-ação do «saber
fazer» pedagógico.
O conhecimento de cada um dos enfoques citados acima permitirá ao futuro docente
uma didática que opere sobre esquemas conceituais e referenciais, e contemple a
atividade de seus alunos como um processo de «aprender a aprender» significativo, na
medida em que seleciona aquelas opções que melhor se adequam ao seu contexto
histórico e social.
BLOCO IIIARTICULADOR DO CONHECIMENTO
32. Metodologia do Conhecimento Científico
7.2 PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

A prática como componente curricular (quatrocentas horas), será vivenciada ao longo do
curso a partir da elaboração e execução, em cada semestre, do Projeto Integrador orientado
pelo Marco Referencial das Licenciaturas do CEFET/RN.
164
7.3 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

O estágio Curricular Supervisionado (quatrocentas horas), deverá ser desenvolvido a partir
da segunda metade do curso, de acordo com o disposto no Parágrafo Único, Artigo 1º da
Resolução CNE/CP Nº. 02 de 19 de Fevereiro de 2002 (ver anexo 2). O texto admite que, além
da observação e ação direta, poderão complementar a formação docente «as tecnologias da
informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores,
produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos».
Além disso, dispomos do Plano de Prática Profissional (Versão Preliminar) de 2003, do
CEFET-RN, o qual regulamenta e orienta o Estágio Curricular Supervisionado nas licenciaturas
do CEFET-RN (ver anexo 5).
Dessa forma, deverá funcionar como uma instância de formação continuada, resultado
de uma interação sistemática com as escolas de Educação Básica, desenvolvendo projetos
de formação compartilhados. Além disso, quem cursar a Licenciatura em Espanhol, terá a
possibilidade de realizar parte do estágio na própria instituição, por meio de projetos de
intervenção na sociedade, tais como os Cursos Básicos oferecidos para a Comunidade em
Geral, Cursos para a Melhor Idade e no Curso Técnico Regular de Turismo do CEFET/RN.
7.4 OUTRAS FORMAS DE ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-

CULTURAIS
Serão contabilizadas as seguintes atividades: eventos, oficinas, projetos de extensão,
pesquisa, iniciação científica, monitoria, e prestação de serviços à comunidade que em total
deverão somar 200 (duzentas) horas.
.
165
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE

FUTURO DEL E/LE EN LAS UNIVERSIDADES
PORTUGUESAS.
Secundino Vigón Artos1
I. INTRODUCCIÓN
Más que presentar datos, números, gráficos… sobre la situación del español en las
Universidades portuguesas, pretendo con esta comunicación describir brevemente los
problemas que afectan al español en ese contexto universitario. Aunque alguno de
estos puntos que aquí presentaré son específicos de Portugal otros, sin duda, serán
familiares también para el contexto brasileño o para el de cualquier país lusófono. Es
verdad que el título lo elegí antes de escribir la comunicación sin embargo tras describir
los problemas y llegar a las conclusiones hoy podríamos titular esta presentación, con
un cierto grado de ironía y recordando a Neruda: «La dura realidad de la situación del
español en las Universidades portuguesas: Veinte problemas de amor y una solución
desesperada».
II. LA SITUACIÓN ACTUAL O LA DURA REALIDAD

Brevemente presentaré una visión general de la situación actual o de la dura realidad de los
estudios de español en el sistema universitario portugués, para pasar después a describir
los veinte problemas que necesitan una solución desesperada.
1
SEEHA – Universidade do Minho – Portugal – [email protected]
166
A pesar de que las universidades portuguesas cuentan con una tradición de enseñanza
de la lengua española en diferentes licenciaturas, será en estos últimos años cuando los
estudios de español, ya como licenciatura ya como lengua de opción, se consoliden.
Hoy, tanto las universidades públicas como las privadas, cuentan con un cuerpo
docente total de 37 profesores de español (30 en las diez universidades públicas y 7 en las
tres privadas que ofertan estos estudios) y el número de alumnos en la actualidad supera los
3500. Estos alumnos están distribuidos en tres grupos:
A - Licenciaturas en Español.
– Português e Espanhol (Universidade da Beira Interior)
– Estudos Portugueses e Espanhóis (Universidade de Évora)
– Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Espanhóis (Universidade de
Lisboa)
– Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Espanhóis
(Universidade do Algarve), (Universidade Nova de Lisboa) y (Universidade do Porto).
B - Licenciaturas en español y otras lenguas.

– Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Franceses e Espanhóis,
(Universidade de Lisboa).
– Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Ingleses e Espanhóis
(Universidade do Algarve), (Universidade de Coimbra), (Universidade de Lisboa) y
(Universidade Nova de Lisboa).
– Línguas Estrangeiras Aplicadas (Universidade do Minho), (Universidade Católica
Portuguesa), (Universidade dos Açores) y (Universidade Tras-os-Montes e Alto
Douro)
– Traducción/Interpretación (Universidade Católica Portuguesa), (Universidade de
Aveiro), (Universidade Lusófona), (Instituto Superior de Ciências Empresariais e
do Turismo) e (Instituto Politécnico de Leiria).
C- Asignaturas de opción en otras licenciaturas.

– Lenguas y Literaturas Modernas,
– Psicología,
– Sociología,
– Filosofía,
– Estudios Teatrales y Artísticos,
– Relaciones Internacionales,
– Comunicación Social o Periodismo,
– Historia,
– Ciencias Económicas,
– Empresariales,
– Ingenierías,
– Negocios Internacionales
– Estudios Europeos…
167
Puede parecer, si nos centramos exclusivamente en esta síntesis, que los estudios de
español están bien representados en el panorama universitario portugués; sin embargo,
como veremos a continuación, la dura realidad desmentirá lo contrario. Presentaremos ahora
los veinte problemas a superar en los próximos años:
1 - La organización de los departamentos y las secciones.

La mayoría de los docentes de español en las Universidades portuguesas no cuentan con
departamentos propios e independientes, sino que éstos pertenecen a otros Departamentos
como los de Lenguas Románicas o Lenguas y Literaturas Modernas,… lo que les lleva a
compartir grupo con otros docentes de otras lenguas cuyos objetivos son diferentes. El
problema se agrava sobretodo cuando comparten departamento con lenguas como el francés
o el alemán que poco a poco van perdiendo alumnos, docentes e importancia dentro de la
enseñanza superior. Sin embargo, recientemente están empezando a aparecer algunas
Secciones de Español como en la Universidade do Minho que agrupa a los docentes de
español y les otorga cierta autonomía a la hora de tomar decisiones y a la hora de trazar la
política universitaria a seguir en esa Universidad.
2 - La formación del profesorado universitario en E/LE.

Este es uno de los principales problemas que afectan a las Universidades portuguesas. Todavía
no se tiene realmente conciencia de que la Enseñanza del Español en Portugal no debe ser
igual a la enseñanza de la lengua materna. La mayoría del profesorado se ha formado en
España y nunca ha tenido ni experiencia docente en la enseñanza del español a extranjeros ni
formación específica en E/LE, ya que las viejas filologías no contemplaban esta vertiente. Sin
embargo, es inconcebible que, hoy en día, con la variedad de cursos y publicaciones específicos
en E/LE que existen a lo largo y ancho de la geografía ibérica, los profesionales de la enseñanza
del español en Portugal continúen ignorando las metodologías en E/LE y limitando sus clases
a hacer dictados de la «b» y la «v» o a hablar de Lope de Vega.
3 - La actitud del alumnado hacia la lengua española.

La mayoría de los estudiantes que se acercan al español como lengua extranjera en Portugal
no lo hacen por un interés real, sino porque vienen bajo el preconcepto de que el español es
una lengua que poco se diferencia del portugués y donde tendrán que trabajar poco para
superar esta asignatura. No tendrán que estudiar español porque se creen que ya lo saben
y porque lo consideran una lengua de segunda, menos importante que el inglés, el francés
o el alemán, a pesar de que son conscientes de que su utilidad, hoy en día y teniendo en
cuenta la situación geográfica en la que viven, será mucho más visible que ninguna de las
dos últimas mencionadas.
4 - El escaso alumnado en las licenciaturas de español y el exceso de

alumnado en las asignaturas de opción.
También los estudios de español, es decir las llamadas Lenguas y Literaturas Modernas
sufren la crisis de público que afecta en general a todas las carreras de letras. Estas
168
licenciaturas, aunque también ofrecen una vía de especialización científica, son prácticamente
unas licenciaturas más enfocadas a la enseñanza del español como lengua extranjera y,
como ya hemos visto, no consiguen ofrecerles a estos licenciados una estabilidad profesional
en la enseñanza oficial y finalmente estos profesores tendrán que buscar otras salidas
profesionales.
Sin embargo, en las asignaturas de opción, encontramos la otra cara de la moneda. El
número de estudiantes que se acerca al español como opción o como materia de libre
elección supera incluso el centenar de alumnos por curso en la mayoría de las Universidades.
Esto nos lleva a concluir que sí existe un interés por estudiar lengua española, como lengua
extranjera. No se percibe el mismo interés las otras áreas que ofrecen las carreras de Letras.
5 - El escaso profesorado contratado por la propia Universidad.

Las Universidades portuguesas están en crisis económica -o eso dicen- y como los docentes
de español se empezaron a contratar ya dentro de esa crisis, esto hace que la mayoría de
estos docentes no cuenten con las mismas condiciones contractuales que sus homólogos
de inglés, francés o alemán. Aquéllos que tenemos suerte de tener un contrato tenemos que
pasar por la renovación de ese contrato anualmente o cada tres años, sin embargo somos
una pequeña minoría. La oferta lectiva se cubre con otros profesores contratados sin vínculo
universitario bajo un sistema que en Portugal se conoce por el nombre de «recibos verdes»,
lo que conlleva a que exclusivamente cobren los meses y las horas que trabajan como si de
una academia se tratara.
Con esta inestabilidad profesional colabora también el mal uso de los Lectorados de la
AECI y de la Fundación Ramón Areces que las universidades hacen. La mayoría de las
Universidades utiliza a este lector para eliminar a uno de los docentes que debería contratar
y no para ampliar su oferta lectiva como originariamente estaban pensados.
6 - La falta de personal y de medios para realizar actividades de

promoción del español dentro de las Universidades.
No existe un personal destinado exclusivamente a promocionar el español y la mayoría de
los docentes sobrepasan el número de horas lectivas permitidas, lo que implica que no les
queda ningún tiempo para realizar otro tipo de actividades que permitan una mayor difusión
de la lengua, la literatura o la cultura españolas dentro de las propias universidades. Las
actividades realizadas estos últimos años se limitan a las colaboraciones con el Instituto
Cervantes o algún que otro ciclo de cine.
7 - La falta de Becas/Premios/Estágios para alumnos.

Tampoco hay ningún premio ni becas para los alumnos de español que motiven a los
estudiantes a una mayor competitividad entre ellos o que les permitan profundizar y ampliar
sus estudios dentro del país. Aquí incluimos también la catástrofe de los estágios
pedagógicos, es decir, las prácticas que los alumnos obligatoriamente tienen que realizar
para obtener sus títulos de licenciados. La falta de escuelas primarias o secundarias que
admitan estagiários hace que muchos de los estudiantes no puedan realizar estas prácticas
en ninguna institución.
169
8 - La falta de investigadores, de centros de investigación y de

proyectos de investigación inter-univeristarios.
Tal vez éste sea uno de los problemas más difíciles de resolver, pero cuyas esperanzas nos
llevan a nombrar la recientemente creada Associação Portuguesa de Hispanistas. Hasta
este momento se cuentan con los dedos de una mano las investigaciones que sobre la
lengua, la literatura y la cultura españolas se han realizado en Portugal. Es que la presencia
de investigadores, centros de investigación y proyectos de investigación en las
universidades portuguesas sobre el español es casi inexistente.
9 - La falta de publicaciones sobre lengua, literatura y cultura

realizadas en Portugal.
Consecuencia del punto anterior sería éste, ya que si no existen investigadores, centros y
proyectos de investigación, tampoco habrá publicaciones derivadas. De todos los modos
existen algunos investigadores que trabajan a nivel individual y recientemente empiezan a
aparecer las primeras publicaciones sobre lingüística contrastiva o literatura comparada
realizadas en Portugal.
10 - Los actuales planes de estudio.

Los actuales planes de estudio se centran casi exclusivamente en la formación de profesores
con un tronco común de asignaturas pedagógicas y otro de materias de lengua, literatura y
cultura; pero por otro lado, la bolsa de mercado actual en Portugal no demanda docentes,
sino otro tipo de profesionales más ligados a la traducción, la lingüística aplicado o el
español para fines específicos para los que esos planes de estudio no preparan.
11 - Bolonia, Europa, Marco Común Europeo…

A pesar de que existe ahora en Europa el Marco Común Europeo para la enseñanza de
lenguas extranjeras, los programas de las universidades portuguesas no están adaptados a
los niveles de ese Marco ni siguen las directrices que en se proponen. También es verdad
que se avecinan tiempos turbulentos, ya que dentro de poco los planes de estudio
universitarios tendrán que ser adaptados al sistema que se ha trazado desde Bolonia y eso
implicará una nueva reestructuración de todos los estudios hasta ahora ofertados en las
Universidades europeas.
12 - La falta de Congresos anuales en Portugal.

En mayo de 2003 la Consejería de Educación en colaboración con la Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais de la Universidade de Algave organizaba el primer y único Congreso
sobre la Enseñanza del Español en Portugal. A pesar de que este congreso tenía como
objetivo analizar la Enseñanza no reglada en el país, contó además con el apoyo y la presencia
de casi todas las universidades portuguesas, así como los diferentes representantes de la
enseñanzas preuniversitarias y de la APPELE (Associação Portuguesa de Professores de
170
Espanhol Língua Estrangeira). Sin embargo esta iniciativa que parecía ser el inicio de un
acercamiento entre las universidades, entre los profesores y entre los profesionales de la
enseñanza del español en Portugal no se ha vuelto a realizar.
Posteriormente se organizaron las «Jornadas de Análise e propostas para a
implementação do Ensino do Espanhol em Portugal», pero con una participación mucho
más modesta. Esperemos que el nuevo equipo humano que se avecina continúe con estas
iniciativas iniciadas por sus predecesores y nos las deje caer en el olvido.
13 - Nulo contacto entre los docentes de español de las diferentes

universidades portuguesas.
En un país de las dimensiones geográficas tan reducidas como Portugal y donde las
universidades que ofertan estudios de español se limita a trece, es prácticamente
incomprensible que los docentes de español no se conozcan. Lo que sucede es que no hay
ningún tipo de contacto ni de intercambios entre las Universidades.
14 - La escasa presencia de investigaciones portuguesas en

Congresos Internacionales.
A pesar de que hoy existe una gran variedad de Congresos Internacionales por toda la
geografía mundial relacionados con la lengua, la literatura o la cultura españolas, son contadas
las ocasiones en las que participa cualquier investigador de las Universidades portuguesas,
por lo que la imagen que se transmite en el exterior es que no existen, o son escasos los
nombres relevantes ligados al español y a las Universidades portuguesas.
15 - El escaso contacto de las Universidades con los organismos

oficiales: Embajadas, Consejerías, Gobiernos autonómicos…
La mayoría de las Universidades funcionan sin ningún tipo de contacto con organismos
oficiales, lo que les impide contar con las ayudas para la promoción de los estudios
peninsulares que otorgan tanto las Consejerías y Embajadas como los Gobiernos
Autonómicos u otras instituciones.
16 - La poca coordinación entre Universidades y Escuelas

Secundarias o privadas en la regularización de los estudios pre-
universitarios.
A pesar de que hoy ya se puede estudiar español tanto en el ámbito privado como en el
sistema de enseñanza secundaria portugués, continúa sin existir coordinación entre las
universidades y este otro tipo de enseñanza, por lo que siempre se parte de que el estudiante
desconoce la lengua o es un falso principiante. Sin embargo, aquellos alumnos que ya han
estudiado en cualquier otro sistema reglado o no reglado y entran con un nivel B1 aventajan
a los que nunca han tenido ningún tipo de formación y durante dos años prácticamente
pierden el tiempo en las clases ya que no se les ofrece nada nuevo. No sucede lo mismo con
la enseñanza de las lenguas con tradición docente como el inglés, el francés o el alemán.
171
17 - La amenaza del español para las otras lenguas que se imparten

en las universidades.
Ya se ha adelantado aquí -y me imagino que esta situación no será diferente a la vivida en
otros países- que el español supone una gran amenaza para las otras lenguas que se imparten
en las universidades, ya que sobretodo cuando las asignatura funciona como opción, si el
español aumenta las otras lenguas disminuyen, y esto implica una nueva reestructuración
del sistema contractual de la propia universidad.
18 - La escasa bibliografía de español en las bibliotecas de las

Universidades portuguesas.
Aunque parezca sorprendente en las bibliotecas de las Universidades portuguesas no se
encuentran los títulos básicos que permiten un estudio básico de la lengua, la literatura o la
cultura españolas; y en parte, esto se debe a que no hay un grupo de docentes realmente
interesados en ampliar y renovar los fondos bibliográficos y a la poca dotación económica
que se les atribuye a los libros españoles.
19 - La escasísma oferta de estudios de posgraduacioes, mestrados

o cursos de doctorado
A pesar de que es muy variada la oferta universitaria de estudios de postgrado o de Mestrado
en Portugal no es tan amplia en lo que se refiere al español. Casi todos los estudios que
ofertan las Facultades de Letras se limitan exclusivamente a trabajar con dos lenguas: inglés
y francés, y en casos excepcionales entra el alemán o alguna otra lengua que, aunque se
oferte en las opciones de algunas especializaciones, no suelen funcionar por falta de
candidatos. Esto explicaría la falta de investigaciones en Portugal centradas en el español
en las áreas de lengua, cultura, literatura o traducción.
20 - La falta de personal en los cargos directivos dentro de la propia

Universidad.
Todos sabemos cómo funcionan las Universidades y cómo se reparten las parcelas de
poder dentro de ellas. Si queremos que el español avance en las Universidades portuguesas
el grupo docente necesita mostrar su presencia e importancia, dar a conocer su valía y
comenzar a ocupar lugares de relevancia dentro del organigrama de la propia Universidad.
Pero para eso antes necesita superar las barreras de los altos dirigentes del país en algunos
casos y de la propia Universidad en otros. La situación mejorará, porque es obvio que los
dirigentes actuales no pueden quedar impasibles ante esta fuerte demanda, pero el español
no tendrá el papel que le corresponde hasta que exista un grupo de nombres relevantes
realmente interesados en que la situación avance.
172
III. PERSPECTIVAS DE FUTURO O LA SOLUCIÓN DESESPE-

RADA:
No es nueva esta solución desesperada que presento hoy aquí. Ya en mayo de 2005 en las
«Jornadas de Análise e propostas para a implementação do Ensino do Espanhol em
Portugal» tanto el Consejero de Educación, Don José Ferreras Estrada, como yo coincidimos
en que la solución a todos estos problemas que se encuentran dentro de las Universidades
portuguesas pasaría por una dignificación los estudios de español y por la creación de un
grupo Inter-universitario que trabajase por ese mismo fin. Parece que desde entonces hasta
hoy, han avanzado en esta dirección tanto la APPELE (Asssociação Portuguesa de Professores
de Español como Língua Estrangeira) y la APH (Associação Portuguesa de Hispanistas).
En ellos tengo ahora depositas mis esperanzas y mi confianza, de todos modos me gustaría
señalarles algunas recomendaciones a realizar con urgencia. Desde mi punto de vista personal
las universidades portuguesas tendrían que:
– Promover congresos anuales que permitan un mayor contacto entre los docentes
de diferentes Universidades.
– Preocuparse por la contratación de nuevo personal docente cualificado y mantener
a los docentes ya contratados.
– Crear una revista de E/LE en Portugal para divulgar trabajos científicos de
investigadores en esta área.
– Ayudar a la publicación de tesis, tesinas y estudios de lengua, literatura y cultura
española.
– Intentar introducir español como lengua de opción y de forma experimental en las
universidades en que aún no cuenten con estos estudios.
– Promover premios/becas para los mejores alumnos de las licenciaturas.
– Colaborar con ayudas económicas para los docentes que participen en congresos
internacionales sobre la enseñanza del español.
– Fomentar intercambios entre alumnos y docentes entre las universidades españolas
y portuguesas.
– Elaborar un plan de formación para docentes que vaya rotando por las Universidades
portuguesas.
– Evaluar los actuales planes de estudio y elabore nuevas propuestas que se adapten
a las necesidades reales del mercado laboral.
– Preocuparse por la aplicación del Marco Común Europeo para la Enseñanza del
español en Portugal.
– Asegurar las prácticas de nuestros alumnos.
– Invitar a especialistas en didáctica del E/LE que permita que los docentes se
actualicen.
– Evaluar anualmente de forma global el trabajo realizado por cada Universidad y de
forma individual el realizado por el personal docente.
– Realizar reuniones anuales con los departamentos o secciones para conocer los
problemas reales de cada Universidad.
173
– Fomentar la investigación de los estudios de español en Portugal.

– Dotar a las bibliotecas de las universidades de bibliografía específica sobre lengua,
literatura y cultura española.
– Crear proyectos docentes de posgrado, maestrías o doctorados, donde colaboren
todas las Universidades.
– Trabajar.
BIBLIOGRAFÍA:
Consejería de Educación en Lisboa (2005). Informes sobre la situación del español en
Portugal 2004/2005. Lisboa.
Ferreras Estrada, José (2005; en prensa) Diagnóstico e análise da situação do espanhol no
ensino não universitário português. Conferencia impartida en las «Jornadas de Análise
e propostas para a implementação do Ensino do Espanhol em Portugal» Consejería de
Educación de la Embajada de España en Portugal, Oporto.
Hermida Rubial, Ana (2003). Estudios de traducción e interpretación en las universidades
españolas y portuguesas: El cuaderno de Bitácora, in Muñoz Molina, Ricardo. Actas
del I Congreso AIETI. Universidad de Granada, Granada.
Vigón Artos, Secundino y Humblé, Philippe (2005). La enseñanza del español en los estudios
de traducción en Portugal y Brasil in Actas del II Congreso AIETI. Universidad de
Comillas, Madrid.
Vigón Artos, Secundino (2004) La enseñanza de la gramática del español como lengua
extranjera a lusófonos, in Actas del XV Congreso ASELE. Universidad de Sevilla,
Sevilla.
Vigón Artos, Secundino (2005; en prensa) Diagnóstico e análise da situação do espanhol
no ensino universitário português. Conferencia impartida en las «Jornadas de Análise
e propostas para a implementação do Ensino do Espanhol em Portugal» Consejería de
Educación de la Embajada de España en Portugal, Oporto.
174
TRABAJANDO EN GRUPOS CON ESTUDIANTES

DE SECUNDÁRIA (PRIMER AÑO DEL PROCESO
SELECTIVO SERIADO) A TRAVÉS
DE LOS JUEGOS
Vera Lúcia da Silva Lôbo1

Cândida Assumpção Castro2
I - Introducción
Al percibir que el número de estudiantes en el aula era gran se decidió juntos: profesor,
monitor y alumnos, crear una estrategia de enseñanza para que todos en el aula se quedasen
satisfechos, y que las clases no fuesen aburridas.
El objetivo de este trabajo es presentar relato de cuatro meses de actividades en el aula
con adolescentes de 13 y 16 años, pues se sintió la necesidad de crear las tareas más
dinámicas, creativas y no monótonas como: leer - repetir - leer - repetir...
Trabajar el contenido del Proceso Selectivo de Universidad a través de los juegos con
estudiantes, aumentó la frecuencia en el aula, motivó el grupo a trabajar juntos. El maestro
y el monitor sólo dirigieron las tareas que son divididas en:
¾ 1ª. Etapa - Los estudiantes traen algunos tipos de juegos de casa y el monitor sortea
los mejores.
¾ 2ª. Etapa - Es formado grupos de cuatro o cinco alumnos cada uno, con una
responsabilidad: leer; traducir; buscar significado en el diccionario, y presentar las
respuestas etc.
1
Autora : Alumna del Curso Master para profesores brasileños – Profesora del: Curso de Letras Escola
Superior Madre Celeste - Esmac – Profesora del - Instituto Ensino Superior da Amazônia - Iesam
2
Monitora : Estudiante del Sexto Semestre de la Esmac – Presentación: Alumnos del 1º Año, de la Escola
Sociedade Civil Madre Celeste - Icoaraci - Pará.
175
¾ 3ª. Etapa - En este momento el monitor y el maestro apoyan los grupos de manera
sutil.
¾ 4ª. Etapa - Cada grupo expone sus respuestas y los otros hacen la corrección.
¾ 5ª. Etapa - La premiación de los grupos vencedores: generalmente los premios son:
diccionarios, libros y caramelos.
Las tareas hechas en el aula fueron: deletrear palabras; trabalenguas, rellenar palabras
en los huecos ; adivinanzas; rompecabezas, desafíos lecturas.
Al finalizar los ejercicios, el monitor anota todos los puntos que fueron importantes y
los puntos negativos de las actividades para mejorar más las tareas.
II – Desarrollo
1 - El trabajo en grupos facilitando el aprendizaje
El trabajo en parejas o en grupos facilita mucho la interacción en el aula y el profesor debe
de preparar diversas actividades para cada sesión semanal.
Los ejercicios hechos en grupos son más provechosos que los realizados
individualmente.
Los alumnos sienten más seguridad cuando el grupo da apoyo uno al otro, todos
desarrollan un espíritu de cooperación mutua, pues no hay inhibición.
Las primeras actividades empezaron de manera cerrada, o sea, manejado por los docentes,
después se convirtió en tareas abiertas, los alumnos lideraron las actividades.
2 - La comprensión auditiva en el aula con actividades en grupos

La comprensión auditiva que tiene como objetivo incentivar el estudiante para que él sea
capaz de entender un mensaje oral de diferentes tipos de textos y que escúchenlos de
manera clara. El maestro también debe facilitar a los alumnos la trascripción de la audición
para que ellos interpreten los temas principales de forma correcta.
Las actividades de comprensión auditiva como, por ejemplo, las cintas casetes, los cd-
rons, las películas son un buen recurso didáctico aumentando el interés en comprender el
idioma extranjero.
Se sabe que las tareas de comprensión auditivas son para alumnos con una buena
competencia comunicativa, pero esta estrategia motivó de forma positiva debido los
contenidos estudiados pertenecieren al Proceso de Selección a la Universidad.
3 - El Diccionario Bilingüe como herramienta de apoyo en el aula

El diccionario es muy útil en las clases de lengua extranjera, pues es de fundamental
importancia en la adquisición del vocabulario, facilitando el avance de los estudiantes
mediante su consulta diaria.
El uso de esta herramienta permite al alumno un desarrollo tanto en su lengua materna
como en la lengua extranjera, se puede ejemplificar su uso como: la ampliación del léxico, el
perfeccionamiento de los textos escritos, ayuda corregir la ortografía etc.
176
Las actividades que se puede construir con el diccionario son:

1. Buscar las frases hechas y compáralas con el portugués.
2. Hallar la división silábica correcta.
3. Se puede completar textos desordenados.
4. Agrupar palabras con su verdadero significado.
El diccionario tiene como función principal contribuir para que el estudiante aprenda
por sí mismo de una forma individualizada, autodidáctica.
4 - La metodología
La metodología está basada en la realización de tareas o actividades en grupos orientados
principalmente a la solución de problemas y que tienen los resultados de los ejercicios en el
aula en forma de premiación permitiendo una mayor motivación en los adolescentes.
Se utilizó también los enfoques humanísticos donde el alumno es el centro de la
educación como un todo, de forma integral. Él mismo posee el interés por el desarrollo de
los juegos con los contenidos que serán muy útiles en el Proceso de Selección a la
Universidad.
5 - La evaluación
Se utilizó la evaluación formativa aquella que se da de forma continua y facilita el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos. Si fuera necesario se realizan ajustes, dejando los estudiantes
libres y contentos.
La evaluación tiene como función principal sostener, orientar la acción pedagógica y
no solamente conocer el nivel de conocimiento de los educandos.
Con la consolidación de la evaluación se percibe una mayor interacción entre profesor
x alumno, alumno x profesor, y consecuentemente alumno x contenido, pues estos asuntos
son parte del Proceso Selectivo de acceso a la universidad.
III - Consideraciones finales

Con los juegos en el aula se percibió que hubo un gran interés de los estudiantes, pues los
objetivos de las actividades están cerca de sus necesidades básicas.
La cooperación y el espíritu deportivo causan mucho influjo en las clases de E/LE.
Se alcanzó el éxito comprobando que el aprendizaje desarrollo con mayor facilidad
fundamentalmente para activar la memoria y la inteligencia de los estudiantes juntamente
con apoyo positivo del maestro y monitor en el aula.
La práctica utilizada a través de los juegos consiguió promover una poderosa
herramienta valorando la libertad de ideas, reconocer la diversidad personal y cultural de
cada uno permitiendo una interacción en general sin discriminación.
No se olvidando que una función entre otras de los juegos es promover la comunicación
directa permitiéndose una apertura para nuevos caminos de conocimientos ayudándolos
en su formación y el fortalecimiento del trabajo en grupo.
177
IV - Referencias Bibliográficas
BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Ed. Arcos
Libros, S.L 1999.
BERNAL, Leyla Mª. Cómo aprenden los niños una lengua extranjera. Bogotá,1998.
BRUNER, J. Acción: pensamiento y lenguaje. Madrid:Alianza,1984.
BRUNER, J. La elaboración del sentido: la construcción del mundo por un niño. Buenos
Aires:Paidós,1990.
DÖMYE, Zoltán y ANGI, Malderez. El papel de la dinámica de grupos en el aprendizaje y
la enseñanza de lenguas extranjeras - In ARNOLD, Jare (ed). La dimensión efectiva en
el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press,2000.pp.173-187.
DONALDSON, M. La mente de los niños. Madrid: Morata,1979.
EUGÊNIA & FLAVIAN. Dicionário Português-Espanhol (bilingüe). São Paulo: Ed. FTD.
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa, 2001-22ª
edición.
SALVAT. Diccionario de la lengua - Léxico. Salvat Editores, S.A.,2001.España.
I.CARRERA, Virgilio Borbio., II. ARTUÑEDO,Belén., III.DONSON,Cyntia. ¡Adelante!
Comunicación en Español: -São Paulo: FTD: Madrid, Esp: Ediciones SM,2002.vol6-8.
I.ALVES, Adda-Nari M.,II.MELLO, Angélica. ¡Vale!: comenzamos. São Paulo: Moderna,
2002.Vol.1-4: Madrid, Esp: Santilla.
178
V – ANEJO - A
DESAFÍO/JUEGUITO
A ver si alcanzas relacionar cada apodo a su significación. Puedes pedir ayuda a tu

profesor o al diccionario. Pero ¡atención! Le falta la última sílaba y deberás buscarlas en la
relación que te presentamos.
go ras pas dor quín bias lao no

te rón lo ta fón sa ro
a) ado quín (i ) persona ignorante

b) piton go (f ) persona hipócrita
c) bolete ro (k) persona muy dormilona
d) zanga no (m) persona que obra con desacierto
e) amarre te (ñ ) persona anciana
f) false ras (b ) persona joven y remilgada
g) paja rón (n ) persona a que le gusta comer mucho
h) baca lao (g ) persona tonta y crúdela
i) mascacha pas (c ) persona que falta con la verdad
j) cascarra bias (l ) persona que pide dinero a otros
k) marmo ta (d ) persona que vive a costa de los demás
l) pecha dor (a ) persona cabeza dura
m) tolo lo (h) persona muy delgada
n) mor fón (e ) persona que escasea mucho el dinero que dar o gastar
ñ) matu as (j ) persona que se encoleriza por poco motivo
Equipo:_________________________________________________
Fecha:____/_____/_____
179
ANEJO-B
JUEGO DEL TUTTI-FRUTTI
Abajo encontrarás algunos materiales. El juego consiste en escribir una cosa hecha
con cada material. Si coinciden tus palabras con las de tu compañeros, ganarás 5 puntos. Sin
no son iguales, ganarás 10. A ver quién logra más puntos al final.
MATERIALES PALABRA 1 PALABRA 2 PUNTOS

MADERA
PLÁSTICO
SEDA
HIERRO
ORO
PAPEL
GOMA
VIDRIO
LANA
CERÁMICA
PIEDRA
CUERO
Equipo:____________________________________________
Fecha: ___________________
Total de los puntos: __________
180
ANEJO-C
JUEGUITO/DESAFÍO
Hay una palabra intrusa en cada grupo. Cabe a ti identificarla y justificarla.
A B C
amar clip luego
viajar compás pués
estudiar bloc conque
poner* pupitre así que
cantar toalla* aunque
D E F
chantal/buzo sabio calamares
bufanda optimista camarones
guantes cariñoso pulpo
pañal/fajo* garbanzo negro* mejillones
calcetines amable callos*
A: - Poner: Verbo irregular; los demás son regulares.

B: - Toalla: Es la única pieza que no pertenece a los objetos del aula.
C: - Aunque: Conjunción concesiva; las demás son conjunciones consecutivas.
D: - Pañal / fajo: Es la única pieza que no sirve para hombres y mujeres sólo al bebé
E: - Garbanzo negro: Adjetivo que no es cualidad positiva como las demás.
F: - Callos: Es lo único que no es pez o pescado (pedazos pequeños del estomago de la vaca,
ternera o carnero que se come guisado).
Equipe:————————————————————————————
fecha: ____ / ____ / ____
181
ANEJO-D
Adivinanzas
1. ¿ Qué es lo primero que hace el buey cuando sale al sol?

Sombra
2. Mi madre tiene dos hijos, pero su hijo no es mi hermano. ¿ Quién es él?
Soy yo
3. Una joven comentó con su amiga sobre un cierto señor: « Aquél es el hijo de la suegra
de mi madre». ¿ Quién era éste?
Era el padre de la joven
4. Sin salir de su casa, por todos los sitios pasa.
El caracol
5. Chiquito, redondo, barrilín sin fondo.
El anillo
6. Soy palomita blanca y negra, vuelo sin alas hablo sin lengua.
La carta
7. Una figura sin pares corre, anda e salta.
La pelota
8. De celda en celda voy, pero presa no estoy.
La abeja
9. ¿ Qué animal es bígamo por sus pies?
El pato - tiene dos patas
10. ¿ Qué es una «orilla?»
Sesenta minutitos
11. ¿ Qué es la lengua internacional que, secándole da S final y la tilde, es una parte del
cuerpo humano?
Inglés - ingle
12. ¿ Qué es?
a) Del agua se hace y en el agua se deshace.
El hielo
13. Sentado en la puerta está y nunca le hacen entrar.
El felpudo
14. ¿ Qué será, que será, que por el día viene, por la noche va?
La luz
15. ¿ Quién es aquella que si no la mato se está contenta?
La hambre
16. Doce señoritas en un corredor todas tienen medias y zapatos no.
Las horas
17. El burro la lleva a cuestas, metida está en el baúl, yo no la tuve y siempre la tienes tú.
La letra U.
18. Chiquito como un ratón y, cuida de la casa como un león.
El candado.
182
19. ¿ Qué es, qué es, tamaño de una nuez, que sube la cuesta y no tiene pies?
El caracol.
20. Come y no tiene boca, anda y no tiene pies. ¿ Qué es? El fuego
21. ¿Venerado como un santuario y repasado como un rosario?
El diccionario.
22. Dedos tiene dos, piernas y brazos no.
La letra D.
23. Blanca soy, blanca nací, pobres y ricos comen de mí.
La sal.
24. Allí van dos, uno se moja, el otro no.
El paraguas.
25. Animal soy y las cinco vocales te doy.
El murciélago.
26. Hermana de mi tía ¿ qué es mía?
Mi padre.
27. ¿Puedes uno casarse con la suegra de la mujer del hermano?
No, porque es su madre.
28. «Soy Laura. Tengo tantos hermanos como hermanas, pero mis hermanos tienen el
doble de hermanas que hermanos. ¿Cuántas somos?
Quien habla es una mujer y son cuatro hermanas y tres hermanos.
29. Ahora verde, ahora marrón. Soy cama, pero no te tumbes, porque también soy león.
El camaleón.
30. Dicen que la tía Cuca arrastra una mala racha ¿Quién será esa muchacha?
La cucaracha.
31. Bajo la tierra me colocan, me empalman y me pegan, pero buenos sustos les doy.
La cañería.
32. Golpeo, golpeo, no para hacer sufrir clavo y clavo, los hago construir.
El martillo.
33. Una señora muy aseñorada, despacio, lleva la posada.
La tortuga.
183
ANEJO-E
JUEGUITO - Consultar el diccionario
Este es un juego de encuesta, pero deberás contestar a las cuestiones con una única
palabra que empieza siempre con la misma letra que te tocó por sorteo.
¿Cómo te llamas? Me llamo____________

¿A qué te dedicas? Soy ______________
¿Dónde vives? Vivo en _______________
¿De dónde eres? Soy de _____________,Brasil.

¿Cuál es tu pasatiempo?__________________
¿Qué cosa no te gusta?___________________
¿Qué admiras en las personas?__________________

¿Qué cosa le ayudaría al mundo?________________
Di el nombre de un animal._____________________
Di el nombre de una flor _________________

Di el nombre de una persona _____________
Equipo:________________________________________
Fecha:_________________________________________
184
ANEJO-F
ACTIVIDADES - JUEGOS
Equipo: __________________________
Fecha: ___________________________
Puntuación: _______________________
SOPA DE LETRAS
1. Busca lo contrario de:

PROHIBIR PONER ABRIR RECHAZAR ENTRAR
APAGAR COMENZAR PERDER BARJAR
ENCENDERB
BUTSOZ ILO
GAC E PTA R G
J K E H I R O PA
T E R M I NAR N
U LR LFYPZ A
H EAS U B I R R
PSRGVJHUÑ
Q U I TA R FA I
185
ANEJO-G
ACTIVIDADES- JUEGOS
Equipo: _________________________
Fecha: __________________________
Puntuación: ______________________
LA COLUMNA
Escribe cada respuesta en la línea correspondiente. Luego lee la palabra de la columna. Es el

nombre de un escritor español muy famoso.
1. Las puedes ver en el cine. 1. P E L Í C U L A S
2. Gerundio de «decir». 2. D I C I E N D O
7
6 3
¹ 8
/////
²
5 4
9
1. Es de papel y sirve para anunciar una película, un concierto, etc. __________

2. Sirve para escribir. _________
3. Se llevan en los pies. _________
4. Donde metemos una carta. ________
5. El primer mes del año. _________
6. Los necesitamos para ver. ___________
7. Tiene siete días. ________
8. Participio de «abrir». __________
9. Participio de «oir « . _____________
186
ANEJO-H
CAMBIANDO INFORMACIONES
1. En general, ¿qué toman las personas en el desayuno, en el almuerzo, en la merienda y en

la cena?
DESAYUNO ALMUERZO MERIENDA CENA
POSTRES
Equipo: _____________________________
Puntos: _____________________________
187
188
TALLERES
189
190
CÓMO ABORDAR UN CURSO DE GRAMÁTICA

SIN PERDER DE VISTA LA PERSPECTIVA
COMUNICATIVA. FASES DEL TRABAJO
CON LA GRAMÁTICA
Profesor Óscar Cerrolaza Gili1
Resumen:
La enseñanza de la gramática ha ocupado y ocupa un papel primordial en la enseñanza de
lenguas. Sin embargo los profesores no nos ponemos a la hora de discutir la importancia,
forma y densidad de la enseñanza de gramática. Uno de los motivos es porque no nos
ponemos de acuerdo en la condición de esa gramática y, por tanto, no podemos definir
nítidamente qué es una gramática didáctica, cómo aplicarla en la clase y cuál es la relación
entre gramática y pragmática.
En este taller trabajaremos sobre el concepto de gramática didáctica y pondremos
ejemplos sobre cómo es el proceso de adquisición del componente gramatical para nuestros
estudiantes. Asimismo veremos ejemplos de trabajo en los que se ejemplificará la importancia
de la pragmática y la necesidad de inducir las diferentes reglas gramaticales.
La gramática siempre ha ocupado un papel primordial en la enseñanza de lenguas. Con
la llegada de los enfoques comunicativos algunos investigadores llegaron a postular la no
necesidad de aprendizaje de la misma ya que suponían que, si se primaban las destrezas
1 Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad Autónoma de Madrid en 1987 – Formador de

profesores en diferentes Masters universitarios y cursos para especialistas en la enseñanza de español –
Autor del manual Planet@, de ¿Cómo trabajar con libros de texto? colección PAP y del Diccionario
práctico de gramática, así como de su correspondiente Libro de Ejercicios, de la editorial Edelsa.
191
comunicativas, de forma indirecta se aprendería también la gramática. Otros, en cambio

postulaban propuestas más tradicionales en su aprendizaje y, por lo tanto rechazaban cualquier
razonamiento comunicativo.
Sin embargo, la presencia de la gramática en las aulas ha sido y es una constante. El
debate entre los profesores no ha estado centrado, ni lo está ahora, en gramática sí o no,
sino en la naturaleza de la gramática, ¿qué es una gramática de aprendizaje ELE?, ¿qué
características tiene?, ¿qué se debe (y no se debe) hacer? Esto, evidentemente está
relacionado con los procedimientos, ¿cuál es el proceso de adquisición del componente
gramatical?: la importancia de las muestras de lengua auténticas, la actividad que hace el
estudiante, el proceso de aprendizaje e interiorización, la elaboración de hipótesis y la fase
de práctica.
En este taller revisaremos estos procesos y analizaremos diferentes frases en las que
se muestran aspectos gramaticales concretos y veremos algunas propuestas de trabajo con
la gramática.
¿Qué es gramática?
Quizás la primera reflexión que deberíamos hacernos antes de plantearnos un curso de
gramática es definir qué entendemos por gramática y cuál es su papel en los curso de
idiomas. Muchos profesores estamos de acuerdo al afirmar que destinamos una parte
importante de la clase a la gramática, o que es imposible comunicar sin gramática, que hay
alumnos que necesitan reforzar sus conocimientos de gramática. Pero, ¿significa «gramática»
lo mismo para todos y en todos los contextos?. Veamos tres frases ejemplo y analicemos que
significa en ellos la palabra «gramática»2:
1. La gramática alemana me parece más complicada que la inglesa.

2. Me he comprado la gramática de Matte Bon.
3. Su pronunciación es buena, pero su gramática no.
En la primera, sea cierto o no lo que se indica, se utiliza el término gramática para

referirse al sistema de la lengua, a los principios, normas o reglas que la sustentan. Toda
lengua tiene un sistema independientemente de la descripción que se pueda haber hecho de
ella. En español para referirme a mis gustos sobre el chocolate, por ejemplo, debo decir «me
2
La polisemia del termino es lo que ha originado que en muchas ocasiones se produzcan malentendios entre
los profesores o que incluso algunos confundan objetivos con procedimientos. Hay profesores que se
sienten mal cuando sus estudiantes no aprenden reglas de gramática, no comprenden qué diferencia hay
entre un adverbio y un adjetivo o se desesperan porque «sus estudiantes no saben ni la propia gramática de
su lengua». Todo hablante nativo de una lengua, en principio, conoce la gramática de su lengua, si por ello
entendemos que tiene interiorizado el sistema de la lengua, no que sepa teorizar o hablar sobre ella. Ningún
nativo hispano, en situaciones normales, producirá ciertos errores que sí se producen con mucha frecuencia
entre hablantes no nativos e incluso cualquier nativo estará capacitado tanto para percibir que una
producción es incorrecta, como para marcar al no nativo un error. Otra cosa es pedirle que dé una
explicación teórica sobre el error y que proponga unas correcciones.
192
gusta el chocolate» y no puedo decir otra cosa, frente al portugués que, para expresar lo
mismo, dice «eu gusto de chocolate»3.
La segunda en cambio hace referencia a un libro en el cual se proporciona una explicación,
una descripción o un análisis de ese sistema. Es decir, se utiliza en ella el término gramática
para referirse a la descripción que se hace de la lengua.
La tercera, por último, se refiere a la intuición que el estudiante extranjero tiene sobre la
estructura, el sistema del español. En este caso, el alumno tiene una buen producción oral,
pero su intuición o sus conocimientos sobre la estructura de la lengua española no son
buenos. Sería algo así como «la gramática en la cabeza», lo que el alumno a asimilado del
español, es decir la interlengua4.
Si esto es así, tendríamos tres acepciones, como mínimo, de gramática:
Gramática C Gramática B Gramática A

Intuición sobre Descripción del Sistema de reglas
la lengua sistema de reglas de una lengua
Evidentemente en un curso de español para extranjeros uno de los objetivos primordiales

es que la Gramática C sea lo más parecido posible a la Gramática A, es decir, que la interlengua
de alumno sea bastante acorde al sistema de la lengua. Para ello la única posibilidad, el único
puente, es la Gramática B, o describirle al alumno ese sistema de lengua para que pueda
adquirirlo de forma adecuada. Este es el concepto de gramática que quizás nos interese más
en la clase y evidentemente implica algo fundamental: la idea de que es un medio, una
herramienta, un mecanismo para conseguir el fin de la proximidad de la interlengua con el
sistema. Por lo tanto, el objetivo no es que el alumno aprenda gramática, sino que el objetivo
es que conozca mejor el sistema de reglas y para ello se le proporcionan ayudas.
3
Para ejemplificar un poco más este significado, pensemos el los niños que están aprendiendo su propia
lengua. Normalmente un niño escucha la lengua de sus mayores y, primero de forma muy imitativa y
después más creativa, aprende la lengua sin ninguna descripción. Es muy frecuente que los niños digan
«Quero agua, mamá» Esta producción errónea del verbo querer nace de su conocimiento (todavía parcial)
del sistema de la lengua, de la Gramática A. El niño inconscientemente sabe que el verbo es Querer y que
la persona yo se forma con –o, aunque, por supuesto, no es capaz de verbalizar todo esto.
4
Se entiende por interlengua [Selinker (1969, 1972)] el sistema lingüístico del estudiante en cada uno de
los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.
Gramática B1 193
Gramática lingüística, con un

Dependiendo de para qué, de la finalidad de esa descripción, podrá ser filológica o

didáctica. La descripción de la gramática con fines filológicos, con el fin de estudiar una
lengua que se domina, presenta unas características obviamente diferentes a la descripción
que se hace del sistema para que unos estudiantes que no laominan o, incluso, apenas la
conocen puedan adquirirla paulatinamente.
Veamos este cuadro resumen de las principales diferencias:
Gramática lingüística Gramática didáctica

Totalidad Selección
Abstracción Concreción y claridad
Reducción en la exposición. Extensión
Ninguna indicación o Sigue los tres principios
precaución sobre la básicos de la psicología de
psicología de aprendizaje. aprendizaje:
d - Comprensible.
- Memorizable
- Utilizable.
La Gramática lingüística crea conceptos y definiciones abstractas porque de asuntos

abstractos trata. La gramática didáctica como pretende hacer accesible y comprensible
aspectos abstractos, necesita dar explicaciones lo más concretas y claras posibles para que
el alumno pueda entender los matices o las cuestiones aspectuales de la lengua.
El objetivo de la gramática didáctica es dar cuenta en una publicación o en unas teorías
de todo el sistema de la lengua y, por ello busca que las explicaciones sean lo más escuetas
y precisas posibles. Se trata de describir un fenómeno gramatical en una definición. La
gramática didáctica, por el contrario, no escatima en recursos y en las descripciones que
sean necesarias para que finalmente el alumno lo entienda, que es uno de los objetivos.
La gramáticas lingüísticas o filologías son libros de consulta y análisis, documentos de
debate y reflexión, pero no para ser aprendidos y, por tanto, no tiene ninguna precaución
sobre psicología de aprendizaje. No se han creado para ser aprendidas. Sin embargo las
gramáticas didácticas sí buscan que el estudiante las aprenda, las haga suyas y, por tanto,
tiene que tener en cuenta que deben ser comprensibles (si no se entiende algo, difícilmente
se puede aprender), deben ser memorizables (si no somos capaces de recordar esas reglas
cuando estamos interactuando en la lengua tienen poca utilidad) y deben ser utilizables
(deben tener un fin práctico, servir para la comunicación en español).
El problema es que no siempre es tan sencillo distinguir una descripción gramatical de
otra. Muchas veces los profesores, que hemos recibido una determinada formación, que
194
hemos aprendido idiomas de una determinada manera, etc., reproducimos descripciones

filológicas cuando deberían ser didácticas. Veamos un ejemplo de un cuadro.
Contraste de preposiciones
A En De
Dirección hacia un lugar Lugar donde se está Lugar de donde se viene
Él va a la universidad. Él está en la universidad. Él viene de la universidad.
Tiempo Tiempo Tiempo
A las dos, al mediodía. En invierno, en junio. Las dos de la tarde.
Manera Medio de locomoción Modo
Él escribe a máquina Él viaja en tren, bicicleta. Él desayuna de pie.
Él va a pie, a caballo.
Complemento directo de Modo Propiedad
persona y complemento Te lo digo en serio. El libro es de mi padre.
indirecto
Yo pregunto a la profesora.
Partitivo
Dame un poco de pan.
En principio (y desde luego la intención lo es) se trata de una descripción didáctica. Se

evita en gran medida conceptos abstractos y se dan ejemplos muy sencillos; hay una
selección de los usos de las preposiciones, no están todos; la oposición de conceptos
puede ayudar además a que el alumno constate los diferentes usos. Sin embargo, una
lectura más profunda nos empieza a dar más problemas. Por un lado los criterios para
explicar los usos de las preposiciones son diversos, unos funcionales (tiempo, manera, etc.)
otros propios de la descripción lingüística más tradicional (complementos directos e
indirectos, partitivos); unos buscan simplemente ir marcando los valores de las preposiciones
(espacial, temporal) y otros, en cambio, quieren marcar las diferencias (modo frente a manera).
Y, como última reflexión, no existiría un contexto natural en el que el alumno podría utilizar
todos estos usos. Recordemos que los tres criterios que debemos seguir es que sea
comprensible, memorizable y utilizable la explicación didáctica.
No estoy, ni muchísimo menos, criticando que se utilicen las categorías gramaticales
para describir fenómenos gramaticales, no estoy tampoco en contra de esquemas y tablas
de ayuda, pero sí creo que todo ello está al servicio de la comprensión del sistema y de su
adquisición, que las categorías pueden ser una ayuda, pero su aprendizaje no es un fin, que
los profesores tienen que tener un criterio claro a la hora de dar descripciones sobre la
lengua y éstas no pueden olvidar los principios de la gramática didáctica.
El proceso de adquisición de la gramática

El segundo punto es reflexionar sobre qué procesos fundamentales lleva a cabo el alumno
en la apropiación de la lengua.
195
Pensemos qué es lo que hace un aprendiente modelo en una situación de inmersión o

reflexione sobre cómo ha aprendido usted las lenguas que sepa. Un estudiante con un nivel
concreto de competencia comunicativa se enfrenta a una muestra de lengua, a un texto
escuchado o leído. Él detecta un fenómenos gramatical nuevo (bien porque sea completamente
nuevo, bien porque contradiga una regla o un principio previamente asimilado). El alumno
inmediatamente hace hipótesis sobre ese fenómeno. De esa forma él o ella crean y recrean las
reglas de gramática e interiorizan una nueva. Por supuesto, sin la ayuda de una material
didáctico apropiado o sin la ayuda de los profesores, nada garantiza que la hipótesis que hace
el alumno es siempre correcta. El fenómeno de la fosilización es bien conocido.
Repasemos la propuesta de adquisición de Krashen:
Estímulo lingüístico (input) Æ Asimilación (intake) Æ Producción (output)
1. Estímulo comprensible (muestra de lengua): Permite al estudiante entrar en contacto

con la lengua auténtica, descubrir aspectos de la lengua que son nuevos para el
estudiante y avanzar en el proceso de aprendizaje5.
2. Asimilación: mediante el análisis de la lengua mostrada en el input, se produce la
interiorización de un conocimiento explicito y/o implícito de la lengua. Es fundamental,
por tanto, en esta fase el enfrentarse a muestras de lengua auténticas que permitan
la elaboración de hipótesis correctas sobre el funcionamiento de la lengua6.
3. Producción apropiada: que permite no sólo la práctica de los conocimientos
adquiridos, sino mucho más, la verificación de lo analizado y el desarrollo del
conocimiento implícito de la lengua.
Ahora bien, si esto es así, la primera labor en clase es la de presentar muestras de
lengua auténtica y hacerlas comprensible.
Veamos estas dos frases. ¿Qué hipótesis cree que se puede formular el alumno?
- Iremos en mi coche, a no ser que siga estropeado. En ese caso, vamos en el tuyo.
- Mañana voy a verte, a no ser que me surja un imprevisto.
El alumno podría preguntarse las siguientes cuestiones:

- ¿Qué significa a no ser que?
- ¿Se utiliza siempre con Subjuntivo?
- ¿Qué tipo de oración es?
- ¿Cómo funcionan las oraciones condicionales?
- ¿Van siempre con Presente de Subjuntivo?
5
Algunos estudios recientes sobre la adquisición del componente gramatical indican que en general los
alumnos no memorizan las reglas gramaticales tal y como se las proporcionan profesores y libros, sino que
recuerdan muestras de lengua, ejemplos sobre los que construyen el aprendizaje. Estos ejemplos les sirven
en un primer momento como muletillas, como estructuras fijas que aplican en diferentes contextos y
después elaboran sus propias teorías.
6
La elaboración de hipótesis y su validación posterior es una parte fundamental en el proceso de adquisición
de una lengua extranjera.
196
Desde nuestro punto de vista en un alto porcentaje la pregunta más frecuente que se
hacen los alumnos es por el significado. Se encuentran con una producción y lo primero que
quieren saber es qué significa. Un segundo paso es por la sintaxis de la frase: ¿qué modo y
qué tiempos verbales acompañan a esa estructura? También quieren saber qué diferencia
hay con estructuras similares en español. Por ello nosotros proponemos entadas gramaticales
como la siguiente7:
Por operadores lingüísticos entendemos aquellos elementos lingüísticos que el

enunciador utiliza con un valor significativo concreto y reconocible por los receptores.
Estos elementos o unidades están codificados en un sistema lingüístico de tal manera que
permiten no sólo inferir significados, sino también la intención con el que se utilizan8.
Proporcionar explicaciones Dar ejemplos de lengua
que partan del significado auténtica que le permitan al
Presentar las gramática por funcional estudiante interpretar Las explicaciones metalingüísticas y las categorías
operadores lingüísticos significados gramaticales están al servicio de una clasificación
y una comprensión mejor de la gramática, no son
un fin en sí mismas.
7
Ejemplo sacado de Diccionario práctico de gramática, de EDELSA.
8
El termino fue acuñado en los años setenta por las escuelas lingüísticas de la enunciación, Culioli y
Adamczewski.
Es fundamental proporcionarle
información sobre la estructura: uso de
Darle otras expresiones
los tiempos verbales, preposiciones, similares
pronombres, etc.
197
La ventaja que tiene el organizar las explicaciones a partir de operadores lingüísticos es

que estos pueden ser reconocidos e interpretados por el alumno y son unidades de sentido
más tangibles y concretas que aspectos más abstractos, con lo que nos acercamos cada vez
más a la pretendida gramática didáctica. A su vez, nos permiten dar explicaciones funcionales.
El uso de la categoría gramatical9 debe interpretarse como una ayuda que se le
proporciona al estudiante para clasificar y categorizar los diferentes conceptos, para evitar
una excesiva atomización de las explicaciones. Además, dado que hay muchos estilos de
aprendizaje, no se puede olvidar que hay estudiantes que necesitan este tipo de información
metalingüística que les ayuden a poner orden en lo que aprende.
La gramática y la pragmática
Pero en la lengua hay algo más que estructuras. Veamos cuatro frases. En ellas se utiliza el
operador como, pero parece evidente que no significan lo mismo, ya que en las dos primeras
frases se expresa una causa, por lo tanto el operador es Como + causa. En las otras dos el
operador es COMO + condición, se está expresando una advertencia.
1. Como no tenía dinero, me comí un bocadillo.
2. Como no tengo paraguas, me voy antes de que empiece a llover.
3. Como no te comas todo lo que tienes en el plato, te castigo.
4. Bueno, puedes venir con nosotros, pero como te retrases, nos vamos sin ti.
Si observamos algunas gramáticas más «tradicionales» vemos que indican que las
expresiones causales (como, ya que, porque, es que, etc.) van con indicativo. Sin embargo
no ofrecen ninguna pista más sobre cuándo utilizar los distintos conectores. Veamos algunos
ejemplos sobre el primeo ya presentados. ¿Son correctos todos? ¿Significan lo mismo?
• Como no tenía dinero, comí un bocadillo.
• Al no tener dinero, comí un bocadillo.
• Ya que no tenía dinero, comí un bocadillo.
• Comí un bocadillo a fuerza de no tener dinero.
• Comí un bocadillo. Lo que pasa es que no tenía dinero.
• Comí un bocadillo. Es que no tenía dinero.
Aunque todas ellas son gramaticalmente correctas, no podemos decir lo mismo de su

uso. Todas son construcciones causales, pero cada operador presenta matices concretos:
- Como expresa que una situación previa es la causa de algo.
- Al + infinitivo presenta una causa que es evidente en el contexto, que está clara.
Por eso, en el ejemplo, la frase suena rara, ya que sin un contexto que aclare por que
es evidente la causa, no tiene sentido.
- Ya que presenta que lo expresado por el interlocutor es la causa de algo. Es típico
para pedir un favor a alguien (Me voy a la calle, oye, pues ya que vas, compra el
pan) o para rechazar una idea expresada por otro (No quiero salir hoy, pues ya que
no quieres salir, nos vamos solos). En el ejemplo puesto hay una contradicción
porque no hay nada expresado por el interlocutor.
9
Aplicamos aquí el termino categoría gramatical en su sentido más amplio, como lo hacen la Real
Academia de la Lengua, Bosque o García de Diego, refiriéndose no sólo alas clásica categorías de la
gramática tradicional sino a todo intento de clasificación global.
198
- A fuerza de en el ejemplo suena como un conector excesivo ya que expresa que el

esfuerzo o la reiteración en hacer algo es la causa de algo. Aquí querría decir que yo
he querido no tener dinero y eso me ha costado mucho esfuerzo.
- Lo que pasa es que presenta la causa de un problema. En el ejemplo, me perece
excesivo pensar que comer un bocadillo es un problema.
- Es que es el operador típico para justificarse. Aquí no hay motivo, aparentemente,
para justificarse.
Todo esto quiere modestamente justificar la necesidad de dar las explicaciones

pragmáticas al tiempo que se dan las gramaticales. Los alumnos necesitan conocer los
contextos en los que se utilizan o no los diferentes conectores y sus valores expresivos.
199
Pero implica también que hay que ser consecuentes en las actividades de práctica
controlada y que los ejercicios y actividades tiene que servir para reforzar tanto los
conocimientos sintácticos como los usos pragmáticos de cada uno de los operadores. No
basta que el alumno conozca qué operadores hay en la lengua para expresar, por ejemplo, la
causa, sino que tendrá que saber también qué reacción puede producir en el interlocutor si
utiliza uno u otro.
Veamos una propuesta1:
1
Páginas de Libro de Ejercicio del Diccionario práctico de gramática, de EDELSA.
200
A modo de conclusión
• Desde un punto de vista didáctico de la enseñanza de lenguas, hay que presentar
los contenidos gramaticales por unidades reconocibles, comprensibles y
distinguibles (operadores). Es fundamental que el alumno pueda reconocer
estructuras y dotarlas de significado comunicativo o funcional.
• Debe predominar la gramática didáctica sobre cualquier otra consideración: la
explicación debe ser una herramienta al servicio de la comprensión, la memorización
y la utilidad. Es el alumno el que debe apropiarse de los contenidos lingüísticos y,
por ello, las explicaciones deben estar adaptadas su forma de aprender y deben
tener en cuenta qué es lo que va a hacer el estudiante con el español.
• Si de lo que se trata es de conseguir que el alumno, a partir de las actividades
gramaticales, consiga una alta competencia en español y, al mismo tiempo, se sienta
reforzado en su capacidad de comprensión y producción, no se puede perder de
vista la inseparabilidad de la pragmática de la comunicación con la descripción
gramatical.
¿Qué es hacer una gramática comunicativa?

• Si estamos en un curso de destrezas integradas, la gramática cumple el objetivo de
hacer evidentes las estructuras presentadas en las muestras de lengua (fase de
comprensión), reflexionar sobre ellas y hacer posible la apropiación (fase de
conceptualización), y permitir después la producción correcta (fase de producción)
con fines didácticos.
201
• Si estamos en un curso específico de gramática, el objetivo es que el alumno cree su

sistema de la lengua coherente y acorde con el verdadero sistema de la lengua que
está aprendiendo, con un fin eminentemente práctico. Es decir, en el que la explicación
didáctica es un medio, no un fin.
Bibliografía en español:
ALONSO, E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid. Edelsa.
BROWN, G. Y Yule (1993). Análisis del discurso. Madrid, Visor.
CASTAÑEDA, A (1997). Aspectos cognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Granada, Métodos.
CASTRO, F. (1994). «Elaboración de una unidad didáctica», en J. Sánchez Lobato e I. Santos
Gargallo (eds.) Problemas y métodos en la enseñanza del Español como lengua
Extranjera. Actas del IV Congreso Internacional Asele, 187-194.
CERROLAZA M. Y O. CERROLAZA (1999). Cómo trabajar con libros de texto. Madrid.
Edelsa.
CERROLAZA, O (2005). Diccionario práctico de gramática. Madrid, Edelsa.
CERROLAZA, O (2005). Libro de Ejercicios. Madrid, Edelsa.
CHOMSKY, N (1986). Lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid, Visor.
CHOMSKY, N. Y Lenneberg, E (1985). Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid,
Alicante editorial.
ESCANDELL, V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona, Ariel.
GARCÍA SANTA-CECILIA, A. (1995) El currículo de español como lengua extranjera.
Madrid. Edelsa.
GILI, S. (1948). Curso superior de sintaxis española. Barcelona, Spes.
GIOVANNI, A. et al. (1996) Profesor en acción. Madrid. Edelsa.
GOMEZ TORREGO, L (1997). Gramática didáctica del español. Madrid, SM.
MATTE BON, F. (1992). Gramática comunicativa del español. Madrid. Edelsa.
MORENO, C. (2001). Temas de gramática. Madrid, Sgel.
SÁNCHEZ, A. (1997) Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y
análisis didáctico. Madrid. Sgel.
VV.AA (1994). Gramática de español lengua extranjera. Madrid, Edelsa.
VV.AA. (1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Madrid. Edelsa.
VV.AA. (2003). Vademécum del profesor de español. Madrid. Sgel.
202
«CÓMO TRABAJAR CON CUENTOS EN

LAS CLASES DE ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA»
Ester Petra Sara Moreno de Mussini1

Inêz Gaias2
RESUMEN: En este minicurso proponemos introducir a los aprendices

de español al mundo de la literatura de la lengua española, a través
de cuentos auténticos de autores hispánicos; así como desarrollar su
competencia lectora a través de un plan de trabajo y, por medio de
actividades dirigidas, desenvolver las destrezas de comprensión oral
y expresión oral y escrita.
PALABRAS CLAVES: destrezas lectoras, didáctica de los cuentos,
interacción lengua-literatura.
1. INTRODUCCIÓN
Una forma de introducir a los aprendices de español al atractivo y enriquecedor mundo de
la literatura de la lengua española es a través de cuentos auténticos de autores hispánicos.
Para ello, los profesores de español deben contar con estrategias y recursos que les
permitan trabajar los cuentos de autores hispánicos, como material complementario en
clase, desenvolviendo en los aprendices de español como segunda lengua, las cuatro
destrezas. Con esta propuesta pretendemos despertar en el aprendiz su interés y curiosidad
por dicha literatura, así como desarrollar, fundamentalmente, la competencia lectora y, por
medio de actividades dirigidas, enriquecer las destrezas de comprensión oral y expresión
oral y escrita.
1
Profesora Asistente Pontifícia Universidade Católica do Paraná
2
Profesora Auxiliar Pontifícia Universidade Católica do Paraná
203
2. CUADRO TEÓRICO
2.1 CONTEMOS ALGO SOBRE CUENTOS
A lo largo de los tiempos, personas siempre se reunieron y todavía se reúnen para contar
sus historias, aunque sea alrededor de una mesa, mientras comen o como ocurre en algunas
culturas, que mientras se vela al difunto, las personas se reúnen alrededor de una pequeña
hoguera y ahí cuentan sus cuentos para pasar el tiempo.
Delimitar una fecha exacta de cuándo se empezó a contar historias es algo difícil
aunque para muchos, los cuentos egipcios de los mágicos sean los más antiguos, pues
aparecieron aproximadamente 4.000 años antes de Cristo.
La costumbre de contar historias ya está presente en la Biblia. También en tantos
otros registros como, por ejemplo en «Las mil y una noches» del siglo X, donde Sherazade
distraía al rey contándole historias y manteniéndolo curioso en escuchar la continuidad de
la historia y, de esta manera, el plan de matarla, como hizo con las demás para vengarse de
la traición acometida por su esposa, se prolonga a tal punto que le salva la vida a Sherazade.
De esta forma se justifica lo que dijo Quiroga acerca de los cuentos: «El cuento literario
consta de los mismos elementos que el cuento oral y es, como éste, el relato de una historia
bastante interesante y suficientemente breve para que absorba toda nuestra
atención.»(Quiroga apud Gotlib, 1990:76)
Pero, ¿qué es un cuento? El cuento es una ficción escrita o composición narrativa en
prosa, de extensión comparativamente breve con respecto a la de la novela. Su longitud
ideal es la que permite emplear entre media y dos horas para su lectura.
Mientras la novela logra sus objetivos a través de un efecto moroso y acumulativo, el
cuento debe producir una impresión rápida y de conjunto. Así, cuando uno lee un cuento,
lo lee de un modo distinto de cómo lee un artículo o cuando lee una novela, o cuando lee un
poema y el lector de cuentos espera leer algo que lo distraiga de su vida cotidiana, que lo
haga entrar en un mundo distinto del de las experiencias comunes. Por lo tanto, el cuento
tiene que tener una estructura sumamente orgánica y una coherencia poderosa, a fin de
producir un impacto total. A causa de ello, en lugar de prevalecer los ingredientes habituales
de las narraciones (argumento y personajes), lo fundamental es que el conjunto de los
elementos converge hacia una emoción dominante y congregadora. Las características del
cuento radican en una forma peculiar de organizar los materiales narrativos, más que en la
extensión del relato.»Tiende a una concentración de la acción en un lapso más breve que
el de la novela, la línea argumental se intensifica por la supresión de todo suceso colateral.
Frecuentemente, un argumento intrascendente lleva a una revelación sorpresiva, mediante
un desenlace imprevisto» (Monges,1994:20), lo que provoca en el lector un efecto anímico
impactante.
En el siglo XIX, el cuento se expande a causa de la pesquisa de lo popular y de lo
folclórico, época en que empieza una mayor publicación en revistas y periódicos. En ese
momento surgen los cuentos de los hermanos Grim y de Edgar Allan Poe. Este gran cuentista
norteamericano ha sido uno de los primeros en definir el cuento: «es el que se lee de un
tirón, pero sobre todo el que ofrece una impresión sintética y fuerte, semejante a una
descarga poética».(Poe apud Monges, 1994: 20 )
204
2.2 ¿QUÉ ES EL CUENTO PARA LOS CUENTISTAS?

Julio Casares (Casares apud Gotlib 1990:11) en su estudio sobre Poe, utiliza tres acepciones
acerca de qué es un cuento:
1º - Relato de un hecho;
2º - Narración oral o escrita de un hecho falso;
3º - Fábula que se cuenta a los niños para divertir.
El cuentista uruguayo Horacio Quiroga hace referencia cuando con ironía presenta el
«Decálogo del perfecto cuentista». En este decálogo presenta las normas de cómo se escribe
un buen cuento y qué debe tener un buen cuento:
Decálogo del perfecto cuentista de Horacio Quiroga (Quiroga, 1970, 2005):

• I.- Cree en el maestro - Poe, Maupassant, Kipling, Chejov - como en Dios mismo.
• II.- Cree que tu arte es una cima inaccesible. No sueñes en dominarla. Cuando
puedas hacerlo, lo conseguirás, sin saberlo tú mismo.
• III.- Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el influjo es demasiado fuerte.
Más que cualquier otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia.
• IV.- Ten fe ciega, no en la capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo
deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dándole todo tu corazón.
• V.- No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adónde vas. En un
cuento bien logrado las tres primeras líneas tiene casi la misma importancia que las
tres últimas.
• VI.- Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: «Desde el río soplaba un
viento frío», no hay en lengua humana más palabras que las apuntadas para
expresarla. Una vez dueño de las palabras no te preocupes de observar si son
consonantes o disonantes.
• VII.- No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuántas colas adhieras a un
sustantivo débil. Si hallas el que es preciso, él, sólo, tendrá un color incomparable.
Pero hay que hallarlo.
• VIII.- Toma los personajes de la mano y llévalos firmemente hasta el final, sin ver
otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos no
pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada
de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.
• IX.- No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala, y evócala luego. Si eres capaz
de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino.
• X.- No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresión que hará al escribir, ni en
la impresión que hará tu historia. Cuenta como si el relato no tuviera interés más que
para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No
de otro modo se obtiene la vida en el cuento.
El cuentista y crítico argentino Julio Cortázar al hacer referencia al último precepto del
decálogo de Horacio Quiroga comenta que la noción de pequeño ambiente, da su sentido
205
más profundo al consejo, que define la forma cerrada del cuento, lo que ya en otra ocasión
fue llamado de ESFERICIDAD, es decir, trabajando del interior hacia el exterior. (Monges,
1994)
Cuando Cortázar resume un cuento como una máquina literaria de crear interés es
porque considera que en un cuento siempre hay un factor intenso de sorpresa.(Cortázar
apud Gotlib,1990). También considera que el cuento se diferencia de otras formas literarias
por la tensión interna de la trama narrativa, «el gran cuento breve [...] es una presencia
alucinante que se instala desde las primeras frases para fascinar al lector, hacerle perder
contacto con la desvaída realidad que lo rodea, arrasarlo con una sumersión más intensa
y avasalladora.» (Cortázar, apud Monges, 1994:22)
3. ANÁLISIS DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO

A continuación presentamos la secuencia de actividades que servirán para que los profesores
de español como segunda lengua, las usen como estrategias y recursos que permitan motivar
a los aprendices a la lectura de cuentos y así desarrollar su competencia en la comprensión
lectora. Además de desenvolver las destrezas de comprensión auditiva, y expresión escrita
y oral.
a. Elección de un cuento;
b. Actividades de prelectura:
b1.- Preparación para la lectura;
b2.- Anticipando la historia;
b3.- Biografía del autor;
c. Vamos al cuento;
d. Actividades de poslectura:
d1.- Comprensión lectora;
d2.- Expresión escrita.
d3.- Expresión oral.
e. Elaboración de actividades para un nuevo cuento.
Desarrollaremos a continuación cada ítem.
a. Elección de un cuento:
Proponemos elegir un texto atractivo, original y adecuado al nivel de competencia lingüística
de los aprendices ( Moreno García, 2000). Inicialmente, consideramos conveniente que el
cuento elegido sea corto para que su lectura y las actividades correspondientes puedan
realizarse en dos sesiones de 45/50 minutos.
Hemos seleccionado el cuento del escritor peruano Ricardo Palma (1833-1919), intitulado
«No hay mal que por bien no venga».
206
b. Actividades de prelectura.
Las actividades de prelectura se encuentran desarrolladas en el ANEXO A.
b1. Preparación para la lectura:

Estas actividades promueven el desenvolvimiento del vocabulario y fortifican las
competencias en la comprensión escrita, al reforzar el uso de específicas estrategias de
lectura tales como: predecir y anticipar contenidos.
Las actividades de prelectura o de preparación para el cuento constan de un vocabulario
básico con sustantivos, verbos, adjetivos, expresiones útiles y vocabulario que aparecen
en el texto; además de una serie de ejercicios para completar información.
b2. Anticipando la historia:

En este apartado, se proponen una serie de cuestiones que tienen como objetivo hacerle
pensar acerca del contenido de la historia antes de que los aprendices empiecen a leerla. De
esta manera, se activan los conocimientos previos sobre el tema y se despierta el interés
para la lectura del cuento.
b3. Biografía del autor:

Analizar la biografía del autor dando las informaciones más importantes en su vida y sus
obras más importantes, facilita el proceso de lectura pues sitúa al aprendiz en la época y
tendencias literarias en las que se encuadran sus obras.
El cuento elegido nos remonta a un Perú colonial y la vida de Ricardo Palma nos
traslada a esas épocas. «NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA» es una tradición
peruana muy breve, sobre las decisiones que tiene que tomar un matrimonio con muchos
hijos y pocos recursos para mantenerlos. Como en muchas de sus tradiciones, en ésta el
dilema de la familia se resuelve inesperadamente.
c. Vamos al cuento:
Lectura del cuento analizando su contenido.
En un primer momento, se solicita a los aprendices que lean rápidamente el relato. El
objetivo de esa primera lectura, es desarrollar la estrategia de lectura llamada Skimming: leer
rápidamente, pasando la vista sobre la página. (Giovannini y colab, 1996). La tarea consiste
en ver solamente cuántas palabras del vocabulario y expresiones útiles que ellos trabajaron
en las actividades de preparación para la lectura, aparecen en el cuento. En esta primera
lectura, se debe insistir en que no deben preocuparse, en principio, por la comprensión total
del texto, sino tener una idea general sobre su contenido (Centro Virtual Cervantes, 2005).
En un segundo momento, los aprendices harán una lectura más atenta para poder
comprender la información total que les ofrece el texto. En esta segunda lectura, aprenderán
a distinguir la idea principal de las secundarias, reconocer la organización del texto, entender
la información implícita e inferir el discurso del autor.
El cuento elegido, «No hay mal que por bien no venga»de Ricardo Palma se encuentra
en el ANEXO B. (Ulloa, 1996: 19)
207
d. Actividades de poslectura.
Las actividades de poslectura, que incluyen evaluaciones de la comprensión escrita, temas
para discusión y tópicos para expresión escrita, son diseñados para llevar a los aprendices
en una cuidadosa progresión desde la comprensión del texto hasta la interpretación objetiva
y, finalmente, personalizar subjetivamente los contenidos seleccionados. (ANEXO C)
d1. Comprensión lectora:

Después de leer el cuento, los aprendices responderán a una serie de preguntas, controlarán
los errores de comprensión
d2. Expresión Escrita

Desarrollando habilidades para expresarse por escrito, a través de estrategias concientes
d3. Expresión oral:

Preparar una serie de temas para discutir en clase con tres o cuatro compañeros.
Una vez que su grupo lo haya analizado cuidadosamente, presente un resumen de la
discusión al resto de la clase.
e. Elaboración de actividades para un nuevo cuento

Se propone un nuevo cuento y los aprendices deberán inventar actividades para aplicar la
metodología explicada anteriormente.
Para la elaboración de actividades para el segundo cuento, fue seleccionado»
Continuidad en los parques» del autor argentino Julio Cortázar (1914-1986), que se encuentra
en el ANEXO D
(Cortázar, 2005).
Los aprendices deberán presentar las propuestas de trabajo. Al finalizar las mismas, se
les mostrarán otras más que elaboramos de acuerdo a nuestro criterio docente, que se
encuentran también en el ANEXO D.
La enseñanza de una lengua extranjera ejerce una función importante para la sociedad pues
permite que los alumnos entren en contacto con otras culturas, con modos distintos de vida
y de interpretación de la realidad. Una persona con conocimiento de dos lenguas o más,
tiene una visión distinta de la sociedad y seguramente construirá puentes en lugar de
fronteras. De ese modo, incorporar textos literarios en las clases es acercar al alumno un
poco más a la realidad de la segunda lengua, a través de sus creencias, costumbres y
comportamientos. Aprovecharse de nuestro papel de «formadores de opinión» para mostrar
a los alumnos las diversidades culturales existentes en el mundo, con respeto y entendimiento,
permitirá que las poblaciones étnicamente diferentes puedan coexistir pacíficamente.
Al proponer estas actividades con cuentos, nuestro objetivo es utilizar la literatura
como un medio más de enseñanza y aprendizaje de las segundas lenguas. En otras palabras,
208
hacer con que el alumnado se torne capaz de utilizar el español como un instrumento de
comunicación con el mundo, a través de las cuatro habilidades lingüísticas.
Como esta propuesta está basada en experiencias anteriores vivenciadas en clase de
español como segunda lengua, los resultados obtenidos nos permiten sugerir que esta
metodología puede ser adaptada a la enseñanza de las segundas lenguas en general.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CORTÁZAR, Julio. 2005. Continuidad en los parques. Acceso 10/04/2005. http://
www.juliocortazar.com.ar/obras.htm
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. 2005. Lecturas paso a paso. Acceso 10/03/2005. http://
cvc.cervantes.es/aula/lecturas/
GOTLIB, Nádia Battella. 1990. Teoria do Conto. São Paulo: Ed. Ática.
GIOVANNINI, Arno y colab. 1996. Profesor en acción 3: Destrezas. Madrid: EDELSA,
Grupo Didascalia, S.A.
GONZÁLEZ BERMEJO, Ernesto.2005. Conversaciones con Cortázar. Acceso 01/04/2005.
http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/cortaz4.htm
MONGES, Hebe y FARINA de VEGA, Alicia. 1994. Antología de cuentistas latinoamericanos.
Buenos Aires: Ediciones Colihue.
MORENO GARCÍA, Concha y colab. 2000. Cuentos, Cuentos, Cuentos. Nivel intermedio.
Madrid: Ed: SGEL, S.A.
QUIROGA, Horacio. 1970. Sobre literatura. Obras inéditas y desconocidas. Montevideo,
Arca.
________________.2005. Decálogo del perfecto cuentista. Biblioteca Electrónica Caracas.
http://www.analitica.com/bitblioteca/hquiroga/decalogo.asp . Acceso 15/03/2005
ULLOA, Justo y ULLOA, Leonor Álvarez. 1996. Graded Spanish Reader: Segunda etapa,
5ta edición, Massachusets, Ed. D.C.Health and Company.
209
ANEXO A
b.- Actividades de prelectura
b1.- Preparación para el cuento
b1.1 VOCABULARIO BÁSICO:
Sustantivos:
la capa el, la intruso/a
el cinturón los mellizos
el, la criado/a la moneda
la crianza el motivo
el, la huérfano/a el negocio
el individuo los recursos
Verbos:
acariciar oponerse
desnudar reclamar
pesar temblar
Adjetivos:
descarado/a enlutado/a
encapuchado/a
Expresiones útiles:
caer encima no hay mal que por bien no venga
casa de beneficencia recién nacido/a
cuando menos lo esperaba sacar fuerza de flaqueza
«dar crianza «: criar un niño vigilar de cerca
¡Fuera de aquí! no tener más remedio
Vocabulario:
recién nacido sinceramente obligar
negocio fecundo casa de huérfanos
recurso mantener motivo
pobre abandonar no tener más remedio
hijo estimado Sr. sacar fuerzas de flaqueza
miseria cordialmente dar crianza
llorar pan
210
b1.2 USO DEL VOCABULARIO:

Ejercicios
1. Seleccione la palabra o frase en la Columna B que tenga una mayor relación con cada
término de la Columna A:
Columna A Columna B
1.- zapatero a.- recién nacido
2.- mellizos b.- esposa
3.- bebé c.- doce
4.-marido d.- dos niños iguales
5.- docena e.- con una capa
6.- encapuchado f.- persona que repara zapatos
7.- padre g.- hijo
8.- recursos h.- dinero
2. Seleccione la expresión más apropiada de las Expresiones útiles de la lista de

VOCABULARIO BÁSICO, para completar las siguientes frases. Haga todos los cambios
necesarios.
a. La directora de la casa ordenó _________________ al encapuchado para descubrir
su verdadera identidad.
b. El zapatero fue el que decidió llevar a su ____________________ a la casa de
huérfanos.
c. Yo sé que no __________________ que hacer lo que tú ordenas. Es mi deber de
padre.
d. ___________ descubrí su identidad . Te digo que fue una gran sorpresa.
3. Los siguientes párrafos pertenecen a No hay mal que por bien no venga. Seleccione la
palabra más apropiada de la siguiente lista para completarlos. Haga todos los cambios
necesarios.
Individuo caerle encima criado
capa recién nacido casa de huérfanos (u orfanato)
encapuchado
Esa noche todos los ___________________ vigilaban de cerca la entrada de la

__________________ . Era una noche oscura, de modo que cuando vieron a un
______________ que se acercaba no pudieron saber si era hombre o mujer. La persona
que se acercaba llevaba una _____________ oscura. Querían _________ lo más
pronto posible, pero de pronto vieron a otro ______________ que se acercaba por la
derecha. Decidieron atrapar al primero, porque parecía tener un ___________ en sus
brazos.
211
b2.- Anticipando la historia:
Responda las siguientes cuestiones acerca de

«NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA.»
Las cuestiones tienen como objetivo hacerle a Ud. pensar
acerca del contenido de la historia antes de que empiece a leerla.
1. ¿Cuál cree Ud. que es el significado del título No hay mal que por bien no venga?
Relacione el significado del título con una experiencia personal.
2. Mire el dibujo que encabeza estas preguntas. ¿Dónde cree Ud. que tiene lugar la
acción?
¿ Qué tipo de personajes espera encontrar?
3. ¿ Por qué cree Ud. que algunos padres abandonan a sus hijos. ¿Haga una lista de
posibilidades?
b3.- Biografía del autor.

RICARDO PALMA
Nació el 7 de febrero de 1833 en Lima. Cursó estudios en la escuela de Antonio Orengo
y en la de Clemente Noel. Con sólo quince años fue director de un periódico satírico llamado
«El Diablo». El diario «El Comercio» publica sus primeros poemas. En 1849 estudia en el
Convictorio de San Carlos y en 1852 estrena «Rodil» y colabora en la hoja satírica titulada
«El Burro». Poco tiempo después publica «Corona patriótica» y «Juvenilia» (Lima, 1855).
Fue desterrado durante dos años en Chile (1861-1863) y a su vuelta al Perú, volvió con los
Anales de la Inquisición de Lima (1863), su primer trabajo histórico destacado. Publicó
Tradiciones, cuya primera serie aparece en 1872, iniciando así un ciclo que se cierra en 1910.
212
Entre sus obras destacan, Verbos y gerundios (1877), Neologismos y americanismos (1896).
En los primeros años de 1900 publica «Papeletas lexicográficas», que son dos mil setecientas
voces que hacen falta en el diccionario. Aparecen en Barcelona «Mis últimas tradiciones
peruanas». Después publica una pequeña autobiografía, «Doce cuentos» y «Apéndice a
mis últimas tradiciones peruanas» antes de fallecer en Miraflores a la edad de 86 años, el 6
de octubre de 1919.
Aunque Ricardo Palma escribió poesía, drama, ensayo y narrativa, es conocido
principalmente por ser el creador de un género propio: la tradición. En las tradiciones, Palma
mezcla información histórica sobre el Perú colonial con elementos ficticios para crear una
narración original con una trama bien definida y un desenlace (conclusión) inesperado. Sus
fuentes son innumerables y provienen tanto de la historia escrita como de la tradición oral.
Por lo general, el tono de las tradiciones es satírico, humorístico o moralizador.
ANEXO B
c.- Vamos al cuento;
« NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA»
De RICARDO PALMA (1833-1919)
Un zapatero muy pobre, que vivía en la calle de los Gallos, estaba casado con una mujer
muy fecunda, que cada año le daba si no mellizos, por lo menos un hijo.
Por ese entonces comenzaron a dejar muchachos a las puertas de la casa de huérfanos
de Lima, y todos los días de ocho a nueve de la noche abandonaban por lo menos un bebé.
La directora de la casa se alarmó mucho con esta invasión de niños abandonados y
especialmente cuando le informaron que un mismo individuo, cubierto con una capa negra,
era el que se los dejaba a las puertas de su casa. La buena señora se propuso descubrir la
identidad del individuo, y así ordenó vigilar de cerca la llegada del encapuchado misterioso.
Esa misma noche, el zapatero decidió llevar a su recién nacido a la casa de huérfanos,
pues no tenía recursos para mantener a un hijo más. Al mismo tiempo que los criados que
vigilaban la entrada de la casa le caían encima, una mujer enlutada dejaba otro niño a las
puertas de la casa de beneficencia.
Cuando los criados llevaron al zapatero a la oficina de la directora, ésta le dijo:
- Ud. no debe traer todas las noches tantos muchachos. ¿Qué se cree Ud.? Puede
llevarse inmediatamente los que ha traído esta noche. Si no lo hace, llamo a la policía. ¡Sí
señor! ¡Se los puede llevar ahora mismo! ¡Ud. es un descarado!
Al oír que iban a llamar a la policía, el zapatero asustado contestó temblando:
- Pero, señora directora, sólo uno es mío. Ud. se puede quedar con el otro. Aquí se lo
dejo.
- ¡Fuera de aquí, insolente! – le contestó la directora.
El zapatero no tuvo más remedio que regresar a su casa con los niños bajo la capa. Se
los dio a su esposa y luego le contó el resultado de su visita a la casa de beneficencia. La
mujer, que se había quedado llorando porque la miseria la obligaba a abandonar a su querido
hijo, le dijo a su marido:
213
- En vez de diez hijos vamos a tener una docena que mantener. Dios lo ha querido así.
Él nos los ha enviado y con su ayuda vamos a sacar fuerza de flaqueza para buscar dos
panes más.
Y después de besar a su hijo con mucho amor, empezó a acariciar y a desnudar al intruso.
- ¡Jesús! ¡Este angelito pesa mucho! - dijo la pobre mujer.
Y era verdad que el chico pesaba mucho, pues tenía puesto un cinturón que contenía
cincuenta monedas de oro. También traía una nota con las palabras siguientes: «Está
bautizado y se llama Carlitos. Ese dinero es para ayudar con los gastos de su crianza. Con la
ayuda de Dios sus padres esperan reclamarlo algún día».
Cuando menos lo esperaba el zapatero abandonó la pobreza, pues con las monedas de
oro que traía el bebé pudo mejorar su tienda y prosperar en su negocio.
Su mujer crió al niño con mucho cuidado, y al cumplir éste seis años conoció a sus
verdaderos padres, quienes, por motivos que ahora no interesan, no habían podido criarlo.
ANEXO C.
d.- Actividades de poslectura.
d1.- Comprensión lectora.
Lea el cuento y responda las siguientes preguntas.
1.¿Qué problema tiene la casa de beneficencia?
2. ¿Cómo trata de resolver este problema la directora de la casa?
3. ¿Cómo es la directora?
4. ¿Cómo reacciona la madre al ver que su esposo regresa a casa con dos bebés?
5. ¿Cambia la situación económica del zapatero al final del cuento? Explique.
d2.- Expresión escrita.

Desarrollando habilidades para expresarse por escrito:
Si Ud. fuera el zapatero o su esposa y estuviera escribiendo una carta al orfanato
respecto del reciente incidente que Ud. ha tenido con el director, ¿qué le diría?
Escriba una pequeña carta, de aproximadamente 100 palabras.
Use las siguientes sugerencias y todas las palabras y expresiones del texto que sean posibles.
ESTRATEGIAS
1.- Encabece la carta indicando el nombre del destinatario.
2.- Escriba la dirección del orfanato y un saludo.
3.- Escriba una introducción al «cuerpo de la carta» explicando su problema. Dé una o dos
razones por las cuales Ud. abandonó su hijo en el orfanato.
4.- Escriba una oración o frase «tema» para cada párrafo y una lista de ideas relacionadas
con lo que quiere discutir en cada párrafo.
5.- Escriba una conclusión apropiada para su carta.
6.- Escriba su dirección incluyendo la fecha en la última línea.
214
d3.- Expresión oral.

Prepare uno de los siguientes temas para discutir en clase con tres o cuatro compañeros.
Una vez que su grupo lo haya analizado cuidadosamente, presente un resumen de la discusión
al resto de la clase.
1.¿Qué nos enseña la historia del zapatero? Dé ejemplos para ilustrar su opinión.
2.¿Qué opina Ud. de la decisión del zapatero y de su esposa de abandonar a su recién
nacido? ¿Por qué? ¿Qué hubiera hacho Ud. en su lugar? Sugiera otras alternativas para
resolver el problema de este matrimonio.
ANEXO D
e.- Elaboración de actividades para un nuevo cuento
«CONTINUIDAD EN LOS PARQUES»

De JULIO CORTÁZAR (1914-1986)
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes,
volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la
trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado
y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del
estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de
espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones,
dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los
últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los
protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso
de irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza
descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al
alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los
robles.
Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia
las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último
encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante,
lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restallaba ella la sangre con
sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una
pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se
entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría
por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde
siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo
y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir.
Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada
instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía
apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer.
215
Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta
de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él se
volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los
árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba
a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y
no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus
oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una
escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la
segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto
respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una
novela.
1. Comprensión lectora:
Lea el cuento y responda las siguientes preguntas.
A. ¿Por qué dejó el protagonista de leer la novela?
B. ¿Cómo se prepara para seguir leyendo ?
C. ¿En qué lugar de la casa se pone a leer? Descríbalo con detalles.
D. ¿Cómo reacciona el protagonista ante la trama de la novela que está leyendo?
E. ¿Cuál es la trama de la novela?
F. ¿En qué lugar se reúnen los amantes? ¿Por qué están reunidos?
G. ¿Qué relación encuentra Ud. entre el puñal tibio en su pecho y la imagen de «la
libertad agazapada».?
H. ¿Qué importancia tiene el símil siguiente en el contexto de la historia :»Un diálogo
anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes».
I. ¿Qué significa la expresión siguiente : «las caricias..... dibujaban abominablemente
la figura de otro cuerpo que era necesario destruir «? ¿ A qué «otro cuerpo» se
refiere el autor?
J. ¿Cómo termina el cuento? ¿Qué imágenes utiliza Cortázar para relacionar el principio y
el final del cuento?
K. ¿ En qué momentos de la trama la realidad y la ilusión novelesca se confunden?
L. ¿Qué cree Ud. que significa la palabra continuidad del título?¿Cree que es importante?
¿Por qué?
2. Expresión escrita:
Escriba un pequeño ensayo, de aproximadamente 150 palabras, en uno de los siguientes
temas
A. ¿La realidad y la ficción se pueden mezclar en la vida?
B. El triángulo amoroso: Una historia.
C. Atracción fatal: sus consecuencias
216
CONSTRUYENDO UN ESPACIO COLABORATIVO

DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Elizabeth Rodríguez Brito1
Resumen: Con este minicurso pretendemos que los profesores

conozcan y se familiaricen con una herramienta colaborativa, llamada
Twiki, que abre infinitas posibilidades de trabajo, como por ejemplo:
construir con espacio virtual de colaboración de materiales útiles en
la clase de español.
Palabras claves: Twiki, espacio colaborativo
«La inteligencia o la cognición son el resultado de las redes complejas

donde interactúan un gran número de factores humanos, biológicos y
técnicos. No soy «yo» que soy inteligente, sino «yo» con un grupo
humano del cual soy miembro, con mi lengua, como toda la herencia de
métodos y tecnologías intelectuales.»
Lévy2
1. Introducción
El título del artículo encierra la intención que tenemos al presentar una nueva herramienta de
trabajo que puede resultar muy enriquecedora tanto para los profesores como para los
alumnos: construir entre todos un espacio de colaboración de materiales que pueda ser útil
en la clase de español, y que surge de la experiencia individual de cada profesor y/o alumno
y se enriquece con la ayuda de cualquier otro que quiera aportar sus ideas. Por lo tanto, no
espere fórmulas, ni sugerencias de prácticas dinámicas, ni de actividades de cualquier
naturaleza, esto es una invitación para fomentar y difundir sus ideas.
1
Profesora en Senac SP-Centro de Idiomas
2
Traducción del autor.
217
¿Por qué no compartir nuestras dudas, inquietudes o experiencias como profesores?

¿Por qué no publicar nuestros trabajos e ideas? ¿Por qué no mejorar los trabajos
publicados? etc. Podrán pensar que para eso necesitan pasar por muchas etapas, que no
son ustedes escritores o simplemente que su papel es a penas dar clases. Pero si se detienen
un poco y piensan en lo mucho que cada uno ya ha escrito desde que preparó su primera
clase, daría un buen libro.
En este artículo no vamos abordar todas las herramientas de comunicación existentes
(chat, correo electrónico, blog, videoconferencia, etc.), nos concentraremos a penas en una
herramienta de colaboración en la web, llamada Twiki (léase «tuiki»).
Si desean convertirse en un editor de sus propias ideas, o en un editor que ayuda,
sugiere nuevos temas o aporta elementos a los trabajos ya existentes, la invitación está
hecha. ¡Bienvenidos al mundo Twiki!
2. Un poco de historia
2.1 El primer wiki
En 1995, Ward Cunningham comenzó un experimento que tendría un gran impacto en los
años siguientes.
Basado en el principio de que la colaboración debería ser un proceso simple y no
burocrático, Ward Cunningham creo un sitio totalmente abierto en la Internet (www.c2.com/
cgi/wiki). «Totalmente abierto» significa que cualquier persona podría editar su contenido e
incluir nuevas páginas, sin necesidad de señas o cualquier otro tipo de autorización.
Ward Cunningham le dio el nombre de «wiki wiki web», basado en la expresión hawaiana
«wiki» que significa rápido. Desde entonces, incontables sitios con características semejantes
–o sitios de colaboración- se expandieron en la Internet.
La idea fundamental de un wiki es que todo conocimiento es imperfecto, impermanente
e incompleto y, por lo tanto, la herramienta debe permitir que el conocimiento sea
constantemente modificado. Cualquier intento en querer controlar la manera como se accede
o se modifica la información puede reducir la capacidad de compartir el conocimiento.
2.2 Wikipedia
En 2001 un proyecto llamado Wikipedia www.wikipedia.org resurgió el interés
sobre los wikis como plataforma de colaboración. Wikipedia nació con el objetivo de
desarrollar una enciclopedia libre, basada en la filosofía abierta de wiki. Esto significa que
cualquier persona puede editar o incluir tópicos en esta enciclopedia.
Además de eso, Wikipedia usa un concepto similar al copyleft creado por Richard
Stallman para garantizar que los aportes de los usuarios -llamados también «wikipedistas»-
permanezcan libres.
En menos de cuatro años Wikipedia alcanzó la marca de 470 mil artículos en inglés.
A manera de ejemplo, la Enciclopedia Británica que vio la luz en el siglo XVIII, contiene 65 mil
artículos en su edición impresa, y 120 mil en la edición online. Además, Wikipedia es una
enciclopedia en más de cien idiomas, con 46816 artículos (datos del mes de abril) en la
versión en español.
218
3. La cultura Wiki
La mayoría de las páginas wiki, «viven» la cultura wiki, lo que significa: colaborar, sumar,
ayudar, ligar y más de miles de infinitivos de ese género.
- Cualquier información puede ser borrada por cualquier persona. Las páginas Wiki no
representan más que la discusión y el consenso porque es mucho más fácil borrar los
flames (mensajes electrónicos agresivos), el spam y lo trivial que ocuparse de ellos. Lo
que permanece es, naturalmente, lo significativo.
- Cualquiera puede jugar. Esto suena como una receta para la baja calidad - seguramente
wiki es accedido por la masa tan a menudo como cualquier otro sitio. Pero para
conseguir impacto en wiki necesitas ser capaz de generar contenido. Cualquier persona
puede jugar, pero solamente los buenos jugadores tienen algún deseo de continuar.
- Wiki no es WYSIWYG. Contra la pérdida de calidad de la programación, es una
especie de prueba de inteligencia poder editar una página wiki. No es ciencia espacial,
pero no se orienta a los televidentes. Si no se les llama, no participan, lo que permite
que aquellos de nosotros que leemos y escribimos continuemos con el discurso racional.
- Wiki está lejos del tiempo real. La gente tiene tiempo para pensar, a menudo días o
semanas, antes de continuar con alguna página de wiki. Así que la gente que escribe
está bien considerada.2
En un ambiente wiki no existen jefes, ni intermediarios. Los líderes, en la cultura wiki,

deben ser discretos para permitir la evolución natural del contenido. Confíen, siempre se
evoluciona.
4. Twiki
4.1 ¿Qué es Twiki?
Twiki es una herramienta -flexible, potente y simple- de desarrollo de contenido colaborativo
que permite mantener páginas en la Internet usando apenas el navegador. No obstante, no
debe ser vista como una simple herramienta, sino como un ambiente colaborativo.
Twiki es un lugar de reunión donde la gente colabora en intereses comunes. Tiene la
apariencia de un sitio web normal, pero permite (y anima) a todos a editar las páginas web y
contribuir con sus preguntas y aportes. Es muy sencillo de aprender a utilizarlo, y provee el
sistema más poderoso para intercambiar y desarrollar ideas en la red, en un entorno fácil y
abierto.3
4.2 ¿Para qué sirve?

Como mencionamos anteriormente, el Twiki es un derivado del wiki server original de
Ward Cunningham. Ambas herramientas se distribuyen de manera gratuita. Se trata, de un
3
http://www.straddle3.net/context/02/blog_0207.es.html
219
concepto muy simple y poderoso que puede utilizarse de muy diversas formas. Es posible
considerarlo como:
1. Un editor de páginas. Mediante el wiki, cualquier persona puede producir páginas

web de la manera más sencilla que se ha ideado: se escribe texto simple, y una serie de
convenciones de formato transforman el texto en html y en una página completa. No
se requiere el uso de editores especiales ni conocimiento de html, ni tener que pensar
«adónde se sube la página».
2. Un editor compartido. Todas las páginas tienen un botón de Edit que permite a
cualquier usuario editar la página, aun si esa página la ha creado otra persona. Todos
colaboran en crear y editar páginas.
3. Un constructor de redes de conocimiento. Cada página se denomina tópico en
idioma Wiki. Es posible ligar unos tópicos con otros, de manera muy simple, sin
conocer html. Al escribir el texto, cualquier FraseSinEspacios se transforma
automáticamente en liga a un tópico inexistente que en ese momento o después, puede
crearse. De este modo es posible formar complejas redes de tópicos que hacen referencia
a otros tópicos.
4. Un manejador de grupos de diálogo. Una página Twiki podría utilizarse para conducir
una discusión; los participantes simplemente agregan sus comentarios uno tras otro
en una página designada para tal efecto.
5. Pizarrón electrónico (whiteboard). En una sala de reuniones, un pizarrón puede
actuar como espacio compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo. Una
página Twiki puede actuar como pizarrón editable para todos los presentes en la
reunión virtual, sólo que de manera asíncrona.
6. Substituto del correo electrónico (e-mail). Dos o más personas pueden conducir su
intercambio de mensajes en una página Twiki. De esta manera, todos los mensajes que
se han intercambiado siempre aparecen juntos. Cuando colaboran en la producción de
un documento conjunto, éste puede tener su propia página Twiki mientras que otra
página se utilizaría para la conversación.4
La naturaleza de Twiki apunta al desarrollo de nuevos modelos de aprendizaje, basados

en la utilización de espacios asíncronos compartidos de una naturaleza diferente a los
usuales «grupos de discusión» y en los cuales, en las propias palabras del inventor del wiki,
Ward Cunningham, «se planta una semilla en el desierto, para después regresar y verla
convertida en bosque».
5. Twiki y la creación de materiales en la enseñanza del español /LE

Cuando un grupo de personas con intereses comunes se agrupa en Internet forma una
comunidad virtual. Con el uso de la herramienta Twiki, las comunidades virtuales pueden
ultrapasar la frontera de los foros, blogs, cafeterías virtuales, etc.
3
http://docs.indymedia.org/view/TWiki/WelcomeGuestEs
220
Aunque muchos profesores creen que sólo los profesionales de informática son los
capaces de crear páginas en Internet y material didáctico interactivo, crearlos usando Twiki
es mucho más simples de lo que se puede imaginar.
Consideramos que el gran reto es superar la etapa de creación de materiales de manera
aislada y Twiki es un espacio compartido, donde todos tienen derecho a plasmar sus ideas,
a acceder a los documentos elaborados por otros participantes e, sobre todo, tienen el
derecho y la libertad de modificarlos si consideran que sus aportes pueden contribuir para
mejorarlos. Tampoco es necesario dominar un asunto en su totalidad, basta exponer lo que
se sabe o lo que el tiempo permite y otro vendrá y lo completará, lo mejorará, etc.
5.1 Un sitio colaborativo de materiales de español

¡Hola! (www.hola.com.br) es un sitio colaborativo que tiene como objetivo convertirse
en un depósito de materiales de español como lengua extranjera. Nació del deseo de
poner en práctica la herramienta Twiki –pues sus fundadores están comprometidos con
lo que consideran los ejes del desarrollo de la sociedad moderna: los principios de
libertad, cooperación y difusión del conocimiento- y de una necesidad de compartir
experiencias acumuladas después de años de trabajo como profesora de español*. El
objetivo no es promover el sitio, a penas usarlo como ejemplo de colaboración en la
enseñanza de idiomas.
Si en una rueda de profesores exponemos cómo trabajamos una determinada canción
o un punto gramatical, o un texto, o simplemente compartimos con ellos una noticia o
informamos la página de un sitio interesante, notaremos que no somos los únicos con ideas
brillantes. Poco a poco, cada profesor va a exponer una actividad en la que haya tenido éxito
o simplemente va a querer aplicar lo que acabó de escuchar en sus próximas clases. Y la
pregunta es: ¿por qué no difundir todas esas experiencias? ¿Por qué no ponerlas a la luz del
día para que todos las aprovechen y/o las adapten a sus necesidades y realidades? ¡Hay
que arremangarse las mangas y empezar a trabajar!
6. Conclusión
Con este breve curso no hemos pretendido otra cosa que llamar la atención sobre la
importancia de la colaboración, y mostrarles la herramienta Twiki. Por ello, nos sentiremos
totalmente satisfechos si las ideas y las propuestas que acabamos de ofrecerles los provoca
a colaborar e construir juntos.
Las buenas ideas se deben compartir, pues no enriquecen sólo a nuestros alumnos
sino también la relación entre los profesores.
221
Fuentes de información4
Twiki - http://www.twiki.org
Projecto Software Bahia - http://twiki.im.ufba.br/bin/view/PSL/
CursoTWikiCompleto#Material
Cultura Wiki - http://twiki.im.ufba.br/bin/view/PSL/CursoTWikiCompleto_WikiCulture
Wikipedia – www.wikipedia.com
GEC - http://twiki.im.ufba.br/bin/view/GEC/DicasTwiki
Context Weblog - http://www.straddle3.net/context/02/blog_0207.es.html
¡Hola! – www.hola.com.br
Indymedia - http://docs.indymedia.org/view/TWiki/WelcomeGuestEs
4
Las fuentes fueron citadas sin los respectivos autores porque son páginas colaborativas, construidas por
varios autores.
222
EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE EN EL AULA
Julieta Sueldo Boedo1
La propuesta de este mini-curso es acercar a los profesores de español y estudiantes

de Letras a una reflexión sobre lo que son las estrategias de aprendizaje y su aplicación
a la enseñanza/ aprendizaje del español como lengua extranjera. Apoyándose en una
base teórica, se darán sugerencias prácticas para su aplicación en el aula.
PALABRAS CLAVE: reflexión – estrategias – actividades.
EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN

EL AULA
1) Un llamado a la reflexión
En primer lugar, vamos a empezar reflexionando juntos sobre lo que conocemos sobre las
estrategias de aprendizaje aplicadas a la enseñanza de idiomas, en este caso específico a la
enseñanza del español como lengua extranjera – E/LE, y el papel de la autonomía del
alumno en su proceso de aprendizaje.
¾ ¿Qué entendemos por estrategias de aprendizaje? Busquemos ejemplos.

¾ ¿Nuestros alumnos las usan?¿Cuáles?
¾ ¿Creemos que son útiles para acelerar el proceso de aprendizaje?
¾ ¿Les enseñamos estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos?
¾ ¿Existen estrategias negativas?
1
Asesora pedagógica de español de Ediciones SM
223
¾ ¿Cómo puede el profesor fomentar el uso de las estrategias?

¾ ¿Es posible aprender una lengua sólo asistiendo a clase?
¾ ¿Qué entendemos por autonomía?¿Qué papel juega la autonomía en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera?
Ahora que ya hemos activado el conocimiento previo que teníamos sobre las estrategias
de aprendizaje y nos hemos puesto en contacto con nuestras dudas y experiencias al
respecto, dejaremos que las palabras de Rebecca Oxford (1990) nos guíen a lo largo de este
taller: «Las estrategias de aprendizaje son acciones concretas realizadas por el alumno
para hacer que el aprendizaje sea más fácil, más rápido, más agradable, más autodirigido,
más eficaz y más transferible a nuevas situaciones.»
2) Algunas características de las estrategias de aprendizaje

¾ Son herramientas que sirven para responder a necesidades de aprendizaje o para
resolver problemas de aprendizaje relacionados con la adquisición, el
almacenamiento, la recuperación y el uso de información.
¾ Todos los alumnos aplican algunas estrategias de aprendizaje.
¾ Unas se aplican de modo inconsciente o automático, y otras de manera consciente.
¾ No todos los alumnos aplican las mismas estrategias y no todos tienen el mismo
estilo de aprendizaje.
¾ Unas son observables, como por ejemplo el uso del diccionario, y otras no, como
conjugar un verbo mentalmente.
¾ Pueden ser modificadas, aprendidas, rechazadas y enseñadas. Los alumnos pueden
modificar y mejorar su repertorio estratégico.
¾ La selección de una estrategia depende de muchos factores: personalidad del alumno,
estilo de aprendizaje, nacionalidad u origen, nivel de motivación, experiencias de
aprendizaje de otras lenguas, sexo, edad, etc.
¾ Algunas de ellas contribuyen de forma directa al aprendizaje, como por ejemplo la
memorización, la inferencia de reglas y la deducción de significados; y otras lo
hacen indirectamente, como buscar oportunidades para hablar con turistas, leer, oír
la radio o escribir a un amigo extranjero.
3) El papel del profesor

El profesor deja su postura omnipresente del que todo lo sabe y enmienda los errores y pasa
a ser un facilitador. Es decir, se convierte en un orientador que va a guiar a los alumnos en su
proceso de aprendizaje ayudándolos a ser cada vez más conscientes e independientes, lo
que implica una actitud mucho más activa que la del mero transmisor de conocimiento. La
meta no es que el alumno esté constantemente pensando en su aprendizaje, sino hacerlo
participar activamente de él, así como también llevarlo a conocer y poder utilizar las estrategias
apropiadas intuitivamente en el momento más adecuado. Para ello, el profesor debe dejarles
espacio a los alumnos en el aula y no ser siempre el protagonista de la clase, aquel que sabe
todo y enseña «los secretos de la lengua». O sea, debemos aprender a dar una paso hacia
224
atrás en todos los sentidos: permitir que haya momentos de silencio, dejar espacios vacíos
para que el alumno tome la iniciativa y para que surja la creatividad, ponernos físicamente al
mismo nivel del alumno – en un pupitre a su lado o detrás del aula, no siempre en el sitio del
profesor delante de la clase. Este espacio es fundamental primero para que el alumno pueda
entrar en contacto con sus estrategias de aprendizaje, o sea, conocerse a sí mismo como
aprendiente de una lengua extranjera, saber cuáles son sus dificultades y cómo se las
arregla cuando surgen, qué le resulta fácil, lo que lo divierte/ aburre/ encanta/ no quiere, en
fin: ¡ser actor de su propio proceso! A partir de esta autorreflexión y de ocupar el lugar de
protagonista de su proceso, paulatinamente el alumno podrá ir conociendo las estrategias
que usa, para seleccionar las que le sean útiles, transformarlas, mejorarlas y aprender otras
nuevas. Esta manera de encarar la enseñanza/ aprendizaje exige una actitud activa, tanto
por parte del profesor como del alumno. Por lo tanto, nos hace salir de lo cómodo y habitual,
es decir, de la postura del profesor que simplemente lanza toda su sabiduría y la del alumno
que nada más se sienta y espera que le transfieran todo el conocimiento sin esfuerzo de su
parte, o sea, como dicen Williams y Burdens (1999):
Más que pedirles que utilicen estrategias determinadas simplemente porque el profesor
les dice que lo hagan, creemos que es más beneficioso ayudar a los alumnos a que
descubran y desarrollen las que son más significativas y personalmente importantes
para ellos.
Lo que se pretende no es añadir al currículo otra lista de reglas fijas a ser seguidas ni
dar fórmulas mágicas, sino que el profesor adopte una actitud activa: que observe a sus
alumnos, los motive a que formulen sus hipótesis, se adapte a nuevas soluciones y procure
ser receptivo para guiar a sus alumnos en la búsqueda de la mejor manera de aprender a
aprender.
4) El papel del libro didáctico de E/LE

La función del libro didáctico de E/LE es muy delicada, ya que éste puede, junto al profesor,
ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje y adquisición de autonomía o, por el contrario,
dificultárselo e incluso fomentar el uso de estrategias equivocadas.
El libro didáctico debe, al igual que el profesor, ser una guía, por ende, mucho más que
un compendio de reglas y fórmulas. Debe incorporar actividades que den pistas para que
los alumnos deduzcan reglas y formulen hipótesis en lugar de dar todo resuelto, que permitan
cambios y adaptaciones según el perfil de los alumnos, debe proponer reflexiones sobre el
proceso de aprendizaje, llevar a la interacción entre los compañeros y, principalmente, dejar
cuestiones abiertas para que el alumno pueda buscar la mejor manera de llevarlas a cabo.
Los ejercicios deben fomentar la participación y la creatividad y ser variados en cuanto a su
desarrollo. O sea, además de contener ejercicios para rellenar huecos y practicar estructuras
o conjugaciones, debe haber también algunos en los que el alumno pueda producir lengua
de una manera independiente, por supuesto con exigencias de acuerdo a su nivel. Asimismo,
los contenidos necesitan estar orientados a metas definidas e integrados entre sí, siguiendo
225
una pauta de desarrollo que progresivamente lleve a los alumnos a arriesgarse más y a
alcanzar mayor autonomía en su proceso de aprendizaje.
6) Procedimiento para la enseñanza de estrategias de aprendizaje:

Todo procedimiento debe formar parte de una actividad y estar contextualizado, no es
recomendable dar reglas sueltas. Debemos proponer una actividad con pautas claras que
presente algún problema que el alumno tenga que resolver, para lo cual deberá necesitará
usar sus estrategias de aprendizaje. Permitirle a través de la actividad y luego con una
reflexión en conjunto sobre los procedimientos que cada uno utilizó para realizarla, descubrir
las estrategias que usa, si dificultaron o contribuyeron a la resolución de la actividad y, por
último, proponer distintas prácticas que le permitan probar las nuevas estrategias aprendidas,
usar las que ya conocía de modo más consciente, o modificar y mejorar alguna que ya
utilizara.
Paso a paso:
1. Ayudar al alumno a identificar las estrategias que usa.
2. Presentar y explicar una nueva estrategia.
3. Practicar la estrategia aprendida.
4. Evaluar su éxito junto con los alumnos.
7) Las estrategias en la práctica:

¾ Estrategias aplicadas a la lectura: Es muy interesante observar las distintas
estrategias que cada alumno, inconscientemente muchas veces, utiliza para poder
entender un texto y resolver cuestiones de comprensión. Como dicho anteriormente,
es importante que al principio los dejemos hacer la comprensión de texto como les
parezca, para luego poder analizar las estrategias que utilizan normalmente. Sin
entrar en detalles, se puede observar que algunas estrategias dificultan la
comprensión, como por ejemplo parar a cada palabra desconocida y buscarla en el
diccionario, porque se pierde un acercamiento al texto como un todo y, por ende, a
una comprensión global. Luego de detectar, siempre reflexionando junto a los
alumnos, los caminos equivocados, el profesor puede llevar a clase distintas
actividades que les vayan mostrando otras maneras de acercamiento al texto. Por
ejemplo, se pueden preparar actividades para una reflexión sobre lo que se va a leer,
o sea, cómo encarar un texto nuevo, las deducciones que se pueden hacer por el
título, el tipo de texto, entre otros detalles que pueden ser detectados antes de la
lectura. También se les puede pedir que al leer busquen ideas, personajes o términos
específicos y no podemos olvidarnos de las clásicas preguntas de comprensión de
texto después de la lectura, pero teniendo en cuenta que debemos proponer siempre
procedimientos distintos de acercamiento al texto. El hecho de variar las tareas, de
añadir una reflexión previa o una consigna para realizar durante la lectura, les permite
alcanzar una mejor comprensión de lo leído. Es importante dar instrucciones precisas
para que no utilicen estrategias equivocadas que les dificulten la comprensión.
226
¾ Estrategias aplicadas a la escritura: Al practicar la escritura el alumno activa y fija

no sólo el vocabulario y la gramática, sino toda una expresión en la lengua meta, el
hecho de crear utilizando las estructuras de la lengua. Es mucho más que completar
una tabla de verbos o rellenar huecos, es hacer combinaciones, es probar, es ponerse
a pensar en la lengua meta y hacer un movimiento de dentro hacia fuera. Para ello,
es fundamental que el profesor dé sugerencias previamente pensadas y que proponga
actividades de escritura desde los niveles iniciales, instigándolos a aventurarse a
usar la lengua sin miedo a equivocarse y con creatividad.
¾ Estrategias aplicadas a la comprensión auditiva: Esta destreza puede tener diversas
utilidades, pero lo que aquí nos interesa es qué estrategias el alumno utiliza para
entender lo que oye, y si éstas le facilitan o dificultan la comprensión. Nuestra tarea
consiste en ayudarlo a utilizar estrategias adecuadas según cada situación.
¾ Estrategias para aprender vocabulario: Hay innúmeras estrategias y su aplicación
varía según el estilo de aprendizaje de cada alumno. Una de ellas es el uso del
diccionario, que para un aprovechamiento efectivo, lo mejor es preparar una actividad
con la utilización del diccionario en el aula, para poder mostrar a los alumnos todas
las herramientas que puede ofrecer. Asimismo, es interesante promover una
discusión sobre lo que aporta un diccionario bilingüe y uno monolingüe. Se pueden
trabajar distintos procedimientos en la clase para que luego los alumnos apliquen
las estrategias que les sean más útiles.
¾ Estrategias para la enseñanza y práctica de la gramática: Se pueden fomentar con la
práctica de la escritura, a través de actividades lúdicas en la clase (con tarjetas,
bingos, «tres en raya», juegos de tablero), actividades dirigidas hacia la realización
de una tarea, practicas en situaciones contextualizadas (no aisladas del uso de la
lengua), entre otras.
¾ Estrategias para mejorar la pronunciación: Se pueden hacer algunas prácticas en la
clase, como parte de una actividad, para que luego los alumnos sigan practicando
solos en casa. Por ejemplo, proponer una competencia de trabalenguas, pedirles
que ellos mismos intenten crear un trabalenguas con sonidos que les resulten
difíciles, leer en voz alta, cantar, repetir sonidos, leer una poesía o trabalenguas de
distintas formas: como si estuviera muy enfadado, en secreto, hablándole a un niño
muy pequeño, cantando, muy contento, con tono de malo, como borracho, etc.
5) Aprender a aprender: Sugerencias prácticas para ayudar a nuestros

alumnos:
¾ Ayudar a nuestros alumnos a crear una actitud reflexiva y activa sobre la lengua y
su proceso de aprendizaje.
¾ Permitir que nuestro alumno se arriesgue.
¾ No dar todas las respuestas a todo, dejar espacios vacíos.
¾ Proporcionar una progresión didáctica medida y estudiada que le permita al alumno
incorporar lo aprendido.
¾ Practicar mucho y de distintas maneras cualquier tema presentado, ya sea de
gramática, vocabulario, léxico, pronunciación, etc.
227
¾ Estimularlos y mostrarles cómo pueden acelerar su proceso de aprendizaje si practican

por su cuenta, fuera del aula.
¾ Trabajar con estrategias que puedan servir en distintas situaciones y no sólo en el
aula o para hacer exámenes.
¾ Permitir que el alumno encuentre sus errores y se corrija.
7) Consideraciones finales
Como podemos ver, es fundamental el conocimiento y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Es un punto que debemos
tener presente en nuestras clases, reflexionar junto a los alumnos y así despertarles la
conciencia de la necesidad de autonomía en su proceso de aprendizaje. Puesto que, para
adquirir el dominio del español, hace falta mucho más de lo que se exige en el aula. Como ha
dicho Leffa (2002) «la gran mayoría de los alumnos descubre que aprender una lengua
extranjera requiere mucho más esfuerzo, mucho más persistencia de lo que están dispuestos
a dar» (traducción mía).
Espero que estas sugerencias nos ayuden a ser cada vez mejores aprendices y profesores
de español, fomenten la reflexión sobre nuestros procedimientos en el aula y nos impulsen
a buscar siempre nuevas estrategias.
8) Referencias bibliográficas
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Ediciones SM.
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Madrid, Ediciones SM.
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GARGALLO, Isabel Santos. 2004. Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje del

español como lengua extranjera. 2ª ed. Madrid: Arco/ Libros S.L.
RICHARDS, Jack C.; Lockhart, Charles, 2002, Estrategias de reflexión sobre la enseñanza
de idiomas, traducción de Juan Jesús Zaro, Madrid, Cambridge University Press.
LEFFA, Vilson J, 2002, «Quando menos é mais: A autonomia na aprendizagem de línguas»,
trabalho apresentado no II Forum Internacional de Ensino de Línguas Estrangeiras
(II FILE), Pelotas, UCPel.
OXFORD, Rebecca, 1991, Language Learning Strategies. What Every Teacher Should
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PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira, 1998, «Estratégias individuais de aprendizagem de
língua inglesa», Letras e Letras, v. 14, n. 1, pp 73-88.
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constructivismo social, Madrid, Cambridge University Press.
229
EL DICCIONARIO Y LA ENSEÑANZA DE LA
FRASEOLOGÍA
Mª Eugênia O. de O. Silva1
0. Los diccionarios se consideran una herramienta pedagógica y son una fuente de

información fraseológica. Así, en muchos estudios se pregona que el diccionario es una
obra didáctica por excelencia (Alvar Ezquerra, 1998:23, Hernández Hernández, 1998:49,
Contreras Izquierdo, 2000:657, Fernández de la Torre, 2001:275, Prado Aragonés, 2001:208,
Castillo Carballo y García Platero, 2003:335). Como muestra de ello, consideremos, por ejemplo,
las palabras de Corpas Pastor et. al. (2001:239), para quien «Los diccionarios forman, junto
con las gramáticas, los auxiliares de mayor importancia en la enseñanza y el aprendizaje
de las lenguas».
Por otra parte, el diccionario sirve como punto de referencia para diversos tipos de
estudios fraseológicos. Así, los lemas, las definiciones y los demás tipos de informaciones
que se recogen en los diccionarios aparecen en los trabajos sobre múltiples aspectos de las
unidades fraseológicas (UF)2, incluso sobre su enseñanza. Corpas Pastor (1996:133), por
ejemplo, cuando trata la cuestión de la delimitación entre dos tipos de UF, los enunciados y
1
(Universidade Federal da Bahia)
2
Con este término, nos referimos a aquellas combinaciones estables de palabras que se caracterizan por su
polilexicalidad, por su frecuencia de uso y de coaparición de los elementos que las integran, por su
estabilidad, es decir, por su fijación y especialización semántica, por su institucionalización, por su
idiomaticidad y variación potenciales, y por el diverso grado (gradación) en que se dan los cuatro últimos
rasgos en los diferentes tipos de unidad. En Corpas Pastor (1996a:19-32) se encuentra una explicación
detallada de estas características.
230
las locuciones, muestra la dificultad que la caracteriza apoyándose en el del hecho de que
determinadas unidades aparecen como fórmulas en ciertos diccionarios y bajo la forma de
locuciones en otros. Asimismo, en Penadés Martínez (2003) se demuestra cómo los diccionarios
de locuciones pueden aprovecharse en la enseñanza de E/LE.
Considerando que las UF son una pieza clave en la enseñanza/aprendizaje de cualquier
idioma (Corpas Pastor, 1996; Penadés Martínez, 1999ª, 1999b, Ruiz Gurillo, 2001), pretendemos,
con este curso, reflexionar sobre el papel del diccionario en la enseñanza de esas unidades.
Mostraremos, así, qué tipos de informaciones fraseológicas ofrecen los diccionarios y cómo
éstas pueden utilizarse en la clase de E/LE.
1. La idea comúnmente aceptada de que hablar no es sólo crear sino recrear, como bien
señaló Eugenio Coseriu, nos acerca, de forma ineludible, al mundo de las combinaciones
estables de palabras, es decir, de las UF. Unidades como momento crucial, error garrafal
(colocaciones), mosquita muerta, nadar y guardar la ropa (locuciones), Las paredes oyen,
El que no llora no mama, Ni hablar, Largo de aquí (enunciados fraseológicos)3 parecen
estar presentes en todas las lenguas estudiadas hasta la actualidad. Este tipo de unidad
constituye un campo de investigación fascinante por todos los interrogantes y desafíos
que plantea a la glosodidáctica, a la lexicografía, a la traductología y, asimismo, a la lingüística
o a la pragmática, ya de manera más específica.
Como ya se ha señalado en varias ocasiones (Corpas Pastor, 1996ª; Penadés Martínez
1998, 1999ª, 1999b, Wray, 2000; Ruiz Gurillo, 2001, entre otros) la fraseología es una pieza
clave en la enseñanza y aprendizaje de cualquier idioma. Sevilla Muñoz y González Rodríguez
(1994-1995:171), por ejemplo, refiriéndose a las unidades idiomáticas, opinan que éstas
«constituyen una parte importante del caudal de una lengua y recorren, en mayor o
menor medida, todos los tipos de discurso, por lo que el estudiante de lenguas ha de
poseer la suficiente competencia lingüística que le permita adquirir el grado de
comprensión necesario de la lengua B para saber expresar en esa lengua la riqueza
léxica de su lengua».
Dicha necesidad también es reconocida por Higueras (1997:15-16), que menciona las
siguientes ventajas que se derivan de la enseñanza de las unidades fraseológicas idiomáticas:
1) ayuda al alumno en la comprensión oral y escrita, ya que este tipo de UF, debido a
su significado opaco, obstaculiza dicha comprensión;
2) mejora la expresión oral y la expresión escrita; debido a su lexicalización estas
unidades, después de memorizadas, se utilizan como un bloque, de «forma
automática» , lo que agiliza la comunicación;
3) fomenta el aprendizaje intercultural; al estar ligadas a la cultura, se puede explicar a
través de ellas «comportamientos, actitudes, formas de vida, modos de pensar...».
La autora ilustra su afirmación haciendo referencia a las unidades ligadas al mundo
religioso y al mundo taurino.
3
Entre los enunciados fraseológicos, las tres primeras son ejemplos de paremias y las dos últimas, de
fórmulas rutinarias. Seguimos aquí la terminología y clasificación propuestas por Corpas Pastor (1996a).
231
4) corresponde a una necesidad efectiva de los estudiantes; las UF son un fenómeno

universal y los propios alumnos constatan, después que adquieren cierto grado de
competencia lingüística, el menester de aprenderlas.
5) evita muchos errores de transferencia; la correcta enseñanza de las UF limitará la
tendencia que tienen los estudiantes de intentar «traducir» las unidades
fraseológicas de la L1, a la hora de emplearlas.
6) prepara a los alumnos para superar los exámenes académicos; en general, estos
exámenes exigen el conocimiento de este tipo de expresión.
A favor de la importancia de las UF, pues, se encuentran estas premisas:

a) el conocimiento fraseológico contribuye al desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiz, a que este tenga una performance o actuación lo más
parecida posible a la de un nativo, y a su interacción social.
b) Las UF están presentes en diversos tipos de textos. Estudios recientes en análisis
del discurso y en lingüística de corpus han revelado la presencia importante de
muchas de estas unidades en diversos tipos de textos orales y escritos. De este
modo, el conocimiento fraseológico puede influir en la competencia lectora.
c) Los aprendices sienten la necesidad de emplear UF, ya que lo hacen en su propio
idioma, y trasladan dicha necesidad expresiva a la lengua que están aprendiendo.
2. Los profesores y estudiantes cuentan con un gran auxiliar en la ardua tarea de enseñar/
aprender fraseología: las obras lexicográficas. Como ya hemos señalado, este tipo de obra
sirve como punto de referencia tanto para la didáctica y el aprendizaje de la fraseología como
para cualquier estudio fraseológico. Esto es posible debido a que, por una parte, los
diccionarios son una herramienta pedagógica y, en función de este didactismo, se puede
hablar de una lexicografía didáctica o pedagógica4. Por otra parte, las obras proporcionan
una gran cantidad de información fraseológica.
Antes de mostrar qué tipos de informaciones fraseológicas se ofrecen en los
diccionarios, y cómo éstas pueden usarse en la clase de E/LE, debemos hacer una observación.
Pese a la importancia del concepto de lexicografía didáctica, y de lo mucho que se ha escrito
sobre esta cuestión, los diccionarios no reciben la atención necesaria en la enseñanza de las
lenguas y no tienen definido, al menos con exactitud, su papel en un programa de enseñanza
(Snell-Hornby, 1987:170, Hartmann, 1989:187, Sobrinho, 2000:73)5. Ello ha dado lugar a que
se hable, entre otros aspectos, de la infrautilización de los diccionarios (Prado Aragonés,
4
Teniendo en cuenta las características específicas de cada obra y la generalidad del término didáctico, se
suele hablar de diccionarios escolares (Hernández Hernández, 1998:50), diccionarios de aprendizaje y
diccionarios para aprendizaje de lengua extranjera (Schafroth, 1998:98, Binon y Verlinde, 2000:97,
Fernández de la Torre, 2001:280).
5
En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994), por ejemplo, el uso del diccionario es mencionado
en escasas ocasiones y sólo respecto a la expresión escrita y a la comprensión lectora (véanse las páginas
39, 99 y 102). Por otra parte, en el Marco común europeo de referencia para las lenguas, los diccionarios
figuran como un elemento que funciona como instrumento de aprendizaje, ya sea como obra de referencia
o elemento efectivo en la construcción de cualquier tipo de conocimiento.
232
2001:209, Castillo Carballo y García Platero, 2003:336)6; de la falta de preparación del

profesorado -tanto en lo que se refiere al desconocimiento de los atributos de los diccionarios
para aprendizaje de lengua extranjera como a la escasa habilidad a la hora de adiestrar a los
estudiantes en la utilización de estas obras- (Cowie, 1981:203, Summers, 1988:114, Contreras
Izquierdo, 2000:658, Moreno Fernández, 2000:159); de la ausencia de estudios acerca de las
necesidades y destrezas de los usuarios (Cowie, 1981:206, Bogaards, 1999:118, Contreras
Izquierdo, 2000:657), o de la falta de integración entre los diccionarios para aprendizaje de
lengua extranjera y los materiales de enseñanza (en este caso, específicamente, en el área de
E/LE) (Messner, 2000)7. Todas estas cuestiones adquieren mayor magnitud en el ámbito de la
lexicografía española, en la que al retraso en el desarrollo de los diccionarios para aprendizaje
de lengua extranjera (Hernández Hernández, 1998:72, Moreno Fernández, 2000:152)8 hay
que sumar la dudosa calidad de algunos de estos diccionarios (Messner, 2000, Castillo
Carballo y García Platero, 2003:343). También en la enseñanza / aprendizaje de la fraseología
estas cuestiones tienen especial relevancia, puesto que influyen directamente en el papel
que las obras lexicográficas van a desempeñar tanto en la didáctica de las UF, como en el
proceso de aprendizaje.
3. Son escasas las reflexiones teóricas que se han hecho sobre la aportación de los
diccionarios a la didáctica de la fraseología. En esta faceta, contamos casi exclusivamente
con las aportaciones de Penadés Martínez (1999a, 2003 y 2004)9. Esta autora ha mostrado
cómo los diversos componentes de una obra lexicográfica sirven para la enseñanza y el
aprendizaje de las UF. Establece, así, que
a) el lema que se proporciona de las unidades permite que los estudiantes y profesores
conozcan su estructura, el modo cómo se ordenan y las variaciones que admiten.
Sirvan como ejemplos:
6
La infrautilización del diccionario ha sido relacionada con la falta de atención dedicada al estudio del
vocabulario y a la idea de que las palabras no se aprenden de forma aislada. Summers (1988:111), a este
respecto, ha afirmado que existe una «strong insistence that words should not be thought of individually,
or ‘in isolation’, and dictionaries are seen as reinforcing the student’s tendency to learn individual words
when acquiring a second language».
7
En Sobrinho (2000:73) encontramos un diagnóstico preciso, aunque alarmante, de la situación real del
uso de los diccionarios en la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil (si bien los resultados encontrados
parecen aplicarse también al caso de la lengua española). El autor señala los siguientes puntos negativos:
el uso de los diccionarios no ha sido sistematizado en los cursos de lengua extranjera; si algunos materiales
didácticos contienen actividades que prevén su uso, los profesores no suelen indicar un diccionario compatible
con el nivel del alumno; predomina la idea equivocada de que «cualquier diccionario sirve»; no se suele
orientar sobre el uso de las obras lexicográficas ni se incluye en los programas este tema; no se suele
especificar el tipo de diccionario que debe ser comprado, cuando se indica alguno; no todos alumnos de
lengua extranjera tienen un diccionario.
8
Para Hernández Hernández (1998:72) el retraso en la lexicografía pedagógica, dirigida a extranjeros, es
reflejo del «secular academicocentrismo» y de la falta de atención a la enseñanza y difusión del español.
9
En Penadés Martínez (2003) se aborda la relación entre los diccionarios y la enseñanza de locuciones,
mientras que en su último trabajo se tienen en cuentan todos los tipos de UF, de acuerdo con la clasificación
de Corpas Pastor (1996).
233
agarrarse a/de un clavo ardiendo (Diccionario de locuciones verbales para la

enseñanza del español (DICLOCVER), p. 28).
apuntarse un tanto (a su favor) (DICLOCVER, p. 30).
buscar(le) cinco / (los) tres pies al gato (DICLOCVER, p. 34),
donde la barra, también llamada pleca, indica los elementos alternativos y el paréntesis,
los opcionales. Este procedimiento es tradicional en la lexicografía, aunque otros signos
tipográficos también pueden ser usados. La indicación de los elementos opcionales, por
ejemplo, también se hace a través del uso conjunto de la pleca y de las llaves (buscarle
{cinco/tres} pies al gato, CLAVE, p. 1501) o a través de la conjunción o (buscarle tres, o
cinco, pies al gato, DRAE, p. 1754)10. El establecimiento del lema para una unidad es un
proceso complicado, ya sea en virtud de la variación fraseológica, ya sea como consecuencia
de la complejidad formal de la unidad. Ello se comprueba en la diversidad de procedimientos
que se observan en los diccionarios. La falta de reflexiones, desde la lexicografía, sobre la
cuestión de la forma canónica de las unidades fraseológicas tiene algunas repercusiones
evidentes tanto para la práctica lexicográfica (la inexistencia de un procedimiento único para
la indicación de los elementos alternativos o facultativos que aparecen en el lema de una
unidad) como para el uso de las obras (la ausencia de procedimientos homogéneos puede
causar problemas a los usuarios).
b) La marcación gramatical facilita al aprendiz la comprensión del uso de la
unidad, mientras que sirve como apoyo al profesor a la hora de reunir unidades
que presentan la misma clasificación gramatical. Véase, por ejemplo:
al margen; de forma independiente y apartada (…) SINT. Al margen se usa más con
los verbos dejar, quedar o equivalentes11 (CLAVE, p. 1263).
dar media vuelta v.-prnl. (II) infor. [alguien] Marcharse: Está bien, te acompañaré a
esa fiesta, pero, si veo malas caras, daré media vuelta y te dejaré allí sola; Se dio
media vuelta sin esperar mi respuesta (DICLOCVER, p. 53).
En el primer caso, aunque falte la marcación que indique el carácter adverbial de la

locución, la información gramatical dada muestra los verbos con los que se coloca la unidad.
La abreviatura v.-prnl (locución verbal pronominal), en el segundo caso, indica que la unidad
puede usarse o no acompañada de formas pronominales, lo que se comprueba en los ejemplos
dados. Los dos tipos de información son útiles tanto para el profesor, sea él extranjero o no,
como al estudiante. Sin embargo, el examen de las obras lexicográficas revela una gran
10
No obstante, no existen unas reglas fijas, por lo que hay que hablar en todo momento de usos generales.
Así, mientras que el empleo de la pleca, del paréntesis y de la conjunción o se encuentra bastante extendido
en muchos diccionarios, también suelen usarse otros signos tipográficos. En el DUE, por ejemplo, se usan los
corchetes, y a veces la conjunción o, tanto para indicar los elementos alternativos (NO QUITAR LOS OJOS DE [DE
ENCIMA A] algo ‘No dejar de mirarlo, observarlo insistentemente’, DUE p. 558) como para expresar las variantes
fraseológicas (ANDAR[SE] CON OJO o CON CIEN OJOS ‘Obrar con mucha cautela o precaución’, DUE p. 557).
11
Hemos subrayado en todos los ejemplos citados la marcación a la que nos referimos.
234
irregularidad en la asignación de las marcas que sirven para identificar la categoría gramatical
de las UF y una considerable diversidad en el tipo de información gramatical que se da
(reducida, por medio de abreviaturas, o más extensa). En la asignación de marcas gramaticales
a las locuciones parece predominar una falta de homogeneidad, ya sea debido a la profusión
de términos usados, ya sea por la propia dificultad que presenta su clasificación gramatical.
c) La distinción entre las distintas acepciones de una UF es útil tanto para la elaboración
como para la solución de ejercicios en que se trabajan unidades homónimas, como
se ve en
caer como una bomba v. 1 (II) infor. [algo] Producir sorpresa {una noticia}: La
dimisión del presidente del banco cayó como una bomba. 2 (II) infor. [algo, a alguien]
Sentar mal {un alimento o una bebida a una persona}: A mí las cenas copiosas me caen
como una bomba (DICLOCVER, p. 35)
dar cuenta v. 1 (II) infor. [alguien, de algo] Acabar o consumir una cosa: Se trataba ni
más ni menos que de dar cuenta de unas exquisitas tortillas. 2 (II) [algo/alguien, de
algo] Explicar, comunicar una cosa {a una persona}: Menudo atrevimiento el de la
prensa al dar cuenta de las conversaciones; Es justo y necesario dar cuenta de la
ingente labor de nuestros empresarios (DICLOCVER, p. 48).
Por lo contrario, la presentación, en una misma definición, de dos acepciones diferentes

de una unidad, puede perjudicar la recepción y/o entendimiento de la unidad:
abrir el fuego comenzar a disparar o a realizar una acción (DIPELE, p. 538).

abrirse paso 2 Conseguir <una persona> una buena posición en algo o favorecer <una
persona o una cosa> a una persona (DSLE, p. 1165).
dar pasaporte o el pasaporte a alguien Romper trato o relaciones con alguien,
expulsarlo, alejarlo, matarlo (LDPL, p. 192).
En estos casos, la consulta de corpora puede ayudar a decidir si se trata de unidades

homónimas o no y si deben ir registradas, en caso afirmativo, en entradas o acepciones diferentes.
d) La marcación diastrática / diafásica permite la elaboración de actividades que incidan
sobre las condiciones de uso de las UF:
abrir el ojo o abrir los ojos 1 COLOQUIAL. Darse cuenta <una persona> de las cosas tal
como son, para sacar provecho y evitar ser engañada (…) 2 COLOQUIAL. Desengañar
<una persona> a otra persona (…) 3 Descubrir <una persona> a otra persona una
cosa que desconocía (…) (DSLE, p. 1107).
dar el coñazo v. (II) vulg. [algo/alguien] Molestar: Está claro que no nos va a dejar
trabajar y nos va a dar el coñazo (DICLOCVER).
Debemos señalar, no obstante, que en la marcación diastrática / diafásica, por lo general,

se da una profusión terminológica que va acompañada de una falta de precisión definitoria.
La falta de informaciones en el prólogo de las obras sobre este tema dificulta la situación. La
235
escasez de datos sobre la variación diafásica y diastrática los elementos fraseológicos

perjudica, de igual manera, este tipo de marcación. Pese a ello, hay marcada tendencia a
aplicar las marcas diastráticas y diafásicas en la descripción lexicográfica de las unidades
fraseológicas. Tanto el profesor como el estudiante deben, por lo tanto, usar esta información
con cierta precaución.
e) La indicación del contorno, en el caso de las locuciones, permite que el estudiante
conozca y domine el uso contextual de estas unidades. Este tipo de información es
útil asimismo al profesor, dado que le permite agrupar y trabajar locuciones similares
desde el punto de vista sintagmático y morfológico:
dar oídos v. (II) [alguien, a algo] (DICLOCVER, p. 53)

echar de menos v. (I) [alguien, algo/a alguien] (DICLOCVER, p. 63-64)
echar raíces v. (II) [alguien, en algún lugar] (DICLOCVER, p. 66)
poner [a una pers. o cosa] por las nubes. Alabar[la] mucho (DEA, p. 3243).
poner u. p. al día a alguien/algo [Referido a personas] informar a alguien sobre el
estado actual de un asunto o materia (DFEM, p. 88).
Debemos recordar que la voz contorno designa aquellos elementos que tienen que ver
con el contenido externo «combinatorio y contextual» de las UF (Martínez Marín, 1996:65).
Esos elementos indican las condiciones contextuales o sintagmáticas del definido. Así, en el
caso de las locuciones verbales, por ejemplo, se expresan, cuando los hay, el sujeto y los
complementos de la unidad, y sus rasgos semánticos, si éstos son +humano o -animado,
f) La definición lexicográfica de ciertas unidades, como las fórmulas, permite al profesor
establecer su correspondiente función comunicativa y organizarlas según los
contenidos funcionales de su programa:
a que no COLOQUIAL Indica desconfianza o desafío hacia el interlocutor: Te apuesto a

que no llegas antes que yo. ¿A que no consigues lo que te propones? (DSLE, p. 1083).
se acabó lo que se daba. expr. coloq. U. para dar por terminada una cuestión o
situación (DRAE, p. 17).
Cabe señalar aquí que las diversas características semánticas de las UF -su significado
idiomático, así como la posibilidad de coexistencia de significado literal, su expresividad,
etc.- interfieren en su definición lexicográfica.
g) La inclusión de ejemplos de uso ayuda a los alumnos a comprender la definición de
la unidad y a reproducirla:
echar u. p. las puertas abajo (inf.). Llamar a la puerta muy fuerte o violentamente:
«La próxima vez que llegues tan tarde procura no echar las puertas abajo, que hay
gente durmiendo» (DFEM, p. 229).
haber gato encerrado v. (II) infor. Haber una causa o una razón oculta o secreta:
Ahora dice que está de acuerdo con nosotros, pero yo creo que hay gato encerrado
(DICLOCVER, p. 79).
236
De las diversas funciones que se suele atribuir a los ejemplos en lexicografía, hemos de
señalar la función definitoria, que puede ser de gran ayuda en la comprensión del significado
de las unidades, y la función morfológica y sintáctica, que se cumple satisfactoriamente si
los ejemplos se acompañan de informaciones gramaticales específicas. Los ejemplos
desempeñan, asimismo, una función pragmática, cuando aportan matices que ayudan a
aclarar el empleo de una unidad, y una función práctica, porque son útiles a los usuarios, a
la hora de distinguir las acepciones de una unidad. La función socio-cultural e ideológica de
los ejemplos no suele estar bien representada, dado que son pocos los diccionarios que
introducen datos enciclopédicos en la ejemplificación.
h) La presentación de informaciones sobre el origen o la interpretación de la unidad
puede contribuir a su memorización e incrementa la relación entre fraseología y
aprendizaje de los elementos culturales:
cuesta de enero Período de dificultades económicas que coincide con este mes a
consecuencia de los gastos extraordinarios hechos durante las fiestas de Navidad
(DRAE, p. 709).
darse de cabezadas contra la pared COLOQUIAL. Se usa para expresar indignación o
enfado por haber cometido <una persona> un error o recibido algún perjuicio (DSLE, p.
227).
hacer alguna (de las suyas) COLOQUIAL. Se usa para referirse a una acción,
normalmente de carácter negativo, que acostumbra a hacer la persona de la que se
habla (DSLE, p. 67).
En algunos casos, la inclusión de datos extralingüísticos en la definición de la UF puede

venir exigida por la propia naturaleza de la unidad. Observemos, en este sentido, la definición
de la locución cuesta de enero, en la que es obligada la inclusión de datos extralingüísticos,
ya que éstos integran su significado fraseológico.
i) La información sobre las relaciones semánticas de las UF favorece, de igual forma, la
elaboración de actividades centrada en la memorización de unidades:
darse/pegarse u. p. un guarrazo (DFEM, p. 122).

en grado sumo/en el más alto grado (GDLE, p. 1008).
haber moros en la costa v. (II) infor. Haber peligro de que una persona se entere de
un asunto que no debe saber: Es mejor que no hablemos de eso ahora, el niño acaba
de llegar, y hay moros en la costa. = haber ropa tendida. (DICLOCVER, p 79).
hilar fino o delgado (LDPL, p. 114)
ser la gota que colma el vaso o ser la última gota (CLAVE, p. 980).
Aunque se considera un procedimiento corriente en lexicografía la indicación de

sinónimos, antónimos e hipónimos, en lo que se refiere a las UF, no se suelen indicar con
frecuencia o sistematicidad sus relaciones semánticas. Cuando se hace alguna referencia al
tema, parece haber, no obstante, un claro predominio de referencias a la sinonimia frente a
los otros tipos de relaciones.
237
j) la inclusión de apéndices, al final de los diccionarios, en los que las UF figuran

organizadas en campos conceptuales facilita la labor del alumno, cuando tiene
que solucionar actividades en las que estas unidades están organizadas a partir
de un núcleo significativo común, y la del profesor, cuando quiere trabajar unidades
desde esta perspectiva. En el DICLOCVER, por ejemplo, los apéndices que figuran al
final de la obra constituyen un instrumento didáctico excepcional, porque, tal
como están organizados, permiten a los profesores apreciar las varias posibilidades
de explotación pedagógica de las UF y, así, preparar materiales. En los nueve
apéndices que conforman la segunda parte de ese obra, las UF figuran agrupadas
según su nivel de enseñanza (intermedio, avanzado y superior); según su ámbito
de uso (informal, vulgar o sin marca, lo que indica que corresponden a un uso
estándar o formal); por campos conceptuales, es decir, según la idea que expresan;
de acuerdo con las relaciones de sinonimia y antonimia, y, finalmente, registradas
bajo los sustantivos que las integran (bajo barriga se agrupan las unidades dar
cien patadas (en la barriga), hacer una barriga, rascarse la barriga y tocarse la
barriga).
Otra contribución que se desprende de estos trabajos de Penadés Martínez es la

consideración de que las obras lexicográficas sirven como una fuente a la hora de seleccionar
las UF que pueden integrar los manuales y materiales didácticos. En el caso de las colocaciones,
por ejemplo, este tipo de obra es el recurso más accesible, si no el único disponible para el
profesor. Debemos señalar, no obstante, que, por lo general, las colocaciones no reciben un
tratamiento adecuado en la mayoría de las obras lexicográficas. Ello queda claro en algunos
trabajos que se han ocupado de este tema. Así, García Godoy (1994), en un artículo que tiene
en cuenta el tratamiento dado a las colocaciones en algunas obras lexicográficas y su
relación con el comportamiento de un grupo de estudiantes en el aprendizaje de estas
unidades, afirma que normalmente se incluyen en los diccionarios las llamadas combinaciones
fijas, del tipo dar los últimos capotazos, dar las buenas noches, debido a su carácter
idiomático; por otra parte, las llamadas combinaciones abiertas, como dar un empleo, dar
explicaciones, no suelen recogerse en estas obras, por tener significado claro. Sin embargo,
estas combinaciones abiertas, de acuerdo con García Godoy, no son tan predecibles como
pudiera parecer y ofrecen problemas de codificación para los extranjeros, por lo que también
merecen un lugar destacado en los diccionarios. Por ejemplo, la colocación dar noticias,
que recibe un tratamiento lexicográfico muy superficial, en traducciones del holandés al
español, realizada por estudiantes, aparece como dictar noticias, leer las novedades /
noticias, anunciar mensajes de la prensa, etc. Eso significa que ninguno de los alumnos
involucrados en el ejercicio de traducción logró acertar, a partir de la información que les
proporcionaron los diccionarios, la forma correcta de la colocación. Asimismo, la autora,
teniendo en cuenta la información que le daban dos diccionarios y los resultados del estudio
comparativo llevado a cabo a partir de las concordancias de un corpus de materiales, pudo
sacar interesantes conclusiones sobre el tratamiento que reciben las colocaciones en los
diccionarios. Por ejemplo, basándose en los 280 ejemplos extraídos de concordancias con el
verbo dar, detectó los siguientes problemas en el DUE:
238
a) las colocaciones no tienen una ubicación sistemática;

b) muchas unidades tienen la forma fija alterada (aparece dar las espaldas en lugar de
dar la espalda);
c) los ejemplos dados para estas unidades son artificiales y poco fiables;
d) algunas colocaciones importantes no se incluyen en esta obra (como dar negativo
/ positivo; dar pistas; dar golpecitos en la espalda), y
e) ciertas unidades en desuso aparecen registradas (como dar dogal, dar un mentís,
dar quince y raya).
García Godoy concluye, pues, que la mejora de los materiales lexicográficos, en cuanto
al registro de las colocaciones se refiere, es una exigencia. Este perfeccionamiento debe
basarse en dos puntos clave:
a) ubicación adecuada de las colocaciones. Se deben registrar por el colocativo y no
por la base. Así, dar las noticias debe ser consignada por noticias y no por dar.
b) Selección rigurosa de los ejemplos que ilustran el uso de las unidades. Para eso,
habría que basarse en los modelos suministrados por un corpus de materiales
extenso y variado.
Castillo Carballo (2000), a su vez, se centra en la utilidad didáctica de los diccionarios

para la enseñanza de las colocaciones. Afirma que se suele prestar poca atención a estas
unidades en los diccionarios y, cuando éstas aparecen, suelen tener un tratamiento
inadecuado. Cita algunos de los problemas que evidencian la falta de rigor científico con la
que se aborda este asunto, como, por ejemplo,
a) registrar las colocaciones como locuciones;
b) no dar de modo sistemático informaciones sobre estas unidades;
c) no tratar el tema en la introducción de la obra, lo que evidencia la falta de criterios
para su inclusión, y
d) no definir el lugar donde estas unidades figurarán, por lo que es posible encontrarlas
tanto en los ejemplos que se dan como en las informaciones sobre el régimen
lexemático de la palabra que encabeza el artículo.
Para la autora, los diccionarios monolingües, como el de María Moliner, son más
eficientes que los bilingües, aunque estos últimos son más utilizados por los extranjeros
que los primeros. La adecuada presentación del aspecto colocacional en los diccionarios
haría que estas obras se convirtieran en un instrumento idóneo tanto para el profesor como
para el alumno. El que estos diccionarios tengan función de codificación y de descodificación
dependerá de la forma en que se registren las colocaciones en ellos. Si éstas aparecen
únicamente bajo la entrada que funciona como núcleo, el diccionario tendrá función
codificadora; si figuran tanto bajo esta entrada como bajo el colocativo, tendrá doble función.
Opina la autora que, en ningún caso, las informaciones sobre las colocaciones deben aparecer
exclusivamente en el colocativo, dado que este procedimiento sería contraproducente.
A partir de lo expuesto, podemos decir que las obras lexicográficas constituyen una
fuente de información fraseológica, que pueden ser útiles tanto para los profesores como
239
para los estudiantes. No obstante, deben usarse con precaución, puesto que los
procedimientos utilizados en el tratamiento lexicográfico de las unidades fraseológicas no
suelen emplearse de modo homogéneo, ni siquiera dentro de una misma obra.
Recomendamos, asimismo, el uso conjunto de varios diccionarios, para que se puedan
contrastar las informaciones buscadas, y la consulta a los corpus disponibles en la Red.
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242
LA APLICACIÓN DEL DISCURSO LITERARIO EN

LAS CLASES DE E/LE INSTRUMENTAL PARA
LA LECTURA
Prof. Dra. Ana Cristina dos Santos1

Resumen: La importancia de la aplicación del discurso literario en
las clases de E/LE instrumental para la lectura. El texto literario en
los principales enfoques metodológicos de enseñanza de LE. La
relevancia de actividades que involucren el texto literario en clases de
comprensión lectora para desarrollar tanto la competencia lectora
como la literaria del aprendiz.
Palabras claves: Enseñanza/ Lectura / Literatura
1- Introducción
En nuestra práctica como profesora de Español como Lengua Extranjera en la Universidade
Veiga de Almeida y como profesora de Literaturas Hispánicas en el Instituto de Letras de la
UERJ, observamos que el texto literario en clases de E/LE aparece sólo como muestra de
cultura o para la aplicación de un punto gramatical o lexical. Inclusive en las actividades que
enfocan la comprensión lectora, no se trabajan las especificidades del discurso literario. En
la disciplina de análisis y elaboración de materiales didácticos para el trabajo con la
comprensión lectora con base en las teorías de lectura interactiva, que ministramos en el
Curso de Especialización en Lengua Española del sector de Español, en el Instituto de
Letras, los profesores difícilmente confeccionan una actividad con un texto literario y, cuando
lo hacen, no hay ningún ejercicio que trabaje la especificidad del género. Creemos que esto
ocurra porque los profesores no consideran este tipo de texto como material auténtico que
deba estar presente en las actividades propuestas para desarrollar las habilidades de
1
(Profa. Adjunta de la UERJ/IL y UVA )
243
comprensión de los aprendices o por creer que no son de fácil comprensión para los alumnos.
Esta visión lleva a la ausencia o segmentación de dicho discurso en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de E/LE.
Además de lo expuesto anteriormente, hay el hecho de que el enfoque metodológico
seguido en la actualidad por los materiales didácticos inserta el discurso literario sólo como
pretexto para las actividades de producción y comprensión lectora, sin enfocar las
especificidades del discurso. En su mayoría, utilizan el texto literario para dar un cierre
cultural a las unidades – a veces sin ninguna actividad propuesta.
Sabemos que todo texto debe ser comprendido según su contenido sociocultural y
sociológico, directamente relacionado a las costumbres y instituciones de un país, el valor
semántico en que ya se encuentra el valor cultural de una lengua y, el valor pragmático, en
que las normas culturales influencian la forma exacta de la expresión y contenido lingüístico.
Al texto literario, se debe acrecentar, además de los citados, el sentido estético, es decir; su
naturaleza literaria.
Dichas constataciones, nos hace reflejar sobre la necesidad de insertar el discurso
literario en las clases de E/LE con el objetivo de desarrollar en los aprendices además de la
competencia lectora, la competencia literaria. Para tanto, es necesario discutir la importancia
de emplear el discurso literario en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español lengua
extranjera (E/LE) y ampliar las propuestas de puesta en práctica, sin olvidarse de su naturaleza
literaria. Así, intentamos trazar caminos para su uso en clase no sólo por tratarse de un texto
auténtico o de una muestra de cultura, sino por las especificidades de su género y así
desarrollar en los aprendices, además de la competencia lectora, la competencia literaria.
2- El papel y lugar del texto literario en los enfoques

metodológicos
Antes, es necesario hacer un pequeño recorrido histórico en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras para determinar el papel y el lugar del texto literario en los
enfoques metodológicos. En el método tradicional (siglo XIX), el uso del texto literario era
indispensable, pues se lo consideraba como muestra perfecta de lengua-que debería ser
imitada, memorizada y copiada. Como señala Aquilino Sánchez (2000: 136), la teoría lingüística
defendida por el método preconizaba que «el modelo de lengua se sitúa en los textos
literarios, los cuales constituyen el punto de partida para el aprendizaje». Aún para el
autor (2000: 145), con la entrada del método directo (al inicio del siglo XX), ya «no se parte
de modelos de lengua exclusivamente centrados en textos literarios. Por el contrario, la
lengua que se enseña primero es la lengua cotidiana y de cada día, derivadas de las
situaciones de la comunicación sobre las cuales se fundamentan las clases». Empieza
desde entonces la exclusión paulatina de las clases de lengua extranjera del texto literario,
una vez que no constituía muestra de lengua cotidiana. Para A Sánchez (2000: 160-1) con el
advenimiento de los métodos de base y componente estructural en que el modelo de lengua
objeto de la docencia debe ser una muestra representativa del uso real de que de ella
hacen los hablantes, perpetúa el rechazo por la inclusión de los textos literarios en el aula de
clase.
244
A partir de 1970 empieza a haber una nueva orientación hacia el proceso de enseñanza
y aprendizaje de LE. Surgen los métodos orientados hacia la comunicación. El primero, los
programas nocional-funcional tampoco valoran el texto literario, pues aún según A. Sánchez
(2000: 195) siguen utilizándose principalmente actividades de las metodologías de base
estructural que enfocan el uso oral de la lengua. Solamente con el enfoque comunicativo,
cuyo pilares se asientan en la teoría lingüística, es que el leguaje tiende a estudiarse como
algo globalizado, como discurso y como texto. Se preparan las actividades con materiales
auténticos. Además, no se restringe la competencia comunicativa sólo a la competencia
lingüística o gramatical, ésa es según Sánchez (2000: 203) «el resultado de la conjunción de
varias competencias: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica».
Sin embargo, el retorno del texto literario a la clases de lengua extranjera, a partir del
enfoque comunicativo se ha hecho bajo la perspectiva textual. No se suele analizar los
aspectos estilísticos utilizados por su autor para tornarlo un texto literario. No se trabaja las
especificidades del texto literario`2. El texto literario se inserta como un texto a más que
servirá para la práctica de los aspectos gramaticales, la práctica de la conversación o a una
comprensión global del texto. Generalmente están al final de una unidad didáctica y sirve
para ilustrar un componente cultural (un escritor de un determinado país/región).
3- Los modelos de lectura y el discurso literario

Sin lugar a dudas, todos los preceptos expuestos anteriormente son claramente planteados
por todo y cualquier profesor que trabaja con la enseñanza de LE, pero, por su vez, suelen
ser excluidos cuando el asunto es la enseñanza del discurso literario en clases de lectura
en E/LE. Generalmente, no se piensa en la literatura como un discurso más que favorece la
adquisición y el desarrollo de la lengua estudiada y tampoco se lo asocia al medio
sociocultural donde se desarrolla el texto literario. Algunas veces incluso oímos: ¿Hay
qué insertar textos literarios en una clase en que el alumno quiere aprender a leer en E/LE?
¿Cómo se puede insertarlos en clase? Preguntas que cada uno contestará de manera
distinta. Somos enfáticos en afirmar que en una clase de lectura interactiva es
imprescindible que el profesor trabaje una diversidad tipológica que ayude al alumno a
ser un lector eficiente.
Si se parte de este punto, ningún texto es más importante que otro. Se deben usar en
clase diferentes tipos de texto. Todos tienen su objetivo dentro de la organización textual y
cabe al profesor trabajar las características de cada uno con los alumnos. De esta manera, no
se rechaza un texto de periódico, de recetas, de manuales, de instrucciones porque una
poesía es más importante o viceversa. Todos tienen su función dentro del universo escrito
y por lo tanto, su utilización en clase ayuda al alumno a percibir que dentro de una sociedad
se utilizan los textos para diferentes objetivos, además de contribuir para el incremento de
su conocimiento intertextual y su competencia comunicativa conforme lo señala Bajtín
(2002: 270):
2
Vale resaltar que no se suele trabajar las especificidades de cualquier otro texto. Los textos son pretextos
para el desarrollo de la gramática y del habla.
245
Cuanto mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los
aprovechamos, tanto mayor es la plenitud y claridad de nuestra personalidad que se
refleja en este uso (cuando es necesario), tanto más plástica y ágilmente reproducimos
la irrepetible situación de la comunicación verbal; en una palabra, tanto mayor es la
perfección con la cual realizamos nuestra libre intención discursiva.
La diversidad de material y de ejercicios es necesaria para que el alumno distinga las

varias estrategias que utiliza cuando se encuentra delante de un texto para, así, poder
entenderlo, pues como lo explicita Maingueneau (1998: 75): «O gênero do discurso tem uma
incidência decisiva sobre a interpretação dos enunciados. Não podemos interpretar um
enunciado se não sabemos a qual gênero relacioná-lo». Sin embargo, si analizamos las
propuestas de actividades para los textos literarios presentados en los diversos manuales
de enseñanza de español como lengua extranjera, fijándonos en el apartado de lectura,
constatamos que los ejercicios propuestos dan prioridad al modelo bottom up o ascendente
o top down o descendente que no tienen en cuenta la cuestión del género del texto y
tampoco de las estrategias que utiliza el lector para comprender el texto. En el primer
modelo – el ascendente- las respuestas a las preguntas propuestas se pueden encontrar
en el texto de manera obvia, sin que el alumno necesite interactuar con lo que lee. Lo único
que debe hacer es simplemente copiar el fragmento adecuado, sin ninguna necesidad de
pensar sobre lo que lee y, raramente, en lo interactivo del proceso. En el segundo – el
descendente, el estudiante no necesita el texto para contestar a las preguntas, pues
dichas preguntas se refieren exclusivamente a su conocimiento de mundo, sin referirse a
lo leído y comprendido. Así, se puede concluir que el texto sirve de pretexto para que el
alumno escriba sobre sí mismo y sus experiencias o muchas veces para dar inicio a una
clase de conversación.
No hay en ninguna de esas dos actividades una interacción entre el género del texto y
el lector. Están presentes en las unidades como un pretexto para enseñar un punto gramatical,
una destreza comunicativa específica, algo sobre la cultura de la lengua estudiada, o están
ahí para que el alumno simplemente lo lea y se entere de un tema, sin ningún ejercicio
propuesto. La visión de lectura tradicionalmente adoptada (con raras excepciones) en dichas
propuestas está centrada en los aspectos de la decodificación de la palabra escrita, o en las
informaciones que advienen del lector según su bagaje cultural. El único conocimiento
utilizado por el alumno-lector, en el primer caso, es el sistémico, basándose en un modelo de
lectura que cree que el significado es inherente al texto. En el otro ejemplo, en cambio, está
en el lector, o sea, es el enciclopédico.
Para nosotros, no nos parece lógico aislar los objetivos de la enseñanza de lengua
extranjera de los de la literatura. Ambos, a pesar de sus particularidades, van a completarse.
Creemos que si el profesor utiliza la literatura como un material auténtico que va a incorporar
un género discursivo más en clase - que como otro, refleja una determinada sociedad en una
determinada época - entonces habrá una perfecta interacción. Los textos literarios (sean
infantiles, clásicos, juveniles, de humor, etc.) bien como los periódicos, las revistas, los
tebeos, las guías de turismo etc. son materiales auténticos que deben siempre estar presente
en una enseñanza que privilegia la construcción de un lector crítico.
246
Parece que el profesor se olvida que la literatura sólo ocurre a partir y en el transcurrir
de la lectura y, que ésta, como el habla, la escucha y la escritura, es una de las habilidades
necesarias (y trabajadas) en cualquier enseñanza de lengua extranjera que tiene como objetivo
final la comunicación. Además, hay otro fuerte motivo que vuelve fundamental la inserción
de textos literarios en clase y que es siempre recordado cuando se habla de enseñanza de
lengua extrajera y literatura: la difusión de la cultura. De esta manera, nos acercamos a la
máxima que dice y repite que enseñar una lengua extranjera es enseñar la cultura del pueblo
que habla esta lengua. Al partir de esta afirmación, defendemos la idea de que el texto
literario es un gran elemento para la difusión cultural, ¿no encontramos reflejados en sus
líneas el espacio sociocultural en que transitan los personajes o la voz de un determinado
grupo social minoritario, ignorado por el poder y, por consiguiente, sin expresión en los
manuales de enseñanza? Podemos citar el problema de los indígenas en Hispanoamérica o
de las culturas catalán, vasca y gallega en España. Así, los textos literarios se transforman
en un importantísimo bien cultural que debe ser adquirido por el estudiante. No cabe al
profesor negar al alumno este conocimiento o rechazarlo a un eslabón inferior en el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
El uso de los textos literarios de autores españoles o hispanoamericanos en clases de
ELE facilitaría la inserción del alumno en el universo sociocultural y lingüístico que él busca
conocer. A través de la literatura, más que en otros discursos, se puede hacer nuevas
combinaciones de palabras o de sentidos, aprender que la lengua extranjera, como su propia
lengua materna, está presa a sistemas y estructuras, pero que dentro de éstos se puede crear
nuevas combinaciones, producir nuevos sentidos, modificar las significaciones, en fin,
crear lo nuevo a partir de lo ya existente. Así, la literatura ayuda al alumno a vislumbrar
nuevas significaciones para las palabras y los textos.
Sin embargo, como ya lo resaltamos, lo que comúnmente encontramos - sabemos
que toda regla posee su excepción - es el texto literario como pretexto para explicar un punto
gramatical específico en el currículo de lengua extranjera o para una lectura interpretativa,
sin explotar las características particulares que lo transforma en un texto literario. ¿No les
parece que para tal procedimiento cualquier texto escrito en español serviría y no habría la
necesidad de ser uno específicamente literario?
De esta manera, se subutiliza el texto literario. Se emplea un texto que aportaría grandes
contribuciones lingüísticas y culturales para la clase como cualquier otro material escrito
producido en dicha cultura, sin atenerse a las marcas lingüísticas y estilísticas que lo
diferencian de otro texto. El texto literario en este contexto es un material que servirá como
pretexto para la enseñanza gramatical o la conversación sobre un tema cultural. Empieza,
entonces, un círculo vicioso: si cualquier texto sirve para presentar temas gramaticales o
hacer interpretaciones (una vez que el trabajo literario no encuentra espacio en las escuelas
de idiomas y del primer y segundo grado en la enseñanza de ELE), entonces, ¿por qué no
usar textos de periódicos y revistas que son más actuales que los literarios?
Según Catharina (1996), este menosprecio por el texto literario en cuanto material
didáctico adviene de metodologías de carácter estructuralistas que los rechazaba por creer
ser difícil trabajarlos en clase y, como consecuencia, los abandonaban. Aún actualmente,
con las metodologías comunicativas que resaltan la importancia del material didáctico
247
auténtico, se sigue la misma política. El profesor al elaborar una clase de ELE con material
auténtico va en búsqueda de periódicos, revistas, guías turísticas, etc., pero, muchas veces
no piensa en el texto literario como uno que pueda aprovechar en clase. De esta manera, se
lo ve (los propios profesores y manuales de enseñanza) como ilustrativo y de difícil acceso
y comprensión. Esta mitificación se perpetúa desde el profesor hacia el alumno, creando un
obstáculo a su manoseo en clase.
4- El discurso literario y el contrato comunicativo

Una vez que nuestro trabajo se centra en la comprensión del discurso escrito – el literario -
, debemos seguir los presupuestos metodológicos del Análisis del Discurso (AD) de línea
francesa, ya que los estudios del AD europeo se centran en el discurso escrito. Dicha teoría
será necesaria porque según Ieda de Oliveira (2003: 24) «é preciso analisar o texto em seu
contexto discursivo, do qual fazem parte outros textos pré-existentes a ele, que circulam
na sociedade em geral ou num dado grupo social» y, añade (2003: 25) que el AD está en
búsqueda de un sentido por detrás de la comprensión estricta del texto, o sea, de una lectura
en las entrelíneas.
Sin embargo, antes de seguir discutiendo los presupuestos del AD, debemos diferenciar
qué es lenguaje discursivo y lenguaje literario. La diferencia parece obvia, pero cuando
analizamos las propuestas de comprensión lectora existentes en los manuales didácticos,
percibimos que no hay ninguna actividad que tiene en cuenta dicha diferencia, presentan
un texto literario con propuestas semejantes a los de lenguaje discursivo, sin ninguna
pregunta que señale dicha diferencia.
En el lenguaje discursivo predomina una finalidad práctica, se pretende transmitir unos
contenidos específicos y la forma sólo interesa siempre y cuando refleja con exactitud y
corrección lo que se quiere transmitir. El enunciador posee una intención informativa y
utiliza un lenguaje discursivo. En el discurso literario no sólo los contenidos son importantes,
sino que también la forma. Ésta interesa tanto o más que los contenidos que se quiere
transmitir. Es tan importante qué y cómo se dice. Así, predomina la finalidad estética del
discurso y no la utilitaria. El enunciador se guía en este caso, por la finalidad estética – crear
belleza mediante el uso de la lengua – y emplea un lenguaje literario. El efecto primordial del
uso estético de la lengua es que concede a la palabra un privilegio del que carece en otros
tipos de discursos más prácticos e inmediatos: la autosuficiencia.
El discurso literario puede estructurarse de dos modos: en prosa y en verso. La finalidad
estética del discurso literario se caracteriza y distingue del lenguaje discursivo por las
siguientes características básicas: la selección de los significantes en función de las
impresiones y de los sentimientos que se desea despertar en el coenunciador y; en el
empleo sistemático de recursos estilísticos.
El uso de los recurso estéticos en el discurso literario hace que se considere qué o
cómo el autor dice determinadas ideas. La especificidad del discurso literario está determinada
por el predominio de los valores connotativos de las palabras sobre los valores denotativos
y, en la mayoría de las veces, es necesario decodificar el valor que dicho lenguaje aporta al
texto. Así, la autosuficiencia del discurso literario hace que las palabras adquieran una
ambigüedad de la que carecen en otros discursos. Además los escritores extreman el
248
subjetivismo expresivo y frecuentemente otorgan a las palabras connotaciones propias,

originales, que las convierten en símbolos.
En las clases de lengua instrumental de E/LE, el uso del género literario le ayuda al
alumno a percibir que el contrato comunicativo3 - situaciones establecidas previamente
entre el lector y el autor - se vuelve diferente conforme el tiempo y el espacio del discurso,
es decir, cada conjunto de contratos dentro de un determinado discurso literario es específico
de una cultura en una determinada época y así, lectores de épocas y culturas diferentes
acrecentarán nuevas significaciones al texto. En fin, al no existir una realidad extraverbal que
determine su significado, la lengua literaria pierde lógica, gana afectividad y adquiere un
valor plurisignificativo que la llena de sugestiones. Dicha plurisignificación es una de las
características del discurso literario.
Para Maingueneau (2001:157), las características del discurso literario conducen a una
duplicidad enunciativa: existe una contradicción entre qué dice el enunciador y qué muestra
su enunciación:
Sempre tendo como duplo o dizer que o transporta, o que a obra diz não pode fechar-
se sobre si. O texto não mostra o mundo à maneira de vidro idealmente transparente
cuja existência se poderia esquecer; só se faz isso interpondo seu contexto enunciativo,
que não é representativo. A enunciação deve, assim gerir uma duplicidade irredutível,
articular o que a obra representa sobre o evento enunciativo que esse ato de
representação constitui. (subrayado del autor)
No se debe buscar dicha plurisignificación más allá del discurso literario, sino que
dentro del universo construido por el enunciador. Según Maingueneau (2001:19): «As
condições de enunciação do texto literário não são uma estrutura contingente da qual
este poderia libertar-se mas estão definitivamente vinculadas ao seu sentido».
Sin embargo, Julián Moreira (1996:35-6) no advierte que dicha plurisignificación no
debe ser entendida como una interpretación diferente de cada lector al discurso literario
leído, pues aunque las palabras tengan ecos múltiples – lo que da longevidad al mensaje
literario – hay una interpretación mínima de la que no debe huir el coenunciador:
Ahora bien, lo dicho no impide que un poema, un relato tengan interpretaciones más
válidas que otras; no significa que toda ocurrencia sirva. En primer lugar, porque la
conexión entre el texto y la realidad empírica se debilita, pero no se rompe; en segundo
lugar, porque quien escribe maneja creencias, ideas, tópicos compartidos por una
comunidad; en tercer lugar, porque los textos tienen marcas formales que nos permiten
identificarlos dentro de un género, de un estilo , de una época [...].
3
A lo largo de nuestro trabajo, utilizamos el término contrato comunicativo segundo la definición de
Maingueneau (2000: 35): «Utiliza-se a noção de contrato para destacar que os participantes de uma
enunciação devem aceitar tacitamente um certo número de princípios que tornam possível a troca, e um
certo número de regras que a controlam [...] A cada gênero do discurso é então associado um contrato
específico».
249
En el contrato comunicativo del discurso literario es necesario comprender los procesos

utilizados por el autor para crear nuevos significados en el texto. Para Maingueneau (1998:
36) en el género literario «o contrato não é necessariamente adquirido desde o início: ele
pode ser negociado entre os parceiros, ou mesmo modificado unilateralmente, obrigando
o co-enunciador a escolher entre aceitar ou recusar o novo contrato». Así, el contrato en
el discurso literario establece nuevas relaciones con el mundo, pues la literatura crea una
nueva realidad que algunas veces se diferencia de la que se suele chamar de real. Los
autores frecuentemente establecen nuevos contratos con el coenunciador, rechazando los
ya establecidos. El texto El cigarrillo a continuación, ejemplifica la nueva relación que el
lector necesita hacer con el mundo para poder comprender la crítica que plantea el autor en
sus entrelíneas: el mal que hace el tabaco.
El cigarrillo
El nuevo cigarrero del zaguán – flaco –astuto – lo miró burlonamente al venderle el
atado.
Juan entró en su cuarto, se tendió en la cama para descansar en la oscuridad y encendió
en la boca el cigarrillo.
Se sintió furiosamente chupado. No pudo resistir. El cigarro los fue fumando con
violencia; y lanzaba espantosas bocanadas de pedazos de hombre convertidos en
humo.
Encima de la cama el cuerpo se le fue desmoronando en ceniza, desde los pies, mientras
la habitación se llenaba de nubes violáceas.
(Anderson Imbert, Enrique, 1990, La mano de la hormiga,
Madrid: Fugaz Ediciones, p. 22)
La condición sine qua non para que se establezca el contrato comunicativo en el

discurso literario es la aceptación por el lector y por el autor de una regla común a los
contratos de los géneros literarios, según lo que tanto el lector como el autor/narrador
deben ser cómplices en la creencia de los hechos narrados, como si fueran reales, sin
cuestionar sobre su veracidad. La realidad de la literatura remite a un mundo ficticio, inventado
por el autor que el lector debe reconstruir, conforme afirma Martínez Sallés (2004:02):
No olvidemos que se trata de textos [los literarios] que fueron escritos con una
finalidad específica, emotiva y poética, que poseen unas singularidades retóricas que
los diferencian claramente de otras tipologías textuales y que establecen una forma
particular de comunicación con el lector de manera que éste es a la vez receptor y
constructor de su sentido.
El contrato comunicativo de la literatura cambia también en relación al aspecto estructural

de cada discurso literario. Según Oliveira (2003:42 e ss.), dentro del discurso literario, el
contrato comunicativo de la novela no es semejante al de la fábula, de la epopeya o del
cuento de hadas y así, sucesivamente. Cada género o subgénero dentro del discurso literario
posee sus especificidades contractuales, pues cada contrato está unido a un género dentro
250
de una determinada situación comunicativa. Dichas particularidades del discurso literario

deben ser consideradas cuando de la utilización del género literario en las clases de
comprensión lectora de E/LE.
5- La competencia literaria
A lo largo del nuestra propuesta, enfatizamos que tan importante como desarrollar
la comprensión lectora de nuestros alumnos es desarrollar también su competencia literaria;
es decir, proponerles actividades que trabajen además de las estrategias de lectura, las
especificidades del género literario. Presentamos algunas propuestas que utilizamos en
clase con dicho propósito, recordando que al elegir un texto literario lo hacemos consciente
de que lo utilizaremos no como un pretexto o un texto más para el desarrollo de preguntas de
comprensión lectora sin énfasis en su tipología. Nuestro objetivo tras su elección es el
desarrollo tanto de las estrategias de lectura como también de las particularidades inherentes
a la tipología seleccionada. Sabemos que no enseñaremos el ábrete sésamo: las soluciones
para el problema del uso de los textos literarios en clase de ELE, incluso porque tampoco las
tenemos. Lo que queremos resaltar en nuestras propuestas es que al elegir un texto el
profesor no puede ignorar su género, éste es fundamental para la comprensión por el alumno
de su mensaje. Lo que deseamos es concienciar al profesor que debe también elegir un texto
literario y al hacerlo, proponer actividades que enfaticen lo que lo caracteriza como tal y
también lo que lo diferencia de los demás discursos. Así, lo que proponemos aquí son
algunos caminos que pueden o no ser seguidos por el profesor de E/LE en sus clases de
comprensión lectora.
Antes de empezar, es necesario resaltar que el profesor debe cuidarse para trabajar con
los alumnos que posee. Conocer las reales posibilidades del alumno leer el texto y realizar las
tareas propuestas. Todos queremos trabajar con el alumno ideal, pero entre el alumno ideal
y el real, hay una gran diferencia. A la hora de preparar una actividad con un texto literario el
profesor debe atenerse a dos cuestiones para no proponer un trabajo el grupo no pueda
realizar: a) qué elementos culturales existentes en el texto el alumno domina: el saber
enciclopédico sobre una cultura extranjera, algunas veces, no es suficiente para el alumno
percibir el texto como literario - puede que no domine algunas cuestiones específicas de
literatura en su propia lengua, y por consiguiente, no dominará en la lengua extranjera; b)
proponer textos y actividades de acuerdo con la competencia del lector: cuál es el mínimo de
comprensión narrativa que el alumno debe tener y cuáles son los elementos culturales que
podrán ser un obstáculo para la comprensión del mensaje del texto.
Una vez analizadas dichas cuestiones y seleccionado el texto, el profesor debe adoptar
una metodología interactiva, en que el alumno pueda participar activamente del trabajo
realizado. Su propuesta debe abarcar las tres etapas de la lectura: la prelectura en que se
trabaja con el bagaje cultural del alumno – el conocimiento previo, es decir, se lo prepara
para leer el texto; la lectura en sí en que se relaciona el conocimiento previo a las propuestas
de actividades que trabajan la especificidad del género literario y; finalmente la postlectura,
etapa en que relaciona el conocimiento nuevo adquirido tras la comprensión del texto con
su realidad sociocultural o su experiencia de vida.
251
Una de las primeras etapas de nuestro trabajo al utilizar el discurso literario es concienciar
al alumno de la diferencia entre el lenguaje discursivo y el lenguaje literario. Enseñarles que
un tema puede ser presentado de varias maneras, dependiendo del contrato que se establece
entre el enunciador y el coenunciador y del objetivo que posee el texto. Generalmente
empezamos esta clase utilizando dos textos que tratan de un mismo tema, pero de géneros
diferentes (anexos A y B).
Los dos textos al tratar del mismo tema - la granada, nos permite elaborar preguntas
enfatizando las especificidades de cada género discursivo, llevando al alumno a percibir la
diferencia de los objetivos existentes en los dos (el primero pretende sólo informar qué es
una granada, mientras el segundo va más allá) y entre el uso connotativo y el uso denotativo
de las palabras. A la vez, enfatizamos los elementos presentes en el texto de Juan Ramón
Jiménez que nos permite clasificarlo como perteneciente al género literario. Con esa propuesta,
aprovechamos el bagaje cultural que el alumno ya trae de su lengua materna al lograr
establecer las principales diferencias entre los dos textos y trabajamos la competencia literaria
al formular preguntas que tienen en cuenta las especificidades del género literario.
En una segunda etapa, comparamos también un texto literario con otro no-literario,
pero de manera diferente. Presentamos primero el texto literario «El cigarrillo» (que se encuentra
en el apartado 4 de nuestro trabajo) en una etapa de prelectura. Sin embargo, presentamos
sólo los dos primeros párrafos, pidiendo a los alumnos que según sus conocimientos previos
completen la historia. Generalmente, los alumnos completan la historia sin ningún cambio en
el contrato comunicativo, con todas las posibilidades que suelen ocurrir en el mundo real.
Tras la presentación por los alumnos del final de la historia, presentamos el verdadero - el
propuesto por su enunciador- y los alumnos perciben que deben establecer un nuevo
contrato comunicativo con el texto para que puedan aceptarlo. Se parte entonces para la
lectura en sí del texto, pidiendo a los alumnos que identifiquen en qué momento del texto se
rompió el contrato comunicativo establecido entre el enunciador y el coenunciador y cuál es
el objetivo del enunciador con dicha actitud. Después enseñamos a los alumnos dos textos
más sobre el tema de la prevención del tabaquismo (anexos C y D), elaboramos preguntas
sobre el tipo de texto, objetivos, quiénes se interesarían por estos textos, pedimos para
relacionar figura con texto y otras cuestiones relativas a la comprensión lectora para,
finalmente, pedirles a los alumnos que relacionen el texto de Anderson Imbert con los dos
entresacados del periódico y verifiquen si los objetivos son los mismos para los tres textos
y cómo (a través de qué mecanismos) los autores logran enfatizar dichos objetivos.
Para un trabajo que enfoque específicamente el género literario, utilizamos el texto La
oveja negra de Augusto Monterroso (anexo E) y el poema Viceversa de Benedetti (anexo
F). Además de las preguntas que abarquen la competencia lectora, pedimos a los alumnos
para identificar el tipo de texto, qué marcas textuales lo comprueban y cuál es su objetivo.
Para el texto de Monterroso, utilizamos el bagaje discursivo que el alumno ya posee en su
lengua materna y que le permite identificar la fábula como la tipología del texto de Anderson
Imbert, así desarrollamos su competencia literaria. Para el texto de Benedetti, pedimos a los
alumnos que relacionen el título con el poema en sí y establezcan interrelaciones con las
repeticiones de palabras, señalando cuál es el objetivo del autor al utilizar dicho recurso y
qué aporta al poema. Además, pedimos que entresaque la palabra que rompe con el contrato
252
comunicativo que se establecía a lo largo del poema entre el enunciador y el coenunciador.

En el texto es la palabra jodido que por pertenecer a la jerga coloquial , el lector no espera
encontrarla en el poema.
Sabemos que con estas pequeñas muestras no agotamos todas las posibilidades de
analizar un texto literario dentro de la clase de comprensión lectora en E/LE. Buscamos
solamente huir de cuestiones sencillas que sólo nos enseñan a utilizarlo para enseñar
gramática o como pretexto. Como ya decimos anteriormente, creemos que para esto cualquier
otro texto nos sirve. Intentamos mostrar que una vez seleccionado el texto literario, se debe
elaborar cuestiones que abarquen las especificidades del género. De hecho, nuestra
propuesta fue más allá: tuvo como objetivo elaborar propuestas para el uso del género
literario bajo una visión interactiva, en que el alumno no sólo lee el texto pero, interactúa con
él para construir sus significados y así desarrollar tanto su competencia lectora como literaria.
6- Bibliografía
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como lengua extranjera», en Actas del VI seminario de dificultades específicas para la
enseñanza del español a lusohablantes, São Paulo, Consejería de Educación y Ciencia
de la Embajada de España, pp. 82-90.
7- Anexos
Anexo A
granada.
(Del lat. [malum] granâtum).
1. f. Fruto del granado, de forma globosa, con diámetro de unos diez centímetros, y
coronado por un tubo corto y con dientecitos, resto de los sépalos del cáliz; corteza
de color amarillento rojizo, delgada y correosa, que cubre multitud de granos
encarnados, jugosos, dulces unas veces, agridulces otras, separados en varios grupos
por tabiques membranosos, y cada uno con una pepita blanquecina algo amarga. Es
comestible apreciado, refrescante, y se emplea en medicina contra las enfermedades
de la garganta.
(http://www.rae.es/)
Anexo B
CVI La granada
¡Qué hermosa esta granada, Platero! Me la ha mandado Aguedilla, escogida de lo mejor
de su arroyo de la Monjas. Ninguna fruta me hace pensar, como ésta, en la frescura del
agua que la nutre. Estalla de salud fresca y fuerte. ¿Vamos Platero, qué grato gusto
amargo y seco el de la difícil piel, dura y agarrada como una raíz en la tierra! Ahora, el
primer dulzor, aurora hecha breve rubí, de los granos que se vienen pegados a la piel.
Ahora, Platero, el núcleo apretado, sano completo, con sus velos finos, el exquisito tesoro
de amatistas comestibles, jugosas y fuertes, como el corazón de no sé qué reina joven. ¡Qué
llena está, Platero! Ten, come. ¡Qué rica! ¡Con qué fruición se pierden los dientes en la
abundante sazón alegre y roja! Espera, que no puedo hablar. Da la gusto una sensación
como la del ojo perdido en el laberinto de colores inquietos de un calidoscopio. ¡Se
acabó!
(Jimenéz, Juan Ramón, 1985, en Platero y yo, 4 reimpr, Madrid, Alianza, p. 126. )
254
Anexo C
Campaña europea contra el tabaco
INICIATIVA MEDITADA. Las imágenes han

sido seleccionadas y puestas a prueba con
diferentes grupos de fumadores. Un proceso
que ha retrasado la introducción de esta
medida, en principio prevista para el 1 de
octubre. Estos ensayos se han llevado a cabo
manteniendo un estrecho contacto con las
autoridades nacionales de los Veinticinco. Se
trata de un tipo de iniciativa que ya ha
demostrado su eficacia en países como
Canadá. (Foto: © European Community)
Viernes, 22 de octubre de 2004.
255
Anexo D
RESTAURANTES
En portada
Restaurantes sin malos humos
Mientras los locales del mundo occidental se rinden a las leyes antitabaco,
los establecimientos españoles todavía son territorio de la nicotina,
aunque empiezan a producirse reacciones en contra
Alejandra Yáñez/ Isabel Queipo
Una espesa, áspera y sólida boina de humo reina

en la mayoría de los restaurantes y bares españoles,
y no suele llegar de las cocinas sino de los
comensales de la mesa de al lado. Algunas voces
empiezan a alzarse contra lo que se ha llamado
«la dictadura del fumador» -que, por cierto, según
recientes datos del Instituto Nacional de Estadística,
tan sólo representa el 30 por ciento de la población.
Si bien todavía no hay campañas claras en contra
de que se deje de fumar totalmente en este tipo de locales, tal como se ha hecho
en otros países de la Unión Europea, sí se empieza a solicitar que los restaurantes
habiliten más convenientemente las zonas de fumadores y no fumadores, con
extractores de humo y mesas en líneas de ventilación. Usted tiene derecho a
fumar, sobre todo en Noruega, donde se ha llegado a equiparar el derecho
a fumar a un Derecho Humano, pero... ¿tiene derecho a destrozarme los
aromas de mi comida o de mi vino de 30 euros?
Por partes. A los amantes del buen comer en el pleno sentido de la palabra no
queda más remedio que recordarles que comida y cigarrillos no casan. El
neurocirujano y ‘chef’ del restaurante catalán ‘L’Esguard’ Miguel Sánchez Romera
no tiene la menor duda sobre que el tabaco afecta a la hora de degustar un
plato. «En la cavidad bucal se encuentran localizadas las papilas gustativas -
dice-, que tienen una capacidad de regeneración de tres semanas en caso de
agresión. El tabaco les afecta de un modo crónico. El humo erosiona la piel y las
células de la mucosa. Esto no beneficia las capacidades gustativas y olfativas.
Al fin y al cabo, la percepción olfativa en una cena de alta cocina, que consiste
en buscar perfiles, se ve distorsionada por el humo, se sea fumador activo o
pasivo».
(http://elmundosalud.elmundo.es/elmundosalud/2005/01/03/tabaco/1104742166.html)
256
Anexo E
La oveja negra
En un lejano país existió hace muchos nos una Oveja negra.
Fue fusilada.
Un año después, el rebaño arrepentido le levantó una estatua ecuestre que quedó muy bien
en el parque.
Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negras eran rápidamente pasadas por las
armas para que las futuras generaciones de ovejas comunes y corrientes pudieran ejercitarse
también en la escultura.
(Monterroso, Augusto, 1991, en La oveja negra y demás fábulas, Anagrama, Barcelona, p.23).
Anexo F
VICEVERSA
Tengo miedo de verte
necesidad de verte
esperanza de verte
desazones de verte
tengo ganas de hallarte

preocupación de hallarte
certidumbre de hallarte
pobres dudas de hallarte
tengo urgencia de oírte

alegría de oírte
buena suerte de oírte
y temores de oírte
o sea
resumiendo
estoy jodido
y radiante
quizá más lo primero
que lo segundo
y también
viceversa.
(Benedetti , M., 1983, en Poemas de otros, recogido en Inventario, Madrid, Visor.)
257
PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN COMO

COMPLEMENTO A LAS CLASES DE ESPAÑOL
PARA GRUPOS AVANZADOS (TEXTOS
EXTRAIDOS DEL MANUAL NUEVO VEN3)
Susana Beatriz Slepoy de Zipman1
La perspectiva integradora – este camino está ya sugerido por Mary

Snell-Hornby en su libro Estudios de traducción, hacia una perspectiva
integradora, 1999 –, no siempre aceptada, presupone volver a insistir
en un punto muy importante: las clases de prácticas de traducción no
son otra cosa que clases de lengua, clases en las que el más profundo
y exacto sentido de un texto es siempre lo primero que se intenta,
luchando a brazo partido para no caer en las muchas trampas que la
lectura nos tiende en cada párrafo. Casi inmediatamente surge el
inevitable camino de intentar decir aquello en el otro idioma respetando
las ideas del autor, adecuando el estilo al momento histórico deseado
y al grupo de lectores presupuesto, con las consabidas paradas en el
diccionario, en algún manual de gramática, en las sencillísimas y tan
básicas reglas ortográficas.
¿Es necesario que vivamos el idioma de los otros como una traba que
nos separa eternamente o como una nube que oculta una visión
diferente del hombre y de la vida? No, claro que no. Pero, ¿nos hemos
sorprendido convencidos de que la mejor manera de ver el mundo es
la que nos ha sido impuesta por la lengua materna? Nuestra lengua,
vamos a descubrir poco a poco, no responde a todas las necesidades
de comunicación del mundo contemporáneo, pero tampoco podemos
olvidarla, sacrificarla y menos confundirla. La práctica de la
traducción, acompañada de explicaciones y reflexiones coherentes,
con ejercicios especialmente pensados para tal efecto, puede llevarnos
a consolidar nuestro idioma, a mejorar el aprendizaje de otro y a
encontrar un camino profesional que, aunque sea duro, es también
agradable. (ZIPMAN, S., Propuesta integradora de dos pasiones, in
1er. Simposio del Instituto Cervantes, 2004)
1
Centro Latino de Línguas – CLL/SP/Editora Edelsa
258
¿Cuál es mi tarea? Pues se me ha convertido en un sendero doble – sino triple o quizás más.
Se trata de enseñar la lengua española, que no es sino el estar aprendiéndola continuamente,
mejorándola todos los días, investigándola y descubriéndola un poquito más cada vez y
frente a cada circunstancia. Es aun continuar aprendiendo portugués, para entenderlo y
aprenderlo cada vez más a fondo. Y también traducir, esto es, enfrentarme a textos en
español o en portugués y realizar el pasaje a la otra lengua.
Me refiero a las venturas y desventuras del camino. Debo aclarar que son más las
venturas, y eso no hubiera podido ser de otra manera, ya que todo aquello que apasiona,
que apasiona de verdad, deja de ser una tarea pesada para pasar a ser un leit motiv absorbente
y encantador.
Tanto en las clases, he de repetirlo, como en la propia actividad de la traducción, están
presentes constantemente los lineamientos de ELE, y en mi caso, en especial, las pautas de
la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera a Brasileños. Repito, insisto, y vuelvo a
repetir: solamente la cabal comprensión de la otra lengua del binomio nos permite entender
el error oculto, aquél que a otros ojos sonará tan solamente como una frase un poquito
extraña, pero en la cual encontramos embutida la falta de comprensión de lo que el texto
original realmente quería decir.
Sobran las anécdotas al respecto. ¿Cuántos saben más de una acepción de la palabra
tenedor? Primero, sí, el compañero del cuchillo y de la cuchara para comer correctamente.
Después... bueno, a veces funciona como la traducción de «detentor», pero no siempre se
considera que esta situación es buena y apropiada, a diferencia del porgugués. Y finalmente
la que creo más desconocida: el tenedor de libros es el que lleva, día a día, las anotaciones
contables en los libros de registro de entradas y salidas. El guarda-livros. Y también puede
significar el tomador de ações.
O sea que... sí, la otra, en cursiva, tal como la oculta amante que espera siempre
paciente y siempre escondida, en el lugar previamente combinado a tal efecto, la otra lengua,
el otro idioma, nos está esperando siempre con sus trampas y sus falsos señuelos de
facilidad.
La otra se nos presenta continuamente, tanto en las clases de Español Lengua
Extranjera como en nuestra situación de traductores. Y termina de mezclarse totalmente en la
posición de profesora que imparte la asignatura Prácticas de Traducción. Allí sí que bailamos
entre las dos lenguas, entonces sí que ambos idiomas nos muestran todas sus facetas.
Presentamos como palabras clave:

- proximidad peligrosa;
- diferencias;
- similitudes;
- falsos cogandos;
- reflexión;
- autocontrol (se podría agregar auto humildad a toda prueba);
- conocimientos sobre ambas lenguas;
- honestidad.
259
Y puestos a seleccionar solamente tres: aproximación, reflexión y conocimientos.

Tres expresiones autoexplicables, pero que de cualquier manera iremos desarrollando
a lo largo de este corto encuentor.
¿Qué es la traducción?
La traducción se nos presenta como la primer actividad que el ser humano tuvo que
desarrollar para entenderse con el otro. Quizás primero tradujo su gesto, para convencer al
amigo de sus buenas intenciones y para, simultáneamente, hacer desistir al enemigo de la
idea de aproximación.
Gracias a las traducciones se pudieron descubir otros mundos, y a partir de saber que
existían, se pudo con ellos y entre ellos negociar.
La traducción, tan antigua y tan necesaria, se volvió una actividad autonóma y un
estudio con categoría de ciencia solamente en los años ochenta.
Nos dice Steiner, en 1980, citado por Mary Snell-Hornby, ¡y traducido por Ana Sofía
Ramírez!, en ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN:
En la traducción, la dialéctica de lo uno y de lo múltiple se hace sentir de manera

dramática. En cierto sentido toda traducción se empeña en abolir la multiplicidad y en
reunir las distintas visiones del mundo bajo una congruencia única y perfecta. En otro,
representa un intento de dotar a la significación de una nueva forma, un ensayo
concebido para encontrar y justificar otro enunciado posible. El arte del traductor es,
como veremos, profundamente ambivalente: se inscribe en un juego encontrado de
fuerzas, entre la necesidad de producir facsímiles y la de hacer recreaciones.
Sabemos que tanto el estudio de la lengua como, más aún, el estudio de la literatura
extranjeras goza de gran prestigio y además están totalmente arraigadas en toda la tradición
académica. Podemos cuestionarnos; ¿cómo llegarían a estos textos cuando aún no conocen
la otra lengua, el otro idioma?
Varias veces propuse, y varias veces tuve grupos grandes, no solamente numerosos
sino también grandes en su entusiasmo, de Prácticas de la Traducción como una manera de
continuar estudiando y perfeccionando la lengua aprendida de manera convencional hasta
ese momento.
Tenemos ahora varias definiciones que podemos ver juntos:
La traducción es un ejercicio int5electual que tiene por objeto verter ideas de una
lengua a otra en uin idioma preciso, correcto y apropiado.
Es también un oficio que se ha practicado en todo tiempo y lugar, y que, a partir de la
Sociedad de las Naciones, y más recientemtne, de las Naciones Unidas, y de la Unión
Europea, se ha convertido en una profesión de categoría y prstigio en un mundo donde el
diálogo nacional e internacional es cada vez más frecuente y necesario.
En fin, hay frases y más frases que los autores nos van brindando ofreciendo en ellas
todo su sentimiento al respecto.
260
Veamos:
– la traducción no es transliteración, es decir, la trasncripción de palabras de un
idioma a otro. Demás está analizar las barbaridades que podríamos decir si tan
solamente tradujeramos, una a una, las palabras. Pero también sabemos que
lamentablemente es lo que muchas veces se hace.
– La traducción es, como muchos oficios, perfectible. Sí, esto sucede día a día, hora a
hora. Con cada texto. Con cada traducción.
– A su vez, la traductología engloba estudio teóricos, descriptivos y aplicados, y
entra aquí, con toda su fuerza, la interdisciplinariedad.
– Los abordajes pueden ser parciales o globales., podemos dirigirnos al proceso, al
producto, a la noción, a la hisotira...
– Se pueden realizar estudios sobre la traducción pura, que se divie en teórica -
general y parcial – y la descriptiva (orientada al producto, al proceso y a la función)
– O podemos detenernos en la traducción aplicada, pasando a analizar la didáctica de
la traducción, las herramientas del traductor y la crítica de las traducciones.
– Y ahora, un pequeño ejercicio.
Por favor, todos de pie, con los ojos cerrados, y aún más: se cubren los ojos, con
fuerza, con la mano derecha. A continuación dan tres vueltas hacia la izquierda. Al
terminar, sin soltar la mano derecha de la posición, quiero que indiquen el norte. ¿Cuántos
«nortes» hemos encontrado? Claro, ¡un montón! Porque primero no nos pusimos de
acuerdo, no sabíamos de qué se trataba el ejercicio. Verifiquemos, entonces, con esta
brújula que traje, dónde está realmente el norte. Ahora todos lo sabemos. Y, si lo que
queremos es viajar hacia el norte, no nos vamos a perder. Tenemos el rumbo, la orientación,
el objetivo.
¿Cuál es la semejanza con el objetivo de esta presentación? Encontrar nuestro norte
como profesores, como traductores, como alumnos, como investigadores, como curiosos,
como amantes de la lengua española y de la lengua portuguesa – en su versión brasileña,
claro está.
Podemos establecernos varios nortes, siempre que cada uno de ellos esté para nosotros
muy claro, y a cada uno le tendremos que dedicar toda la energía que se merece. Si nuestro
norte primero es la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, tendremos que investigar
profundamente esta lengua. El objetivo está claro.
Algunos somos nativos, hemos desarrollado nuestra lengua, nuestro idioma, a partir
de los primeros balbuceos. Pero, ¿nos detuvimos alguna vez a pensar en el porqué de cada
una de las cosas que decimos, que leemos, que escuchamos? Sí, tuvimos que detenernos un
poco en la escuela primaria, otro poco en la secundaria, pero tan sólo nos enseñaban a
mejorarla, porque cada cosa ya tenía su nombre, ya se decía así. No nos resta la menor duda
de nuestra competencia: «He nacido allí, y allí se dice así. Y punto final.» No va a faltar el
terrible momento en que nos encontremos diciendo, con toda honestidad, pero sin el menor
apoyo científico: «Una refacción es un arreglo, en todo caso una reforma.» Pero nuestra
gran amiga mexicana nos explicará que para ella refacciones son los repuestos y piezas para
los automóviles... ¡Menuda sorpresa!
261
Otros han partido hacia el español como yo partí hacia el portugués: con esfuerzo,
dedicación, muchos tropiezos y malentendidos, muchos retos por vencer, algunas cosas
quizá nunca conseguidas totalmente. Confieso mi total falta de habilidad para pronunciar
correctamente «vô» y «vó», pero me siento muy orgullosa de no saber, ya que no estoy
aplicando esfuerzos en la tarea, cuando estoy concentrada en la lectura, si estoy leyendo en
portugués o en español. Como enormemente orgullosa me sentí cuando, venciendo escollos
de todo tipo, conseguí ser aprobada, entre las mejores calificadas, en el examen por medio
del cual concursé para el cargo de Traductora Pública, o Traductora Juramentada, o Jurada,
como se conoce generalmente dicha profesión. Vencer desafíos es gratificante, creo que
todos estamos de acuerdo en eso.
Propongo un texto, producido por uno de mis asistentes, en los cuales pude encontrar
los errores reconociendo el texto en su versión original.
Y a partir analicemos entre todos los errores. Puede ser, inclusive, que se me haya
escapado alguno a mí. Espero que no...
Estamos reflexionando sobre la traducción, con lo cual nos situamos en lo que Cristina
Carneiro Rodrigues llama de «Los estudios de la traducción como prolongación del
pensamiento tradicional sobre la traducción». (2000:159)
Pues bien, el desafío permanente por vencer es continuar enseñando Español Lengua
Extranjera a sucesivos grupos de brasileños, o a sucesivos alumnos individuales que nos
llegan hoy en día con características diferentes a las de los que encontrábamos, digamos,
quince o veinte años atrás. Fue una época romántica, alegre, leve y bastante ingenua, pues
muchos – me confieso entre ellos – contábamos solamente con la intuición y la buena
voluntad. Hoy los alumnos llegan mucho más exigentes, tanto por estar más informados
acerca de la lengua, como por estar más exigidos en sus empleos – por ejemplo, por la
presencia más decisiva del Mercosur, de las empresas españolas, etc. –, en fin, porque el
«portuñol» ya no soluciona los problemas diarios. También están más exigentes, además de
los alumnos, las instituciones, porque el mercado está mucho más competitivo y exige que
los profesores sean excelentes. Y que los traductores sean excelentes. Claro que a veces
piden todo esto por el menor precio posible... pero si entro en ese terreno me escapo del
tema que me he propuesto.
En cuanto a los tipos de traducción, sería tema en realidad de otro curso completo, la
idea hoy es reflexionar más que definir. Pero, en fin, sabemos que la traducción puede ser
palabra por palabra o interlineal; puede ser literal o servil; traducción filológica; puede ser
creadora de la lengua; conocemos la traducción literal o directa, y la traducción oblicua.
Todos son recursos a usar en cada momento, para solucionar diferentes situaciones y
problemas.
Mucho se habla hoy en día de la traducción como una manipulación, y en verdad es lo
que a veces debemos hacer con un texto.
Me preguntaba, y es una pregunta que dirijo a todos, si hace falta que vivamos el
idioma de los otros como una barrera que nos separa eternamente, o como una nube por tras
de la cual se esconde una visión diferente del hombre y de la vida. La respuesta que coloqué
en el resumen fue: «No, claro que no.» En realidad, sería: «No, no es ni debe ser una barrera
que nos separe eternamente.» La comunicación lleva a la convivencia posible y amigable, la
262
comunicación y el entendimiento mutuo nos permiten conocernos, entendernos, perdonarnos,

pero... sí, tras cada lengua se esconde una visión diferente del hombre y de la vida.
Entender esas diferencias también nos ayuda a interpretar actitudes, gestos, hábitos; y a
estas diferencias podremos aproximarnos a través del dominio de la lengua del otro.
Justamente para romper aquella idea de que la mejor, la única para siempre, es la manera que
nos han enseñado desde chicos. Pero cuidado: no renunciaremos a esta manera, porque el
lugar en el que nacimos ha puesto su sello en cada uno de nosotros y no podremos borrarlo
nunca. Ni debemos olvidarlo, porque en ese esquema nos hemos moldeado. Somos así,
aunque, eso sí, podemos aprender cuál es el otro cristal, por qué actúan y se manifiestan de
tal o cual manera los otros.
Pues bien, en el mundo de la traducción, nos encontramos con varios problemas
concretos, a saber: el hispanohablante comienza a introducir «brasileñismos» en su
rutina diaria y los incorpora a su lenguaje. Llegado el momento de traducir un texto del
portugués al español, varias de las construcciones y muchos de los vocablos le resultan
familiares, fáciles de entender, y los conserva tal como están. El resultado es un texto
que, con algún esfuerzo y mucha buena voluntad, se puede entender, pero que produce
en el lector esa sensación de extrañeza, de ligero malestar: «Entiendo el texto, pero algo
raro tiene...»
Como también el brasileño que, poco tiempo después de vivir en algún país donde se
habla español, comienza a producir perlas como las siguientes: «a seu próprio ritmo e com
todas as garantias» (¿no debería ser «no seu próprio ritmo»?); «avalizado por» (¿»avaliado
por»?); «seguimento personalizado» (¿»acompanhamento personalizado»?).
Recordemos que:
Los lectores de textos traducidos normalmente esperan que la combinación de
estrategias elocutivas sea menos eficaz en la traducción que en el original. Si no lo
esperan, al menos se resignarán a que «algo se pierde» en la traducción. Lo que se
pierde, normalmente en la misma medida en los textos originales y en las traducciones,
es la «combinación ideal»de estrategias elocutivas, el concepto, ciertamente vago,
pero no por ello menos eficaz, de que el texto podría haber sido mejor escrito o
reescrito. [...] Las lenguas son diferentes, y ningún traductor, por muy preparado que
esté, reducirá esas diferencias. (Lefevere, 1997: 125)
Frente a todo lo dicho, los profesores comenzamos a idear textos tramposos para, al
mismo tiempo, tanto enseñar al nuevo alumno, como llamar a la reflexión al que se permitió
perder su propia lengua, al que hoy cree que la usa correctamente, puesto que la usa como
herramienta de trabajo. También preparamos otros textos que no son trampitas, sino ejercicios
y más ejercicios, con el fin de poner las cosas en su lugar. Porque recordemos que ni al
hablante nativo que se confundió ni al estudiante de niveles avanzados les resultará fácil
aceptar determinados errores: van a querer la confirmación, algo así como un documento
jurado y sacramentado. ¡Entonces sí!
Veamos primero el siguiente ejemplo: a partir de una serie de ejercicios que nos dio en
un curso un antiguo profesor del Colégio Miguel de Cervantes – el profesor Juan Bueno,
263
hoy en día de vuelta a su ciudad natal, maravillosa Salamanca –, ejercicios que nos permitimos
modificar y adaptar, les preparamos a los alumnos veinte preguntas de selección múltiple
acerca del vocabulario y de determinados aspectos gramaticales (ANEXO 1). Los estudiantes
intentaron rellenar los huecos, leyeron sus respuestas y las fuimos corrigiendo juntos.
Los ejercicios de ese tipo son por sí mismos un aprendizaje, porque las situaciones
vuelven a aparecer y esta repetición permite que el alumno comience a descubrir, por sí solo,
lo que debe poner y lo que no. El profesor Bueno nos facilitó cuarenta series como la
anterior. En todas hemos ido introduciendo algunas modificaciones y – lo que es más
importante – una actividad de aprovechamiento y fijación de las situaciones. Esa fue idea
nuestra, para darle un sentido más dinámico a la actividad. (¡Muchas gracias, Juan, no sabes
qué bien me vinieron tus clases!)
Una vez que terminamos una serie, les entrego las reglas aplicables (ANEXO 2), que no
son de esta manera meras reglas porque sí, y listo. No, pasan a ser la valiosa información del
porqué de lo realizado. Así, el aprendiz las recibe con más alegría y hay un motivo para las
mismas. Y, finalmente, si algunos de los temas merecen una mayor explicación, también la
ampliamos (ANEXO 3). Como vemos, vamos profundizando en los asuntos que se hagan
necesarios.
Ahora sí, vamos a los ejercicios más tramposos, ejercicios de traducción como los que
muchos profesores han preparado antes que yo. Cada uno pone su imaginación en
funcionamiento y lucha contra las interferencias, las divergencias, las transferencias, en
definitiva, contra el error, aquel error que no servirá como material de aprendizaje, sino que
será para siempre un error, si de textos traducidos estamos hablando, textos que algunas
veces son documentos de vital importancia. Preparé dos textos de ese tipo (ANEXO 4) para
un curso que di a un comité de secretarias, y aunque no me lo crean, lo tuve que dar en
portugués... Me fue bien, pueden quedarse tranquilos.
Como ven, podemos divertirnos, reírnos y sonreírnos... e ir aprendiendo a «domar»
nuestro uso de ambas lenguas. Pero recordemos, ya que de traducción y su práctica estamos
hablando, algunas propuestas de comprensión de la cuestión:
En su forma más simple, la traducción consiste en sustituir un término determinado

de la lengua original por su equivalente en la lengua terminal. Esta operación
elemental se aplica las más de las veces a sustantivos que designan objetos concretos,
perfectamente definidos, con un único sentido; de ahí el nombre de términos
«monosémicos».
Lo anterior sólo es válido en el caso de los términos que se aplican a una misma
noción, cualquiera que sea la lengua considerada. La consulta de diccionarios
unilingües mostraría que los términos citados se definen de forma sensiblemente
equivalente.
Con frecuencia sucede lo contrario: en una lengua dada, un término tiene sentidos
diferentes según las circunstancias de su empleo; de ahí el calificativo de
«polisémico» que se da a este término.
264
De este modo, la palabra «traducción» puede designar, según los casos:

- la operación consistente en traducir;
- el resultado de esta operación, en forma de documento;
- la rama de las actividades humanas que engloba tales trabajos.
[...]
Puede suceder, también, que para designar varias nociones diferentes, una lengua
sólo disponga de un único término, mientras que en otra a cada una de dichas
nociones corresponde un término distinto, lo que plantea un problema de búsqueda
de equivalencias [...] (Maillot, 1997: 29-31)
Y aun debemos pensar, todo el tiempo, en los fenómenos de la interferencia pragmática.

María Victoria Escandell Vidal lo explica muy bien en un texto suyo así titulado que aparece
en Didáctica del español como lengua extranjera 3: «Efectivamente, los métodos
comunicativos han propugnado vehementemente la necesidad de orientar la enseñanza
desde una perspectiva más pragmática y hacia una perspectiva más pragmática.» (1996: 95)
Con este cuestionamiento estamos en el terreno de la descripción de una lengua, y de
la explicación de todos sus usos. Nuestras estrategias de usuarios cultos de nuestra lengua
nativa y nuestra aspiración a ser usuarios también cultos de la lengua aprendida nos indican
la necesidad de meditar bastante. Y de poner en práctica, constantemente, nuestra humildad
y nuestra capacidad de tener que aceptar que nuestro error será detectado por el otro. La
actual tendencia, digamos, mayoritaria nos impone aun desarrollar con éxito la autonomía
del aprendiz. Demás esta preguntar si todos conmigo están de acuerdo: esa es, ni más ni
menos, la aspiración mayor de todo profesor de lengua extranjera, sea número dos, sea la
que sea: que nuestro alumno salga hablando, razonando, argumentando, viviendo y
protestando en la lengua que le transmitimos.
Así como todo traductor desea entrar en las más profundas cavernas del texto que
tiene frente a sí, y como tal brindarlo a su lector, no importa si este lector tan sólo desea sus
antecedentes escolares redactados en la nueva lengua o si de una partida de nacimiento
estamos hablando.
Ya llegamos a la conclusión de que nuestra lengua, la primera, no responde a todas las
necesidades de comunicación del mundo contemporáneo. Pero, no podemos olvidarla, ni
sacrificarla, y menos confundirla. «El suceso», en español, tiene que seguir siendo aquel
hecho que, por ejemplo, aparece comentado en los periódicos. Mientras que «o sucesso»,
en portugués, puede continuar representando nuestro triunfo, el triunfo de haber conseguido
determinar, en nuestra línea de pensamiento, que, cuando hablamos en español, pensamos
en español y, cuando lo hacemos en portugués, «pois em português será o nosso
pensamento».
Para finalizar, vamos a los anexos que he llamado de 1b y 1b, con los cuales trabajaremos
en esta ocasión.Su análisis nos llevará a las conclusiones que entre todos podemos obtener
con facilidad.
265
Anexo1b
Vamos, vamos, encontremos los detalles...
Algunas ciencias místicas muestran como tú eres en la pasión. Si tu deseo es conocerte

mejor para seduzir, de una vez por todas, el corazón de aquella persona especial, cuenta con
la ajuda de algunas ciencias místics, pues las mismas rebelan cosas importantísimas sobre
tu manera de ser y amar. Mediante la Numerología, tú puedes verificar un poco de tu
personalidad en el romance. Ya el Horóscopo Chino muestra como actuas antes y durante
uma conquista amorosa.
Con un talento nato para conquistar, no pierdes una oportunidad para declarar tu amor
a alguien que toca tu corazón. En el momento del flirteo eres objetiva y no te quedas dando
vueltas, para llegar a tu pretendiente y revelar tus sentimientos.
Tu marca registrada es la sensualidad y desbordas encanto cuando tu blanco es una
persona interesante. por tener una personalidad fuerte y envolvente, difícilmente dejas de
conquistar a quien deseas.
Cuando estás de novia, gustas de tomar cuenta del compañero y, muchas veces,
acabas sofocanto con tantos mimos a quien amas.
Seducción... es contigo misma.
La tranquilidad es tu mayor cualidad, por esto, saben bien como lidar con los problemas
amorosos y para envolverte con alguien, quieres quedar muy segura del otro.
Anexo 2 b.
Ejemplos para el Minicurso de Prácticas de Traducción.
(Del manual Ven 3, Editora Edelsa:)
¿Te gusta la fruta?
En el puesto de fruta.
(página 24.)
«Pescar marido»
266
BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía aquí presentada se refiere tanto al material citado expresamente como al
simplemente consultado:
ARNAU, María, 1988, «¿Enseñanza ‘de’ o ‘en’ la segunda lengua?». En Expo Lingua – I
Congreso Internacional, volumen I, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro
de Publicaciones, pp. 23-29.
GELABERT, María José, Isabel Bueso y Pedro Benítez, 2002, Producción de materiales
para la enseñanza del español, Madrid, Arco Libros.
BRIONES, Ana Isabel, 2001, Dificultades de la lengua portuguesa para hispanohablantes
de nivel avanzado, Madrid, edición independiente ([email protected]).
ESCANDELL VIDAL, María Victoria, 1996, «Los fenómenos de la interferencia pragmática».
En . Didáctica del español como lengua extranjera 3, p. 95.
FREIRE, Jussara, 1992, A importância do ato de ler, São Paulo, Cortes.
HURTADO ALBIR, Amparo (dir.), 1999, Enseñar a traducir, Madrid, Edelsa.
IGLESIAS SANTOS, Montserrat (org.), 1999, Teoría de los polisistemas, Madrid, Arco
Libros.
LEFEVERE, André, 1997, Traducción, reescritura y la manipulación del canon literario,
Salamanca, Colegio de España.
NEWMARK, Peter, 1987, Manual de traducción, Madrid, Cátedra.
MAILLOT, Jean, 1997, La traducción científica y técnica, Madrid, Gredos.
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco, 2002, Producción, expresión e interacción oral,
Madrid, Arco Libros.
MILTON, John, 1998, Tradução, teoria e prática, São Paulo, Martins Fontes.
OLIVERAS, Àngels, 2000, Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una
lengua extranjera, Madrid, Edinumen.
SANTOS GARGALLO, Isabel, 1999, Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del
español como lengua extranjera, Madrid, Arco Libros.
SNELL-HORNBY, Mary, 1999, Estudios de traducción, hacia una perspectiva integradora,
Salamanca, Almar.
VÁZQUEZ, Graciela, 1999, ¿Errores?¡Sin falta!, Madrid, Madrid, Edelsa.
Libro usado como Manual para práctica de textos:

Ven 3, Editora Edelsa. Autores, F. Marín y otros.
267
¿QUÉ VOY A LLEVAR A CLASE? Y SOBRE

TODO... ¿POR QUÉ? CRITERIOS PARA EL
ANÁLISIS DE MATERIALES
Agustín Garmendia1
La elección de materiales es una responsabilidad crucial en la labor

docente. El enfoque orientado a la acción y los aportes de la
investigación proponen materiales centrados en el alumno que
transforman el papel del profesor. Examinaremos los criterios de
selección y evaluación de materiales para actualizar nuestra labor
docente y hacerla así más coherente.
PALABRAS CLAVE: Perspectiva orientada a la acción. Análisis de
materiales. Enseñanza centrada en el alumno.
1. Introducción
Como autor de materiales y como profesional de la elaboración de estos, el análisis de
materiales es parte fundamental de mi trabajo. De aquí mi interés por la repercusión que,
sobre todo en los manuales, tienen los nuevos enfoques metodológicos, especialmente la
perspectiva orientado a la acción.
2. ¿QUÉ ES PARA TI EL MATERIAL DIDÁCTICO?

Actividad 1
1. ¿Con cuál(es) de las siguientes imágenes identificas el material? Elige una o más
opciones y justifica tu elección.
• un trampolín • una receta de cocina • una camisa de fuerza
• un supermercado • un libro sagrado • un mapa
• un equipo de supervivencia • una caja de herramientas
1
Autor de materiales y responsable de contenidos de la Editorial Difusión
268
Nuestro punto de vista es el de nuestro maestro Ernesto Marín Peris, según el cual, los
manuales deben concebirse como instrumentos «flexibles y maleables»; como «cajas de
herramientas» y no como «moldes»; como «mapas orientadores y sugerentes» y no como
«recetas prescriptivas y directivas», de modo que permitan activar los muy diversos y
complejos mecanismos que actúan en el aprendizaje :
3. ¿QUÉ FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA?

El Marco, la investigación en adquisición y el desarrollo del enfoque por tareas han venido
a confirmar intuiciones compartimos hace tiempo los profesores. Todos sabemos cuándo
una clase ha funcionado bien, cuándo hemos visto avanzar a nuestros alumnos, cuándo de
verdad sentimos que han aprendido algo. Por eso podemos hacer reflexiones como la
siguiente.
Actividad 2
2.A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de
estos dos enunciados.
Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando…

Digo que una actividad me ha ido mal cuando…
2.B. Ahora, con otra pareja, poned en común vuestras ideas. Debéis poneros de acuerdo
y hacer una lista única. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.
Lo que acabamos de observar es una tarea comunicativa con las características de

estas. La perspectiva orientada a la acción va a posibilitar que en el aula se den oportunidades
de comunicación real como la que hemos reproducido. Algunas características de estas
actividades son:
- Estas actividades proponen temas y dinámicas que suscitan el interés personal.
- Toman el aula como contexto, aprovechando el bagaje vivencial de los aprendices.
- Trabajan con textos significativos.
- Integran las destrezas.
- Permiten la focalización en aspectos gramaticales.
4. TODOS DECIMOS LOS MISMO, ¿PERO ESTAMOS TODOS DE

ACUERDO?
Existe una serie de conceptos clave en didáctica de las lenguas que no se discuten, o casi.
Son criterios con los que se comulga, al menos nominalmente, en todas las introducciones
de los materiales publicados en los últimos 10 años. Pero, ¿estos criterios tienen reflejo en
los materiales? Vamos a discutir esos criterios, a intentar entenderlos mejor y a analizar cómo
se entienden desde una perspectiva orientada a la acción.
269
5. SE DICE QUE… «HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN

CONTEXTO»
¿Qué es contexto? El Marco lo define de la siguiente manera:
«El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales
(físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen
los actos de comunicación.»
Los enfoques tradicionales no tenían, como sabemos, este factor en cuenta. La frase
ya era suficiente puesto que el objeto del aprendizaje era la gramática de la frase. Pero hoy
sabemos que «Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo
que está ocurriendo, quiénes son los participantes y la distancia social y psicológica en
el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es imposible entender realmente
una interacción.» (J. Crawford)
La cuestión es qué significa realmente entender un texto. ¿Entender todas las palabras
o la intención de quien profiere ese enunciado? La preocupación sobre el contexto trajo
consigo la idea de la importancia de la autenticidad. Idea que el Diccionario de términos
clave de ELE del Centro Virtual Cervantes explica de la siguiente manera:
En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los

modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o
manipulaciones, realizadas con fines didácticos, en los documentos textuales
producidos fuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales
publicados.
Se planteó así la disyuntiva textos manipulados versus textos auténticos, que en la

perspectiva orientada a la acción se resuelve optando por textos equiparables a los auténticos.
Por otro lado, la necesidad de contextualización, en el apogeo de los materiales llamados
comunicativos, se tradujo en la preponderancia de los microdiálogos como variedad textual
preferida: diálogos para presentar unos determinados contenidos, para reflexionar sobre la
gramática, para la práctica controlada de aquellos contenidos y para su práctica libre. En
este contexto, uno de los cambios más profundos en la visión de lo que es la practica
docente proviene del reconocimiento del papel del aula como contexto, no como lugar de
representación de la vida real sino como parte de la vida real.
Con el desarrollo de la disciplina del análisis del discurso, el aula se reconoce como un
espacio social, y la clase como un evento comunicativo, junto a otros muchos de
diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de interacción
propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Estas
funciones ocasionan unos determinados usos lingüísticos y discursivos con
características propias que no les restan autenticidad.
Algunas de las características propias del discurso del aula son, por ejemplo, la
posibilidad de centrar la atención explícitamente en la forma de expresarse sin desatender
270
la importancia del mensaje; o la posibilidad de llamar la atención sobre errores cometidos

por los interlocutores; o la de esforzarse por elaborar un discurso más complejo con el
fin de perfeccionar la práctica de determinados recursos, en aras de la eficacia y
rapidez en la transmisión del mensaje.
(CVC Diccionario de términos clave de ELE)
Examinemos la actividad de la página número 7 ¿Es un texto auténtico? Lo esencial es

que es un texto equiparable a uno auténtico y, lo que es más importante, el procesamiento de
la información y lo que se hace con el texto es también equiparable a los procesos que se
hacen con los textos en la vida real (¡pero en el contexto privilegiado que proporciona el
aula!). El aula es pues el contexto social del aprendizaje y el aprendiz es el agente, en una
variedad de procesamientos, de textos y de dinámicas que van más allá de la Presentación-
Práctica controlada-Práctica libre.
6. SE DICE QUE… «LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR

LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA»
Profesores de todo el mundo dicen: «Es que mis alumnos no quieren hablar». Pero, la
pregunta que nos deberíamos formular son: ¿de qué? ¿por qué? ¿para qué? La interacción
es, en efecto, la pieza clave del aprendizaje de lenguas, el Marco común la consagra al
adoptar el enfoque orientado a la acción y decir:
El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en

que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente
como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no
sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.
Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman
parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno
sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o
más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto,
también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como
toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social.
Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría
describir como sigue:
El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades
de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
271
temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más
apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas
acciones tienen lo s participantes produce el refuerzo o la modificación de sus
competencias. (Marco de referencia europeo)
Vayamos, aunque sea un momento, al terreno de las intuiciones: ¿cuándo nos parece
que un alumno ha aprendido a usar cuando + SUBJUNTIVO en expresión del futuro?
¿Cuándo se autocorrige en un intercambio comunicativo espontáneo o después de hacer
innumerables ejercicios correctamente?
6.1. Dos ejemplos de interacción en el aula

¿Pero qué es realmente la interacción? ¿En qué actividades se dan realmente procesos de
comunicación. Estas son dos actividades que proponen una interacción oral en clase de
español. ¿En qué se diferencian? ¿Cuál te gusta más?
Actividad 3
3. Pregunta a tu compañero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo
¿A qué hora…?
¿Cuándo…?¿ Viernes por la tarde Hora de levantarse (fin de semana)
Qué haces…? Hora de la comida Deportes que practica
¿Qué? Domingos por la tarde Lugar de la cena (sábados)
¿Dónde…? Horario de trabajo Pasar el tiempo libre
¿Con quién…? Hora de acostarse Volver a casa
¿Cómo…?
Algunas preguntas que nos podríamos hacer son: ¿Cómo me siento? ¿Me interesan las
respuestas de mi compañero? ¿Y la puesta en común? ¿Cuál crees que es la reacción de mis
estudiantes antes este tipo de actividad?
Examinemos la actividad de la página número 8. La lengua producida es semejante pero el

proceso y la manera de usar la información es muy diferente, porque en esa tarea se verifica
que…
- hay finalidad
- hay un reto intelectual
- hay personalización: el aprendiz hace las preguntas que le interesan
- hay una necesidad de cooperación y de negociación.
272
En efecto, es una tarea con las característica descritas por Rod Ellis:
CARACTÉRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de Ellis)
1. Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuación del
aprendiz.
2. Una tarea está centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan
vacíos, sean de información, de opinión o de razonamiento. La tarea no especifica cuál
es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite
que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No
obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingüísticas necesarias
para su realización.
3. Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas por
la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos comunicativos
para llevarla a cabo han de ser, estos sí, reflejo de los que ocurren en el mundo.
4. Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas.
5. Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye una
tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evalúe información
para poder llevar a cabo la tarea.
6. Una tarea tiene un producto comunicativo definido.
7. SE DICE QUE… «EL TRABAJO CON LA GRAMÁTICA NO DEBE

PRESCInDIR DEL significado».
Este es uno de los temas más controvertidos, que preocupa más a los profesores y a los
alumnos. Aun así, existe un consenso a favor de la contextualización de la gramática.
7.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMÁTICA

Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestión formal. ¿Qué problemas o
deficiencias presentan? Veámoslo.
Actividad 4
4. Elige la opción adecuada para cada frase.
a. Ayer los formántilos _________ muy jorlamente esos porolitos.
zustraron / poroló / tartando
b. Jántinos y formundios han _________ las gargullas de «fisbuling».
portido / portirán / portieron
c. Me fascondia que gongues tan _________.»
vortiamente / vorlitaré / vorlios
273
En actividades como la precedente, se prescinde del sentido y se concentra la atención

únicamente en la forma. ¿Hemos aprendido algo nuevo?
Actividad 5
5. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres átonos.
- Di el regalo a Juan anteayer.
- Pongo las maletas en el armario.
- He prestado el coche a Ignacio.
- He dejado la máquina a Esteban.
En ejercicios como el anterior se prescinde del uso. Al no haber un contexto, no sabemos

cuándo, para qué y respondiendo a qué se usa la forma pretendidamente focalizada. No
quedan explicadas cuestiones de registro, intención, papel en el discurso, etc. de la forma. El
ejercicio puede ser fácilmente realizable por brasileños pero ¿les ayuda a resolver el hecho
de que en su lengua materna no usarían pronombres en respuesta a la pregunta «¿Le has
dejado la maleta a Arturo?»
Actividad 6
6. Completa según el modelo:
LIBRO Es mi libro. Es el mío. Es mío.

a. casa _________________________________________
b. escuela _______________________________________
c. coche ________________________________________
d. oficina _______________________________________
Este es un ejemplo más de resolución mecánica y de generación de mero conocimiento

explícito a nivel proposicional.
Examinemos la actividad de la página número 9 y hagamos en voz alta el apartado A.
Juguemos a adivinar dónde vive quien ha hecho la actividad en voz alta.
Las características de esta actividad son las siguientes:

- Hay una actividad previa centrada en el significado.
- Se da oportunidad para que los aprendices elaboren hipótesis.
274
- Existe un mecanismo para la confirmación de esas hipótesis: en interacción con el

profesor (lo que representa un nuevo papel de este) y con otros alumnos.
Volvamos a las intuiciones del docente: ¿qué aprendemos mejor? ¿Lo que descubrimos
o lo que nos explican?
8. Se dice que… «los materiales deben ser adaptables y respetar

los diferentes estilos de aprendizaje y las diferencias
personales»
Examinemos la actividad de la copia número 8. En ella se observan las siguientes

características:
- Implicación personal.
- Adaptación a los contextos y necesidades propios: si pido «pelirrojo» e «informático,
es porque lo necesito.
- Existencia de una fase silenciosa: la investigación demuestra que las producciones
orales preparadas son siempre más ricas, más correctas y más provechosas cuando
se deja un tiempo de preparación guiada.
9. se dice que… «los materiales deben desarrollar la autonomía

del aprendiz y fomentar el desarrollo de las estrategias
¿Qué son las estrategias? El marco hace una buena definición:
Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada,

elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a
la que tiene que enfrentarse.
Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y
equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el
fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con
éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible,
dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de
comunicación simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de
compensar una carencia o una mala comunicación. Los hablantes nativos emplean
habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (…) cuando el uso de una
estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les
presentan
El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los
principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los
distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y
mediación
275
9.1. Un ejemplo de trabajo estratégico en el aprendizaje del

vocabulario
Actividad 7
7. Elige tres palabras de los textos anteriores y reflexiona sobre estas características de
cada una de ellas. Puedes trabajar con el diccionario.
a. ¿Es una palabra… vulgar familiar neutra culta literaria?

b. ¿Con qué palabras se asocia muy frecuentemente?
c. ¿Hay alguna palabra que signifique lo contrario?
d. Tiene un significado parecido a…
e. ¿Qué tipo de palabra es: un nombre, un adjetivo, un verbo…?
f. ¿Tiene alguna dificultad gramatical?
g. ¿Existen palabras derivadas?
h. Rellena esta red con tu palabra en el centro.
¿Qué reflexión es pertinente hacer con los alumnos tras la realización de esta actividad?
El alumno ahora sí conoce bien estas palabras. Aprender una palabra no es solo «traducirla»
aproximadamente a la lengua materna. Aprender una palabra es un proceso que nos va
aclarando su lugar en el sistema; es decir, todas sus relaciones con las otras palabras e
incluso con la cultura del país
10. SE DICE QUE… «LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER

CONCIENCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE
DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMÍA»
¿Por qué? «Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los
aprendices y debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer frente de manera
independiente a la lengua que encontrarán a medida que se hallen en nuevas situaciones.»
(J. Crawford)
Tercera intuición: si un alumno, teóricamente llega al nivel B2 del Marco en

aproximadamente 300 horas de clase, ¿creemos que llega a ese nivel únicamente por lo que
276
pasa en el aula? ¿Es este el único espacio en el que desarrolla sus competencias? Hoy están
al alcance de casi todos múltiples fuentes de input en español. El profesor y el método no
son ya las únicas ni las principales fuentes de lengua. Solo los aprendices autónomos serán
pues capaces de aprovechar el enorme potencial de la «globalización» lingüística para el
desarrollo de su aprendizaje.
11. CONCLUSIÓN: ¿cómo deben ser los nuevos materiales?

¿QuÉ papel deben adjudicar al alumno y al profesor?
Los materiales son al profesor lo que el bisturí al cirujano. ¿Debemos o no debemos ser
exigente con la calidad de nuestras herramientas? Tenemos la obligación, al menos, de ser
consecuentes: examinar los materiales que conformarán (o deformarán) nuestra labor docente
para saber si responden a lo que necesitamos y a lo que declaramos.
Actividad 8.
8. ¿Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos.
• __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje,
dinamizar el aula.
• __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de alumnos, responder
a sus necesidades.
• __________ deben ser autónomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de
manera pasiva que el profesor les dé todo.
• __________ deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de
manera espontánea en el aula.
• __________ deben concebir la gramática como una herramienta para comunicar mejor
y no como un obstáculo.
• __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos
previos del mundo.
• __________ deben facilitar una visión no estereotipada de la realidad cultural y
favorecer el desarrollo de la interculturalidad.
• __________ deben proponer actividades que no traicionen la manera lógica de usar
la lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar
informaciones, etc.
• __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar.
• __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje.
etc., etc.
Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implica
querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los
demás ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe
277
cuál es ese momento y, si se está preparado para ello, se puede gestionar la mejor
forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender
y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso.
(…)Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no
se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones,
la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacer
propuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el
funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral,
dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua
de un modo más eficaz y duradero. (Sonsoles Fernández)
BIBLIOGRAFÍA
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ZANÓN, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen.
279
RECURSOS PARA EL AULA:

15 JUEGOS Y
LAS CAJAS QUE HABLAN
Rosa Fernández1
Este minicurso aborda lo lúdico como el recurso por excelencia para el

enfoque comunicativo. Consta de dos partes:
I. Análisis teórico-práctico de quince juegos didácticos.
II. Creación de actividades lúdicas a partir de un material específico:
Las cajas que hablan. Aquí, además de las actividades que diseñen los
participantes, se sugieren nueve formas de explotación.
I. Pedagogía lúdica – Justificación

El juego es anterior a la cultura, dice Johan Huizinga (1872-1945). Pero el ser humano no
juega por determinación biológica, sino que el juego es una función social llena de sentido
que rebasa el instinto inmediato de conservación. Afirma que la cultura humana brota del
juego –como juego– y que en él se desarrolla, siendo más revelador lo segundo que lo
primero, es decir, el grado en que la cultura misma ofrece un carácter de juego más que la
posición que le corresponda al juego entre las demás manifestaciones culturales. El irracional
Homo ludens –el hombre que juega– sería, para él, el arquetipo definitivo de lo humano.
En las diferentes etapas de nuestra vida todos hemos tenido experiencias lúdicas que
verifican cómo se ponen en acción, de manera integrada, un sinfín de habilidades físicas,
cognoscitivas y relacionales, sin otra finalidad aparente que el divertimiento. Pero no todas
las habilidades que intervienen lo hacen desde el plano consciente, sino que el juego
estimula lo irracional, libera emociones y sentimientos que nos permiten acceder a la
dimensión única y particular, emocionalmente grata cuando no abiertamente alegre, que
generan las vivencias lúdicas.
1
autora de material didáctico Editorial SGEL y CVC –Centro Virtual Cervantes.
280
Ya en el siglo XIII Tomás de Aquino (1225-1274), en su Suma Teológica, acusó al

fastidium de ser un grave obstáculo para el aprendizaje, y analizó el efecto de la alegría y del
placer en la actividad humana, al que metafóricamente denominó dilatación. La dilatación
amplía la capacidad de aprender tanto en la dimensión intelectual como en la de la voluntad,
y viene a ser lo que hoy llamamos motivación. Y la motivación no es otra cosa que la
capacidad que tiene una actividad para captar la atención de los participantes: el juego
cautiva y la persona se entrega por entero a él, inhibiéndose a otros estímulos que, en
situaciones que le resultaran menos interesantes, provocarían su distracción y la interrupción
de la actividad que está realizando.
Para la labor docente, el hecho de que las actividades lúdicas sean altamente motivadoras,
capaces de atraer y retener la atención, sumado a su consabido carácter educativo, las
convierte en un recurso metodológico privilegiado. Desde una perspectiva estrictamente
didáctica, el juego:
1. Atiende a las formas naturales de aprender del niño y, en general, a las del ser
humano a lo largo de toda su vida. Su práctica habitual en el aula contribuye a que
se cree un entorno adecuado para el aprendizaje y la convivencia que responde a
los intereses inmediatos de los alumnos. Este entorno adecuado favorece la
receptividad del estudiante y su interés por la materia, condición sine qua non para
un aprendizaje efectivo.
2. Promueve el aprendizaje participativo, el famoso aprender a aprender. El alumno es
agente activo en su proceso de aprendizaje, pues para jugar ha de recurrir a distintas
capacidades cognitivas, como la atención, la memoria, la reflexión, la concentración,
el ingenio, la agilidad, la creatividad, la imaginación..., la mayoría de las cuales no se
demandan, o si acaso mínimamente, cuando la propuesta de aprendizaje implica
sólo la escucha y la repetición.
3. Favorece el aprendizaje constructivo y significativo, frente al repetitivo. El juego,
además de exigir la práctica de habilidades cognoscitivas diversas, se integra en la
experiencia como una vivencia, lo que no ocurre con los ejercicios de clase que no
tienen otro objetivo que la sistematización mecánica, y a veces tediosa, de unos
resultados previstos. Como sabemos, un aprendizaje significativo consolida los
conocimientos, minimizando los efectos de la curva del olvido.
4. Facilita el aprendizaje mutuo y cooperativo, tan importante para los teóricos de la
Escuela Nueva. Es uno de los más valiosos recursos de los que disponemos que
con demasiada frecuencia obviamos y, lo que es peor, en favor de métodos que
llevan implícita la exaltación de la individualidad y de la competitividad. El aprendizaje
cooperativo y la pedagogía lúdica son dos caras de una misma moneda:
a. Los alumnos comparten lo que saben y aúnan sus esfuerzos para alcanzar un
objetivo común: como mínimo, la diversión que ofrece el juego. Todos se convierten
en trasmisores de conocimientos a la vez que en receptores, por lo que el flujo de
intercambio de información es mucho más intenso que cuando es una sola persona,
el docente, quien la suministra. Por otro lado, esta forma de trabajo favorece que la
aprehensión de la realidad se realice se una manera constructiva, a partir de la
281
negociación de significados, en lugar de consumir sin resistencia crítica una

interpretación prefabricada del mundo.
b. Los propios compañeros, de manera espontánea y automática, corregirán y
resolverán muchos de los errores y de las dudas, respectivamente, que surjan
durante el juego, insertando el momento de la corrección en la propia dinámica de la
actividad y sin que ello interfiera en su desarrollo. Estas intervenciones de los
compañeros tienen la ventaja de que, en el caso de las dudas, responden a conflictos
cognitivos y, en el caso de los errores, los provocan con la corrección, de modo que
se accede al conocimiento de un modo mucho más natural que cuando los
contenidos se transmiten sin que previamente se haya creado en el receptor la
necesidad de adquirirlos. La información que parte de un compañero en una situación
de trabajo es recibida en otro nivel que la del adulto: este mejor nivel de comunicación
y entendimiento que existe entre iguales es, en sí, la principal ventaja del aprendizaje
mutuo, del trabajo en equipo.
Si consideramos que compete a la Escuela, como agente secundario de socialización, el

desarrollo integral del alumno y su formación como ciudadano, encontramos en la pedagogía
lúdica el eslabón necesario entre los objetivos institucionales y la práctica docente. Y nunca
más específicamente que en la clase de idiomas, pues, como dicen los Parámetros Curriculares
Nacionales –PCN– brasileños: «la enseñanza de lenguas ofrece un modo singular para
tratar las relaciones entre el lenguaje y el mundo social, ya que es el propio discurso el
que construye el mundo social.»
O lo que es lo mismo: dentro del área didáctica que nos concierne, la enseñanza de E/
LE, encontramos aún una ventaja más, particular y valiosísima, en las actividades lúdicas.
Por un lado, constituyen prácticamente la única actividad de aula que no sólo simula una
situación comunicativa –como es el caso de las nocio-funcionales–, sino que demandan
una comunicación real a partir de la creación de un contexto virtual. Y, por otro, vemos que
los juegos favorecen como ninguna otra actividad de E/LE las relaciones interpersonales,
haciendo del aula un espacio democrático y participativo donde los alumnos, por sí mismos,
pueden aprehender y recrear normas de convivencia, a la vez que desarrollar la conciencia
de uno mismo, el otro y la comunidad.
Sin embargo, en la realidad educativa actual seguimos aferrados a la práctica de un
modelo pedagógico obsoleto que, muchas veces, obliga al docente a ejercer más de instructor
militar, digamos, que de lo que realmente corresponde a su oficio. Esta pedagogía,
consecuencia de la inercia o de la esclavitud inconsciente a un modelo autoritario de relación,
encuentra de manera redundante en los alumnos una respuesta en forma de repetición

mecánica, indiferencia burlesca, incomprensión total o agresividad frontal como
forma de resistencia. Hace más de cuarenta años que los trabajos del Centro de
sociología europea han demostrado la vanidad de la transmisión del saber a través
de los métodos magistrales. (René Barbier, 2000)
Con este modelo, que en el aula de E/LE se traduce en abundancia de exposiciones

magistrales, muchos ejercicios estructurales de sistematización y pocas actividades de
282
carácter oral, es imposible que el alumno aprenda a comunicarse en español sino que, en el
mejor de los casos, habrá aprendido a callarse... en español2.
Este método es absolutamente incompatible con las expectativas referidas en los
proyectos educativos y con la tendencia democrática de las sociedades. Los problemas de
disciplina, manifiestos de manera alarmante en el ámbito internacional, han de entenderse,
también, como una denuncia de las nuevas generaciones a este modelo, visceralmente
inadmisible para los ciudadanos de sociedades igualitarias. Esta situación nos arrastra a un
círculo vicioso, donde no llevamos a cabo propuestas participativas porque tememos que la
falta de control directo sobre los alumnos, implícito en la distribución del aula3 y en una
propuesta pedagógica de carácter pasivo, genere problemas de disciplina; y, al no promover
un método participativo, reforzamos el rechazo del estudiante al sistema educativo, los
conflictos en el aula y la mala calidad de los procesos de enseñanza: «No es cierto que una
fuerte disciplina genere un buen ambiente de aprendizaje. Lo cierto es que un buen
ambiente de aprendizaje trae consigo la disciplina.» (Santos Guerra, 1995)
La escasa tradición lúdica de nuestro sistema educativo, quizás el arraigado prejuicio
de que, excepto con los más pequeños, el juego es una pérdida de tiempo, justifique la
ausencia de una consideración formal de la pedagogía lúdica a nivel ministerial4. Esta carencia
provoca un efecto en cascada: ni en la formación de docentes, ni en las programaciones de
aula de Primaria y Secundaria (Ensino Fundamental y Ensino Médio, en Brasil), ni en los
manuales, ni en la práctica educativa diaria, se contempla la pedagogía lúdica con el rigor
necesario para poder afirmar que la manejamos como una auténtica herramienta didáctica. El
propio PCN recomienda, con resignación, que, para el caso de las L2, el proceso de enseñanza/
aprendizaje se centre en la lectura, es decir, que le demos un enfoque instrumental, lo que es
una verdadera lástima dada la proximidad lingüística y, en muchos casos, geográfica, que
existe entre el portugués y el español.
Concluyendo, los juegos no se pueden considerar un recurso esporádico, más
recreativo que pedagógico, al que se acude con poco rigor y de forma descontextualizada,
sino que deben entenderse como la actividad comunicativa por excelencia para la clase de
lenguas y como parte imprescindible de un proyecto de educación integral. Como tal, la
pedagogía lúdica requiere una implementación organizada y una explícita concreción
curricular, tanto en la formación de docentes como en Primaria y en Secundaria, de modo que
2
La falta de claridad se hace evidente en las contradicciones entre la opción priorizada y los contenidos y
actividades sugeridos. Estas contradicciones aparecen también en lo que se refiere al abordaje escogido. La
mayoría de las propuestas se sitúan en el abordaje comunicativo de enseñanza de lenguas, pero los
ejercicios propuestos, en general, explotan puntos o estructuras gramaticales de manera descontextualizada.
(PCN, 1998, pág. 24)
3
En las aulas brasileñas, en general, la configuración espacial se puede explicar a través de la metáfora del
autobús: Todos los alumnos sentados mirando hacia el profesor que conduce el autobús, por así decirlo.
(Cita de Ermila da Silva Pimentel, PCN, 1998, pág. 61)
4
El PCN dice, textualmente, la única vez que menciona el término lúdico: «[...comprensión y memorización
de letras de música, de ciertas frases hechas (...), de pequeños poemas, trabalenguas y diálogos] También
permiten la vinculación con los aspectos lúdicos que la lengua oral posibilita, aumentando la vinculación
afectiva con el aprendizaje. Es necesario que quede claro, sin embargo, que esos momentos no significan
interacción comunicativa. Tienen la función de aumentar la conciencia lingüística del alumno, además de
dar un cuño placentero al aprendizaje.» (PCN, 1998, pág. 22)
283
ocupe para estas dos últimas etapas una carga horaria equivalente a no menos de una cuarta
parte del tiempo total. Esta implementación debe contemplar, además de una programación
secuenciada de contenidos, cuestiones referentes a intervención pedagógica y disciplina5
que orienten la actuación docente; cuestiones que en su mayoría continúan inscritas en el
ámbito del currículum oculto6.
II. Análisis de juegos

En la segunda parte de este minicurso pretendemos que los participantes dispongan de los
recursos necesarios para una explotación efectiva de las actividades lúdicas. Para ello sólo
es necesario acudir a nuestra capacidad de análisis, la cual también nos permitirá, en un
momento posterior, adaptar juegos y materiales variados a las distintas necesidades que se
nos presenten. Este análisis teórico-práctico lo realizaremos trabajando sobre las fichas
didácticas correspondientes a quince juegos que aplicaremos a E/LE. Los apartados de
estas fichas son:
• Tipo de actividad: donde definimos de qué tipo de juego se trata (popular, de mesa,
petits papiers, de animación...), si es una actividad cooperativa o competitiva, etc.
• Objetivos didácticos: describimos estos objetivos y definimos qué tipo/s de destreza/
s comunicativa/s se requiere/n para el juego.
• Objetivos actitudinales: definimos cuáles son las actitudes y comportamientos que
consideramos adecuados para realizar la actividad.
• Elementos gramaticales: especificamos los principales elementos lingüísticos
implicados.
• Orientaciones didácticas: cuenta con una serie de subapartados: nivel, edad,
duración de la actividad, tipo de agrupación, recursos, preparación, momento de la
clase, intervención del docente/corrección, evaluación, etc.
• Adaptaciones: Como adaptación general donde la ratio supere los cuarenta alumnos,
tal y como ocurre en muchas de las aulas brasileñas, sugerimos que el docente
disponga de los recursos necesarios para llevar a cabo las propuestas lúdicas
distribuyendo el aula en pequeños grupos o en parejas que trabajen de manera
simultánea, autónoma y responsable. Las adaptaciones didácticas específicas se
sugieren en las fichas correspondientes a cada actividad.
Proporcionamos en el próximo apartado una ficha como modelo y referencia orientativa

para completar las correspondientes a la demás actividades, que se incorporarán como
material del taller. En éstas comentaremos los ítems que consideremos más relevantes y
solicitaremos que los participantes completen otros que están en blanco. Trabajaremos en
gran grupo.
5
Remitimos a los principios de la Disciplina Positiva.
6
Es el conjunto de mensajes no visibles del sistema educativo que se reproducen de manera automática e
inconsciente. En este sentido, incluye los aspectos referidos a disciplina, sexismo, educación en valores,
etc. Si los contenidos del currículum oculto entran en conflicto con los del explícito, es probable que
venzan los primeros.
284
Cuando, después del minicurso, el docente elabore individualmente estas fichas para
aplicarlas a sus clases, es preferible que lo haga con la máxima objetividad posible, no
necesitando añadir ítems que no sean relevantes: por ejemplo, puede omitir el correspondiente
a Preparación si la actividad no requiere ninguna.
1. Juegos para el primer día

Proponemos cinco juegos para el primer día. Una misma ficha –la que se ofrece como
modelo– nos sirve para tres de ellos, pues poseen características didácticas muy similares.
Tras analizar ésta, completaremos las correspondientes a los otros dos juegos.
¾ Tierra
• Todos los jugadores se ponen de pie formando un círculo. Uno tiene la pelota y se la
lanza a quién quiera, a la vez que dice: «Yo me llamo», y enseguida se sienta en el
suelo; el que la recibió hace lo mismo, hasta que no queda nadie de pie en el corro.
• Después, todos se ponen en pie, manteniendo el círculo. El último jugador se
pone en el centro con la pelota en la mano y se la lanza a uno de los que se
encuentran alrededor de él. Entonces, el grupo deberá decir al unísono: «Te
llamas.../Eres...», a la vez que rodea a la persona que tiene la pelota.
• Si el grupo no dice el nombre del miembro que posee la pelota, éste tendrá que
castigar al grupo de alguna manera: sentarse en el suelo y levantarse tres veces
seguidas, rápido; andar en círculo a cuatro patas, dar tres saltos... y decirle al
grupo cuál es su nombre.
• Se vuelve a formar el círculo, este mismo jugador se coloca ahora en el centro y
continúa el juego lanzándole la pelota a otro.
¾ El Nudo
• Los participantes hacen un corro cogidos de las manos, con los brazos bien
estirados.
• Un jugador pasa por entre los brazos de otros dos, da un giro, pasa por debajo de
las piernas de otro... Todo sin soltarse de las manos, por lo que el movimiento de
cada uno afecta al corro entero.
• Antes de hacer este movimiento, cada uno debe decir su nombre: «Soy.../Me
llamo...».
• Uno tras otro harán lo mismo, hasta que el nudo humano sea tan grande que no
se pueda mover nadie más.
• Aún sin soltarse de las manos, deberán rehacer el corro inicial. Para ello, los
participantes intervendrán en el orden inverso al que habían seguido: comienza
el último jugador, que preguntará:
- «¿Quién soy?/¿Cómo me llamo?»
• El resto del grupo responde:
- «Eres.../Te llamas...»
• Cuando los demás jugadores digan su nombre, hará el movimiento inverso al
que hizo. Así uno por uno, hasta rehacer el corro inicial.
285
¾ La Telaraña
Los jugadores se sientan en círculo y se elige un voluntario. Éste coge el principio de
un ovillo de lana y lanza el resto a otro jugador. Pero, antes de lanzarlo, deberá presentarse:
«Soy.../Me llamo...».
Cada jugador dice su nombre y, siempre sujetando el ovillo por el cabo que sobra, le
lanza el resto a otro. Uno por uno hacen lo mismo, hasta que todos se han presentado, de
forma que al final se forma una gran telaraña. Para deshacerla, los participantes devuelven el
ovillo a quien se lo lanzó, soltándolo del todo, y usando una de las estructuras aprendidas
para decir quién es el que lo recibe: «Eres.../Te llamas...». El que lo recibe, enrolla el hilo que
sobra y se lo envía a quien se lo había lanzado, así hasta llegar a la primera persona, que tiene
el inicio del ovillo.
FICHA DIDÁCTICA
Tipo de actividad
• Juegos de animación
• Juegos de presentación
• Actividades cooperativas
• El Nudo: juego de contacto
Objetivos didácticos
• Identificarse en español: consolidación de los pronombres y las formas de los
verbos implicados
• Interacción comunicativa
• Pronunciación: especial atención a los fonemas nuevos
Objetivos actitudinales
• Conocer a los compañeros
• Romper el hielo y crear un ambiente de confianza en el nuevo grupo
• Promover la autodisciplina y la participación: cumplir las normas necesarias
para realizar el juego
• Asociar el aprendizaje de la lengua a la realización divertida a la vez que ordenada
de actividades lúdicas
Elementos gramaticales
• Las estructuras Me llamo/Soy, Tú eres/Te llamas
Orientaciones didácticas
• Nivel: A1 Acceso (Inicial)
• Edad: de 5 a 14 años –La Telaraña: a cualquier edad
• Duración: de 10 a 20 minutos (depende del número de jugadores)
• Agrupación: en gran grupo
• Recursos: un espacio amplio y despejado Tierra: una pelota La Telaraña: una
madeja de lana
286
Preparación:
- Antes de jugar, el profesor debe introducir algunos fonemas. Para alumnos brasileños,
prestaremos especial atención a los fonemas [•], en las estructuras empleadas, y [r] y
[x], que pueden salir en los nombres.
- Si el grupo es muy numeroso puede optar por dividir la clase en equipos menores, de
10 a 15 jugadores. Para ello, sortee 7 alumnos que jugarán a la vista de todos. Después,
disuelva a éstos en otros grupos. Estos equipos jugarán simultáneamente.
• Por ser el primer día, puede explicar las normas del juego en portugués, y dejar
que, en caso de que el alumno/a tenga que dictar alguna penalización (Tierra)
también lo haga en su lengua.
• Momento de la clase: La Telaraña: Al principio de clase. Tierra/El Nudo: Al
final, como recompensa negociada al principio de la clase.
• Intervención del docente/Corrección: Tiene el papel de conductor y moderador
del juego. Sólo interrumpiría para corregir si la expresión no fuera correcta
reiteradamente.
• Evaluación: Valoración de la actividad realizada por el docente y el discente en
la puesta en práctica.
Adaptaciones:
- Si ya saben algo de español, tanto si se conocen como si no, se les puede pedir que se
presenten diciendo, además de su nombre, una cualidad y un defecto que poseen, que
deberán ser recordados y dichos por los compañeros en el segundo momento de juego.
-Telaraña: Al lanzar el ovillo y presentarse, cada jugador debe decir el nombre, por
orden, de todos los que ya lo han dicho y sólo después añadir el suyo.
• El Juego De La Oca7
El objetivo es recorrer el tablero (en el taller se presentará un modelo didáctico)
avanzando tantas casillas como indican los dados en cada tirada. Tira un jugador
cada vez y gana el que antes llegue al jardín de la oca.
Reglas del juego:
• En cada casilla tendrás que responder a lo que se te pregunta, hacer lo que se te
pide o hablar del tema que está escrito. Si no lo haces, pierdes un turno.
• Si caes en una casilla con una oca dibujada, di: «De oca a oca y tiro porque me
toca», y vuelve a tirar.
• Si caes en la casilla 26 (dos dados dibujados), di: «De dado a dado y tiro porque
me ha tocado», avanza hasta la casilla 53 y vuelve a tirar.
• Si caes en la Posada, pasarás un turno sin tirar.
• Si caes en el Pozo, estarás allí hasta que alguien pase por esa casilla.
• Si caes en el Laberinto, retrocede hasta la casilla número 30.
• Si caes en la Cárcel, estarás dos veces sin tirar.
• Si caes en la Calavera, vuelve a la casilla número 1.
7
En: http://sirauras.iespana.es/sirauras/temas/juegosmesa.htm encontramos interesante información sobre
los posibles orígenes y significados de este juego.
287
¾ Rarezas
En parejas. Cada miembro de la pareja escribe su nombre en una hoja de papel y se
la entrega a su compañero/a.
• Cada uno tiene cuatro minutos para escribir en la hoja que ha recibido cuatro
preguntas que desee hacer a su compañero. Pero en cada pregunta, una de las
palabras usadas –cualquiera– debe empezar por una de las letras que componen
el nombre del compañero/a.
• Ejemplo: ANDREA
Posibles preguntas:
- ¿Tienes muchos amigos?
- ¿Sabes nadar?
- ¿Cuantas horas duermes cada día?
- ¿Estudias todos los días?
• Después de haber escrito las respuestas, la pareja se pone en pie o van juntos al
lado de la mesa del profesor, como si fuera ése el escenario, y cada miembro
presenta a su compañero ante la clase, comentando la respuesta que le parezca
más interesante.
Ejemplo:
-«Ésta es Andrea, ¡y cada día duerme doce horas!»
2. Seis juegos, seis

En este segundo bloque de actividades proponemos seis juegos para abordar
contenidos lingüísticos variados en la clase de E/LE. Completaremos las fichas didácticas
centrándonos en ítems diferentes de cada una. Destacamos el correspondiente a
Adaptaciones en cuatro de ellas, que dejamos en blanco para que sean los propios
participantes quienes las propongan.
¾ El Burro
• Se reparten veintiuna cartas con los números del 0 al 20 a cada jugador. Han de
barajarlas.
• Cada jugador sujeta su montón de cartas bocabajo, sin mirarlas.
• Un jugador de cada vez, siguiendo el orden contrario a las agujas del reloj, pone
una de sus cartas, boca arriba, en el centro de la mesa. A la vez que deja la carta,
el primero dirá: «Cero», el segundo: «Uno», el tercero: «Dos», etc., hasta «Veinte»,
y se continuará diciendo: «Cero»...
• Ha de imprimirse un ritmo rápido al juego.
• Se juega sin pausa hasta que coincide el número que dice un jugador con el de la
carta que deja en la mesa. Cuando esto ocurra, todos deberán tapar con la mano
el montón central, diciendo «Burro». El último que se dé cuenta del error y ponga
la mano al final de la pila de manos que se ha formado en el centro de la mesa, se
llevará todas las cartas del montón.
288
• Se vuelve a comenzar desde «Cero».

• Gana el jugador que antes se quede sin cartas, y pierde el que se queda con todas.
• Durante el juego, si alguien comete un error de pronunciación o en el orden de la
secuencia numérica, el primero que lo detecte le dará una de sus cartas a quién se
equivocó.
¾ El Teléfono Estropeado
• Sentados en semicírculo, cada uno de los jugadores de los extremos inventa una
frase.
• Tras comprobar el profesor, en secreto, que es correcta, estos dos alumnos dicen
la frase, al oído, a su compañero de al lado.
• Las dos frases han de circular así, a la vez, diciéndosela uno al otro al oído, hasta
llegar al otro extremo del semicírculo.
• Sólo se puede decir la frase una vez, por lo que hay que intentar decirla con
claridad, siempre sin que nos oigan los demás.
• Cada uno de los jugadores de los extremos dice la frase que le ha llegado y la
comparan con la original. Gana la frase que haya llegado menos distorsionada.
• Se puede jugar varias veces, turnándose los jugadores de los extremos.
¾ El Juego De-Mente
El profesor le dice a un voluntario, al oído, un adverbio de modo: rápidamente,
repetidamente, lánguidamente, secretamente... El resto de los alumnos, en el orden
que quieran, darán órdenes a este voluntario: «abre la ventana», «saca punta a este
lápiz», «ve hasta la puerta», etc., que él deberá cumplir de acuerdo con el adverbio
asignado. El jugador que adivine cuál era este adverbio, será el siguiente que saldrá
a cumplir las órdenes.
¾ Me Pica
• Los jugadores se ponen en círculo.
• El jugador que empieza dice: «Me pica...», y una parte del cuerpo; pero se rasca
otra.
• El siguiente jugador dice: «Me pica...», y la parte del cuerpo que se rascaba el
anterior, pero se rasca una diferente. Así hasta que han participado todos.
¾ Las Relaciones
• Un alumno del grupo hace un dibujo de algo: un sol, una caracol, una mano...
• Todos los miembros del grupo, incluido el autor del dibujo, tienen 1 minuto para
escribir tantas palabras como puedan relacionadas con ese dibujo. P.e., Sol:
redondo, amarillo, caliente, cielo, astro, día...
• Pasado el minuto, cada jugador lee sus palabras: el autor del dibujo ganará un
punto por cada palabra que esté en su lista que coincida con la de uno de sus
compañeros.
• Se hacen tantas rondas como miembros tiene el grupo.
289
¾ Frío, Frío... Caliente, Caliente...

• Un voluntario elige un objeto no muy grande: la regla, la goma, el bolígrafo...
• Piensa en un lugar dentro de la clase en el que esconderlo y lo escribe en un
papel: encima del armario/debajo de la mesa del profesor, etc.
• Pregunta a sus compañeros: «¿Dónde está... la regla?» (Por ejemplo.)
• Ellos irán proponiendo posibles lugares, y el voluntario sólo podrá responder
diciendo: «Frío, frío...», si no está cerca de dónde lo ha escondido; «Caliente,
caliente...», si está cerca, y «Te quemas», cuando esté muy cerca.
• Quién lo adivine, esconderá otro objeto.
3. Juegos para la comunicación oral

Incluimos en este tercer bloque de actividades cuatro juegos en los que la interacción
oral es el principal objetivo didáctico, por lo que suprimimos este ítem de las fichas.
Podemos orientar varias de estas actividades de forma que además tengamos como
objetivo didáctico practicar las formas correspondientes a las segundas personas del
verbo, no siempre fáciles de consolidar.
También eliminamos los ítems correspondientes a Tipo de actividad y Evaluación, ya
que ésta última es idéntica para todos: se evaluará la calidad de la comunicación y la
corrección en la expresión. En el taller nos centraremos en los ítems que consideramos
más relevantes para la adecuada puesta en práctica de este tipo de actividades, que
son los que corresponden a Objetivos actitudinales e Intervención del docente/
Corrección, éste último dentro de Orientaciones pedagógicas. Queremos enfatizar la
necesidad de una actuación docente y discente consciente y pautada para el éxito
pedagógico de este tipo actividades.
¾ La Pregunta Indiscreta
Asignamos a cada jugador un verbo en infinitivo. A partir de él, y en secreto, cada
uno debe escribir una pregunta indiscreta. P.e.: con Llorar, «¿Lloras fácilmente?»
Con Gustar, «¿Qué tipo de chicos/as te gusta». Se meten todos los papeles en una
bolsa y cada jugador coge uno al azar. Hay que dar respuestas largas.
¾ Historias Inductivas
Es como si se tratara de una investigación policial, sólo que en este caso no hay
criminales: el conductor del juego cuenta unos hechos que parecen no tener lógica,
pero sí la tienen.
Ejemplo: Un hombre vive en el 7º piso de un edificio. Cada vez que va a trabajar,
toma el ascensor y va directamente hasta el bajo. Pero cuando vuelve, toma el
ascensor, va hasta el 5º y sube dos pisos andando. ¿Por qué?
Los alumnos deben formular preguntas cerradas que el conductor responde con
«Sí», «No» o «No importa» (aunque siempre puede dar alguna ayuda más). La
principal consigna es centrar las preguntas en los elementos lógicos que intervienen
en la historia para reconstruir la escena donde se producen los hechos: el hombre,
el piso, el ascensor..., no intentar acertar por qué directamente con respuestas del
tipo: «Porque tiene una amante en el quinto», «porque le gusta hacer deporte», etc.
290
¾ La Guerra de los Sexos

• Se divide la clase en dos equipos: en uno los chicos y en otros las chicas. Cada
equipo rellenará, poniéndose de acuerdo, el siguiente formulario:
Las chicas:
Las chicas son más ______________ que los chicos.
Las chicas son menos ____________ que los chicos.
Las chicas son igual de ____________ que los chicos.
Las chicas _____________ tanto como los chicos.
Las chicas son tan ______________ como los chicos.
Las chicas son mejores que los chicos porque _____________________.
Los chicos son peores que las chicas porque ______________________.
• Los chicos rellenan otro igual, sólo que donde dice los chicos pone las chicas,
y viceversa.
• A partir de lo que han escrito, se establecerá un debate.
¾ Ni Sí, Ni No
• Empieza la pareja A haciéndole preguntas a la B. La B puede responder lo que
quiera, pero no puede pronunciar la palabra Sí, ni la palabra No. Por tanto, la A
debe formular las preguntas de manera que inciten a que la B responda con las
palabras prohibidas. Un ejemplo de diálogo sería:
- «¿Vivís con vuestra familia?
- Con casi toda, pero una parte vive en otra ciudad.
- ¿Tenéis clase de español los martes y los jueves, verdad?
- Muy bien, exactamente esos días...
- Etc. »
• Cada vez que la B diga una palabra prohibida, las parejas se cambian los roles y
ahora será la A quien responda a las preguntas.
En la interacción verbal que proponen las tres primeras actividades de este tercer
bloque prevalece la intencionalidad comunicativa, es decir, utilizamos el lenguaje para el
intercambio auténtico y necesario de datos, ideas y sentimientos. En la última –Ni sí, ni no...
–, en cambio, no existe esta intención, sino que la construcción del mensaje está determinada
por la estructura de la frase. Dicho de otro modo, esta última actividad tiene más interés
morfosintáctico que comunicativo, que igual conserva en alto grado.
La tercera actividad, La guerra de los sexos, es la única que propone una comunicación
auténtica y completa en todos los sentidos, sin más condicionantes para el acto del habla
que los que se darían en cualquier debate.
291
III. Creación de juegos: Las cajas que hablan7

Para la tercera y última parte de este minicurso necesitamos recurrir a nuestras dotes
creativas. Las cajas que hablan se propone como un material para trabajar la estructura de
la frase mediante actividades lúdicas. Lo conforman varias cajas grandes de cerillas que
contienen palabras que aparecen escritas en tarjetas pequeñas –una palabra por tarjeta–.
Cada caja está rotulada con el nombre del tipo de palabras que guarda: sustantivos,
preposiciones, verbos, artículos, etc.
Se presentará un prototipo en el taller y se propondrá a los participantes que creen
actividades a partir de él. Trabajarán en grupos, o en parejas, de manera simultánea y
autónoma. La conductora de la actividad estará un tiempo con cada equipo, siguiendo su
proceso de trabajo, respondiendo a las posibles dudas que surjan o haciendo, si cabe,
alguna sugerencia: con esta propuesta queremos ofrecer una experiencia de aprendizaje
activo. Al terminar, haremos una puesta en común donde cada pareja/grupo presentará la
actividad que haya ideado, dándole un título.
Por último, se ofrecen nueve sugerencias para la explotación didáctica de este material,
todas ellas diseñadas para que se lleven al aula trabajando en pequeños grupos:
¾ La frase más larga. Se vacían todas las cajas con tarjetas y se ponen en montones
separados en el centro del grupo. Entre todos los miembros del equipo han de
construir una frase lo más larga posible con sentido gramatical. El primer jugador
pone una tarjeta cualquiera sobre la mesa. El siguiente elige de entre todos los
montones otra palabra que pueda ir detrás de la anterior –que no rompa el sentido
gramatical–, y la coloca enseguida, y así sucesivamente, durante varias rondas,
hasta que no sepan o no puedan continuar. Gana el grupo que construya la frase
más larga y con menos errores. Se puede aprovechar este momento para trabajar un
tiempo verbal determinado, definiendo previamente un contexto para la frase. Por
ejemplo, para el indefinido, el profesor pide que digan qué hizo Maite (o ellos, o un
supuesto yo…) el fin de semana. Otra opción es proporcionarles tarjetas con
marcadores temporales (ayer, antes, el otro día…) que habrán de aparecer
obligatoriamente en la frase.
¾ La palabra olvidada. El profesor pide a cada grupo que, a partir de las tarjetas,
construya una frase larga (siguiendo, o no, unas condiciones previas) y que la
memorice. La frase ha de estar montada con las tarjetas sobre un folio en blanco.
Cuando la tengan, el profesor pasa por cada grupo, retira unas pocas palabras de
cada frase (un 25%, como mucho, y nunca dos contiguas) y deja esas tarjetas al
lado, en un montón bocabajo. El grupo debe escribir en los huecos correspondientes,
en el folio que asoma, cada una de las palabras que faltan. Si no recuerdan una,
tienen que ir robando del montón que el profesor había hecho hasta que salga la
palabra olvidada. Cada vez que se roba una tarjeta, se gana un punto. Gana el grupo
que tiene cero puntos, o menos puntos, al reconstruir la frase.
1
Esta propuesta forma parte de una actividad que se publicará íntegra en DidactiRed, del Centro Virtual
Cervantes
292
¾ Naipes. Cada jugador del grupo elige, sin mirar, de cuatro a diez tarjetas de entre
todas las cajas (todos eligen el mismo número de tarjetas, que dependerá de la edad
de los alumnos y de su dominio del español). Cada uno ve cuáles son las palabras
que le han tocado, pero ninguno de sus compañeros puede verlas. Empieza un
alumno colocando una tarjeta en la mesa. Su compañero de la izquierda ha de poner
a continuación otra con la que se pueda ir formando un enunciado, y así
sucesivamente, en el sentido de las agujas del reloj. Si alguien no tiene una palabra
que pueda ir detrás de la anterior, dirá: «Paso», y esperará hasta la siguiente ronda.
El objetivo es construir enunciados lógicos. En cualquier momento de la partida,
cualquier jugador puede poner una tarjeta y decir: «Punto final» (siempre que con
la palabra que coloca haya formado una frase con sentido completo), con lo que el
siguiente jugador inicia otra frase. Gana quien antes se queda sin tarjetas o, si no se
puede continuar la frase, quien se queda con menos tarjetas en la mano.
¾ Palabras al viento. El profesor escribe una frase en la pizarra dejando huecos en el
lugar de las palabras que quiere trabajar. Cada grupo busca tarjetas que puedan dar
sentido a la frase. Un portavoz de cada equipo da su resultado en voz alta, leyendo
la frase entera. Ganan los grupos que hayan ofrecido oraciones con sentido completo.
¾ De tres en tres. Cada grupo coge, sin mirar, tres tarjetas de cada caja y construye
con ellas una frase o un pequeño texto: les pueden sobrar tarjetas, pero no pueden
coger más que las que les han tocado. Gana el grupo al que le sobren menos tarjetas
y su frase/texto sea correcto.
¾ La frase loca. El grupo ha de construir frases locas (Mis amigos tienen diez brazos
con los que desayunan anchoas con chocolate), que sin embargo han de ser correctas
sintácticamente. Un portavoz de cada grupo lee su frase en voz alta, después de que
el profesor la haya corregido, y entre toda la clase se elige la más divertida.
¾ La frase rota. Cada grupo construye, en secreto, una frase con un número
determinado de palabras (se elige éste previamente). Una vez que la tengan hecha,
el profesor debe revisar la frase de cada grupo. Después, cada equipo recoge las
tarjetas que forman su frase, las mezcla y se las intercambia con otro. Gana el primer
grupo que reconstruya la frase original del otro equipo.
¾ Trabalenguas. Cada grupo selecciona hasta diez tarjetas que contengan palabras
con determinada característica fonética (el criterio debe negociarse antes con ellos).
Después, a partir de las palabras elegidas, cada grupo debe construir frases o
pequeños textos utilizando las que quiera de estas diez y otras como artículos,
verbos, pronombres, etc. que ayuden a construir el texto. Una vez creado, el resultado
se lee en voz alta. Cada grupo elige un representante. Gana quien mejor pronuncie
los fonemas difíciles que contienen esos textos.
¾ Poesías. En profesor entrega a cada grupo cinco tarjetas con verbos en el tiempo o
tiempos que quiere trabajar y les pide que escriban un poema a partir de ellas. Luego
deben leer el poema en voz alta y elegir un ganador. También se puede hacer esta
actividad partiendo de términos pertenecientes a otras categorías gramaticales, o
de cinco tarjetas elegidas al azar.
293
Bibliografía
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http://www.sgci.mec.es/br/xsem/port.pdf
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http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/ (próxima publicación)
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http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/
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http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
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Fundamental, Língua Estrangeira), 1998, Ministerio de Educación y Deporte de Brasil
http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf.
294
SUGERENCIAS DE REPRESENTACIONES DEL

DISCURSO ORAL AUTÉNTICO EN EJERCICIOS
DE COMPRENSIÓN AUDITIVA DE LENGUA
ESPAÑOLA COMO LENGUA EXTRANJERA
Diego Germán Huber1
ABSTRACT: Presentación del tema de la oralidad en manuales de español como L.E.

Se analiza la importancia del uso de material auténtico grabado, compuesto de discurso
oral deliberadamente conversacional. Se utilizará tal corpus en la elaboración de un
material didáctico alternativo, enfatizando las diferencias entre la lengua oral y la
escrita, comparándolo con el enfoque tradicional.
PALABRAS CLAVE: metodología, discurso oral, elaboración de material didáctico

auditivo
1. Introducción
Nuestros alumnos tienen no sólo el deseo de ser competentes lingüísticamente en las
cuatro habilidades en español, aplicando en el aula lo que han aprendido, sino que desean
interactuar con nativos y ser capaces de comunicarse adecuadamente en contextos
auténticos. Necesitamos por eso, estudiar las formas conversacionales. Dirigiremos las
reflexiones hacia ellas.
El objetivo central de este estudio es analizar la representación del discurso oral en
una muestra de material didáctico (manual) de español lengua extranjera, hallando alternativas
a los enfoques tradicionales de los manuales, caracterizando la adecuación de las formas
conversacionales en la enseñanza de lengua extranjera y reflexionando, a partir de las
diferencias entre lengua escrita y lengua oral, sobre el enfoque y presentación del tema de
1
Alumno del Master en Enseñanza de Español para Profesores Brasileños - Universidad Internacional
Menéndez Pelayo/ Instituto Cervantes. Profesor asistente de la UVV: Centro Universitário Vila Velha
295
la oralidad en los manuales de español como LE en general, en este caso específico sobre el
manual Esto Funciona.
El corpus estará compuesto de una selección de material didáctico con grabación en
cinta casette, que corresponde al ejercicio del manual que trabaja el discurso oral. Analizaremos
la importancia del uso de material auténtico grabado, en la enseñanza de LE, compuesto de
discurso oral deliberadamente conversacional y por ello, formará parte del corpus también,
una grabación de interacción conversacional sacada de un contexto relativamente informal
y espontáneo. En la propuesta de elaboración de un material didáctico alternativo,
señalaremos diferencias entre la lengua oral y la escrita que generalmente no les son
presentadas en el aula a los estudiantes. Propondremos actividades para trabajar la oralidad.
Se observará el contexto físico y psicológico en los actos de los interlocutores y el objetivo
y el resultado de las interacciones conversacionales.
Se considerarán, al comparar el enfoque analizado y el sugerido, las posibles ventajas
de éste, que estará basado en formas conversacionales, para alcanzar una mayor eficacia en
el proceso de enseñanza/aprendizaje de la habilidad de producir y comprender las formas
conversacionales.
Trataremos de reconocer cuáles son las diferencias (lingüísticas y enunciativas)
referentes a la visión del discurso oral evidentes en los materiales auténticos y en los
simulados, observando qué tipo de estructuras utilizan los alumnos y qué diferencias
presentan los discursos resultantes.
Al utilizar en los materiales didácticos discurso oral simulado para trabajar la oralidad,
se crea y se enseña un discurso descontextualizado y no auténtico, que reproduce en
verdad las formas del discurso escrito. Se descaracteriza el discurso oral como tal, revistiéndolo
de características del escrito. Según el análisis conversacional, la conversación cotidiana es
la forma primordial utilizada en la sociedad humana, está en el centro de sus actividades. Si
no internaliza las formas coherentes y adecuadas del discurso oral, la actuación de un
hablante/oyente en contextos de interacciones conversacionales reales será un discurso
incoherente e inadecuado.
A continuación, basados en presupuestos teóricos del análisis del discurso oral,
buscaremos en el corpus analizado características conversacionales, comparando distintos
enfoques. Elegimos a un manual representativo del momento de auge del uso del enfoque
comunicativo, de tratamiento distinto al dado por los anteriores a la comprensión auditiva.
Según Llobera (1995), después de un intento algo fallido de Entre nosotros en 1982, Para
Empezar / Esto Funciona consolidan definitivamente esa primera generación de materiales
comunicativos, por ser libros para la enseñanza de LE basados en la teoría de los actos de
habla. Se criticaban en ese momento los criterios de gradación según dificultad y se reforzaba
la centralidad del concepto de comunicación como componente básico del syllabus.
Para estudiar los procesos de producción y comprensión del discurso en una lengua
extranjera hay que investigar profundamente las estrategias del hablante no nativo en las
actividades de producción y comprensión del discurso en LE, considerando la diversidad
de operaciones cognitivas que tales procesos implican. Para eso se hacen necesarios los
principios teóricos de la lingüística aplicada, de la gramática textual y del análisis del
discurso. No se pretende en este breve trabajo profundizar lo suficiente como para
296
contemplar satisfactoriamente el entendimiento de ese proceso cognitivo tan complejo,

pero sí se pretende fomentar la toma de conciencia de la necesidad de reflexionar más
sobre el tema al trabajar la comprensión oral y la internalización de las formas orales en
español como LE.
2. Presentación del cuadro teórico

Para analizar la representación de la oralidad en los materiales didácticos contemporáneos,
habría que hacer un estudio retrospectivo de los distintos enfoques metodológicos en la
enseñanza de LE, destacando los principios teóricos en que se basan las principales
propuestas metodológicas de enseñanza/aprendizaje. Sin citarlos a todos, reconoceremos
rasgos, características o técnicas utilizadas por dichos enfoques y presentes aún en algunos
manuales actuales.
Se trata de proporcionar una visión panorámica que pueda permitir un análisis y
evaluación más precisas del material didáctico aquí estudiado, ver si es coherente con sus
fundamentos teóricos y fornecer un apoyo para la formulación de las contraposiciones
metodológicas sugeridas.
Según Swaffer, Arens y Morgan (1882)2 el concepto de metodología es definido
como una «jerarquización de tareas», es decir, lo que caracteriza una concepción
metodológica no son las tareas pedagógicas, sino principalmente los criterios de prioridad
atribuidos a ellas. De esa forma, más que la naturaleza de las actividades, lo que caracteriza
a un método es el momento de su programación y no el modo de ejecutarla. Al describir un
enfoque metodológico sería necesario precisar, en primer lugar, la jerarquía de las
actividades y por último, la posición de esa actividad en la secuencia de aprendizaje. No
son, por lo tanto, las actividades usadas en sí, que hacen la diferencia entre las
metodologías, sino cómo y cuándo son usadas. Describir un método implica en la
descripción de la jerarquía o valor estructural dado a las actividades y a la posición de
tales actividades dentro de la secuencia de aprendizaje. Un método supone, entonces,
una jerarquía de prioridades, establecida por los objetivos de quien planea un programa
y/o por el instructor.
De acuerdo a Westphal,3 «es posible alcanzar satisfactoriamente los objetivos
académicos abordando con un enfoque comunicativo un syllabus gramatical e
incorporando diversas estrategias humanísticas» Afirma que se trata de una combinación
ecléctica, en la cual se prestan del enfoque comunicativo la base teórica y perspectivas
filosóficas, utiliza un syllabus gramatical, no uno funcional como sugiere el enfoque
comunicativo, y trata el contenido substancial utilizando técnicas humanísticas que son
sugeridas por otros enfoques. Esos tres factores, en los que se incluye el manual, además
del estilo individual del profesor, es lo que constituye un método.
A veces el docente que tiene una formación profesional adecuada deja que el texto
didáctico controle su discurso y, en consecuencia, el de los aprendientes. Esa dependencia
del profesor, del alumno y del propio proceso educativo con relación a los manuales ha
creado polémica recientemente en relación al papel que juegan el profesor, el alumno y el
2
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.43.
3
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.44.
297
manual en el proceso de aprendizaje de LE. Para nuestra propuesta, es importante la discusión

y evaluación de los materiales didácticos pues son referencia por la autoridad que ellos
representan y pues a través de ellos se vehiculan principios metodológicos, destacando la
cuestión del input, o sea, la calidad de las muestras de lengua presentadas para desarrollar
específicamente las habilidades orales.
Al analizar el material didáctico, intentaremos esbozar las destrezas señaladas, al igual
que la competencia pretendida, con el entendimiento de que la producción didáctica hoy
tiende a rescatar, a través del eclecticismo, la experiencia acumulada. Los riesgos de esta
postura están en las dificultades de articular una coherencia epistemológica.
3. Discurso oral y discurso escrito

Esta distinción es importante en el cuadro de enseñanza/ aprendizaje de LE porque, al igual
que los de competencia y desempeño, sirven como ejes organizadores de los objetivos.
En la lingüística teórica se representa esa dicotomía, como podemos observar a partir
del estructuralismo -donde se encuentran las más importantes bases teóricas de la Fonética-
al delimitar su objeto de estudio en la sustancia fónica de la lengua. Sin embargo, al focalizar
la descripción de las propiedades formales de la lengua, el estructuralismo estudia su
sistematicidad, por la necesidad de caracterizar al sistema y no a sus realizaciones o sus
variaciones.
La teoría lingüística contemporánea y, más específicamente, los estudios de
sociolingüística de base empírica, caracterizan al registro escrito como una actividad
lingüística diferente del oral. Desde el punto de vista del usuario, en el registro oral, las
palabras surgen en circunstancias distintas a las del escrito y además, los fenómenos
extralingüísticos funcionan como apoyo para la comprensión total. Por otro lado, en el
ámbito de la lengua escrita, «se requiere más que la simple reproducción de las palabras
en un orden correcto» (Brown & Yule, 1993: p. 25).
Según las características propias del registro oral, las formas conversacionales están
formadas por una serie de cláusulas generalmente coordenadas por partículas que marcan
esa función, las formas reducidas son predominantes, al igual que las formas agramaticales
con oraciones incompletas, sin sujetos, objetos, artículos u otras partes de la oración. En
ese registro se pasa más abruptamente de un tema a otro porque su desarrollo en la
conversación es construido cooperativamente y, del mismo modo, las condiciones de
negociación del sentido se dan in loco
La cuestión del discurso oral y escrito es importante en la discusión metodológica de
la enseñanza/ aprendizaje de L.E porque su representación constituye una innovación en el
cuadro metodológico, especialmente cuando se discute la programación de destrezas que
incorporan los conceptos de comprensión/ producción y oralidad/ escritura. Esta dicotomía
crea cuestiones teóricamente relevantes para los temas relativos a la adquisición/ aprendizaje.
Aunque sean un mismo sistema lingüístico, tanto bajo el moderno concepto de descripción
lingüística (sociolingüística) como en la lingüística aplicada, el tratamiento dispensado a
cada subsistema (registro) supone enfoques metodológicos diferenciados.
298
4. Muestras auténticas de discurso oral y escrito

Aunque no se sepa exactamente cómo, hay un consenso general de que es beneficiosa la
inclusión de muestras de lengua auténticas en la enseñanza de L.E. Sin embargo, existen
divergencias sobre qué es material auténtico, llegándose cuestionar, como Widdowson, la
naturaleza de la autenticidad de materiales usados en clase, pues cuando son retirados de
su contexto real de producción, preparados pedagógicamente y llevados para el aula perderían
su calidad anterior de acto genuino de comunicación.
Sin duda, a partir de los años 60, el énfasis de las metodologías de enseñanza de LE
reposó sobre la oralidad, en la comprensión y producción de la comunicación oral. Esto
demuestra la prioridad que el estructuralismo establece para la oralidad en el análisis
lingüístico.
Por otro lado, al asomarnos a la cuestión de la oralidad, pese a esa priorización,
observamos que aparece de forma marginal. Ninguna de las gramáticas postula, de manera
consistente, la distinción entre oralidad y escritura. Sin embargo, esta relación está implícita
en la argumentación. La absoluta mayoría de los ejemplos que constituyen el corpus
corresponde al registro escrito. Las gramáticas hacen uso tanto de textos literarios como de
ejemplos creados por el autor para efectos argumentativos que tienen las mismas
características formales del discurso escrito: configuran frases bien hechas. A partir del
registro escrito generalizan sus conclusiones para toda la lengua.
De esta forma, las informaciones gramaticales orgánicas dominantes que forman la
conciencia lingüística de los hablantes y las nociones de corrección en el contexto
pedagógico, se encuentran impregnadas de esos modelos formales y, en consecuencia, las
informaciones que se encuentran disponibles en el mercado editorial están basadas en esa
extensa tradición gramatical.
Las muestras de discurso oral presentes en los materiales didácticos influenciados por
la tradición gramatical, a pesar de enfatizar la oralidad, se componía de guiones representados
por hablantes nativos. Se esperaba con ello que los aprendientes internalizasen gradualmente
las formas orales, a medida que se vieran expuestos a tales grabaciones y al discurso oral del
propio profesor. Éste, por tratarse de un discurso cuidadosamente seleccionado (aunque no
es leído como guión, se trata de un input modificado) en lo que se refiere al vocabulario,
velocidad, repeticiones, articulación, no puede, al igual que las grabaciones, ser considerado
discurso totalmente auténtico, pues la escenificación en sí le resta autenticidad y
espontaneidad.
De acuerdo a Geddes and White (1978)4, hay dos tipos de discurso auténtico:
1. Discurso auténtico no modificado: representado por las formas conversacionales o
escritas que ocurrieron originalmente en un acto genuino de comunicación.
2. Discurso auténtico simulado: se refiere a las formas conversacionales o escritas
elaboradas con propósitos pedagógicos, pero con características de probable ocurrencia
en actos genuinos de comunicación.
4
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.128.
299
A los alumnos se les suministraba entonces (y aún se les suministra), discurso auténtico
simulado, en la mejor de las hipótesis. La elección de muestras de discurso auténtico simulado
se da no sólo en los materiales a partir de los años 60 sino también en materiales
contemporáneos. A pesar del énfasis en la comunicación oral, había una preocupación más
grande con la producción que con la comprensión oral. La consecuencia de exponer a los
alumnos a esa comprensión de formas conversacionales simuladas suele ser la producción
de formas conversacionales simuladas.
Podemos diferenciar en muestras de discurso oral el grado de formalidad, de
espontaneidad, el contexto en sí que obligará o no al hablante a utilizar un discurso oral más
próximo al discurso escrito. El discurso de un político, ponente o sacerdote en la iglesia, por
ejemplo, a pesar de ser hablado, sigue un guión escrito, generalmente. Planeado por escrito,
intenta esmerarse en la corrección gramatical, velocidad, articulación y elección de las palabras.
Tiene menos características conversacionales que una charla entre amigos por teléfono, por
ejemplo. Nada tiene que ver con el tema de la autenticidad, pues los dos discursos citados
son auténticos no modificados, por tratarse de formas conversacionales ocurridas
originalmente en un acto genuino de comunicación. Podemos afirmar con relación a los
textos orales auténticos, lo mismo que Omaggio dice sobre la importancia del uso de textos
escritos auténticos: que la simplificación del texto retira la redundancia natural del texto y
cambia su organización retórica. Eso se lleva a cabo con el intuito de «adaptar» o «graduar»
un texto para determinado nivel de aprendizaje. Ese procedimiento puede, sin embargo,
acabar tornando la comprensión del texto simplificado más difícil que la del original pues la
falta de redundancia incide negativamente en la comprensión oral. La gradación podría
darse en los ejercicios de comprensión y no en el texto en sí.
De acuerdo con Stephen Krashen (1982)5, las personas, al adquirir una lengua (L2), se
ven expuestas a un nivel de dificultad equivalente a su nivel actual de competencia lingüística,
pero también acaban entrando en contacto, inevitablemente, con algunas estructuras que
están más allá de su nivel también. Esas estructuras pueden ser entendidas por los
aprendientes a través de «pistas» presentes en el mensaje, sea en el contexto o en los
elementos extralingüísticos.
Terrel, en los años 70, basó su metodología en la teoría de Krashen, conocida como
Modelo del Monitor o del Input. Ese modelo teórico de adquisición de lenguas fue muy
discutido y según Omaggio (1986), que cita la versión más reciente de la teoría, el Modelo
del Monitor seguía evoluyendo hasta ese momento. La versión de 1982 estaba compuesta
de cinco hipótesis, de las que la hipótesis del input es la que más nos interesa al tratar de
comprensión auditiva. Sostiene que solamente se adquieren nuevas estructuras cuando se
expone el alumno a un input comprensible, es decir, estructuras que estén un poco más allá
de su nivel actual de competencia. O sea, las nuevas estructuras dentro del input comprensible
serán asimiladas por el uso del conocimiento anterior del mundo, por el contexto y demás
pistas extralingüísticas. El alumno primeramente busca el sentido en el input, para justo
después adquirir también las estructuras. El input no necesita ser deliberadamente planeado
para que la introducción de estructuras sea gradual como se recomienda. La propia hipótesis
5
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.47.
300
prevé que, si el alumno se está comunicando con éxito y en cantidad suficiente, el proceso
se da automáticamente. El input debe ser interesante y relevante para los alumnos. Se cree
también que la fluidez oral no se enseña, emerge naturalmente con el tiempo, con suficiente
input comprensible. Nunca se debe pedir a un alumno que hable hasta que no se sienta
preparado y cuando lo hace, lleno de imprecisiones gramaticales, tendrá su corrección a su
tiempo, a medida que vaya oyendo y comprendiendo más y más input.
De esta hipótesis nos valemos para defender, especialmente entre alumnos brasileños
estudiantes de español como LE, el uso de muestras de lengua auténticas sin preocupación
de entender todos los detalles sino fomentando la búsqueda de un sentido en el input, a
través de tareas, estas sí graduadas y correspondientes al nivel del aprendiente. Se puede
utilizar el mismo texto con discurso auténtico para niveles inicial y avanzado, cambiando
solo las tareas.
El método de Terrel, daba, al igual que el método Respuesta Física Total de Asher,
mucho énfasis a la comprensión auditiva, dedicando las primeras actividades a esa
comprensión. Para facilitarla, se utilizaban técnicas de la Respuesta Física Total, gestos,
ayudas visuales, datos recogidos del input de los alumnos presentes y pistas del contexto.
Las clases de la fase de comprensión duraban por lo menos de cuatro a cinco horas. Sin la
presión de hablar en L2, pues podían contestar en L1, los aprendientes concentraban sus
esfuerzos en la comprensión auditiva, que iba tomando la forma del input comprensible de
Krashen. Cuando se llegaba a un conocimiento de unas 500 palabras de vocabulario, se
esperaba que empezaran a surgir las actividades de producción oral en L2. Son respuestas
simples, del tipo de las de los niños que están comenzando a hablar. Las primeras producciones
de habla son en un discurso con ciertas influencias del escrito y pocas características de las
formas conversacionales: pocas contracciones, pausas largas, articulación clara, baja
velocidad y volumen alto. Por otro lado, se utiliza una sintaxis simplificada a través del uso
de proposiciones simples y redundancias, y también se marca el discurso con gestos y
paráfrasis. Se utilizan preguntas simples, respuestas del tipo sí/no. La fluidez más acentuada
se incentiva a través de juegos, actividades afectivas y humanísticas.
Omaggio concluye que, si la hipótesis de Krashen es correcta en relación al input, se
podrían obtener resultados satisfactorios graduando las muestras de material auténtico
desde versiones simplificadas para los iniciantes hasta muestras no elaboradas
pedagógicamente para los de nivel avanzado. Sugiere la preocupación con las pistas
extralingüísticas, al igual que con la elección de tareas relacionadas al material y del input
adecuado en forma y contenido al nivel de los aprendices. No sugiere el abandono del
material pedagógicamente elaborado y sí una mezcla.
Son poco frecuentes los estudios con relación al uso de material auténtico. El propio
estudio de las destrezas de comprensión es menor con relación al de las de producción,
dado el énfasis cada vez más grande en el habla. Sin embargo se sabe que son importantísimos
en la adquisición de LE. Según Krashen (1982)6, el input internalizado es la primera fuente
de adquisición de gramática y vocabulario de la L2. Los aprendientes producirán la lengua
naturalmente cuando hayan sido expuestos el tiempo necesario.
6
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.122.
301
De acuerdo a Rivers (1981)7 las habilidades de lectura y audición deben ser desarrolladas
con atención pues estudios demuestran que un adulto pasa de 40 a 50% de su tiempo
oyendo y de 11 a 16% de su tiempo leyendo. De esa forma, casi 3/5 de todas las interacciones
comunicativas incluyen las destrezas de comprensión. Por ello proponemos el estudio del
proceso de comprensión auditiva y de la utilización de materiales auténticos para obtener
como resultado formas conversacionales auténticas.
5. Papel de las formas conversacionales según el análisis del

discurso oral
El análisis del discurso está comprometido con un enfoque funcional del discurso humano,
intentando investigar con qué objetivo este se da. Esas funciones de la lengua pueden ser
descritas y agrupadas en dos, clasificadas por Brown y Yule (1993) como funciones
descriptiva e interactiva, pero a las que se refieren también otros autores anteriormente
como descriptiva/social expresiva; ideacional/interpersonal; referencial/emotiva entre otras.
La función interactiva estudia el uso fáctico de la lengua, la función cotidiana del
lenguaje para iniciar y terminar intercambios orales, el uso interpersonal del lenguaje en la
conversación humana, que supera en cantidad al uso descriptivo de la lengua en el día a
día.. En un estudio de lengua extranjera, es básico que los aprendientes sepan no sólo
descodificar mensajes y emitir informaciones enunciadas en su forma correcta, sino también
establecer relaciones sociales, pues de otra forma, será de poco uso para el estudiante saber
el idioma si no hay alguien con quien practicarlo. De ahí proviene la importancia de que el
alumno internalice las formas conversacionales y no sólo las formalmente correctas.
A los sociolingüistas les interesa la estructura de la interacción social que se manifiesta
en el discurso y en sus descripciones, investigan las características del contexto social que
pueden ser clasificadas sociológicamente. Pretenden encontrar patrones y modelos
repetitivos a partir de muestras reales de discurso escrito, las transcripciones de las formas
conversacionales. En esto consiste el análisis de la conversación. Aunque en este estudio
recurrimos a conceptos y premisas del análisis conversacional, no tenemos ninguna intención
de reconocer categorías recurrentes en determinados discursos, ni de dar un enfoque
puramente lingüístico al análisis del discurso. Nos restringiremos a ilustrar y confrontar las
distintas formas del discurso oral, auténtico o no, a las cuales se ven expuestos los
aprendientes de español L2 en los materiales didácticos y analizar sus distintas implicaciones.
Hay una preocupación práctica en este estudio: concluir qué enfoque metodológico permite
una internalización de las formas conversacionales. Confrontaremos la elección de material
auténtico o no para alcanzar tal objetivo.
Cuando se trata de material simulado, aunque se usen hablantes nativos que escenifican
e intentan conversar libremente sobre determinado tema, el objetivo es utilizar la grabación
posteriormente. Preparándola o no, con propósitos pedagógicos se pierde en espontaneidad,
en características conversacionales también, a medida que el discurso es, de cierta forma,
planeado.
7
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.122.
302
Hay muestras más o menos conversacionales, desde el punto de vista de la

espontaneidad. El discurso espontáneo presenta menos características del discurso escrito,
si conlleva ausencia de presiones o de contexto que exijan un discurso oral más elaborado
y planeado.
Según Byrnes8, hay cuatro tipos básicos de formas orales, que van de la que se aproxima
más al polo de la conversación hasta la más próxima del polo de la escrita. Éstas ilustran bien
la diferencia que hace en el habla la espontaneidad o el control de lo que se va a decir:
1. Discurso oral espontáneamente libre, caracterizado por la función interactiva (iniciar
y concluir conversaciones, cambio de turno, superposiciones , etc...) al igual que
por las restricciones propias en el modo de producción del hablante (lo que resulta
en una sintaxis fragmentada, repeticiones y varios tipos de errores en el habla)
2. Discurso oral deliberadamente libre, encontrado en las entrevistas y debates. No es
tan espontáneo como el anterior.
3. Presentación oral de un texto escrito, presente en los noticiarios de la televisión, en
ponencias y discursos más formales. Aunque no siempre el texto sea hablado
exactamente como fue escrito, hay un guión o una secuencia a ser seguida, y
generalmente no se construye el significado con la audiencia pues ésta no interrumpe
al emisor.
4. Presentación oral de un guión, del tipo que ocurre en una obra de teatro o película.
Muchos materiales de español LE aún traen muestras de oralidad de este tipo.
Aunque varíen en las características conversacionales, los cuatro tipos de textos orales
son auténticos, según Geddes y White, una vez que ocurren dentro de actos genuinos de
comunicación entre nativos, cumpliendo sus funciones, ya sean de informar, entretener o fácticas.
Para estudiar un discurso 100% conversacional el lingüista tendría que grabar
interacciones espontáneas y en el contexto real, sin que los interlocutores siquiera
sospechasen que están siendo filmados o grabados, lo que podría influenciar su forma de
hablar. Una charla entre señoras en la feria no revela el mismo grado de espontaneidad que
una entrevista o debate en la televisión. No quiere decir que el primero sea auténtico y el
segundo simulado pero hay una diferencia visible en la espontaneidad, al saberse que se
está hablando en vivo y siendo transmitido, que todo lo que se dice está grabándose y que
de acuerdo con la situación el hablante se puede comprometer o causar buena o mala
impresión a sus oyentes. La misma profesora universitaria que ha participado del debate
elegirá otras palabras, otro tono de voz, otra organización de sus ideas al conversar con las
vecinas y conocidas en la feria. Se trata del mismo hablante en dos actos genuinos de
comunicación, pero necesita tener el discernimiento de saber graduar y adecuar su discurso
a cada uno de ellos. ¿En cuál de los dos habrá más probabilidades de encontrar u observar
características propias del discurso oral, de la conversación propiamente dicha? En la feria,
por supuesto, ocurrirán más errores gramaticales, superposiciones de habla, y repeticiones,
debido al relajamiento e informalidad. En la entrevista de la televisión no podemos afirmar
que la profesora esté siendo totalmente espontánea. Cada situación va a requerir un grado
mayor o menor de espontaneidad sin que eso signifique que se trata de un discurso simulado.
8
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.124.
303
Simular es forjar, es inventar un discurso y grabarlo o filmarlo para uso pedagógico con
objetivo justamente de simular un acto genuino de comunicación.
La principal característica del hablante nativo al hablar, y que no siempre se logra
aprender, es saber cambiar al registro adecuado de acuerdo con su interlocutor, saber graduar
sus formas conversacionales, acercándolas más o menos al registro escrito, tener proficiencia
comunicativa, que será traducido en su competencia comunicativa satisfactoria.
Al hablar, generalmente «sentimos» a nuestro interlocutor, es algo que trasciende al
aspecto lingüístico y va a buscar apoyo en la intuición humana, en la percepción y en los
demás aspectos extralingüísticos. A veces, al observar a las personas en su trabajo, si no
compartimos su misma realidad laboral, muchas veces no entendemos la construcción y el
encadenamiento de la conversación. Las características y peculiaridades de las formas
conversacionales varían tanto como varía la individualidad de los seres humanos, no basta
con que dos personas hablen la misma lengua para que se entiendan, tiene que haber una
serie de factores en común para que el discurso oral pueda ser construido en forma de
conversación espontánea y fluida entre las dos partes.
Esto nos lleva a reflexionar sobre qué es la tan ansiada comprensión oral en L2. Según
Grellet (1981)9, comprender un texto, sea oral o escrito, significa extraer las informaciones
requeridas sobre tal texto, de la mejor manera posible. O sea, la calidad de la comprensión
dependerá de los propósitos para los cuales el individuo oye. En el caso de ejercicios de
comprensión auditiva frecuentemente realizados en clase, los propósitos se esclarecen
antes de la audición, generalmente. Al intentar establecer relaciones sociales en el país de
habla hispánica, sin embargo, las habilidades requeridas pueden ser bien distintas de las de
entender en qué andén de la estación de Atocha el Sr. Gómez debe coger su tren. Los
ejercicios deben intentar cubrir, siempre que sea posible, las necesidades reales de los
individuos al comunicarse, sea en L1 o en LE.
Comunicarse en L1, sin embargo, no siempre supone entender un mensaje o retirar una
información requerida del discurso oral ajeno. A veces, dos enamorados ni siquiera entienden
bien lo que el otro dice, pues en ese momento el mensaje puede estar en la mirada o en el toque.
A veces, la consistencia de una charla en una sala de espera no importa, lo que vale es pasar
el tiempo, decir algo, mantener la charla fluyendo sin cesar...Esta habilidad innata e involuntaria
en un hablante nativo, es una de las destrezas más difíciles de internalizar para un estudiante
de LE. Llevarlo hasta un nivel que se comunique con fluidez y hasta hacerse pasar por un
nativo es posible, pero transferir de su lengua materna a la L2 la habilidad de simplemente
hablar por los codos sin decir nada sólo para pasar el tiempo demostrará real internalización de
las formas conversacionales y en consecuencia, su competencia comunicativa.
En verdad, la habilidad de conversar o charlar (y para ello se hace absolutamente
necesaria la comprensión oral y no sólo la producción oral) sea en L1 o en L2, requiere la
internalización de una serie de reglas y habilidades a las que el aprendiente de LE se verá
expuesto solamente al oír o participar de interlocuciones conversacionales.
Otro aspecto que se observa en las formas auténticas conversacionales es la velocidad.
Cuando un alumno observa por primera vez a dos nativos conversando a una velocidad
1
Cf. OMAGGIO, A. C. (1986) p.125.
304
normal, la sensación que tiene es que se le ha engañado, que se trata de otra lengua. Si las
grabaciones escuchadas desde el principio fueran seleccionadas de fuentes auténticas, de
a poco ya se habría habituado al ritmo y a la velocidad del español. La mejor forma de
desarrollar la comprensión de las formas conversacionales es exponerse constantemente y
durante el tiempo suficiente a ellas. .
6. Análisis y evaluación del material didáctico

El ejercicio que analizaremos fue seleccionado del Curso Comunicativo de Español para
Extranjeros, compuesto de dos niveles: Para Empezar y Esto Funciona. El material dice estar
de acuerdo con los principios de la metodología comunicativa, y tiene por meta el desarrollo
de las cuatro destrezas lingüísticas para alcanzar la competencia comunicativa y la autonomía
lingüística, con énfasis más marcado en la oralidad. Posee un enfoque nocional funcional,
preocupándose por lo que el alumno va a saber hacer con la lengua, o sea, una mayor
preocupación por el proceso que por el producto, la lengua es un instrumento y no un
objeto en sí misma. Las unidades se estructuran en torno de los temas/situaciones que son
ilustrados al principio de cada unidad. De manera general, el material es coherente con su
propuesta, partiendo de las áreas temáticas y situaciones comunicativas relacionadas.
Con relación a la sección Todo oídos, objeto principal de este análisis, se trata de
ejercicios de comprensión auditiva, donde se expone al alumno a grabaciones en cinta
cassette de diálogos o de actos de habla relacionados con el tema de la unidad, pero ampliando
y expandiéndose el léxico, las funciones y las propias situaciones, que son semejantes pero
diversas a las de los diálogos trabajados y leídos anteriormente. La forma de trabajar los
ejercicios de esta sección no prevé ningún tipo de lectura del guión, ni antes ni después de
la resolución de los ejercicios, y solamente se distingue de un acto auténtico de habla por
haber sufrido una elaboración de actividades de interpretación, interacción, solución o
respuesta a lo que contiene la cinta. Esas actividades son escritas y el alumno debe
comprender lo que se le requiere, como forma de darle pistas sobre el contenido de lo que va
a oír y como forma de darle un propósito pedagógico a la audición, que de otra forma sería
suelta o inconexa.
Sea cual sea la variedad del ejercicio el aprendiente tendrá que poner atención y habilidad
para saber hacer uso de la selectividad, conocimiento anterior, formulación de hipóteses,
inferencias, y de las demás estrategias utilizadas en el proceso de comprensión auditiva,
para extraer con éxito la información requerida. En caso afirmativo se podrá confirmar si
hubo una comprensión eficiente del texto oral, si la información, el mensaje, fue captado y
eficientemente interpretado. Es a este tipo de situaciones, entre otras, a las que el hablante
aprendiente se verá expuesto al entrar en contacto con hablantes nativos o al observarlos
en sus interlocuciones. Por ello, este tipo de ejercicio es tan importante en la adquisición y
práctica de las formas conversacionales, contribuye para darle un matiz de autenticidad al
estudio de la lengua dentro de la unidad, alternándose, sin superponerse, a materiales orales
no auténticos con ejercicios elaborados, textos escritos, esquemas gramaticales.
Por motivo de espacio, dejaremos la trascripción completa para el trabajo en el mini
curso, y en el cuerpo del trabajo aludiremos apenas a las partes comentadas. El ejercicio
seleccionado para análisis se encuentra en ESTO FUNCIONA A - LIBRO DEL PROFESOR
305
(trascripción - pág. 22,23), ejercicio Todo Oídos. Un hombre tímido consulta a Magdalena
Francés (consejera) a través de una carta enviada a su programa y leída por la radio, donde
la contesta y le da consejos.
El alumno en su libro tiene las correspondientes preguntas que debe contestar: ¿Cómo
es?,¿Cuál es su problema?,¿Qué le aconseja Magdalena Francés? y ¿Qué le aconsejarías tú?
Se sugiere que después de la comprensión auditiva, se haga un pequeño ejercicio de
producción escrita: cada alumno escribe una carta similar y se la entrega a su compañero,
que deberá contestarle con los consejos apropiados. Es interesante que en un ejercicio
supuestamente destinado a la comprensión de las formas orales sea ofrecida una muestra de
lengua escrita leída. El aprendiente pierde la oportunidad de entrar en contacto con las
formas conversacionales.
Si existe ese tipo de grabación en programas auténticos no sería imposible encontrarlas
y seleccionar una para utilizar. Los profesores pueden hacer llegar a los oídos de sus alumnos
selecciones de materiales radiofónicos y de televisión sin correr el riesgo de estar fuera de
la ley. Incluso pidiendo permiso para su uso. En el caso de esta muestra de lengua oral, en
vez de crear el corpus para el ejercicio de comprensión y producción oral para practicar las
estructuras de dar y pedir consejos, describir y comparar personalidades, justificar el pedido
de consejo, se podría haber elaborado un ejercicio basado en una grabación auténtica,
como la propuesta en.
El cuidado excesivo en la articulación por parte de los actores nativos que leen las
cartas, la velocidad controlada y la selección y gradación cuidadosa del vocabulario y
estructuras son los motivos que alejan la muestra de lengua del auténtico discurso oral.
Se podría sugerir una ampliación oral y no una escrita, consultando oralmente con
cada alumno qué le sugeriría él mismo al tímido y si está de acuerdo o no con los consejos
de Magdalena Francés, iniciando un debate en clase sobre ese tema, involucrando más a los
alumnos.
7. Alternativa metodológica
TRASCRIPCIÓN
1. Luciana: Habla Luciana escucho=
2. Joven: =Eh::Quería eh::Tengo un p- un pequeño problemita.
3. L: Lo escucho señor,
4. J: Eh::es mi - es mi gran:: me siento:: solo. Yo - yo soy un joven y::: me -yo
5. que sé - me siento solo.Eh:::Porque soy m - muy tímido - la timidez me::: me
6. está me está matando,
7. L: Qué edad tiene usted.
8. J: Veintiún años.
9. L: Veintiún años - ¿y con quién vive?
10. J: Y vivo con mis padres=
11. L: =Con sus padres,
12. J: Soy hijo único.
13. L: Sí,
14. J: Y ellos me - me cuidan mucho y:::y::: y la timidez que tengo es - es hacia la
306
15. muchacha no sé - porque::: me da yo que sé decirles algo que - que tengo

16. miedo de - de que me contesten - yo que sé - con cualquier grosería o-
17. L: ¿Siempre fue así joven?
18. J: ((con desánimo)) Sí - siempre fui así - sí,
19. L: ¿Y usted tiene amigos?
20. J: Tengo - tengo pocos amigos pero tengo buenos amigos,
21. L: Pocos pero buenos - ¿Y amigas?=
22. J: Pocos pero -
23 .J: =Amigas no
24. L: Amigas no o sea siempre tuvo problemas con - con el otro sexo - en ese
25. sentido - este -
26. J: Claro - porque la timidez - porque no - no me - no me animo,
27. L: Ahora - ¿a usted le parece que es una cosa que exceda lo normal?
28. J: No yo - yo que sé - cuando empiezo una conversación = ahí sí me ::: lo que
29. me cuesta es entablar una conversación=
30. L: =¿Usted qué hace - trabaja o estudia?=
31. J: =No - estudio estudio.
32. L: Estudia - Y con las compañeras de estudio - no se da un diálogo <franco>
33. No - no hay - compañerismo
34. J: no no no porque yo estoy viviendo como es - la facultad es
35. un mundo - es un mundo -aparte- y entonces hay poco compañerismo hay-
36. L: ¿Y en - en la - en los estudios anteriores?
37. J: Sí::: nos hicimos -pero era - solo - compañeros - no éramos - amigos -¿vio? -
38. Porque cada uno es - yo que sé - estaba para la suya y ( )
39. L: Bueno - lo que yo entiendo - joven - que habría que delimitar es si su
40. problema es patológico - o es un simple plo- problema de timidez que usted
41. solo es capaz de - de superar, ¿verdad? - Es decir si -si se tratara de algo de
42. más importancia - yo entiendo que sería - saludable que usted hiciera una
43. consulta con un médico, ¿verdad?-Este::: - ahora si se tratara nada más que
44. una - de una actitud suya - de pronto un poco renuente a buscar - sobre todo
45. amistades femeninas- entiendo que ahi usted tendría que poner - gran fuerza
46. de voluntad de::: de su parte - de pronto con sus ami:::gos >es decir<
47. tratar de hacer primero un núcleo de -de amigas
48. J: Claro claro, =
49. L: = Y lo demás - es posible que surja solo.
50. J: Claro - eh::: yo mandé también - cartas para - el programa de ustedes
51. L: Sí - eso era la - la otra posibilidad que yo le iba a sugerir=
52. J: =Y::: y ::: no - no - todavia no - no sé - no - no la leyeron
53. porque yo
54. L: ¿Cuando nos escribió usted?
55. J: Y hace como::: tres semanas atrás
56. L: Ah no no! Porque estamos leyendo más- con más
57. de dos meses de atraso
58. J: Pah::: por eso=
307
59. L: =Así que seguramente se va a leer >y estoy segura< que va a tener
60. respuestas
61. J: Ojalá - ojalá
62. L: Pero paralelamente a eso yo entiendo que usted debe - ver con mucha
63. atención - si le parece que usted solo va a ser capaz de sup- superar esto
64. ¿verdad? Y si no - ver el - la posibilidad de consultar con un especialista.
El diálogo fue retirado de una consulta radiofónica de un programa de la emisora

CX-20 de Montevideo, llamada «En confidencia», emitido en enero de 2001. La psicóloga
se llama Luciana y aconseja a sus oyentes por teléfono, en vivo. En este caso se oye
una consulta telefónica entre ella y un joven anónimo, dos personas que nunca se
habían hablado. Se trata de una situación real de interacción comunicativa y están
presentes casi todas las características de las formas conversacionales: repeticiones,
frases largas coordinadas por «y» y por marcadores del discurso o «muletillas»como
«este...», (línea 43), poco cuidado en las formas gramaticales, preferencia por formas
más simples, palabras entrecortadas, autocorrecciones, falsos inicios, interrupciones,
momentos de vacilación o pausas, problemas resultantes de la toma de turno como la
superposición de hablas, evidencias de la falta de planeamiento del discurso que va
fluyendo y construyéndose en conjunto con el otro interlocutor. Estas características
pueden dificultarle la comprensión auditiva a un aprendiente de LE al escuchar a los
hablantes nativos que se le dirigen esperando alguna respuesta o reacción de su parte,
cuando el aprendiente se encuentre en una situación comunicativa real semejante a la
indicada por el texto. Esto puede causarles un bloqueo en su primer contacto con
materiales orales auténticos y es un problema que el profesor debe controlar planteándole
al grupo que, de forma diferente a la de algunos ejercicios elaborados a partir de muestras
de lengua pedagógicamente elaboradas, en las muestras auténticas no se espera de los
alumnos una comprensión global del texto , que es innecesaria y que sería casi imposible.
Se puede recordar una vez más la definición de Grallet, que comprender es extraer del
texto satisfactoriamente la información requerida.
Los alumnos no tendrán acceso a la trascripción del diálogo ni antes ni después del
ejercicio de comprensión auditiva. El objetivo no es la lectura ni la repetición oral ni leída de
las formas conversacionales en este momento. Se trata de una actividad que tiene por objeto
las destrezas receptivas, no las productivas. No se trabaja en el plano de las palabras, ni de
las frases, ni solamente en el nivel de la información, se trabaja en el nivel del discurso,
donde se hace necesaria la inferencia del alumno.
Observándose los cambios que ya se sugirieron anteriormente en el ejercicio propuesto
por el manual, se puede mantener la estructura original propuesta. Nuestra sugerencia mayor
está en la selección del texto auténtico y en las estrategias que el profesor debe usar para resaltar
todas las características conversacionales que se hallan en el texto, que se van adquiriendo de
forma pasiva primero, pero que se pueden señalar en un último momento e incluso elaborar
ciertas reglas o sistematizar junto a los aprendientes esas características de la oralidad.
En la etapa anterior a la audición se puede explicar a los alumnos el contexto en el que
ocurre la consulta, decirles que es un programa en vivo y que las mismas ansiedades que
ellos pueden tener al hablar en público o con un nativo las puede tener el tímido al hablar por
308
teléfono con una psicóloga. Se debe intentar que el aprendiente viva la situación con la
mayor empatía posible. Como actividad de predicción se les puede preguntar que tipo de
consejos creen que recibirá el chico para que después lo confirmen con la audición. En una
primera audición, de manera más general y utilizando esas técnicas humanísticas, se intenta
que el alumno oiga sin preocuparse tanto por la forma sino que esté más atento a los
sentimientos y a los aspectos sociolingüísticos. Se trata de una audición más general en la
que pueden manifestarse voluntariamente, al terminarla, e intentar reconstruir qué es lo que
le pasa al chico. En una segunda audición se les puede permitir tomar notas para contestar
oralmente a las preguntas propuestas (las mismas del manual). Se pueden acrecentar otras
más específicas, que en la segunda audición requerirán una audición más selectiva: los
datos personales del joven (edad, profesión, características de su personalidad). Lo esencial
es que puedan condensar con sus propias palabras qué es lo que le ocurre al chico y por qué
busca ayuda junto a Luciana. Reconstruyen en grupos lo que le pasa y entonces sí se puede
pasar a la tercera audición, en la que confirmarán todas sus predicciones y se hará un trabajo
de respuesta o reacción. Como trabajo de ampliación sugerimos que el grupo, ya que se trata
de una unidad en la que se enseñan los tipos de personalidad y carácter, intente reconstruir
la posible personalidad del chico, formulando hipótesis basadas en las informaciones del
texto. Se pueden discutir los sentimientos que ellos han tenido al escuchar la entrevista y
ponerse en el lugar del chico, qué tipo de reacciones han tenido, qué esperanzas tienen
ahora, etc. Se puede hacer, como se sugirió en el manual, pero de forma oral, una lista de
otros consejos posibles que se le darían al joven.. En el último momento del ejercicio se
puede optar por sistematizar o concienciar a los alumnos de las características de la oralidad
que han aprendido.
Con el mecanismo de adquisición de la lengua, descrito por Chomsky, el hablante en su
lengua materna va internalizándola con un mínimo de dominio las reglas y estructuras de esa
lengua y a partir de ahí produce creativamente su propio discurso, formas nuevas e infinitas
combinaciones adecuadas a las situaciones que se le presentan. Se vale del contexto y de las
pistas extralingüísticas para ir deduciendo lo que no conoce. Los ejercicios de material oral
auténtico pueden ser el momento de parar y reflexionar sobre esos mecanismos, de la misma
forma que se para en clase para escuchar la sistematización de una irregularidad verbal.
Se puede seleccionar, fragmentar e incluso graduar el material auténtico, utilizándolo
en el momento más adecuado del aprendizaje. Ser capaz de oír y entender a los nativos en
situaciones auténticas, a una velocidad normal y con todas las interferencias propias de las
formas conversacionales, contestando a los ejercicios de comprensión propuestos, les
causará la sensación (que es real) de que realmente están aprendiendo (adquiriendo) la L2.
En la propuesta no se trabajaron sólo las estructuras de la unidad. El alumno hace un
uso contextualizado del discurso oral auténtico cuando actúa satisfactoriamente en
situaciones de propósitos comunicativos. El alumno que escucha la consulta a Luciana, oye
un discurso de dificultad intermedia con un léxico de acuerdo al de su unidad, cierta
redundancia en la repetición de ideas y del problema analizado, en una forma menos
organizada que la escrita y que la oral simulada en relación a la estructura del discurso, con
las incoherencias típicas de las formas conversacionales. Se requiere una comprensión
general y de puntos específicos, pero también la inferencia, la atención a las actitudes, a la
personalidad, al tono de voz, al tono de la propia charla en sí, el aspecto emocional de la
309
situación, en fin, se le requiere al alumno una sensibilidad especial para que realmente
entienda lo que pasa y pueda pronunciarse enseguida, no sólo relatando lo que oyó sino
también opinando sobre el problema, las soluciones, el registro que usan los interlocutores,
la postura que adoptan y finalmente expresar sus ideas como persona, sugerencias con un
propósito auténticamente comunicativo que le va a permitir al profesor observar si está
ocurriendo o no la internalización de las formas conversacionales pues se trata de un trabajo
de audición y expresión con autenticidad.
Otra posibilidad es trabajar los turnos de habla al teléfono, frente a frente con el
interlocutor y reflexionar sobre la habilidad de hacerlo hasta en L1. Hay en este diálogo
pocos casos de superposición de hablas y de pausas, lo que demuestra la capacidad de
los hablantes de definir bien los turnos. Para los aprendientes eso es algo difícil de
reconocer y de practicar, especialmente al teléfono, dónde cualquier pausa puede
bloquearlo y dificultar la conversación. Puede observar el cambio de turnos en esta
conversación, casi siempre después de pausas o de la conclusión de la idea expresada,
al igual que en su lengua. Estas destrezas inconscientes en su lengua puedan auxiliarlo
en L2. De manera diferente a la de la escenificación de un guión, en un discurso
espontáneo el discurso se construye en conjunto y no con la misma organización,
incluso en relación a la toma de turnos. Para minimizar las pausas, organizar las ideas y
ganar tiempo se utilizan eh... (l.2,4,5, 50), y... (l.4, 14, 52), este...(25,43 ), no sé... (15, 52),
yo que sé (l.4,5,15,16,38), como es...(34), verdaderas «muletillas» que auxilian en la
construcción del discurso oral, difícilmente enseñadas en el discurso oral simulado. Se
puede resaltar que el chico las usa más debido a su edad, nervios y a la propia situación.
La psicóloga, por su parte, organiza más formalmente su discurso, asemejándolo más al
escrito, por tener también una escolaridad superior, más seguridad y madurez. Utiliza
los marcadores: (l.24), bueno (l.39), ¿verdad? (l.41, 43, 62), es decir ( l. 41,46). Ofrece
alternativas distintas a las de la unidad para aconsejar y comentar la personalidad del
chico, en las líneas 39 , 42, 45 y 61 utiliza el verbo entender en ese sentido.
Concluimos que la estructura del ejercicio original se puede mantener, con los cambios
sugeridos, pues se trata de una idea creativa que crea una situación comunicativa y
real. Creemos, sin embargo, haber justificado los beneficios que traería buscar una
alternativa con muestras de las formas conversacionales.
8. Conclusión
1. Muchos materiales didácticos ofrecidos hoy día no representan satisfactoriamente
la realidad del discurso oral ni integran las innovaciones surgidas en esa área,
utilizando muestras de formas conversacionales simuladas, lo que imposibilita el
acceso a las formas espontáneas y reales del discurso. La oralidad se trabaja, en la
mayor parte de los casos, a través de un texto escrito previamente elaborado (guión)
presentado oralmente en las grabaciones. Se privilegian las formas escritas del
discurso y se acentúan las diferencias en la naturaleza dicotómica entre discurso
oral y escrito, en vez de visualizar al discurso como un continuum.
2. Hay equivocaciones en cuanto a la conceptualización de los niveles de oralidad
versus escrita, en algunos materiales de español LE. Hay estructuras léxicas, formas
310
conversacionales, como los marcadores conversacionales, por ejemplo, que son

propias del discurso oral auténtico y no se presentan a los alumnos en los materiales
simulados.
3. Los profesores deben trabajar las características de cada polo del continuum, las
cuales podrán, al ser internalizadas por el aprendiente, posibilitarle la selección del
discurso más adecuado al contexto al que vaya a someterse. El aprendiente que ha
adquirido formas conversacionales basadas en muestras de lenguaje
descontextualizadas, se sentirá incapaz de interactuar adecuadamente en un contexto
de interacciones conversacionales. Utilizará opciones inadecuadas de léxico,
reproduciendo estructuras y elementos del discurso escrito.
9. Bibliografía
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311
UNA PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA

CLASE DE E/LE SEGÚN EL ENFOQUE
COMUNICATIVO: UNA PROPUESTA DE
TRABAJO A PARTIR DEL TEMA «LOS
DERECHOS DEL NIÑO»
Egisvanda Isys de Almeida Sandes de Lima1
Abstract: This paper briefly discusses some important Foreign

Language Teaching theories and methodologies. Based on the
Communicative Approach and focusing on theme «Children’s Rights»,
it will also present some teaching suggestions for Spanish as a Foreign
Language classes.
Key Words:
Communicative Approach
Children’s Rights
Spanish as a Foreign Language classes (SFL)
1. Introducción
Basados en la teoría acerca del enfoque comunicativo y de su aplicación en la clase de
español como lengua extranjera, proponemos algunas clases a partir del tema «los derechos
del niño» trabajados en diferentes textos: el texto jurídico, la historieta de Quino, el texto de
Georgia Wilson y Bororo de una muestra de arte organizada por siquiatras y artistas plásticos
en Chile, en 1999, para ilustrar los principales trastornos mentales y dolores del alma
1 Doctoranda en la Universidade de São Paulo – Profesora en la Universidade Presbiteriana Mackenzie y

en los Cursos de Extensión de la FFLCH/USP
312
contemporáneos, el texto de un cartel de Mc Donald’s que presenta los derechos del niño
según su propia perspectiva, sus deseos y necesidades y, por fin, dos textos de revistas.
Mostraremos que, a través de estos textos, podemos trabajar las cuatro habilidades que
deben ser desarrolladas en la clase de E/LE.
Debemos aclarar que este trabajo proviene de observaciones hechas a partir de prácticas
desarrolladas por nosotros en el Curso de Conversación en Español, en la Facultad de
Letras de la Universidad de São Paulo, en el cual objetivamos desarrollar la conversación de
alumnos que ya tienen un conocimiento previo de la lengua española, a partir de las propuestas
del método comunicativo y del trabajo con la fonética y fonología de la lengua.
2. Cuadro Teórico
Podemos ver, a través de los estudios acerca de los métodos y enfoques2 (Melero
Abadía: 2000) para la enseñanza de lenguas extranjeras, que cada método está asociado al
contexto en el cual se inserta. El método «gramática y traducción», por ejemplo, uno de los
más antiguos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, surgió durante el
Renacimiento a causa del interés por las culturas griega y latina y se desarrolló en el siglo
XIX para la enseñanza de francés e inglés como lengua extranjera. Éste consiste en enseñar
la lengua extranjera a través de la lengua materna. Se parte de la memorización de un listado
de palabras y del conocimiento de reglas gramaticales necesarias para que se pueda juntar
estas palabras en frases. Para tanto, los ejercicios de traducción y versión son los más
utilizados. En este método no se llevan en consideración las cuestiones fonéticas, pues el
énfasis está en la lectura y traducción.
Junto con algunas teorías sobre la enseñanza de lengua, y con el Movimiento de
Reforma a fines del siglo XIX, se desarrolla el «método directo» que conlleva características
del «método gramática y traducción» y, por otra parte, es el precursor del «método
audiolingual».
El «método directo» tiene como principio que la lengua extrajera se aprende por ella
misma y el énfasis está en el lenguaje oral. Hay el uso de diálogos situacionales y pequeños
trechos de lectura como excusa para los ejercicios orales y, además, la gramática y los
aspectos culturales son enseñados de forma inductiva.
Por primera vez hay una integración de las cuatro habilidades, para las cuales se
establece una secuencia en el aprendizaje: escuchar, hablar, leer y escribir, que es la misma
2
La autora dice que suele haber una confusión entre los términos «enfoque» y «método» y que algunos
estudiosos de metodología y didáctica solo hablan de «método». Sin embargo, agrega, a diferencia de lo que
se solía decir antes, o sea que se concebía el «método» como un todo cerrado, una serie de prescripciones
de lo que se debía hacer en clase y, si fuese un buen método, debería adecuarse a cualquier alumno en
cualquier contexto, en las últimas décadas se ha producido un cambio de perspectiva en la didáctica de
lenguas extranjeras que, entre otras cosas, discute acerca de «cómo aprendemos» frente al «cómo
enseñamos». De esta forma, el «método» está relacionado con un «enfoque» determinado por teorías
subyacentes. Así que, cuando nos refiramos al «método», estamos llevando en consideración la forma de
trabajo en la clase de LE y, cuando hablamos de «enfoque», no referimos directamente a las discusiones
teóricas en las que se basa un determinado «método».
313
de la lengua materna. Es un método que tuvo mucho prestigio a principios del siglo XX en
Francia, Alemania e Inglaterra por su oficialización en las escuelas públicas. Una escuela
que es su más fiel representante desde los años de 1880 es la escuela Berlitz2.
Los Estados Unidos, que no habían apoyado al método directo, en 1892, con una
comisión de doce autoridades educacionales, conocida como «Comisión de los doce»,
llegaron a la conclusión que en las escuelas secundaria norteamericanas, lo importante era
aprender las culturas y literaturas de los hablantes de la segunda lengua y no desarrollar el
habla que era vista como un objetivo secundario. Para ello, actualizaron el método gramática
y traducción y decidieron combinarlo con el método directo y, de esta forma, podrían alcanzar
el objetivo del aprendizaje de lengua extranjera que debería ser práctico. Así, el «método
audiolingual» fue un método que se expandió por las escuelas secundarias norteamericanas
en las primeras décadas del siglo XX y se mantuvo bastante fuerte hasta la Segunda Guerra
Mundial.
Además, durante la Segunda Guerra Mundial, los norteamericanos se vieron delante
de la necesidad de que se tuvieran hablantes fluidos en diversas lenguas para la formación
de un buen ejército y no los habían encontrado. Necesitaban, por lo tanto, un método a
través del cual los soldados pudieran aprender rápidamente por lo menos lo que era básico
para que se comunicaran en algunas lenguas. En este contexto se desarrolla el «método
audiolingual». De igual forma, en Francia surgía el «método audiovisual». Sus principios
son: la lengua es habla y no, escrita, para eso se restablece el énfasis en el lenguaje oral; la
lengua es un conjunto de hábitos y por eso el conductivismo de Skinner fue la base teórica
del método, es decir, la lengua es como un hábito que se adquiere a través de estímulo y
respuesta. Así, el error debería ser evitado y los aciertos, reforzados por el profesor, además,
las estructuras básicas deberían ser repetidas hasta la automatización, de ahí se tiene la
repetición.
Se empieza a comparar las lenguas para establecer lo que era semejante y lo que era
distinto para que se pudiera determinar dónde estarían y evitarlos. Surge el Análisis
Contrastivo, que tuvo su principal representante R. Lado.
Este fue un método que tuvo mucho éxito hasta la década de los 60, cuando Chomsky,
en 1959, con la publicación de su reseña crítica Review of «Verbal Behavior» by B. F.
Skinner, presentaba los problemas de las teorías conductistas y una nueva teoría para la
adquisición del lenguaje. A partir de ahí, las metodologías para la enseñanza de lenguas
empiezan a cambiar, pues las ideas de Chomsky llaman la atención de muchos estudiosos
para el «cómo» se aprende una lengua extranjera y no sólo como se hacía hasta entonces, es
decir, «de qué manera» la lengua extranjera debería ser enseñada. Surge el período de
transición entre las metodologías.
En los años 70, a partir de los europeos, surge una nueva forma de ver la lengua que fue
apoyada por los lingüistas de la escuela chomskiana. Ahora la lengua pasa a ser analizada
no sólo como un conjunto de frases y un listado de palabras, sino como un conjunto de
eventos comunicativos: es el «enfoque comunicativo».
1
El creador de la escuela Berlitz fue Maximilian Berlitz (1852-1921) y esta escuela tiene muchas sucursales
en las principales capitales de Brasil.
314
Según el diccionario, ser «comunicativo» es demostrar habilidad para comunicarse y

ser sociable, o sea que ya no se trabaja solamente con temas aislados, sino con una serie
contenidos nociofuncionales. Estos abarcan los estudios de las nociones como categorías
semántico-gramaticales de tiempo, espacio, cantidad, casos, etc., y de funciones
comunicativas, lo que significa saber usar la lengua en un contexto específico.
Todos los métodos citados en este trabajo siguen siendo utilizados hasta hoy en las
escuelas e institutos de idiomas, pero lo que se escucha mucho actualmente es que «se es
comunicativo». Lo que pasa es que se suele «decirse comunicativo», pero metodo-
lógicamente no se actúa según propone el método.
Usar el método comunicativo significa no solamente trabajar, en la enseñanza de una
lengua extranjera, situaciones nociofuncionales, olvidándose por ejemplo de la gramática.
El método comunicativo está mucho más allá de los aspectos simplemente prácticos y
conlleva algunos principios básicos, como ilustraremos adelante.
Almeida Filho (1987:36) dice que actualmente se nota una fuerte tendencia para la
valoración de la enseñanza y el aprendizaje comunicativos de contenidos funcionales y
para el desarrollo de una competencia comunicativa, además de solamente la competencia
lingüística, pero, añade, que para eso, primero debemos saber qué significa «ser
comunicativo». El mismo autor comenta que en un primer sentido, ser comunicativo significa
preocuparse más del propio alumno mientras sujeto y agente en el proceso de formación a
través de la lengua extranjera. Agrega, aún, que esto significa que debemos poner más
énfasis en lo que le da al alumno la posibilidad de reconocerse en las prácticas de lo que le
hace sentido en la vida y de lo que le hará diferencia en su futuro como persona.
Así siendo, el profesor debe fijarse no solamente en las formas de enseñar, sino también
y, principalmente, en cómo hacer del aprendizaje un proceso que lleva al alumno a la
adquisición, interiorización, de la lengua extranjera. En este proceso, según comenta Almeida
Filho, serán valorados factores afectivos como motivación y actitudes y se debe partir del
conflicto como forma de aprender los usos del discurso humano.
El autor establece, a partir de esta afirmación, algunos aspectos más específicos de lo
que representa ser comunicativo en la enseñanza de lengua extranjera. Son ellos:
a) el significado y la importancia de los mensajes en los textos, diálogos y ejercicios
trabajados en la clase de LE deben hacer con que el alumno los reconozca como
experiencia válida para su formación humana y su crecimiento intelectual;
b) una tolerancia explicitada del apoyo de la lengua materna en el proceso de aprendizaje
de la LE, incluyendo los «errores» que ahora pasan a ser vistos como señales de
crecimiento de la capacidad de uso de la lengua;
c) la aceptación de ejercicios tradicionales para la adquisición inconsciente de
subsistemas lingüísticos como pronombres, verbos, etc., pues éstos son la base
del uso comunicativo de la lengua;
d) la representación de tema y conflictos del universo del alumno a través del
problematismo y de presentación de diálogos;
e) la atención debida a las variables afectivas como ansiedad, inhibición, empatía con
las culturas de los pueblos que usan la lengua meta y con los debidos tiempos de
aprender;
315
f) la evaluación de rendimiento y desarrollo de las funciones comunicativas y elementos

del discurso dentro de eventos de habla/escrita que el alumno vea como forma de
describir su desempeño comunicativo y no simplemente como números.
Basándonos en las ideas propuestas por Almeida Filho y como forma de estudiar los
aspectos de lo que representa ser comunicativo en la enseñanza de lenguas, partimos de un
tema que actualmente ha sido bastante comentado, que son Los derechos del niño. Este es un
tema que forma parte del conocimiento de mundo de los alumnos así como incita la discusión
por su problemática. Mostraremos, enseguida, como el profesor puede trabajarlo en la clase de
español como lengua extranjera, basándose en los principios del enfoque comunicativo.
3. Propuesta de trabajo y Análisis

La primera tarea que el profesor tiene delante del tema es situar a los alumnos en el
contexto histórico de la cuestión. Según la UNICEF, la Convención de los Derechos del
Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989
y ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, contempla el decálogo de los Derechos
fundamentales de los niños y niñas. Estos derechos fundamentales son:
1. Derecho a la igualdad, sin distinción de raza, credo o nacionalidad.
2. Derecho a una protección especial para su desarrollo físico, mental y social.
3. Derecho a un nombre y a una nacionalidad.
4. Derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuadas para el menor y
la madre.
5. Derecho a una educación y cuidados especiales para el niño y la niña física o
mentalmente disminuidos.
6. Derecho a comprensión y amor por parte de los padres, de las madres y de la
sociedad.
7. Derecho a recibir educación gratuita y a disfrutar de los juegos.
8. Derecho a ser el primero o la primera en recibir ayuda en casos de desastre.
9. Derecho a la protección contra el abandono y la explotación en el trabajo.
10. Derecho a formarse en un espíritu de solidaridad, comprensión, amistad y justicia
entre los pueblos.
A partir de la declaración de estos derechos, fue establecido que todo día 20 de

noviembre se conmemora el Día Universal de la Infancia, con el fin de que sean los propios
niños y niñas los que tomen conciencia, desde edades tempranas, de sus derechos,
internacionalmente reconocidos.
La Convención es el instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha
recibido en toda la historia, ya que prácticamente todos los países del mundo han aprobado
sus disposiciones. Esta amplia aceptación sirve para incrementar el protagonismo de los
niños y las niñas en la tarea de lograr el respeto universal de los derechos humanos. Al
ratificar el instrumento, los gobiernos nacionales se han comprometido a proteger y asegurar
los derechos de la infancia y han aceptado su responsabilidad ante la comunidad mundial
por el cumplimiento de este compromiso.
316
Basada en diversos sistemas jurídicos y tradiciones culturales, la Convención sobre

los Derechos del Niño está compuesta de una serie de normas y obligaciones aceptadas
por todos que no son negociables. Estipula los derechos humanos básicos que deben
disfrutar los niños en todas partes, sin discriminación alguna: el derecho a la supervivencia;
al desarrollo pleno; a la protección contra las influencias peligrosas, contra el maltrato y
la explotación; y a la plena participación en la vida familiar, cultural y social. Todos los
derechos descritos en la Convención se ajustan a la dignidad humana y al desarrollo
armonioso de todos los niños y las niñas. La Convención protege los derechos de la niñez
al estipular pautas en materia de atención de la salud, la educación y la prestación de
servicios jurídicos, civiles y sociales. Estas pautas son puntos de referencia que sirven
para medir el progreso. Los Estados Partes de la Convención están obligados a establecer
y poner en práctica todas las medidas y políticas de conformidad con el interés superior
del niño y de la niña.
Para delimitar un poco más las propuestas, vamos a trabajar con los artículos 6º, 7º y 9º
de la ley, que abarcan las cuestiones relacionadas al amor y a la familia, a la educación del
niño y a los juegos y a la protección contra el abandono y la explotación en el trabajo.
La sociología siempre ha defendido que la familia es la base de la sociedad. Desde este
punto de vista, podemos pensar que a partir de una buena organización familiar, el niño
tendrá subsidios para una buena educación y para un buen desempeño en la sociedad
como ciudadano. De la familia parte el sentido de comprensión, buena conducta, desarrollo
psicológico y personal, es decir, toda la educación del niño parte de este punto. Sin embargo,
actualmente hemos visto, sea por la tele sea por las calles, muestras de que esta base de la
sociedad está derruyéndose a cada día que pasa. De ahí notamos los grandes problemas en
las escuelas, en los comportamientos de los chicos con los padres, etc., pues, el niño, que
tiene derecho al amor y al cariño de los padres, ya nace en un ambiente de incomprensión y,
muchas veces, falta de respeto. Lo que resulta en conductas distorsionadas en el futuro de
su vida.
La educación, por lo tanto, que muchas veces es una tarea que está atribuida a la
escuela, es un derecho que el niño tiene a partir de casa y, después, esta debe ser extendida
a las instituciones para que el niño pueda desarrollarse culturalmente y, para que de esta
forma tenga condiciones de igualdad de oportunidades. Tal educación, por lo tanto, no
puede ocurrir de la misma forma que le ocurre al adulto: el niño tiene que ser incentivado y
motivado a buscar sentido en los juegos y recreaciones, para que la educación no le sea un
peso sino una medida, o sea, una de las formas que el niño tenga para desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser
un miembro útil de la sociedad.
En cuanto a no ser abandonado, tratado cruelmente, explotado y, aún, en cuanto al
hecho de que el niño no puede trabajar antes de una edad mínima, de tal forma que esto le
perjudique en su desarrollo físico, mental o moral, son temas que encontramos ejemplos en
toda esquina de la sociedad y para los cuales nunca se ha encontrado solución.
Como pudimos notar, lo que está expresado en los artículos 6º, 7º y 9º son cuestiones
bastante actuales y que le trae al alumno mensajes válidos para su formación humana, lo que
es una de las primeras exigencias del método comunicativo.
317
A partir de estas cuestiones presentadas en estos tres artículos de los derechos del
niño, el profesor podrá trabajar las cuatro habilidades en lengua española. Debe empezar, en
este caso, por la lectura de cada artículo en su versión formal (ANEXO A). A partir de la
lectura, el profesor debe levantar ejemplos, del conocimiento de mundo del alumno, que
estén en contra de lo que se propone en cada artículo.
En esta primera etapa de trabajo entran las cuestiones de descripción y construcción
de pequeños relatos, además del estudio de vocabulario específico, o sea, es una actividad
que está destinada a alumnos en nivel intermedio que ya traen un conocimiento del presente
de indicativo y de los pasados en lengua española.
De esta manera, el profesor presenta el tema en forma de problema y, para instigar
comentarios acerca del mismo, puede mostrar las tiras del personaje de Quino, Mafalda, que
provocan algunas discusiones (ANEXO B). A partir de ellas, el profesor puede pedir que, en
parejas, los alumnos elaboren una conversación acerca del tema en la cual usen las formas
de expresión de opinión como a mí me parece que, creo que, estoy de acuerdo, no estoy de
acuerdo, etc.
Después de elaborada la conversación, los alumnos pueden presentársela al grupo. El
profesor debe prestar la atención en los aspectos lingüísticos y, en caso de «errores», estos
deben ser discutidos en frases más cerradas para que los alumnos adquieran
inconscientemente los subsistemas lingüísticos según propone el método comunicativo.
Trabajadas las tiras de Mafalda, el profesor puede mostrarles a los alumnos los textos y
los dibujos de la muestra organizada en Chile que traducen, tanto a través de la pintura como
del texto, en primera persona (la perspectiva de un niño), los derechos presentados en la
Convención sobre los derechos del niño del 20 de noviembre de 1989 (ANEXO C). Es interesante
que el profesor lea, junto con los alumnos, el texto en la pintura, y que comente acerca de las
marcas del contexto de mundo de un niño explicitadas no sólo a través de los colores, sino
también a través del discurso. Un discurso que, incluso, critica las actitudes de los adultos.
De esta actividad, el profesor puede pedirles a los alumnos, que elaboren, en grupo,
algunos «Derechos de los estudiantes, profesores, adolescentes, adultos, mayores, perros,
gatos etc.» y, después de comentados y analizados, los alumnos pueden hacer cuadros con
dibujos que expresen lo que está en el texto, solo con imágenes sacadas de revistas, de
libros, de la Internet, de propagandas, de historietas o de periódicos. Por fin, para que sean
trabajadas las descripciones y las narrativas, el profesor puede pedirle a cada alumno que
elija uno de los cuadros y cuente lo que se expresa en los dibujos en él pintados.
Enseguida el profesor puede trabajar el texto del cartel de Mc Donald’s (ANEXO D)
que presenta también los derechos elaborados por el propio niño, pero lo que para él
realmente es importante y que los adultos, muchas veces, no lo comprenden. A través de
esta etapa, el profesor puede discutir las cuestiones más afectivas de cada alumno y trabajar
estructuras más avanzadas como el subjuntivo. El profesor puede, por ejemplo, proponerles
que si pudieran volver a la niñez, qué cambiarían o qué les pedirían a sus padres, etc.
Además, el profesor puede pedir que los alumnos elaboren consejos a los padres que se ven
delante de situaciones «complejas» que envuelven los niños.
Al final, a partir de la lectura y discusión de uno o dos textos que presentan la discusión
sobre la violación de los derechos de los niños (ANEXO E) y, llevando en consideración
318
todo lo discutido durante las clases, y tras trabajar los organizadores del discurso y algunos
operadores argumentativos de causa, consecuencia, etc., el profesor puede pedirles a los
alumnos que escriban un texto argumentativo en el cual deben discutir una de las cuestiones
presentadas. Para tanto, el profesor también debe trabajar la estructura del texto argumentativo
para que los alumnos sepan cómo deben construir el texto con un lenguaje y las estructuras
adecuadas.
4. Conclusión
Esta propuesta de trabajo exige un proceso y, por lo tanto, la evaluación no se resume en la
nota del texto final, sino en el desarrollo que el alumno presenta desde las primeras etapas de
trabajo hacia la construcción de la argumentación. Así como el profesor debe respetar los
debidos tiempos de cada alumno pues, esto sí, significa evaluar un proceso, que es lo que
propone el método comunicativo.
Se verifica que cualquier tema puede ser trabajado a partir de este método que exige del
profesor una creatividad y tiempo para que pueda organizar las actividades y verificar el
aprendizaje de los alumnos. De igual forma, el alumno puede opinar y ayudar a elaborar
formas de trabajar un determinado tema, pues como sujeto del proceso, él siempre tiene algo
que decir, que preguntar, que opinar o que cuestionar. Principalmente porque en el método
comunicativo el profesor es el mediador del proceso y el alumno, el sujeto del aprendizaje.
Exige, todavía, que el profesor, antes de la producción y elaboración de una actividad, lleve
en consideración las necesidades, los intereses, las fantasías y las proyecciones de los alumnos.
Además de eso, el profesor debe saber «encajar» un poco de cada método en el
proceso de adquisición/aprendizaje de los alumnos, aunque opte por el método comunicativo,
siempre que el proceso se lo pida. Esto significa que no se debe solamente criticar los demás
métodos, pues en determinadas situaciones de enseñanza, debemos buscar aportes en el
método directo, en el método tradicional, etc.
Finalmente, evaluar un proceso no es tan simple como dar una nota a partir de actividades
escritas durante un curso, pero es un esfuerzo necesario en el curso de lengua extranjera.
A través de este trabajo, dejamos una propuesta y un mensaje a los profesores de
español como lengua extranjera o de cualquier lengua en general y esperamos que les sirva
como aporte a sus trabajos diarios.
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(1988). Tópicos de Lingüística Aplicada. Florianópolis, UFSC.
MELERO ABADÍA, Pilar (2000). Métodos y Enfoques en la enseñanza/aprendizaje del
español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
SANDES DE LIMA. Egisvanda I. A. (2004). Presença do infinitivo flexionado do português
no espanhol: um estudo das orações adverbiais produzidas por estudantes brasileiros
aprendizes do espanhol como língua estrangeira. São Paulo: tesis de maestría
presentada a la FFLCH/USP bajo orientación de la Prof. Dra María Zulma Moriondo
Kulikowski.
SANDES DE LIMA. Egisvanda I. A. (2004). «Algunos puntos importantes para el estudio
de la adquisición/aprendizaje de E/LE por hablantes de portugués» In Hispanismo
2002 – Anais do II Congresso Brasileiro de Hispanistas. São Paulo: vol I, Ed. Humanitas.
Páginas consultadas en Internet

Acerca de las historietas de Quino y de los Derechos del Niño:
http://www.margen.org/ninos/
Acerca de los Derechos del Niño y del Día Universal de la Infancia:
http://www.larioja.org/web/centrales/serviciossociales/infancia/diainfanciauniversal.htm
Acerca de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la UNICEF:
http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm
Acerca de la violación de los Derechos del Niño:
http://www.hrw.org/spanish/informes/1999/promesas.html
320
ANEXO A
LOS DERECHOS DEL NIÑO – LEYAPROBADA POR LAASAMBLEA
GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS EL 20 DE NOVIEMBRE DE 1959
Artículo 6º
El niño, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión.
Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus
padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los
niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios
estatales o de otra índole.
Artículo 7º
«El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos
en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le
permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio
individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la
sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer
término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los
cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y
las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho».
Artículo 9º
«El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.
No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de
una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique
a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educación o impedir su
desarrollo físico, mental o moral».
321
ANEXO B
UN APORTE PARA EL TRABAJO CON LOS DERECHOS DEL NIÑO A PARTIR
DE TIRAS CON DIBUJOS E HISTORIETAS DE JOAQUÍN LAVADO «QUINO»
Artículo 6º
322
Artículo 7º
323
Artículo 9º
324
ANEXO D
325
ANEXO D
326
ANEXO E
Textos argumentativos de revistas

Texto 1
Promesas rotas: evaluación de los derechos del niño con motivo
del décimo aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño
De http://www.hrw.org/spanish/informes/1999/promesas.html
Todos los países reconocidos en el mundo, a excepción de Estados Unidos y el

colapsado estado de Somalia, han ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño,
garantizando el mantenimiento de la protección de los niños. Hoy día, la Convención se
destaca como el tratado vigente más ratificado. Adoptado por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, las promesas de este histórico documento
incluyen los derechos del niño a la vida; a no ser discriminado; a ser protegido en los
conflictos armados; a ser protegido de torturas, castigos o tratamientos inhumanos o
degradantes; a no ser privados arbitrariamente de la libertad; a un tratamiento especial en el
sistema de justicia; y los derechos a la educación, atención sanitaria y adecuado nivel de
vida, así como a la falta de explotación económica y otros abusos.
Sin embargo, para un sinnúmero de niños en todo el mundo, estas promesas han sido
rotas. Los conflictos armados que hacen estragos en todas partes han producido terribles
abusos a los derechos del niño. Cientos de miles de niños han sido forzados a servir como
soldados. Millones se han convertido en refugiados, desplazados de sus hogares y, a
menudo, separados de sus familias; con un futuro y seguridad inciertos.
Los niños que viven fuera de las zonas de guerra pueden ser también objeto de
violencia habitual. Los niños de la calle de todos los continentes sufren hostigamientos
y abuso físico por parte de la policía. Incluso las escuelas, que tienen el propósito de
promover el desarrollo sano de los niños, pueden ser lugar de abuso contra los niños.
En algunos países, el uso del castigo físico por parte de los maestros ha causado
lesiones e incluso la muerte. En otros, los alumnos homosexuales o lesbianas sufren
acoso y violencia por parte de sus compañeros, mientras las autoridades escolares se
abstienen de intervenir.
Millones de niños no tienen acceso a la educación, trabajan largas horas en condiciones
peligrosas, o languidecen en orfanatos o centros de detención, donde soportan condiciones
inhumanas y ataques diarios contra su dignidad, vulnerándose así los derechos que les
garantiza la convención.
La década transcurrida desde la adopción de la Convención sobre los Derechos del
Niño ha estado marcada por algunos avances significativos en beneficio de los niños.
Muchos países se han basado en la convención para revisar su legislación nacional y
mejorar la protección de los niños, o han designado representantes o procuradores especiales
para la infancia. Mientras el Comité sobre los Derechos del Niño, el organismo que custodia
el cumplimiento de la convención por los Estados Partes, evaluaba los informes de los
países bajo dicha convención, ha desarrollado nuevos estándares de protección y ha
presionado a los gobiernos para que realicen reformas específicas.
327
Un informe de las Naciones Unidas de 1996 sobre el impacto de los conflictos armados
sobre los niños despertó la preocupación internacional sobre las difíciles condiciones de
los niños en la guerra, impulsando una serie de iniciativas para terminar con el uso de los
niños como soldados, y otros abusos propios de los tiempos de guerra. El número de niños
muertos cada año por minas antipersonales ha disminuido con los primeros esfuerzos masivos
para terminar con el uso de esta arma y la adopción del Tratado sobre la Prohibición de las
Minas de 1997. La adopción del estatuto de la Corte Penal Internacional alienta la esperanza
de terminar con la impunidad de aquellos que reclutan niños menores de 15 años en conflictos
armados y tienen como objetivo de sus ataques las escuelas.
Sin embargo, las siguientes páginas ilustran en que preocupante medida la comunidad
internacional ha fallado a los niños. Los temas seleccionados en el presente documento no
son exhaustivos, pero son una muestra de los asuntos en los que se han concentrado las
investigaciones y las campañas de Human Rights Watch durante el último lustro.
El décimo aniversario de la Convención Sobre los Derechos del Niño supone un
importante punto de referencia. Los derechos del niño se reconocen ahora más que nunca.
Pero también plantea el reto de que los gobiernos y la sociedad civil adopten medidas más
enérgicas para aplicar sus disposiciones, fortalecer las protecciones y cumplir las promesas
hechas a los niños del mundo.
328
Texto 2
329
Y FUERON FELICES Y COMIERON PERDICES:

EN LA CLASE DE E/LE CON LOS
CUENTOS DE HADAS
Joan Maresma Durán, Licenciado1

Luciana Maria Almeida de Freitas, Mestra2
Talita de Assis Barreto, Mestra3
RESUMEN: Este taller se basa en la concepción dialógica del lenguaje

(Bakhtin, 2003) y propone la utilización de los cuentos de hadas en
las clases de E/LE. Las actividades dicen respecto a las características
de este género, a la estructura narrativa y a sus principales elementos
lingüísticos.
PALABRAS-CLAVE: Géneros del discurso. Cuentos de hadas.

Enseñanza de E/LE.
1. Introducción
Este taller se sitúa en el ámbito de una concepción dialógica del lenguaje (Bakhtin,
2003) y tiene como objetivo proponer la utilización del género del discurso cuento de hadas
en las clases de español lengua extranjera (E/LE).
En Brasil, en los últimos años, mucho se ha investigado sobre la enseñanza de lenguas
por medio de los géneros del discurso, especialmente después de la inclusión de esta
concepción en los Parámetros Curriculares Nacionais (PCN). El fundamento teórico para
ello se encuentra en la concepción dialógica del lenguaje (Bakhtin, 2003), según la cual cada
1
(Instituto Cervantes de Río de Janeiro)
2
(UERJ, UniverCidade)
3
(UERJ, PUC-RJ, UGF)
330
esfera de la actividad humana crea «tipos relativamente estables de enunciados»4: los

géneros del discurso (Bakhtin, 2003, 261-262).
Por lo tanto, el objetivo de este taller es, por un lado, acercar las investigaciones
desarrolladas en las universidades brasileñas a los profesores que actúan en la enseñanza
básica y en cursos libres de español. Por otro, proponer actividades sobre un género, los
cuentos de hadas, y su tipo textual, la narrativa. Además de estar muy presente en nuestra
vida cotidiana, la narrativa es una la tipología textual que tiene mayor avance respecto al
análisis de su estructura.
Las actividades propuestas dicen respecto no sólo a la construcción composicional,
estilo y expresividad del género cuentos de hadas, sino también a la estructura de la narrativa.
Además, hay que recordar que entre los elementos de su estilo está el uso de los tiempos
verbales del pasado. También serán presentadas desde prácticas más controladas hasta
otras más libres, bien como actividades de carácter lúdico, acorde con el género en cuestión.
A continuación, serán presentados cuatro apartados: el primero con algunas cuestiones
sobre el enunciado concreto y los géneros del discurso; el segundo con la discusión sobre
el uso del género cuento de hadas en la clase de E/LE; el tercero con algunos ejemplos de las
actividades propuestas en este taller; el cuarto y último con las consideraciones finales.
2. El enunciado concreto y los géneros del discurso

Bakhtin fue uno de los primeros estudiosos a repensar el objeto de estudios lingüísticos y,
en lugar de considerar la lengua como un fenómeno abstracto, tal y como fue concebida por
Saussure (1993), centra sus estudios en el enunciado concreto como la «real unidad de
comunicación discursiva» (Bakhtin, 2003, 274).
El enunciado concreto del círculo de Bakhtin (2003) es una unidad que posee tres
peculiaridades constitutivas: la alternancia de los sujetos del discurso, la conclusibilidad y
la relación con el propio autor y con los demás participantes de la comunicación discursiva.
La primera peculiaridad constitutiva del enunciado es la alternancia de los sujetos del
discurso (Bakhtin, 2003, p.279-280). Como todos los enunciados poseen una entereza, ellos
son, por un lado, respuestas a enunciados anteriores y, por otro, suponen una respuesta de
otros sujetos, aunque silenciosa, o sea, una comprensión responsiva. Por ello, la alternancia
de los sujetos no se refiere solamente a una situación de diálogo cotidiano inmediato, pues
una novela presupone una comprensión responsiva de sus lectores.
La segunda peculiaridad del enunciado es su conclusibilidad que, como subraya Bakhtin
(2003, 280-282), se relaciona intrínsecamente con la alternancia de los sujetos del discurso,
pues solamente un enunciado completo posibilita una respuesta. La conclusibilidad del
enunciado es determinada por tres elementos: el agotamiento semántico-objetal de su tema,
la intención discursiva del sujeto y sus formas estables de género. El primer elemento, el
tratamiento exhaustivo del tema del enunciado, no dice respecto a un agotamiento del
objeto, sino de lo que es definido por el autor como el objetivo de su enunciado. La intención
discursiva, segundo elemento de la conclusibilidad del enunciado, es el querer-decir del
1
Traducciones nuestras desde la versión en portugués.
331
sujeto, su proyecto de discurso, la verbalización de su idea por medio del todo del enunciado,
de su volumen y de sus fronteras. El último elemento, la elección de las formas típicas
composicionales y del género del acabamiento, es determinado, entre otros, por el campo de
la comunicación discursiva, por las consideraciones temáticas, por la situación de
comunicación y por sus participantes.
La tercera peculiaridad del enunciado es su relación con el propio autor y con los
demás participantes de la comunicación discursiva. Por lo tanto, el enunciado es, por un
lado, la «expresión de la posición del hablante individual en una situación concreta de
comunicación discursiva» (Bakhtin, 2003, 289); por otro, está dirigido a alguien, y de esto
depende su construcción composicional y su estilo.
Todas estas peculiaridades del enunciado concreto son constitutivas e indisociables.
También están relacionadas a una característica fundamental del enunciado bakhtiniano: el
dialogismo.
El dialogismo, en la perspectiva del círculo de Bakhtin, supone que todos los enunciados
están intrínsecamente relacionados a otros: «cada enunciado es una eslabón en la cadena
complejamente organizada de otros enunciados» (Bakhtin, 2003, 272). Así, no existe discurso
que no tenga marcas de otros discursos. Estos eslabones unen un enunciado no sólo a los
que le son anteriores en una determinada interacción, sino también a los subsecuentes.
Además, los enunciados mantienen una relación dialógica y son atravesados por todos los
discursos que temporalmente lo preceden. Por lo tanto, aunque parezca un monólogo, el
enunciado es dialógico, pues interactúa tanto con todos los demás discursos ya enunciados
como con los venideros.
Aunque considere que el locutor tiene una intención discursiva, un querer-decir, Bakhtin
(2003, 288) afirma que el sentido de un enunciado solamente posee sentido pleno «en
condiciones concretas de comunicación discursiva», o sea, se construye en la enunciación.
Luego, no existe un sentido en sí mismo, sino en relación a los sentidos ajenos, dialógi-
camente:
El sentido es potencialmente infinito, pero puede actualizarse

solamente en contacto con otro sentido (de otro), aunque sea con una
pregunta del discurso interior del sujeto de la comprensión. Debe
siempre entrar en contacto con otro sentido para revelar los nuevos
sentidos de su perennidad (como la palabra revela sus significados
solamente en el contexto). Un sentido actual no pertenece a un (sólo)
sentido, pero tan sólo a dos sentidos que se han encontrado y se han
conectado (Bakhtin, 2003, 382).
Si el enunciado solamente adquiere sentido en la enunciación, es fundamental para su

análisis saber quiénes son los participantes de la interacción. Esto quiere decir que ningún
enunciado está listo y existe fuera de la comunicación entre el emisor y el receptor. De
hecho, los papeles tradicionales de sujeto activo y pasivo en la transmisión de un mensaje
no existen para Bakhtin, pues la enunciación es siempre dialógica y supone la participación
activa de todos los que forman parte del acto comunicativo. Para manifestar la idea de que
332
ambos desempeñan papeles activos en la interacción, el Análisis del Discurso de línea

enunciativa prefiere utilizar los términos enunciador y co-enunciador (Charadeau y
Maingueneau, 2004, 155).
Cabe añadir que no siempre el destinatario (co-enunciador) de un enunciado coincide
con el sujeto empírico que lo contesta. Según Bakhtin (2003, 301-302), cuando hay dicha
coincidencia, lo que ocurre es que una persona desempeña dos papeles. Para diferenciar
estos dos planos, Maingueneau (2000, 23) utiliza los términos co-enunciador modelo (o
ideal) y co-enunciador efectivo (o empírico).
La dirección del enunciado es esencial porque, al construirlo, el enunciador anticipa la
respuesta del destinatario (co-enunciador modelo) y considera su conocimiento y visión
tanto del mundo como del tema en cuestión. Este aspecto determina las elecciones del
enunciador al construir su enunciado, incluso el género del discurso utilizado.
El enunciado es dialógico y no existe fuera de un contexto, de una actividad humana,
de una situación social. Si toda esfera de actividad humana está relacionada a la utilización
de la lengua, cada una elabora «tipos relativamente estables de enunciados» (Bakhtin,
2003, 261-262), que son los géneros del discurso.
Bakhtin (2003, 284-285) menciona que muchas veces algunas personas dominan muy
bien una lengua, pero no son capaces de comunicarse en determinados campos, puesto que
no dominan las formas de sus géneros del discurso. Esto ocurre porque, para comunicarse
en las distintas esferas de las actividades humanas, hay que dominarse el repertorio de sus
géneros. El autor subraya también que los empleamos más libremente cuanto mejor los
dominamos.
En lo que respecta a la enseñanza de lenguas, tanto maternas como extranjeras, es
fundamental esta relación que hace Bakhtin entre la competencia lingüística y la genérica,
pues en esto se basan las teorías acerca de la enseñanza por medio de los géneros del
discurso.
En la perspectiva bakhtiniana, las condiciones específicas y las finalidades de cada
campo de las actividades humanas se reflejan en sus géneros a partir de tres elementos: el
contenido temático, el estilo del lenguaje y, principalmente, la construcción composicional
(Bakhtin, 2003, 261).
Así, cada función y cada condición de comunicación discursiva generan determinado
género del discurso:
Una determinada función (científica, técnica, publicitaria, oficial, cotidiana) y

determinadas condiciones de comunicación discursiva, específicas de cada campo,
generan determinados géneros, esto es, determinados tipos de enunciados estilísticos,
temáticos y composicionales relativamente estables (Bakhtin, 2003, 266).
Estos tres elementos constitutivos de los géneros, estilo, tema y construcción

composicional, están intrínsecamente relacionados entre sí:
El estilo es indisociable de determinadas unidades temáticas y – lo que es de especial

importancia – de determinadas unidades composicionales: de determinados tipos de
333
construcción del conjunto, de tipos de acabamiento, de tipos de relación del hablante

con otros participantes de la comunicación discursiva – con los oyentes, los lectores,
los compañeros, el discurso del otro, etc. (Bakhtin, 2003, 266).
El contenido temático es el sentido del enunciado completo, el estilo se relaciona con

la «selección de los recursos lexicales, fraseológicos y gramaticales de la lengua» utilizados
en la composición del género y la construcción composicional se refiere a la estructuración
de sus elementos, a su acabamiento y a la relación dialógica entre los interlocutores.
Bakhtin (2003, 263-264) clasifica los géneros en primarios y secundarios. Los primarios
son los constituidos por la comunicación espontánea, aquella que no es formulada con
antelación, sea oral, sea escrita. Son géneros primarios los diálogos de lo cotidiano, las
cartas y la mayoría de los correos electrónicos intercambiados rutinariamente. Los géneros
secundarios son aquellos que requieren una formulación y un acabamiento más complejo,
desarrollado y organizado. Son, entre otros, las investigaciones científicas, los folletos, las
novelas, los cuentos, incluso los de hadas, nuestro objeto en este taller.
3. El género cuentos de hadas

Los cuentos de hadas son fundamentales en nuestro proceso de madurez porque
mantienen aspectos positivos de la vida con sus historias llenas de alegrías y tristezas. Es
una forma de estimular la imaginación que nutre a los niños (y también a los adultos). Al
enfocar los cuentos, se habla de temas esenciales de la vida y de la muerte, de deseos,
prohibiciones, sentimientos violentos y contradicciones.
En la clase de E/LE, el cuento puede participar como elemento motivador por presentar
al alumno recuerdos de toda su vida, puesto que las historias son universales. Es un género
conocido por los estudiantes y que les permite un embarque inmediato hacia un más allá
imaginario, otro tiempo, una aventura simbólica en compañía de una tropa de personajes
que, aunque salen de la ficción, parecen familiares. Caminan juntos el placer de tratar temas
de su niñez y el objetivo de aprender la estructura del género.
Los tiempos del pasado y la expresión escrita, por ejemplo, suelen ser vistos por los
alumnos como grandes problemas. Sin embargo, si trabajados a partir de un género del
discurso que está en la realidad del estudiante y cuya función es divertir, resulta grato y
eficaz, pues el enfoque les posibilita encontrar en las narraciones el eco de su mundo interior
y de sus sueños. Sin duda que con esto no inventamos nada nuevo; nos referimos al
prodesse et delectare (enseñar deleitando) de Horacio.
Además del placer que suponen, otra ventaja del uso de los cuentos de hadas en clase
es que se trata de un género estable, pues tanto su construcción composicional como su
estilo y tema son muy homogéneos.
Los cuentos de hadas son enunciados de origen desconocida, recopilados en siglos
pasados por escritores como los hermanos Grimm, Perrault y Andersen, que los pasaron de
la tradición oral a la escrita. Es importante observar que este paso de lo oral a lo escrito no
es solamente un cambio en el medio de transmisión del mensaje, sino un cambio en el
conjunto de un género del discurso (Maingueneau, 2002, 71-72).
334
Su co-enunciador modelo es un niño, pero todos sabemos que empíricamente los

adultos también los leemos, aunque sea como un co-enunciador intermediario, un «traductor»
que los lee o simplemente los recuerda para recontarlos a los pequeños. Por lo tanto, los
cuentos de hadas son enunciados sencillos, pues suponen que los niños tengan suficiente
competencia lingüística, genérica y enciclopédica para construir sus sentidos.
La construcción composicional de los cuentos de hadas se acerca mucho a la estructura

secuencial narrativa. Según Brandão (2003), los elementos de las narrativas son los siguientes:
(a) la presencia de por lo menos un actor, individual o colectivo, que garantice la
unidad de la acción;
(b) el paso de un estado a otro en virtud de una serie de acontecimientos encadenados;
(c) el transcurso del tiempo;
(d) la construcción de una intriga;
(e) la existencia de una causalidad narrativa;
(f) un final en forma de apreciación de todo lo ocurrido.
La construcción composicional de los cuentos de hadas tiene todos estos elementos,

con algunas características específicas:
(a) la presencia de por lo menos dos protagonistas, que suelen ser de diferentes sexos
(Caperucita y el lobo; la Cenicienta y el Príncipe; la Bella y la Bestia);
(b) el paso de un estado a otro en virtud de una serie de acontecimientos encadenados
(la Bella Durmiente se hiere con una rueca; la manzana de Blancanieves);
(c) el transcurso del tiempo (la hormiga que trabaja a lo largo del año para prepararse
para el invierno);
(d) la construcción de una intriga (con quién se va a casar el Príncipe de la Cenicienta;
la bruja que quiere engordar a Hansel y Gretel);
(e) la existencia de una causalidad narrativa (el beso que convierte la rana en príncipe;
la construcción de la casa de ladrillo y la imposibilidad de su destrucción);
(f) un final en forma de moraleja (hay que decir siempre la verdad, como le pasa a Pedro
y el lobo; no se debe soñar y dejar de pensar en el presente, como la Lechera).
En cuanto a los procedimientos lingüísticos más empleados en los cuentos, también se

nota una coincidencia con lo característico de las narrativas que, según Álvarez (2000), son
los siguientes:
(a) predominio de verbos sobre otros tipos de palabras;
(b) utilización de los tiempos verbales de pasado, especialmente del pretérito indefinido
e imperfecto;
(c) preferencia sintáctica por la predicación.
Otros elementos que podríamos mencionar son la presencia de diálogos y la narración

en tercera persona, con el narrador omnisciente.
Todos estos elementos pueden – y, a nuestro juicio, deben – ser tratados en la clase de
español lengua extranjera. Las actividades con los cuentos de hadas, además de ser una
335
forma de trabajar específicamente el género en cuestión, es también un excelente medio para

introducir la tipología textual narrativa, los tiempos verbales del pasado y las características
personales físicas y morales, entre otros asuntos.
Por medio de los cuentos de hadas se puede, además, trabajar de forma interesante el
concepto de dialogismo. Encontramos muchísimos textos que claramente dialogan con este
género: sátiras, historietas, cuentos y novelas. En este taller veremos ejemplos de actividades
con estos enunciados intertextuales.
3. Actividades sobre cuentos de hadas

En algunos manuales encontramos actividades sobre los cuentos de hadas. En Prisma
Continúa (Equipo Prisma, 2003, 79) aparece la Caperucita Roja con el lobo disfrazado de
abuela. Esta actividad es presentada como excusa «para intensificar la cualidad de un nombre:
qué + nombre + tan/más + adjetivo».
En Conexión (Garrido Esteban et al., 2001, 79), encontramos actividades con los cuentos
para practicar los pasados y los verbos de cambio, pero también vemos elementos de la
estructura del género, como los personajes y el léxico.
En Nuevo Ele – Intermedio (Borobio y Palencia, 2002, 69-71), tenemos el Cuento de la
Lechera, en una actividad en la que el alumno primero lee el texto y después ordena los
dibujos. Su objetivo es que el estudiante reflexione sobre las oraciones subordinadas
temporales introducidas por las partículas cuando, en cuanto y hasta que seguidas de
presente de subjuntivo. Posteriormente, hay una actividad en la que se debe completar un
diálogo con huecos, después escuchar otro diálogo y ordenar unas ilustraciones. Como
tarea final, deben escribir sobre los planes de sus compañeros para cuando acabe el curso.
Un manual, Abanico (Chamorro Guerrero et al, 1995, 31-44), presenta toda una unidad
dedicada a los tiempos del pasado llamada Érase una vez. En ella, vemos el uso de los
tiempos del pasado, algunas perífrasis verbales, marcadores temporales y cuentos. Sobresale
la última actividad de la unidad, en la que el poema Margarita Debayle, del nicaragüense
Rubén Darío, debe ser ordenado por los estudiantes.
En el taller, también vamos a proponer un análisis crítico de las actividades presentes
en estos manuales.
Veremos ahora, a modo de ejemplo, la planificación de tres actividades sobre el género
cuentos de hadas.
Actividad 1:
Clasificación
Contenido: construcción composicional de los cuentos de hadas y estructura narrativa;
dialogismo
Nivel: elemental
Destinatarios: estudiantes de cursos libres
Destreza que predomina: comprensión lectora y expresión oral
Tipo de agrupamiento en clase: individual o pequeños grupos, gran grupo
336
Preparación
Material necesario: Tarjetas y fotocopias.
Duración de la actividad en clase: 50 minutos
Objetivo
Acercar a los alumnos las características de los cuentos de hadas y hacerles producir
oralmente un texto de acuerdo con las características del género.
Descripción
Para iniciar la actividad, el profesor debe organizar la clase en parejas o pequeños
grupos y entregarles una tabla con los elementos de la estructura composicional de un
cuento de hadas, en este caso la historia de Caperucita Roja fragmentada en diversas
tarjetas. El profesor les explica que deben ordenar el cuento y poner cada fragmento en
el lugar correcto de la tabla. Luego, en el gran grupo, se hace una puesta en común.
Como los cuentos son conocidos por todos, las respuestas posiblemente serán iguales.
Durante la puesta en común, el profesor advierte a los estudiantes de que aquella es la
estructura no sólo de Caperucita Roja, sino del género en cuestión.
El profesor reparte entre los alumnos las 11 viñetas de una historia de Quino sobre la
Caperucita Roja (de acuerdo con el número de alumnos en clase, la actividad puede ser
individual, en parejas o en pequeños grupos). Primeramente, cada estudiante o grupo
debe describir su viñeta para el gran grupo; luego, todos juntos deben negociar qué
orden dar a la historia. El profesor pega las tarjetas en la pizarra o utiliza el retroproyector
y pide a los alumnos que cuenten la historia de forma encadenada: cada uno debe
contar la parte de la viñeta que le ha tocado, de forma que el texto oral tenga cohesión
y coherencia.
Actividad 2:
Clasificación
Contenido: características del género cuento de hadas
Nivel: intermedio
Destinatarios: estudiantes de la enseñanza básica o de cursos libres
Destreza que predomina: comprensión lectora y expresión escrita
Tipo de agrupamiento en clase: grupos y gran grupo
Preparación
Material necesario: fotocopias
Objetivo
Acercar a los alumnos las características de los cuentos de hadas y hacerles producir
un texto escrito de acuerdo con las características del género.
337
Descripción
Para iniciar la actividad, el profesor escribe en la pizarra las fórmulas lingüísticas presentes
en los cuentos de hadas (érase una vez, había una vez, fueron felices y comieron
perdices, colorín colorado este cuento se ha acabado, etc) y pregunta a los estudiantes
si las conocen.
Seguidamente, debe repartir una fotocopia con imágenes de personajes de cuentos de
hadas y sus nombres en español para que los relacionen.
Con la clase organizada en grupos, el profesor les pide que cojan un folio en blanco.
Luego les dice que hagan lo siguiente:
- escriban el nombre de un personaje de cuentos de hadas, doblen el papel para ocultarlo
y lo pasen al grupo de su derecha;
- escriban el nombre de un lugar, doblen el papel para ocultarlo y lo pasen al grupo de
su derecha;
- escriban una época, sea día, mes, año o periodo histórico, doblen el papel para ocultarla
y lo pasen al grupo de su derecha;
- escriban el nombre de otro personaje de cuentos de hadas, doblen el papel para
ocultarlo y lo pasen al grupo de su derecha;
- escriban un acontecimiento, o sea, qué pasó, doblen el papel para ocultarlo y lo pasen
al grupo de su derecha;
- escriban la solución para un problema, doblen el papel para ocultarla y lo pasen al
grupo de su derecha;
- escriban una moraleja, doblen el papel para ocultarla y lo pasen al grupo de su derecha.
Cada grupo debe, entonces, abrir el papel, pues allí hay el guión de un cuento surrealista
que deben escribir y, después, leer para todo el grupo.
Como actividad complementaria, el profesor puede intercambiar los textos para que
los estudiantes encuentren algunos errores en los escritos de sus compañeros.
Finalmente, los estudiantes deben reescribir sus cuentos y el profesor los puede
colgar en el aula.
Actividad 3:
Clasificación
Contenido: características del género cuento de hadas
Nivel: avanzado/superior
Destinatarios: estudiantes de enseñanza media o de cursos libres
Destreza que predomina: comprensión lectora y expresión escrita
Tipo de agrupamiento en clase: individual y parejas
Preparación
Material necesario: fotocopias
338
Objetivo
Escribir un cuento de hadas «políticamente correcto».
Descripción
Para iniciar la actividad, el profesor reparte unas fotocopias con un cuento de hadas
«políticamente correcto». Se trata de sorprender a los estudiantes con una versión
distinta e irónica.
Seguidamente, el profesor les pide que escriban en un papelito el nombre de su cuento
preferido. Cuando todos lo hayan hecho, deben levantarse y buscar a otro alumno que
haya elegido el mismo cuento. Cada pareja formada debe, entonces, como tarea final,
escribir una versión «políticamente correcta» de su cuento preferido. Posteriormente,
cada pareja lee su versión y, al final, todos votan por la mejor.
Como actividad complementaria, el profesor puede organizar un debate sobre el tema de
lo «políticamente correcto e incorrecto», dando siempre un tiempo para que los alumnos
puedan reflexionar y preparar sus argumentos.
4. Conclusión
Al proponer una discusión y una serie de actividades sobre el género cuentos de

hadas, hemos intentado llevar a la clase de E/LE algunas cuestiones propias de la concepción
dialógica del lenguaje, especialmente los conceptos de enunciado concreto y de géneros
del discurso.
Por ser una narrativa muy típica, los cuentos pueden ser un excelente medio para
introducir y profundizar los elementos de esta tipología textual, que es muy importante en
nuestra vida cotidiana.
Por último, el hecho de tratarse de un género que se relaciona con los temas esenciales
de la vida, con la construcción del imaginario durante la niñez, con historias universales,
el cuento de hadas permite que la clase de E/LE sea un lugar de aprendizaje eficaz y
agradable.
5. Bibliografía
ÁLVAREZ, M., 1994, Tipos de escrito I: narración y descripción, Madrid, Arco.
BAKTHIN, M., 2003, Estética da criação verbal, São Paulo, Martins Fontes.
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SAUSSURE, F, 1993, Curso de Lingüística Geral, São Paulo, Cultrix.
340
COMUNICACIONES
341
342
¿ACORTAMIENTO: NEOLOGISMO,
APÓCOPE O HIPOCORÍSTICO?
DEL COTIDIANO HACIA EL AULA
Renato Pazos Vazquez1

Silvia Cárcamo de Arcuri2
1. Primeras Consideraciones
Empiezo este trabajo proponiéndoles una cuestión. Qué le dirías a su alumno si él hablara...
(i) «Profe, ¡mi boli no funciona!»
(ii) «Voy al cine para ver la nueva peli de Almodóvar en metro»
(iii) « La poli persigue a los drogatas, que van en bici»
¿Lo corregiría, diciéndole que estas palabras en cursiva no pertenecen a la lengua

española? o ¿le diría que éstas son ejemplos de acortamientos de la lengua?
Pretendemos presentar en nuestro trabajo algunas consideraciones preliminares sobre

el fenómeno denominado acortamiento. Sin duda no es éste uno de los fenómenos más
estudiados de la lengua española, por lo que creemos que todavía hay mucho para investigar
al respecto. En el contexto de un Congreso de profesores de Español en Brasil, me gustaría
defender el interés de este asunto, ya que el mencionado fenómeno no deja de asombrar a
nuestros alumnos y los enfrenta a un campo particularmente «inestable» de la lengua que
están aprendiendo. Sería interesante que ellos supieran que ese fenómeno pertenece a una
área problemática en el campo de la morfología española.
1
UFRJ (alumno)
2
UFRJ (profesor)
343
El acortamiento es un proceso de formación que consiste en un corte de una palabra

base.
profe > profesor metro > metropolitano
boli > bolígrafo peli > película
poli > policía drogata > drogadicto
bici > bicicleta cine > cinematógrafo
En el Capítulo «Morfología y Fonología. Fenómenos morfofonológicos», incluido

en la Gramática Descriptiva de la Lengua Española – Tomo 3, (1999) dirigida por Ignacio
Bosque y Violeta Demonte, el procedimiento es denominado «truncamiento»,
correspondiendo al inglés «clipping». Carmen Pensado, responsable por el Capítulo,
dice que en el Español, el truncamiento consiste en «dejar la palabra base reducida a una
estructura bisílaba y paroxítona correspondiente a sus dos primeras sílabas: colegio/
cole, policía/poli» Este es el caso más frecuente a juzgar por nuestro corpus inicial. La
especialista aclara que cuando la segunda sílaba termina en consonante se vacila entre la
conservación y la pérdida, como lo ilustra con los casos de Facultad/Facu y Saturnino/
Satur. Agrega que «Estas vacilación afecta a las consonantes que son finales posibles en
palabras patrimoniales: -l, -r, -n (Asunción / Asu(n), con la excepción de –s , que siempre
se conserva: Sebas». A continuación Carmen Pensado se refiere a la formación de
hipocorísticos: «suelen caer todo tipo de finales, siendo sustituidos por un sufijo. Así, -
ar: Pilar/Pili, -ía: María/Maruja, Lucía/Lucy, en Carmen / Carmina.» La descripción de
Pensado termina con la observación de que lo mismo ocurre para la adición de los sufijos
–ata (bocata), -aca (sudaca), -ota (drogota). Que la Gramática dedique estos comentarios
al fenómeno puede ser interpretado como signo de la importancia creciente que éste
adquirió en el uso oral y escrito en la actualidad.
El asunto también es tratado en el Capítulo «Otros procesos morfológicos:
acortamientos, formación de siglas y acrónimos», a cargo de Manuel Casado Velarde. Después
de una completa exposición de los rasgos formales, Casado Velarde señala que en los
acortamientos tradicionales tiene un predominio absoluto el modelo bisílabo. Menciona la
investigación de 1937 de Biaggi y Sánchez Escribano que sólo registra tres excepciones:
combina, conversa y estupen.
Como era de esperar, Casado Velarde alude al lenguaje de los jóvenes, estudiantes y
marginales como particularmente rico en acortamientos. Su conclusión es que siguen
predominando los acortamientos bisílabos, pero se practican otros.
Insistimos en que la descripción del fenómeno de acortamiento en la Gramática
Descriptiva... es bastante novedosa si pensamos que en el Cuestionario para el uso
coordinado de la norma lingüística culta (1972), no encontramos una preocupación por el
asunto, aunque no deje de incluir, por ejemplo, el fenómeno de la apócope.
Nos interesa el enfoque dado por la morfopragmática y también por la teoría de la
Optimalidad (Mc Carthy & Prince, 1995), basada en la correspondencia que sería el punto en
que la fonología se encuentra con la morfología.
En nuestra investigación nos proponemos establecer los padrones de uso y de reglas
en este tipo de proceso de formación de palabras.
344
Creemos que la investigación, insistimos, tiene un valor en el campo de la sala de clase

de Español como Lengua Extranjera, por lo que nos proponemos en el futuro la elaboración
de ejercicios de aplicación de los resultados de nuestra investigación. Tenemos conciencia
de que ello nos deriva hacia un trabajo mucho más práctico, pero igualmente importante.
El corpus se constituyó a través de la observación en hablas espontáneas de españoles,
en chats, músicas, publicidades y prensa en general. Todos los datos pertenecen a las áreas
geolectales: Castilla, Andalucía y Canarias (Francisco Moreno, 2000)
Este trabajo se dividirá en los siguientes apartados. Empezará describiendo los problemas
que existen en intentar conceptuar el fenómeno. Luego, el acortamiento propiamente dicho,
seguidos de su uso y forma; y por fin, las consideraciones finales junto al corpus del
trabajo.
2. La problemática del Acortamiento

Como el acortamiento no es un proceso de formación de palabras previsible por las reglas
gramaticales, son pocos los autores que se arriesgan a estudiar este fenómeno tan común
en la actualidad de la lengua española.
La problemática existe porque se encuentran diversas formas de explicar este proceso.
Algunos autores proponen éste junto al Hipocorístico, sin embargo está claro que los
hipocorísticos están restringidos a los nombres propios, o sea, es el acortameinto de los
antropónimos, tan frecuente en la lengua.
Otro punto que diferencian los dos es que, según la Teoría de Optimilidad – OT (optimality
theory) el hablante debe borrar menos segmentos en el acortamiento, mientras en el
hipocorístico se borra lo máximo que se puede, para reducir lo máximo los antropónimos.
María > Mari Jorgelina > Jorja

Natalia > Nati Cristina > Cris
Antonio > Toni Pilar > Pili
También es posible que se encuentre una mezcla entre el proceso del siglaje. Pero, la
diferencia está clara según la OT. Los acortamientos copian de la base los segmentos, pero
éste nunca será menos que una sílaba, mientras el otro proceso solo copia el primero segmento
o primer material fónico de la base. El siglaje siempre ocurre en unidades más grandes que la
palabra – sea un sintagma o expresión.
11-M (referencia al atentado en Madrid, 11/03/04) > deletrea la sigla
B.B.C (televisión – bebecé) > deletrea la sigla
ONU y SIDA (el hablante llega a perder la conciencia de lo que realmente significa la sigla)
Otra forma que se encuentra de explicar este proceso, es nombrarlo como Apócope. Al
contrario del Acortamiento y del Hipocorístico, la apócope es prescrita por las gramáticas
más básicas de la lengua y se trata de una regla ya conocida y aceptada por todos, pues sólo
ocurre en casos prestablecidos y se caracteriza por la pérdida de la última vocal o sílaba de
la palabra base en un contexto específico.
345
buen > bueno primer > primero

gran > grande cualquier >cualquiera
malo > mal tercer > tercero
3. Acortamiento
Antes de cualquier análisis, nos parece interesante transcribir lo que propone el DRAE on-
line (Diccionario de la Real Academia Española – www.rae.es - 2001)
3. m. ling. Reducción de la parte final o inicial de una palabra para crear otra nueva; p.
ej., cine, bici, bus y fago por cinematógrafo, bicicleta, autobús y bacteriófago,
respectivamente.
El acortamiento sería, según el enfoque morfológico, el corte que ocurre en determinados

grupos de palabras (sustantivos y adjetivos), que se caracteriza por la pérdida de segmentos
vocálicos y consonánticos – silábicos – de una palabra base. Bajo el enfoque pragmático,
este fenómeno puede presentarse de forma afectiva, prejuiciosa, peyorativo etc.
Según el DRAE, su explicación sólo se limita al ámbito de la morfología, pues hace
referencia al proceso de formación de estos acortamientos. Lo más común en estos cortes es
que el ocurra en la parte final de la palabra (apócope), pero también existen cortes en el
principio de la palabra (aféresis), aunque sean poco comunes en la lengua española, basado
en nuestro corpus.
bus > autobús muchacha > chacha
internet > net fago > bacteriófago
De acuerdo con el DRAE, existe la sugerencia de la creación de una nueva palabra.

Debemos saber que saber que el derivante de esta nueva palabra - ¿neologismo? - nunca
pertenecerá a una clase gramatical diferente a su base.
La parte pragmática está completamente olvidada en la definición del lexema en el
DRAE. Sin embargo, se sabe que este análisis es fundamental para que comprendamos el
uso de los acortamientos. Veamos los ejemplos:
a(i) Mi profe es simpático

a(ii) Mi profesor es simpático
b(i) Aquel es un sudaca

b(ii) Aquel es un sadamericano
c(i) ¿Vamos al cine?

c(ii) ¿Vamos al cinematógrafo?
En el ejemplo «a» no es lo mismo decir profe que profesor, ya que cuando decimos
profe está implícita toda una carga semántica de afectividad, cariño, admiración etc. Mientras
346
en el ejemplo «b», cuando el hablante opta por el lexema sudaca, ya le atribuye una carga
semántica completamente contraria al primer ejemplo, pues en ese se caracteriza por ser
peyorativo, despectivo etc.
En el tercer ejemplo ya no se puede decir que se asemeja ni al primero ni al segundo,
pues se trata que el vocablo que ya pertenece a la gramática internalizada de las personas en
general. Todavía no está comprobado a través de tests2, pero seguramente a nadie se le
ocurriría decir esta oración «c(ii)».
Algunos acortamientos ya están lexicalizados, o sea, ya aparecen como un registro del
diccionario. En una consulta al DRAE versión 1992, ya estaban recogidas palabras como
foto, kilo, polio, zoo, cine, moto, mili, bici, taxi etc. Les resultará fácil a los hablantes asociar3,
por ejemplo:
cine > > cinematógrafo metro > > metropolitano
radio > > radiodifusión taxi > > taxímetro
Estos acortamientos ya no tienen ningún tipo de carga semántica, que lo diferencie de

la palabra base, pues ya están totalmente lexicalizados.
4. Uso
Según la observación del corpus, se puede afirmar que los acortamientos surgen en
determinados contextos sociolingüísticos, que suelen ser en lenguaje escolar,
conversaciones entre amigos, entre otras situaciones. De modo general, en contextos en
que el hablante no está preocupado por la técnica de su discurso, sino por hablar y
establecer comunicación. Sin embargo, no se puede decir que los acortamientos son
exclusivos del habla de carácter popular, ya que, como ya hemos visto en el apartado 3,
muchas de estas palabras cortadas ya figuran en el habla de cualquier persona,
independientemente de la clase social4.
Los acortamientos tienen en la expresividad uno de los factores más importantes
relacionados con su producción, pues como ya habíamos dicho, el proceso no presenta
cambios en su función gramatical. Así, lo que predomina es su función discursiva o expresiva.
Aunque se sepa que el acortamiento tiene un carácter popular, ya se percibe que otras
palabras están en proceso de lexicalización, como se constata en la publicidad:
BIC, ¡el nuevo boli para usted! – El País
Esta forma sirve para aclarar que no sólo están presentes en contextos informales los
acortamientos, ya que en esta publicidad, el uso de «usted» demuestra que ya existe una
tendencia a añadirlo a la forma culta de la lengua.
2
Hace poco tiempo que hemos empezado la investigación de este tema, por eso todavía no he hecho la fase
de los tests.
3
Ésta sería otra cuestión para los tests de la investigación
4
Aunque sepamos que, por ejemplo, la policía no va a decir en el juzgado «los culpables son los drogatas»,
pues existe toda una formalidad en ciertos contexto, que inhiben los acortamientos.
347
Otro argumento es que todos los que tenemos una relación con la lengua, y hasta los
que no la tienen, sabemos que la lengua tiene vida y por eso cambia. Se puede hacer una
comparación entre la lengua y las aguas de un río, pues los dos siempre están en movimiento,
o sea, en proceso de formación, y sin duda, los acortamientos es uno de los fenómenos
orales ( y quizás escritos, ya está apareciendo) del español moderno.
5. Forma
Este es un apartado que aún necesita ser más investigado, pero con poco tiempo de
investigación ya se puede decir algo relacionado a la forma.
El corte no puede afectar a tantos segmentos, pues si eso ocurre se pierde la información
morfológica de la palabra base y así el hablante no consigue rastrear a través del derivante
la palabra que la originó. Ésta debe sustuirla sin perjuicio en la semántica.
Utilizando los térmidos de la OT, no se puede admitir homonimia, esto es, la forma
acortada no puede coincidir con una palabra que ya exista en la lengua. La palabra base
suele ser superior a 3 sílabas y su corte más frecuente es el bisílabo, preservando,
generalmente, la división silábica de la base. En los ejemplos, siempre preservan la clase
gramatical y el género, aunque la terminación de la forma acortada no sea característica del
género.
En general los acortamientos más usuales están marcados gráficamente por la vocales
[i] o [e]. El acento se mueve y busca una posición casi simpre llana en la palabra acortada.
Lo más común es que el corte ocurra en la parte final de la palabra base, preservando la
información morfológica, lo que posibilita al hablante recuperar el significado de la palabra.
Así, coincidiendo el alineamiento de la cabeza de la palabra base con la forma truncada/
acortada.
6. Consideraciones Finales
Observamos que los avances del fenómeno son muy corrientes en la lengua española
actual. Lo que se sabe es que cuando una forma acortada llega a la lengua estándar, se
pierde todo su carácter jergal, familiar, connotaciones (expresiva, lúdica, afectiva etc) pasando
a ser más neutra, característica de la palabra base. Esa es un área de la morfología que es
típica de nuestro tiempo, pues es el nacimiento de una nueva forma de nombrar las cosas,
trayendo consecuencias gramaticales y léxicas a los estudios morfológicos.
Aún faltan hacer muchos estudios sobre este tema, sistematizar las formas más claras,
sus usos y formación, así como delimitar mejor el trabajo. Esta sería una tentativa de llevar
al español un estudio de casi dos años con el acortamiento en portugués, para futuramente
hacer un análisis contrastivo.
7. El corpus del trabajo

Proponemos dos tipos de divisiones para el corpus que obtenemos. La primera basada
en la pragmática luego, la segunda, basada en la Teoría de la Optimalidad.
348
7.1 El corpus según la pragmática

Se presentan tres grupos de palabras. El primero serían los acortamientos cuya palabra base
(origen) los hablantes ya no reconocen. En el segundo grupo estarían las palabras que ya
aparecen como entrada en el DRAE, es decir, lexicalizadas pero, todavía los hablantes oscilan
entre la forma plena y la forma acortada. Las palabras del tercer grupo son aquellas que aún
están es curso. A seguir el cuadro:
1º grupo
cine > cinematógrafo zoo > zoológico
metro > metropolitano taxi > taxímetro
mili > milicia radio > radiodifusión
2º grupo
anfeta > anfetamina micro > micrófono
auto > automóvil moto > motocicleta
bici > bicicleta otorrino > otorrinolaringólogo
bocata > bocadillo paraca > paracaidista
boli > bolígrafo peque > pequeño
cátedro > catedrático poli > policía
chupe > chupete polio > poliomielitis
coca > cocaína porno > pornografía / pornográfico
cole > colegio progre > progresista
depre > depremido seño > señorita
drogata > drogadicto sudaca > sudamericano
foto > fotografía súper > supermercado
kilo > kilogramo tele > televisión
masoca > masoquista tocata > tocadiscos
3º grupo
ampli > amplificador mates > matemáticas
analfa > analfabeto morfa > morfina
anarco > anarquista mani / manifa > manifestación
bibe > biberón peli > película
Bono > Bonoloto pelu > peluquería
capi > capitán peluca > peluquín
compi > compañero pisci > piscina
crono > cronómetro porfa > por favor
cumple > cumpleaños prefe > preferido
Dépor > Deportivo presi > presidente
diputa > diputación Primi > Primitiva
dire > director profe > profesor
disco > discoteca progre > progresista
ecolo > ecologista propi > proprina
349
educa > educación prosti > prostituta

estupa > estupefacientes prote > protección
fácul > facultad publi > publicidad
fanfa > fanfarrón repe > repetido
finde > fin de semana retro > retrógrado
forasta > forastero ridi > ridículo
frigo > frigorífico sacris > sacristán
gili > gilipollas uni > universidad
insti > instituto vice > vicepresidente
7.2- El corpus según la Teoría de la Optimalidad

La propuesta en esta división es separar los grupos relacionados con la forma. Puesto que
es a partir de esta teoría será hecho, posteriormente, un análisis acerca de la formación de
estos acortamientos. De forma general los acortamientos son bisilábicos y tienen el acento
en la penúltima sílaba (grave o llana).
El primer grupo, relaciona los acortamientos que preservan la vocal que ya existe en la
palabra base, o sea, no se añade ningún segmento que no esté relacionado con el radical de
la palabra de origen.
ampli > amplificador chupe > chupete

analfa > analfabeto coca > cocaína
anfeta > anfetamina cole > colegio
auto > automóvil crono > cronómetro
bibe > biberón cumple > cumpleaños
bici > bicicleta depre > depremido
boli > bolígrafo diputa > diputación
Bono > Bonoloto dire > director
capi > capitán disco > discoteca
cine > cinematógrafo educa > educación
fanfa > fanfarón Primi > Primitiva
frigo > frigorífico profe > profesor
gili > gilipollas progre > progresista
insti > instituto propi > proprina
mili > milicia prosti > prostituta
paraca > paracaidista prote > protección
peli > película publi > publicidad
pelu > peluquería repe > repetido
peque > pequeño retro > retrógrado
pisci > piscina ridi > ridículo
poli > policía seño > señorita
prefe > preferido uni > universidad
presi > presidente
350
Un segundo grupo sería el que preserva los radicales fijos o prefijos. Éstos contienen
toda la información morfológica y por eso se corta en esta posición.
ecolo > ecologista porno > pornográfico / pornografía
foto > fotografía radio > radiodifusión
kilo > kilogramo súper > supermercado
metro > metropolitano taxi > taxímetro
micro > micrófono tele > televisión
moto > motocicleta vice > vicepresidente
otorrino > otorrinolaringólogo zoo > zoológico
polio > poliomielitis
Otro grupo sería el que añade una vocal que no está preestablecida en el radical de la
palabra base.
anarco > anarquista forasta > forastero

cátedro > catedrático masoca > masoquista
compi > compañero morfa > morfina
estupa > estupefacientes peluca > peluquín
También existe un otro grupo que, después del corte, añade un sufijo que aporta un
valor semántico al acortamiento.
bocata > bocadillo sudaca > sudamericano

drogata > drogadicto tocata > tocadiscos
Aún restan dos grupos. Uno sería el que termina en consonante en posición de coda
silábica «Dépor > Deportivo, fácul > facultad, mates > matemáticas, sacris > sacristán) y otro
que acorta una expresión «finde > fin de semana, porfa > por favor»)
8. Bibliografía
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. 2000. «Áreas geolectales del español» ¿Qué español
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352
AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS:

ACERCANDO LA FRUICIÓN Y EL SABER
Natália Maria de Abreu Leitão1
RESUMEN: Este artículo ofrece una reflexión sobre la importancia

de la dimensión afectiva en el proceso de aprendizaje de idiomas, en
especial, el español. El objetivo es estimular una postura afectiva por
parte de alumnos y profesores en las clases de idiomas, y con esto,
tornar el aprendizaje más eficaz.
PALABRAS-CLAVES: Aprendizaje; Afectividad; Idiomas.
Abstract: This papper presents a reflexion about the importance of the

affect in language learning, in special, the spanish. The goal is to
stimulate a emotional attitude of the teachers and students in the
language class, and with this, to make the learning more effective.
Keywords: Learning; affection; language.
1. Introducción
Este artículo tiene como finalidad ofrecer una reflexión teórico-práctica sobre la importancia
y necesidad de los aspectos afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas,
en especial, el español. Para ello, se realizará una descripción histórica referente a la
consideración metodológica de los factores afectivos como relevantes para la educación,
desde el comienzo del siglo XX. A continuación, se comentará sobre las contribuciones para
la enseñanza de la lengua extranjera y el método de enseñanza de idiomas de Georgi Lozanov
(1926- ) , la Sugestopedia, que ocupó una posición prominente en los años sesenta y que
1 Graduanda en Letras - Español – Universidad Estadual de Ceará
353
considera la dimensión afectiva como parte esencial en el aprendizaje de idiomas. Para

finalizar, se procederá al relato de la experiencia vivida en el aula como resultado de la
aplicación del uso práctico de la afectividad en la perspectiva de Georgi Lozanov.
2. Descripción histórica del método sugestopédico

La relevancia de los factores acfectivos en la educación podía ser considerada, de forma
implícita, ya en la primera mitad del siglo XX, en los trabajos de Dewey (1859-1952), Montessori
(1870-1952) y Vygotsky (1896-19340), contemporáneo ruso de Piaget. Aunque de manera
tímida, ya se hablaba sobre la relación entre afectividad y la enseñanza con destaque para
Vygotsky que construyó su teoría con base en el desarrollo del individuo como resultado de
un proceso socio-histórico, con enfásis en la función del lenguaje y del aprendizaje en el
desarrollo. Las concepciones de Vygotsky sobre el proceso de formación de conceptos
remiten a las relaciones entre lenguaje y pensamiento cuyo origen está en la motivación,
interés, necesidad, impulso, afecto y emoción. Se percibe, entonces, en sus estudios, una
consideración previa de los aspectos afectivos e, incluso, emocionales, como influyentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Antes de las concepciones de este período, que se tituló como movimiento de la Escuela
Nueva, se encuentra el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que consideraba
que los sentimientos tenían el poder de despertar el proceso de aprendizaje autónomo en el niño
1
. Este teórico fue quien incorporó el afecto a la pedagogía. El pensador suizo solía comparar el
trabajo del profesor al del jardinero, que debía disponer las mejores condiciones externas para
que las plantas (los alumnos) alcanzaran su desarrollo natural. De este modo, el aprendizaje sería,
en gran parte, dirigido por el propio alumno, con base en la experiencia práctica y en la vivencia
intelectual, sensorial y emocional del conocimiento. Estos planteamientos fueron las primeras
ideas de educación que unían el afecto y el hecho de aprender.
Aunque estas ideas hayan surgido en el final del siglo XIX, solamente en la década de
los años sesenta, los aspectos afectivos ganaron importancia con el desarrollo de la psicología
humanística, que considera el aprendizaje en la totalidad de las diversas facetas que integran
a una persona, como un todo que incluye tanto la dimensión intelectual y cognoscitiva
como la dimensión afectiva. El Humanismo, en realidad, provocó una transformación en la
educación al considerar la capacidad de aprendizaje en función del estado emocional,
condicionado por la experiencia vital y las creencias del individuo.
Entre los estudiosos de este período, se destacan Abraham Maslow (1968) y Carl
Rogers (1969). Maslow distinguió entre dos categorías de necesidades, de carencia y de ser.
Las cuatro primeras necesidades, que son de carencia (fisiológicas básicas, seguridad,
intimidad personal y autoestima), habitualmente se presentan en la base de un esquema en
forma piramidal y están directamente relacionadas con el equilibrio psicológico o biológico
de la persona. Maslow consideraba que si no fueran satisfechas dichas necesidades de
carencias, resultaría difícil que una persona alcanzara satisfacer las demás necesidades que
se encuentran en la parte superior de la referida pirámide (necesidades cognoscitivas,
estéticas y de autorealización). Esto sugiere que es necesario establecer un ambiente
seguro en el cual los alumnos se sientan acogidos y puedan construir su autoestima al
recibir el respeto de los demás.
354
El rogerianismo en la educación se presenta, a su vez, como un movimiento complejo

que implica en un aprendizaje más significativo, con aceptación y comprensión de los
sentimientos del alumno por el profesor quien debe crear una atmósfera en las clases que
posibilite la realización natural de la tendencia de los alumnos para afirmarse, o sea, confiar
en su propio crecimiento. Rogers propone la sensibilización, la afectividad y la motivación
como factores importantes en la construcción del conocimiento.
Entre las aplicaciones más notables de la psicología humanística se encuentra el
movimiento de confluencia educativa cuyos teóricos, como George Isaac Brown (1971) y
Gloria Castillo (1973), destacaban la necesidad de unir los aspectos cognitivos y afectivos
con el objetivo de educar a la persona de manera global así como bien definió Sánchez (1997,
p. 216),
La finalidad de una metodología humanística se cifrará en desarrollar la potencialidad

del alumno en su conjunto, con el fin de que éste llegue a ser autónomo y desarrolle sus
capacidades intelectuales y necesidades emotivas. En definitiva, la educación
humanística debe apuntar hacia la formación de una persona para la vida...
Muchos autores, representantes de la enseñanza humanística de lenguas, en las décadas

de setenta y ochenta, buscaron formas de mejorar la enseñanza de idiomas incorporando
aspectos de la dimensión afectiva del alumno. Entre estos autores, se destaca Georgi Lozanov,
creador de la Sugestopedia que se refiere a un método en el cual los principios humanísticos
están fuertemente presentes y cuyo el objetivo mayor es lograr un estado de armonía entre
los componentes que integran el ser humano como el racional, el físico, el analítico y el
emocional y así, poder alcanzar un aprendizaje de idioma de manera realmente eficaz.
3. La Sugestopedia de Lozanov: fundamentación teórica y

contribuciones a la enseñanza de idiomas.
La afectividad en la clase de idiomas puede ser considerada el componente más importante
para que el aprendizaje sea realmente eficaz, y el factor afectivo es lo que une los contenidos
de la enseñanza, los materiales que se emplean y los medios con que se cuentan. Sin
embargo, hay que resaltar que no se debe particularizar los aspectos afectivos o los
cognitivos, sino utilizarlos en conjunto como lo defiende Arnold y Brown (2000, p. 19)
Hay que señalar que la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva.

Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con
unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los aspectos afectivos tienen la
última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro.
Entre los principales avances que buscan reconocer, y no sólo particularizar la

importancia de la afectividad en la adquisición de un idioma, se puede destacar la Sugestopedia
de Lozanov como un método que considera la dimensión afectiva como esencial en el
aprendizaje de idiomas y cuyos principios fueron considerados, en parte, en la experiencia
vivida, como etapa de este trabajo, en clases de español.
355
Lozanov cree que existen cinco canales inconscientes a través de los cuales los factores
sugestivos ejercen su influencia en todo acto racional y lógico: el componente emocional;
las percepciones periféricas; los detalles, códigos y elementos automatizados; la
asociación, la simbolización y la codificación; un ambiente sugestivo previo. Estas vías
penetran en el campo mental y de manera especial a través de los mecanismos intuitivos y
emotivos, facilitando de este modo, la rápida y automática memorización de gran cantidad
de material.
La Sugestopedia se basa en pocos principios, pero éstos son considerados muy
importantes: la sugestión, la búsqueda por la activación de todo el cerebro, la integración
consciente-paraconsciente y la creación de un ambiente de alegría y ausencia de tensión.
En cuanto a la Teoria de la sugestión, Lozanov la define como um factor comunicativo
constante, que puede crear las condiciones para activar las capacidades de reserva funcional
de la personalidad. A través de un buen uso de la sugestión por el profesor en la clase
sugestopédica, se activan las «reservas de la mente», mejorando la memoria y el aprendizaje
(Romero e González, 2002).
De acuerdo con el investigador búlgaro, los medios a través de los cuales ocurren la
sugestión en el proceso educativo son: la autoridad del profesor, la infantilización, el
plano Dual, la entonación, el ritmo y el concierto pasivo. La autoridad del profesor viene
dada por su prestigio al dominar los contenidos de la asignatura, así como por su pericia
para transmitirlos. El autor afirma que la percepción de los estudiantes sobre su profesor
debe ser la de una persona justa que facilite el aprendizaje, en lugar de dificultarlo. La
infantilización, a su vez, consiste en aprender con una actitud abierta, semejante a la forma
espontánea con la que el niño enfrenta los nuevos conceptos.
El plano Dual se refiere a lo que el profesor dice y cómo lo dice: tono de voz, gestos,
postura y contacto visual, principalmente. Por último está el concierto pasivo que debe
causar en los estudiantes un efecto similar al de una persona que asiste a un concierto de su
música favorita. El profesor debe permanecer muy activo a fin de lograr una concentración
simultánea en sus estudiantes. La actitud y el tono de voz del profesor durante la lectura del
concierto generan en el estudiante el estado ideal para superar las barreras antisugestivas y
activar las reservas de la mente. En realidad, los seis referidos medios de sugestión no
deben ser aplicados de forma aislada como ocurre en otros sistemas de enseñanza-
aprendizaje, pues su éxito está en la integración de todos estos medios de manera armónica.
Además del principio de la sugestión, la Sugestopedia se basa en la activación de todo
el cerebro a través de actividades como la música, la relajación, las imágenes, el psicodrama
y la sugestión. El principio de la integración del consciente-paraconsciente, a su vez, consiste
en la idea de que nuestra mente consciente y paraconsciente siempre actúan como una
unidad. Para finalizar, hay el principio de la creación de un ambiente de alegría y sin de
tensión, como factor imprescindible para un aprendizaje efectivo y protección de la autoestima
del aprendiz. Para alcanzar este tipo de ambiente, el sistema sugestopédico utiliza diversos
tipos de músicas, juegos didácticos, técnicas de relajación y la aplicación global del contenido.
Centrándose de forma combinada en la autonomía y en la influencia del ambiente, Lozanov
se direccionó con naturalidad a una solución definitiva para extraer el genio interior: la
autoexpresión creativa y artística estimulada por el incentivo estético.
356
Los principios sugestopédicos deben constituir siempre la base sobre la que se debe
delinear las diversas técnicas para que sean aplicadas de forma conjunta. En este sentido,
Lozanov defiende que el profesor debe integrar tres herramientas fundamentales:
psicológicas, didácticas y artísticas con el objetivo de que el estudiante supere las barreras
antisugestivas que dificultan el aprendizaje. Lo referente a los aspectos psicológicos, el
profesor organiza los contenidos de manera psicoterapéutica, psicofísica y emocional. Las
herramientas didácticas, a su vez, permiten que el profesor desarrolle diversas formas de
presentar el mismo material, lo que permite a cada alumno aprender de la manera que le
resulte más eficiente.
En el tercer tipo de herramienta, la artística, el profesor debe utilizar recursos artísticos
que guarden alguna relación con el material didáctico, diversos tipos de música, así como
dramatizaciones e histórias que impulsen las emociones de los estudiantes. Con esto se
activa su hemisferio cerebral derecho que es responsable por combinar las partes y crear un
todo, además de tratar de cierto tipo de pensamiento conceptual, en el que se incluyen ideas
como el amor, la lealtad y la belleza.
4. Experiencia con el uso práctico de la afectividad.

Con la perspectiva de verificar si el uso práctico de la afectividad influye en el proceso de
aprendizaje de la lengua española, la autora de este artículo aplicó parte de los principios
sugestopédicos en su clase para alumnos del quinto semestre de español L/E que son
compañeros en el mismo grupo en Núcleo de Lenguas en el horario de Martes y Jueves a las
cinco menos cuarto. La experiencia ha sido practicada durante veinticuatro horas clase en
los meses de Marzo y Abril de 2005. En la referida experiencia, la autoexpresión creativa y
artística de los alumnos ha sido estimulada a través de la mitología griega, de la música
clásica y de la Literatura.
Todas las actividades fueron desarrolladas sin que los alumnos estuvieran conscientes
de que formaban parte de una pesquisa sobre el uso teoríco/práctico de la afectividad. En
realidad, el modelo de clase, según el método sugestopédico, no fue considerado en la íntegra
una vez que la propuesta de Lozanov incluye metodologías bastante peculiares en las que los
alumnos son informados con claridad sobre los objetivos del método, haciéndose hincapié en
la necesidad de crearse una situación mental adecuada para favorecer el aprendizaje.
La lectura ocurre en un ambiente relajado, con los alumnos con los ojos cerrados
mientras se oye música clásica al fondo para crear un ambiente de paz y tranquilidad.
Además del texto adecuado, Lozanov resalta que el aula debe ser la más acogedora posible
con pintura clara en las paredes y en el techo, y es conveniente usar el regulador de luz
cuando se quiere calmar a los alumnos y ayudarlos a relajar. Se recomienda también la
presencia de flores y plantas en el aula y la exposición de frases que eleven la autoestima y
sugieran bien estar. El profesor, a su vez, siempre tiene el control de la situación y reconoce
y acepta esta responsabilidad. Además de esto, el docente debe transmitir autenticidad y
credibilidad a través de actitudes amables y positivas.
Considerándose la realidad física-estructural del curso de idiomas en que fue aplicada
esta pesquisa y la inviabilidad de algunas propuestas como la de que el curso basado en el
método sugestopédico deba ser intensivo con cuatro horas diarias y con duración de
357
treinta días siguiendo materiales que se estructuran en diez unidades, se aplicó apenas parte
de las propuestas del método sugestopédico como el trabajo con arte a través de mitología
griega, música clásica y Literatura. En la mitología griega, por ejemplo, hay una gran implicación
emocional: el corazón del espectador se retuerce con una serie de hechos catastróficos,
pero, que en virtud de la poesía, de la música y de los sentimientos elevados, al final, se
siente purificado.
Este proceso en que hay una descarga de las emociones negativas se identifica como
catarsis y es el momento en que el complejo emocional se reintegra y se armoniza. La música
clásica, a la vez, por su alto contenido emocional, permite codificar las recordaciones con
emoción, estimular la necesidad de comunicación e integrar el complejo emocional. En esta
perspectiva, se utilizó la estética de maneras diferentes para crear un estado ideal de
aprendizaje: el cerebro se integra y se armoniza, liberado de bloqueos emocionales por
medio de descargas apropiadas.
Las actividades desarrolladas a lo largo de los dos meses en que se experimentó el uso
práctico de la afectividad estuvieron ancladas, entre otros aspectos, en el trabajo con la
tragedia griega de Prometeo, un titán que fue castigado por Zeus por el hecho de haber
«robado» el fuego y lo ofrecido a la humanidad. El fuego representaba el conocimiento e
indica, para la Mitología, el inicio de la civilización. A causa de este robo, Prometeo fue
condenado a vivir eternamente atado a una roca y tener sus entrañas devoradas por los
buitres, las cuales se reconstituían a cada día. Lo que significaría un sufrimiento eterno. La
humanidad también fue penalizada a través de la caja de Pandora que, al ser abierta, esparció
por toda la tierra los males del mundo.
Antes de la exposición de la sufrida figura del titán Prometeo, la profesora propuso un
trabajo con Literatura a través de la lectura y discusión del libro El Señor Presidente de
Miguel Ángel Asturias (1995) en que hay un personaje, Miguel Ccara de ángel, que puede
ser asociado a la figura de Prometeo. En este momento, nada ha sido mencionado con los
alumnos referente a esta posible asociación y se les dio un plazo para leer la obra y hacer una
reflexión sobre las cuestiones presentes en el referido libro. Durante este plazo, han sido
dedicados algunos momentos para que el grupo discutiera sobre la realidad política de
América Latina expuesta en el libro y expusieran su opinión sobre los personajes y la
referida obra. Pasado este período, se procedió al trabajo con el mito Prometeo en que la
profesora expuso toda la tragedia de este titán a través del uso de transparencias y con
música clásica al fondo. Recordamos que en la aplicación del método sugestopédico las
actividades deben estar integradas y no aisladas.
En seguida, el grupo ha sido cuestionado con relación a las impresiones causadas por
las imágenes exhibidas y por la tragedia en sí, además de ser estimulados a exponer sus
opiniones y sentimientos con relación a lo que les fue mostrado. Asimismo fueron indagados
si asociaban la figura de Prometeo a alguien. Paralelo a este trabajo específico con Literatura,
arte y estética, se intentó desarrollar un clima de alegría y relajación en el aula del referido
grupo, resaltando la importancia de la ausencia del miedo y de la sensación de ridículo
cuando se expone al grupo practicando la oralidad en español.
El referido momento en que se realizó el trabajo con el mito Prometeo se percibió cuánto
había sido válida la realización de la experiencia. En los primeros momentos en que el titán
358
Prometeo estaba siendo presentado al grupo, se podía percibir la mirada curiosa y sorprendida
de los alumnos como si estuviesen inmersos en el mundo de hallazgos. El momento siguiente
fue todavía más encantador, pues los alumnos pudieron exponer sus opiniones e
interpretaciones sobre la tragedia presentada. Uno de los alumnos asoció la figura de Prometeo
a aquellas personas que luchan para ofrecer cultura y educación a los que viven en las
chabolas y, que por ello, sufren persecuciones por parte de los que detienen el poder. Asimismo
asoció Prometeo a la figura del profesor, que aunque proporciona la educación al producir
conocimiento, es «castigado», muchas veces, a través de los pésimos sueldos y poco
reconocimiento. Otro alumno asoció el mito Prometeo a la figura del guerrillero Che Guevara
que fue punido, con la muerte, por ayudar a los oprimidos por la dictadura. Un tercer alumno
imaginó a Prometeo como aquellas personas que luchaban para dar voz al pueblo en los
regímenes militares y que, por ello, fueron asesinados cruelmente, a modo de ejemplo.
Para finalizar, se comentó con los alumnos que este trabajo con Mitología tenía la
intención de estimular un proceso de catarsis en los alumnos, creando un ambiente relajado,
y así potenciar el aprendizaje de la lengua española. En seguida, se realizó un sondeo, por
escrito, relativo a sus opiniones sobre el contacto con la Literatura, con la Mitología y la
música clásica. De alguna manera, dicho contenido y la forma como se trabajó influyeron en
el interés de los alumnos en las clases subsiguientes. Se puede decir que fue un corto
período de observación y que no refleja las completas consecuencias del referido trabajo.
Sin embargo, se percibe que algo ha cambiado en la actitud de los alumnos desde la
perspectiva de potenciar el aprendizaje.
5. Conclusión
Aunque los principios y técnicas sugestopédicas no hayan sido considerados en la íntegra,
una gran parte de su esencia orientó el trabajo que se desarrolló a lo largo del semestre y que
conforma esta reflexión. En realidad, no había la pretensión y tampoco todas las condiciones
de seguirse todo el método sugestopédico, pero eran necesarios fundamentos que norteasen
el referido estudio a través del cual se buscaba experimentar el uso práctico de la afectividad
y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje de la lengua española. Entre los teóricos
que daban destaque a los aspectos afectivos en el proceso de aprendizaje de idiomas,
Georgi Lozanov, fue el que más llamó la atención de la autora de este artículo, pues trata la
afectividad en una perspectiva práctica y particulariza la eficacia del aprendizaje de idiomas
bajo el lema «aprendiendo con el corazón».
En el referido trabajo desarrollado en aula, se destaca el retorno positivo que los
alumnos demostraron al exponer sus reflexiones y opiniones sobre la lectura del libro El
Señor Presidente y sobre la tragedia de Prometeo, haciendo inclusive asociaciones
contemporáneas, entre personas que reaccionan en contra la dictadura y a favor de los
oprimidos (así como el personaje Miguel Cara de ángel del referido libro) y la figura del
titán Prometeo. Estas conclusiones, sin embargo, fueron hechas sin que la profesora
mencionase cualquier hecho referente a eso y siendo que las actividades con el libro y el
mito Prometeo fueron realizadas en momentos diferentes.
Se percibe que la manera como se propone la lectura y el estudio de una obra literaria
359
pueden ser bastante motivadores y suscitar, incluso, posturas más reflexivas relativas a
temas como la dictadura, y emociones frente a determinadas situaciones de extremo
sufrimiento como padecieron el titán Prometeo y los personajes del libro El Señor Presidente
los cuales fueron víctimas de la persecusión de los dictadores. Estas emociones funcionan
como una descarga de los sentimientos negativos, caracterizada como catarsis, y permiten
que el proceso de aprendizaje sea más significativo una vez que sobrentende la creación de
un estado de relajación y, por lo tanto, ideal, para el aprendizaje.
La afectividad, en serio, corresponde a mucho más de lo que los significados de la
palabra afecto puedan suscitar. Algunas personas asocian, simplemente, la afectividad al
acercamiento entre profesor y alumno en un clima de amistad. Cuando, en la práctica, los
aspectos afectivos están en un nivel más amplio y significativo para el aprendizaje, pues se
refieren a las emociones de los aprendices y de los educadores. La palabra emoción implica
movimiento y motivación y su papel en la supervivencia consiste en proporcionar una
alteración que influye en las acciones futuras y desencadena las reacciones bioquímicas
apropiadas: un ejemplo de esto es el miedo que comanda una preparación psicológica para
que enfrentemos o que huyamos. Las emociones negativas generalmente producen
reacciones defensivas, que comprenden la pasividad o la agresividad. Ya las emociones
positivas tienen el efecto contrario abriendo la mente para el aprendizaje.
En esta perspectiva, que se puede considerar como emotiva, los sentimientos y
sensaciones del aprendiz son llevados en cuenta en el proceso de aprendizaje de idiomas.
Por ello, la apasionada defensa de Lozanov por la creación de un ambiente alegre y relajado
en el aula con el intento de proporcionar emociones positivas y así, potenciar el aprendizaje.
El tipo de aprendizaje que surge del pensamiento de Lozanov representa un ejercicio
fascinante de mudanza del paradigma, y el estudio basado en su trabajo demuestra no sólo
que hay un mayor aprendizaje como una mejora en la salud emocional general.
Hay que se reconocer que el uso práctico de la afectividad en la perspectiva de Lozanov
no es fácil de aplicarse en la íntegra como ya fue justificado arriba. Sin embargo, el objeto de
este artículo no era ser fiel a los principios sugestopédicos, sino experimentar cómo y cuánto
los aspectos afectivos, en las clases de español, actúan en el aprendizaje de esta lengua. La
autora de este artículo, sin embargo, se deparó con un problema que era cómo medir el grado
de afectividad y aprendizaje de los estudiantes. Pasados algunos momentos de indecisión
referente a esta cuestión, se llegó al consenso de que no era necesario medir, y ni tampoco
habría cómo medir cosas consideradas tan subjetivas, sino experimentar y proporcionar esta
oportunidad ya que nuestro sistema de enseñanza de lengua todavía se presenta bastante
conservador pues considera como relevantes apenas los factores cognitivos.
En general, se puede considerar que ésta ha sido una experiencia positiva y motivadora
de mudanzas en los modelos de enseñanza de lenguas, una vez que rompe el paradigma
tradicional de enseñanza de idiomas el cual, como ya se sabe, poco considera los factores
afectivos, tratando apenas del cognitivo, hecho que, sin embargo, no sobrentende la eficacia
del aprendizaje. En realidad, es posible realizar un trabajo bastante significativo que busque
un aprendizaje más eficaz a través de un método que considera al aprendiz de una lengua
extranjera como un todo, que posee razón y sentimientos los cuales influyen de manera
considerable en el proceso de adquisición de un idioma.
360
6. Referencia bibliográfica
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361
DIARIO ÍNTIMO Y LA AUTOBIOGRAFÍA
Mônica da Silva Boia1
RESUMEN: Ese trabajo estudia la creación autobiográfica de un

sujeto ficcional trágico en Direito íntimo, obra de Miguel de Unamuno.
Se observa que la figura unaminiana de escritor literario al lado del
deseo constante de vencer el tiempo y conseguir la inmortalidad por
la palabra artística, presenta, también, el objetivo de polemizar la
inmortalidad por la palabra artística, presenta, también, el objetivo
de polemizar la condición trágica del hombre ante la crisis del fin del
siglo XIX y del comienzo del siglo XX, donde se constató el innegable
facaso de la modernidad.
La producción autobiográfica unamuniana además de reflexionar
sobre la condición trágica del hombre moderno através de la
construcción del sujeto en la obra de arte, aparece como la
manifestacioón representativa del posicionamiento del escritor-
intelectual, con relación al lugar ético y no sólo estético que debe
ocupar el artista en el ámbito de la literatura y de la sociedad, al cual
pertenece.
El procedimiento de investigación se concentra, sobre todo, en el
intento de articular la autobiografia, lo trágico y la modernidad,
como instrumentos para la creación de un mito de escritor, reforzado
y refundido artísticamente a lo largo de las obras del autor
estudiado, teniéndose en alta consideración que el recurso de la
escritura autobiográfica resulta en el enmascaramiento, en el
disimulo y, como no podría dejar de serlo, en la ficcionalización de
la obra literaria.
Diário íntimo y la autobiografia
1 Professora Assistente de Língua Espanhola – Academia Militar das Agulhas Negras – AMAN e Associa;áo
Educacional Dom Bosco – AEDB
362
1 – Introducción
Además de expresar preocupaciones existencialistas en su notable producción artística,
Unamuno también se dedicó a la empresa de escribir un diario, donde le fuera viable tratar de
las mismas cuestiones. Según los presupuestos de ese género literario, la publicación de su
Diario íntimo surgió por primera vez en 1970, por lo tanto, 34 años después de la muerte de
Unamuno, imprimiendo nuevas perpectivas con respecto a los estudios sobre el autor y su
obra. Fuera del escenario público, pero sin perder la posición de escritor, Unamno confiesa
los miedos, los recelos y las esperanzas encendidos por la fuerte crisis espiritual, que vivió
los últimos años del siglo pasado, más precisamente en el año de 1897, cuando se aisló en el
retiro de Alcalá. Ese hondo conflicto espiritual alteró las sendas de su vida y su comprensión
del mundo. Enrique Rivera de Ventosa declará sobre ese momento difícil de la vida de
Unamuno lo siguiente:
Toda vida humana suele pasar por momentos de crisis. Unamuno no fue una excepción.
Lo insólito en este caso es que tenemos un vivo testimonio de la misma en su Diario
Íntimo... En él se nos revela un Unamuno muy otro del que conocemos por las obras
que publicó antes y después de su retiro de Alcalá en dicha fecha de 1897. (1985,
p.113)
La obra está constituida por el manuscrito provisto de cinco cuadernos de tipo escolar,
de distinto tamaño y número de páginas. Dentro del aspecto religioso, Unamuno dejará
claro en su diario, que el cristianismo necesita ser interpretado como una vivencia de fe y no
como una doctrina, porque él mismo rechazaba cualquier tipo de clasificación y sistema.
Según definición del diccionario, el diario es literariamente la obra en que se registran,
diaria o casi a diario, acontecimientos, impresiones, confesiones. La última palabra de la
definición nos interesa mucho, pues llevamos el propósito de estudiar la obra como una
forma autobiográfica más de confidencia. Si por una parte, el diario íntimo nos llega como un
documento espontáneamente privado, por otro lado, es simultáneamente la pintura de la
sociedad europea de aquel momento histórico de la aparición del siglo XX, en el que la
modernidad fracasa en sus proyectos de felicidad del hombre por medio de la ciencia y la
religión prosigue perdiendo cada día más terreno para la razón y el progreso. Defienden los
críticos que el diario, dentro de un perfil más reciente, está contaminado por rasgos de
intimismo confesional más fuerte que los siglos anteriores, quizás como una manera de
reaccionar contra el artificialismo y la masificación, que dominan la sociedad. Unamuno, en
cambio, a través de la autobiografía, de la misma forma crea y trabaja con el artificialismo,
machacando, ante su público, un mito de escritor, que quiere que lo acepte el lector.
2 – El discurso religioso como intertexto

En Diario íntimo de Miguel de Unamuno, nos damos cuenta de las peculiaridades
fundamentales de ese género literario, sin embargo, con algunos comentarios dignos de
mentarse. El diario íntimo de Unamuno no se presenta regularmente fechado, incluso, aparece,
a menudo, sin los marcadores temporales. Por otra parte, la fragmentación es notoria, pues
363
hay presencia de rasgos en el texto, que confieren su término o interrupción. Cuando decimos
la palabra diario se nos ocurre que habrá una exposición de los acontecimientos probados
a cotidiano. En la obra de Unamuno, como en la de otros autores que se dedicaron a este
género, se nos hace notar el reflexionamiento sobre sus conflictos internos en relación a la
muerte y la inmortalidad del alma, además de repensar, en ocasiones, metaliterariamente, su
propia escritura. Unamuno, aunque escribe un diario, no baja del pedestal artístico, su
posición de literato y autor erudito y afligido sigue la misma. A pesar de que el diario íntimo
de Miguel de Unamuno no implicara un objetivo literario en el momento de su escritura,
tiene, de manera indiscutible, una enorme calidad. Fue precisamente en razón de su valor
artístico publicado tras su muerte en 1970.
Otro hecho instigador con referencia a la técnica de escritura de la obra es la presencia
de la intertextualidad. En Diario íntimo, la abundancia de citas bíblicas es el intertexto de la
obra. Unamuno apela a las enseñanzas de la Biblia, a fin de elaborar sus opiniones y
reflexionamientos sobre el sentimiento trágico de la vida, por lo que se concluye que su
producción está motivada por el texto ajeno y, encima, el texto del otro se muestra completado
por la otredad, por un segundo texto, en fin de cuentas, por el texto de Unamuno. En las
primeras páginas de Diario íntimo, se nos presenta la oración del Padrenuestro, que es, en
cada una de sus partes, explicada y confirmada por las palabras del sujeto ficcional
unamuniano, al defender las enseñanzas del Señor. He aquí algunos ejemplos:
Padre nuestro. Padre; he aquí la idea viva del cristianismo. Dios es Padre, es amor. Y
es Padre nuestro, no mío. <¡Ay, Dios mío!>
Santificado sea el tu nombre. No se oigan alabanzas más que de Ti, y a Ti se refiera
todo, que así habrá paz y morirá la soberbia. (1986, p.19)
Barthes escribe que un texto se constituye por escrituras múltiples, originarias de

diversas culturas, que dialogan, se interpenetran, se parodian y se critican, donde ninguna
se caracteriza por ser original. Según el teórico, «el texto es un tejido de citas, oriundas de
los mil focos de la cultura». (1988, p.69). El escritor, entonces, imposibilitado de la más pura
originalidad, imita, en el sentido aristotélico del texto como paradigma, un saber anterior.
En 1897, Unamuno padeció una fuerte crisis religiosa, probablemente incentivadora de
su Diario íntimo. El autor capitaliza los conflictos personales vividos para elevarlos a la
categoría artística y crear una imagen de escritor singular, que exhiba el mismo perfil en sus
obras literarias, pues, la repetición de la imagen de escritor construida por Unamuno fue una
forma de consolidarla ante su público lector.
El autor también advierte que el contenido de sus confesiones se halla en manifiesta
afinidad con otros escritores de diarios íntimos protestantes, en lugar de los escritores
católicos. Sabemos que los franceses Rousseau, Amiel, André Gide eran protestantes. En
sus obras, había una introversión espiritual, un volverse a los adentros en búsqueda de
Dios, que sustituye, en las culturas protestantes, la extraversión, digámoslo así, católica,
ante la confesión auricular. Es interesante la clasificación de una forma hispanocatólica para
las confesiones más bien protestantes de Miguel de Unamuno por Juan Marichal (1984,
pp.152,253), en la medida en que el autor necesita a un semejante, en el caso, el lector, con
364
vistas a establecer una conexión religiosa: «Unamuno se incorporaba a la literatura europea

de la disidencia religiosa, pero lo hacía también al «hispánico modo»»2. Unamuno, sin
lugar a dudas, fue un protestante en tierra católica, España, y un hispanocatólico en un
dominio literario protestante, en un ambiente en el que él mismo definía como la Europa
íntima de las confesiones.
3 – La escritura como simulacro

El movimiento autobiográfico del escritor transcurre a través de un yo siempre
susceptible de ser interpretado, carente de un parámetro único, con el que pueda determinar
una supuesta verdadera identidad; en definitiva, el texto autobiográfico no puede quedar
exento con relación a tal desconstrucción. En Diario íntimo, ese tránsito del sujeto empírico
al sujeto textual se traduce en preocupación para Unamuno en su diálogo confesional con
Dios. En la obra, el autor observará el simulacro de la escritura, que desacraliza las fronteras
entre la realidad y la ficción, entre sujeto y discurso.
La comedia de la vida. Obstinación en hundirse en el sueño, y representar el papel sin

ver la realidad. Y llega al punto de representar a solas, y seguir la comedia en la soledad,
y ser cómico para sí mismo, queriendo fingir delante de Ti, que lees en nuestros (sic)
corazón. ¡Ni para nosotros mismos somos sinceros y sencillos! ¡Hasta tal punto
estamos cegados, y ocultos a nuestros propios ojos!
El conocerse a sí mismo en el Señor es el principio de la salud.
Debo tener cuidado con no caer en la comedia de la conversión, y que mis lágrimas no
sean lágrimas teatrales. A Ti, Señor, nadie puede engañarte. (1986, p.20)
En Diario íntimo, Miguel de Unamuno revela ese conflicto entre lo real y lo virtual, entre
la mentira y la verdad: «¡Cuántas veces he escrito, sin sentirlo de verdad, lo de vivir en la
eternidad y no en el tiempo, en lo permanente y no en los fugaces sucesos!».(1986, p.23)
En verdad, Miguel de Unamuno ambiciona que lo reconozcan por sus obras y por sus
personajes. El deseo por el Otro se hace realidad precisamente dentro del plano artístico.
Para Unamuno, más importante que su ser factual, son los seres creados por él en sus obras
por su capacidad de invención. Confiesa que se librará de la muerte total y del olvido a
través de sus criaturas, que convergirán sus identidades con la del propio escritor-creador
y, eso, hará que artista y personajes se confundan frecuentemente. En Diario íntimo, leemos:
«Dejo un nombre, ¿qué es más que un nombre?, ¿Qué seré más que los personajes ficticios
que he creado en mis invenciones? ¿Qué es hoy, en la tierra, Cervantes más que Don
Quijote?» (1986, p.16)
En otras palabras, Miguel de Unamuno enuncia que el escritor no consigue y no debe
ser mayor que su creación. Pone por ejemplo el caso de Cervantes, que es recordado y
2
De gran importancia es la afirmación de Marichal referente a que las obras y los ensayos de Unamuno
fueron precisamente la primera confesión personal de un español delante del mundo. Constituyeron, en
verdad, la incorporación española a la literatura occidental de confesión.
365
reconocido literariamente a través del Quijote. El hecho de que el producto sea más grande
que el artista, y es lo que desea Unamuno, se explica por la asombrosa transcendencia que
adquiere la criatura en la obra de arte, la cual toma el estatus de un mito, que jamás el escritor
podría obtener aisladamente. Los seres humanos estamos tan distantes de los héroes, de
los mitos, de los inmortales, que la única forma posible de alcanzarlos es transformándose a
sí mismo en búsqueda de otro tiempo y de otra experiencia de vida.
Miguel de Unamuno es, muchas veces, más un desesperado en sus obras que un
confesor. En su producción literaria, expresa, con mayor énfasis, el pavor de la muerte y la
mecanización de la existencia por el progreso antes de confesar sus recelos y buscar su yo
interno. Si reflexionamos con respecto a eso, concluiremos que la confesión, como un
proceso autobiográfico, es el resultado de la revisión organizadora de una experiencia,
mientras la queja de la desesperación tan sólo demuestra la insatisfacción y el miedo. En
Diario íntimo, lo observamos a través de la siguiente cita:
Y como con los individuos sucede con los pueblos. El progreso y la cultura y la
riqueza de medios materiales debe considerarse para los pueblos como la riqueza para
un hombre; les permite dedicar sus energías a la gloria de Dios. Pero usan mal de ello,
como de su libertad Adán.
El progreso, don de Dios, sirve para la perdición de muchos pueblos, que no lo toman
como instrumento para salvar las almas, libertadas merced a él de los lazos de la
animalidad. De aquí las decadencias en los pueblos y las civilizaciones. (1986, p.39)
La confesión, en varios casos, pretende llegar al veredicto de que varios

acontecimientos podrían haber sido diferentes, si las actitudes también lo fueran. En realidad,
el sujeto que ha vivido una existencia real asume los sinsabores de su vida. La realización de
deseos y planes no se cumplió, pues dependían de sus elecciones. En la confesión, el sujeto
se siente responsable por fracasar al paso que, en la desesperación, el individuo se siente
anulado y dependiente de lo divino por completo, no fiándose en su propio ser. En Diario
íntimo, destacamos el siguiente fragmento:
Mi terror ha sido el aniquilamiento, la anulación, la nada más allá de la tumba. ¿Para

qué más infierno, me decía? Y esa idea me atormentaba. En el infierno –me decía– se
sufre, pero se vive, y el caso es vivir, ser, aunque sea sufriendo.
Ese temor a la nada es un temor pagano. Dame, Dios mío, fe en el infierno. ¿Le hay?
Si llegó a creer en él, es que le hay. (1986, p.41)
El escritor, en esa cita, expresa sufrimiento y angustia en lo referente a la interrupción

de la dádiva de vivir concedida a los hombres por Dios. Pide, incluso, al Señor para que haya
el infierno para, de esa manera, librarse de la anulación existencial. En la desesperación,
insistimos, el sujeto no puede descubir su interioridad, pues su existencia se dirige hacia el
dolor, la aflicción y la injusticia. El sujeto reclama e implora salvación a la divinidad. Hace
falta llamar la atención, sin embargo, para el hecho de que la confesión termina por vencer la
deseperación y la queja. De una forma u otra, la desesperación y la queja se convierten en un
366
acto confesional, que pone de manifiesto la tragicidad de la existencia humana. Además de

eso, la confesión es una salida de sí mismo en huida, por no aceptar el sujeto su propia
condición de ser y la vida tal como se perfila ante sus ojos. María Zambrano (1995, p.37)
asegura que la confesión expresa el carácter fragmentario de toda la vida, en la que el
hombre se siente como un trozo incompleto, un borrador de una nada, una partícula de sí
mismo. El Diario íntimo de Miguel de Unamuno se sirve muy bien de la confesión en la
construcción de un sujeto ficcional trágico en desesperación, que se queja y no se resigna
ante su existencia y los designios de la vida. El Miguel de Unamuno escritor es precisamente
el hombre que no se aprueba y, por eso, ficcionaliza una identidad confesional, con el
propósito de salir de sí mismo en escape. En Diario íntimo, observamos que la vida no está
contemplada de forma armónica y perfecta, sino como un don incompleto y carente de
unidad. Esa constatación del carácter fragmentario de toda la vida interfiere en la comprensión
que tiene de sí mismo el hombre. Es en razón de una existencia que no trasciende en la
eternidad que el ser humano se descubre infeliz y dilacerado dentro de su contingencia
histórica. La creación del sujeto ficcional trágico que pasea y se perpetúa en las obras
unamunianas es innegablemente la expresión de ese sentimiento de falta y preocupación
con el hombre y la vida estampados en el arte.
La empresa de crear un sujeto ficcional, que reflejara el desasosiego del hombre en la
modernidad es utilizado por Unamuno como la posibilidad de transponer los límites de la
existencia e intentar encontrar su unidad por la experiencia de vivir varias vidas, diversos ex
yos futuros dentro de la literatura. Para el escritor, ser escuchado, leído y discutido es
fundamental; los lectores son el complemento del que carece, son las partes que le faltan.
María Zambrano estima que la desesperación y la huida de sí mismo con la esperanza de
encontrarse son los rasgos que definen la confesión. Las palabras desesperación y esperanza
son vitales, cuando nos referimos a la confesión, porque como explica María Zambrano:
Desesperación por sentirse obscuro e incompleto y afán de encontrar la unidad.

Esperanza de encontrar esa unidad que hace salir de sí buscando algo que lo recoja, algo
donde reconocerse, donde encontrarse. Por eso la Confesión supone una esperanza: la
de algo más allá de la vida individual, algo así como la creencia, en unos clara, en otros
confusa, de que la verdad está más allá de la vida. (1995, p.37,38)
La teórica nuevamente nos enseña que la confesión solamente se verifica con la

esperanza de una revelación interior y personal. Por ese motivo, presenta la condición de la
vida humana tan sumergida en contradicciones y paradojas. De cierta manera, esa revelación
nos hace pensar que la obra de Miguel de Unamuno sería una confesión, ya que se distingue
por las contradicciones, las paradojas, la dispersión y, sobre todo, por la huida desesperada
de sí mismo, con la intención simultánea de concretar el encuentro con el propio yo. El
personaje literario que fabrica y reafirma el autor en la poesía, en el diario, en la novela, en el
teatro, en las cartas y artículos demuestra que la vida carece de unidad, aunque la necesite
fervorosamente. El autor, en sus obras, al mismo tiempo que refleja la quiebra del yo en la
literatura, anhela, a través de la repetición de la característica agónica y trágica del sujeto,
adquirir la unidad de la que se resiente la vida. El desdoblamiento del sujeto ficcional de
367
Miguel de Unamuno en la forma de confesor en Diario íntimo nos muestra que la atomización
de la personalidad y del tiempo cronológico pretenden evidenciar la posibilidad de la
búsqueda de algún otro tiempo desprovisto de la angustia y del sufrimiento del momento
presente. Eso se comprueba con María Zambrano que afirma que la confesión es una especie
de realidad virtual compensatoria y que la vida se expresa con vistas a conquistar la
transformación. Para la autora, la confesión no es sino un método, a fin de que la vida se libre
de sus paradojas y consiga coincidir consigo misma en la búsqueda de un dificilísimo
equilibrio.
De regreso a la idea de que la obra autobiográfica de Unamuno es una reacción al
racionalismo y al tecnicismo exagerados de la modernidad, que instrumentaliza la religión
para combatir la mecanización del hombre, volvemos a afirmar que el arte aparece, para el
autor, como una religión personal y una herramienta para ejercitar la fe en la realización de
los anhelos humanos. Sabemos que el sentimiento de espiritualidad está muy vivo en toda
la obra de Miguel de Unamuno y, en especial, en su Diario íntimo, que cuenta con la
peculiar contradicción del autor, que amalgama o complementa afirmaciones agnósticas,
casi ateístas, con pensamientos claramente religiosos. Mario Boero escribe que «las
angustias, el desasosiego, las meditaciones teológicas, las vicisitudes de la razón, el ansia
de Dios constituyen un marco espiritual importante para percibir en la escritura del Diario la
búsqueda de un sentido religioso que acredite las experiencias de Unamuno.» (1987, p.231)
Según Mario Boero, la idea y el poder de la palabra tienen una gran densidad humana,
filosófica y espiritual dentro de la obra de Unamuno. Además de eso, como mencionamos
antes, el estudioso también explica que el típico problema del lenguaje religioso en protesta
consiste en vincularnos con una realidad totalmente diferenciada de este mundo en que
vivimos. Sería, por lo tanto, la insatisfacción que estimularía, en el nivel humano, el sentimiento
trágico, en el nivel social, la crisis de la cultura y, en el nivel literario, la confesión o el
desahogo, utilizando como instrumento la autobiografía. La confesión surge de un sentimiento
de vacío y de enemistad con referencia a la realidad. Todos los que escribieron el relato de
su vida en ton confesional parten de un momento, en que vivían de espaldas para la realidad,
olvidados de ella.
Todo proyecto humano llevado a cabo sin la presencia de lo divino estará destinado a
las ruinas, pues, según Unamuno, el culto exclusivo y egosísta a su yo termina por identificarse
con la nada y, así, se vuelve sinónimo de nihilismo. Ahí está manifiesta la innegable relación
de la nada con el espíritu crítico de la modernidad. Llegar a esa conclusión es de extrema
relevancia para comprender la identificación de la obra de Miguel de Unamuno con lo
religioso y lo divino. El autor necesita la religiosidad y la divinidad para escribir la
intencionada obra autobiográfica, donde relieve la figura de un yo construido y caracterizado
por el desgusto y el sufrimiento. La presencia de lo inteligible, representado por la religión
y su defensa y crítica, atribuye a la obra unamuniana el cimiento fundamental para la existencia
de su subjetividad heróico-trágica.
4 – La confesión y el lector
La constitución de la imagen del héroe hace posible la trascendencia del sujeto ficccional
unamuniano, que, por otra parte, necesitará combatir algo o a alguien, en ese caso, la
368
institución religiosa y las órdenes divinas. Lo importante es que el yo construido sea un

luchador. Diario íntimo expresa bastante bien esa idea de lucha imposible emprendida por
el autor a favor del sueño de volverse inmortal: «Quien haya experimentado lo que sea
luchar con el sueño vislumbrará lo que ha de ser luchar con la muerte. Querer hablar y no
poder, querer levantarse y que las piernas no nos obedezcan. Querer hacernos fuertes y
dominar al mal, y sentir que nos falta fuerza.» (1986, p.69)
Miguel de Unamuno desea que el lector conozca sus conflictos, traducidos en la
configuración de los ex yos futuros, cuerpos despedazados escritos del autor. Al mismo
tiempo que intenta protegerse en soledad de un mundo que no le agrada, Unamuno grita a
todos lo que le parece mal dentro de la realidad vivida. De acuerdo con Zambrano, la
confesión opera la función primordial de hacer que el lector revise su conciencia tal como lo
lleva a cabo el confesor.
(...)la confesión, al ser leída, obliga al lector a verificarla, le obliga a leer dentro de sí
mismo, cosa que el lector curioso no quiere por nada, pues él iba para mirar por una
entreabierta, para sorprender secretos ajenos, por una falta de precaución, y se encuentra
con algo que le lleva a mirar su propia conciencia. La confesión literariamente tiene
muy pocas exigencias, pero sí tiene ésta de que no sabríamos encontrar su receta y es:
ser ejecutiva, llevarnos a hacer de la misma acción que ha hecho el que se confiesa:
ponernos como a él a la luz. (1995, p.45)
María Zambrano señala que lo fundamental en la confesión no es ser visto, sino

dejarse ver con el objetivo de que nos sintamos unificados, identificados por la misma
mirada, pues todos los que hacen una confesión expresan igual propósito de recobrar un
paraíso perdido. Unamuno, en Diario íntimo y en sus otras obras, aspira a problematizar
ciertas cuestiones de su tiempo y conquistar una armonía existencial imposible en el presente.
Diario íntimo es un reflejo más de las preocupaciones del autor como intelectual, ya que su
papel en la sociedad sobrepasa los límites de la realidad, refluyendo para el espacio de sus
producciones literarias, que se constituyen a partir de la articulación entre crítica y creación;
la experiencia humana inevitablemente contamina la experiencia literaria, pues es muy rico
que la historia de un individuo, en el caso el autor, pueda ser aprovechada por la experiencia
del (de los) otro(s), el (los) personaje(s). Es, de ese modo, que el escritor adquiere una
determinada identidad y fama dentro de su tiempo, es de esa forma que se rebela y destaca
ante los demás. En Diario íntimo, confiesa Miguel de Unamuno: «Recibo carta de Leopoldo
en que me dice que se han desatado contra mí. Atribuyen mi renacimiento a que quiero una
cátedra en Madrid, a que busco notoriedad y estar en candelero siempre, a que quiero más
público, a fracasos.» (1986, p.59)
Un poco más adelante, el autor llega a la conclusión de que lo que dicen de su actitud
como escritor vanidoso y egocéntrico es verdad: «Con razón dirían que sólo busco
notoriedad, y que es vanidad dar a conocer mis crisis.» (1986, p.61).
Marichal nos recuerda que Unamuno, en 1904, ya explicaba que «nuestro diario deben
ser nuestras palabras, nuestros escritos, nuestras cartas, lanzadas a todos los vientos, con
ráfagas de nuestra alma.» (1984, p.157) Casi treinta años después, en una carta al doctor
369
Marañón, en ocasión del libro del último sobre Amiel, escribe Unamuno que: «...¿qué han
sido y son todos mis escritos, sino diarios gritados en la plaza pública? ¿Íntimos? Más bien,
extimos.» Unamuno, en ese fragmento, nos regalaba una acertaba definición de su propia
obra. En lugar de un diario íntimo, el autor escribía un diario extimo, afirmación bastante
aceptable, pues también todos sus ensayos han sido escritos prácticamente en público. Ese
literato de intenso aislamiento y de rica vida íntima vertía públicamente toda su individualidad
en las obras, conferencias y cartas. Juan Marichal afirma todavía que el epistolario de
Unamuno es probablemente el más sobresaliente de la literatura española y también, junto
a su obra, una forma más de confesión. En carta a Maragal, el año de 1906, Miguel de
Unamuno le escribe: «Mi pluma es más expresiva que mi lengua y no me cohíbe el pudor que
la presencia impone.» En Unamuno, a diferencia de otros autores españoles, cartas, ensayos,
novelas, poemas se transformaron en un confesionario personal, donde le fue posible
desparramarse, desnudar el alma.
En la representación autobiográfica, el quehacer del texto es concomitante a un deshacer
del sujeto que lo crea, instaurando así, una trayectoria doble de autoreflexionamiento artístico.
El escritor de un diario o cualquier autobiógrafo jamás es un ser coherente y unitario, ya que,
desde los inicios, se vislumbra desdoblado entre sujeto y objeto de su discurso; es a la vez
personaje mientras escritor y materia de la escritura. En Diario íntimo, como observamos,
Miguel de Unamuno clarifica la probable insinceridad con referencia al lenguaje del
sufrimiento mortal, que forma parte de su producción literaria, como instrumento de alcanzar
público y prestigio social. La obra busca acentuar la presentación o escenificación de la
postura discursiva del sujeto Miguel de Unamuno escritor. Escribir es indiscutiblemente
obliterar el pasado por una memoria voluntariamente fracturada o no. Unamuno hace las
siguientes indagaciones: «¿Qué es todo tu pasado? ¿Dónde está fuera de tu memoria? Y si
tu memoria se desvanece ¿qué será de él?» (1986, p.81) Ese conocimiento lagunar, fragmentario
e incompleto, proporcionado por la memoria es el que articula escritura y lectura y es
intermediando la una y la otra que surge la imaginación. A diferencia de la autobiografía, que
se concentra en la rememoración de hechos pasados, el diario se detiene en el aquí y ahora
del presente y encarcela a un yo solitario y sufridor en las páginas del libro. En verdad, el
diario extiende las inquietudes del sujeto en la realidad inmediata para el arte.
Para Unamuno, dejar un nombre en la Historia es fundamental. Incluso, el nombre es
más importante que el propio ser. El nombre dejado en la literatura no siempre es el que se
quiere imponer al público, sino el que el lector, a partir de la atención reflexiva en el transcurrir
de la recepción de la lectura, construyó para el artista.
¡Dejar un nombre! Efectivamente, dejarlo, y no llevárselo consigo. ¡Dejar un nombre

en la historia! ¡Qué locura junto a llevarse un alma a la eternidad! Parece imposible que
se ame más al nombre que a sí propio. He aquí otra forma de esa mortal esclavitud que
hace sacrifiquemos nuestra realidad a la apariencia que de nosotros hay en las mentes
ajenas, que sacrifiquemos nuestro propio ser al concepto que de nosotros se ha
formado el mundo. (1986, p.95,96)
En Diario íntimo, Unamuno continúa meditando sobre la capacidad del lector en

atribuir un determinado perfil al artista, además de reflexionar también sobre la posibilidad
370
de que el propio escritor se condene a sí mismo a representar un papel literario dentro de sus
obras, ciertamente por la recurrencia en el abordaje de temas y en el carácter de sus personajes:
«Y nos encontramos con un yo que el mundo se nos ha hecho, o que nos hemos hecho
esclavizándonos a él, y es todo nuestro empeño ser fieles al papel que en el miserable
escenario nos hemos arrogado y representarlo del modo que más aplausos nos gane.»
(1986, p.96,97)
Lo interesante dentro de la obra unamuniana como una ingeniosa construcción
autobiográfica es notar que el sujeto es un palimpsesto, en el que la exactitud y la veracidad
del pasado, del presente y del futuro son completamente inexistentes. Ese hecho reitera la
opinión de Paul De Man sobre la autobiografía como desfiguración, como lo podemos
observar en el texto siguiente:
En cuanto entendemos que la función retórica de la prosopopeya consiste en dar voz

o rostro por medio del lenguaje comprendemos también que de lo que estamos privados
no es de vida sino de la forma y el sentido de un mundo que solo nos es accesible a
través de la vía despojadora del entendimiento. La muerte es un nombre que damos a
un apuro lingüístico y la restauración de la vida mortal por medio de la autobiografía
(la prosopopeya del nombre y de la voz) desposee y desfigura en la misma medida en
que restaura. La autobiografía vela una desfiguración de la mente por ella misma
causada. (1991, p.6)
En última instancia, en el caso de Miguel de Unamuno, su crisis personal y la adversidad

de sus concepciones sobre la vida y la muerte le transforman en muchos personajes. En la
literatura, el hombre real Miguel de Unamuno deja florescer la creación de un sujeto ficcional
solitario que, por el poder del imaginario, es capaz de integrar un contingente humano
infinito. La personalidad desfigurada o restaurada, según De Man, puede desdoblarse
incesantemente en la escritura de otras personalidades diversas o semejantes, pues, aunque
muy presente, ya no se encuentra, en plano principal, la marca personal que las identifica e
individualiza. Miguel de Unamuno puede elegir ser el Miguel confesor-escritor de Diario
íntimo o cualquiera de los personajes inventados por él en las obras como una extensión de
su subjetividad.
5 – Conclusión
Miguel de Unamuno, en Diario íntimo y en las demás obras, se descubrió cercado por
varios sujetos dudosos y confusos, en virtud de la contingencia histórica repleta de
novedades y desilusiones, que le tocó vivir. Junto a la modernidad, la época contemporánea
despuntó también impiadosamente con avances materiales y precios altos que pagar, como
si el tormento de los antiguos pueblos en relación a la premonición trágica del futuro estuviera
siendo actualizado en un momento presente. Como ya lo dijimos, el escritor Miguel de
Unamuno, con el objetivo de librarse de la persecución trágica, creó personajes, que pudieran
encarnar y representar sus atribulaciones. El estigma de la soledad, cada vez más constatado
en la contemporaneidad, beneficia la insurgencia de un sentimiento trágico de la existencia
371
en la obra de Miguel de Unamuno, pues el autor, como pocos, reivindicó y vivió una
existencia solitaria.
El aislamiento de Miguel de Unamuno dentro de sus obras no es sino el intento de
llevar a buen término la trayectoria de un héroe trágico, que desempeña el deber de combatir
solo y corajosamente a un gran adversario, aunque no alimente esperanzas de victoria. Es
sustancial no echar al olvido que la modernidad creó, a través de los adelantos científicos,
una imagen arquetípica de héroe y, al hacerlo, obtuvo enorme atención y adeptos. Miguel de
Unamuno, a su vez, se transforma, en sus obras, en un héroe tan o más fuerte que la propia
idea de héroe promovida por la industria, por la mecanización y por el capital modernos, ya
que sólo de esa manera podrá volverse un adversario a la altura de su tiempo. Destacando
el pensamiento de Ricardo Gullón (1964) por su importancia, defendemos que, a finales del
siglo XIX, los poetas considerados malditos por la sociedad eran capaces de soportar
cualquier tipo de condena o aislamiento, pues se reconocían superiores en virtud de su
plena identificación con el héroe, que se rebela contra los valores vigentes en su propio
tiempo y, así, se excluye y se coloca en contra del mismo.
Por otra parte, la soledad deseada y conquistada por el autor dentro del arte implica, al
mismo tiempo, una comunicación con el público, lo cual rescata el escritor del monólogo y
del olvido por la lectura, por la referencia y por la discusión de sus trabajos. Lo que
verdaderamente llama la atención en Diario íntimo es el carácter póstumo y espontáneo ya
atribuido a la obra por Miguel de Unamuno en la época de su escritura.
María Zambrano (1995, p.106,107) notifica que esa manera de vivir, considerándose a sí
mismo como muerto vivo, tal como Kierkegaard, por ejemplo, contemplado por la teórica
como actor de obras póstumas, quizás fuera la única solución para el hombre que se
encontraba perdido dentro de la realidad que le rodeaba. Ésa era la forma de abrir camino a
la voluntad de ser del autor, al complemento siempre faltoso del ser humano. Zambrano
nombra a esos hombres como muertos vivos, hombres subterráneos, que tienen el objetivo
de apropiarse de una realidad, que les parece extraña e intentar extraer de la misma su
verdadero ser. La confesión que se realiza en Diario íntimo aparece, así, como un medio de
encontrar a alguien, a un sujeto perdido y errante entre tantos anhelos y recelos. En el diario
íntimo, lo importante es buscar una identidad e intentar descubrir respuestas, pues lo más
grave es contemplarse como un desconocido para sí mismo, es haber perdido o no haber
conquistado una intimidad con el propio yo.
6 – Referencias bibliográficas
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372
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ZAMBRANO, María, 1987. «A modo de autobiografía». Anthropos, n.70/71, feb./abr.
ZAMBRANO, María, 1995. La Confesión: Género literario. Madrid, Ediciones Siruela.
373
EL CRECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE
LENGUA ESPAÑOLA EN LAS IES DE LA RED
PRIVADA DE RIO DE JANEIRO: CAUSAS Y
CONSECUENCIAS
Profª Bárbara da Silva Machado1

Profª Drª Ana Cristina dos Santos2
Introducción
Desde las dos últimas décadas del siglo pasado, la enseñanza de lengua española viene
avanzando de forma intensa en Brasil, principalmente a causa de la implantación del Mercosur
(Mercado Común del Sur) en 1/01/1995. Además de objetivos económicos, ese mercado
posee objetivos educativos, los cuales resultaron a través de los contactos con las naciones
que integran ese bloque económico (Brasil, Argentina, Uruguay y Paraguay). Al haberse
generado un mercado laboral que da empleo al docente de español muchas veces antes aún
de su formación completa, hay la facilidad del docente insertarse en este mercado laboral,
que se traduce en que muchos jóvenes optan por la carrera de Letras (Habilitación portugués/
español) y, como resultado, nuevos cursos de Licenciatura en Letras en esa habilitación
surgieron a lo largo de la última década del siglo pasado y en el comienzo de éste; lo que creó
una demanda y necesidad que la red pública de enseñanza superior no conseguían atender.
De esa forma, las instituciones de enseñanza superior de la red privada (IES) previeron la
necesidad de ese mercado - atender la demanda de profesores de español - y abrió nuevos
cursos con esa habilitación.
Ante esta realidad, se decidió investigar cuáles son los elementos que influyeron en el
crecimiento de los nuevos cursos de Letras (Habilitación portugués/español) en Instituciones
1
(UVA)
2
(UERJ/IL y UVA)
374
de Enseñanza Superior (IES) de la red privada2 del Municipio de Rio de Janeiro y de Caxias. A
través de esa investigación, analizamos si hay un incremento real del número de alumnos que
desean aprender la lengua española, el porqué de esa demanda y cómo funcionan esos cursos.
Así, intentaremos demostrar que el surgimiento de cursos de Letras en la IES de la red
privada de enseñanza es algo reciente y está vinculado al crecimiento de la enseñanza de la
lengua española en las escuelas de nivel fundamental y secundario de nuestro Estadoy con
la implantación del Mercosur.
Metodología de investigación
Para analizar dicha expansión y saber como se estructura el curso, sus objetivos, la formación
del cuerpo docente, el grado de satisfación de los alumnos con el curso y el porqué de la
elección del curso, es que realizamos dicha investigación.
Las instituciones encuestadas fueron cinco en el municipio de Rio de Janeiro y una en
el municipio de Caxias, son ellas: Universidade Veiga de Almeida, Centro Universitário Celso
Lisboa, Universidade Castelo Branco, Centro Universitário da Cidade – UniverCidade,
Universidade do Grande Rio – «Prof. José de Sousa Herdy» – UNIGRANRIO y Universidade
Gama Filho. Nuestros informantes son los coordinadores y los alumnos de estas IES. Debido
a la naturaleza de la investigación, trabajamos con aproximadamente veinte alumnos de cada
Institución. Estamos conscientes de que este universo no abarca el gran número de alumnos
que cursan la Licenciatura en Letras, habilitación portugués / español, sin embargo, creemos
que los resultados a ser obtenidos en esta investigación reflejan una observación relevante
y consistente cuanto a la expansión de la enseñanza universitaria de lengua española en las
IES investigadas .
Usamos para el levantamiento de datos de esta investigación dos instrumento de
colecta de datos: uno para el coordinador del curso (anexo 01) con una serie de preguntas,
en un total de once (cinco disertativas, tres objetivas con dos opciones de elección, una con
cinco opciones y dos con cuatro opciones) sobre la fecha de creación del curso, el número
de alumnos, la formación de su cuerpo docente, el currículo y otro para el alumno (anexo 02)
con diez preguntas (cada una de ellas con cuatro opciones de respuestas, exceptuándose la
última pregunta que es disertativa) sobre el porqué de la elección del curso, su satisfacción,
objetivo al cursar la habilitación, satisfacción con el cuerpo docente y creencia en el en el
crecimiento de la lengua española en Brasil. A pesar de poseer algunos cuestionarios firmados,
no iremos a identificar a los informantes (en el propio cuestionario informábamos a los
entrevistados que tal hecho no ocurriría). Así, los informantes serán reconocidos sólo a
través de las iniciales o abreviaturas de sus IES. Vale resaltar que toda vez que se introduzca
en la presente investigación algún fragmento entresacado del cuestionario, lo mismo
aparecerá iferenciado en cursiva.
1
Elegimos investigar las universidades privadas y no las universidades públicas pues los cursos de Letras
(habilitación portugués/español) existen hace muchos años en las universidades públicas de nuestro estado
(Universidade Federal do Rio de Janeiro —UFRJ—, Universidade do Estado do Rio de Janeiro —UERJ—
y Universidade Federal Fluminense —UFF), independiente del crecimiento de la lengua española en
nuestro estado en los últimos tiempos.
375
Análisis de la investigación con la cordinación

Se entrevistó la coordinación de cada IES en el segundo semestre del 2004 con el
objetivo de comprobar si hay un real incremento en la demanda del estudio de la lengua
española y si esas instituciones cumplen el artículo de la LDB que determina el nivel mínimo
exigido a los docentes - la maestría - para actuar en la Enseñanza Superior.
Universidade Veiga de Almeida

La Universidad Veiga de Almeida empezó el curso en el año de 2001/1º semestre. Hubo un
crecimiento de un 100% en la demanda de alumnos desde el inicio del curso. La formación
mínima que la Institución exige de sus docentes es la Maestría. Hasta el término de la
encuesta había ciento once alumnos en el curso. Del total, más de un 50% ya llegan al curso
con un buen conocimiento del idioma. Desde el primer periodo, el alumno ya empieza a tener
contacto con las asignaturas específicas de la lengua española. Según el coordinador, los
alumnos estudian metodología de la enseñanza de la lengua española en un periodo y hacen
la práctica de la enseñanza de español en prácticas supervisadas también en un periodo. El
alumno concluye el curso en seis períodos,en en total de tres anõs. El curso se destaca por
la carga horaria total que es de 3720 horas.
Centro Universitário Celso Lisboa

Puso en marcha la enseñanza del español el seis de febrero de 1975. Es el curso de Letras
portugués / español en una IES privada más antiguo de Río de Janeiro. Sin embargo en los
últimos años, no hubo crecimiento en el número de alumnos interesados en estudiar la
lengua española en la institución. La maestría es la formación mínima exigida para el docente
trabajar en el Centro Universitario. En el según semestre del 2004, el número total de alumnos
fue de dieciséis y de los alumnos que ingresan en el curso, más de un 50% ya conocen la
lengua española. Estudian metodología de la enseñanza de la lengua española en un periodo,
empiezan a tener contacto con las asignaturas específicas de la lengua española a partir del
primer periodo y hacen la práctica de enseñanza de español con prácticas supervisadas en
un periodo. También concluyen el curso en tres anos; es decir, en seis periodos, con la carga
horaria total de 3000 horas.
Universidade Castelo Branco

Puso en marcha la enseñanza del español en el 1990, pero su desarrollo más intenso se dio
en el 2000. Desde la fecha de la creación del curso, hubo un aumento en el número de
alumnos interesados en aprender la lengua española, sin embargo la coordinación no supo
estimar en porcentaje dicho interés. La maestría es la formación mínima exigida al docente.
En el según semestre del 2004, el número de alumnos era cerca de 200. De los alumnos que
ingresan en ese curso, más de los 50% desconocen el idioma. Estudian metodología de la
enseñanza de lengua española en un periodo, empiezan a tener contacto con las asignaturas
específicas del idioma en el primer periodo y hacen la práctica de la enseñanza de español en
prácticas supervisadas en tres períodos. Como los demás, concluyen el curso en tres años;
o sea, en - seis períodos, con una carga horaria total de 2130 horas.
376
Universidade Do Grande Rio – «Professor José De Souza Herdy» -

UNIGRANRIO
Inició el estudio de la lengua española en el año de 1995 con treinta alumnos, con crecimiento
de un 900% desde la fecha de la implantación del curso. La maestría es la formación mínima
exigida al docente. En el según semestre del 2004, el número de alumnos era el de 277. De los
alumnos que ingresan en ese curso, un 50% desconocen el idioma. Estudian metodología de
la enseñanza de español por dos períodos, empiezan a tener contacto con las asignaturas
específicas de lengua española en el primer periodo y hacen la práctica de la enseñanza de
español en dos períodos. Concluyen también el curso en tres años, con una carga horaria
total de 3200 horas .
Universidade Gama Filho

Puso en marcha la enseñanza en el año de 2002, en el primer semestre. Desde la fecha de
creación del curso, hubo un aumento en el número de alumnos interesados en aprender la
lengua española pero, según la coordinación, es una demanda no muy significativa. Sin
embargo la coordinación no supo estimar en porcentaje ese interés. La maestría es la formación
mínima exigida al docente. En el segundo semestre del 2004, el número de alumnos era cerca
de veinte – incluso estes alumnos constituyen la primera clase que completó la licenciatura
(portugués/español) en la institución. De los alumnos que ingresan en ese curso, más de los
50% conocen el idioma. Estudian metodología de la enseñanza de español por un período,
empiezan a tener contacto con las asignaturas específicas de lengua española en el tercer
periodo y hacen la práctica de la enseñanza de español en dos períodos. Concluyen el curso
en cuatro años, con una carga horaria total de 2940 horas. De las IES investigadas es la que
posee el curso más largo, con 08 periodos.
Con excepción del Centro Universitário Celso Lisboa, las IES investigadas empezaron
a implantar el curso de Letras habilitación Portugués - Español entre los años de 1995 y 2001,
periodo en que podemos observar la implantación del Mercosur (1995) y su desarrollo. Con
eso, podemos afirmar que el crecimiento de la demanda de cursos de Letras (portugués/
español) en las IES privadas se dio tras la implantación del Mercosur y la necesidad del
conocimiento de la lengua española que originó del acuerdo. Más y más personas necesitaron
aprender español para lograr un puesto de trabajo, así cada IES, poco a poco, implantó el
curso, pues el mercado necesitaba profesionales para enseñar la lengua y no los había y, las
universidades públicas no lograban atender la demanda.
En el caso de la Universidad Celso Lisboa no hubo crecimiento en el interés por la
lengua española y el número de alumnos en el segundo semestre de 2004 fue de sólo
dieciséis. La institución se destaca por un contraste con respecto a los demás datos
informados por los coordinadores entrevistados: en Veiga de Almeida en el segundo semestre
de 2004 el número de alumnos fue de ciento once alumnos; en Castelo Blanco una estimativa
próxima a doscientos y en la UNIGRANRIO un total de doscientos setenta y siete alumnos.
Una información no oficiales presentada por una profesora de la Universidad Celso Lisboa,
indica que no serán formados nuevos grupos, porque no hay busca por el curso. No pasa lo
mismo con la Universidad Gama Filho, que en el segundo semestre del 2004 registraba
377
veinte alumnos, un número reducido si lo comparamos con las demás instituciones - con
excepción del Centro Universitário Celso Lisboa. No obstante, la coordinación justifica el
bajo número de alumnos con la explicación de que el curso está aún en fase de implantación,
pues empezó hace poco.
Tras la investigación realizada con la coordinación de cada institución entrevistada,
percibimos que hubo un real crecimiento en la búsqueda del aprendizaje de la lengua española
en la enseñanza superior y que todas las instituciones investigadas cumplen el artículo de
la LDB que explicita la maestría como la formación mínima necesaria para uno docente
ministrar clases para la Enseñanza Superior.
Cuadro comparativo de las IES
Nº DE
DEMANDA DEL FORMACIÓN
INSTITUCIONES ALUMNOS/2º
INICIO CURSO DESDE SU DEL
SEMESTRE
INICIO PROFESOR
2004
Celso Lisboa 1975 16 No hay por falta de Maestria.
interés en el curso.
Castelo Branco 1990/2000 200 No supo decir. Maestría
UNIGRANRIO 1995 277 Aumento de 900% Maestría
UVA 2001 111 Aumento de 100% Maestría
Gama Filho 2002 20 No supo decir. Maestría
CONOCIMI- OFRECE
PRÁCTICA CARGA
ENTO DEL CLASES DE CONTACTO CON DURACIÓN
DE HORARI
IDIOMA/ METO- EL IDIOMA DEL CURSO
ENSEÑANZA A TOTAL
ALUMNO DOLOGÍA
Más de 50% Sí Desde el 1r periodo Un periodo Seis periodos 3000 h
Más de 50% Sí Desde el 1 r periodo Tres periodos Seis periodos 2130 h
Más de 50%. Sí Desde el 1 r periodo Dos periodos Seis periodos 3200 h
Más de 50% Sí Desde el 1 r periodo Un periodo Seis periodos 3720 h
Más de 50%. Sí. Desde el 3 r periodo. Dos periodos. Ocho periodos. 2940 h
Datos estatísticos y análisis de las respuestas de los alumnos

de las instituciones investigadas
Se realizó la investigación a través de un cuestionario (anexo 02) repartido a los
alumnos de las IES seleccionadas. Solamente ochenta alumnos retornaron las encuestas. A
pedido de la cordinación de una de las IES entrevistada, los alumnos no respondieron a
todas las cuestiones. En determinadas cuestiones, algunos informantes tacharon más de
una opción.
A continuación, presentamos los datos estadísticos y el análisis de las preguntas:
En la pregunta 1, «¿Por qué elegiste el curso de Letras portugués / español?», el 65%
de los informantes optó por el curso por afinidad con el idioma; el 20 % por necesidad del
uso en el trabajo; el 10% por aptitud y el 5% por ninguna de las opciones presentadas.
378
Observamos que la opción en que hubo mayor número de respuestas, se relaciona a la

afinidad con el idioma. La segunda, se refiere al mercado laboral. Podemos percibir que ése
es realmente una fuerza que impulsa el crecimiento de la enseñanza del idioma, sin embargo
no es solamente a través de él que el idioma crece progresivamente sino, en primer lugar, por
la identificación que los estudiantes tienen con el idioma, lo que genera un desarrollo más
solidificado, ya que una opción complementa a otra. Sólo el 10% de los informantes dicen
tener aptitud para el idioma. En la opción que se pedía al informante para especificar el
motivo de su elección - si es diferente de las opciones presentadas -, obtuvimos las siguientes
respuestas:
• Al principio del curso iba a hacer literatura, pero me ha gustado el español y
decidí cambiar de habilitación.» (UNIVERCIDADE)
• «Deseo adquirir mayor conocimiento.» (UNIGRANRIO)
• «Falta de opción.» (UNIVERCIDADE)
• «Para tener una lengua extranjera.» (UNIVERCIDADE)
• «Amor a la lengua y a la cultura española.»(UVA)
• «Me gusta la lengua portuguesa. Iba a hacer literatura, sin embargo no formó
grupo»(UVA)
• «Elegí por imposición de mi familia, pero a lo largo del curso me gustó lo que iré
a hacer en el futuro, ser profesora» (UVA)
• «El curso de letras portugués-español era una segunda opción.» (GAMA FILHO)
En la pregunta 2, «¿Cuando pusiste en marcha el curso, tenías ya conocimiento de la

lengua?», el 56% de los informantes afirman poseer conocimiento del idioma, mientras el
44% señalan que no. El hecho de que más de la mitad de los informantes posean conocimiento
de la lengua española cuando ingresan en el curso indica la real búsqueda y necesidad de
aprender la lengua española, pues antes de poner en marcha la carrera el alumno ya siente la
necesidad de conocer el idioma, una vez que el mercado laboral lo impulsa y exige dicho
conocimiento. En esa pregunta, cuando la respuesta era positiva, el informante debería
marcar dónde lo había aprendido. De esa forma, obtuvimos las siguientes respuestas: el 70
% de los informantes aprendieron el idioma en institutos de idiomas; el 15 % tacharon la
opción «otros» que se refiere a otras formas de adquisición del idioma y el 15 % afirman ser
autodidactas. Como no hubo ningún informante de lengua materna española, no se tachó la
opción que preguntaba sí uno era o no nativo. En la opción «otros», encontramos respuestas
como las que presentamos a continuación:
• «Mi madre es española, por eso aprendí a admirar el idioma.» (UVA)
• «Aprendí desde niño con mis abuelos.» (UVA)
• «Viví en el exterior.» (UNIVERCIDADE)
• «Trabajé por un periodo en el Club Med en Mangaratiba, donde tuve que convivir
con nativos.» (CELSO LISBOA)
• «Tuve clases particulares.» (UNIVERCIDADE)
• «Aprendí en el Bachillerato» (CASTELO BRANCO)
• «Cuando hice el Bachillerato, tuve una noción para hacer la prueba de la
selectividad.»(UVA)
379
Cuando preguntamos el objetivo de uno cursar Letras Portugués-Español (pregunta

nº 03), encontramos el 67% de los informantes que afirman desear impartir clases de lengua
española mientras el 13% quieren usar el idioma en otras profesiones; el 8% no poseen
ningún objetivo específico y el 12% desean trabajar con traducción. Las respuestas apuntan
al hecho de la mayoría de los alumnos entrevistados poseen como objetivo principal impartir
clases de lengua española. Lo que atenderá satisfactoriamente a las escuelas que se insertan
en los parámetros de la LDB, que exige una asignatura extranjera moderna de acuerdo con
las necesidades sociales y eligen el español como dicha asignatura. Además de atender a la
exigencia de la ley que especifica que la formación mínima del docente debe ser la Licenciatura.
Los demás índices presentam datos bien inferiores, sin embargo cuando sumamos los
porcentajes del uso del idioma para fines profesionales, verificamos un total del 25%, lo que
demuestra el interés en el uso del idioma para otros fines profesionales. Dichos datos
también informan que hay un crecimiento en el interés por el idioma no solamente en el área
del magisterio, sino también en otras profesiones en que su uso se vuelva útil.
El 63% de los informantes afirman estar satisfechos con el curso (pregunta n°. 04);
mientras el 21% no y, el 16% no respondieron. Podemos observar el grado de satisfación del
estudiante ante su curso, que registra el 63% de las respuestas. Los informantes señalan
que los cursos atienden a las necesidades y objetivos añorados y añaden la competencia
del cuerpo docente. Sin embargo, los que no están satisfechos es porque creen que se
desarrollan en poco tiempo las disciplinas más específicas del área, como la propia lengua
española y sus respectivas literaturas. Piensan que es necesario aumentar el tiempo de
duración del curso para que dichas disciplinas sean más bien trabajadas.
Al preguntar sobre la duración del curso (pregunta n.º 05), el 65% de los informantes
señalan que concluyen el curso en seis períodos y el 15% en siete. El 20% que concluyen el
curso con ocho periodos son alumnos de la Gama Filho. Dicha IES es la única que posee el
curso en ocho períodos. De los que no están satisfechos con el tiempo del curso (pregunta
n º5), el 48% apuntan como razón el hecho de ser muchas las disciplinas para un corto
espacio de tiempo, razón que impide un estudio más profundizado. Sin embargo, el mismo
motivo - un curso en menos tiempo - es para el 48% de los informantes motivo de satisfacción,
pues creen que un curso más pequeño no se vuelve agotador y repetitivo, ya que el aprendizaje
puede y debe continuar tras el término de la universidad.. El 4% de los entrevistados no
respondieron a la cuestión.
En la cuestión nº. 06 «¿Crees que ese tiempo es suficiente?», el 51% de los informantes
demuestran una insatisfacción con respecto al tiempo del curso porque piensan que el
tiempo no es suficiente debido al nivel exigido en el estudio de la lengua española. Los otros
46% demuestran estar satisfechos. Aunque el tiempo sea corto, creen que es suficiente
porque los profesores logran transmitir todo lo contenido. Añaden que cabe al alumno
limitarse a dicho contenido o ir en búsqueda de otras fuentes bibliográficas. El 3% de los
informantes no respondieron a la cuestión.
Sobre el cuerpo docente de su curso (pregunta nº 07), un 37% de los informantes
afirman que el cuerpo docente que actúa en su curso es excelente. Bien cerca de ese
porcentaje, tenemos un 33% de informantes que señalan que el cuerpo docente que actúa
en su curso posee sólo una buena cualificación. La LBD establece que el profesor debe
380
tener como formación mínima para trabajar en una IES el Stricto-Sensu. De ser así, el docente
busca especializarse y esto se refleja en la enseñanza y, como consecuencia, en la evaluación
que el alumno encamina hacia el propio curso y sus docentes. El 15% no respondieron a la
cuestión; el 15% consideran el cuerpo docente razonable y ningún informante marcó la
opción malo. De esa forma, podemos concluir que los alumnos de las IES están satisfechos
con el cuerpo docente que actúa en su curso.
Cuando preguntados si el curso les prepara para ser profesores de español (pregunta
nº 08), percibimos que los informantes no dudan en responder que sí, pues sienten que el
curso les prepara para el mercado laboral. El 42% califican dicha preparación como
sobresaliente, a pesar de creer que el tiempo del curso no es el suficiente para profundizar
el aprendizaje del idioma.
Los datos de la pregunta n º 09, «¿Crees en el crecimiento de la lengua española en
Brasil?» indican que el 96% de los informantes creen en el crecimiento de la lengua española
en Brasil. Se señala como justificativa para esta creencia el hecho de Brasil mantener contacto
con países vecinos cuya lengua materna es el español. Ese contacto entre Brasil y los demás
países de habla española ocurre principalmente a causa del Mercosur. Como consecuencia,
el mercado laboral exige profesionales cada vez más capacitados en el idioma para ocupar
puestos de trabajo en diversas empresas que ocasiona una demanda en la necesidad de
aprender el idioma, que por su vez ocasiona una demanda de profesores, que ocasiona una
demanda de centros de formación de profesores, en un círculo que no se cierrra.
Consecuentemente, se solidifica la búsqueda por las escuelas de idiomas y de formación de
profesores. Sólo el 3% de los informantes, no creen en el crecimiento porque dicen que la
preferencia en el mercado laboral todavía se restringe a la lengua inglesa y el 1% no respondió
a la cuestión.
En la pregunta n º10 «¿Cómo crees que dicho crecimiento puede influenciar tu
profesión?», los informantes que opinaron corresponden al 93% y el 7% no respondieron.
Para los informantes el crecimiento puede influenciar sus profesiones porque aumentan las
oportunidades de trabajo, una vez que se exige profesionales cada vez más capacitados en
el idioma español. Añaden que dichas oportunidades no se restringen a los profesores sino
también a cualquier otro profesional que domine el idioma en todos los sentidos, inclusive
en su aspecto cultural, como percibimos en sus respuestas:
• «Dándome posibilidades de actuar con ella en varios campos de la lengua
española.» (VEIGA DE ALMEIDA)
• «Con el acercamiento de nuestro país a los del Cono sur, las personas ven el
español como una salida o alternativa paralela al inglés. Habrá un aumento en
el número de cursos libres y esos profesionales serán más solicitados.» (VEIGA
DE ALMEIDA)
• «Aumenta el número de interesados en aprender español y el número de plazas
para que profesores impartan clases.» (CELSO LISBOA)
• «Con mayor posibilidad de ejercer la profesión, al tener el español como
enseñanza obligatoria en el currículum escolar.» (UNIVERCIDADE)
• «Ya trabajo con el español en mi cuartel y tendré la posibilidad de perfeccionarme
e impartir cursos en otros Estados.» (CASTELO BRANCO)
381
• «Las puertas se abrirán no solamente para el trabajo en escuelas, sino también

para las empresas que invierten aquí en el turismo» (VEIGA DE ALMEIDA)
• «Hoy, existe un mercado laboral que valora y necesita, no solamente a los
profesores de español, sino también a cualquier profisional que conozca el
idioma.»(GAMA FILHO)
Conclusiones
Tras el análisis de los datos, observamos que de un modo general, los alumnos de las IES
privadas analizadas están satisfechos con su curso y que cuándo lo elige, ya poseen
conocimiento del idioma. A pesar de no demostrar satisfacción con el tiempo del curso y
opten por el idioma por afinidad, desean trabajar impartiendo clases de español, pues creen
que existe un mercado que les espera. Consideran el nivel del cuerpo docente bueno y capaz
de transmitirles los conocimiento necesarios para la futura profesión. Ese hecho contribuye
para una formación sólida del docente de lengua española.
Sin embargo, es sobre todo la creencia en el crecimiento de la lengua española en Brasil
que contribuye para que los cursos de Letras, habilitación portugués/español en las IES
sigan creciendo y solidificándose. Una vez que hay necesidad de profesionales que dominen
el idioma en todas las áreas profesionales por el contacto con los países hispanohablantes
a través del Mercosur pero, el crecimiento se da principalmente en el área de docencia ya
que el idioma forma parte del curriculo de gran parte de las escuelas de enseñanza
fundamental y secundaria de los dos municipios investigados. El mercado laboral que se
abre aumenta las posibilidades de actuación en el idioma, exigiendo de esa forma, un número
creciente de profesores y, como consecuencia de ese mercado competitivo, el profesor
percibe la necesidad de una constante actualización, pues si uno no se da cuenta de dicha
necesidad, automáticamente excluye sus posibilidades de lograr un puesto de trabajo. Como
consecuencia, si el profesor busca una constante especialización, habrá un fortalecimiento
de las IES a causa de la presencia de profesionales cada vez más bien preparados y
especializados para impartir clases también en la Enseñanza Superior.
Bibliografía
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394 de 20de dezembro de
1996.
Daher, Maria del Carmen F. González, 1998, «Quando informar é gerenciar conflitos: A
entrevista como estratégia metodológica», The especialist, São Paulo, vol.19, no esp.,
pp.287-303.
382
Anexo 01
Cuestionario (coordinación)
1) Nombre de la institución:
2) ¿Cuándo empezó la enseñanza del español en esta institución?
3) Número de alumnos en 2004/02.
4) ¿Hubo desde del inicio del curso, aumento en la demanda de alumnos interesados en
aprender la lengua española?
( ) sí
( )no ¿Cuál es la proporción (en porcentaje) de dicho aumento?
5) ¿Cuál es la formación mínima exigida del profesor para trabajar en la Institución?
( ) Licenciatura ( ) Especialización ( ) Maestría ( ) Doctorado
( ) otros. Especificar:
6) Sobre los alumnos que ingresan en el curso de Letras portugués-español, se puede
hacer la siguiente proporción?
( ) el 50% o más conocen el idioma ( ) el 50% o más desconocen el idioma
7) ¿Son ministradas clases de metodología de enseñanza del español como lengua
extranjera?
8) ¿Cuándo empieza el alumno a tener contacto con las asignaturas específicas de lengua
española?
( ) 1º periodo ( ) 2º periodo ( ) 3º periodo
9) ¿ Existe en el curso la asignatura relacionada a la práctica de la enseñanza de español
como lengua extranjera (práctica supervisada)?
( ) sí
( ) no ¿Cuántos períodos?
10) ¿En cuántos períodos el alumno concluye el curso?
( ) 6 períodos ( ) 7 períodos ( ) 8 períodos ( )
otros. Especificar:
11) ¿Cuál es la carga horaria total del curso?
383
Anexo 02
Cuestionario de los alumnos (no es necesario identificarse)
1) ¿Por qué elegiste el curso de Letras portugués / español?

( ) trabajo ( ) aptitud ( ) afinidad con la lengua
( ) ninguna de las anteriores. Especificar:
2) Cuando puso en marcha el curso, ¿tenías ya conocimiento de la lengua?
( ) sí
( ) no Si la respuesta es positiva, ¿dónde la aprendiste?
( ) es nativo ( ) curso de idiomas ( ) autodidáctico
3) Tu objetivo al cursar Letras portugués-español es:
( ) ministrar clases de lengua española ( ) trabajar con traducción
( ) usar el idioma en otras profesiones ( ) no tengo un objetivo específico
4) ¿ Estás satisfecho con tu curso?
( ) Sí
( ) no ¿Por qué?
5) ¿En cuántos periodos concluyes el Curso en tu facultad? ¿Estás satisfecho con la
duración de tu Licenciatura?
( ) 6 períodos ( ) 7 períodos ( ) 8 períodos
( ) Otros Especificar:
( ) sí
( ) no Justifique:
6) ¿Crees que ese tiempo es suficiente?
( ) sí
( ) no. Justifique:
7) ¿Cuánto al cuerpo docente de tu curso, puedes decir que es:
( ) excelente ( ) bueno ( ) ( )razonable ( )malo
8) Cuanto a la preparación de tu Licenciatura para el mercado laboral puedes decir que es:
( ) excelente ( ) buena ( ) razonable ( ) mala
9) ¿Crees en el crecimiento de la lengua española en Brasil?
( )sí
( ) no. Justifique:
10) ¿Cómo crees que dicho crecimiento puede influenciar tu carrera?
384
EL ESCENARIO MARAVILLOSO
DEL NUEVO MUNDO
Elsa Otilia Heufemann-Barría1
RESUMEN: A partir de la llegada de Cristóbal Colón, los

expedicionarios españoles que llegaron al Nuevo Mundo transfirieron
su imaginario europeo, especialmente medieval, a la nueva y
desconocida realidad. Los escritos de los conquistadores, a través de
sus crónicas y relaciones, construyeron relatos que estaban plasmados
de situaciones y seres maravillosos, que, muchas veces, desde la
Antigüedad llegaron a la Europa medieval y posteriormente a América.
PALABRAS CLAVES: maravilloso, Nuevo Mundo, crónicas.
Cuando los españoles pisaron el suelo del Nuevo Mundo, encontraron el sitio ideal para dar
rienda suelta a su imaginación. Todo lo que imaginaron con su febril mentalidad de la Edad
Media pudieron canalizarla y darle forma. Para comprender su asombro y su actitud ante la
nueva realidad de Indias, es necesario conocer el imaginario europeo de la época. Durante
la Edad Media las ciudades eran amuralladas y el contacto con el exterior era ínfimo; era una
vida dura, monótona y se convivía con pestes y hambre. Las pocas diversiones ocurrían
con la llegada de juglares, que actuaban en plazas públicas. Todo cuanto se relacionaba con
el exterior se cargaba de contenido misterioso, ya sea el bosque, lugar de meditación, pero
también de monstruos, y el mar, lugar de aventuras y de novedad, pero también de grandes
peligros. Quien osaba ir más allá del Mediterráneo traía un caudal de relatos exagerados, que
creaba, en las mentes de los habitantes de las ciudades, grandes fantasías que formaban
parte de su cotidiano.
Estos relatos maravillosos muchas veces fueron creados durante la Antigüedad griega;
posteriormente aparece en los registros dejados por viajeros del siglo XIII, entre ellos el
1
Profesora Doctora – Universidade Federal do Amazonas - UFAM
385
comerciante Marco Polo y los sacerdotes Plancarpin y Rubruck. Los tres realizaron viajes
exploratorios por Asia, lugar misterioso que preocupaba y asustaba a los europeos. Ellos
dejaron registros escritos de sus viajes, a través de relatos precisos de lo ocurrido, lo que
despertó en Occidente un clima de enorme curiosidad. Los tres relatos presentan como
característica común el asombro experimentado ante la nueva realidad, por lo insólito de los
paisajes, las condiciones naturales de los hombres y culturas diferentes. Ofrecen fantásticas
descripciones de la India, como era llamada Asia, testimoniando la existencia de animales,
de monstruos, de pájaros gigantes, de islas pobladas de mujeres y de palacios cubiertos de
tejas de oro. Se trataba de un mundo casi desconocido e inaccesible para los habitantes del
mundo cristiano (MAGASICH-ARIOLA y DE BEER, 2000, p. 26). Otros mercaderes y
religiosos realizaron viajes exploratorios, no sólo a Asia, sino también a África y a las islas
de las proximidades. A fines del siglo XV todas estas exploraciones eran conocidas por los
hombres cultos de la época, lo que los mantenía actualizados con respecto a los hallazgos y
a los conocimientos geográficos que cada uno de los viajeros aportaba.
En el Occidente medieval, lo maravilloso adquiere un gran alcance. Según Jacques Le
Goff, hacia los siglos XII y XIII, es posible reconocer en lo sobrenatural occidental tres
ámbitos: Miraculosus, magicus y mirabilis. Miraculosus se caracterizaba por la interferencia
de seres milagrosos (santos, vírgenes) ligados al cristianismo y representados especialmente
en la literatura hagiográfica de la Edad Media. Magicus se refería a lo sobrenatural maléfico
o satánico, en que se pretendía conseguir fenómenos extraordinarios, por la interferencia
del demonio. Mirabilis o mirabilia, en plural, sería lo que se ha considerado hasta este
momento como lo maravilloso, con sus orígenes precristianos y con un predominio de los
seres mitológicos antiguos (1983, p. 22 ). Lo maravilloso se afirmó en la mente europea por
la representación que se tenía durante la Edad Media del Oriente, específicamente Asia,
considerada como el terreno de lo maravilloso, poblada de monstruos, riquezas e imperios.
Según sostiene Stephen Greenblatt en su libro Possessões Maravilhosas, lo maravilloso es
toda impresión nueva, sea agradable o no:
O maravilhoso é, pois, um traço central no complexo sistema de representação como

um todo, seja ele verbal ou visual, filosófico ou estético, intelectual ou emocional,
através do qual as pessoas da Idade Média tardia e da Renascença apreendiam o não
familiar, o estranho, o terrível, desejável e o odioso. (1990, p. 40)
El descubrimiento de América significa el primer contacto con un mundo nuevo, que

tuvo una inmensa resonancia en Europa y despertó el interés y la codicia de muchos. Los
mitos y leyendas que poblaron el imaginario durante la Antigüedad y la Edad Media se
actualizaron al llegar al Nuevo Mundo, cobrando una fuerza inusitada, contribuyendo, así,
a forjar una primera imagen de las tierras recién descubiertas. Los expedicionarios llegaron
con todo un imaginario propio medieval, pero éste se agigantó al enfrentarse al Nuevo
Mundo, que era un universo que resplandecía de posibilidades para vivir aventuras, lo que
les posibilitaría realizar todos sus sueños, o sea, lo maravilloso fue transferido a los nuevos
territorios. A través de las llamadas Crónicas de Indias, documentos que registran las primeras
impresiones de los españoles que llegan al Nuevo Mundo, es posible constatar que en la
386
gran mayoría de ellas están presentes las categorías miraculosus y mirabilia. La curiosidad
hacia el Nuevo Mundo se difundió por toda Europa y grandes caravanas se aglomeraban,
especialmente en Lisboa y Sevilla, al regreso de una misión de exploración, para constatar
las curiosidades exóticas llevadas desde las nuevas tierras.
Lo miraculosus está representado en las crónicas a través de la búsqueda del Paraíso
Perdido y de los milagros; ambos narrados profusamente por los soldados-escritores o
sacerdotes, puesto que Dios siempre estaba presente para ayudar a los españoles en
circunstancias de riesgo. En los mapas medievales se representó el Paraíso Terrenal,
induciendo a los navegantes a promover su búsqueda. En los primeros libros de la Biblia se
describió el Paraíso Terrenal como siendo un jardín bien protegido, frutas sabrosas, aguas
abundantes, donde todo crecía espontáneamente. Desde Colón ya es posible encontrar
alusiones al Paraíso Terrenal, cuando en su tercer viaje sostiene que éste estaría ubicado en
lo alto de una montaña, al sur de la línea equinoccial, donde «Grandes indicios son estos del
Paraíso Terrenal, porque el sitio es conforme a la opinión déstos sanctos e sacros theólogos
(…) jamás leí ni oí que tanta cantidad de agua dulce fuese así adentro e vecina con la
salada; y en ello ayuda asimismo la suavísima temperancia» (2000 p. 239). Terminando la
correspondencia a los reyes Católicos, Colón le insiste a los monarcas que encontró el
Paraíso Terrenal en las proximidades de la desembocadura del río Orinoco, cuando les
informa: «… tengo assentado en el ánima que allí es el Paraíso Terrenal» (Idem, p. 243).
Por su parte, Américo Vespucio, en 1500, nos muestra el culto edénico cuando narra que,
todos los árboles allí son olorosos y mana de cada uno goma, o bien aceite, o bien
cualquier otro licor, de los cuales, si las propiedades nos fueran conocidas, no dudo
que a los humanos cuerpos serían saludables. Y ciertamente si el Paraíso Terrenal en
alguna parte de la tierra está, estimo que no estará lejos de aquéllos países. De los
cuales el lugar, como he dicho, está al mediodía, en tanta templanza de aire que allí
nunca se conocen ni los inviernos helados ni los veranos cálidos (1992, p. 30)
En 1575, se registraba que «por maiores que sejam as dificuldades é preciso esforçar-
se para saber onde está o Paraíso» (…) Alguns disseram que ele estava entre os dois
trópicos, sob o Equador, no alto de um monte elevado até bem perto das nuvens...»(THEVET
apud MAGASICH-ARIOLA y DE BEER, 2000, p. 59). Así, a través de los siglos, muchos
fueron los que se esforzaron, infructuosamente, para ubicar el lugar donde se encontraba el
Paraíso perdido.
Los milagros vividos y narrados por los conquistadores surgen a lo largo de los
relatos, puesto que la compañía de Dios en el cotidiano de los expedicionarios era constante,
ya que para el hombre de mentalidad medieval, era natural la intervención de Dios en el
transcurso de los acontecimientos, para cambiarlos y/o corregirlos. Fray Gaspar de Carvajal
afirma, en la Relación del descubrimiento del río Amazonas, que Dios intervino a favor de los
españoles, cuando enceguece a los indios para proteger a los expedicionarios, «y así
allegaron los indios, y no permitió Ntro. Señor que nos acometiesen, porque a nos acometer
no quedara ninguno de nosotros; y así tenemos por cierto que Ntro. Señor los cegó para
que no nos viesen; y desta manera estuvimos hasta que vino el día…» (1992, p. 266)
387
Otro milagro es testimoniado por Alonso de Ercilla en La Araucana, que mezcla las
diferentes representaciones de lo maravilloso occidental cuando narra lo ocurrido en los
momentos que era inevitable su derrota para los indios mapuches de Chile. El autor dice que
súbitamente cambia el tiempo atmosférico y una tempestad sin precedentes comienza y el
miedo se generaliza.
En esto, Eponamón se les presenta

en forma de dragón horrible y fiero,
con enroscada cola envuelta en fuego,
y en ronca y torpe voz les habló luego.
(estrofa 10)
Los indios estaban decididos a atacar cuando de repente,
...en una nube una mujer venía

cubierta de un hermoso y limpio velo
con tanto resplandor, que al mediodía
la claridad del sol delante de ella
es la que cerca de él tiene una estrella.
(estrofa 13)
La Virgen en este caso protege a los españoles. Se les aparece a los indios, les pide que
vuelvan atrás y, más aún, les advierte que todo esto está ocurriendo porque son infieles y le
han negado la obediencia a Dios. En el citado episodio hay una mezcla de lo maravilloso, al
describir la tempestad y a Satanás, en la figura de Eponamón, que los instiga a atacar a los
españoles; es la antítesis de la imagen de la Virgen, que representa lo maravilloso cristiano.
También Alvar Núñez Cabeza de Vaca es testigo de un milagro ocurrido durante sus
años de peregrinación, en el siglo XVI, por el desierto del sur de Estado Unidos. Estando en
poder de los indios, y para sobrevivir, él y sus compañeros se ven forzados a actuar como
curanderos e, imitando las prácticas de los nativos, soplando a los enfermos, luego
santiguándolos y finalmente rezándoles un Pater noster y un Ave María, lograban que Dios
les diese salud y los curara. Pero, sin duda, lo más sorprendente es cuando él consigue
resucitar a un indígena:
…cuando yo llegué hallé el indio los ojos vueltos e sin ningún pulso e con todas
señales de muerto, según a mí me pareció (…) lo mejor que pude supliqué a Nuestro
Señor fuese servido de dar salud a aquél y a todos los otros que della tenían necesidad.
Y después de santiguado y soplado muchas veces me trajeron suarco y me lo dieron
y una sera de tunas molidas, y lleváronme a curar otros muchos que estaban
malos (…) y a la noche se volvieron a sus casas y dijeron que aquél que estaba muerto
e yo había curado, en presencia de ellos se había levantado bueno y se había paseado
y comido e hablado con ellos (Cap. XXII, p. 98)
388
Ser testigo de milagros en la época no era algo inusual, puesto que además de existir
una abundante literatura hagiográfica, la credulidad era una característica del siglo XVI, en
una España acostumbrada a los milagros religiosos.
Existe también todo un muestrario de monstruos encontrados en el Nuevo Mundo,
que tienen sus antecedentes en Ptolomeo, Plinio, Marco Polo y demás navegantes de los
siglos XII y XIII. Los sátiros son personajes de la Antigüedad, y son representados como
hombres barbados, que tienen un par de orejas largas y puntiagudas, pequeños cuernos,
patas y orejas de cabra y cola de caballo o chivo. Son lascivos y cuando no están participando
de orgías están persiguiendo jóvenes hermosas. Pedro Mártir de Anglería, en 1516, relata
que «arribó en otro tiempo, por el mar, una gente con cola, larga de un palmo y recia
como el brazo, que no era movible como la de los cuadrúpedos, sino tiesa en redondo,
como la vemos en los peces y cocodrilos» (1992, p. 202)
Los acéfalos, seres desprovistos de cabeza, y que tenían los ojos y la boca en el pecho,
fueron los predilectos en el imaginario europeo. Según las creencias populares europeas
ellos eran cadáveres vivos, o sea, simbolizaban el retorno de los muertos. Provenientes de
la Antigüedad a través de los registros de Plinio, llegaron a la época medieval y atravesaron
el océano en torno de 1600, cuando el corsario Walter Raleigh afirma haber oído hablar de
un pueblo de acéfalos viviendo en la frontera de la región de La Guayana:
vive una nación de gentes cuyas cabezas no asoman por encima de sus hombros. Se
puede pensar que esto sea una mera fábula; pero estoy convencido de que es verdad
(…) Se llaman Ewaipanomas (...) y se dice que tienen los ojos en los hombros y la boca
en el medio del pecho y que un gran mechón de pelo les crece hacia atrás entre los
hombros (1992, pp. 249-250).
A comienzos del siglo XIX aún la creencia de los hombres sin cabeza permanecía en
América. Alexander von Humbolt reunió informaciones sobre un pueblo de acéfalos que
vivía cerca de un afluente del río Orinoco, en la región de frontera de Colombia y Venezuela
(Idem, p. 249). Junto con los acéfalos, los cíclopes y los hombres con cabeza de perro
ocupaban un lugar destacado en los relatos de los viajeros que durante los siglos XII y XIII
visitaron el Extremo Oriente; asimismo nacieron en la Antigüedad y permanecieron durante
siglos en el imaginario europeo y también fueron presentidos en el Nuevo Mundo. Con
Colón surgen las primeras informaciones sobre la existencia de estas figuras. En su primer
viaje, el 04 de noviembre, mientras el Almirante entrevistaba a unos indios sobre las
características de la región, le pareció que escuchara decirles que «lexos de allí avía
hombres de un ojo y otros con hoçico de perros que comían los hombres, y que en tomando
uno lo degollavan y le bevían la sangre y le cortavan su natura» (2000, p. 86). En otro
momento registra que en una región que los indios llamaban Bohío «avía en ella gente que
tenía un ojo en la frente, y otros que se llamaban caníbales, a quien mostraban tener gran
miedo» (Idem, p. 100).
No sólo bestias fueron transferidas del imaginario europeo hacia Nuevo Mundo, sino
que también pueblos. Es el caso de las guerreras amazonas, posiblemente griegas, cuyos
orígenes se remonta a la Antigüedad, siendo el poeta Homero el que primero se refiere a ellas
389
en el siglo IX antes de Cristo, en su obra la Ilíada. Posteriormente se traslada a la Edad

Media cuando Marco Polo hace alusión a ellas en su Libro de las Maravillas,
caracterizándolas como amazonas medievales. Con Colón llegan al Nuevo Mundo, y en su
primer viaje consigna que oyó decir a los indios que existía una isla habitada sólo por
mujeres:
por aquella vía hallaría la isla de Matinino, que diz que era poblada de mugeres
sin hombres (…) y que cierto tiempo del año venían los hombres a ellas de la dicha isla
de Carib, que diz quéstava déllas diez o doze leguas, y si parían niño enbiávanlo a la
isla de los hombres, y si niña, dexávanla consigo. (Idem, p. 173)
Fue en el siglo XVI cuando las míticas guerreras tuvieron su mayor revitalización,
época en que los exploradores Sir John Mandeville, Antonio Pigafetta, Hernán Cortés,
Gonzalo Fernández de Oviedo y el capitán Nuño de Guzmán, entre otros, se refirieron a ellas,
situándolas en diferentes lugares del Nuevo Mundo, pero sin nunca lograr encontrarlas. Sin
embargo, en el mes de junio de
1542, Carvajal relata que en una ardua lucha entre españoles e indígenas,
sorpresivamente llegaron las amazonas a reforzar el ejército nativo,
vinieron hasta diez o doce, que éstas vimos nosotros que andaban peleando
delante de todos los indios como capitanas, y peleaban ellas tan animosamente que
los indios no osaban volver las espaldas, y al que las volvía delante de nosotros le
mataban a palos. Estas mujeres son muy blancas y altas y tienen muy largo el
cabello y entrenzado y revuelto a la cabeza, y son muy membrudas y andaban
desnudas en cuero, tapadas sus vergüenzas, con sus arcos y flechas en las manos…
(1992, p. 258)
El capitán Orellana, responsable por la expedición, entrevista a un indio y la mayoría de

las informaciones recogidas sobre las amazonas, coincide con las características de las
guerreras griegas, así como también la descripción física que el cronista de la expedición
Fray Gaspar de Carvajal, hace sobre ellas. Fue tanta la fascinación que la noticia provocó en
Europa, que se dio al gran río descubierto el nombre de Amazonas.
A pesar de ser una leyenda nacida en tierras americanas, la búsqueda de El dorado fue
una verdadera fiebre entre los españoles, que infructuosamente lo buscaron por los diferentes
rincones del continente sin nunca haberlo encontrado. Según el cronista Gonzalo Fernández
de Oviedo, era un príncipe indio que
continuamente anda cubierto de oro molido tan menudo como sal molida; porque le
parece a él que traer cualquier otro atavío es menos hermoso y que ponerse piezas o
armas de oro labradas de martillo o estampadas (…) dicen los indios que es
riquísimo y gran señor, con cierta goma o licor que huele muy bien se unta cada mañana
y se pega el oro molido (…) y queda toda su persona cubierta de oro desde
la planta del pie hasta la cabeza (1992, p. 267)
390
Esta información fue entregada por un indio peregrino y exaltó la fantasía de los
españoles, constituyéndose en el más célebre mito americano, siendo que hasta los días de
hoy, aún surgen buscadores del reino del oro.
Los gigantes también han sido personajes que han poblado el imaginario de muchos
pueblos y no podía ser diferente en el Nuevo Mundo. Américo Vespucio relata el primer
encuentro americano con gigantes, en 1499, en una isla de las Antillas, dice que se deparó
con una mujeres que «Todas ellas eran de estatura mayor que la de un hombre alto (…) y
los hombres eran más altos que aquellas mujeres, y tan gallardos y apuestos, que daba
gusto verlos (…) A esta isla, por la gran talla de sus habitantes, la llamamos de los
Gigantes» (1992, pp. 378-379). La expedición que efectuó el primer viaje alrededor del mundo,
comandada por Hernando de Magallanes, también fue testigo de la presencia de un pueblo
gigante que habitaba la región del extremo austral del continente. En l520, Antonio Pigafetta,
cronista oficial, relata que «Un día, de pronto, descubrimos a un hombre de gigantesca
estatura (…) Era tan alto él, que no le pasábamos de la cintura, y bien conforme; tenía las
facciones grandes, pintadas de rojo, y alrededor de los ojos, de amarillo…» (1992, p. 384)
Recibieron el nombre de gigantes patagones y la región, de Patagonia.
Todo lo anterior constituye apenas una muestra de los registros inusitados que dejaron
los cronistas de Indias, del fascinante mundo que crearon en torno de las tierras inexploradas.
Constan también relatos sobre sirenas, sobre los hombres marinos, el volcán de oro, los
árboles sedosos, los hechizos, los muertos, los peces voladores, las serpientes marinas, la
Fuente de la Juventud, las diez tribus perdidas de Israel, entre otros.
Los expedicionarios españoles no hacían otra cosa que acomodar a una realidad
desconocida, que los deslumbraba y asustaba, los modelos imaginarios que tenían arraigados
en el subconsciente: cuentos populares, mitos y toda una literatura de viajes reales o
imaginarios, de forma a poder ambientarse en el mundo fabuloso que estaban llegando,
mirando la realidad americana a partir de estos conceptos. La creación de mundos extraños
y monstruosos en los confines de la tierra fue uno de los mecanismos usados por la cultura
occidental para lidiar con la alteridad. Desde esa época el concepto de maravilla se incorpora
y nutre las primeras imágenes del continente, tornándose un referente real, que da inicio al
discurso americanista de lo maravilloso.
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391
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VESPUCIO, Américo, «Carta del 18 de julio de 1500», In: MEDINA, José Ramón (Organizador),
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392
EL PODER EN LA FIESTA DEL CHIVO
Cláudia Paulino de Lanis1
[...] conhecer esta coisa tão enigmática, ao mesmo

tempo visível e invisível, presente e oculto, invertida
em toda parte, que se chama poder.
Michael Foucault - Microfíisica do poder
RESUMO: Este trabalho analisa a obra La fiesta del Chivo, do escritor

Mario Vargas Llosa, enfatizando a história e a ficção na reconstrução
do momento da ditadura trujillista em 1961. Ressaltam-se as marcas
paródicas e carnavalescas presentes na obra. Trata-se do tema do
poder, através dos «micropoderes» de Michel Foucault identificados
nessa obra.
1. Pós-moderno. 2. Paródia e Carnavalização. 3. Poder
1. LOS «MECANISMOS DE PODER» DE FOUCAULT EN LA FIESTA

DEL CHIVO
La fiesta del Chivo es una obra idealizada en un período de la historia de la República
Dominicana. Vargas Llosa vivió durante la estada de ocho meses en ese país, en 1975:
fiquei fascinado e intrigado com as coisas que escutei, com os contrastes e extremos
que me ofereciam a figura de Trujillo. Nesse país todos temem o ditador, até os
trujillistas mais acérrimos, também é ali onde o medo e a dignidade livram inumeráveis
batalhas no interior das pessoas.
1
Mestre em Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas – Professora - CESAT – Centro de Ensino Superior
Anísio Teixeira – Serra – Espírito Santo
393
El poder ya ha sido tema para varias novelas y algunos de ellos muy significativos en
América Latina. Debido a sus varios y serios problemas de economía, de política, de moral
y deabuso de poder, esa región es bastante rica en esa temática. En esa novela, podemos
destacar fragmentos en los cuales notamos la relación de la imagen de Trujillo con otros
tiranos; la resistencia de los conspiradores, que constituyen otra forma de poder, además de
la personaje Urania, que lo ejerce. Esta novela trama hechos reales, personales e históricos
en la tesitura ficcional, mostrando poder, sexo, sumisión, violencia y muerte, como en varias
otras obras de Vargas Llosa.
A través de amigos o colegas de trabajo de Cabral, padre de Urania, Trujillo manipula
personas, hace con que se callen, que mantengan silencio, además de retirar casi todo de
ellos. Después de lo ocurrido, Cabral, fiel servidor del dictador, intenta descubrir lo que
podría haber hecho de mal, pero descubre, a través de un superior suyo, que probaría su
fidelidad al tirano ofreciendo al dictador la virginidad de su hija de 14 años. En ese ejemplo,
y en muchos otros, notamos la utilización de su abuso de poder.
Se estudia el poder desde hace muchos años y en cada época tenemos un concepto
sobre él que prevalece por un determinado tiempo. Definir el poder es muy difícil y conocerlo,
como afirmó Foucault, también. Por lo tanto, hay innumeras definiciones e interpretaciones
del concepto de poder. Es necesaria una breve definición de poder basada en algunos
renombrados filósofos para entender el pensamiento, el concepto usado y la interpretación
de ese concepto. Para este fin, haremos un pequeño histórico sobre las varias concepciones
acerca del poder a partir del siglo XVI. Para el filósofo Thomas Hobbes, el poder de un
hombre consistía en sus medios actuales para obtener algún bien futuro aparente. Sería
como si cada persona transfiriese su derecho de gobernar a sí mismo a otro hombre. Ya para
el filósofo Kant, el Estado contenía en sí tres poderes, esto es, las ganas generales unidas en
tres elementos: el poder soberano; el poder ejecutivo y el poder judiciario. Para el pensador
Karl Marx el poder estaba directamente vinculado a las relaciones de producción; para
Gramsci el poder es como una relación de hegemonía-coerción; Thomas Hobbes defendía
que el poder debía ser confiado a un soberano que ejecutaría su voluntad sobre sus súditos
con total libertad. Locke consideró el poder una instancia que ejercía una función social
determinada.
Los pensadores citados encaran el concepto de poder de forma dualista: bien contra
mal, opresores contra oprimidos, un sector contra otro sector. Primero el poder era considerado
como el poder del Estado, después pasó a designar una institución o una fuerza excediendo
a idea esencialmente política. Sin embargo, es el filósofo francés Michael Foucault que va a
revolucionar la concepción de poder, estableciendo «mecanismos de poder», y no más el
poder centralizado. Esos mecanismos interaccionan varias direcciones, sea en el individuo,
sea en la familia, en la comunidad o aun en la sociedad.
Para Foucault (2002, p. 183), el poder no está localizado en ningún lugar específico,
proviene de todos los lugares y, además, no existe como cosa, sino como relaciones de
poder, de relaciones más o menos organizadas, coordinadas:
394
O poder deve ser analisado como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado
aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropiado como riqueza ou um
bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só
circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação;
nunca são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica
aos indivíduos, passa por eles.
Nuestro análisis tiene como parámetro esa visión del poder, y no la de que uno siempre
lo ejerce y otro siempre lo sufre; todos ejercemos poder en algún momento y de alguna
forma.
Trujillo, a través de los «mecanismos de poder», domina el saber y, de ese modo, sigue
ejerciendo el poder. Al delegar poder a otros, recibe de ellos, en cambio, más saber, debido
al cargo que estos ocupan, luego su saber aumenta, y su ejercicio de poder sigue.
El poder, según Foucault, se ejerce a partir de innumeros puntos y en medio a relaciones
desiguales y mueble, por eso nunca se localiza aquí o allí, ni se adquiere, pero sí se comparte,
se guarda o se deja escapar; existen micro-poderes, que todos poseen, sufren y lo ejercen
unos en mayor cantidad o calidad que otros. En La fiesta del Chivo, no es solo a través de
la imagem del dictador que se ejerce el poder, sino también por medio del saber, que puede
ser usado para manipular a los demás. Quien sabe ejerce el poder y quien lo ejerce domina el
saber. Como afirma Roberto Machado2: «é o saber enquanto tal que se encontra dotado
estatutariamente, institucionalmente, de determinado poder. O saber funciona na sociedade
dotada de poder. É enquanto é saber que tem poder».
Otra forma de ejercer el poder se da por medio de la punición, del miedo, de la vigilancia,
de la disciplina sobre el cuerpo y, por fin, de la violencia como forma de ejercerlo,
amedrentando, intimidando y demostrando soberanía.
Verificamos un nuevo mecanismo de poder a cada relato de un nuevo personaje. Cada
personaje puede ejercerlo por medio de su imagen, del sexo, del cuerpo o a través de la violencia.
En La fiesta del Chivo, percibimos los «micropoderes» a partir de la polifonía, o sea, de
la no centralización del poder; es múltiplo, ramificado, pasa por los individuos, es ejercido o
sufrido por ellos; no está localizado en un lugar. El autor delega poderes, verdades a cada
personaje, en el momento en que ellos e, incluso, el propio tirano narran su experiencia en la
dictadura. El personaje muestra su punto de vista, el punto de vista de ése, de los
conspiradores y de una representante del pueblo. Por el lector también pasa, circula el
poder; él puede y decide por sí mismo cual será la verdad porque, como un juez, tiene las
versiones de todos y toma sus conclusiones. El autor hace el lector partícipe de la tomada de
decisiones, permitiendo su participación, de cierta manera, a fin de que pueda optar por el
mejor relato, el más convincente.
A la luz de Microfísica do poder y otras obras del filósofo Michael Foucault,
analizaremos las principales formas de micro-poder y sus mecanismos utilizados en la
obra de Vargas Llosa para que se perciba el movimiento del poder en varias direcciones, a
través de varios mecanismos. Esas son las estrategias de poder, y no solamente en la
figura del dictador.
2
Apud Foucault, 2002, p. XXII
395
2 La Disciplina y el cuerpo: otras modalidades del ejercicio del

poder
Del siglo XVII al XIX, el uso de la disciplina para controlar el cuerpo tuvo gran éxito. En
la dictadura de Leonidas Trujillo, fue la base de su absolutismo: la disciplina, la vigilancia, el
control del cuerpo y de la mente.
La disciplina permitió fabricar cuerpos sumisos, obedientes, útiles y, usando el término
foucaultiano, un cuerpo «dócil» para que hiciera lo qué y cómo el tirano quisiera, de acuerdo
con la rapidez y la eficacia que es determinada.
Foucault (1997, p. 118) define disciplinas como «métodos que permitem o controle
minucioso das operações do corpo que realizam a sujeição constante de suas forças e lhe
impõem uma relação docilidade-utilidade». El poder disciplinar adiestra y, de esa forma,
retira y se apropia aun más y mejor del cuerpo. Él está en toda parte y, siempre alerta, hay
control continuo (incluso de aquellos que están controlando); funciona permanente y
silenciosamente. Ésa era la sensación de los dominicanos: la de que todos vigilaban a todos
y nadie sabía quien vigilaba a quién. Bajo este control invisible y eficaz, todos desconfiaban
de todos y seguían las normas establecidas.
Uno de los instrumentos del poder disciplinar, segundo Foucualt, es el uso de
instrumentos simples como la mirada jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. El
personaje Cabral fue punido, destituido del cargo de Presidente del Senado. Supo de su
destitución a través de una carta publicada en el periódico de la ciudad; enseguida, fue
expulsado del Instituto Trujilloniano, del Contry Club, del Partido Dominicano, sus cuentas
bancarias fueron congeladas hasta el fin de la averiguación del Congreso. Conforme las
normas del poder disciplinar, se recompensa promoviendo y generando jerarquías y lugares,
se pune rebajando y degradando, como constatamos en el ejemplo del Senador Cabral.
El uso del instrumento «examen», en el poder disciplinar era una prueba de lealtad a
Trujillo, prueba esta que solamente era conocida como tal después de su conclusión; servía
para mostrar si el candidato merecía una ascensión militar: Amadito, uno de los conspiradores,
no pudo casarse y tuvo que separarse de la mujer amada a pedido del tirano y, enseguida,
matar al hermano de ella sin saber quién era.
La selección de jóvenes militares, el entrenamiento militar, la educación basada en los
modelos trujillistas, el culto al cuerpo y el uniforme impecable eran el proceso para la
mecánica del poder invertir sobre el cuerpo humano militar. De esa forma adiestra, explora lo
máximo de sus potencialidades, volviéndolo política y económicamente dócil.
La coerción disciplinar del cuerpo establece aptitudes aumentadas y una dominación
acentuada. Notamos esta coerción en las actitudes o en la falta de ellas en los personajes de
la novela: Cabral era tan dominado que donó la virginidad de la hija como forma de probar su
gratitud y fidelidad al régimen y al dictador. Otro ejemplo de esa coerción se da por el hecho
de que algunos de los conspiradores no consiguieron seguir el trato hecho entre ellos:
preferir morir a denunciar a otro conspirador. Sin embargo, el dominio era tan intenso que,
aun después de la muerte del tirano, él continuaba teniendo el control sobre sus mentes y
cuerpos. La paralización del pensamiento es lo que mantiene el poder centrado y detenido
en el sujeto creador de la estrategia, o sea, en el tirano.
396
Segundo Foucault (2002, p.146) «O poder penetrou no corpo, encontra-se exposto no

próprio corpo.» Se valora la forma, se ridiculariza y se trata de manera grotesca el cuerpo que
no corresponde a las reglas vigentes en la sociedad. Los cuerpos considerados feos no
ejercen el poder, como percibimos en este fragmento en que una de las voces describe al
Coronel que se ocupa de la seguridad del país:
Johnny Abbes estaba de uniforme. Aunque se esforzaba por llevarlo con la corrección
que Trujillo exigía, no podía hacer más de lo que le permitía su físico blandengue y
descentrado. Era más bajo que alto, la barriguita abultada hacía juego con su doble
papada, sobre la que irrumpía su salido mentón, partido por una hendidura profunda.
También sus mejillas fofas. Sólo los ojillos movedizos y crueles delataban la inteligencia
de esa nulidad física. Tenía treinta y cinco o treinta y seis años, pero parecía un viejo.
No había ido a West Point ni a escuela militar alguna; no lo hubiera admitido pues
carecía de físico y vocación militar. Era lo que el instructor Gittleman, cuando el
Benefactor era marine, llamaba, por su falta de músculos, su exceso de grasa y su
afición a la intriga, «un sapo de cuerpo y alma». (La fiesta del Chivo, 2001, p. 85)
Trujillo critica el cuerpo de la chica como forma de culparla por el fracaso sexual. Era
delgada, esquelética, sin atractivos, sin embargo, antes servía para lo que quería, pues era
virgen:
Nunca lo había hastiado, después de cincuenta años seguía ilusionándolo, como el

primer sorbo de una copa de brandy español Carlos I, o la primera ojeada al cuerpo
desnudo, blanco, de formas opulentas, de una hembra deseada. Pero, le envenenó esta
idea el recuerdo de la flaquita que ese hijo de puta consiguió metérsela en la cama. ¿Lo
hizo a sabiendas de la humillación que pasaría? (La fiesta del Chivo La fiesta del
Chivo, 2001, p. 32)
En este fragmento, al contrario de los anteriores, vimos la valoración del cuerpo

«perfecto» y de los objetos de valor como forma de ostentar el poder por lo que se tiene y
por la imagen del cuerpo ideal, que en este caso corresponde al del hijo del dictador:
Con su bigotito recortado de galán de película mexicana, sus anteojos Ray-Ban, sus
ternos entallados y sus variados uniformes de jefe de la Aviación Dominicana, sus
grandes ojos oscuros, su atlética silueta, sus relojes y anillos de oro puro y sus
Mercedes Bens, parecía el favorito de los dioses: rico, poderoso, apuesto, sano,
fuerte, feliz. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 140)
El poder disciplinar y el cuerpo son bastante explorados en la obra del escritor peruano.
Observamos la presencia de la mujer víctima del abuso sexual y de los militares. Destacamos
la valoración de la disciplina y del cuerpo.
La disciplina en la tiranía funciona perfectamente. Mas, el poder que circula por los
cuerpos aún es muy sutil. Existen cuerpos que ejercen el poder y continúan ejerciéndolo,
pero hay los que no saben que pueden ejercerlo.
397
3. El micropoder en la imagnm del tirano

En una dictadura, el representante, el tirano, es una de las formas de representación de las
relaciones de poder. Su imagen, principalmente, y sus actitudes forman parte de los
«micropoderes», demostrando que ejerce el poder.
En una entrevista a Fiettra Jarque en 2000 (El País), Mario Vargas Llosa caracterizó
Trujillo, a partir de sus investigaciones, como una persona cariñosa con su familia;
considerado divino por sus amigos; para la población humilde y mal informada, un semi-
dios y un monstruo cruel e implacable para sus opositores; pero mucha gente, incluso
intelectuales lo veían como un constructor del país.
Vargas Llosa usa varias voces para relatar los acontecimientos. De esta manera,
consigue mostrar las opiniones de las personas sobre la imagen del dictador y de la dictadura,
incluso el propio Trujillo forma parte de las voces, lo que revela el intento del autor en
mostrar su neutralidad o su imparcialidad delante de los hechos ocurridos en el gobierno
dictatorial de la República Dominicana.
Trujillo admira la imagen, la forma de vestir de otro tirano, Hitler, como podemos percibir
en este fragmento de la novela:
La luz de la lamparilla iluminaba la cara ancha, cuidadosamente rasurada, los cabellos

grises bien asentados y el bigotito mosca, imitado de Hitler (a quien, le había oído decir
alguna vez Antonio, el Jefe admiraba « no por sus ideas, sino por su manera de llevar
el uniforme y presidir los desfiles»). (La fiesta del Chivo, 2001, p. 31)
En el capítulo dos verificamos la intertextualidad con un fragmento de la Biblia, que nos

hace reflexionar sobre el reflejo de la imagen de Trujillo como la de un semi-dios capaz de
hacer todo lo que quiere y cuando quiere. Compara el poder de un dictador al de Jesús
Cristo, como aparece en la página treinta y uno de La fiesta del Chivo: «Trujillo podía hacer
que el agua se volviera vino y los panes se multiplicaran, si le daba en los cojones».
Todo eso sirve para representar o crear la imagen de un poderoso o un detentor del
poder: Dios, manipulador de su propio organismo (solo sudaba cuando quería) y de todas
las vidas de su país.
Segundo Foucault, la mirada tuvo una gran importancia en la modernidad, lo considera
uno de los instrumentos colocados en práctica en las técnicas de poder. Vargas Llosa
describe la imagen de la mirada imponente y omnisciente de Trujillo en el siguiente fragmento:
El teniente García Guerrero había oído hablar desde niño, en su familia--- — sobre
todo a su abuelo, el general Hermógenes García —, en la escuela y, más tarde, de cadete
y oficial, de la mirada de Trujillo. Una mirada que nadie podía resistir sin bajar los ojos,
intimidado, aniquilado por la fuerza que irradiaban esas pupilas perforantes, que
parecía leer los pensamientos más secretos, los deseos y apetitos ocultos, que hacía
sentirse desnudas a las gentes. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 52)
Jean Chevalier (1993, p. 653), em el Dicionário de símbolos, afirma que la mirada es el

instrumento de las órdenes interiores: «[...] mata, fascina, fulmina, seduz, assim como
398
exprime.» Podemos notar que la mirada del tirano, como se describe no necesita hablar, ya
dice todo, ya indica todo lo que quiere, todo lo que quiere mandar. La mirada es un instrumento
de poder.
Conforme J.C. Lüning, estudioso alemán, que trata del impacto de las impresiones
físicas. «Entre a gente do povo [...] impressões físicas têm um impacto muito maior que a
linguagem, que faz apelo ao intelecto e à razão.» 2 Este estudioso afirma que eso sirve para
incentivar la obediencia. O sea, una buena imagen, con los adornos adecuados que, por
ejemplo, remiten a otra imagen del poder, ayuda o propicia el ejercicio del poder. Saber mirar
con fuerza, en el momento cierto, puede impresionar e incluso intimidar a las personas; la
mirada seduce o recrimina, eso depende de quién y cómo lo usa. Forma parte de la construcción
de la imagen el saber mirar.
A través de la respuesta dada al periodista Ramón Chao, notamos que Vargas Llosa
tuvo la preocupación de trazar en su libro el paradigma de dictador. Además de verificar las
marcas de dictadores latinos dejadas por Vargas Llosa en esta obra, destacaremos la
semejanza o la hibridez de los tiranos latinos en el personaje Leonidas Trujillo. En este
fragmento, hay una referencia a Fidel Castro y a su actitud xenófoba, la que Trujillo pretende
copiar:
Los extranjeros o naturalizados serían devueltos a sus países. De este modo — el

coronel consultó una libretita — el clero católico se reduciría a la tercera parte. La
minoría de curitas criollos sería manejable.
Calló cuando el Benefactor, que tenía la cabeza gacha, la alzó.
— Es lo que ha hecho Fidel Castro en Cuba. (La fiesta del Chivo, p.88)
En ese fragmento, notamos que el tirano es una representación máxima de poder, un

Dios. En el segundo ejemplo, la intertextualidad bíblica y la comparación directa con Dios
nos hacen ver que su imagen es la de quien todo puede cuando quiere.
No gracias a ella, sino a él, como todo lo que ocurría en este país hacía tres décadas.
Trujillo podía hacer que el agua se volviera vino y los panes se multiplicaran, si le daba
en los cojones. (La fiesta del chivo, p. 31)
Hay varios generales y dictadores de diversos países y en diferentes épocas que

fueron políticos, pero mantuvieron las mismas actitudes corruptas en el poder, como vimos
en este fragmento:
Pensaba que en cualquier momento tendrían que salir huyendo, que había que tener
bien forradas las cuentas en el extranjero, para gozar de un exilio dorado. Como Pérez
Jiménez, Baptista, Rojas Pinilla o Perón, esas basuras. (La fiesta del chivo, p.172)
En el capítulo dos, se cuenta un mito sobre el dictador, que aparece como un hombre
que no suda. Un mito que el tirano quiso mantener.
399
Trujillo nunca suda. Se pone en lo más ardiente del

verano esos uniformes de paño, tricornio de terciopelo
y guantes, sin que se vea en su frente brillo de sudor.
No sudaba si no quería. Pero, en la intimidad, cuando
hacía sus ejercicios, daba permiso a su cuerpo para
que lo hiciera. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 32)
Un hombre que sabe y decide donde y cuando suda. Nos parece claro en ese fragmento
que el sudor para Trujillo representaría la debilidad, el miedo y la fragilidad de su poder,
además de ese control fisiológico casi imposible.
En el capítulo tres, destacamos como Vargas Llosa representa el dictador y como su
descripción nos alude al poder:
El joven dio unos pasos y permaneció, sin mover un músculo ni pensar, viendo los
cabellos grises alisados con esmero y el impecable atuendo — chaqueta y chaleco azul,
camisa blanca de inmaculado cuello y puños almidonados, corbata plateada sujeta con
una perla. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 53)
«Esmero, impecable, inmaculado» son algunos de los adjetivos utilizados por Vargas
Llosa para describir la ropa y el pelo del dictador. Estas calidades construyen la imagen de
alguien casi celestial, por consiguiente, perfecto o poderoso.
La otra característica que remite al poder en ese mismo fragmento es el uso de joyas, de
colores de joyas como la perla, de la corbata plateada, del anillo con la piedra preciosa, que
muchas veces está ligada al poder, por su valor, su preciosidad o su belleza. Para Jean
Chevalier, «a prata está ligada à dignidade real».
A partir del conocimiento de los pensamientos del tirano y de sus actitudes en el país,
tenemos acceso a las máscaras de su poder. Crear y mantener su imagen fueron fundamentales
para el tipo de gobierno que el General Trujillo quería ejercer. La máscara le permitió crear
una imagen de un representante del poder casi divino, inatingible, de un hombre físicamente
envidiable. A partir de la construcción de esa imagen, él intenta no ser descentralizado del
poder ni desmascarado.
4. El poder a través del sexo y de la violencia

El sexo en La fiesta del Chivo se presenta como eje de la narrativa de Urania y de Trujillo. Y
se realiza de forma violenta e impositiva en la novela: el personaje Trujillo mantiene relaciones
sexuales con chicas y señoras casadas, algunas veces lo hace para rebaja a sus ministros,
comentando los hechos en reuniones y cenas.
El sexo para Trujillo no es solo una realización personal, no es solo placer, sino también
una forma de probar para él mismo y para los demás, principalmente, que ejerce el poder a
3
Apud Burke, Peter,1994, p. 19
400
través de su virilidad. En el fragmento a seguir, él alude al fracaso ocurrido con Urania y

piensa en buscar otra mujer para deshacer el suceso, porque aquella escena desagradable lo
persigue durante todo el día:
acariciaría el cuerpo de una muchacha desnuda, cariñosa, un poco intimidada, con la

elegancia de Petronio, el Árbitro, e iría sintiendo nacer la excitación entre sus piernas,
mientras sorbía los juguitos tibios de su sexo. Tendría una larga y sólida erección, como
las de antaño. Haría gemir y gozar a la muchacha y gozaría él también, y de este modo
borraría el mal recuerdo de ese esqueletito estúpido. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 334)
Desde hace muchos años, la mujer es considerada como no detentora de poder en la

orden de la sexualidad, así como los niños. Urania era mujer y adolescente, luego no ejercía
ninguna forma de poder en la visión del dictador y de muchos otros hombres e, incluso, en
la de las mujeres de la época. Sin embargo, Urania prueba al tirano que su supuesta ausencia
de poder la hace más poderosa que él, pues aquella chica lo hace sentir inferior como
hombre y como machista, por no haber conseguido concretizar el acto sexual. Para Urania,
su actitud durante la experiencia sexual con el tirano fue una manera de mostrar su poder
como mujer, pues Trujillo esperaba que la chica demostrara de alguna forma que estaba
realizada por vivir la fantasía de estar con el detentor del poder, sin embargo, ella se puso
fría, no lo deseaba y permitió que él hiciera de todo. De esa manera, mostró al tirano su forma
de poder cuando no realizó lo que él esperaba, manteniéndose inerte y ajena, demostrando
resistencia a su poder viril, permaneciendo indiferente a él y al momento.
No se resistía; se dejaba tocar, acariciar, besar, y su cuerpo obedecía los movimientos

y posturas que las manos de Su Excelencia le indicaban. Pero, no correspondía a las
caricias, y, cuando no cerraba los ojos, los tenía clavados en las lentas aspas del
ventilador. [...]
— Basta de jugar a la muertita, belleza — lo oyó ordenar, transformado —. De
rodillas. Entre mis piernas. Así. Lo coges con tus manitas y a la boca. (La fiesta del
Chivo, 2001, p. 557-558)
En este fragmento, tenemos claro que quiere con Urania: mostrar su masculinidad, que
continúa siendo un Chivo, (nombre recibido exactamente por considerar el chivo un animal
de gran apetito sexual):
Para sentirse colmado, le bastaba que tuviera el coñito cerrado y él pudiera abrírselo,
haciéndola gemir — aullar, gritar — de dolor, con su güevo magullado y feliz allí
adentro, apretadito en las valvas de esa intimidad recién hollada. No era amor, ni
siquiera placer lo que esperaba de Urania. Había aceptado que la hijita del senador
Agustín Cabral viniera a la Casa Caoba sólo para comprobar que Rafael Leonidas
Trujillo Molina era todavía, pese a sus problemas de próstata, pese a los dolores de
cabeza que le daban los curas, los yanquis, los venezolanos, los conspiradores, un
macho cabal, un chivo con un güevo todavía capaz de ponerse tieso y romper los
coñitos vírgenes que le pusieran delante. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 557)
401
Al notar que no conseguiría mantener relaciones sexuales, utilizando su falo, Trujillo,

con miedo de perder el poder, porque piensa como un tirano, que éste está presente en su
órgano sexual, lo hizo con la mano, demostrándole que es poderoso aun sin el uso del
órgano masculino.
Cogiéndola de un brazo la tumbó a su lado. Ayudándose con movimientos de las

piernas y la cintura, se montó sobre ella. Esa masa de carne la aplastaba, la hundía en
el colchón; el aliento a coñac y a rabia la mareaba. Sentía sus músculos y huesos
triturados, pulverizados. Pero la asfixia no evitó que advirtiera la rudeza de esa mano,
de esos dedos que exploraban, escarbaban y entraban en ella a la fuerza. Se sintió
rajada, acuchillada; un relámpago corrió de su cerebro a los pies. Gimió, sintiendo que
se moría. (La fiesta del Chivo, 2001, p. 558)
Trujillo orinaba en la ropa sin percibir, como un niño o un loco, o sea, como los
excéntricos, los marginalizados, los que no ejercían el poder; por causa de esa disfunción
fisiológica, podría ser motivo de comentarios, de risos y, por tanto, de conclusiones acerca
de su capacidad para gobernar, ya que no controlaba su propio cuerpo; tampoco era el
«macho singador» de antes.
Para evitar que la chica saliera de allí como entró, o sea, virgen, y la misma hiciera
comentarios sobre su masculinidad, él usó de violencia para mostrar que aún ejercía su
poder, mascarando la realidad de manera dura, violenta.
La relación de poder de Trujillo con los demás consistió en demostrar que era un super-
macho, el Chivo, aquel que posee todas las mujeres que deseó, recibiendo de presente de
los propios padres, como prueba de devoción, lo que más respetaban en su cultura machista,
la virginidad de sus hijas. Ese contexto de la historia ratificó el sexo como el instrumento de
poder, de sujeción.
Para Foucault, «A regra é o prazer calculado da obstinação, é o sangue prometido. Ela
permite reativar sem cessar o jogo da dominação, ela põe em cena uma violência meticulosa
repetida»; en la novela, la regla de la tiranía era obedecer, seguir siempre las órdenes del jefe,
pero, aunque obedecieran, podría ser que ele dudara de alguien y, así, podrían sufrir cualquier
tipo de violencia para comprobar su fidelidad.
Para mantenerse en el poder, el tirano hizo uso de la violencia, que sirvió de modelo
para todos los demás y de ejemplo de lo que se podría o no hacer. La regla era la sangre, la
fuerza, la vitalidad, la violencia, casi siempre era entendida de esa manera al demostrar su
poder.
En 1937, la matanza de los haitianos se justificó, según la visión de los poderosos, pues
se trataba de limpiar y salvar su país.
No sólo justificaba aquella matanza de haitianos del año treinta y siete; la tenía como
hazaña del régimen. ¿No salvó a la República de ser prostituida una segunda vez en la
historia por ese vecino rapaz? ¿Qué importan cinco, diez, veinte mil haitianos si se
trata de salvar a un pueblo? «(La fiesta del Chivo, 2001, p. 16)
402
Para encontrar a todos los asesinos de Trujillo y vengarse de la muerte de su padre,

Ramfis, hijo mayor de Trujillo, torturó hasta la muerte a muchos sospechosos del crimen y
también a muchos de los familiares, aunque no supieran de nada, para mostrar que su familia
aún era la autoridad máxima de aquel país. En este fragmento, demuestra total crueldad con
el conspirador:
A las dos o tres semanas, en vez del apestoso plato de harina de maíz habitual, le
trajeron al calabozo una olla con trozos de carne. Miguel Ángel Báez y Modesto se
atragantaron, comiendo con las manos hasta hartarse. El carcelero volvió a entrar,
poco después. Encaró a Báez Díaz: el general Ramfis Trujillo quería saber si no le daba
asco comerse a su propio hijo. Desde el suelo, Miguel Ángel lo insultó: «Dile de mi
parte a ese inmundo hijo de puta, que se trague la lengua y se envenene». El carcelero
se echó a reír. Se fue y se volvió, mostrándoles desde la puerta una cabeza juvenil que
tenía asida por los pelos. Miguel Ángel Báez Díaz murió horas después, en brazos de
Modesto, de un ataque al corazón. (La fiesta del Chivo, 2001, p.478)
El castigo disciplinar tiene la función de reducir los desvíos, las transgresiones a las
reglas; pero en la dictadura la intención no es ser solamente un correctivo, pero también es
una manera de eliminar y evitar problemas. La idea de poder, en la visión del tirano, es
cerrada, o sea, el poder no circula, no está en movimiento, el poder está en él, como un dios
que posee todos los poderes naturales y sobrenaturales, como en el pensamiento arcaico. Y,
por eso, sigue cultuando los mitos que crearon de él, de no sudar, de su virilidad y de estar
en todos los lugares, en eterna vigilancia.
Galíndez es otro ejemplo del uso da violencia para demostrar su poder tiránico y eliminar
el que podría suceder a alguien que supiera demás sobre el dictador o sobre su gobierno.
Trajeron al profesor Galíndez en avión, de los EUA para la República Dominicana, luego
después de defender su tesis de doctorado sobre el régimen trujillista y, enseguida, fue
asesinado.
El tirano mantuvo su poder usando la violencia, lo que produjo en el pueblo o en un
grupo específico la resistencia que, por su vez, llevó a las revueltas, resultando en un
gobierno menos eficaz.
A pesar de que, en esa obra, el poder más ejercido es el del tirano, el del soberano, que
usó los «mecanismos de poder» para mantenerse en el ejercicio de él, percibimos que el
autor nos permitió ver los micropoderes, una vez que en un sistema dictatorial el control, el
dominio sobre los cuerpos y las mentes era tan fuerte que pocos percibieron o supieron que
el poder circuló, pasó por ellos también.
403
Referências Bibliográficas
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VARGAS LLOSA, Mario. La fiesta deI chivo. Madrid: Alfaguara. 2000.
404
EL UNIVERSO FEMENINO EN CUENTOS DE

EMILIA PARDO BAZÁN
Maria Mirtis Caserl1
Los cuentos, al lado de Ias novelas y del periodismo, son una muestra de Ia fecundidad
e importancia de Pardo Sazán en Ia literatura española. Para Saquero Goyanes, en cita de
Paredes- Núnez [1979, p. 42]
Si tuviésemos que citar un autor en que dicha palabra [cuento] alcanzara, por decir así,
su consagración oficial, diríamos sin vacilación el nombre de dona Emilia Pardo Sazán,
Ia más fecunda creadora de cuentos de nuestra literatura. La variedad temátíca [ ... ], y
el alto valor literario de estas narraciones, deciden Ia aceptación de un término contra
el que tantos prejuicios existían.
La autora publicó más de quinientos cuentos, número que autoriza a considerarla Ia

más fecunda creadora de cuentos de Ia literatura espanola; el valor literario lo garantiza el
interés que sigue despertando su texto en España y en otros centros de estudios. Los
prejuicios de que habla Saquero Goyanes se conocen hartamente y se deben a Ia creencia
masculina de que Ias mujeres no podían tratar de asuntos de hombres y Ia escrita, se sabe,
estaba reservada a los representantes hombres de Ia sociedad. Emilia fue acusada por los
intelectuales de su época de hablar de todos los asuntos, y por Menéndez Pelayo de no
tener tacto o discernjmiento, lo que caracterizaba Ia inferioridad intelectual de Ias mujeres.
1
UFES
405
Contra todo Emilia seguía su trabajo de escritora y escribía sobre todos los temas.
Como uno de los motivos sicológicos más frecuentes en Ia obra de Pardo Bazán, el amor da
título a una serie de cuentos que tratan de ese tema. Bajo una visión de pesimismo y falta de
perspectiva para los personajes involucrados en Ias relaciones sentimentales, en los Cuentos
de amor Ia pasión amorosa provoca sufrimiento, venganza, violencia y muerte entre los
personajes que son incapaces de ser felices o de hacer feliz al otro. Elegimos para analizar
algunos cuentos en los que ese universo se descortina delante del lector y entre ellos el
cuento "Mi suididio". Aquí el protagonista cuenta su propia historia - es un narrador
autodiegético. Es un joven viudo que, desesperado con Ia muerte de su mujer, decide que va
a matarse delante del retrato, representación de Ia amada:
Y allí, por último, como maravillosa resurrección. del pasado, inmorlalizando su adorable
forna, ella, ella misma es decir, su retrato, su gran retrato de cuerpo entero, obra
maestra de célebre artista, que Ia representaba sentada, vistiendo uno de mis trajes
preferidos, Ia sencilla y airosa funda de blanca seda que Ia envolvía en una nube de
espuma. Y era su actitud familiar, y eran sus ojos verdes y lumínicos que me fascinaban,
y era su boca entreabierta, como para exclamar, entre halago y represión, el "¡qué tarde
vienes!" de Ia impaciencia cariñosa; y eran sus brazos redondos, que se ceñían a mi
cuello como Ia ola al tronco del náufrago, y era, en suma, el fidelísimo trasunto de los
rasgos y colores, al través de los cuales me había cautivado un alma; imagen encantadora
que significaba para mí lo mejor de Ia existencia ...
Sin embargo, decide el caballero antes de cometer el trágico gesto, releer Ias cartas
que había recibidode Ia mujer y que él le devolvía "una vez leídas, por precaución, por
respeto, por caballerosidad". Entre cajones en los que había "cintas, joyas, díjecillos,
abanicos e pañuelos perfumados", encuentra el de Ias cartas y empieza a leerlas. Reconoce
Ias palabras bonitas y los detalles íntimos a los que alude Ia remitente. Un terror, sin
embargo, cruza su imaginación: Ia cruel sorpresa de que Ias cartas que estaban guardadas
no se dirigían a él, sino a otro y según sus palabras "recordaba otros días, otras horas,
otros sucesos, para mí desconocidos ... " Delante de Ia situación, declara el narrador: "me
coloqué, según había resuelto, frente ai retrato; empuñé Ia pistola, alcé el cañón y,
apuntando fríamente, sin prisa, sin que me temblase el pulso ... con los dos tiros reventé
los dos verdes y lumínicos ojos que me fascinaban." Como Ia mujer no cumple el papel
que de ella espera el marido, Ia fidelidad total, o el confinamiento al espacio doméstico, el
castigo sigue el patrón clásico de punición, en una retomada de Ia mujer bella y muerta de
los autores románticos. La presencia de ese rasgo del romanticismo, que Emilia da como
acabado en La cuestión palpitante, divide espacio con el humor irónico, que caracterizaba
Ia literatura española, según Ia autora, pues Ia tragedia del suicidio se desconstruye, con
Ia muerte simbólica de Ia mujer infiel, cuyo retrato el hombre despedaza como forma de
vengarse o reafirmar su espacio de poder.
La estrategia de utilizar el narrador autodiegético posibilita que el protagonista,
contando su propia historia, introduzca "un tono reflexivo que potencia cierta intimidad o
406
complicidad con el lector"2 y a Ia vez deshaga Ia tragedia con un tono irónico, que saca Ia
seriedad que el narrador parece imprimir a su relato.
Las imposibilidades de realización amorosa se pueden ver en otros Cuentos de amor: En
"EI amor asesinado", cuyo título apunta para el tono sombrío del relato, Eva intenta de todas
maneras huir del Amor, pues "quería vivir digna, respetada, Iibre" y, como no lo conseguía
por métodos lícitos, ya que el Amor insistía en superar todas Ias barreras que Ia mujer ponía
entre ellos, decide por asesinarlo, apretándole Ia garganta hasta que "el Amor ni respiraba ni
se rebullía: estaba muerto ... " Entonces Eva siente "un dolor terrible, extraño, inexplicable,
algo como una ola de sangre que ascendía a su cerebro, y como un aro de hierro que oprimía
gradualmente su pecho, asfixiándola." Comprendió entonces que el Amor no estaba fuera,
sino dentro de "su mismo corazón, y Eva, al asesinarlo, se había suicidado." En "EI dominó
verde" el amor se muestra contradictorio, pues hace que el hombre se enamore de un disfraz,
detrás del cual está Ia mujer por él abandonada. En "La perla rosa" el marido acepta de un
amigo algún dinero para comprarle a Ia mujer unos pendientes que Ia habían dejado
enamorada. La mujer pierde Ia perla y el marido va a Ia casa del amigo a pedir su intervención
junto a quien pudiese ayudarle a encontrar Ia joya perdida. Mientras espera que lo atienda
el dueño de Ia casa, ve "brillar sobre el ribete de paño azul de la piel de oso blanco, tendida
al pie del muelle diván turco, ila perla, Ia perla rosa!" Los detalles de Ia descripción preparan
ai lector para un desenlace sangriento, narrado por el protagonista: "Eché mano a aquellas
ojeras diminutas, arranqué de ellas los pendientes, y todo lo pisoteé". Encierra, no obstante,
Ia narración con un comentario casual: "¿Qué si he vuelto a ver Lucila? .. Una vez ... Iba del
brazo de ‘otro’, que ya no era Gonzaga. Por cierto que me fijé en que el lóbulo de Ia oreja
izquierda lo tiene partido. Sin duda se lo rasgué yo involuntariamente. "
"Piña" forma parte de los Cuentos nuevos publicados en 1894 y su personaje principal
da título al cuento. Piña, que es cubana, lIega al húmedo clima del Noroeste español por
"azares de Ia fortuna" y se hace metáfora de Ia condición femenina de Ia época. Sufre todo
tipo de violencia física y sicológica tanto del novio como de Ia familia de Ia casa en que vive.
Veamos como Ia autora, mientras construye su texto ficcional, trata los temas que preocupan
a Ias feministas como ella misma: Ia cuestión de Ia moda femenina, los problemas con el
cuerpo y Ia falta de libertad que representan Ias normas hechas por los hombres y que a Ias
mujeres sólo cabe cumplir.
Se encuentra en toda Ia narrativa Ia cuestión del cuerpo y su relación con el entorno y
Ia gente. Sobre el cuerpo y su sentido en Ia obra de arte, Mariluce Gubermman registra los
cambios de tratamiento que el cuerpo recibe en Ia historiografía literaria. Recuerda Ia autora
que hay dos grandes momentos de verdadera libertad artística, que dejan en evidencia el
cuerpo humano, Ia antigüedad clásica, en Ia cual Ia "armonía celestial se reflejaba, a través
del arte, en el cuerpo humano, que fue valorado como ideal de belleza" (GUBERMAN, 1997,
p. 31), y el renacimiento, en el que con el debilitamiento de Ia Iglesia tuvo lugar el pensamiento
antropocéntrico, lo que proporciona mayor libertad para los escritos sobre el cuerpo humano.
La sumisión femenina a Ia moda. que se puede ver en el fragmento siguiente, pasa
obligatoriamente por el cuerpo y todas Ias implicaciones sociales que resultan de su manipulación:
2
SANCHEZ-RE Y. Alfonso. Ellenguaje literario de Ia «nueva novela» hispánica. Màdrid: MAPFRE 1991
p.252
407
Cuando [Piña] lIegó, tiritando, desmadejada por Ia larga travesía, nos apresuramos a
cortarle y coserle un precioso casaquín de terciopelo naranja galoneado de oro, que ella
se dejó vestir de malísima gana, habituada como estaba a Ia libre desnudez en sus
bosques de cocoteros.
Sobre el papel que ejerce Ia moda en Ia sociedad, observa Lipovetsky que, aunque se
puede considerar el siglo XIV como el del aparecimiento de Ia moda en sentido estricto, es
Ia segunda mitad del siglo XIX que ve surgir Ia moda en el sentido moderno, cuando está
presente su principal característica, "a movença precipitada das variações" (LIPOVETSKY,
1989, p.35). En períodos anteriores al siglo XIX, los trajes masculinos demostraban una
preocupación estética aún más grande que los trajes que lIevaban Ias mujeres, pero el siglo
XIX marca Ia renuncia de los hombres al exagero de Ia moda, que pasa entonces a ser una
preocupación casi exclusiva de ltas mujeres.
Hablando de Ia importancia de Ia moda, Mello e Souza, citando a Cunnington, registra
que "el arte de Ia vestimenta está íntimamente asociada a los principios morales, uno de los
aspectos que representa, pictóricamente" (Mello e Souza, 45), bajo Ia influencia de Ia Iglesia
que buscaba frenar el uso de los recursos de Ia moda como elemento estimulador dei interés
por el otro sexo. Con Ia liberación de Ias mujeres para Ia elección del compañero el aspecto
de Ia atracción sexual pasa a jugar importante papel en Ia formación de Ias parejas, ya que se
elige aquél que atrae más, lo que está relacionado al aspecto físico, mejorado por Ia estrategia
de Ia ropa y otros aderezos.
La moda como estrategia de seducción está registrada en otros cuentos de Pardo
Bazán. Ejemplo de ello se puede verificar en el cuento "La manga"3, en el que Nati, una mujer
soltera, no tan joven para los patrones del siglo XIX, ve Ia posibilidad de resolver sus
problemas financieros y sociales en una fiesta de Ia nueva ciudad en ta que va a vivir su
família a causa del trabajo del padre. Todas sus esperanzas Ias pone Ia chica en un sombrero,
que Ia distinguiría de Ias demás señoritas y le daría Ia oportunidad de seducir al hombre
adecuado a sus necesidades. Para que Nati dispusiera de su objeto de deseo toda Ia família
da su contribución:
Era uno de esos sombreros inconmensurables que son el encanto, el susto y Ia ruina de
una familia burguesa durante una estación. Había costado ciento diez pesetas redondas,
y esa suma, para los padres, representaba no escasas privaciones, un desequilibrio en
el presupuesto, la supresión, durante dos meses, del plato de carne en Ia cena, sustítuído
por un guisado de patatas o unos panchos fritos.
¡Paciencia! No se podía prescindir de que "Ia niña" luciese el sombrero que impone
forzosamente Ia moda, y que, en este año de gracia, ha pegado un salto desde los precios
admisibles de ocho y diez duros, hasta los de veinte como mínimum.
3
Edición digital a partir de la de «Blanco y Negro», nÚ1n. 999, 1910, y cotejada con la edición critica de
Juan Paredes Núñez (Cuentos completos, La Coruña, Fundación Pedro Barrié de la Maza, Conde de Fenosa,
1990, T. m, pp. 382-385)
408
Registra Ia narradora Ia sumisión de Ia mujer a Ia moda, lo que no le deja tiempo ni

energía para dedicar a los asuntos de interés social y general. Mientras los varones se,
dedican al trabajo productivo, que les garantiza un papel de relieve en Ia comunidad, a Ias
mujeres les toca preocuparse con futilidades, despender sus fuerzas en mejorar su propia
apariencia y en dedicarse a Ia crianza de los hijos. La diferencia de Ia inversión para adquirir
Ia vestimenta masculina y Ia femenina está en el fragmento: "Abajo aguardaba el papá,
resignado. ¡Era mejor que acompañase él! La mamá siempre da una nota ligeramente
caricaturesca, a menos que vaya tan bien o mejor trajeada que su hija ... ", en que Ia dignidad
masculina se mantiene independiente de Ia ropa que lIeva.
La autora da un tratamiento irónico a Ia importancia que se atribuye al objeto, afirmando
que se puede prescindir del alimento pero no de los aprestos de coquetería, que al fin y al
cabo van a servir de trampolín a los planes de boda de Ia chica:
¿Quién cuenta con eso, vamos a ver? Porque nada ha subido tan sensiblemente: si los
comestibles encarecen, no hasta tal punto; suben anualmente, de un modo imperceptible,
mientras el sombrero se lanza en vertiginoso arranque ... Y, ai cabo, de comer se
prescinde, no de golpe ... , pero vamos, así, poquito a poco -en relación con Ia carestía
de los comestibles-; pero el sombrero es lo sacrosanto.
La importancia del sombrero en los atavíos femeninos Ia registra Mello e Souza [1987.
p. 63] para quien, en Ia primera mitad del siglo XIX, los sombreros "son construcciones
verdaderamente fantásticas de encajes, plumas y tiras, usados en todas Ias ocasiones,
incluso en Ias cenas y teatros".
Otro tema sociológico que se puede observar en Ia obra de Pardo Bazán es el que trata
de Ia "pureza" femenina. Durante mucho tiempo, y tal vez hasta nuestros días, esa era una
cuestión que interesaba a todos; sólo Ia propia mujer no podia pronunciarse a respecto del
tema. Veamos otra vez "Piña" en un fragmento que muestra a quién cabia decidir que Ia
mujer debía casarse:
Porque conviene saber que Piña conservaba el candor, Ia inocencia, Ia honestidad y

todas esas cosas que deben conservar Ias damiselas acreedoras a Ia consideración y
respeto del público. La flor -si así puede decirse- de su virginidad estaba intacta. Y
aunque ningún indicio justificara Ia atrevida y ofensiva suposición de que Piña estuviese
y aunque ningún indicio justificara Ia atrevida y ofensiva suposición de que Piña
estuviese atravesando Ia sazón critica en que Ias doncellas se pirran por marido, Ia
pena y decaimiento en que se encontraba sumergida eran motivo suficiente para que le
proporcionásemos Ia suprema distracción del amor y del hogar.
Según Ariès & Duby [1991], el culto a Ia Virgen tiene su principal representación en Ia
segunda mitad del siglo XIX, con Ia institución del dogma de Ia Inmaculada Concepción el
año 1854. Contradictoriamente, el incesto era algo bastante común y a los hombres estaba
permitido ejercer casi libremente sus proezas fálicas, acentuándose todavia más Ias diferencias
entre los derechos y deberes de hombres y mujeres.
409
EI machismo de Ia época se observa en Ia denuncia de Ia narradora, que, hablando del

novio de Piña, indaga:
¿Estaría aquel galán empapado en Ias teorías de Luis Vives, fray Luis de León y otros
pensadores, que consideran a Ia hembra creada exclusivamente para el fin de cooperar
a Ia mayor conveniencia, decoro, orgullo, poderío y satisfacción de los caprichos del
macho?¿Se habría propuesto !levar a Ia práctica el irónico mandamiento de Ia musa
popular, que dice:
Tratarás a tu mujer
como mula de alquiler ... ,
Pero Ia narradora no entiende Ia "superioridad" masculina, que Ia deja atónita:
Miedo, ¿por qué? He aquí el problema que preocupaba, cuando me ponía a reflexionar
en Ia suerte de Ia maltratada cubanita. Su marido, por mejor decir, su tirano, era de Ia
misma estatura que ella; ni tenía más fuerza, ni más agilidad, ni más viveza, ni dientes
más agudos, ni nada, en fin, sobre qué fundar su despotismo. ¿En qué consistia el
intríngulis? ¿Qué influjo moral, qué soberanía posee el sexo masculino sobre el femenino,
que así lo subyuga y lo reduce, sin oposición ni resistencia, al papel de pasividad
obediente y resignada, a Ia aceptación del martirio?
Era únicamente el prestigio de Ia masculinidad, Ia tradición de obediencia absurda de
Ia fémina, esclava desde los tiempos prehistóricos. ÉI quiso tomaria por felpudo, y
ella ofreció el espinazo. No hubo ni asomo de protesta.
Se registra aún en Ia narrativa de Pardo Bazán el problema de Ias enfermedades

femeninas: "Su (de Piña) débil organismo nervioso de criatura tropical se disolvía; Ia falta de
alimento traía Ia anemia, y Ia anemia preparaba Ia consunción."
Sobre el problema de Ias enfermedades, Vicinus, citado por Bordo (1997, p.22), dice que
"Ia ‘dama’ del siglo XIX era idealizada en términos de delicadeza y encanto, pasividad sexual
y una emocionalidad encantadoramente instable y caprichosa". Recuerda Bordo que esos
conceptos se deben a teóricos hombres, que se encargaron de divulgar ése como el ideal de
mujer madura "normal". Las mujeres que se alejaban de ese modelo formaban parte del
grupo de Ias histéricas -Ia histeria era en el siglo XIX tomada como sinónimo de lo femenino
- que según Ia descripción médica Smith-Rosenberg (apud Bordo 1997, p. 22) era
"impresionable, sugestionable y narcisista; altamente instable, cambiando de humor
repentina y dramática mente por razones aparentemente irrelevantes. egocéntrica al extremo,
esencialmente asexuada y no raramente frígida"
EI cuento "La culpable" ejemplifica bien esa realidad: Elisa cometió Ia falta gravísima
de escaparse con el novio antes de Ia boda. Después de veinticuatro horas fue encontrada
y depositada en un convento, mientras se esperaba Ia boda. Toda Ia familia sufre con el
escándalo, Ias hermanas no se atrevían a salir a Ia calle y una de ellas, "en especial, se afectó
tanto, que fue preciso sacarla de Madrid para que no se alterase Ia salud", ejemplo de Ia
fragilidad de Ia salud femenina, que se destruye por cualquier motivo. La madre suspiraba a
410
cada vez que pronunciaba el nombre de Ia hija insensata, mientras el padre "no nombró a
Elisa ya nunca". Intentando rehabilitar su imagen, Elisa se comporta con tal rigor que no se
permite cualquier vanidad, propia de mujer de su edad, lIevando siempre "traje oscuro,
subido hasta Ias orejas, y su peinado, estudiadamente sencillo y sin coquetería" La
descubierta de una "carta inequívoca" en Ia ropa del marido Ia deja desesperada, pero como
no tiene derecho a quejarse, sigue viviendo sin ninguna autoridad, sea en lo de Ia educación
de los hijos, sea en lo de Ia hacienda, que "regía única y exclusivamente Adolfo" y a Elisa no
se atrevía a gastar ninguna peseta sin Ia venia del marido. La legítima que recibe por Ia
muerte de su padre tampoco escapa al control del marido, que Ia gasta como le da Ia gana.
Las lesiones del corazón se agravan y al borde de Ia muerte, Elisa le pide perdón al marido:
"Alma mía, mi bien ... perdóname de veras aquello ... " La culpa por el acto cometido por Ia
pareja se imputa solamente a Ia mujer, que acepta totalmente el encargo y no se atreve a
rebelarse contra lo establecido.
Para Ia critica feminista los cuerpos femeninos responden claramente a lo que Foucault
en Vigiar y castigar lIama cuerpos dóciles, una vez que Ias mujeres dedican mucho de su
tiempo a atender a Ias expectativas de un "ideal de feminidad evanescente, homogeneizante,
siempre en mutación - una búsqueda sin fin y sin descanso, que exige de Ias mujeres que
sigan constantemente cambios insignificantes y muchas veces extravagantes de Ia moda"
(BORDO, 1997. p.20). Los cuerpos femeninos se someten al control externo, se transforman
y se perfeccionan, según padrones impuestos por poderes difusos, que lIevan a Ias mujeres
a invertir tiempo y energía para buscar un padrón inalcanzable, demostrando con el texto
que el cuerpo exhibe "el sentimiento y Ia convicción de carencia e insuficiencia, a creer que
nunca somos lo suficientemente buenas" (BORDO, 1997. p. 20) Esa disciplina a que se
someten - a veces de manera espontánea - Ias mujeres ratifican Ias relaciones de poder, en
Ias que los hombres se encargan de Ias cuestiones sociales y significativas mientras Ias
mujeres se dedican a Ia auto trasformación en aspectos de apariencia personal. Las fuerzas
que trabajan por mantener esa relación de poder se pueden observar en programas de
televisión y radio, en reportajes de revistas femeninas, especialmente Ias dedicadas a Ias
mujeres jóvenes o adolescentes, en Ias cuales el intento de cambiar esas relaciones
encuentran objeción del tipo mujer que trabaja fuera de casa abandona a los hijos, que
tendrán problemas insolubles en Ia vida adulta a causa del abandono materno.
Para enfrentar ese discurso, Bordo (1997, p.21) propone una apropiación feminista del
concepto de Foucault sobre el poder, empezando por "abandonar Ia idea de que el poder es
algo poseído por un grupo y dirigido contra otro y pensar, en vez de eso, en Ia red de
prácticas, instituciones y tecnologías que sustentan posiciones de dominación y
subordinación dentro de un ámbito particular". Es necesario desconstruir el discurso que
sostiene el poder "desde bajo", es decir, "Ios mecanismos que amoldan y multiplican los
deseos, en vez de reprimirlos, que generan y direccionan nuestras energías, que construyen
nuestras concepciones de normalidad y desvío".
Lo visto aquí puede dar una idea de lo proficuo de Ia producción de nuestra autora. La
obra ensayística, que trata de tan variados asuntos y Ia pone entre los grandes críticos de
su época, está aliado de Ia riqueza temática y de Ia variedad de los cuentos de Pardo Bazán,
de su preocupación con el mundo femenino y Ia situación vivida por Ia mujer que, para Ia
411
autora, necesitaba especialmente de educación para que pudiese interesarse por Ia suerte
del mundo, optar por un trabajo productivo y tornarse menos dependiente de los hombres,
fuesen padres, hermanos o maridos. EI cuerpo femenino sumiso a distintos poderes, difusos,
pero no menos reales por ello, es asunto de los comentarios de los narradores de Ia escritura
pardobazaniana, en lo que se refiere a Ia moda, a Ia cuestión de Ias enfermedades que
acometen a Ias mujeres y a Ia manera como el género determina los roles sociales que ejerce
cada uno. Hay que observar, sin embargo, que de todas Ias preocupaciones de doña Emilia
Ia más importante es Ia preocupación estética, el cuidado con Ia construcción de Ias imágenes,
Ia elección de los narradores que dan verosimilitud a sus relatos y el cuidado con el lenguaje
que Ia transforma en una escritora que sigue mereciendo lecturas variadas de lectores de
tiempos distintos del suyo.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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Francesa à Primeira Guerra. Trad. Denise Bottmann e Bernardo Joffily. São Paulo:
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Foucault. In: JAGGAR, Alison & BORDO, Susan. (ed.) (1997) Gênero, corpo,
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SOUZA, Gilda de Mello e. (1987) O espírito das roupas. São Paulo: Companhia das Letras.
VILAR, Pierre. (1986). Historia de España. Barcelona: Editorial Critica.
412
ELABORACIÓN DE UN MANUAL DIDÁCTICO:

NUEVAS PROPUESTAS, NUEVOS DESAFÍOS
Juliana Cristina F. BERGMANN1

Ana Josefina FERRARI2
RESUMEN: Escribir un manual aparece como un desafío doble, el de

evitar lo que criticamos como profesoras de español LE y el de poder
materializar aquello en lo que se cree de las clases de LE. El objetivo
de este trabajo es presentar los presupuestos teóricos en los que se
apoya la producción de un manual.
PALABRAS-CLAVE: elaboración de materiales didácticos, enseñanza

de lenguas extranjeras, metodología.
1. INTRODUCCIÓN:
La enseñanza de lenguas extranjeras, en la actualidad, se coloca en una posición cada vez más
fundamental por muchas razones. Los cambios acarreados por las alianzas entre los diferentes
países, como se puede observar en el MERCOSUR o en la Comunidad Económica Europea, no
son de carácter exclusivamente económico. Ellos traen, principalmente, un enriquecimiento
sociocultural entre las comunidades de los países involucrados, con la posibilidad de varios
intercambios de conocimientos, lo que incluye la enseñanza y el aprendizaje de lengua extranjera
de los países asociados. En el caso específico de los países del MERCOSUR, durante mucho
tiempo la demanda de cursos de español por parte de hablantes de portugués y de cursos de
portugués por parte de hablantes de español, fue grande. En la actualidad este cuadro mostró
algunos cambios; entre ellos, se observa que los estudiantes buscan cursos de otras lenguas
extranjeras, las perspectivas de uso inmediato de la lengua en actividades cotidianas se redujo
1
Profesora: PUC-PR/FACINTER - Doctoranda: Université Lumière Lyon 2
2
Profesora: PUC-PR - Doctoranda: UNICAMP
413
y los individuos percibieron que es posible una comunicación "real" con hablantes nativos
aún sin tener dominio de la lengua.
En lo que al español se refiere, uno de los grandes facilitadotes de intercambio de
conocimiento son los medios de comunicación3. Es cada vez mayor y más fácil el acceso a
informaciones de otros países, no sólo a través de la televisión - con varios canales nacionales
e internacionales -, sino que también a través del cine, de la Internet, esta última con más
énfasis a partir de la última década del siglo XX. Con estas informaciones, que vienen de
todas partes del mundo casi en tiempo real, se nos abre una seductora posibilidad de
conocimiento por medio de la oralidad (televisión o radio) o de la escrita (Internet), que no
debe ser dispensada por la escuela de hoy.
2. NUEVAS PROPUESTAS EN LA ELABORACIÓN DEL LIBRO

DIDÁCTICO:
Con el objetivo de atender a las necesidades actuales de un ciudadano cada vez más
preparado para la realidad mundial que el aprendizaje de Lengua española exige, es ofrecido
al alumno de la enseñanza básica la posibilidad de un contacto mayor con la lengua en sus
aspectos formales y culturales. A través del conocimiento de otra lengua, él tendrá un
instrumento más para auxiliarlo en la construcción de un actual y sólido repertorio de datos
de la realidad que lo rodea, desarrollando la autonomía suficiente para un análisis crítico,
ético y conciente de las informaciones con las cuales podrá encontrarse en el futuro.
En ese contexto, escribir un manual se configura como un doble desafío: el de materializar
aquello que criticamos como profesoras de español como lengua extranjera y el de poder
materializar aquello en lo que creemos y pensamos a respecto de las clases de lengua
extranjera en una realidad que ni siempre es tan favorable, ya sea por la falta de recursos de
la escuela hoy o sea por la gran cantidad de alumnos en clase, etc. De esa manera y
considerando las más variadas y diferentes realidades que el profesor puede encontrar en
su trabajo, proponemos un libro didáctico estructurado de manera ecléctica y con diferentes
posibilidades de uso, algunas de las cuales exponemos en forma de sugerencia, dejando
siempre un espacio libre para que el profesor utilice la creatividad, conocimiento y experiencia
para enriquecer este material.
En la propuesta del manual que presentamos hoy, tenemos como hilo conductor una
historia con inicio medio y fin, en forma de cuento, a partir de la cual las unidades y actividades
del manual se articularán. Ella podrá ser leída y oída en clase, usando recursos de audio a lo
largo del año, o contada por el profesor y por los propios alumnos. Esta idea se basa en la
presuposición de que el libro didáctico es un libro y que, justamente por esa razón, necesita
de una unidad temática que supere el "tema" aprender español. Aunque este tema sea
válido, él es más un objetivo. Con la fuerza de documentos como el Nivel Umbral o el Marco
3
Un ejemplo de este hecho es la nueva telenovela de las 20 horas de la Red Globo de Televisión, América,
donde se mezclan palabras del español con palabras del portugués sobre una sintaxis del portugués. Estas
situaciones refuerzan el efeito de pré-construído que paira sobre el español y que se basa em la enunciación:
Falar espanhol é fácil o Qualquer um fala espanhol.
414
Común de Referencia para las Lenguas, formulados por el Consejo Europeo, es recurrente la
utilización en libros didácticos de temas lexicales o de funciones que sirven como soporte
en la elaboración de cada una de las unidades, utilizando estructuras fundamentadas
especialmente en los Actos de habla. Las unidades sigue tradicionalmente temas como:
"saludos", "vamos de compras", "datos personales", "la casa", "biografía", "en el
restaurante", "en el aeropuerto", "vestimentas", "partes del cuerpo", etc. Siendo cada una
de ellas trabajada de modo aislado e independiente.
Para responder a este tipo de perspectiva de enseñaza, Morin (1999) afirma:
Nous devons donc penser le problème de l’enseignement d’une part à partir de la

considération des effets de plus en plus graves de la compartimentation des savoirs et
de l’incapacité de les articuler les uns aux autres, d’autre part à partir de la considération
que l’aptitude à contextualiser et à intégrer est une qualité fondamentale de l’esprit
humain qu’il s’agit de développer plutôt que d’atrophier. (MORIN, 1999, p.16)4
A partir de este punto de vista, pensamos en un libro que tenga una historia para
contar, otorgándole unidad al libro y superando cualquier tipo de unidad temática. Esa
idea también se basa en un modo particular de ver al alumno de lengua extranjera,
considerándolo como alguien que ya viene con un conocimiento de mundo e con una
historia de lecturas previas que lo transforman en, no solamente un aprendiz, sino también
en un lector.
El personaje principal será, en el caso de los libros correspondientes al 5º a 8º grado de
la primaria, un niño, y en el caso del manual dirigido a la educación de jóvenes y adultos, un
joven. Buscamos la identificación de nuestros lectores con el personaje o personajes de los
libros, lo que de cierto modo facilita el proceso de aprendizaje y motiva a los alumnos. De
acuerdo con Flores Pedroso (2001), una de las críticas que puede ser hecha a los materiales
didácticos a partir del marco teórico del Análisis de Discurso de escuela francesa, es que los
temas trabajados en los libros didácticos en general, no hablan de los hechos y quehaceres
de la vida cotidiana de los alumnos, en otras palabras, ellos presentan situaciones
comunicativas específicas de un nivel social diferente de el común de los alumnos de las
escuelas. De este modo los alumnos que, por ejemplo, nunca hayan viajado en avión no van
a conseguir entender o identificarse con la situación presentada. Dicha "falla" puede ser, de
acuerdo con el dispositivo analítico del análisis de discurso, localizada en la imagen que se
tiene del lector virtual y también en la falta de consideración de las condiciones de producción
del enunciado en lengua extranjera.
Esta "falla" se constituye como un factor de extrema importancia a nivel motivacional
del alumno, pudiendo traer cambios significativos en su aprendizaje e inclusive en su interés
por la lengua meta. Este factor es siempre destacado en las teorías motivacionales actuales,
4
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves
da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado,
considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana,
que precisa ser desenvolvida e não atrofiada.
415
donde se busca satisfacer las necesidades del alumno en el proceso de aprendizaje de la

lengua meta la cual es colocada en destaque. De acuerdo con Cunningsworth (1995), por
ejemplo, este debe ser uno de los criterios para una elección concienzuda del libro didáctico
a ser trabajado en clase: corresponder a las necesidades del aprendiz en su vida cotidiana.
Además de esto, el material debe reflejar los usos que el individuo hará de la lengua, facilitar
el proceso de aprendizaje sin imponer "dogmáticamente" un método rígido y desarrollar
claramente el papel de soporte para el aprendizaje.
Es muy común que la conciencia de estos objetivos y necesidades de los alumnos, por
los mismos, sea más clara cuando se trata de un aprendizaje de público adulto, y más difusa
entre los alumnos adolescentes o niños. Eso sucede porque hay una posibilidad de
participación directa del adulto que elige una lengua, en la elaboración de los objetivos del
curso, para que estos estén lo más próximo posible de sus necesidades y objetivos personales.
Entre adolescentes, a no ser que ellos tengan que hacer un examen o prueba como la de
ingreso a la Universidad, por ejemplo, los objetivos y las necesidades no son definidas por
ellos sino por el currículo formulado por el ministerio de Educación, e deben ser seguidos
por todos: la escuela, el profesor, el alumno. Esta falta de poder del aprendiz en establecer
sus propios objetivos es una causa muy fuerte de desmotivación, pudiendo actuar tanto al
comienzo cuanto al final del proceso de aprendizaje; él no estará, así, lo suficientemente
involucrado para que el aprendizaje sea realmente eficaz.
Por lo tanto, el profesor debe, basándose en los objetivos propuestos por el currículo
y utilizando estrategias motivacionales, propiciar la motivación entre los aprendices, como
propone Courtillon (2003):
"De nombreuses personnes peu motivées par l’apprentissage d’une langue dont il
faut escalader pas à pas tous les degrés, deviennent motivées quand les objectifs qu’on
leur propose sont concrets, accessibles à court ou moyen terme. Et ceci est vrai aussi
pour les enfants." (Courtillon, 2003, p. 22)
Es importante lo que subraya Courtillon cuando afirma que esta fuente motivacional
debe ser hecha a través de la presentación de los objetivos concretos a los aprendices, que
en ellos puedan creer y seguir a largo plazo, y no los fundamentados en razones puramente
emotivas como el "gusto" por la lengua, como sucede frecuentemente.
Sánchez Pérez (1993), teórico español de la metodología de enseñanza de lenguas,
también destaca la importancia de tomar en consideración los objetivos de los alumnos, así
como la manera de alcanzar esos objetivos:
El diseño de actividades y el tipo de técnicas que deberían ser puestas en práctica

recibirían no sólo mayor atención sino prioridad sobre los demás elementos que
integran el proceso educativo. La importancia de este posible cambio podría ilustrarse
centrándonos en un factor que se considera decisivo para impulsar el aprendizaje: la
motivación. Los elementos formales o lingüísticos no aparecen ni como relevantes ni
como decisivos para motivar al alumno. En cambio la manera de hacer una cosa (el
procedimiento) sí que interviene en la generación de la motivación. Por tanto, un
416
currículo diseñado sobre cómo hacer las cosas en la clase tendría más posibilidades
para predisponer favorablemente al alumno. Si esto es así, la elaboración de los objetivos
habría que hacerla conjugando el cómo hacer las cosas con el qué cosas queremos
lograr. (Sánchez Pérez, 1993, p. 61)
Al tomar esta decisión, fue necesario repensar una serie de elementos inherentes al
objetivo del libro, como la manera de trabajar la variación lingüística, abordando el habla de
los más diversos países o regiones, cuando y como trabajar la gramática, y lo más importante,
cómo hacer que el alumno sea el protagonista de su proceso de aprendizaje y no un simple
personaje secundario, objetivo este también formador de la base del abordaje comunicativo
en la enseñanza de lenguas.
Por lo tanto, para que esta participación del alumno se dé de manera efectiva, es
imprescindible que él se sienta prójimo de los temas discutidos en el libro y en la clase, a
través de situaciones de utilización real de la lengua. Como afirma Bergmann (2002),
com esta nova visão de ensino de língua estrangeira, baseada em funções comunicativas
da língua, (...) os diálogos devem apresentar personagens em situações reais de uso da
língua, incluindo os ruídos que normalmente interferem no enunciado. Os textos escritos
não devem se restringir aos dos livros didáticos, construídos para atender um
determinado objetivo, mas, sobretudo, ampliar esse universo incluindo artigos de
revistas, jornais, cartas, formulários, mapas, cartazes, propagandas, contas, cartões,
ou seja, toda forma de texto. O professor (...) deve escolher textos e tarefas que
estimulem o desenvolvimento comunicativo. (...) O aluno deve entrar em contato com
materiais didáticos autênticos para que possa desenvolver sua competência
comunicativa na língua alvo da melhor e mais verdadeira maneira possível.
(BERGMANN, 2002, p. 24)
Considerar al alumno como protagonista del proceso de aprendizaje, requiere una

asociación de él con el profesor en lo que respecta a la tomada de decisiones: lo que debe
aprender, aunque tal capacidad de decisión sea limitada por parte del alumno. A pesar de que
la teoría del abordaje comunicativo afirme que la enseñanza debe estar centralizada en el
alumno, la aplicación de este fundamento es compleja y lo que vemos en la práctica es una
adaptación de esa teoría, especialmente a partir de la última década del Siglo XX, siendo
inclusive la denominación "abordaje comunicativo moderado" ya ampliamente aceptada
por algunos estudiosos como Sánchez Pérez (1993).
En el material aquí presentado, el alumno iniciará la construcción de su conocimiento
en la nueva lengua a partir de sus propias experiencias de mundo en lengua materna. Él
tendrá, de este modo, la oportunidad de percibir el nuevo idioma como útil y real, aumentando
naturalmente su interés y grado de motivación para darle continuidad a su proceso de
aprendizaje.
El alumno, además de poder acompañar la historia presentada en forma de pequeños
capítulos, siendo básicamente uno por clase, también tendrá desafíos durante el camino y
417
enfrentará problemas lingüísticos que el profesor ayudará a resolver. Creemos, basados en

diferentes autores de las áreas de Lingüística Aplicada y de la motivación, que estos desafíos
tienen como función mantener el interés del alumno y su consecuente motivación en el
aprendizaje de la lengua meta, aquí específicamente el español.
Este material didáctico, elaborado especialmente para el trabajo de Educación de Jóvenes
y Adultos y la Enseñanza Básica de Lengua Española, fue producido con base en las más
recientes teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, como el abordaje comunicativo
y el sociointeraccionismo, en nuestra práctica como profesoras y, sobretodo, en los
parámetros Curriculares Nacionales, que privilegia el aprendizaje de la lengua extranjera
destacando la comprensión y expresión escritas y enfatizando la construcción de la plena
autonomía del alumno. A través de textos actualizados, con grados de dificultad crecientes,
el estudiante estará aprendiendo no sólo la estructura de la lengua española, sino
principalmente, construirá su conocimiento lingüístico apoyándose en elementos sociales
y culturales, que serán decisivos en la formación de su conciencia crítica y de su ciudadanía,
punto de vista defendido por sociointeraccionismo, seguido tanto en los estudios del lenguaje
cuanto en los del aprendizaje.
Consideramos la lengua es una condición de posibilidad para un discurso, ella es una
materialidad al mismo tiempo histórica y lingüística, es un producto social que resulta de un
trabajo con el lenguaje. El lenguaje, por su parte, se define en la relación necesaria entre el
individuo y el exterior, él es interacción, producción social. (Leandro Ferreira, 2001)
Ferrari (2003) afirma a respecto:
Quando um homem fala, emite um enunciado da língua, nesse acontecimento enunciativo

constitui-se enquanto sujeito. Essa fala, num acontecimento enunciativo dado, o
constituirá como sujeito de uma sociedade, sujeito de estruturas culturas, sociais e
políticas. (FERRARI, 2003, p.24)
No negamos la importancia del conocimiento del código de la lengua para elaborar

frases gramaticalmente correctas, pero creemos que para que el individuo se pueda comunicar
es necesario que tome en consideración o que entre en conocimiento de "reglas sociales" y
hechos históricos que estarán relacionados con sus enunciaciones. De esa manera, le
damos énfasis a la perspectiva pragmática de la enseñanza y a la interacción que el otro que
se configurará en diferentes momentos como el profesor, la lengua meta, el hablante nativo,
su colega de sala, etc. Por lo tanto no colocaremos como destaque del aprendizaje, sea oral
o escrito, la gramática o la memorización de reglas. El alumno ocupará el centro de su
proceso de aprendizaje en lengua española a partir de sus elecciones.
Por último, la proximidad entre la lengua meta y la lengua materna será trabajada con el
correr del libro, a partir de personajes y situaciones dentro de la historia. Con este
planeamiento, al final del proceso, el alumno habrá adquirido un buen repertorio en diferentes
dominios de la lengua extranjera en lo que a vocabulario se refiere, y comprenderá textos. Él
se va a sentir capaz de construir su propio conocimiento y estará preparado para enfrentar
la realidad de la vida y del mercado de trabajo.
418
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419
EVALUACIÓN DEL PROCESSO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESPAÑOLA EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE “LA
AMAZONIA LEGAL”
Profª. Rosinete Vasconcelos Costa1
RESUMEN: Investigación contrastiva, de dos realidades de enseñanza

de lespañol, de 5ª a 8ª series, en una escuela pública de la “Amazonia
Legal”, con el objetivo de evaluar el Processo Enseñanza Aprendizaje,
averiguando posibles cambios. El análisis pretende mostrar que es
posible cambiar la realidad educativa cuando se cambia la metodología
y se tiene profesional actualizado.
PALAVRAS-CHAVES: Processo de enseñanza-aprendizaje; profesor;

alumno.
1. Introducción
Con la obligatoriedad de la enseñanza de lengua extranjera, garantizada, a partir de la “5ª
serie do Ensino Fundamental”2, por la “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9
394/96 (LDB)”3, algunas escuelas públicas estaduales han empezado la implantación del
1
Especialista e mestranda – Universidade Federal de Rondônia
2
El "Ensino Fundamental" caracteriza la enseñanza de la "primera série hasta la octava série", y está
dividido en ciclos: 1º ciclo – 1ª y 2ª séries, 2º ciclo — 3ª y 4ª séries, (enseñaza primaria de 6/7 a 10/11
años); 3º ciclo – 5ª y 6ª séries, 4º ciclo – 7ª y 8ª séries (enseñanza intermediaria de 11/12 a 14/15 años),
esta se encuentra entre la primaria y la secundaria; todas ellas anteceden a la enseñanza universitaria –
"Parâmetros Curriculares Nacionais" (1998). El Ensino Fundamental" tiene duración mínima de 08 años,
obligatorio a partir de los 7 años y facultativo a partir de los 6 años.
3
Ley que determina las directrices de la educación brasileña, desde la enseñanza infantil hasta la enseñanza
superior (universitaria), reformada en 1996. A partir de aquí la llamaremos de "LDB".
420
español, teniendo en cuenta los factores que caracterizan la importancia de esa lengua en
nuestra región, por tratarse de frontera, “Rondônia” y Bolivia. Por lo tanto, este trabajo es
una evaluación del proceso de enseñaza aprendizaje de la lengua española, de “5ª a 8ª
séries”, en una escuela pública de la “Amazônia Legal”4, “Escola de Ensino Fundamental e
Médio Brasilia”, ubicada en la calle “Salvador, 330”; barrio “Meu Pedacinho de Chão”, en el
“Municipio de Porto Velho - Estado de Rondônia”.
En esa investigación se analiza datos recogidos en el 20005 y en el 2005, con el objetivo
de contrastarlos y averiguar los posibles cambios ocurridos durante ese período, observando
la práctica pedagógica, los contenidos, la metodología, los recursos didácticos, las
estrategias y técnicas utilizadas en las clases de español, y, aun, la importancia que dan los
alumnos a ese idioma, con la finalidad de contribuir para una mejor actuación de los
profesionales de esa área.
El alumno es escuchado y valorado como ser partícipe del proceso de enseñanza
aprendizaje, porque el conocimiento no puede centrarse solamente en el profesor y en los
libros, sino también en el estudiante, pues valorarlo significa crecer en el compromiso
educativo. Como afirma Sánchez (1997:10):
Los alumnos constituyen el sujeto y objeto más importante de la docencia: sin alumnos
no tiene sentido la enseñanza y ésta tiene como objetivo único que los alumnos
aprendan. La docencia no puede disociarse del aprendizaje. Y la teoría o teorías del
aprendizaje deben también formar parte esencial de la reflexión de los docentes.
2. De la teoría a la práctica
En el art. 26§ 5º de la “LDB”, queda claro que la escuela en conjunto con la comunidad
escolar, debe elegir la lengua extranjera que mejor atienda a las necesidades del alumnado,
sin olvidarse las características geográficas, históricas y culturales de cada región.
Por el contexto sociopolítico y económico en que Brasil está relacionado con otros
países de Sudamérica, se ha percibido la importancia de estudiar español, incluyéndolo en
los currículos de las escuelas públicas. Con eso se ve la necesidad que los alumnos salgan
de la escuela con un conocimiento más, el conocimiento lingüístico y cultural de una nueva
lengua. No tenemos aquí la intención de rechazar el inglés, sabemos de su papel, sin
embargo no lo consideramos como la única lengua capaz de atender las necesidades de los
estudiantes. El español, hoy, es la segunda lengua más hablada en el mundo de los
negocios y de la cultura.
Para enseñar una lengua extranjera el profesor, además de conocer sus alumnos tiene
que preguntarse qué enseñarles y cómo enseñarles. De ahí que le viene al profesor los
4
La “Amazônia Legal” brasileña está compuesta por los estados del “Amazonas, Amapá, Acre, Mato
Grosso, oeste do Maranhão, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins” correspondendo a un 60% del territorio
nacional. La escuela investigada está localizada en el “Município de Porto Velho - Estado de Rondônia”.
5
Datos recogidos para la realización de la Monografía de graduación de esta investigadora.
421
objetivos, los contenidos, los recursos, las estrategias y la evaluación, observando lo que
dicen los “Parámetros Curriculares Nacionais (PCN)”6.
• objetivos: el profesor, al elaborar los objetivos de enseñanza de lengua extranjera, no
puede olvidarse de que “…a aprendizagem de uma lingua estrangeira é uma atividade
emocional e não apenas intelectual. O aluno é um ser cognitivo, afetivo, emotivo e
criativo.”(PCN, 1998:66). Él tiene que conocer primero el alumnado, sus actitudes,
motivaciones, bloqueos, grado de tolerancia o intolerancia con lo que es nuevo para él.
• contenidos: según los “PCN” (1998:73), al elegir los contenidos que deben ser
estudiados por los alumnos, se debe tener en cuenta los conocimientos “sistémicos”,
“de mundo” y “de organización textual”7, dando énfasis a la comunicación, a la
capacidad de construcción de significados y a la comprensión y composición escrita
y oral. Deben ser elegidos contenidos que desarrollen, en el alumno, una conciencia
crítica orientada a las relaciones que la lengua meta representa en el país.
• evaluación: saber cómo evaluar el alumno es algo que hace tiempo se cuestiona,
tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Por ello, para una práctica
adecuada de evaluación, es esencial que nosotros, los profesores, cambiemos
nuestras actitudes y valoremos el conocimiento de los alumnos, adquirido a lo
largo del proceso, y no medirlo por medio de metodologías pasadas de moda.
De acuerdo con Sánchez (1997:10, 11,12), es importante que el profesor, al realizar la

docencia, tenga plena conciencia de la participación de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y que la teoría sirva de soporte para los momentos de reflexiones en
su práctica educativa.
3. Presentación y análisis de los datos

Enseñar una lengua extranjera no es tarea fácil, el profesor debe tener conciencia de su
importancia en el contexto educacional, observando que beneficio traerá al alumno y cómo
va a trabajar con esa lengua, ya que es papel de la escuela formar ciudadanos para actuar en
el mundo globalizado y competitivo.
Como justificación a lo que nos propusimos hacer, vamos a citar lo que dice Almeida
Filho (1993:23):
A análise de abordagem, seja ela auto-análise ou análise de aula de outros professores,

permite não só a abertura de caminhos para a (auto) superação do professor em
exercício e formação universitária do professor-aluno como também para a pesquisa
aplicada na área de aprendizagem e ensino de línguas com excepcional potencial para
o crescimento do corpo teórico nessa subárea da Lingüística Aplicada.
6
Documento que contiene los parámetros para la enseñanza brasileña. A partir de aquí utilizaremos la sigla
“PCN”.
7
Se entiende por conocimientos “sistémico”, aquel que está relacionado con la organización lingüística;
“de mundo” el que se adquiere en la convivencia social; “de organización textual” el conocimiento de la
tipología de textos.
422
3.1 Los datos

Presentaremos aquí datos recogidos en el 2000 y en el 2005, para contrastarlos, con el
objetivo de averiguar los cambios significativos ocurridos durante ese período en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del español, en esta escuela.
La investigación fue realizada, tanto en el 2000 como en el 2005, en dos etapas:

1. Observación directa de las clases de lengua española.
2. Aplicación de cuestionarios dirigidos a la profesora, a la directora de la escuela y a
los alumnos de Lengua Española.
3.1.1 Observación de las clases

En esta etapa, en el 2000, observamos veinticinco clases de “5ª a 8ª série”, y en el 2005, cinco
clases, ya que se trata de una investigación cualitativa y no cuantitativa. La observación de
las clases tenía por objetivo averiguar los contenidos impartidos, la técnica de evaluación,
la metodología, las estrategias y los recursos utilizados.
De acuerdo con los datos del 2000, las clases de español, eran impartidas por el Método
Tradicional, también conocido como Método de Gramática y Traducción. Los contenidos
eran básicamente gramaticales. Sin embargo, la técnica de evaluación no era totalmente
tradicional, era 50% continua, averiguando las habilidades escritas, y los otros 50% aplicación
de exámenes. No había la preocupación en despertar en los alumnos el interés por el idioma,
es decir, por las habilidades comunicativas en el idioma.
Del análisis de los datos actuales en comparación a los datos del 2000, podemos
afirmar que hubo un cambio significativo, empezando por las profesoras.
En el 2000 la profesora que impartía clases de español, en la escuela “Brasilia”, era
graduada en Historia con especialización en Lengua Española y Literatura por la Universidad
de Rovira I - Virgili - España. Como no era graduada en el área, solamente especialista,
percibimos faltarle conocimientos esenciales para la enseñanza de una lengua extranjera.
Sin duda, la Escuela ha progresado porque la profesora que actualmente imparte
clases de español es graduada y “bacharéu” en “Letras Español” por la “Universidade
Federal de Rondônia”, y estudiante del curso de postgrado (lato sensu) en Filología Española
en esta misma Universidad. Está trabajando en la escuela “Brasilia” desde hace dos años y
medio.
Las clases hoy son impartidas con dinamismo y participación activa de los alumnos. La
profesora mezcla el Método de Traducción y Gramática con el enfoque Comunicativo. No se
limita solamente a reglas gramaticales, sino que se preocupa también de las destrezas
comunicativas. Los contenidos gramaticales son expuestos con la participación oral de los
alumnos y, muchas veces, por medio de juegos. Los alumnos son evaluados por la
participación en clase, realización y presentación de trabajos en equipo y exámenes. Todo
eso hace que el alumno sea más participativo y despierte el interés por las clases. Se
percibe, entonces, que de momento la escuela vive otra realidad, pues se ha cambiado el
profesor y el método. Con esto ganan los alumnos que adquieren más intereses por el
español.
423
3.1.2 Aplicación de Cuestionarios

Esa etapa fue realizada con el objetivo de examinar la importancia dada a la enseñanza del
español; la acogida de la lengua por los alumnos; los recursos existentes en la escuela y
utilizados en clase; la planificación de clases y el grado de aprendizaje e interés de los
alumnos.
• Entrevista a la Directora y a las profesoras

Según la directora de la Escuela, en una entrevista en el 2000, la asignatura Lengua
Española fue implantada en 1995. Y los factores que llevaron a implantar el idioma fueron
dos: la proximidad del País y del Estado con países hispanohablantes y la facilidad de los
alumnos para asimilar la lengua.
Los recursos didácticos ofrecidos por la Escuela hasta hoy son los mínimos necesarios:
la pizarra, la televisión y el vídeo; en el 2000 no había películas disponibles en lengua
española, pero hoy ya se pueden conseguir en la “TV Escola”8 . La Escuela, así como las
demás Escuelas públicas, no dispone de libros de textos en lengua española9.
A partir de aquí utilizaremos las denominaciones “A” para la profesora del 2000 y “B”
para la profesora actual.
En la entrevista, las profesoras dijeron que las clases de lengua española son planificadas
de la siguiente manera:
Profesora “A”: “… de acordo com a série (…) nível de aprendizagem de cada turma.”.
Y los instrumentos utilizados para la elaboración de los contenidos son: “livros didáticos
(…) a realidade e deficiencia de cada turma.”.
La profesora “B” dijo: “Tento inserir aos poucos novos conteúdos, sempre repassando
o que eles já conhecem ou aprenderam”. Y como instrumentos para la elaboración de los
contenidos afirma: “Utilizo o livro didático e tento adequar á realidade dos meus alunos
e da escola onde trabalho.”.
Ambas profesoras al planificar sus clases demuestran preocuparse con sus alumnos.
Los recursos más utilizados por la profesora “A”, según ella, y confirmado en la fase de
observación por la investigadora, son: “… aulas expositivas, leitura, exercicio e tradução”,
y también el uso continuo de la pizarra. Lo que no es suficiente para la enseñanza aprendizaje
de un idioma extranjero, principalmente la traducción en exceso, que aliena al alumno por ser
más cómodo. Si todo lo traduce a la lengua materna, esto lo imposibilita de para pensar y
ejercitar en la lengua meta, retrasando así el aprendizaje. De acuerdo con Alonso (1999:51):
Si se utilizan las dos lenguas, es decir, primero la lengua meta y luego la traducción,
puede ser en ocasiones un ejercicio muy bueno, aunque puede ocurrir que los alumnos
desconecten en la primera parte, que es más costosa, porque saben que luego van a
oírlo en su lengua.
8
Programa de auxilio de recursos a los profesores.
9
Las otras asignaturas del currículo escolar de la enseñanza pública reciben libros textos del «PNLD»(Programa
Nacional do Livro Didático) del «MEC» (Ministério de Educação e Cultura).
424
La profesora “B”, a diferencia de la profesora “A”, dice que usa recursos como: “…CDS,
atividades fotocopiadas, quadro, etc.”, y sus alumnos complementan diciendo que ella
utiliza, canciones, juegos, películas, diálogos y competiciones. Observamos que ella mantiene
una relación muy agradable con sus alumnos, se preocupa con su aprendizaje, hace que
participen de las clases, y se les despiertan las habilidades comunicativas.
Creemos que la profesora “A” se ha equivocado cuando nos contestó que conoce los
métodos de enseñanza de lengua extranjera y que aplica en sus clases los siguientes: “…
livros, paradidáticos, música, tradução e textos.” Estos no son métodos y sí recursos que se
utilizan en algunos métodos, como la traducción de textos en el Método de Gramática y
Traducción. Tal vez ella haya olvidado los nombres de los métodos, ya que debe tener estudiado
en su especialización. En cambio, la profesora “B” dice que conoce los métodos de Gramática
y Traducción, Directo, Audiolingual, Comunicativo y Comunicativo por Tareas; y sobre que
método usa en clase, dijo: “Ainda não tenho um só método definido. Utilizo o que considero
mais conveniente na ocasião: Método Comunicativo, Gramática y Tradução.”.
Para Alonso (1999:4): “… hay tantos métodos como profesores en el mundo y que lo
que tenemos que hacer es encontrar nuestro propio método y adaptarlo al grupo con el
que estamos trabajando.”.
Es verdad que hay muchos métodos, no obstante para encontrar el nuestro lo que
tenemos que hacer es conocerlos y experimentarlos con nuestros alumnos.
La profesora “A” nos informó de que el grado de aprendizaje de sus alumnos es bueno,
con una tasa de 50% de interés, dato confirmado durante la fase de observación, lo que nos
llevó a conclusión de que esto ocurría por la monotonía de las clases típicas del Método
Tradicional.
El grado de aprendizaje de los alumnos hoy, según la profesora “B”, también es bueno,
pues un 80% presenta interés por la asignatura, confirmado en la observación, a diferencia
del 2000 cuando sólo un 50% lo demostraba. Es un cambio significativo en un periodo de
dos años y medio. Con relación a la lengua la profesora dijo: “Os alunos demonstram boa
receptividade. São curiosos. A mayoría participa ativamente das aulas.”. Pero ha declarado:
“Os alunos maiores demonstram menos interese, especialmente quando sabem que a
disciplina não reprova.”.
Desgraciadamente, esto ocurre con los jóvenes, pues les faltan conciencia de lo que la
enseñanza es para la vida y no sólo para aprobar al final del año. Es competencia de los
maestros intentar cambiar esta realidad, explicándoles la importancia del estudio
• Entrevista a los alumnos

En el 2000 entrevistamos, por medio de cuestionarios, a 40 alumnos de la escuela
“Brasilia”, la mayoría de clase baja, para saber qué opinan sobre la importancia de la enseñanza
del español; de la metodología usada por la profesora y de las dificultades que sienten para
aprender esa lengua. Las mismas preguntas las hicimos este año a 80 alumnos, con el
objetivo de contrastar los datos anteriores con los actuales y evaluarlos.
Las preguntas dirigidas y los datos recogidos van dispuestos en tablas seguidos del
análisis. Como las preguntas fueron realizadas y contestadas en portugués, preferimos no
traducirlas.
425
Para tabular los datos fue utilizada la siguiente fórmula: NR : TE . 100 = NR

Donde NR significa el número de respuestas obtenidas en cada una de las variables,
dividido entre el TE (total de entrevistados), multiplicado por cien, que representa la población
total.
TABLA 1 – Importancia de la Lengua Española
2000 2005
Boa Péssim Boa Péssim
idéia a Idéia SIM NÃO idéia a Idéia SIM NÃO
1. Qual a sua opinião sobre
o ensino de Língua 100% - - - 93,75% 5% - -
Espanhola de 5ª a 8ª
série nas escolas
públicas?
2. Como você vê a idéia de
sua escola ter optado 92.5 7,5% - - 86,25% 7,5% - -
pelo ensino da Língua %
Espanhola?
3. Você sente alguma
dificuldade para aprender - - 15% 85% - - 22,5% 77,5%
espanhol?
4. Você acredita que o

Espanhol possa vir a - - 97,5% 2,5% - - 87,5% 5%
contribuir para o seu
sucesso profissional e
estudantil no futuro?
Omisos: 1. Æ 1,25%
2. Æ 6,25%
4. Æ 7,5%
Conforme la tabla presentada, en el 2000, 100% de los estudiantes creían ser una buena
idea la enseñanza del español de “5ª a 8ª série” en las escuelas públicas, mientras en el 2005,
sólo un 93,75% piensan así, y un 5% creen ser una mala idea, en cuanto 1,25% prefirieron
callarse. Casi todos dijeron que prefieren estudiar español, por ser un idioma fácil de entender
y tener semejanzas con el portugués. Ya el 5% que consideran una mala idea son los que
tienen preferencia por el inglés, como podemos observar en algunos comentarios hechos: 1.
“Eu acho que era para ensinar Inglês não espanhol.”; 2. “Eu acho que espanhol é muito
chato e não é importante, eu prefiro inglês.”; 3. “Muito ruim porque inglês ajuda mais o
aluno.”
De los entrevistados, un 92,5% en el 2000 y un 86,25% del 2005 dijeron que la escuela
tuvo una buena idea en poner el español en su currículo. En contra a esa idea está un 7,5%,
pero hay un 6,25% que prefirieron no comentar nada; aquí se perciben algunas oscilaciones
que no corresponden con lo que piensan sobre la enseñanza del español. Tanto el primer
426
grupo como el segundo, un 97,5% y un 87,5% respectivamente, afirmaron que el español

puede en el futuro contribuir para una carrera universitaria y laboral, no obstante se percibe
que aún les faltan informaciones de la dimensión de esa lengua en el mundo, como se puede
ver arriba en los comentarios “2” y “3” de algunos alumnos.
TABLA 2 – Evaluación de la metodología utilizada en clase
2000 2005
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4
Ouvind Falando Ouvindo Ouvindo, Ouvindo Falando Ouvindo Ouvindo,
oe e escre- e lendo, e escre- e escre- e falando lendo,
escrevendo falando falando e vendo vendo falando e
vendo escre- escrevendo
vendo
1. Para você, qual é
a melhor forma - - 5% 95% - 1,25% 10% 88,75%
de aprender uma
língua
estrangeira?
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4
Ler Falar Escrever Ler, falar Ler Falar Escrever Ler, falar e
e escrever escrever
2. O que você mais

gosta em Língua 22,5% 45% 7,5% 25% 8,75% 27,5% 11,25% 52,5%
Espanhola?
A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4
Ruim Boa Regular Ótima Ruim Boa Regular Ótima
3. Como você avalia

suas au-las de 12,5% 30% 20% 20% 3,75% 37,5% 20% 38,75%
Língua
Espanhola?
Analizando la tabla expuesta, se observa que en la primera cuestión, un 95% del primer
grupo y un 88,75% del segundo, nos contestaron que la mejor manera de aprender una
segunda lengua es oyendo, hablando, leyendo y escribiendo; en la secuencia, un 45%
hablar y un 52,5% leer, hablar y escribir. Estos datos nos dicen que el alumno tiene conciencia,
incluso sin conocer qué dicen las teorías de enseñanza de lengua extranjera, que se aprende
más poniendo en práctica las destrezas comunicativas. En cambio, en 2000 esto no ocurría
en las clases, pero hoy esa realidad ha cambiado gracias a la formación de la actual profesora.
Los alumnos, es decir, un 30% de ellos, consideraban las clases de español en 2000
como buenas, pero es importante resaltar que el universo restante, un 12,5% las tenían como
malas, un 20% como regular y óptima y un 17,5% no contestaron. La suma de los alumnos
que omitieron su opinión, más los que consideraron las clases malas, representan un 30%,
resultado no muy bueno, lo que nos lleva a considerar que la profesora era vista como el
sujeto del conocimiento y el alumno un sujeto pasivo. Sin embargo, los datos actuales nos
presentan otra realidad: sólo un 3,75% afirmaron que no les gustan las clases de español, y
un 20% las consideran regular, mientras un 37,5% y un 38,75% las tienen como buenas y
427
óptimas respectivamente. Por lo tanto, esto prueba que es posible mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje cuando hay compromiso de los profesionales con la educación.
En 2000 registramos las siguientes insatisfacciones: 1. “Eu gostaria que as aulas
fossem mais dinâmicas e tivessem coisas diferentes e, que a professora desse as aulas de
acordo com o gosto dos alunos.”; 2. “... jovens gostam de coisas animadas.”; 3. “... aulas
mais agitadas.”; 4. “...vários métodos diferentes de trabalhar”.
En suma, les gustaría que las clases de lengua española fuesen trabajadas con recursos
y materiales didácticos variados, que despertasen en ellos el gusto por la lengua meta,
dándoles oportunidad de desarrollar las destrezas comunicativas, para sentirse sujeto del
aprendizaje.
Ahora bien que los alumnos actuales ya disfrutan de clases así, como ellos mismos
afirman: 1. “...não é uma aula chata, ela é divertida.”; 2. “Eu gosto das aulas de espanhol
é muito legal, não tenho nada que reclamar.”; 3. “Eu adoro, acho que deveria ter mais
aulas, de repente fora dos horários de aula.”; 5"A professora usa várias formas, músicas,
gincanas, desafios... isso ajuda muito, fica divertido e aprendemos.”6. “... a professora é
muito capacitada na matéria,... tá de nota 10.”. Estas son afirmaciones que comprueban
todo lo dicho anteriormente. Hay algunos alumnos que demostraron insatisfacción cuanto
al número de clases por semana, les gustaría tener más clases de español.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de lengua extranjera, la gramática también es
importante para que los alumnos aprendan cómo funcionan determinadas estructuras
lingüísticas, pero el profesor tiene que crear estrategias para que las clases no resulten
aburridas. Lo que no se puede hacer es considerar la gramática y el libro de texto como un
fin, y sí como un medio, un recurso más a la enseñanza.
En fin, observamos que es posible cambiar la realidad educativa, cuando se tiene
profesional cualificado y comprometido con la educación. Percibimos, además, que el alumno
sabe lo que quiere, cuando opina sobre su aprendizaje, diciendo lo que prefiere y lo que es
mejor para él.
4. Consideraciones Finales
La enseñanza de la lengua española, conforme observamos en el análisis, si realizada con el
empleo de recursos didácticos pedagógicos y estrategias innovadoras, adaptadas a una
metodología que despierte las destrezas comunicativas en los alumnos, sin duda, será muy
importante para la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. En cambio, los alumnos
que aprenden a través del “escuchar” (en lengua materna), “copiar” y “traducir”, es decir,
por el Método de Traducción y Gramática, tienen más dificultades en desarrollar las
habilidades comunicativas. Eso ocurre por falta de interacción comunicativa en la lengua
meta.
El gran número de información en la actual coyuntura social y económica del mundo
contemporáneo, exige tanto del profesor como del alumno nuevos conceptos, es decir, otra
manera de ve las cosas. No podemos olvidarnos que el lenguaje es una práctica social,
ejercida por medio de la comunicación oral o escrita, y que el individuo debe ser capaz de
descodificarla.
428
Según Douglas Brown (1987:13), si no hay un método adecuado a todas las

circunstancias de enseñanza, hay que tener, entonces, profesores capacitados que tengan
criterios propios y que sepan lidiar con diferentes situaciones.
En fin, cabe a los responsables por la educación, en especial al profesor, buscar medios
de actualizarse, para mejor atender a las necesidades del alumnado.
Esperamos que este trabajo no sirva solamente de contribución para otras
investigaciones, sino también de reflexión para la práctica educativa de profesores y futuros
profesores de lengua española.
Bibliografía
ALMEIDA FILHO, J.P.C. (1986). Dimensões comunicativas no ensino de línguas. São Paulo:
Pontes.
ALONSO, E. (1999). Como ser profesor/a y querer seguir siéndolo – Principios y práctica
de la enseñanza del español como segunda lengua; Libro de referencia para profesores
y futuros profesores. Edelsa: Madrid.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (1996). Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial
da União.
________. Secretaria de Educação Fundamental. (1998). Parâmetros Curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF.
BROWN, H.D. (1994) Principles of language learning and teaching. 3ª ed. Englewood
Clifs: Prentice Hall Regents. (versão em español).
SANCHEZ, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas – Evolución Histórica y
análisis didáctico. Madrid: SGEL.
429
HAMLET Y DON QUIJOTE:

EL PRISIONERO Y EL SOÑADOR
1. Introducción
Este ensayo establece una relación entre Hamlet y Don Quijote. Analizamos estos héroes
mostrando, entre otras cosas, que es necesario al mundo un equilibrio entre los dos.
Como tema principal de este ensayo investigamos la libertad de los dos personajes. La
corte donde Hamlet vive, por ejemplo, funciona como una trampa que llevará al príncipe y a
otras personas a la muerte. La libertad del espíritu de Hamlet contrasta con la limitada prisión
del reino de Elsinore. Don Quijote, por su vez, alcanza la libertad de su imaginación. La
locura lo lleva a desvencijarse de lo cotidiano y a buscar la verdad idealizada en los romances
de caballería.
Si Hamlet es prisionero de su consciencia, Don Quijote, al contrario, tiene una sabiduría
que lo conduce a la libertad. El personaje de Cervantes niega la realidad y sigue en busca de
un otro real: el del sueño. En busca de un ideal – Dulcinea – el caballero vive aventuras y
desventuras sin jamás perder la confianza en sí mismo y sin jamás demostrar debilidad
delante sus derrotas. Don Quijote es sabio en su locura y cree en un tiempo lleno de
acontecimientos y glorias. Su libertad es alcanzada por medio de la locura que lo estimula a
concretizar un ideal sin tener consciencia de la imposibilidad de la realización de este. Al fin,
la aventura tiene sentido mientras es vivida. La gloria está en un más allá. El sentimiento de
libertad de Don Quijote es alimentado por la incesante búsqueda, por la esperanza de que un
día el ideal sea transformado en realidad.
430
2. Marco teórico
Utilizamos el pensamiento de Ivan Turguêniev que analiza estos héroes en su ensayo
“Hamlet y Don Quijote”. Él dice que nosotros somos un poco de Quijote y un poco de
Hamlet y que es necesario que el mundo sufra el encuentro de estas dos fuerzas. Uno es
movimiento y el otro es pensamiento.
El tema de la libertad en Hamlet fue inspirado en Northrop Frye en su Sobre
Shakespeare. El teórico analiza el efecto dramático en la pieza a través de los diálogos y los
monólogos de Hamlet, concluyendo que esta obra de Skakespeare es claustrofóbica porque
todos los personajes están envueltos en la acción y no consiguen salir de ella.
Otro teórico que estudiamos fue Erich Auerbach en su texto “Dulcinea encantada”. En
él, el autor analiza un trecho del capítulo diez de la segunda parte de la obra Don Quijote. Se
trata de la primera vez en que Don Quijote enfrenta la realidad, pero el caballero no se deja
aprisionar por ella y sigue con su imaginación y la libertad de soñar. Auerbach destaca
también la quiebra estilística en ese trecho.
Ramón Xirau en su ensayo “Cervantes o de la sabiduría” afirma que en la locura de
Don Quijote hay sabiduría. El caballero de Cervantes quiere encontrar La Edad de Oro en
este mundo de La Edad de Hierro para traer la libertad al mundo.
Todos estos textos contribuyen para el desarrollo del tema de la libertad. Vemos que
Don Quijote es libre para soñar y actuar, pero Hamlet es limitado y cautivo de su consciencia.
La literatura creó estos dos extremos para mostrar que no es permitido que tengamos un
mundo perfecto y ideal como el de Don Quijote y también no podemos vivir solamente en el
mundo de la razón y de la inteligencia de Hamlet. Para el hombre es necesario el equilibrio de
estos extremos.
3. Análisis
Podemos decir que Don Quijote, así como el príncipe Segismundo, como Hamlet, Don Juan
y Fausto, figura como un de los personajes de mayor universalidad, creado por la imaginación
poética del hombre. Don Quijote de la Mancha surgió en la misma época de Hamlet, en el
siglo XVII. Diferente de Hamlet, la obra trae personajes populares como la presencia de
campesinos y del fiel escudero Sancho Panza. Como dice Erich Auerbach, en el ensayo “El
principe cansado”, Shakespeare no es un espíritu popular. Por eso los personajes de sus
piezas son figuras de la aristocracia cuyas historias pasan en la corte.
La historia de Don Quijote trae el tema de la locura, también encontrado en Hamlet. Don
Quijote es un hidalgo rural que cierto día decide salir por el mundo viviendo aventuras
semejantes a aquellas encontradas en los romances de caballería que él ha leído durante
toda su vida. La imaginación se impone a la realidad y Don Quijote pasa a vivir nuevos
hechos y glorias, inspirados en los héroes de la caballería como Amadis de Gaula. En el
retorno a su casa, Don Quijote recupera su consciencia y muere sereno y melancólico por
mirar la realidad al revés del sueño.
Hamlet parece tener total libertad para vengar la muerte de su padre. Después de su tío
Cláudio haber envenenado a su padre y casado con su madre, la reina, por ambición de ser
el nuevo rey, el Fantasma del Hamlet padre aparece para Hamlet hijo y le pide para vengar su
431
muerte. Para eso, bastaría envenenar a su tío como éste lo hizo con el rey, bastaría hacerlo
confesar su crimen delante todos o matarlo valientemente como hace el héroe de la caballería.
Pero en Hamlet ocurre una situación diferente. No estamos delante de un héroe idealista que
lucha con enemigos y gigantes, defiende aquellos que sufren injusticias y salvan doncellas,
para tener como recompensa el amor y reconocimiento de su fiel amada (Dulcinea) como
pasa en Amadis de Gaula, por ejemplo.
Sabemos que en los romances de caballería hay el predominio de la acción por causa de
la existencia del velo de la ilusión. En Hamlet no hay más ese velo. Por consecuencia, al
contrario de la acción, la razón y el conocimiento toman lugar a través de monólogos,
diálogos largos que se dicen breves como es el caso de la falacia de Polônio. Por lo tanto,
está claro que la reflexión expuesta en largos diálogos y monólogos sustituye la acción en
la pieza. Así mismo llegamos a pensar que la interiorización como mecanismo de libertad es
el don más sutil del Hamlet. Pero de hecho, percibimos que hay una pseudo-libertad. El
príncipe, aún que produzca largos monólogos y exponga toda su náusea, a través de la
ironía y del sarcasmo, fingiéndose de loco para todos, excepto para Horacio, de hecho se
encuentra preso en su discurso, enredado en la trama de su consciencia, sin tener como
escapar del peso de ser.
Hamlet es la figura del héroe moderno, y, como tal, debe representar la decadencia de
éste, cuya consciencia es compleja, dividida, llena de dudas. Hamlet es escéptico, intelectual,
irónico y se distancia bastante del Hamlet padre. Ambos representan dos épocas distintas,
segundo Harold Bloom: La Edad Antigua (Hamlet padre) y el Renacimiento (Hamlet hijo). “El
Fantasma es guerrero, digno de una saga islandesa, mientras que el príncipe es un intelectual
universitario” (BLOOM, 2000:484). La única saga que presenciamos en el personaje Hamlet
es la saga de su consciencia luchando consigo misma, principalmente cuando se siente
responsable por las muertes en la familia de Laertes. El sentimiento de Hamlet es demasiado
restringido y controlado por su consciencia. No sabemos si él ama o alguna vez amó a
Ofelia. A veces tenemos la impresión de que la venganza toma cuenta de su espíritu al punto
de cegarlo. En otro momento percibimos que su espíritu es tomado por diversos
cuestionamientos y que la venganza es solamente un cuestionamiento a más, aglomerándose
en medio de sus dudas.
Como bien observa Northrop Frye, la pieza es larga porque los personajes hablan
demasiado. El exceso de palabras rellena la falta de acción, resultando en un efecto dramático:
“Brief let me be” [Debo ser breve], dice el Fantasma que después prosigue por más de
cincuenta versos. “I will be brief” [Seré breve], dice Polônio, después que la reina lo
reprehende...” (FRYE, 1999:108).
En su ensayo, Northrop Frye menciona “problemas” de menor relevancia en la pieza.
Como sabemos, los problemas principales son la venganza y la locura de Hamlet. Pero otros
problemas también merecen destaque como es el ejemplo de la desconfianza de Hamlet
delante del Fantasma, como dice el crítico: “La verdadera dificultad del Hamlet con el fantasma
es la siguiente: Si el purgatorio es un lugar de purificación, ¿Por qué un fantasma viene de
allá gritando por venganza? Y ¿ Por qué el purgatorio, según lo que el fantasma describe,
parece un infierno?” (FRYE, 1999:112).
432
El comportamiento del Fantasma, al pasar por el análisis de la consciencia de un personaje

escéptico como Hamlet, se torna una figura dudosa, dejando al príncipe aún más melancólico
y dividido. De hecho, muchos cuestionamientos de Hamlet permanecen sin respuestas
durante la pieza. Por eso su consciencia es al mismo tiempo veneno y remedio, pues tanto
aclara como oscurece los hechos. Como afirma Turguêniev, el análisis es un cuchillo de dos
filos en las manos del príncipe (2004:307).
En el mensaje traído por el Fantasma, Northrop Frye resalta dos elementos: “el papel de
la religión en la pieza” y “la interrupción de los hábitos de la vida de Hamlet”. Estos elementos
contribuyen para el entendimiento del tema de la libertad. El primero porque la religión limita
la acción de Hamlet. Él piensa en suicidio, por ejemplo, pero no lo hace porque cree que no
alcanzará la libertad después de la muerte. El segundo elemento cambia su actuación. El
príncipe pone atención en Claudio, su tío, que antes era una persona indiferente a él. La
venganza toma cuenta de su pensamiento, pero al percibir que es incapaz de ponerla en
práctica, y que es un cobarde para honrar la promesa hecha al Fantasma de su padre, su
consciencia duda del crimen de Claudio. Así, el príncipe posterga su venganza hasta el
último acto de la tragedia. Percibimos que Hamlet es demasiado civilizado para matar a
alguien. La ausencia de acción es completada por la prolongación de los diálogos en la
pieza.
En el texto de esta obra de Shakespeare observamos que en el diálogo más conocido
(“to be or not to be”) hay muchos verbos que están en el infinitivo como to be, to die, to
sleep, to suffer, to dream, etc. Esto mimetiza la falta de acción y de libertad del príncipe.
Contra la claustrofobia de su consciencia, el príncipe tiene como liberarse por medio de la
acción. Pero es la reflexión que gana espacio durante la obra hasta culminar con el duelo
final. Sobre el monólogo mencionado, Northrop Frye sugiere la no acción de Hamlet:
El monólogo del ser o no ser por más vulgarizado que haya sido, aún es el cierne de la
pieza. Es fundamentalmente organizado en un flujo de infinitivos, esta misteriosa
parte del discurso que no es ni verbo ni sustantivo, ni acción, ni cosa. Se trata de una
visión que encara la consciencia como una especie de vacuo, un nada, en el centro del
ser. (FRYE, 1999:127).
La venganza se torna un gran peso para un joven civilizado como Hamlet, al contrario
de lo que representaría para un héroe de caballería, por ejemplo, cuya honra era lavada con
sangre. El príncipe se encuentra preso, limitado, por causa de la visita coercitiva del fantasma
exigiendo venganza. Le resta, por lo tanto, controlar sus sentimientos sobre la máscara de la
locura. Además de la prisión (interior) de su consciencia, Elsinore también representa una
prisión (exterior) como vemos en el discurso de Hamlet: “Denmark’s a prison. (la Dinamarca
es una prisión)”. Aún que Hamlet huya de Dinamarca, después del asesinato de Polônio, en
el viaje es envuelto en una trama y es espiado por Rosencrantz y Guildenstern. No hay
salidas. El príncipe sale de la corte de Elsinore y para ella retorna, como se estuviera en un
laberinto y las líneas de su destino no pudieran ser modificadas.
Si Hamlet posee su moral comprometida delante del público, eso no ocurre con Don
Quijote. Hamlet no deja ningún rastro de sus hechos a no ser de su propia individualidad.
433
Don Quijote expresa el elevado principio de abnegación en nombre de algo eterno y verdadero.
Posee un ideal a ser cumplido sin jamás cuestionar o dudar de su veracidad. El personaje de
Cervantes no somete el ideal al análisis de su consciencia como lo hace Hamlet. La moral y
el deber son ideas fijas en el caballero que posee el entusiasmo de recuperar el ideal de la
caballería y, así, corregir el mundo, pues solamente los caballeros pueden conducir el hombre
a la libertad, y reparar injusticias, honrar compromisos, ser fiel a un amor. Por causa de la
locura, Don Quijote deja su casa y sale en busca de aventuras. La libertad del caballero está
en practicar acciones, recorrer tierras lejanas, luchar por causas ajenas para, al fin, obtener
reconocimiento, gloria y el amor de Dulcinea. Es necesaria la locura, pues “es en las alas de
la locura que la sabiduría alza el vuelo, atraviesa el mundo y se enriquece en él” (AUERBACH,
2001:312). La locura lleva a Don Quijote a realizar sus deseos, a ir en busca de la felicidad,
aún que todo no pase de su imaginación. Su libertad es alcanzada al traer para el mundo lo
cotidiano de la realidad de la fantasía en la tentativa de hacer resurgir, en el presente, La
Edad de Oro. Don Quijote es consciente de su importancia y considerase el mejor de los
caballeros, aquel que vino para instaurar, en La Edad de Hierro, la ingenuidad y la pureza de
la edad dorada, a través de sus hechos heroicos. El mundo de Don Quijote no es trágico ni
dualista como lo de Hamlet: el mundo del ser o no ser, alegre o triste, bien o mal. En Don
Quijote hay una divertida y cómica confusión. Es una obra exenta del peso de la violencia y
de la profundidad encontrada en Hamlet.
El espíritu de Don Quijote es libre para amar. El caballero ama de una manera pura e
inocente. Se trata de un amor ideal. En “A Dulcinéia encantada” Auerbach analiza un trecho
del décimo capítulo de la segunda parte de Don Quijote. En él, el caballero y su escudero se
encuentran con labradoras y Sancho Panza hace que Don Quijote crea que una de ellas es
la hermosa Dulcinea que se presenta de forma vulgar por motivo de hechicería. Es la primera
vez en que el caballero se depara con la realidad. Tal situación pone en riesgo su cordura al
encontrarse en el limite: entre lo real y lo sublime de su sueño. Como su imaginación no
consigue imponerse delante de la triste realidad, Don Quijote consigue mantener salva su
ilusión, pensando que la Dulcinea de sus sueños fue víctima de encantamiento. Este contraste
es más intensificado por el lenguaje de este trecho del texto, pues las fuertes formas
coloquiales de las labradoras, representando así lo real negado por Don Quijote, se alejan
de la retórica cortés del caballero. El estilo elevado del discurso de Don Quijote representa
el mundo del sueño y de la perfección; mundo este que tiene como abrigo el arte de la prosa
cortés. Esta quiebra estilística además de provocar comicidad en el episodio del encuentro
entre la labradora (Dulcinea) y el caballero sirve también para evidenciar la distancia que hay
entre lo real y lo sublime, motivando cada vez más al caballero a persistir en la búsqueda de
su ideal: salvar Dulcinea del encantamiento y obtener el reconocimiento de su amor.
La mención de este episodio es importante porque en él percibimos que el héroe,
mismo delante del choque de la visión de una Dulcinea ruda y fea, consigue driblar lo real,
atribuyendo tal acontecimiento al hechizo de magos enemigos. Este sería el momento para
su locura ser curada y el caballero volver para la aldea y su vida cotidiana. Pero Don Quijote
no se deja aprisionarse por lo real. Se siente aún más dispuesto y libre para persistir en su
camino de glorias, para obtener el amor de Dulcinea. Para Don Quijote, Dulcinea es la dama
perfecta. Cuanto más este amor alcanza la perfección más él se torna imposible. Este amor
434
imposible de concretizarse se encuentra en un futuro. Por eso continúa siendo eternamente

amor. Todavía, el caballero no duda de la posibilidad de concretizar el amor ideal.
Al contrario de esa manera valiente e ingenua de amar, Hamlet finge que ama. Su
escepticismo no le permite conocer el amor. El príncipe llega a entristecerse con el suicidio
de Ofelia, pero no la ama de verdad. De hecho, sería una contradicción que un personaje
como Hamlet tuviera alguna característica romántica. El príncipe de Dinamarca no consigue
amar, no consigue actuar, no consigue ser y asumir una responsabilidad, pues es cautivo de
su consciencia. Si Hamlet no es ejemplo para los otros, Don Quijote, por otro lado, es
admirado y seguido por su escudero Sancho Panza. Don Quijote atrae la lealtad de las
personas pues asume, libremente, la responsabilidad de corregir el mal en el mundo.
4. Conclusiones
Al resaltar el surgimiento simultaneo de las obras Hamlet y El. Quijote en su ensayo,
Turguêniev menciona el hecho de todo hombre tiene una de estas dos naturalezas (hamletiana
o quijotesca) predominando en su vida. El tipo Hamlet, segundo el autor, prevalece en
nuestra época moderna y autoconsciente. Se trata de un yo egoísta, que en nada cree, ni en
sí mismo. Por eso vemos a Hamlet buscando salidas, en medio a los monólogos que lo
prenden cada vez más en su individualismo. Por otro lado, el tipo D. Quijote representa un
ejemplo de abnegación y de creencia en un ideal, en algo que se encuentra fuera do su yo.
Turguêniev afirma la existencia de los D. Quijote a pesar de los Hamlet ser en mayor cantidad.
Si analizamos el motivo de estos ser en mayor cantidad veremos que eso ocurre porque la
época moderna trae el aislamiento del sujeto, el adviento de la civilización, el principio de la
individuación, la incredulidad de los valores y de la religión, de modo que el hombre moderno
tiende a mantener su yo volcado para sí mismo. Hamlet parece reconocer que el mundo es
allá y más fuerte que su yo. Al reconocer esta superioridad del mundo, lo niega y se cierra en
su yo, buscando una libertad en su interiorización. Como refugio, el héroe hamletiano remuele
sus pensamientos en monólogos circulares que lo prenden cada vez más a su interioridad.
Al contrario de esto, el héroe quijotesco abniega su yo interior y se identifica con la
superioridad del mundo exterior, sintiéndose lo bastante fuerte para enfrentar los peligros y
luchar por causas ajenas. En otras palabras, Hamlet se opone a la superioridad del mundo
exterior, viendo este como rival de su mundo interior. En esta disputa el yo tiende a expandirse,
a través de la consciencia, y a la acción del personaje que tiende a ser minimizada. D. Quijote,
por su vez, no actúa por oposición, sino por unión de la grandeza del mundo con la grandeza
de su yo, al punto de ambos se transformen en uno. Se trata de un héroe que cree, que
sacrifica la propia vida en busca de un ideal. Por eso hay el predominio de la acción en D.
Quijote y en los romances de caballería en general.
Por todo esto, vemos que la actuación del yo de Hamlet puede ser una de las formas de
prisión del personaje. El príncipe no consigue salir del círculo de sus reflexiones y del
escepticismo de su consciencia para ejecutar una acción. No hay un deseo inflexible en
Hamlet, pues este en nada cree. Cuando parte para la acción, Hamlet comete errores: mata
Polônio pensando ser este su tío escondido espionándolo. En seguida, Ofelia enloquece y
se suicida después de tener conocimiento de la muerte de su padre. Como si no bastasen
435
esas muertes, Rosencrantz y Guildenstern mueren por causa de la astucia del príncipe,
pesando en la consciencia de este el rastro de muertes que se desencadenó en el reino
después de su conducta a partir del episodio del aparecimiento del espectro de su padre. En
verdad, todas esas muertes podrían haber sido evitadas si Hamlet tuviera realizado la venganza
de inmediato contra su tío. Sin embargo, es necesario recordar que la consciencia es el
verdadero veneno que mueve la pieza. El veneno se vuelve contra aquel que lo destila, el
propio príncipe. Las puntas de las espadas envenenadas y el vino envenenado que concluyen
el quinto acto de la tragedia simbolizan el veneno presente desde el primero acto: la
consciencia del príncipe que duda hasta del bien. Para Turguêniv, se trata de la consciencia
de “un escéptico, impregnado por el veneno del análisis que todo lo desmoraliza” (2004:313).
Segundo el autor ruso, el mundo precisa de Quijote y Hamlet. El primero para descubrir y el
segundo para elaborar a través del cálculo y de la razón. La literatura produjo uno siendo el
extremo del otro: radicalización de Quijote y de Hamlet. Sin embargo, fuera de la ficción, es
necesario el equilibrio, la reconciliación de este dualismo, para no caer en un de los dos
extremos. Es preciso un poco de la semi-locura de D. Quijote para creer en la verdad y
generar movimiento al mundo, del contrario tendremos la estagnación de Hamlet, y su
inacción causada por el exceso de razón y inteligencia.
Cuando la pieza está próxima del fin, Hamlet se torna resignado, aceptando el destino
del duelo final. Su espíritu parece estar listo para la muerte, después de un largo duelo con
su conciencia desde el primer acto. También D. Quijote vive esa metamorfosis al fin de la
obra, en la hora de su muerte. Además de recuperar el juicio y de se librar de la fantasía el
personaje de Cervantes se queda tranquilo a la espera de la muerte. Ambos personajes se
despiden del mundo real y parten con la sensación de haber cumplido un objetivo.
Es evidente que la consciencia representa el obstáculo para la libertad de Hamlet. Don
Quijote también vive un conflicto de consciencia. La tragedia de Quijote es percibir que
todo no pasará de un sueño, del delirio del poder imaginativo de su consciencia. En el último
acto de la pieza de Shakespeare presenciamos la caída del reino de Elsinore. Ya en Don
Quijote, presenciamos el desencantamiento, la caída del mundo particular de Don Alonso
Quijano.
Ambos los personajes son prisioneros del mundo. Hamlet, de acuerdo con el análisis
hecha, vive en una prisión de diálogos, como fue observada textualmente, en el fingimiento
de su locura, en la clausura de su consciencia. Hamlet no tiene como poner en práctica sus
acciones para librarse de la prisión de Elsinore porque su consciencia impide su posible
acción.
Don Quijote solamente es libre mientras sueña pues lo real también lo aprisiona. El
personaje de Cervantes mira el mundo (ficticio) como el espacio de la libertad y su hogar
(real) como prisión. A través de la locura, Don Quijote se libera de la razón del sentido común
de su vida cotidiana.
A pesar de tratarse de locuras diferentes, tanto en Hamlet como en Don Quijote este
tema ocupa el lugar central que desencadenará la acción de los personajes. Hamlet es
consciente y finge estar loco para ocultar mejor lo que siente después de la revelación de la
verdad sobre la muerte de su padre. Don Quijote, a su vez, es loco pero posee conciencia:
no podemos negar que hay una lógica en el subuniverso de Don Quijote. Este vive
436
experiencias significativas en sus expediciones, a pesar de todo pertenecer al mundo de la

locura para los otros que se deparan con el caballero y su escudero.
El heroísmo en las dos obras se da de diferentes formas. En Don Quijote nosotros nos
sentimos maravillados con la alegría y el entusiasmo del caballero al salir en busca de glória
corrigiendo el mundo a través de sus actos heroicos, dignos de un romance como el Amadis
de Gaula, cuyo héroe al mismo tiempo en que es capaz de enfrentar todas las batallas
sangrientas, es capaz de rellenar el corazón de amor y lo dedica a su amada, Oriana, la Sin-
Par, sintiéndose libre del peso del mundo.
Hamlet, por otro lado, es preso a su egoísmo y no es capaz de amar a nadie, restandole
ver la vida como algo vacío e insignificante. El heroísmo en Hamlet está en dominar sus
sentimientos hasta el último acto: la tragedia.
Bibliografia
AUERBACH, Erich. 2001, “A Dulcinéia encantada”, J. Guinsburg (dir.). In: Mimesis. 4ª ed.
São Paulo: Perspectiva, 299-320.
BLOOM. Harold. 2000, “Hamlet”. In: Shakespeare: a invenção do humano. Rio de Janeiro:
Objetiva. 479-535.
CERVANTES, Miguel de. 1998, Don Quijote de la Mancha. Barcelona: Editorial Juventud.
(Colección Obras Maestras).
FRYE, Northrop. 1999, Sobre Shakespeare. 2ª ed. Tradução Simone Lopes de Melo. São
Paulo: Edusp. (Criação & Crítica; 9).
SCHUTZ, Alfred. 2002, “Dom Quixote e o problema da realidade”. Tradução Luiza Lobo.
Luis Costa Lima (dir.). In., Teoria da literatura em suas fontes, vol 2, 3ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 749-776.
SHAKESPEARE, William. 2000, “Hamlet”. In: The Complete works of William Shakespeare.
London: Parragon, 811-846.
TURGUENIÊV, Ivan. 2004, “Hamlet e Dom Quixote”. In: Pais e filhos. Tradução Rubens
Figueiredo. São Paulo: Cosac & Naify, 301-326. (Coleção Prosa do mundo; 16)
VIEIRA, Affonso Lopes. 1995, O Romance de Amadis: reconstituição do Amadis de Gaula
dos Lobeiras (sécs. XIII-XIV). São Paulo: Martins Fontes. (Coleção Gandhãra).
XIRAU, Ramón. 2001, “Cervantes o de la sabiduría”. In: Entre la poesia e el conocimiento:
Antología de ensayos críticos sobre poetas y poesía iberoamericanos. México: Tierra
firme, 53-64.
437
“HISPANOMANÍA”: REFLEXIONES SOBRE LA

ENSEÑANZA DE E/LE EN BRASIL,
¿UNA MODA O UN COMPROMISO?
Elisabete Menezes Moraes1

“Las costumbres, raíces y herencias que me hacen quien soy, son
colores de un arco iris, acordes de un mismo son. Las palabras se
hacen fronteras, cuando no nacen del corazón. Hablemos el mismo
idioma y así las cosas irán mejor.”
(Gloria Stefan)
1. Introducción
Hace algunos años que observamos el creciente interés por el estudio de la lengua española
y su cultura en los varios sectores de la sociedad brasileña. En este nuevo contexto – el
“boom” del español en Brasil (1990) - , intentaremos entender y analizar el papel relevante
que tuvo y tiene el Tratado del MERCOSUR y el fenómeno de la globalización como
promotores en la divulgación de la lengua española en los últimos quince años en nuestro
país.
En el contexto actual, mucho se discute acerca de la calidad y la democratización de la
enseñanza en una política neoliberal en la cual la enseñanza es una sencilla mercancía de
consumo. Mediante esta concepción nos preguntamos si la actual onda de “hispanomanía”
no estaría siendo provocada para atender sólo a un mercado consumidor. En Salvador,
específicamente, hay una gran demanda de grupos de capital español, como el Grupo
Iberdrola, Telefónica, los bancos Santander, Bilbao Vizcaya, entre otros que se introducen
en nuestro país como por consecuencia de la globalización.
Nuestro objetivo principal es proporcionar algunas reflexiones sobre la relación
lingüística entre los hablantes de portugués y los hispanohablantes por la proximidad cultural,
teniendo en cuenta los lazos que envuelven la identidad y el sentimiento del sujeto
1 Profª de Língua Espanhola – Colégio Militar de Salvador
438
iberoamericano con vida propia y participación activa dentro de esa nueva realidad, que es
la globalización.
A partir de tales consideraciones, nos restan algunos cuestionamientos que creemos
fundamentales en cuanto al proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española en
Brasil, en contraste con la influencia del inglés como la lengua vehicular por excelencia
durante años seguidos: ¿somos nosotros brasileños realmente conscientes de la importancia
del estudio y de la enseñanza de la lengua española, como lengua extranjera, en Brasil?
¿será que está de moda aprender el idioma apenas para atender a las expectativas de un
mercado globalizado? ¿ está de moda aprender español sólo para aprender a bailar flamenco,
hacer un viaje turístico a un país de habla hispánica, conocer la gastronomía española,
asistir a una película hispánica?
Finalmente, pretendemos analizar algunas de las indagaciones que proponemos y
poner en tela de juicio los acontecimientos que influyen en los destinos de dicha labor en el
contexto brasileño.
2. La globalización y el Mercosur
Hoy, la globalización determina el nuevo orden mundial que es la liberación de las leyes de
mercados entre países que se integran por afinidades político-ideológicas e iguales intereses
económicos. El desarrollo de los medios de comunicación y el perfeccionamiento continuo
de la Informática permite que el mundo se vuelva cada día más integrado. Ser un profesional
globalizado es estar muy bien informado sobre todo lo que ocurre económicamente en el
mundo; saber dominar bien el inglés y el español es otro hecho importante. Tanto el inglés
como el Español son hoy lenguas oficiales del mercado global y, por ello, es eminentemente
imprescindible aprenderlas y dominarlas bien, tanto por exigencia del mercado de trabajo
como por la nueva tecnología de la información.
La constitución del MERCOSUR, como resultado de ese mercado global, objetiva,
fundamentalmente, la creación de una zona libre de circulación de bienes, servicios, capital
fuerza de trabajo. Es un acuerdo eminentemente comercial entre los países: Argentina, Brasil,
Uruguay y Paraguay. No obstante, ha tenido un fuerte impacto sobre las cuestiones
relacionadas con las lenguas, tanto en los países del Cono Sur como en Brasil.
El Artículo 17 del Acuerdo MERCOSUR, firmado en 29/11/1991 en Montevideo,

determina que:
“Os idiomas oficiais do Mercado Comum serão o Português e o Espanhol, e a

versão oficial dos documentos de trabalho será a do idioma do país-sede de cada
reunião...”
Antes de la implatación del Mercosur, había una cierta inercia en relación al español,
lengua vista como “parecida”, “fácil” o “de estudio innecesario”, con frecuencia surgía una
alternativa que vamos a denominar efecto de una ilusión de competencia espontánea: el
“portuñol”, como una supuesta integración de los dos idiomas, el español y el portugués.
439
A partir de los 90 es cuando el español pasó a formar parte del horizonte de las lenguas
extranjeras como una lengua vehicular: como una lengua de los negocios, del trabajo.
Aunque el Tratado MERCOSUR continúe lentamente en curso, los discursos vinculados
a la ideología que nutre el actual proceso de globalización priman por un “capitalismo
mundial integrado”, y por consecuencia de esa flexibilización de fronteras para el traslado y
la movilidad de capitales, surge “la “proyección de esta integración” que encuentra eco en
la memoria histórica de América Latina.
3. Contextos histórico y sociocultural de América Latina.

Además de la similitud lingüística, por tener sus lenguas la misma raíz – el latín –, los países
hispánicos y Brasil poseen una cierta unidad desde el punto de vista histórico: la conquista
y la colonización del continente americano por los europeos – portugueses y españoles -
entre otros de menor importancia. Estos aspectos significativos respeto a la historia de
América Latina aproximan a los vecinos en su identidad nacional.
La cultura y la historia de los países iberoamericanos son elementos de contigüidad y
requisitos indispensables que deben estrechar las relaciones entre sus pueblos, el proceso
de difusión de las dos lenguas, el portugués y el español y, por consiguiente, la integración
efectiva de toda iberoamérica, en la tentativa de rescatar la ciudadanía latinoamericana, que
hace años viene siendo subestimada por todos nosotros. Los versos de una canción folclórica
de Colombia ilustran el dilema de la ciudadanía de nuestra América.
“Yo no sé donde nací/ ni sé tampoco quién soy / no sé de dónde he venido / ni sé para

dónde voy / soy gajo del árbol caído / que no sé dónde cayó / ¿Dónde estarán mis raíces?
¿de qué árbol soy rama yo? (Copla populares de Boyacá – Columbia. Bessa. 1992,p.47)
Hace siglos que nosotros los brasileños, convivimos con los países vecinos dándoles
la espalda y mirando, primero a Europa y después a los Estados Unidos, absorbiendo sus
doctrinas, su modelo económico, cultural y educacional. No obstante, es con los países que
rodean Brasil con los que tenemos una oria en común y unos mismos problemas sociales y,
por ello, no podemos y no debemos darles la espalda.
Es verdad que las aportaciones del MERCOSUR vienen contribuyendo de manera
impactante en la expansión y divulgación de la enseñanza del español en Brasil, sin embargo,
además de ser una zona de libre comercio, que conlleva cuestiones políticas y económicas,
pensamos que es ante todo, la oportunidad que tenemos hoy de rescatar la integración de
América Latina y transformarla en una “Gran nación”, tan deseada y planteada por Simóm
Bolívar y sus precursores en el pasado, sueño que acompaña la historia de los pueblos
iberoamericanos desde hace mucho. El pensamiento que retrata ese deseo antiguo de Simón
Bolívar es el siguiente:
“É uma idéia grandiosa pretender formar de todo o Novo Mundo uma só nação,
com um único vínculo que ligue suas partes entre si e com o todo. Por ter uma só
origem e língua, mesmos costumes e uma única religião, deveria haver um único
governo,...” (Chacon, 1996, p.23)
440
Según Veríssimo:
“O Brasil e seus vizinhos, por necessidade do conhecimento da cultura da América

Latina e de suas literaturas, dentro de um futuro mais ou menos demorado, se
relacionariam mais estreitamente do que antes, e se freqüentariam e tratariam mais de
perto, ainda timidamente, mediante o intercâmbio, não só comercial, mas espiritual e
literário. “ (Veríssimo apud Chacon, 1996, p.19).
En el referido contexto, Veríssimo ya veía la necesidad mutua de la integración de los

países del continente iberoamericano en lo cultural. Y, también, la necesidad de intercambio
de conocimientos que va más allá de lo político y lo económico.
La Constitución Brasileña de 1988, en el párrafo único de su Artículo 40, dice que:
“A República Federativa do Brasil buscará a integração econômica política, social e

cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-
americana de nações”.
Según Ianni:
“ a cidadania do cidadão do mundo está apenas em esboço, pensada, prometida,

imaginada. A cidadania, no entanto, compreendida como soberania, implica
autoconsciência, que ainda hoje são precárias e limitadas. Necessitamos resgatar a
cidadania interior que existe em cada um de nós, no sentido de melhor conviver com
você mesmo e o mundo.” (Ianni. 1999, p.11).
Frente a estas observaciones, ratificamos que sólo a través del estudio de la lengua
hermana, como vehículo de comunicación, podemos efectivamente despertar para la
importancia de su aprendizaje en el proceso de la integración de América Latina, como
también debemos empeñarnos, unir fuerzas, tomar conciencia, saber de la fuerza que tenemos
en cuanto ciudadanos latinoamericanos, y rescatar la soberanía ciudadana ante el mundo.
Por ello, proponemos una integración de la América Latina por el conocimiento de las
realidades vecinas, por el conocimiento de las soluciones que son dadas en diferentes
comunidades, por la solidariedad, por la educación. Como dice Galeano: “...conhecer-nos
melhor para salvar-nos juntos.” (Bessa, p.45, 1993).
Además, creemos que sólo el mutuo conocimiento entre las naciones, superando
prejuicios – desde la enseñanza primaria y secundaria, hasta el nivel universitario, además
de programas frecuentes en la radio y televisión en el amplio cuadro de las comunicaciones
a escala mundial, se puede traer el aporte cultural a la integración económica. No se trata de
integrar apenas Estados sino gente.
4. Situación de la enseñanza del español en Brasil

Por deliberación del Comité Coordinador de Educación del MERCOSUR, fue
realizado en 1991 el Seminario Regional bajo el siguiente tema: “Definición de Estrategias
441
para la Enseñanza de las Lenguas Oficiales del MERCOSUR”, para discutir las cuestiones
relevantes a la difusión de la enseñanza del español y del portugués como lenguas extranjeras
y elaborar un documento con propuestas conjuntas de los países miembros.
Desde la creación del MERCOSUR, hay por parte de los Ministros de la Educación de
los cuatro países miembros una gran preocupación por la educación y cultura y con la
enseñanza de las dos lenguas oficiales en esos países. Brasil, viene encaminando varias
acciones políticas para difundir la enseñanza del español en todo territorio brasileño. El
Ministerio de la Educación se propuso fortalecer el área de lenguas en algunas Universidades
que ya ofrecían curso de español, como por ejemplo el “Curso de Letras – Licenciatura Plena
e Vernáculas com Espanhol”; del español para fines específicos a cursos de diversas áreas
de enseñanza; a los “Cursos de Extensão”, creados para atender a la comunidad interna y
externa de las Universidades. Y también, viene auxiliando en la implementación de cursos de
español en universidades interesadas, liberando recursos para ese fin.
Es también propuesta del Ministerio de la Educación ampliar el número de vacantes en
las universidades brasileñas; cursos de formación, actualización y perfeccionamiento de
profesores; tornar viable el intercambio de profesores y también de alumnos para la práctica
lingüística en los cuatro países; emitir certificados de exámenes de preeficiencia de la lengua
en muchas oposiciones para becas de estudios; incentivar la investigación en el exterior;
elaborar materiales didácticos; establecer canales de contacto con instituciones financieras
y de iniciativa privada, teniendo en vista la ampliación de la enseñanza del español en todo
contexto educacional de Brasil
El gran interés por el estudio de la lengua y sus culturas, de España y de América,
(literatura, cine, música, danza, gastronomía ...) viene difundiéndose por todo Brasil. Las
escuelas de la red de enseñanza pública, del Estado y las del Municipio, y también las
escuelas privadas, eligieron y viene implantando el idioma, como lengua extranjera optativa,
en la enseñanza primaria y secundaria en todo el país, según la determinación de la nueva
ley de la educación, la “Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394, Artigo 36”, que dice:
“III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades
da instituição”.
Recientemente, el Presidente de la República de Brasil sancionó la ley, de nº 11.161, de

05.08.2005, que torna obligatoria la oferta de la lengua española en las escuelas públicas y
privadas de enseñanza media. Según la directora de la Enseñanza Media de la Secretaria de
Educación Básica (SEB/MEC), Lúcia Lodi, la lengua extranjera moderna obligatoria de que
trata la LDB será el español.
La ley preve la implantación gradual de la enseñanza del español, en el plazo de cinco
años, y atribuye a los consejos estatales de educación la responsabilidad de las normas que
hagan viable su ejecución de acuerdo con las condiciones y peculiaridades locales. El
artículo 1º del proyecto dice que la escuela está obligada a ofrecer la disciplina, pero para el
alumno es facultativa la matrícula.
En Salvador, particularmente, la implantación del español viene propagándose poco a
poco. Algunas escuelas ya lo ofrecen en sus currículos , otras aún no. Según los profesores
442
que enseñan la lengua en la periferia de la ciudad, la demanda del estudio del idioma está
siendo grande en las ciudades vecinas.
Como consecuencia de la globalización, también en Salvador algunas empresas
multinacionales, como la Telefónica, el Grupo Iberdrola y varias otras, ligadas, directa o
indirectamente, al MERCOSUR, ofrecen cursos del idioma, en sus oficinas, para sus ejecutivos
y funcionarios, como exigencia curricular.
Por fin, incrementar el currículo profesional, ampliar la oportunidad de trabajo, aprobar
las oposiciones, las pruebas de selectividad para la universidad, comunicarse durante viajes
al exterior, estudiar en países de idioma español... estas son algunas de las razones que han
llevado a mucha gente a los cursos de español.
Según Bessa:
“Há uns cinco anos o idioma tem crescido de uma forma exorbitante e o Brasil não
pode ficar alheio a esta realidade, principalmente sendo membro do Mercosul.”
Sin embargo, pese este creciente interés por la lengua española hacen falta profesionales
cualificados y todavía es poco el número de vacantes ofrecidas por las universidades para
hacer posible y real la formación de profesores. Esa situación viene siendo uno de los
mayores bloqueos para la implantación efectiva de la enseñanza del idioma en Brasil. Se
sabe que São Paulo es uno de los mayores centros de difusión de la lengua en todo el país,
ya en el norte y nordeste la situación aún es precaria y tímida frente a la importancia que este
tema exige. Desafortunadamente, esta situación es una de las cuestiones que la reforma
universitaria no abarca.
5. Conclusiones
Con la globalización, hay una mayor integración entre los países y consecuentemente un
intercambio mayor de culturas. Con ello, el tema de la integración de América Latina, tan desgastada
en cuanto discurso político-económico, se reviste, en este momento, de otras dimensiones: la
integración de América Latina por los caminos de la interculturalidad. Conocer el universo
cultural hispánico es completar nuestra identidad como brasileños e iberoamericanos.
Es preciso reconocer que el “boom” de la lengua española en Brasil fue debido al
MERCOSUR. Debemos considerar que lo que impulsó el interés por su estudio fue la
necesidad económica en atender a un mercado global, sin embargo, vemos que el aspecto
sociocultural tiene un papel eminentemente decisivo en la tentativa de rescatar la integración
de América Latina, a través de una relación intercultural, junto con la político-económica. Y
que sólo a través de la toma de conciencia de la necesidad de una política lingüística
continental podremos fortalecer los lazos que nos son comunes, superar dificultades, sumar
voluntades y deseos, y, sobre todo, rescatar nuestra dignidad como ciudadanos
latinoamericanos, y después, como ciudadanos del mundo.
Frente a la nueva sociedad global, debemos volver los ojos a nuestra realidad, nuestras
condiciones, nuestras identidades y buscar posibilidades de realizaciones y libertad,
valorando y respetando nuestra cultura iberoamericana.
443
Así, tales consideraciones nos vuelven más críticos y nos hacen reflexionar que hay
algo más allá de los intereses políticos y económicos.
Según Borges:
“...ninguém se sente latino-americano...As pessoas podem sentir-se mexicanas,

peruanas, argentinas, chilenas; porém acho que latino-americano ninguém se sente...Ser
americano é um modo mais amplo de ser europeu...” (apud Chacon. 1996,p.22).
La cuestión es que se debe buscar la autoconcienciación de lo que somos, y no copiar

lo que los otros son o determinan que seamos; por el contrario, corremos el riesgo de seguir
obedeciendo a los patrones y los modelos culturales que no son compatibles con nuestra
realidad.
Y, para terminar, creemos y defendemos que para que esa integración continental ocurra
de manera plena y que abarque el mayor número de luso-hablantes, el aprendizaje de la
lengua española es tan necesario como su difusión por todo el territorio brasileño, como
segunda lengua nacional.
6. Referencias bibliográficas
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444
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WIDDOWSOM, H.G., 1991, O Ensino de Línguas para a Comunicação, Campinas, S.P,
Pontes Ed.
445
LA APORTACIÓN GRAMATICAL PARA LA

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LOS
MARCADORES DISCURSIVOS EN E/LE
Valéria Jane Siqueira Loureiro1
RESUMEN: Las gramáticas de lengua española incluyen a los

marcadores del discurso en las tradicionales clases de palabras que
están insieridas en el análisis sintático oracional (conjunciones,
preposiciones y adverbios). Este trabajo analiza cómo las gramáticas
estudian los marcadores del discurso y cómo estos estudios influencian
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de E/LE.
PALABRAS-CLAVES: enseñanza/aprendizaje, gramática, marcadores

discursivos.
1. Introducción
En casi todas las gramáticas de lengua castellana, desde la de Antonio de Nebrija hasta la
más actual la Gramática Descriptiva de la Lengua Española de la Real Academia Española,
todas presentan estudios sobre lo que, antes se llamaban partículas invariables del discurso
y actualmente son los marcadores del discurso. En estas partículas, los gramáticos incluían
las clases de palabras conocidas desde la tradición de la gramática latina como conjunciones,
preposiciones, locuciones prepositivas, entre otras, que están inseridas en el análisis de la
sintaxis oracional.
Si se hace un recorrido por los tratados de lengua española se puede observar que no
presentan una descripción o explicación de los elementos de la lengua que desempeñan
funciones que no estén dentro del límite de la sintaxis oracional y como los marcadores
1
Mestranda en lengua española y literaturas hispánicas por UFRJ – Profesora de la Universidade Gama
Filho – Profesora del Instituto Superior de Educação Geremário Dantas
446
discursivos son unidades de la lengua que no se insieren en este nível de análisis, por ello
quizás no haya sido objeto de interés del análisis lingüístico gramatical. Entretanto, esta
situación empieza a sufrir un cambio a partir del siglo XX con la publicación de las gramáticas
de Samuel Gili Gaya [1943] y de Juan Alcina Franch y José Manuel Blecua [1975]. Estas
obras presentan a ciertos elementos lingüísticos que no se ajustan a las clases gramaticales
existentes, y analizan las características de estos elementos que presentan usos más que
gramaticales, sino discursivos, empleos enfatizadores y valores expresivos.
Por los cambios de perspectiva de estudio gramatical que ocurre y la influencia que
estos cambios ejercen en los gramáticos, este trabajo consiste en analizar en los tratados
gramaticales de varios gramáticos como Vicente Salvá, Andrés Bello, Samuel Gili Gaya, Juan
Alcina Franch y José Manuel Blecua, Emilio Alarcos Llorach, hasta el más actual (1999), de
Maria Antonia Martín Zorraquino y José Portolés Lázaro cómo en cada estudio se planteó
y analizó los marcadores del discurso.
Además, se analizan cuáles son algunas de las implicaciones de los estudios gramaticales
para la enseñanza/aprendizaje de los marcadores discursivos en la sala de clase del español
como lengua extranjera, puesto que en los materiales de E/LE la descripción y explicación
nocional y meta-lingüística proporcionadas guardan una relación con las que se nos efrecen
en los tratados gramaticales.
2. Los marcadores discursivos y los estudios gramaticales de

E/LE
En las gramáticas de la lengua castellana se percibe, aunque de modo no sistematizado, que
las llamadas partículas (las partes invariables del discurso: adverbios, preposiciones y
conjunciones) pueden desempeñar una función, en determinados contextos, que no se
ajusta a la que se les designa habitualmente en el marco de la sintaxis oracional. Las partículas
cumplen un papel fuera de la función predicativa – vinculación al sujeto y al predicado como
miembros fundamentales de la oración –, o porque enfocan, “dan fuerza o vigor” (expresión
muy utilizada en muchos tratados gramaticales), a toda la oración o a alguno de sus
elementos, o porque afectan o ponen con relación a entidades que no entran propiamente
en el marco de la oración, sea porque éstas se refieren a lo dicho previamente en la propia
oración en la que comparecen, sea porque apuntan a lo que va a decir o sea porque señalan
al hablante – o al interlocutor, etc. Las gramáticas tradicionales no identifican lo que se
denomina marcadores del discurso, pero reconocen para ciertas partículas, algo como
“usos discursivos”, “valores expresivos” y “empleos enfatizadores”.
En esta tradición está la obra de Gregorio Garcés2 (1971) que influenciará a Salvá (1830)
y a Bello (1847). La importancia en la obra de Garcés está en que, aunque no tenga una
preocupación sistematizadora, reúne un elenco de adverbios, preposiciones, conjunciones
e interjecciones y trata de mostrar, apoyándose en ejemplos de escritores clásicos (sobretodo
de Cervantes), el modo de emplear cada partícula. Sus comentarios se refieren a menudo a la
2
GARCÉS, Gregório (1971) Fundamento del vigor y elegancia de la lengua castellana, expuesto en el
propio y vario uso de sus partículas.
447
construcción sintáctica de dichas unidades, a los fenómenos puramente gramaticales, pero

también da noticia de la vigencia de los usos que va presentando o de la expresividad que
aportan ciertas partículas. Para algunas palabras, su descripción se centra en la función
elocutiva que cumplen: para qué sirven, qué efectos quiere conseguir con ellas el hablante.
El autor no se limita a señalar valores expresivos en las interjecciones, sino que los aduce
para ciertos adverbios. En lo que se refiere a las conjunciones, el autor hace a propósito de
ciertos matices “enfatizadores”, o “expresivos” de las más frecuentes.
En los apartados correspondientes a los adverbios y a las conjunciones de las obras
de Salvá3 (1830) y de Bello4 (1847), incuyen observaciones sobre ciertos valores no habituales
de algunas de las unidades que unos y otras engloban, valores que se caracterizan como
“énfasis”, “anuencia”, “desaprobación”, etc. Bello esboza una clasificación de las partículas
a partir de una especie de “funciones enunciativas”, distinguiendo entre las de “afirmación
reforzada”, las de “oposición” y las “continuativas”.
En el siglo XX, surgen las gramáticas de Samuel Gili Gaya5 y de Juan Alcina Franch /
José Manuel Blecua6. Gili Gaya (1943) hace el primer esbozo de una presentación sistematizada
de los elementos invariables del discurso. Gili Gaya, en el último capítulo de su obra, incluye
lo que llama los “enlaces extraoracionales”, e identifica un conjunto de propiedades
gramaticales regulares o sistemáticas en estas partículas discursivas.
La aportación de Alcina y Blecua (1975) al ámbito de los marcadores del discurso
afecta a un conjunto más limitado de unidades lingüísticas (se refiere, sobre todo, a
determinados adverbios y a muchas locuciones adverbiales, y también a algunas
preposiciones gramaticalizadas) pero abordan dos aspectos fundamentales: el “estatuto
categorial” y la “clase funcional” de las entidades. Ellos intentan ordenar jerárquicamente
las categorías que quedan en una posición más marginal, respecto del verbo, que los
adyacentes centrales, distinguiendo los “elementos regidos”, los “elementos concordados”,
los “elementos autónomos” (los “elementos circunstanciales”) y los “elementos periféricos”.
Son estos elementos periféricos los que interesan, ya que dentro de ellos están incluidos
muchos marcadores del discurso.
En este conjunto se incluyen los comentarios oracionales, las amplificaciones y los
ordenadores del discurso, todos estos elementos podrían considerarse marcadores del
discurso. Se trata de entidades invariables, con rango externo a la función predicativa oracional
– no son seleccionadas ni por el verbo ni por la combinación de la relación “sujeto-predicado”
y reflejan un contenido secundario respecto del contenido de toda la oración o de alguno de
sus miembros, pues según Alcina, “comentan, precisan o contrastan” dicho contenido o
marcan un orden o una relación entre la oración y lo que le precede y le sigue en el discurso.
3
SALVÁ, V.(1830). Gramática de la lengua castellana según ahora se habla, ed.crítica de M. Lliteras,
Madrid, Arco / Libros, 1988 (2 vols.).
4
BELLO, ª (1847). Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanismos. Con las
notas de Rufino José de Cuervo. Estudio y edición de R. Trujillo. Madrid, Arco / Libros, 1988 (2 vols.).
5
GILI GAYA,S. (1943). Curso superior de sintaxis española. Barcelona, Bibliograf, 1987.
6
ALCINA FRANCH, J. & BLECUA, j. M. (1975) Gramática española. Barcelona, Ariel.
448
Dentro de las gramáticas publicadas por la Real Academia Española, la obra de Alarcos
Llorach (1994) es un intento de la Real Academia Española de poner la tradición gramatical
de acuerdo con las doctrinas lingüísticas modernas. Publica en 1973 una gramática con el
título de Esbozo de la gramática de la lengua española y con ella, la RAE7 esperaba fijar el
texto definitivo tras el estudio de enmiendas y adiciones que se propusieran a la Comisión
de Gramática. No obstante, los años transcurrieron y demostró que el proyecto tenía
mucha dificultad de concretizarse. Por ello, la Comisión Administrativa por la necesidad de
contar con una gramática académica, decidió encargar a un sólo académico la tarea de
transformar el Esbozo en texto definitivo. El entonces director de la Academia, Dámaso
Alonso, le propuso a Emilio Alarcos Llorach escribirla.
La RAE publicó la Gramática de la lengua española (1994) que no dejó de ser una
gramática que aconseja normas, pero según Alarcos Llorach “sin espíritu dogmático”,
siguiendo la ordenación de la materia con una orientación metodológica, se describe los
hechos según “un hilo conductor consecuente”. Entretanto, como una gramática maneja
una nomenclatura conocida y su objetivo lingüístico es fijar normas – objetivo de la gramática
de RAE para la lengua española – sólo se refiere a los marcadores del discurso a los que se
ajustan a la función modalizadora, que en este estudio gramatical se caracteriza como
“adyacente o modificador oracional” y a los que se ajustan a la función complementos
circunstanciales que se caracteriza como “objeto preposicional y adyacente
circunstancial”.
Algunos años trás haber publicado la Gramática de la lengua española, la RAE
publica la Gramática descriptiva de la lengua española (1999), gramática dirigida por
Ignacio Bosque y Violeta Demonte, que presenta un análisis de cómo integrar y caracterizar
los marcadores del discurso en relación con la estructura oracional. Los autores del capítulo,
María Antonia Martín Zorraquino y José Portolés Lázaro, disertan un capítulo describiendo
a los marcadores del discurso, y desde un punto de vista categorial, los presentan como
una nueva categoría gramatical, los caracterizan refiriéndose a su distribución y a sus
funciones pragmáticas. Sin embargo, su integración en relación con la estructura oracional,
a pesar de su heterogeneidad, se ajusta a ciertas características regulares y por esto muestran
una serie de propiedades sistemáticas, pues tienen el objetivo de describir y caracterizar los
marcadores del discurso y buscan en su trabajo disertar sobre lo que hay hasta el momento
estudiado sobre el tema.
Los marcadores del discurso no forman parte del contenido “proposicional” de la
oración en la que comparecen. Representan “comentarios” o elementos “enfatizadores”
respecto a la estructura oracional (1999: 4057).
“son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en el marco de

la predicación oracional – son, pues elementos marginales – y poseen un cometido
coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la
comunicación”. (MARTÍN ZORRAQUINO y PORTOLÉS LÁZARO. 1999:4057)
7
RAE se refiere a la Real Academia Española.
449
Los marcadores del discurso, en esta obra, están clasificados según sus “funciones
discursivas”, ajustándolos a sus “propiedades semánticas” en cinco grupos: los
“estructuradores de la información”, los “conectores”, los “reformuladores”, los “operadores
argumentativos” y los “marcadores conversacionales”.
3. La enseñanza de los marcadores en las gramáticas y manuales

de LE
La dificultad en sistematizar a los elementos lingüísticos que forman parte de la lengua, pero
que desempeñan funciones fuera del límite del análisis sintático en el nível oracional, se
reflete en el momento en que el profesor tiene que enseñarselos a los alumnos y que los
alumnos tienen que aprenderlos. En los materiales didácticos de E/LE, la descripción y la
explicación lingüístico-gramatical propocionadas guardan una relación estrecha con las
que se nos ofrecen en los tratados gramaticales, en el caso de los marcadores discursivos
son inexistentes. En muchas ocasiones, esta falta de información nocional y meta-lingüística
lleva a los profesores de E/LE a la práctica del uso de la propia “intuición lingüística”, que es
mucho más compleja cuando se trata de profesores no nativos, pues no tienen referencias
teóricas ni información de base.
La ausencia de un análisis gramatical de los marcadores discursivos se da precisamente
porque se tratan de unidades lingüísticas que no se inscriben dentro de las sintaxis oracional
y, quizás por ello, no haya sido objeto de interés de los estudiosos en la tradición del análisis
gramatical. Devido a este hecho es que se explica que tanto los profesores como los
estudiantes no posean a su disposición ningún tipo de estudio lingüístico-gramatical previo
como subsidio.
Este déficit de material sobre los marcadores del discurso, nos lleva a poder afirmar que
existe poca o ninguna referencia a ellos en los materiales didácticos para la enseñanza/
aprendizaje de E/LE. Por lo tanto, una de las cuestiones que se lavanta es cómo es posíble
contornar las posibles dudas y dificultades de los estudiantes y de los propios profesores
cuanto a los valores y funcionamiento de los marcadores si éstos no forman parte de las
informaciones nocionales y meta-discursivas en las gramáticas y manuales publicados de
lengua española.
Por otro lado, se tiene que reconocer la relativa dependencia de los profesores en
relación a los materiales didácticos de LE. En ese sentido, los input de que el profesor
dispone, contiene una serie de informaciones de naturaleza gramatical sobre los marcadores
del discurso y muy poco o nada sobre lo usos y las funciones de los mismos, especialmente,
a lo que se refiere a su funcionamiento en la organización discursiva y/o textual. Siendo así,
las prácticas didácticas de LE refleten esa perspectiva, sin abordar el comportamiento de
esas partículas a nível morfosintático y tampoco a nível discursivo / textual. En estas
condiciones, los profesores suelen no desarrollar tareas y actividades que accionen la
habilidad discursiva de los alumnos.
En esta situación, la mayoría de los estudiantes se valen de la L1 cuando necesitan
usar los marcadores en su producción tanto oral como escrita. En otras palabras, los alumnos
se valen de un fenómeno utilizado con frecuencia en el proceso de aprendizaje de LE que es
450
el de la transferencia. El empleo de léxico y estructuras morfosintáticas de la L18 en la LE9

forma parte del aprendizaje de una lengua, pero demuenstra que en el proceso de enseñanza/
aprendizaje de la lengua hubo alguna ausencia de contenido que necesita completarse para
que se dé su aprendizaje.
En cuanto a la descripción y explicación de los marcadores, aunque diversos estudios
gramaticales los planteen a lo largo de la tradición normativa, casi todos se restringen a incluir
esas unidades de la lengua que, en tesis, funcionan fuera del límite de la sintaxis oracional, en
una perspectiva taxómica. Esa perspectiva implica en un principio clasificatorio, dentro de las
clases de palabras (conjunciones, adverbios y preposiciones) que constituyen de esa manera
uno de los fundamentos de la tradición gramatical a nível de la oración y el principal recorte de
objeto de estudio en las gramáticas. Se puede encontrar una contraposición a esta tradición,
con la publicación del estudio sobre los marcadores del discurso en la más reciente gramática
de la RAE, la Gramática Descriptiva de la Lengua Española (1999), que da lugar a la inserción
de la perspectiva pragmática en la descripción de la lengua.
Entretanto, a pesar del estudio gramatical proporcionado por este compendio ser un
contrapunto, no es exahustivo ni completo, pues si se hace un análisis detenido, se puede
observar que los investigadores dejen de abordar a algunos de los marcadores productivos
en la lengua española, como por ejemplo, pero y aunque, entre otros; que aún se plantea
como conjunciones adversativas. Así, aunque la Gramática Descriptiva de la Lengua
Española (1999), presente la influencia de los estudios lingüísticos – la pragmática – en la
descripción dada, esta influencia no alcanza todavia a todos los elementos de la lengua.
Las aportaciones de otras disciplinas como la Lingüística Aplicada, la Pragmática, etc.
ha traido una evolución en el campo de la enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras ha
sido considerable: estas disciplinas han contribuido a comprender mejor ese complejo proceso
que significa aprender una segunda lengua y a ampliar el concepto de lengua y
consecuentemente de gramática. Hoy en día, enseñar gramática es bastante más que explicar
reglas morfosintácticas. Los tiempos actuales exigen detenerse en aspectos discursivos y
pragmáticos, y ello no sólo por hacer los debidos honores a las nuevas corrientes
metodológicas. Si se da un enfoque a la enseñanza de la gramática desde el punto de vista
comunicativo y pragmático se encara la necesidad de replantearse seriamente las formas de
presentar muestras de lengua a los estudiantes. Las gramáticas y consecuentemente los
manuales de LE tienen por tradición presentar ejemplos extraídos de la literatura y muestras
de lengua basadas también en textos literarios.
No obstante, ejemplos y muestras de lengua literarios no son la única fuente de uso y
funcionamiento discursivo y textual de los elementos lingüísticos en la lengua. Por ello, se
hace necesario ampliar el planteamiento de ejemplos y muestras de lengua, el profesor debe
aportar a las clases de LE textos seleccionados de diferentes fuentes como periódicos, revistas,
folletos de información turística, entre otros. De esta forma, el estudiante puede tener acceso
a estrucuturas lingüísticas y discursivas diferentes de las de la L1, proporcionándole un input
no sólo de la unidad lingüítica sino también del empleo discursivo en LE.
8
En nuestro caso la L1 se refiere al portugués.
9
En nuestro caso la LE se refiere al español.
451
A partir de este principio, la propuesta de desarrollo de un trabajo en sala de clase con

actividades que ocurra la integración entre las distintas habilidades, tanto comprensivas
como productivas10, se convierte en una manera de las más eficaces de contornar la ausencia
de información nocional y meta-discursiva que hay acerca de los marcadores del discurso.
Además, la integración de haibilidades en las actividades lleva a un abordaje y desarrollo
tanto de las habilidades lingüísticas como de las discursivas, estas son tan importantes
como las lingüísticas para que el alumno aprenda y obtenga la competencia comunicativa en
la lengua extranjera.
4. Propuesta de trabajo con los marcadores del discurso en la

clase de E/LE
En el proceso de enseñanza/aprendizaje de lengua, los profesores le dan mucho prestigio a
la gramática11 en la clase de LE, quiere decir, al conocimiento reflexivo de las regularidades,
reglas o normas características de una lengua que lleva al desarrollo de la competencia
lingüística12. No obstante, ello acarrea el detrimiento del desarrollo de las habilidades
discursivas, tanto oral como escrita, que también son inprescindibles para el desarrollo de la
competencia comunicativa13 y consecuentemente de las cuatro destrezas por los estudiantes.
De esta forma, la tarea de convertirse las clases de E/LE en un espacio en el que no sólo
se ofrezca estructuras gramaticales e informaciones meta-discursivas sobre la lengua, sino
también que se proporcione actividades de tipo procesual – lectura y comprensión oral – y
de tipo productiva – expresión oral y escrita – que lleve a capacitar al alumno para la
comunicación, desde el punto de vista pedagógico se da a partir del momento que se dé
importancia al proceso de adquisición la lengua. En el enfoque comunicativo, la importancia
de darles a los estudiantes exponentes nocio-funcionales para que los capaciten para la
comunicación, desarrollando las cuatro destrezas cumplen el objetivo de desarrollar las
estrategias tanto de comprensión como de expresión en la LE.
Dentro de esta visión comunicativa y a la vez pragmática en la enseñanza de LE,
teniendo en cuenta no sólo los aspectos formales de la lengua – gramaticales – pero también
otros factores que forman parte de las prácticas sociales del funcinamiento y uso de los
elementos que hay en la lengua, el uso de textos seleccionados a partir de situaciones
argumentativas publicados en periódicos y revistas es un material accesible y de fácil
manejo. Así, a través del texto, el estudiante extrae desde una situación discursiva, las
intenciones comunicativas con sus exponentes funcionales, además de las estructuras
gramaticales.
10
Se entiende por habilidades comprensivas la lectura y la comprensión auditiva y por habilidades productivas
la expresión escrita y oral.
11
En este trabajo se entiende por gramática el razonamiento explícito de normas que responden a un
registro específico de una lengua o saber de carácter más o menos metódico sobre la lengua.
12
La competencia lingüística se refiere a la competencia gramatical, a los conocimientos meta-discursivos
que el estudiante posee sobre la lengua que aprende.
13
La competencia comunicativa incluye más competencias que la mera competencia lingüística, incluye
también: la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estrategica.
452
La propuesta de este trabajo con los marcadores discursivos en la clase de LE pasa por
el criterio de la integración en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las habilidades (Gómez
Casañ y Martín Viano. 1996, 45 – 48). Así, lo que se propone es que en un enfoque
comunicativo, haya la integración entre las habilidades que se desarrolla en las actividades
didácticas, en este caso de la producción oral y de la producción escrita mediada por la
comprensión lectora. En este sentido el trabajo intenta localizar las dificultades del uso de
los marcadores por parte de los alumnos e intenta contornarlos. La tarea a desarrollarse se
divide en tres etapas.
En la primera etapa del trabajo, los estudiantes sin ningún tipo de input y sin incentivos
para la negociación de significados, leen el texto previamente elegido por el profesor en
clase. A partir de esta lectura – habilidade de tipo procesual – los alumnos y los profesores
marcan los elementos lingüísticos utilizados para relacionar el texto proporcionándolo
cohesión y coherencia. Después de la lectura como punto de partida, los estudiantes infieren
los aspectos semánticos e pragmáticos de los marcadores presentes en el texto, siendo así
activan mucho más que reglas morfosintáticas, activan reglas funcionales y semánticas de
los elementos funcinando como marcadores discursivos en la LE.
En la segunda etapa, a través del debate – actividad de expresión oral – sobre el tema
ofrecido por el texto en la clase de LE, los estudiantes intentan emplear los marcadores
analizados y estudiados en los textos que se leyó en la clase. En esta etapa, los estudiantes
ya tienen el input contituído por los textos seleccionados que parten de situaciones
discursivas y teniendo la lectura como actividad previa, el debate se convierte en una
herramienta importante para la construcción de la orientación discursiva oral para los alumnos.
En la tercera y última etapa, se desarrolla las condiciones semejantes a de la segunda
etapa, en el sentido que se ofrecen los mismos inputs14. No obstante en esta etapa, a pesar
de las semejanzas de las condiciones didácticas y pedagógicas ofrecidas, los estudiantes
tienen indirectamente acceso a las informaciones meta-discursivas conseguidas por el trbajo
precedido de la habilidad de tipo procesual – lectura – y de expresión oral – debate – con la
integración de la habilidad escrita.
En la utilización de la habilidad escrita, se espera que los alumnos alcancen un nivel de
mayor adecuación del uso y funcionamiento de los marcadores frente al que presentan en el
debate, puesto que en esta etapa los estudiantes ya tuvieron la oportunidad de contornar
las dudas y dificuldades que presentaban antes del trabajo de lectura y expresión oral
basados el texto. En la expresión escrita, el profesor es capaz de verificar si hubo el fin del
proceso de transferencia de la L1 a la LE, característica que forma parte del proceso de
adquisición de lengua extranjera en los estudiantes, principalmente por el hecho de tratarse
de dos lenguas tan semejantes entre si.
En las tres etapas de trabajo, durante el proceso de integración de las habilidades se
objetiva desencadenar un proceso de inferencia de informaciones meta-discursivas sobre
los elementos de la lengua que funcionan a nivel discursivo y/o textual, como es el caso de
los marcadores del discurso, que no está descritos o explicados por las estructuras
gramaticales de los manuales de E/LE. A través de la situación comunicativa propuesta, en
14
Refierense a los textos de periódicos o resvistas utilizados en el aula.
453
el caso el texto, el estudiante infiere los posibles empleos de los marcadores del discurso,
deduciendo sus intenciones comunicativas y sus exponentes funcionales.
En esta propuesta, la lectura fue el punto de partida para la actividad de expresión oral
y escrita No obstante, en el proceso de integración entre las habilidades para contornar las
posibles ausencias de descripción y explicación gramaticales, también es tener otro tipo de
habilidad como punto de partida, como por ejemplo, a partir de una actividad de expresión
escrita desarrollada por los estudiantes, integrar una otra de comprensión lectora. (Gómez
Casañ y Martín Viano. 1996, 45 – 48)
Este trabajo de integración de las habilidades para la enseñanza implícita de un punto
gramatical, en el caso los marcadores del discurso, es imprescindible que se lleve en cuenta
la necesidad de adecuarse lo que se quiere enseñar a las necesidades presentadas por los
distintos grupos y estudiantes. Esta propuesta de trabajo no es de manera absoluta cerrada
en si misma y por ello el profesor puede y debe analizar la realidad pedagógica en la que se
insiere para poder determinar cuáles las habilidades que van a integrar y cómo van a
integrarlas entre si.
5. Consideraciones finales
A través del análisis del tratamiento dado a partículas invariables del discurso, los actualmente
nombrados marcadores del discurso, en las gramáticas tratadas, se puede observar que a
pesar del intento de la política lingüística de la RAE de usar las gramáticas como tratados
para la preservación de la lengua como si fuera una unidad unívoca, se verifica que el
análisis gramatical – influenciado por el estudio normativo y estructuralista de la lengua –
no consigue dar una descripción y explicación única para las unidades de la lengua que
funcionan fuera de los límites de la oración.
Las gramáticas tradicionales del español esbozan una cierta sistematización de los
marcadores del discurso, que afecta a su morfología, a su sintaxis y a su caracterización
semántica. No obstante, su análisis muestra que debido a ser tan heterogéneo el conjunto
de elementos que los forman, tener una estructura interna tan diversa, ofrecer tipos de
comportamiento distribucional tan desigual, e implicar relaciones “semánticas” tan diferentes
respecto a los segmentos oracionales en los que inciden, el estudio gramatical de cómo
integrarlos o caracterizarlos dentro de la estructura oracional se convierte en una tarea
difícil.
Apesar de las postulaciones de Gili Gaya y Alcina / Blecua que permitieron orientar el
análisis gramatical de los marcadores del discurso y de la ruptura que ocurrió en la tradición
gramatical con la publicación de la Gramática descriptiva de la lengua española (1999),
que presenta y trata el tema de los marcadores del discurso, dedicando un capítulo a la
descripción efectiva de los mismos planteando su caracterización y proponiendo una
nomenclatura para los diferentes grupos de marcadores, ni siquiera esta obra presentó un
estudio completo sobre el tema.
Siendo así, tan difícil como sistematizar a los elementos lingüísticos que forman parte
de los marcadores del discurso, es enseñarlos a los estudiantes en las clases de español
como lengua extranjera. Esto se da porque como se observó las gramáticas no presentan
una descripción o una explicación efectiva de los usos de los elementos de la lengua que
454
desempeñan funciones fuera del límite del análisis de la sintaxis oracional y consecuentemente
los materiales didáticos de E/LE tampoco presentan algún tópico sobre el tema, puesto que
la descripción y explicación lingüístico-gramatical proporcionadas guardan relación con las
que se ofrecen en los estudios gramaticales, o sea, son inexistentes.
De esta manera, la aportación de la propuesta de trabajo con los marcadores discursivos
por el criterio de la integración de las habilidades lingüística con la comunicativa, a través de
la utilización de los textos publicados en periódicos o revistas seleccionados, se convierte
en una forma alternativa para que los profesores se los enseñen cuanto al uso y
funcionamiento de los mismos a los estudiantes y a la vez es una manera de contornar las
posibles dificuldades y dudas, tanto lingüística como discursiva, que los alumnos tengan.
6. Referencias Bibliográficas
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Calpe.
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canismos.Con las notas de Rufino José de Cuervo. Estudio y edición de R. Trujillo.
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Isabel Santos Gargallo (directores). Vademécum para la formación de profesores –
enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp.
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GOMEZ CASAÑ, Pilar e MARTÍN VIAÑO, Mª del Mar. (1996) “La expresión escrita: de la
frase al texto” In: Didáctica de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos.
Madrid, Santillana, pp: 43 – 63.
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lobato, Jesus y Isabel Santos Gargallo (directores). Vademécum para la formación de
profesores – enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE),
Madrid, SGEL, pp. 467-490.
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marcadores del discurso”. In: BOSQUE, Ignacio & DEMONTE, Violeta. Gramática
descriptiva de la lengua española. Madrid, Espasa Calpe, Real Academia Española,
v.3, pp. 4051 – 4213.
MONTOLÍO DURÁN, Estrella.(2001) Conectores de la lengua escrita. Barcelona, Ariel.
PORTOLÉS, José. (2001) Marcadores del discurso. Barcelona, Ariel.
SALVÁ, V.(1830). Gramática de la lengua castellana según ahora se habla, ed.crítica de
M. Lliteras, Madrid, Arco / Libros, 1988 (2 vols.).
455
LA CONSTRUCCIÓN DEL MITO POR LA

PALABRA: UNA LECTURA DE LOS REYES, DE
JULIO CORTÁZAR
Adriana de Borges Gomes1
ABSTRACT: Este trabajo es una lectura crítica del poema romanceado

Los Reyes, del escritor argentino Julio Cortázar, que trata de la
subversión del lenguaje, simbolizado por la figura de la mitología
greco-romana el Minotauro.
Palabras claves: subversión, lenguaje, Minotauro.
La construcción del mito por la palabra: una lectura de Los Reyes, de

Julio Cortázar.
Fala-se tanto de ti que és como uma vasta nuvem de

palavras, um jogo de espelhos, uma reiteração de fábula
inapreensível. Tal é ao menos a linguagem dos meus
retóricos. 1(CORTÁZAR, 2001, p. 63)
1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación que presento en el XI Congreso Brasileño de Profesores de Español
objetiva hacer eco de una voz literaria de lengua española en los oyentes. Es la voz de un
escritor hispanoamericano que se disipa por el aire, cruzando el océano desde Buenos Aires
1
Bachiller en Lengua Española – Maestra en Teoría de la Literatura – Profesora de la Universidade do
Estado da Bahia – UNEB.
2
Las citaciones del texto literario de Cortázar estarán en portugués por el hecho de no haber encontrado
el original en lengua española, disponible en las librerías bahianas, tampoco lo encontré en la red.
456
hasta Paris, haciendo el juego de Rayuela de ida y vuelta diversas veces por las casillas
enumeradas, visando el cielo. Hoy este escritor llega a Brasil, repercutiendo aquí entre
nosotros su voz. Se trata del escritor argentino Julio Cortázar, argentino porque eligió el
español argentino, porteño para desparramar su producción literaria por el mundo, una vez
que Cortázar nació en Bruselas (1914), Europa, de padres argentinos, va a Argentina cuando
niño (1918) y vuelve a Europa, de esta vez a Paris (1951), por cuenta de sus ambiciones
intelectuales y por no digerir el peronismo que asolaba la Argentina de los años 40. Como se
puede ver, la vida de Julio Cortázar fue un constante ir y venir rayueliano.
La producción artístico-literaria de Julio Cortázar prima por la subversión del lenguaje,
teorizando en un ejercicio metalingüístico sobre el hacer literario en el ámbito del mismo
texto ficcional. Y a la vez hace del texto crítico un juego lúdico con las palabras, bromeando,
trapaceando y subvirtiendo el idioma. Romper y ultrapasar las convenciones de la lengua,
haciendo con que la palabra poética irrumpa de lo más oscuro y profundo del ser fue la
obstinación de este escritor. Y trataré en esta comunicación de la obra que marca el inicio de
su proyecto literario: Los Reyes.
2. CUADRO TEÓRICO
Los Reyes es una recreación del Clásico griego El mito del Minotauro. En esa recreación
Cortázar opta por la inversión de los papeles del héroe Teseo y del monstruo. El héroe,
Teseo, es aquel que está predestinado a matar el hombre-toro; y el minotauro, el dicho
monstruo, es dotado de una clareza extra-humana admirable, una vez que sentía un profundo
amor por su hermana Ariadna, además de en los embates dialécticos con su verdugo, él
siempre demostrar más honradez y ética frente al héroe Teseo. Esa inversión de papeles
pone en evidencia la cuestión literaria que quiero tratar aquí en esta comunicación: por la
palabra hay la construcción del poder, del monstruo y del héroe. Es la palabra que crea tanto
la ficción como una verdad, y en el caso específico de la figura del minotauro, así como fue
construido por el rey Minos, la ficción pasa a ser la verdad.
El rey Minos no se propone a matar el minotauro no sólo porque éste es parte de si
mismo, pero sobretodo porque se apropió de la imagen de su hijo monstruo para hacer una
política de terror sobre los demás reinos, manteniendo la fama y el poder del minotauro que,
segundo la miente fantasiosa de Minos, el monstruo en determinada época siente un hambre
visceral que sólo cesa con el sacrificio de jóvenes y doncellas. En diálogo con Teso, Minos
revela el verdadero motivo en mantener el minotauro cautivo y el porqué de sostener la
práctica del sacrificio:
Ainda há meu povo, que me elogia por ter o monstro em minhas mãos. E o Egito, onde
repetem as maravilhas do labirinto. Imagina, matá-lo de fome. Diriam imediatamente:
“Ele não era tão temível, assim que lhe faltou o tributo deixaram de ouvir-se seus
mugidos triunfantes, os altos gritos que brotavam do recinto ao meio-dia como trompas
de festas.” Não é ao cabeça de touro que entrego os atenienses; há um demônio aqui
que necessita de alimento. (CORTÁZAR, 2001, p. 46)
457
En este diálogo entre Minos y Teseo está clarísimo que el rey de Creta tiene conciencia
de sus actos y que la apariencia sostenida por él sobre el minotauro tiene otra acepción, otro
demonio como Minos mismo lo cita, un demonio que siente un hambre de poder, para
demostrar hacia fuera, un demonio que se alimenta de la figura del minotauro, literalmente. Y
cuando Teseo contesta que matará ese demonio sugiere una situación ambivalente, puesto
que matar el minotauro significará también la muerte del poder del rey. O sea, todo este poder
de Creta es en verdad un poder construido por la palabra, una palabra ficcional, que
produce, de esta manera, una imagen de monstruosidad, de fantástica fuerza, de miedo y de
terror, aprovechándose este elemento insólito, in-común, esta aberración, este desvío como
es la figura de un ser que es mitad hombre y mitad toro para dominar y contener a los demás
reinos.
Una de las características de la producción cortazariana es la polifonía, o sea, la
pluralidad de voces que constituye la unidad de su literatura. En el caso de Los Reyes, los
diálogos, ya que se trata de una pieza romanceada, son formas de exponer la posición de
cada personaje, como se divergen y como se aproximan. En un diálogo entre el rey Minos y
su hija Ariadna hay la tensión jerárquica cuando Ariadna contesta a su padre de forma
enigmática, llevando Minos a observar que parece que ella habla por en cima de él, que no
es con él que ella habla, en cambio ella dice que hablar es hablarse. Para Minos, como está
en los diálogos, la visión de la mujer es una visión limitada, pues que ellas sólo vislumbran
a sus sueños. Ariadna contesta al rey, su padre, una autoridad incontestable; es ella quien
posee un conocimiento sensible y profundo del significado de la palabra, cuando dice que
hablar es hablarse y más, confronta al rey, diciendo que son los dioses y los héroes quienes
vislumbran a sus sueños.
Por esta singularidad del personaje Ariadna, del confronto con una jerarquía superior
y de una sensibilidad emblemática dentro de la pieza, porque es una voz femenina que
detiene una sabiduría allende, me cuestiono qué simboliza Ariadna en la pieza, ¿qué fuerza
simbólica, arquetípica tiene ese personaje? ¿Qué contribución le trae al minotauro? ¿Y qué
amenaza o tranquilidad puede ella traer para Minos y Teseo?
Ariadna era la hermana de Minotauro, tenían ambos en sus venas la misma sangre,
el mismo origen, y Minos, el padre, ha renegado su prole monstruosa, su lado oscuro.
Ariadna era la única en la superficie que defendía y comprendía la excentricidad de Minotauro;
había entre los dos una complicidad silenciosa, que hacía con que ella reprochase la actitud
de su padre, como en sus palabras:
Como poderia viver sem comer? A cólera nasceu do primeiro que sentiu fome. No
palácio ele errava manso e submisso, dormia sobre a folhagem seca. Não me deixavam
falar-lhe, mas ás vezes nos olhávamos distantes e ele ia baixando lentamente a cabeça
rubra até só restarem os cornos branquíssimos me apontando, como os curvos de
marfim nas figuras favoritas. (CORTÁZAR, 2001, p. 26)
En diálogo entre Teseo y Minos, ellos dijeron que Ariadna sería una especie de vínculo
entre los dos y el monstruo. Teseo al entrar en el laberinto dice a Minotauro que “¡Ariadna
es el mar!”, y cuando el monstruo ve el hilo bajo el pie del héroe y le dijo que, en verdad,
458
aquel instrumento era la hila de agua que llevaba hasta el mar. El Minotauro sorprendido
repite la pregunta: “¡¿Cómo Ariadna el mar?!” y Teseo le contesta que había sido ella quien
le diera el ovillo para que lo matara y no se perdiera en el laberinto cuando volviera a la
superficie, después de cumplido el hecho.
A partir de ahí empieza el clímax de la pieza, que son los diálogos entre Teseo y
Minotauro. La historia ya conocida por nosotros cuenta la acción heroica de Teseo en matar
el monstruo que amenazaba su reino. Esta acción ya había sido estudiada por los maestros
de cómo la muerte de Minotauro no significaría el cárcere de Teseo, cómo el héroe saldría del
laberinto, y fue justamente Ariadna quien le ofreció la solución y una simple solución: por
todo el camino Teseo debería desenredar un ovillo para que no se perdiera de los pasajes
por donde anduvo. La astucia de Ariadna fue reconocida por Teseo, siendo ésa ya prometida
como su esposa, por Minos.
Debemos saber que hay dos batallas en la pieza: una es el combate de Teseo con
Minotauro, éste que no se dispone a luchar, al contrario, ofrece su cuello para el golpe
mortal; la otra batalla es más viva, hay realmente una disputa entre Teseo y Minotauro, pero
ahora una guerra de palabras, un duelo en el cual vence Minotauro porque sabe
conscientemente de su condición de ser extraordinario, sabe de la condición de su enemigo
y sabe que ambos son llevados a cumplir un destino que fuera construido por la palabra: el
héroe debe matar el monstruo.
En el encuentro entre monstruo y héroe, Teseo empieza el diálogo advirtiendo el
monstruo sobre su objetivo, y que nada debería saber sobre su rival a fin de que no se
desviara de lo pretendido, para que no perdiera la fuerza de sus manos en la hora del golpe
fatal. La distancia que Teseo quiso mantener de Minotauro es justificada por él que si lo
escuchara tal vez no lo pudiera matar después, como revela el diálogo siguiente:
Teseo: perguntas em vão. Nada sei de ti: isto dá força à minha mão.
Minotauro: como poderias dar o golpe sem saber em quem, em quê?
Teseo: se esperasse para ouvir, talvez não te pudesse matar depois. [...] Fala-se tanto
de ti que és como uma vasta nuvem de palavras, um jogo de espelhos, uma reiteração
de fábula inapreensível. Tal o é ao menos a linguagem dos meus retóricos.
Minotauro: é como se olhasses através de mim. Não me vês com teus olhos. Nem
sequer tua espada me está justamente destinada. Deverias golpear com uma fórmula,
uma oração: outra fábula. (CORTÁZAR, 2001, p. 64)
Cuando Minotauro ve el hilo sabe que aquel que vino para matarlo, en verdad, puede
librarlo del cárcere. Matando Teseo sería él quien seguiría el hilo hasta la superficie. Minotauro
sabía que Teseo era un fácil adversario, y pasa entonces a imaginarse en los patios del
palacio al sol, sentir de nuevo el agua, la única que besaba sus labios. Sin embargo Teseo
golpea Minotauro al revelar que fue Ariadna quien le entregó el ovillo: “¡Ariadna es el mar!”.
En este momento toda la ilusión de Minotauro en venir a la superficie se deshace y hay un
silencio ensordecedor. No hay más razones para querer salir del laberinto, y así observa que
la hila de agua se seca como todos los hilos. Éste fue el gran golpe de Teseo, con la frase
¡Ariadna es el mar! el héroe hirió Minotauro de muerte.
459
En un habla de Ariadna está clara su intención al dar el ovillo a Teseo: ella querría la
vuelta de su hermano, su amor secreto. Pero ella tenía la conciencia de quien decidiría si
volviera a la superficie o no sería Minotauro, esto se justifica en su habla cuando dice: “O
novelo está imóvel. Ó destino!” Este azar significa acaso, un acaso que independía de su
deseo. Cito aquí el habla de Ariadna, como ilustración:
O novelo já está miúdo e gira velocíssimo. Do labirinto eleva-se uma sonoridade de

poço, de tambores surdos. Passos, gritos, ecos de luta, tudo se confunde no murmúrio
uniforme de mar espesso. Somente eu sei. Horror, afasta essas asas pertinazes! Dá
lugar ao meu amor secreto, não calcines suas penas com tanta dúvida horrível! Dá lugar
ao meu amor secreto! Vem, irmão, vem, amante afinal! Surge da profundidade que
nunca ousei vencer, asoma da fundura que meu amor derrotou! Brota agarrado à linha
que o insensato te leva! (CORTÁZAR, 2001, p. 58).
Ariadna y Minotauro tienen el mismo origen, son hermanos, ella era la única que lo
comprendía y deseaba verlo libre del laberinto. Ariadna tuvo el coraje de cuestionar al rey
Minos el motivo real del cárcere de su hermano. Ella era, de alguna forma, la garantía de la
supervivencia del Minotauro en la superficie. El ovillo no era para la vuelta de Teseo,
Minotauro sabía esto, sabía del amor de Ariadna por él. Pero sabía también que la mirada del
otro no ceñiría lo fantástico de su naturaleza. Decide morir. Fue Minotauro quien optó por el
remate final, debería cumplirse el deber: el héroe mata el monstruo.
3. ANÁLISIS
Julio Cortázar significa literatura, juego, palabra, ficción. Esta comunicación no dejará de
mencionar los elementos constitutivos de la ficción cortazariana como el laberinto, el doble,
el fantástico, centrándose en el juego subversivo del lenguaje, lo que viene detrás de la
palabra.
La palabra de orden en mi lectura sobre Los Reyes es subversión. Está clara la
subversión a través de la inversión de la figura del héroe en la pieza. Teseo es el héroe
instituido, convencional, un héroe predestinado a matar el monstruo que aterroriza su
reino ateniense. Y Minotauro es el monstruo, claro, si hay un héroe hay que tener un
monstruo, un bandido, es este juego de confronto entre el bueno y el malo, un confronto
maniqueísta que Cortázar busca subvertir. Esta subversión cortazariana se da por la palabra,
cuando Minotauro y también Ariadna tienen la voz en la pieza. El embate más relevante
entre Minotauro y Teseo ocurre con palabras, en la búsqueda del monstruo desconstruir
la imagen edificada a su respecto y también en darse a conocer el propio Teseo a si mismo
a través de los diálogos.
La dialéctica en la pieza es la trama narrativa que revela al lector, diálogo a diálogo,
la investida literaria de Cortázar: la construcción de un mito por la palabra. El rey Minos hace
todo un espectáculo teatral de la figura del Minotauro; el poder de su reino de Creta fue
antes do todo hecho por la palabra, así como la figura del héroe que Cortázar descontruye
por las voces de Minotauro y Ariadna.
460
Con esta pieza, Julio Cortázar inicia su trayectoria literaria; es el comienzo de un proyecto
literario que culminará en su novela maestra Rayuela. Antes de Los Reyes, Cortázar hubiera
publicado un libro de poesía, llamado Presencia, con el pseudónimo de Julio Denis.
-Solamente en 1949 cuando sale la primera publicación de Los Reyes que el escritor asume y
firma su nombre Julio Cortázar.
Julio Cortázar tenía en su miente un proyecto literario que primaba por la subversión
de una literatura que visaba la maestría estética, una verdadera arquitectura de la palabra, así
como lo hizo Flaubert en su Madame Boavry. Sabemos que Flaubert fue importante y
emblemático para una determinada época literaria, sin embargo el primor y la búsqueda
incesante por el vocablo correcto, una fabricación de estructuras del lenguaje, a todo eso
Cortázar siempre fue en contra.
Para el escritor argentino, el mayor enemigo del escritor es el idioma. Mientras Flaubert
buscó la apropiación del verbo perfecto, ideal para determinada estructura de la lengua, del
lenguaje, Cortázar buscó el verbo único, aquel que ultrapasase el lenguaje, el verbo límite
entre el afuera del lenguaje y lo posible del lenguaje. Sólo se puede ultrapasar el lenguaje por
el lenguaje. Segundo Roland Barthes, el lenguaje es el objeto donde se inscribe el poder;
lenguaje es legislación, lengua es código (BARTHES, 1980, P.7) y un idioma se define entre
la legislación del lenguaje y el código de la lengua. En estas condiciones es comprensible
que el idioma sea el enemigo del escritor. Roland Barthes dijo aun que sólo trapaceando la
lengua se puede sentirla fuera del poder (BARTHES, 1980 P.7).
Como fuera dicho, Julio Cortázar idealizó un proyecto literario, al cual su lector más
curioso puede encontrarlo en el ensayo Teoría del Túnel, de 1947. Ese ensayo monográfico,
segundo Saúl Yurkievich3, enuncia el programa romanesco del escritor, pues que postula la
poética que norteará la ficción cortazariana: consiste en un análisis genético de un nuevo
modelo de romance y en una argumentación en su favor, o sea, un romance de doble
condición; de crítica analítica y de manifiesto literario4. Lo que pretende Cortázar es describir
la fisionomía contemporánea del suceso literario y, para ello, propone su concepto de literatura:
entender por literatura y obra literaria la actitud y las consecuencias que resultan de la
utilización estética intencionada del lenguaje5.
Cortázar descarta e ignora de su producción literaria esa adaptación flaubertiana de la
expresión destinada a un fin. Lo que busca el escritor es una aproximación entre expresión
y contenido de tal manera que intenciona no haber ninguna mediación entre los dos elementos
– expresión y contenido. En la literatura cortazariana se encuentra la subordinación de la
estética (arte verbal) a una pretensión que la transciende, o sea, Julio Cortázar pone la
estética a servicio de la búsqueda integral del hombre6. Lo que significa esta subordinación
de la estética a una pretensión que la transciende es someterla al hombre, y no el contrario.
3
YURKIEVICH, Saul. “Um encontro do homem com seu reino”. In: CORTÁZAR, Julio. Edição de Saul
Yurkievich; trad. de Paulina Wacht e Ari Roitman. Obra Crítica, v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1988. p.p. 11.
4
Idem, p.p.12.
5
Idem, p.p.29.
6
YURKIEVICH, Saul. “Um encontro do homem com seu reino”, In: CORTÁZAR, Julio. Obra Crítica v.1.
Op. Cit., p.12.
461
Lo que propone Cortázar es una literatura que rompa con las amarras de una literatura
tradicional, la que se basa en la forma y procura el apuro estético del lenguaje. Este es el
resumen del proyecto literario de Julio Cortázar, iniciado con la publicación de Los Reyes.
Podemos leer la pieza bajo la óptica de una gran metáfora: Teseo, el héroe, siendo la
literatura tradicional que entra en confronto con el Minotauro, el monstruo, que representa
ese desvío literario que quiere venir a la superficie. La aberración literaria que representa una
amenaza a la tradición. La muerte de Minotauro representa para el monstruo la libertad de
todo el espectáculo montado sobre su imagen, sólo queda ahora el mito. Pero, su muerte
encarna mucho más que simplemente la perpetuación de un mito, su muerte será la
diseminación de su fabuloso ingenio.
El laberinto fuera construido con fines de reprimir el monstruo. Tanto Minos como
Teseo sabían, sospechaban que sería imposible matar Minotauro completamente; ellos –
rey y héroe – presumían su impotencia en contener la fuerza creativa y el ingenio fantástico
del monstruo, temían el desparrame de lo invisible. Pero la invención del laberinto sirve para
adiar a lo máximo la llegada de Minotauro a la superficie. El laberinto simboliza las
permisividades sociales de lo raro y de lo extraño, sus paredes sinuosas impiden que se
llegue al objetivo, que se llegue al monstruo: la salida verdadera, y que el monstruo salga y
disemine la semilla insólita que habita en lo escondido de cada ser. El curioso es que las
doncellas y los mancebos siempre encontraban Minotauro, no se perdían por el laberinto.
No se debatían en las fantasiosas paredes del laberinto. Es como si ellos seguían ciegamente
el circuito que los llevarían al maestro del juego.
El golpe de la espada de Teseo en Minotauro no fue suficiente para matarlo. Si la
construcción del mito hecho por Minos fue por la palabra, solamente la palabra podría tener
fuerza de destruir Minotauro como mito. La capacidad de Minos en crear este mito y sostenerlo
concretamente a través del laberinto es la mayor prueba de la potencia minotáurica del rey
de Creta. Es Minos ficcionalizando, literalmente, es Minos dejando que venga a la superficie
su lado oscuro, que en su caso nace funestamente del miedo que tiene de la pérdida del
control y del poder. Este miedo tal vez lo haya cegado, para no percibir que seria con otro
mito que destruiría el mito construido.
La muerte de Minotauro lo torna todavía más fuerte y más vivo en otra estancia, en la
esfera de lo inaprensible, un eco que reside dentro de cada ser, y Minotauro sabía que su
muerte física y visible significaría la diseminación y la instauración de su esencia en lo
íntimo de cada uno, como comprueban sus palabras:
Quando o último osso tiver se separado da carne, e minha figura se tornado olvido,
nascerei de verdade em meu reino incontável. Lá habitarei para sempre, (...) Ó residência
diáfana do ar! [...] Ariadne, em tua profundidade inviolada irá surgindo algo como um
golfinho azulíssimo. Como a lufada de liberdade com que sonhavas em vão. Eu sou tua
esperança! Voltarás a mim porque estarei instaurado, incitante e urgido, em tua
desconcertada donzelice de sonho! (CORTÁZAR, 2001, p. 71-72).
Lo que sobreviene es la victoria minotáurica, una victoria en el reino de las palabras,

una victoria fulminante. Minotauro supo inteligentemente enredar el héroe Teseo en su
462
precisa encerrona. Teseo es un sujeto desproveído de imaginación y Minotauro es un

poeta, según las palabras de Julio Cortázar7. Teseo y Minos cayeron en la trampa de los
príncipes de Creta: Ariadna y Minotauro.
El laberinto es edificado en un sistema de paredes falsas para debelar y burlar el deseo.
El sujeto que entra en el laberinto camina y para, porque se depara con otra pared, vira –
buscando la salida – camina un poco más hasta depararse nuevamente con otra pared y
sigue de esta manera… El laberinto no tiene puerta, o sea que la posibilidad en salir de
dentro de él es real. La construcción de este dédalo de concreto fue algo socialmente
permisivo, tanto fue que Minos lo construyó. Las paredes del laberinto yo las asocio aquí a
la fantasía, entendiendo por fantasía “obra de la imaginación, idea, devaneo, ganas efímeras,
tontería” (MICHAELIS, 1998, p. 937).
La fantasía es una facultad que es construida por la palabra, a través de los medios de
comunicación, principalmente, hasta mismo con la literatura, con el ideal del amor romántico,
a ejemplo tenemos El libro del buen amor, de Arcipreste de Hita, en la literatura española. La
fantasía nos es ofrecida en una bandeja. En Brasil, por ejemplo, en la tele tuvimos “A
Feiticeira”, “A Tiazinha”, y algunas fantasías que son casi universales, como el tipo tarado
en enfermeras y empleada doméstica, entre otras. O sea, todas las fantasías es una
construcción apelativa desde afuera. Lo que me interesa en esta visión de la fantasía es
mostrar la permisividad social que está asociada a todas ellas, son fantasía aceptas por la
sociedad y, de esta manera, se torna una convención, una normalidad dentro del orden.
El caso del pop star Michael Jackson es un ejemplo de lo que estoy diciendo. Michael
decidió atender su deseo de ser blanco. Él deseaba y quien desea necesita seguir su deseo;
después de muchas plásticas, Michael Jackson hoy es un hombre blanco, de nariz perfilada
y pelos lisos. Se ha tornado una excentricidad en el seno de su familia negra y una aberración
delante de los ojos de la sociedad. Sin embargo Michael es acepto socialmente – claro que
con algunas conturbaciones conocidas por todos. Por ser un pop star, hay una tolerancia
social, condición esta que genera mucho dinero, lo que garantiza su permanencia en el
orden social. Es como si la sociedad cerrase un ojo y abriera otro para este desvío del rey del
pop, si fuera un negro anónimo que quisiera ser blanco ya había sido encerrado en un
manicomio, siéndole permitido nada más que una plástica en la nariz y un pelo menos rizado.
Hitler fue otro caso de deseo que fuera permisivo socialmente. Aunque bastante
criticado y execrado con su deseo de limpiar la Alemania, exterminando en su país los judíos,
negros y cualquier raza que no fuera la raza ariana, que consideraba pura y superior, el
dictador encontró muchos aliados. A decir verdad, la fuerza de liderazgo de Hitler fue necesaria
para una Alemania destrozada y cansada de derrotas, lo que posibilitó una aceptación social
conveniente de su deseo oscuro y loco.
Cité aquí dos ejemplos para evidenciar lo permisivo que se torna un deseo, cuando
éste es de alguna manera conveniente para la sociedad, porque en verdad el deseo va de
encuentro a lo que está establecido socialmente. El deseo se halla en la esfera de lo
extraordinario, de lo increíble, de lo irreal, de lo absurdo; el deseo subvierte el orden de la
7
Declaración de Cortázar en una entrevista, citada en el prefacio de Ari Roitman, de la edición de Los
Reyes que trabajo en esta comunicación.
463
aparente normalidad en la superficie social. La fantasía, en este caso, es un artificio permisivo,

sirve como un paliativo del deseo, porque atender a la potencia de los tantos deseos es algo
socialmente imposible, si fuera posible esta confluencia total de deseos sería el caos absoluto.
Sin embargo, alguna necesidad tiene que ser atendida y la solución es la propia sociedad
ofrecer un abanico de fantasías que no hiera tan gravemente su orden, por esto la fantasía
se puede y el deseo no, porque éste excede, extrapola.
Estoy trazando una oposición entre la fantasía y el deseo, asociando la fantasía al
laberinto y el deseo al Minotauro. Fue dicho que entiendo por fantasía “obra de la
imaginación”, “idea”, “devaneo”, “gana efímera” y “tontería”. Esos termos tienen un sentido
de superficialidad y hasta un aspecto no muy positivo, “obra de la imaginación” puede
significar un engaño, un espejismo; “idea” y “devaneo” se aproximan a delirio; “gana
pasajera” y “tontería” asientan un carácter también engañoso, efímero, raso, llano y
superficial. En cambio el deseo, que quiero tratarlo aquí como una entidad profunda e
inherente al hombre, no está a la vista, habita en el océano del ser, y a aquellos que lo niega
hace un tremendo daño. La única manera de acabar con un deseo es entregándose a él,
como dijo Cortázar por la voz de Minotauro a Teseo: “Olha só há um meio para matar os
monstros: aceitá-los.” (CORTÁZAR, 2001, p. 70).
4. CONCLUSIONES
Teseo: Cala-te! Morre ao menos calado! Estou farto de palavras, cadelas sedentas!
Os heróis odeiam as palavras!
Minotauro: Exceto as do canto de louvor...
(CORTÁZAR, 2001, p. 73)
Teseo no vio las orejas al lobo, o sea, no imaginó el riesgo que sería el silencio del
Minotauro. Muerto el monstruo, su ingenio minotáurico se expandiría por todo lado como
un hilo de humo que se desvanece invisible por el aire. El haz monstruoso de Teseo corría
peligro en su ocultación, puesto que el héroe sentía ligeramente una desconocida alegría en
el trato con las palabras: “De súbito descubro em mim uma perigosa facilidade para encontrar
palavras. O pior é que gosto de tecê-las, ver no que vai dar, lançar as redes – Ó mas me
contenho!” (CORTÁZAR, 2001, p. 43). ¡Desafortunado Teseo! Cohibió lo máximo que
pudo su naturaleza minotáurica, no tuvo coraje suficiente para atender a su lado ingenioso
con las palabras, para golpear con otra fábula, sin embargo esta parte oscura que la niega
Teseo es imposible quitarla: a Teseo sólo le cabe aceptarla, nada más.
El mito del Minotauro construido por Minos a la vez se haya propagado por todo el
reino de Creta y Atenas, llegando hasta el Occidente, y Minotauro siguió siendo el monstruo
temido, el absurdo, el desvío de lo humano, lo que es totalmente comprensible ya que un
mito tiene carácter universal, raso, llega a todos. El mito está en la esfera del idioma cotidiano
y se adecua perfectamente a la convención de la lengua. En cambio, el privilegio de la
subversión del lenguaje poético-minotáurico es de pocos, este lenguaje singular no llega a
todos, sólo a aquellos que se aventuran a descubrir lo que está oculto, que sospechan y que
avanzan. La recordación y la reintegración son características míticas, y Minotauro las
rechaza, diciendo: “Não quero essa recordação. A lembrança, hábito insensato da carne. Eu
464
me perpetuarei melhor. […]Assim quero aceder ao sonho dos homens, seu céu secreto e
suas estrelas remotas, aquelas que se invocam quando a alvorada e o destino estão em
jogo” (CORTÁZAR, 2001, p. 81).
5. BIBLIOGRAFÍA
BARTHES, Roland. Aula. Tradução de Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: Cultrix, 1980.
CORTÁZAR, Julio. Os reis. Tradução de Ari Roitman e Paulina Wacht. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2001.
CORTÁZAR, Julio. Obra Crítica. Tradução de Ari Roitman e Paulina Wacht. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1998. v.1.
MÉNARD, René. Mitologia greco-romana. Tradução de Aldo Della Nina. São Paulo: Opus,
1991.
MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1998.
465
LA CUECA CHILENA
Graziellen Gelli Pinheiro Lima1
RESUMEN: Este trabajo tiene el objetivo de discutir un poco a respeto del baile
símbolo de Chile– La Cueca. Este baile es el elemento unificador dentro del folclor que
se desarrolla de diversas formas en distintas zonas de Chile desde 1824.
PALABRAS-CLAVES: Chile, cultura, baile.
1. Hacia el Chile
Chile es el país de la nieve, de la chicha de uva, del vino y del Pisco Sour (bebida típica),
también es el país del desierto. Estado de América del Sur, situado al sudoeste del continente,
limita al norte con Perú, al este con Bolivia y Argentina y al oeste con el Océano Pacífico.
Llamado país de la geografía loca porque tiene un clima variadísimo. Al norte tiene una
región desértica; al centro las tierras son fértiles y altamente productivas donde se desarrolla
la mayor parte de las actividades agrícolas; al sur múltiples islas y lagos helados, donde la
Cordillera de os Andes se ha desplazado y parcialmente sumergido en las aguas del Océano
Pacífico. Tales variaciones climáticas son causadas por la latiud y el relieve, por eso se
encuentran regiones desérticas al norte y polares en el extremo sur, clima templado en la
región central y lluvioso en sur y Cordillera de los Andes. Su desierto no es el mayor, no es
el más famoso y tal vez no sea el más bonito, pero el desierto de Atacama en Chile es
conocido como el más seco del mundo.
Además de ese clima contrastivo, Santiago, la capital chilena, sufre con un problema
muy grave – la contaminación. Ubicada en un valle entre dos cordilleras, la de los Andes y
la de la Costa, Santiago no tiene por donde expeler el humo producido por industrias y
automóviles. La cadena montañosa impide la disipación del aire contaminado y muy a
menudo es imposible ver los Andes.
1
Estudiante – UFPB
466
Sin embargo, a pesar del contraste presentado, Chile tiene uno de los más bajos
índices de analfabetismo de Iberoamérica. El Estado y el sector privado están involucrados
en lo que se refiere a la educación del país. La educación básica (8 años) es obligatoria y
gratuita en las escuelas públicas. La secundaria (4 años) atmbién es gratuita en los
establecimientos públicos, pero no es obligatoria. Hay además una serie de instituciones
que ofrecen formación técnica y vocacional. El nivel superior posee un sistema universitario
amplio y variado.
2. Un poco de cultura chilena

La música folclórica y popular tiene múltiples expresiones, según sea su origen urbano o
rural. Además en la expresión musical folclórica se distinguen claras diferencias regionales
medida que se avanza de norte a sur. Destacan en la producción de música popular
folclórica chilena la cantautora Violeta Parra y el compositor Osmón Pérez Freire. La tierra
del desierto más seco del mundo es también tierra fecunda en su poesía y literatura. Es
tierra de poetas como Gabriela Mistral (Premio Nobel en 1945) y Pablo Neruda (Premio
Nobel en 1971).
Se sabe que la danza está muy enraizada en las tradiciones populares y por eso hay que
tener en cuenta los condicionamientos culturales y reográficos de cada país. En el continente
americano, por ejemplo, tuvo mucha importancia la penetración de la tradición musical
neoafricana, que apreciamos en ritmos como el mambo, el merengue etc.
En España, el ritmo y la sincronia son fundamentales en danzas como la jota, la
sardana, la muñera etc. Destaca por su originalidad el baile flamenco, carcterístico de
Andalucía, con variedad de manifestaciones como el zapateado, la alegría etc.
Dentro de ese contexto de bailes, este trabajo tiene el objetivo de discutir un poco a
respeto del baile símbolo de Chile – La Cueca. Este baile es el elemento unificador dentro del
folclor que se desarrolla de diversas formas en distintas zonas de Chile desde 1824. en el
norte, por ejemplo, se baila la llamada Cueca Andina, en el archipiélago de Chiloé1, la Cueca
Chilota – además de otras – pero es en la zona central donde se conserva la forma tradicional
de este baile popular. Es decir, según la zona geográfica en que se baile, la cueca presenta
algunas variaciones.
Las diferencias radican en la vestimenta de los bailarines, en su personalidad y actitud
en la danza, o sea, en las zonas sureñas (donde se baila la cueca chilota) son más tímidos,
lleno de picardía en la zona central urbana, incitantes en las regiones campesinas y elegantes
en la capital. Todas tienen sus propios movimientos y le dan un carácter bastante especial
a cada región, mejor dicho, la cueca presenta variaciones en su forma coreográfica, tan
pronto se pasa de un lugar a otro del país y las mudanzas son todas igulamente auténticas,
o sea, no pueden preserirse una a otra por representar el mismo y único título que les
confiere la adopción popular.
1
Es la segunda islã más grande en Latinoamérica después de la Tierra del Fuego. (www.visitchile.com/
map_islas.asp)
467
3. El origen
En cuanto al origen de la cueca, no está muy claro, no se ha llegado a nada muy concreto;
según investigadores y algunas teorias la cueca puede ser de varios orígenes:
• Origen negro (africano);
• Origen indígena (aborigen);
• Origen europeo (español);
• Origen peruano;
• Origen chileno.
Además de estos probables orígenes, muchos historisdores creen también que pudo
haber ocurrido que la Sambacueca peruana se partiera en Samba en Argentina y en Cueca
en Chile, donde adquirió caracteres propios y se hizo muy popular y así se la conoce en los
diferentes países americanos donde también se baila. Es importante resaltar que así como la
Sambacueca, hay otras variaciones ortográficas: Zambacueca, Bambuca, Zamacueca, pero
no vamos a hablar de ellas porque no es ese nuestro objetivo. Sin embargo, es importante
ecir que la población chilena está compuesta por descendientes de los pueblos indígenas
que ocupaban el país antes de la llegada de los conquistadores europeos, o sea, por eso
esdifícil precisar el origen de La Cueca.
4. ¿Cómo se baila?
El huaso (hombre del campo) de la región central, por ejemplo, avanza hacia la joven que
más le agrada ofreciéndole su brazo. Acompañándolo en un breve paseo a lo largo de la sala,
se colocan frente a frente, pañuelo en la mano y se da inicio al baile. Los pañuelos giran
suavemente, el huaso persigue a la mujer – intentando traerla a su lado – que le huye y,
empleando el pañuelo como si fuera un suave lazo, la rodea sin tocarla y la trae a su lado. Ella
a su vez, coqueta3 y esquiva, se le acerca con elegancia, mueve con gracia el pañuelo con la
mano derecha y levantando ligeramente la falda con la mano izquierda huye nuevamente.
El zapateo final del huaso refleja su fuerza e intensidad en la lucha amorosa y es, en ese
momento, donde los pañuelos giran a un ritmo más agitado y efusivo.
La rutina de esta danza encuentra – según algunos folcloristas – una explicaión
zoomórfica por provenir de la clueca, concpto con el que se hace referencia a los movimientos
que hace una polla cuando es requerida por el gallo. Así, el baile del hombre equivaldría a la
rueda y al entusiasmo que pone el gallo en su lucha amorosa y el aire defensivo de la polla
que se ve en la dama.
Se sabe que, principalmente en la cultura brasileña, cuando una persona hace referencia
a un amigo, por ejemplo, comparándolo a un animal, está implícita, en la comparación, una
metáfora direccionada para el sentido sexual de esa persona. Es decir, las comparaciones del
tipo Ele(a) é um(a) galinha; Ela é uma vaca; Ele é um veado; Ele é um cachorro etc. hacen
referencia al sexo directa e indirectamente.
3
coquetería: intento de agradar o de atraer por mera vanidad y com métodos estudiados, referido a las
relaciones con el sexo opuesto.
468
Quizás, en el baile – La Cueca – la intención sea en ese sentido también porque además
de la comparación del gallo requierendo la polla hay también una especie de seducción, que
de atracción, de interés sexual entre la pareja. Eso porque hay un juego entre ella en que el
hombre demuestra energía, actitud y virilidad a través del galanteo y del espíritu conquistador
mientras que la mujer demuestra elegancia y decoro.
5. Consideraciones
La cueca. Innegablemente, es una danza del ciclo popular chileno. Es un baile de pareja, en
el que, a través de los diferentes pasos, se representa el galanteo y la conquista. En la mujer
destacan la gracia, sensibilidad y la dignidad mientras que en el hombre, la virilidad y la
conquista. Además, simboliza la rueda del gallo a la polla, la representación de unos amores,
el asedio en medio de un potrero a una potranca por el huaso que bornea el lazo y lo lanza
para atraerla hacia sí. La pareja baila entre tañedores, palmoteos y expresiones
aconsonantadas, interjecciones alegres con que se anima.
Ejecutada de diferentes formas, según la región, la cueca se destaca como una de las
más aplaudidas, interesantes y algres entre todas las danzas americanas.
CASTRO, F., MARÍN, F., MORALES, R., ROSA, S. 1996. Ven 2. Español lengua extranjera.
Madrid: Edelsa.
Espasa. 1997. Diccionario espasa escolar. Calpe: Editorial Espasa.
Hispania. 1997. Revista Cultural Latinoamericana. Ano 1. Nº. 5: Hispania editora.
Larousse. s/d. Diccionario de sinónimos, antónimos e ideas afines. México: Larousse.
ROMANOS, Henrique. CARVALHO, Jacira Paes de. 2002. Expansión: español em Brasil.
São Paulo: FTD.
www.cuecachilena.cl/cuecahistorica.html
www.visitchile.com/map_islas.asp
469
LA CULTURA EN CLASE DE E/LE: ALGUNAS

REFLEXIONES PARTIENDO DE LA
EXPERIENCIA
Amparo Porta Rivas1
Aprender una lengua extranjera implica, además de la adquisición de

un cierto grado de competencia comunicativa, la obtención de una
cierta competencia cultural, sociocultural o intercultural, todo aquello
que el individuo ha de saber y conocer para desenvolverse en una
sociedad concreta.
LA CULTURA EN CLASE DE E/LE: ALGUNAS REFLEXIONES

PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA
En la Universidad de Santiago yo trabajo en el Departamento de Cursos Internacionales.
Este departamento es el responsable en nuestra universidad de organizar los cursos de
lengua y cultura española para extranjeros, así como otros cursos para formación de
profesores de español. Hoy en día, mi trabajo es casi exclusivamente de gestión, organización
y coordinación de programas y cursos; sin embargo, cuando me licencié en Filología
Hispánica, mi primer trabajo fue el de enseñar español a un grupo de estudiantes extranjeros
que habían llegado a Santiago de Compostela, a su Universidad, para aprender nuestra
lengua. Desde entonces ha pasado mucho tiempo, pero, además, el mundo de la enseñanza
del español está a años luz de lo que era en aquel entonces.
Cuando yo empecé a enseñar español a estudiantes extranjeros, como herramienta de
trabajo en la clase, los profesores entonces contábamos con una gramática que, al final de
cada capítulo, tenía un par de páginas de ejercicios para practicar lo aprendido en cada
lección: se trataba de construir frases con determinado vocabulario, rellenar los huecos de
un texto (con preposiciones, pongamos por caso) o completar columnas de verbos para
1
Directora de Cursos Internacionales – Universidad de Santiago de Compostela (España)
470
conjugar. Esta era la metodología de vanguardia utilizada por aquel entonces y esto fue hace
no tantos años. Como complemento indispensable a nuestro trabajo y herramienta
tecnológica de primer orden, contábamos con un reproductor de casetes que habíamos de
repartirnos cada cuatro o cinco profesores y que utilizábamos sólo como complemento
cuando en los cursos intensivos de cuatro horas de clase cada mañana, los alumnos parecían
cansados.
Esto fue ya hace algunos años y el grupo de profesores que dábamos aquellas clases
contábamos con una herramienta fundamental en nuestro trabajo: un gran entusiasmo.
Buscábamos en revistas, periódicos y cualquier texto que caía en nuestras manos ejercicios
y actividades atractivas para nuestros estudiantes, y, en una de esas ocasiones en que yo
buscaba y no acababa de encontrar lo adecuado para lo que me proponía al preparar clases
la tarde anterior a la sesión, se me ocurrió una práctica con la receta de la tortilla de patata (lo
que quería practicar era el imperativo y pensé que una receta de cocina era lo bastante
inocua como para que los estudiantes pudiesen darse órdenes entre ellos sin que nadie se
sintiese molesto). De lo que yo había previsto inicialmente, el trabajo en la clase con
ingredientes, tiempos y cantidades, y la construcción de frases tipo “échale ahora un poco
de sal” o “bate tres huevos”, pasé a tener esa misma tarde a todos los estudiantes de mi
clase (más algún amigo de otras que se unió al grupo) en la cocina de mi casa, todos
cascando huevos y mirando, muy interesados, la sartén que echaba humo en el fuego.
Durante muchos años no supe explicarme cómo se pasaba de una situación a otra sin
solución de continuidad. Quizás hoy, casi quince años después de los hechos que les
relato, tenga una explicación para ello: enseñar una lengua no es sólo enseñar una gramática;
enseñar español no es sólo desentrañar los misterios del subjuntivo o del imperativo; todos
nosotros, mis compañeros de entonces y yo, pensábamos que, de alguna forma, debíamos
rellenar los huecos, no sólo de los ejercicios al final de cada tema, si no que teníamos y
queríamos rellenar muchos otros, que aquel manual no contemplaba. Cuatro horas de clase
cada mañana de los meses de julio y agosto daban para mucho más que lo que nuestros
textos contemplaban: recurríamos a artículos de periódico recortados a lo largo de todo el
año, temas de debate de mayor o menor actualidad, canciones... pero sobre todo a la realidad
de Santiago de Compostela, que los estudiantes encontraban a la vuelta de cada esquina.
Nosotros, quienes enseñamos español en España, lo tenemos quizás más fácil: nuestros
alumnos han hecho cientos de kilómetros, han cruzado a veces el mundo para llegar a donde
estamos nosotros para venir a aprender, y al mismo tiempo, aprehender una realidad, que,
en infinidad de ocasiones, se les escapaba:
Una estudiante de un país del Este de Europa se horrorizaba porque en las floristerías
se ofrecían rosas por docenas, lo cual provocaba en ella particular malestar.
“¿Por qué cuándo pido un café con leche y una tapa de pulpo a las once de la
mañana me miran con cara rara y creen que me he equivocado en la orden?” Preguntaba
una alumna japonesa.
Nosotros lo teníamos –y lo tenemos– bastante más fácil que ustedes, pues jugamos en
terreno propio. Enseñar español en España es bastante más fácil, en muchos sentidos, que
hacerlo en el extranjero. Porque la cultura, y sobre todo la cultura con minúscula (ya hablaremos
luego de esto) está por todas partes fuera del aula.
471
Sin embargo, y en compensación de la facilidad que juega a nuestro favor, he de

reconocer (ahora que no me escucha casi ninguno de los míos de Santiago) que su papel
como profesores de español en el exterior es mucho más importante. Porque son ustedes
nuestro banderín de enganche, nuestros embajadores. No se trata de minimizar la labor de
nadie, pero sí de que nosotros, los que enseñamos en España y las instituciones tomen
conciencia de la importancia máxima de su papel como difusores de una lengua que es
bastante más que una lengua: es una forma de pensar, de sentir el mundo y la realidad.
Ustedes llevan a sus aulas una cultura, unas culturas, pues varias son las peninsulares y
muchas más las que conforman el mundo hispano. Pero vayamos por partes.
No es mi intención teorizar aquí sobre la estrecha relación que existe entre lengua y
cultura, pues otros lo han hecho ya antes y mejor de lo que yo podría, ni hacer historia de la
lengua española en paralelo con nuestro devenir histórico como nación o naciones.
La cultura supone un proceso de interacción entre los seres humanos, de significados
compartidos, que tiende a la configuración y a la interpretación en clave parecida de los
sistemas simbólicos. Y parece innegable que una de sus –no sé si principales– características
es su transmisiblidad, tanto desde el punto de vista diacrónico como sincrónico, ya que
puede difundirse de un sistema social a otro, traspasar fronteras y exportarse. Y, sin meternos
en honduras que competen a la sociolingüística, creo que es indudable que la lengua es
siempre reflejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que la habla. Una
lengua es, por sí misma, una forma primaria y fundamental de la cultura, pues no se habla
con el lenguaje sólo como tal, sino también con la competencia extralingüística y los saberes,
las ideas y las creencias acerca de las cosas (y en esto están de acuerdo Coseriu y
Wittgenstein, además de Plauto, hace ya cientos de años).
La Real Academia Española, en su diccionario, define la CULTURA como: conjunto de
modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico e
industrial, en una época o grupo social, etc. Y en la misma entrada puntualiza: “popular:
conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo.”
Por cultura, entonces no ha de entenderse solamente lo que se ha denominado alta
cultura: música, literatura, artes plásticas... La cultura abarca también todo aquello que el
individuo ha de saber y conocer para desenvolverse en una sociedad concreta. En la mayor
parte de los casos, nuestros alumnos se acercan al aprendizaje de la lengua española con un
fin meramente instrumental, pero pocos mantiene esa actitud durante mucho tiempo, porque
aprender una lengua extranjera implica, además de la adquisición de un cierto grado de
competencia comunicativa en su empleo, la obtención de una cierta competencia cultural,
sociocultural o intercultural.
Si he dedicado los párrafos iniciales a relatarles mis primeras experiencias en el mundo
de la enseñanza del español no ha sido sólo para poner de relieve los años que han pasado
desde entonces, sino para tratar de reflejar cómo el concepto de cultura se ha ido matizando
a lo largo de los años dentro del mundo de la enseñanza del español lengua extranjera.
Afortunadamente, hemos pasado de una visión restrictiva y exclusivista, que consideraba
que cultura eran Picasso, Goya y la catedral de Santiago a una más cercana, que está
presente en muchas de las actuaciones de los hablantes, y por lo tanto, deberá estarlo
también en las de nuestros estudiantes. Cuando enseñamos la lengua, no nos planteamos,
472
como docentes, seamos de dónde seamos, que lo que vamos a enseñar es el habla de
nuestro pueblo: al igual que establecemos el modelo de lengua que debemos enseñar, la
cultura no ha de limitarse a la parcela de origen o de querencia del profesor, sino que hemos
de esforzarnos por crear estrategias que la hagan más general, más universal.
Un rápido repaso a los datos que nos llenan tantas veces de orgullo: trescientos
cincuenta millones de hablantes en: un Reino, dieciocho Repúblicas americanas, un estado
libre asociado a Estados Unidos, la minoría hispana instalada en los Estados Unidos (unos
veinticinco millones de personas) y minorías también en los estado de Filipinas y República
de Guinea. Por su extensión geográfica y su proyección demográfica, el peso numérico del
español en el mundo se encuentra en Hispanoamérica. No podemos pretender abarcar
todos los matices, diferencias de vocabulario, acepciones o interpretaciones, porque sería
sencillamente imposible; pero sí podemos, y debemos sentir que tenemos una deuda histórica
que se trasluce muchas veces en una falta de atención a usos, costumbres y tradiciones,
aunque nosotros, los peninsulares, enseñemos y debamos enseñar el español de España,
con todo lo que ello supone. Otro factor importante a considerar en este empeño es el propio
sustrato del alumno. Quienes enseñan a grupos de procedencia cultural homogénea, tienen
mucho más fácil el establecer, inicialmente, cuáles son las coordenadas que los alumnos
manejan a la hora de hablar, pongamos por caso, de La Navidad. Sé que es un ejemplo
repetido hasta la saciedad, pero en este caso nos viene bien:
Partamos de un grupo de estudiantes de español que conocen y celebran en su país
estas fiestas. En ese caso:
-¿Cuándo empiezan las fiestas de Navidad? Los españoles no conocemos el “adviento”
más que, si acaso, como término litúrgico. Para la mayor parte de nosotros, el comienzo de la
navidad viene marcado por un hecho muy poco religioso: el día del gordo. Les diré que,
para mí, cuando era niña, las Navidades eran los días en los que se comía turrón, pero ahora
esta premisa no sirve, y menos para explicárselo a un estudiante extranjero, porque hoy día
en el mes de julio se puede comprar –y por tanto comer– turrón en casi cualquier
supermercado.
-¿Cuál es el día más señalado de las Navidades? Quizás en España sea la noche de
Nochebuena, en que todos estamos obligados a cenar en familia. Pero ¿en toda España? En
Cataluña no es así; el día en que la familia se reúne es el de Navidad, a la hora de la comida.
-¿Qué familia se reúne en estas fiestas? En España, habitualmente es una familia más
o menos extensa, que incluye, al menos, a los abuelos y, en muchas ocasiones a tíos, primos
y demás familia.
-¿Qué solemos hacer el día de fin de año? ¿Cómo recibimos el Año Nuevo?...
-¿Cuándo acaban las fiestas de Navidad? En España, el día de Reyes.
Es evidente que, en casi todos los casos, vamos a tener que explicar qué es “el gordo”,
cuál es el grado de afición de los españoles a los juegos de azar, por qué este sorteo
constituye una excepción y todos jugamos tradicionalmente con los amigos, los compañeros
de trabajo, el bar de la esquina, etc. Pero encontrarán también que muchos de los hábitos
que marcan el comienzo de un año nuevo en cada país tienen algo en común: buscar la
buena suerte: con cava, uvas o lentejas, lo que se persigue es la buena fortuna y especialmente
el dinero, ese que no hemos ganado en el sorteo de la lotería.
473
Esto es una versión de un ejemplo tomado inicialmente de Neus Sans, pero yo tengo
uno propio: las vacaciones. Como saben todos los que dan clase en España, el enseñar
español a extranjeros implica quedarse sin vacaciones por supuesto en verano, y a veces
todo el año. Cuando yo me lamentaba delante de una estudiante japonesa, ella abría los ojos
y no podía entender que yo no me felicitase por mi buena suerte al tener tanto trabajo: al fin
y al cabo, en Japón las vacaciones son de, escasamente, una semana, y ésta ha de emplearse
casi toda en honrar a los difuntos.
-¿Realmente los españoles tenemos tantas vacaciones? Y aquí hay que explicar festivos
locales, regionales (o autonómicos, como se llaman ahora), lo que es un puente, etc.
-¿En qué las empleamos?
-¿En qué época/s tomamos vacaciones?
No voy a relacionar todos los temas de la vida cotidiana en los que se pueden establecer
diferencias y similitudes: las comidas, los horarios, las tapas, pero sí permítanme que me
detenga en algo tan supuestamente elemental como los saludos. Sabemos que un estudiante
que comienza a estudiar un idioma encuentra siempre una gran parte de la lección primera
dedicada a presentarse; a medida que avanza en el conocimiento del idioma, va adquiriendo
más recursos para diferentes situaciones. ¿Por qué, entonces, de tanto en tanto sigue entrando
por la puerta de mi despacho de dirección de Cursos Internacionales un alumno –incluso
matriculado en nivel superior– que pretende darme un par de besos para saludar al mismo
tiempo que me dice su nombre?... probablemente porque es la primera vez que hace un curso
en España.
Mis profesores en Santiago utilizan un ejercicio al que cada uno va aportando su grano
de arena a medida que se lo va encontrando. El ejercicio tiene actualmente varias páginas y
se llama En España es así. ¿Y en tu país? Algunos ejemplos tomados de éste son:
– En España, cuando te hacen un regalo lo abres inmediatamente, mientras lo abres le
dices a la otra persona que no debería haberte comprado nada, que qué será, y
cuando lo ves dices lo mucho que te gusta aunque no sea así. No quieres herir los
sentimientos de la otra persona.
– En España la puntualidad es importante en el trabajo y citas profesionales; a otros
niveles es algo que depende de cada persona. Normalmente es aceptable llegar
entre cinco y diez minutos más tarde de la hora propuesta, sobre todo si la persona
te espera en su casa o en una cafetería.
– En España somos bastante afectivos y es normal el contacto físico en nuestras
conversaciones. Es frecuente apoyar nuestras palabras con gestos que incluyen
tocar al otro. La distancia personal es menor que en otras culturas.
– Las despedidas aquí pueden ser largas, entre amigos nos cuesta decir adiós sobre
todo en visitas y conversaciones telefónicas. No nos vamos o colgamos el teléfono
inmediatamente, sino después de una serie prolongada de advertencias que
constituyen todo un ritual. A este respecto, he leído en algún sitio o escuchado a
alguien contar que un alumno británico hacía la siguiente observación: “Los franceses
se van sin despedirse, los españoles se despiden pero no se van”.
– Los españoles en general combinamos muy bien el trabajo con el ocio; Nos encanta
disfrutar del tiempo libre incluso en días laborables. Tomar algo después del trabajo
474
con amigos o compañeros no es raro. Podemos salir hasta tarde, pero al día siguiente
estaremos en nuestro trabajo como siempre, a la misma hora de cada día. Los bares
son, con mucha frecuencia, centro de reunión y el tapeo es algo que une a todas las
comunidades españolas.
Lo que quiero poner de relieve con todo esto es que, además de explicar lengua española,
a la vez que explicamos preposiciones y adverbios, en algún momento, van a surgir situaciones
que hemos de enfocar como culturales, sencillamente porque lo son.
En nuestra cultura (al menos en la gallega) si alguien pide un café con leche con pulpo,
el camarero va a pensar que quien pide se ha equivocado, y más si quien lo está pidiendo es
una japonesa sin demasiada soltura: el camarero pensará: “ha dicho pulpo, pero en realidad ha
querido decir bizcocho”. Hoy por hoy, café con leche más pulpo no es un binomio fácilmente
aceptable para nuestra mentalidad, para nuestras costumbres... para nuestra cultura.
Las rosas, efectivamente, en España se cuentan y se venden como los huevos, todavía por
docenas, y no nos parece de mal agüero regalarlas en número par, o al menos no veíamos
inconvenientes en ello hasta hace poco: es verdad que en otros países no se considera adecuado.
Nuestros alumnos pueden conocer muy bien los términos y las expresiones para
presentarse y saludar en indicativo y condicional, pero no acabarán de saber español hasta
que sepan también a quién y en qué momento puede dirigirse y presentarse dándole, además
de indicativos o subjuntivos, un par de besos. Las conductas que van asociadas al saludo
están tan codificadas como lo está el comportamiento verbal, y, sin embargo, son casi
siempre desterradas de la práctica didáctica.
En este sentido, creo que el profesor deben hacer un esfuerzo por entender y por
hacerse entender: entender el mundo que rodea a sus alumnos y que va a rodearles cuando
viajen fuera, prestando especial atención a la cultura de la que procede el estudiante: seguro
que, estén donde estén, vayan a donde vayan, pueden encontrar puntos de contacto y
similitudes, además de diferencias.
Nuestras profesoras en la Universidad de Santiago, especialmente Margarita Chao
Sanmartín, me han prestado inestimable ayuda para la redacción de estas páginas, y me han
entregado una relación de objetivos que, en su criterio han de perseguirse en la enseñanza
de este componente cultural (o sociocultural, mejor). Son los diez siguientes:
1. Entender y hacer entender que la enseñanza de Lengua y Cultura deben ir de la
mano: son caras de la misma moneda.
2. Conseguir que el alumno se familiarice con ciertos aspectos culturales: el arte, la
literatura, la música, la realidad social, las tradiciones, la historia, la diversidad
cultural hispánica y española,...
3. Lograr destrezas, saberes y actitudes adecuados para desenvolverse en una sociedad
plural.
4. Motivar al alumno para que se acerque con interés a la nueva cultura: propiciar el
sentido lúdico todo lo posible.
5. Exponer al estudiante a los aspectos comunes y diferenciales entre su cultura y la
cultura meta (en este caso, las hispánicas). No se trata de que renuncie a su identidad
cultural, sino de que actúe siempre con el conocimiento de las idiosincrasias de la
otra cultura para evitar malentendidos.
475
6. Desarrollar la comprensión de fenómenos culturales a través de la observación y la

comparación intercultural.
7. Que el aprendiente sea capaz de interactuar adecuadamente en el contexto de la
cultura meta.
8. Favorecer la aceptación y valoración positiva de la diversidad y la diferencia, el
reconocimiento y el respeto mutuo.
9. Evitar la generalización y el etnocentrismo.
10. Erradicar los estereotipos y los tópicos.
Es, igualmente, cosecha de la profesora Margarita Chao lo que viene a continuación.

Ella se ha preguntado, con su experiencia de años y con la misma inquietud que me mueve
a mí a contarles todo esto, cómo se puede enseñar este componente cultural del que
estamos hablando. Y se responde lo siguiente: Según la profesora Chao, normalmente este
componente juega un papel secundario en los libros de texto. En muchos casos se incorpora
lo cultural como meras notas informativas, descontextualizadas, a menudo simplistas y
favorecedoras del tópico fácil. Debemos empapar de cultura nuestras propuestas didácticas:
debe formar parte de los objetivos de cada unidad. Podemos desarrollar ejercicios de
observación y comparación del mundo del alumno y el mundo extranjero para propiciar la
reflexión y el debate.
Siempre que sea posible, es positivo realizar esa observación o interacción en marcos
culturales reales. Hay que tratar de filtrar lo cultural a través de los actos de habla, es decir,
exponer a los estudiantes a situaciones concretas de comunicación y ver qué problemas de
adecuación pueden surgir en cada caso (saludos, despedidas, etc.). Podemos también recurrir
a minidramas culturales para practicar situaciones comunicativas que puedan representar
un conflicto cultural, etc.
La enseñanza de la cultura no debe limitarse a un formato de conferencia. Debemos
intentar implicar al alumno en el descubrimiento de la cultura a través de juegos y actividades
que integren destrezas comunicativas. El aprendizaje de hechos culturales debe de ser
activo, no pasivo.
En una clase con ambiente multicultural parece en principio mucho más fácil poner de
relieve la diversidad de culturas, pues no hay más que dividir a los alumnos por grupos de
origen para que queden sentados los diferentes modos de vivir, por ejemplo, la Navidad,
aún entre estudiantes europeos de países muy próximos. Y no voy a volver a insistir en este
ejemplo, porque una parte importante del mundo no es cristiana, y por ello puede no servir
de nada en muchos lugares. Pero vamos a por otro que nos ayude a complicar aún más –si
cabe– las cosas: es un ejemplo un tanto macabro, pero universal: la relación de cada pueblo
con los muertos. Con la muerte en general, si me lo permiten. Algunos de ustedes se pueden
horrorizar cuando lleguen a su destino y sepan las fiestas y festines que se pegan algunos
con motivo de una muerte de familiar o amigo: se van a horrorizar porque no son gallegos. En
Galicia (al igual que en muchas zonas de América del Sur), la relación con los muertos y los
difuntos es, digamos, mucho más fluida que en otras zonas de España. Los velatorios en los
pueblos no tienen plañideras profesionales porque siempre hay parientas y vecinas que lo
hacen de forma amateur. Al muerto se le sigue velando toda la noche en casa y esos
476
inventos modernos de los “tanatorios” no sirven más que para mortificar a los viejos sólo
con pensar que su cadáver puede pasar su último día en la tierra allí. El escritor Gonzalo
Torrente Ballester aseguraba con toda seriedad que él mismo, una noche en su Serantes
natal, se había tropezado con la Santa Compaña (una procesión de difuntos) y no admitió
nunca discusión sobre el asunto. Así que un gallego puede comprender muy bien cualquier
historia de muertos, vampiros o aparecidos y no ha de asustarse por historias de Transilvania
mejor o peor contadas; creo que no podrán decir lo mismo los de Jaén o Murcia, por ejemplo.
Nosotros mismos, los españoles peninsulares e insulares, procedemos de una cultura
común pero con muchas diferencias que, necesariamente, se han de notar a la hora de
interpretar ciertas realidades. Nuestros puntos de partida pueden ser similares, pero no
iguales, y por ello debiéramos estar en condiciones idóneas para entender la diferencia y
para relativizar cualquier idea de “lo ajeno, lo distinto” al igual que al decir “lo español” o “lo
hispano”, podemos afirmar que compartimos muchas cosas, pero que existen también muchas
diferencias, que hacen de nosotros una comunidad de gran riqueza cultural, entre otras
muchas razones, por su propia diversidad.
El estudiante de una lengua extranjera, de español en este caso, parece que todavía
hoy tiende a perpetuar los tópicos y estereotipos nacionales. Puede que esté muy bien eso
de los tópicos: uno de los profesores (doctor en Filología Clásica por la Universidad de
Santiago) que colabora en nuestros cursos, imparte un seminario sobre “Cultura gallega”:
sé que habla también de otras cosas, pero dedica una buena parte de sus sesiones a hablar
sobre muertos (ya les he contado la importancia de este tema), aparecidos (es decir, todos
sabrían lo que es la Santa Compaña si hubieran seguido su curso), brujas (que son “meigas”
para nuestros estudiantes), y demás leyendas tradicionales. Cuando yo intenté rebelarme
contra tanto atavismo, me respondió muy serio que era absolutamente necesario crear
tópicos para luego poder destruirlos, y por lo visto, de cara al exterior, los gallegos andamos
bastante necesitados de extender nuestras leyendas y tradiciones, y venderlas como “celtas”
o ancestrales, en todo caso. Esto me dio en su día bastante que pensar, pero el caso es que
todavía hoy no me he atrevido a llevarle la contraria.
En el cuaderno de Editorial Difusión C de Cultura, editado en 1998, encontramos un
ejercicio en el capítulo dedicado a los que ellos llaman “Estrategias sociales”. El ejercicio se
llama No todo es lo que parece y, empieza diciendo:
A veces, tenemos una visión muy simplificada de las otras culturas. En España, por
ejemplo, hay gente que cree cosas como las siguientes. Y vienen a continuación una especie
de viñetas con los siguientes textos:
El típico mejicano es un señor durmiendo en la calle bajo un gran sombrero y con una
botella de tequila vacía al lado (el dibujo reproduce exactamente esto). Y sigue:
En los países árabes no se trabaja nada: todo el día tomando té y charlando.
Los austriacos parece que no tienen vida: beben cafés y comen pasteles mientras
escuchan música de violines y ya está.
Los alemanes beben cerveza, comen salchichas y se ponen gordos.
Los japoneses sólo comen pescado crudo. ¡Qué asco!
Una hamburguesa de plástico y una coca-cola: esa es la comida diaria de un americano.
477
Los suecos, lo que no se beben en los bares, se lo beben en casa.

Todos los británicos a las cinco toman el té.
Los franceses se pasan el día comiendo.
Los rusos sí saben vivir: vodka para desayunar, vodka para comer y vodka para cenar.
El ejercicio consiste en preguntarse y preguntar a la clase: “¿Hay algún tópico sobre

tu país? ¿Son iguales en tu país? ¿Qué se dice en tu país sobre los españoles?”
Muchos de ustedes seguro conocen este ejercicio y lo habrán hecho en clase; con
respecto a esta última pregunta, qué piensan en otros países de los españoles, de España,
me van a permitir que yo les dé la respuesta: creo firmemente que el estudiante de español,
al menos la gran mayoría de ellos, sigue pensando que España es paella, flamenco, toros,
sangría, sol y playa. No se imaginan hasta qué punto es verdad esta afirmación, y de qué
manera podemos comprobarlo cada día los que enseñamos en lugares como Santiago de
Compostela, en donde el estudiante, además de maravillas insospechadas, va a encontrar
pulpo, gaitas, queimada, piedra y nubes.
Cabría imaginarse que, al tener un mayor contacto con nuestra lengua y con nuestra
realidad de manera directa (a través de estancias en el país) o indirecta (el contacto con un
profesor nativo, español), y con la cultura de uno o más países hispanohablantes (no
olvidemos que una gran parte de los profesores de español en el mundo son
latinoamericanos), los estudiantes del ya siglo XXI tendrían mucho más relativizados tópicos
y estereotipos, pero no es así en la mayoría de los casos. Y van a tener ustedes –si no han
tenido ya– ocasión de hacer la prueba. El contacto con nuestra lengua, el contacto con
profesores nativos, y el contacto incluso con el país donde se habla no acaba de implicar el
acercamiento y la comprensión de lo que les rodea. De ello puede deducirse, entonces, que
sigue existiendo una brecha entre el aprendizaje de una lengua (al menos del español) y la
cultura –más bien culturas– que lleva consigo: ambos aprendizajes siguen estando
compartimentados, a la vista de la realidad que les expongo.
Pueden ustedes pensar que los gallegos somos demasiado sensibles a la diferencia: es
cierto. Acabo de explicarles cómo la idea de lo español (entendiendo por ello flamenco,
paella, etc.) no tiene cabida en nuestra tierra, y no espero que nadie me acuse de nacionalista
por ello. Simplemente no encajamos, ni trayendo las cosas por los pelos. He de subrayar
que, desde mi punto de vista, la imagen que se ha proyectado y fomentado de España hacia
el exterior nos ha hecho mucho daño, al menos a la parte del país que no responde en
absoluto a ella. La promoción turística, en la que se han invertido tantos años de esfuerzos
y dineros ha ignorado muchas realidades: desde luego la del Norte de España y estoy
dispuesta a admitir que también otras. Ahora, esa misma promoción turística pretende integrar
como uno de sus productos la enseñanza del español, acuñando para ello el poco afortunado
término de “Turismo idiomático”. Es una iniciativa que, una vez más, ignora realidades y
parte de una equivocada premisa: la de que todo viajero es un turista. En cuanto a las
realidades que ignora, la más importante es la que corresponde a la consideración del
español como vanguardia o punta de lanza de un conglomerado de industrias culturales y
servicios educativos que está llamado a reforzar la posición de España en el mundo. Apelar
a la potencialidad de la enseñanza del español para crear “entornos de simpatía” que
478
permitan una mayor presencia de nuestros productos culturales y después del resto de
nuestros productos y servicios, me parece una mejor estrategia que arrojar al cajón de sastre
del turismo de masas una actividad como la nuestra. Sin afán de retomar el rancio concepto
de Hispanidad, ni de caer en patrioterismos que no vienen a cuento, podemos recordar aquí
la frase de de Nebrija (en Cartas a Isabel la Católica): “La lengua es el instrumento del
imperio”: esta frase, escrita a fines del siglo XV debe de leerse hoy no en clave falangista,
que es a lo que suena, sino casi como una directriz estratégica de nuestra política exterior: y
ello no por un afán de predominio, sino por la sencilla razón de que la difusión de la lengua
y la cultura contribuyen de manera decisiva a la mejora de las condiciones de vida de los
ciudadanos de los países hispanohablantes, en la medida en que favorecen nuestro comercio,
la exportación de nuestros modelos de vida y nuestra capacidad de influencia política y
social en el mundo. Esto puede ser aún más verdad si el siglo que estamos comenzando,
considerado el siglo de la transmisión de conocimientos, acaba, de verdad, siendo tal. En
ese contexto que ojalá veamos todos, los países con verdadero peso en la esfera internacional
serán potencias culturales, o no serán. Piensen que hoy por hoy, en este mundo
pretendidamente globalizado, se sigue considerando en muchas ocasiones que “los ejércitos
son el instrumento del imperio”. En la formulación de que la cultura habría de poder más
que las armas radica la modernidad de Nebrija.
Volviendo a nuestro campo, la enseñanza del español, la mayor parte de empresas e
instituciones, tanto públicas como privadas, casi todos los que conformamos lo que ahora
se ha dado en llamar industrias de la lengua hemos hecho grandes esfuerzos para luchar
contra la idea (idea no: realidad) de que lo hispano y lo barato y de baja calidad eran una
misma cosa. A ello nos ha ayudado nuestra lengua y, sobre todo, la exportación de la Cultura
con mayúscula, no sólo la Literatura, con tanto Nobel hispano, por ejemplo (que es la más
próxima a la lengua) sino también el excelente trabajo de todos nuestros creadores, de hoy
y de ayer, de este y de aquel lado del océano, que han conseguido de muchas y diferentes
maneras romper los tópicos y atraer la atención sobre su trabajos.
Es decir, el estudiante que se presenta con correcta gramática pero dándome dos
besos, casi con toda seguridad sabe quién es Javier Mariscal o Gaudí: está convencido de
que se maneja bien en nuestra lengua y nuestra cultura.
No pretendo ser derrotista, ni mucho menos. Al contrario, lo que me gustaría poner de
relevancia es que queda mucho por hacer, y además la tarea está, en gran medida, en
nuestras manos. Por muy lejos que se encuentren geográficamente, la mayoría de ustedes
van a disponer de herramientas como Internet, que les van a permitir, a ustedes profesores
y a sus estudiantes, al menos un contacto virtual con nosotros de manera casi constante.
Se me ocurre que debieran procurar reproducir, en la medida de lo posible, situaciones
reales, e intentar contacto directo con el mundo hispano a través de todos los medios a su
disposición. La red está llena de páginas útiles para nuestros propósitos y existen ya
repertorios bibliográficos específicos para la enseñanza de español agrupados por temas:
arte, cine, deporte, fiestas y tradiciones, gastronomías, guías de ocio,... son ya numerosas
las editoriales que publican libros sobre el uso de Internet en el aula con múltiples referencias
al respecto. No hace falta que incida en la idea de que actividades de este tipo pueden
complementar y reforzar de manera muy eficaz los contenidos lingüísticos aprendidos en la
479
clase en un momento determinado. (¿Qué se hace en España...? y se responde a la vez que se

practican los diferentes valores del se, como ustedes saben, por ejemplo). Y sus alumnos
descubrirán que en España y en el mundo hispano se hacen muchas cosas, y se hacen de
maneras muy diferentes. Anímenles
No quiero dejar de hacer referencia a la cultura tradicionalmente entendida. No ha sido
mi intención sumarme a los surrealistas en el grito de ¡muera la Cultura! (la de C mayúscula)
ni mucho menos. Pero a nadie se le escapa que la catedral de Burgos forma parte del acervo
cultural español: desde luego. Y la de Santiago también. Supongo que sobre esto a nadie le
cabe la menor duda. Más dudas, en cambio, le cabrán a muchos sobre el pulpo y el café.
Muchos ánimos a todos en su trabajo que es mucho más, lo sabemos todos los que estamos
aquí, que la mera enseñanza de una lengua.
Bibliografía utilizada
EQUIPO TÁNDEM, 1995, C de Cultura, Barcelona, Difusión
MIQUEL, L. y SANS, N., 1992, “El componente cultural: un ingrediente más de las clases de
lengua”, Cable 9, pp.15-21
MIQUEL, L. y SANS, N., 1996, Didáctica del español como lengua extranjera, III, Madrid
Cuadernos tiempo Libre
VVAA, 1999, Carabela 45: Monográfico Lengua y Cultura en el aula de E/LE, Madrid,
SGEL
480
“LA EDAD DE ORO” LA EDUCACIÓN DESDE EL

PENSAMINETO MARTIANO
Máster María Teresita Campos Avella

Máster Esperanza Díaz Díaz
Muchos estudiosos de la obra martiana afirman que José Martí no se fijó el propósito
de crear ninguna teoría pedagógica, y por tanto sus escritos sobre el tema son considerados
solo como reflexiones. En el análisis que realiza la doctora Lidia Turnes, (Turner.1995) ofrece
otra visión sobre el particular que retomamos asumiéndola por parecemos acertada y bien
fundamentada. En la misma afirma que Martí dejó escrita una teoría, si bien no selo propuso,
coherente, fundamentada en regularidades que descubrió en el acucioso estudio que del
sistema educativo de su contexto hizo.
En Martí se da por acumulación y por influencia directa y presencial lo más progresista del
pensamiento de la pedagogía cubana del siglo que le antecede. Así podemos localizar, reelaboradas
y contextualizadas, las ideas de Félix Varela, Luz y Caballero, Rafael María de Mendive; y deI
ámbito universal; las ideas de Spencer, Simón Rodríguez, Peter Cooper, Rousseau, etc.
La autora plantea que “la concepción martiana de la vida y el desarrollo social están
concentrados en tres obras fundamentales: Nuestra América, EI Partido revolucionario
cubano y La Edad de Oro” (Turner.1995). Por las dimensiones educativas que alcanzan los
textos de esta última obra, nos atrevemos a afirmar que en ella se concretan los principios,
las categorías y Ias regularidades que concibió para la labor educativa, además claro está,
de la práctica docente que ejerció y de Ias comparaciones que pudo hacer de diversos
sistemas educativos: (el de Cuba, diversos países de América Latina y Estados Unidos).
Es importante aclarar que Martí no cierra el círculo de la educación al proceso pedagógico
en la escuela, sino extendido a toda la sociedad, como él mismo dijera, dirigido a preparar al
hombre para la vida. En 1883, dice:
481
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer
a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel
de su tiempo, para que flote sobre él, y no para dejarlo debajo de su tiempo, con lo que
no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, José.1975: t, 8)
“Educar es poner coraza contra los males de la vida” (OC. T 23. Págs.277, 278. Edic. 1965)
“Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a
aprender por sí” (OC. T 8. Pág. 421. Edic. 1965)
Estos y otros que aparecerán a lo largo del trabajo enfatizan en el carácter liberador de
la educación que se necesitaba para los pueblos de América.
Regularidades en la teoría educativa martiana
En el estudio realizado por Lidia Turner se establecen como regularidades de la teoría

pedagógica martiana las siguientes:
La relación entre la educación y la sociedad.
La relación entre la educación y el derecho deI hombre.
La relación entre la educación y la época en que el hombre vive, su contexto histórico
y social.
La relación entre la educación y la libertad.
La relación entre la educación y la actividad del hombre. La relación entre la educación
y la auto educación.
La relación entre lo emocional y lo racional en la educación del hombre.
Principios de su teoría educativa .
De estas regularidades la autora deriva un cuerpo de ideas centrales, rectoras de su

intención educativa, a Ias que considera: tesis, postulados o principios de su teoría:
Vinculación deI sentimiento con el pensamiento.

La unidad de la instrucción y la educación. Proceso educativo
La educación en el patriotismo.
Vinculación de la teoría y la práctica.
Vinculación del estudio y el trabajo.

El carácter científico de la enseñanza
La unidad de los bueno, lo bello y Ia verdad. Proceso enseñan-za.
La unidad de la alegría y el esfuerzo
La unidad de la enseñanza y el amor.
La unidad del aprendizaje y eI descubrimiento.

Aprendizaje activo e independencia
Unidad de pensamiento y expresión Proceso aprendi-zaje
ReIación entre lo que hace el niño y lo que
puede llegar a hacer.
482
Carácter prospectivo de su concepción educativa.

Una lectura atenta de las regularidades y postulados martianos sobre educación nos
revela el profundo sentido ético en el que basaba todas sus concepciones. Priorizaba por
tanto los sentimientos, y Ias emociones como una forma de preparar al hombre para la
comunión profunda que aspiraba que se tuviera con la naturaleza y dibuja eI modelo educativo
que creía más adecuado para los hombres que vivirían cuando se hubiesen alcanzado todas
Ias libertades y se pudieran ejercer todos Ios derechos.
LA EDAD DE ORO”
“La Edad de Oro” es la concreción de todas las aspiraciones del proyecto educativo
martiano. Después de haber vivido tantos anos en los Estados Unidos, y de haber analizado
con profundidad su sistema educativo, trata de ser consecuente con sus ideas y poner en
práctica todo lo que ha sugerido debe hacerse por la educación. De los errores vistos trata
de sacar enseñanzas y alertar sobre los daños que puede causar. Así su proyecto tiene un
alcance de futuro, expresa lo que es y propone lo que “debe ser” lo que aspira que sea, pero
no para que se prepare a un niño en el modo de enfrentar la vida después que termine su
educación; sino para quelIa educación sea desde la vida y en armonía perfecta con ella.
En el caso de José Martí, pensamos que el punto de partida de la tradición educativa
americana que influye en su quehacer se encuentra en la figura de Andrés Bello. En este
educador encuentra comunión de intereses y afrnidad en las líneas que promueve:
democratización de la enseñanza, obligatoriedad de la ensefíanza en los niños, relación
estrecha conlIa naturaIeza, espíritu investigativo y Iibertad de ensefíanza (laica).
Con solo 21 años, Martí tiene una importante experiencia educativa en México a través
de las escuelas de sordomudos. La idea principal que recorre este artículo es la del amor.
Afirma que Ia enseñanza de los sordomudos es una sublime profesión de amor. Hace una
precisión que cree importante,
“( ... ) toda ternura es sublimidad, y el sordomudo enseñado es la obra tenaz de lo
tierno” (Oe. T; 6, Págs.353-356)
Afirma además que la educación revela a Ios sordomudos a la vida, y fructifica en ellos
la obra de la paciencia y la bondad.
A partir de su estancia en New Y ork se involucra en todos los temas educativos.
Las crónicas norteamericanas son Ios textos donde primero recoge sus impresiones
sobre Ios modelos educativos con los que convive. El 20 de agosto de 1881, aparece su
primera crónica escrita en los Estados Unidos para “La Opinión Nacional”. A partir de ese
momento prácticamente toda Ia vida norteamericana pasará al resto del continente a través
de su pluma.
1881-1883
En este período escribe una crónica el8 de julio de 1883, donde reconoce que muchas
escuelas están eliminando Ias trabas que impedían una educación científica acorde con Ios
cambios que ocurren.
“Puesto que se vive-dice- justo es que donde se enseñe, se enseñe a conocer la vida”
(Martí, José, 1975. T, 9. Pág. 445)
483
Aboga por una educación que enseñe Ios medios para dominar la naturaleza y porque
la enseñanza elementaI sea científica, que se estudien las buenas obras y los clásicos y el
griego y el latín; pero
“que se lea cuando el sol es muy recio, Ia Biblia; y cuando el sol ablanda, que se
aprenda a sembrar racimos de uva como aquellos de Canaán, que con su peso anonadaban
a Ios hombres”. (Martí, José, 1975. T, 9. Pág. 446)
1888-1891
Este período es e1 más prolifero en materia1es relacionados con Ia educación en e1
contexto norteamericano. Es e1 período que coincide con la redacción de “La Edad de Oro”.
“La Edad de Oro” es la concreción de todas las aspiraciones del proyecto educativo
martiano. Después de haber vivido tantos años en los Estados Unidos, y de haber analizado
con profundidad su sistema educativo, trata de ser consecuente con sus ideas y poner en
práctica todo lo que ha sugerido debe hacerse por la educación. De los errores vistos trata
de sacar enseñanzas y a1ertar sobre los daños que puede causar. Así su proyecto tiene un
alcance de futuro, expresa lo que es y propone lo que “debe ser” lo que aspira que sea, pero
no para que se prepare a un niño en e1 modo de enfi:entar la vida después que termine su
educación; sino para que la educación sea desde la vida y en armonía perfecta con ella.
En este epígrafe pudimos constatar los nexos que guarda su proyecto pedagógico con
e1 pensamiento educativo que le antecede. Por Ias referencias que hace en las crónicas del
período del 80 al 90 podemos deducir los nexos que guarda con Ias tendencias educativas
que circulan en su contexto. Así vemos que estaba al tanto de las corrientes pedagógicas
alemanas que proponían una orientación psicológica en la que predominaba la inducción
deducción y los estudios del carácter y la personalidad del niño, tratando de profundizar en
su psiquis, pues el proceso educativo se veía como desarrollo individual.
A través de as lecturas de Mathew Arnold (1822-1888) pudo conocer el estado de
todos los sistemas educativos de Francia, Holanda, Alemania e Inglaterra. Conocía muy
bien la obra de Ornar Khaiyam, sobre todo el Rubaiyat del que hace frecuentes comentarios,
sobre todo le interesa la atención que el poeta pone en las cosas del espíritu. Conoce
prácticamente la obra de los más importantes científicos e inventores de la época, para 10
cual no hay mejores ejemplos que los estudios de Edison y Darwin.
También se puede constatar la tendencia sociológica, durante casi todo el siglo XIX.
Esta tendencia centra su propósito en la escuela y sus funciones con respecto al medio
colectivo. El gran movimiento de las escuelas públicas norteamericanas en este período
estuvo signado por esta corriente: Spencer encamina el proceso social hacia lo científico.
Martí está al corriente y ha analizado con juicios críticos y certeros las nuevas tendencias
que conforman e1 amplio movimiento que se llamó “Escuela Nueva o Renovada”. Muchos
de esos juicios están presentes en los postulados educativos vistos en el cuadro anterior.
Se adhiere a esta corriente que cancela criterios y prácticas de otros tiempos e implanta
métodos actuales.
Todas Ias propuestas que formula lo llevan hacia una educación profundamente
humanista. En el centro de sus desvelos estaba la que llamó “América nuestra”, necesitada
de una reorientación escolar. La deshumanización que observa día a día a su paso por todas
484
las calles de las ciudades americanas le hace pensar que esimprescindible cambiar el sistema
educativo para que cambien los hombres. No hay retrato más desgarrador que este que hace
en 1883 de la vida neoyorquina:
“La vida en Venecia es una góndola; en París, un carruaje dorado; en Madrid, un ramo
de flores; en New Y ork, una locomotora de penacho humeante y entrañas encendidas.
Ni paz, ni entreacto, ni reposo, ni sueño. La mente, aturdida, continúa su labor en las
horas de noche dentro del cráneo iluminado. Se siente en Ias fauces polvo; en la mente,
trastomo; en el corazón, anhelo. ( ... ) Se vive a caballo en una rueda. Se duerme sobre
una rueda ardiente. Aquí los hombres no mueren, sino que se derrumban: no son
organismos que se desgastan, sino Icaros que caen. No se ven por las calles más que
dos clases de hombres: los que llevan en los ojos la pupila sin lustre de la bestia
domada, hecha al pesebre, y Ios que abren al aire encendido la pupila fiera de Ia bestia
indómita: el manso ejército de los resignados, vientre de la humanidad, -y el noble
ejército de los acometedores, su corazón y su cabeza”. (Martí, José, 1975. T. 9, Pág.
443)
La Edad de Oro llega a nosotros, con una frescura única en sus páginas, válida y
vigente, hablando a Ios niños en lenguaje universal que no conoce tiempos ni distancias.
Contexto en el que surge
EI genio “del hombre de “La Edad de Oro” está indudablemente presente en esta obra,
que se constituye en resultado del quehacer espiritual que sabe transmitir una concepción
humanista vigente en la esencia del sistema educativo cubano y de otros países de América.
Uno de los principios explícitos por los que se rige es el de la verdad pues a Ios niños
no se les ha de decir más que la verdad. Muchos estudiosos de la obra piensan que el
objetivo martiano en esta revista para pequeños Iectores es sin duda la transmisión de una
finalidad a alcanzar por los que serían hombres del futuro. Deja definido el ideal humano al
que aspiraba para cuando se cumpliera su programa revolucionario.
Carácter de la publicación
Muchos autores concuerdan en reafirmar el carácter o fin de la revista que aparece
expresado por el propio autor en la portada de la misma: “Publicación mensuaI de recreo e
instrucción dedicada a los niños de América”. La propia Fina García Marruz afirma en su
artículo que “los dos principales fines de la revista ( ... ) estaban allí enunciados con claridad
y sencillez: enseñar deleitando” (García Marruz, 1989). Hemos querido referimos a todas las
intenciones manifiestas o fines a que alude Martí en Ia muestra seleccionada:
( ... ) para conversar una vez al mes, como buenos amigos1, con los caballeros de
mañana, y con Ias madres de mañana.
( ... ) para que los niños americanos sepan ( ... )
Y queremos que nos quieran y nos vean como cosa de su corazón.
1
J El subrayado es nuestro.
485
Lo que queremos es que ( ... ) si alguna vez nos encuentra un niño de América por el
mundo nos apriete mucho la mano, como a un amigo viejo, y diga donde todo el mundo lo
oiga: “este hombre de La Edad de Oro fue mi amigo”.
( ... ) en cada número quisiera poner el mundo para los niños, a más de su corazón.
Podemos concluir que además de su señalada utilidad didáctica e instructiva, había una
inmensa dosis de amor y entrega en función de un señalamiento ético, y en esta trascendencia
encuentra su valor universal.
Los destinatarios de lsa revistas fueron explicitados en más de una ocasión y era
evidente la satisfacción que le producía dirigirse a ese público: los niños y niñas de este
continente, “porque sin las niñas no se podría vivir, como no puede vivir la tierra sin luz”.
Programa educativo que aparece esbozado.

“La Edad de Oro” es la concreción de una metodología del mejoramiento humano, tal y
como fue sistematizada por José Martí.
En eI centro del proyecto martiano está el hombre, marcado por una constante que rige
todos sus esfuerzos: la formación, desarrollo, crecimiento y perfeccionamiento humano, lo
que lleva a la dignificación y a Ia libertad.
ÉI decía que Ia educación es el único modo de salvar al hombre de la esclavitud y
esboza Ias líneas de su programa desde este precepto.
En La Edad de Oro aparecen las siguientes líneas metodológicas de su proyecto
educativo.
“Preparar aI hombre para la vida”: En carta que le escribe a Manuel Mercado, contándole
Ios propósitos de Ia publicación Ie dice: “ Verá por Ia circular que lleva pensamiento hondo,
y ya que me Ia echo a cuestas, que no es poco peso, a de ser para que ayude a 10 que
quisiera yo ayudar que es a llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser
felices en Ia fierra en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir
infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdenosos nacidos
como por castigo en esta otra parte deI mundo. El abono se puede traer de otras partes;
pero el cultivo se 00 se hacer conforme aI suelo. A nuestros nifios Ios hemos de criar para
hombres de su tiempo, y hombres de América.” (Oe; t. 20, p. 147).
El objetivo o frn de Ia educación: en la revista aparece la educación entendida en la
forma más amplia, a través de la muestra de las altas realizaciones humanas de Ia actividad
multifacética del hombre: el trabajo, el arte, la historia, señalando los valores elevados en
cada esfera y mostrando concretamente a través de la ficción o la realidad los modelos que
podrían constituirse en patrones de guía para el niño que leyera La Edad de Oro.
Modelo o paradigma social: va conformando este modelo, a través de los diferentes
temas de la Revista. Los hombres que José Martí propone son artistas, patriotas, héroes
legendarios, hombres de todos los continentes que sufrieron y amaron y también se
equivocaron; sus errores son dados en el afán de presentar Ia realidad, la terrenalinadad de
los héroes. Ellos han escogido caminos difíciles pero han tenido propósitos bellos y elevados,
de forma grandiosa (Bolívar), de manera cotidiana y modesta (Menique). De este modo el
perfil definitivo del ideal aparece como la suma de aquellos atributos que caracterizan lo
mejor del hombre. El enseñar al niño un modelo a imitar es obra larga, sólo a través de Ia
486
confrontación con Ia vida puede conseguirse. “La educación empieza con la vida y no
acaba sino con Ia muerte” (OC. XVIII, p 390)
Educar a través del ejemplo, que se complementa con la presentación de los aspectos
más significativos de la cultura humana, priorizando logros nacionales y continentales: lo
propio y autóctono insertado en el quehacer mundial y visto del lado de los pobres y
desposeídos. En síntesis,el sentido histórico de la actividad y sus frutos.
Por otra parte, este sentido histórico es enfocado hacia el futuro: la fe en el poder de las
masas para hacer su propia historia en cualquier continente.
La perfectibilidad de los seres humanos, pues no son perfectos, no hay modelos
humanos extratenenales, ni él mismo lo era a sus ojos, y sus exámenes autocríticos nos
deben servir de pautas. Sus reflexiones sobre el hombre comienzan en sí mismo, con sus
virtudes y defectos. Pero todos los hombres deben tratar de hacer el bien siempre y los
medios no justifican el:fin que se persiga, por lo que la dignidad y la honradez son muy
importantes.
Las individualidades son muy importantes; pero se deben a su pueblo, sin él nada son.
A la vez destaca que muchas veces los grandes hombres ven más rápido y más lejos que sus
pueblos.
EI camino de la sensibilidad como método.
Instruir y educar. Debe educarse a través de la educación.
Educar acorde al tiempo histórico concreto en que se vive: formarlos en una enseñanza
científica y práctica poniendo a un lado la educación literaria y retórica. La educación física
es indispensable.
La educación para la mujer es tan necesaria como la educación masculina. Es un
complemento de la existencia deI hombre.
Debe establecerse una enseñanza especial que tenga en cuenta las particularidades
del hombre americano con sus indios, sus negros y sus mestizos. Quiere formar al hombre
de América.
Eliminar el memorismo y los castigos corporales.
Evitar el éxodo de estudiantes latinoamericanos hacia las metrópolis para realizar sus
estudios.
La libertad “es la religión defrnitiva”.
La vinculación del estudio y el trabajo (principio pedagógico que se establece como
tal, solo a inicios del Siglo XX, en el Primer Congreso de la Escuela Nueva.
En “La Edad de Oro” podemos establecer la presencia de un gran campo temático:

Niño - Hombre, localizable a partir de diferentes elementos:
1. Los destinatarios reales de la revista: los niños de América; (recordando que para
Martí América es la que va desde el sur del Río Bravo hasta la Patagonia) pero
teniendo en cuenta que a su vez, esos niños están pensados como “los caballeros
de mañana y las madres de mañana” por lo que podemos concluir que el campo
temático fundamental es el hombre potencial de América.
2. La recurrencia de vocablos que atribuyen cualidades a dicho campo.
487
3. El fin educativo que se propone el autor es aplicable solamente en el género humano.

4. Los presupuestos ético-filosóficos que modelan el proyecto educativo solo son
aplicables aI género humano.
El conjunto léxico semántico (niño-hombre) queda entonces representado por un gmpo

notable de semas (Gráfico 4) que resume en sí el objetivo primero y final de Ia revista:
primero porque se hace para todos los niños y niñas de América, exactamente de aquellos
que en 1989 iban a leer la revista y que a la vuelta de algunos años, serían los “caballeros y
madres de mañana”, ese es el objetivo final, el hombre del futuro, el que completaría la obra
de la independencia que estaba organizando desde los Estados Unidos, con la obra de Ia
independencia espiritual e intelectual. Como diría el filósofo cubano Rigoberto Pupo en su
monografia “Humanismo y valores en José Martí”
“ ... De una eticidad concreta que busca el hombre futuro en el hombre actual con
pasión y fe ... “
En eI término hombre cabe la raza humana, porque éI tiene la convicción de que el
hombre es esencialmente igual en todas partes, declarando que la identidad fundamental
humana es la misma, sin derechos asumidos por las diferencias de poder, raza, títulos, etc.
Esta convicción martiana solo se puede entender desde esta convicción historicista, explícita
en “La Edad de Oro”.
“Estudiando se aprende esto: que el hombre es el mismo en todas partes, y aparece y

crece de la misma manera, y hace y piensa las mismas cosas, sin más diferencia que la
de la tierra en que vive” (OC. T.18, Pág.357)
Esta cita solo reinterpreta una de Ias citas que tradujo de Emerson y su filosofia:
“La unidad de Ia naturaleza - la unidad en Ia variedad-que encontramos por todas
partes ( ... ) Cada criatura no es sino modificación de la otra, su parecido es mayor que
su diferencia, y su ley radical una y la misma”.
Alrededor deI eje semántico (niño hombre) se mueve un sistema categorial ético
filosófico en el que no predominan los contrarios u opuestos, salvo algunas excepciones,
que por su irrelevancia no se ilustran. También aparece el sistema conceptual educativo y
una de sus regularidades: la relación entre la educación y el derecho del hombre. En los
textos seIeccionados predominan categorías que se complementan constantemente, o que
de lograrse nos conducirían alIa felicidad. Si volvemos la vista atrás, la filosofia definió por
“felicidad” el proyecto de vida propio del destino humano. Esta felicidad es iluminada por Ia
idea platónica del bien. Para Aristóteles por su parte, es fundamentalmente una ética de
virtud (disposición habitual y firme de hacer el bien). La felicidad es para él la virtud misma.
Martí presenta una definición de felicidad que se corresponde con su afán de buscar
Ios valores en la práctica real y concreta de cada hombre como sujeto social, lo que explica
el sustento ético filosófico de su proyecto educativo. Dice:
“La felicidad existe sobre la tierra; y se Ia conquista con el ejercicio prudente de la

razón, el conocimiento de la armonÍa deI universo, y Ia práctica constante de la
488
generosidad. EI que la busque en otra parte, no la hallará: que después de baber

gustado todas Ias copas de Ia vida, sólo en esas se encuentra sabor ... “ (OC. T 8, pp.
288-292)
o la subordina a la categoria de libertad (esta será Ia última que trataremos por cuanto
todas se van subordinando de un modo u otro a ella) .. .. ‘.
“La felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus

habitantes”
También Ia felicidad se encuentra haciendo el bien, o siendo bueno.
“Ser bueno es el único modo de ser dichoso” (OC. T 8, pp. 288-292)
Al estudiar el trascendentalismo emersomano afloran los criterios que manejaban sobre

Ia bondad. Afrrmaban que esta era inherente a la naturaleza humana, declarando que si los
hombres no son hijos de Dios, por lo menos es evidente que no son hijos del diablo, y se les
exhortaba a que pusieran de manifiesto esa bondad y viviesen en conformidad con ella. No
quería aprisionar el alma en las estrechas cárceles del dogma ni que se cerrasen todas Ias
vÍas que eonducen al cielo menos una.
La bondad y todos los términos afines son abordados sistemáticamente en ‘’La Edad
de Oro”. Los niños van encontrando las diferentes formas que existen de ser buenos,
siempre aplicado a situaciones concretas o a personas que se destacan por sus méritos. EI
bien no se presenta como algo que arquetípicamente representa lo bueno, sino porque cada
vez que se ejerce o práctica produce gozo y felicidad: en los otros y en uno mismo.
Y aquellos que hacen el bien, se vuelven bellos aunque externamente no lo sean: Ia
bondad y la belleza se complementan. Si volvemos atrás en el tiempo encontramos a los
pitagóricos elaborando las primeras definiciones de lo bello en una categoría que lo abarcara
todo, de ahí el nombre de Cosmos para nombrar el mundo.
Emerson retoma este aforismo de Platón en el primer ensayo que hace sobre el filósofo:
“todas las cosas existen en nombre del bien y el bien es la causa de todo lo bello”. (Martí lo
toma por partida doble, de Platón y de Emerson).
Desde estos tiempos se tiene la certeza de que Ia proporción en las partes y la adecuada
disposición condicionan lo bello, por lo que los números juegan un importante papel en la
idea de lo bueno y lo bello como categorías que conforman el tan conocido ideal unitario
(bondad, verdad y belleza)
En una síntesis maravillosa, resume la trinidad antológica: verdad, bondad, belleza, en
un archilexema: Hermosura. Si en el sacrificio diario, el hombre alcanza la hermosura, o es
mensajero de ella, “como los astros”, llega a ser sublime. La belleza (en el arte, o en el cuerpo)
está subordinada a la belleza de la verdad y la bondad:
"Hasta hermoso de cuerpo se vuelven los hombres que pelean por ver libre a su
patria”(Tres Héroes) Esos hombres son los héroes, a ellos les concede el estado de Ia
“Hermosura”, elIos son sublimes.
489
Entonces para Martí, lo bello alcanza la magnitud que le confiere el hombre en su

ejercicio constante del bien, y la verdad. Se hace carne en el hombre puro y reafrrma su
humanismo intrínseco.
“Un niño bueno, inteligente y aseado es siempre hermoso” .
Como modernista que era, seguía aquella ansia que Ios llevaba a buscar en Ia belleza
un instrumento para Ia revelación: de Ia totalidad cósmica, deI “ritmo de Ia mecánica celeste”
(Darío, Rubén 1976), de Ia Iey armónica que explicara el mundo como un todo complementado
por cada uno de sus elementos, desde eI más pequeno e invisible, hasta el más colosal.
“Todo es hermoso y constante, Todo es música y razón,

Y todo, como el diamante, Antes que luz es carbón.
(OC. T.16, Pág. 65)
En su artículo sobre el ideal unitario: bondad, verdad y belleza, Rigoberto Pupo señala
que:
“constituyen tres valores esenciales deI hombre. En su devenir histórico (eI hombre)
siempre ha ido tras ellos. Su búsqueda como ideal supremo ha constituido una meta
perenne. Pero, en tanto valores, sólo se realizan en l cultura. Sólo en ella a1canzan
vigencia social, se convierten en valencias sociales. (Pupo, Rigoberto 2003)
Sobre la verdad Martí tema criterios muy claros, en “La Edad de Oro”, contestando las
cartas que le escriben los pequenos lectores explica que
“A los niños no se les ha de decir más que la verdad, y nadie debe decirles lo que no
sepa que es como se lo está diciendo, porque luego los niños viven creyendo lo que les
dijo el niño o el profesor, y trabajan y piensan como si eso fuera verdad, de modo que
si sucede que era falso lo que les decían, ya les sale la vida equivocada, y no pueden ser
felices ( ... )” (Oe. T18, Pág. 500)
De nuevo es recurrente la imbricación de la categoría ética con la práctica cotidiana en

este caso de los niños - hombres futuros. La mentira o lo falso aparece implícitamente por
aposición: si no se les dice desde niños la verdad, crecerán con la vida torcida y no serán
felices.
Pues el objetivo o fin de la educación en la revista aparece entendida en la forma más
amplia, a través de la muestra de las altas realizaciones humanas de la actividad multifacética
deI hombre: el trabajo, el arte,la historia, señalando los valores elevados en cada esfera y
mostrando concretamente a través de la ficción o la realidad los modelos que podrían
constituirse en patrones de guía para el niño que leyera “La Edad de Oro”.
490
Bibliografía:
ARIAS, Salvador (1989). Acerca de La Edad de Oro. Colección de Estudios Martianos,
LaHabana.
CAMPS, Victoria (1993). Los valores de Ia educación. ED. Alauda, Madrid, 128 p. Cepeda,
Rafael (1992). Lo ético cristiano en Ia obra de José Martí. Centro de Información y
Estudio “Augusto Corto”, Matanzas, Cuba.
CRUZ, Mary (1982). Emerson por Martí. En Anuario deI centro de Estudios martianos”, Nro.
5, 1982. p.78.
FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto (1978).Introducción a José Martí, ED. Casa de Las
Américas, La Habana.
GARCÍA GALLÓ, J (1989). “EI humanismo martiano” en Simposio Internacional de
pensamiento político y antiimperialista en José Martí, memorias, ED. Política, Ia Habana.
MARTÍ PÉREZ, José. (1980). Obras Completas. T. XVI.ED. Pueblo y Educación, La Habana.
491
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA EN BRASIL Y EL MERCOSUR: LA
IMPORTANCIA DEL ENFOQUE ADOPTADO
Maria de Lourdes Otero Brabo Cruz1
La reflexión acerca del momento económico y político que vive Brasil

nos lleva a comprender mejor la situación vivida por los profesionales
de la enseñanza del español como Lengua Extranjera (E-LE) y poner
en tela de juicio acontecimientos que influyen en los destinos de dicha
labor en el contexto brasileño. El enfoque de enseñanza del profesor
de E-LE puede llevar a una comprensión ampliada de lo que es
enseñar/aprender una lengua extranjera y del lenguaje mismo, desde
que el profesor esté más consciente de sus papeles. De esa forma, el
diseño de los cursos, por lo general, ya no obedecerá simplemente a
una progresión gramatical, sino que pasará a tomar en cuenta cierta
unidad temática. Contrastar las lenguas es una parte del proceso en
la enseñanza del español para brasileños, que sólo se completa frente
a lo cultural. Conocer el universo cultural hispánico es completar
nuestra identidad como brasileños, iberoamericanos, y el MERCOSUR
puede contribuir para eso, al generar un incremento de la demanda
significativa. En contrapartida, se necesita que los cursos sean
impartidos por profesionales con formación específica en el área. Es
de gran importancia que nosotros, profesores, estemos presentes en
las discusiones que signifiquen la adopción de una política lingüística
continental.
Palabras-clave – Globalización; Enfoque de Enseñanza;

MERCOSUR.
1 Dra en Lingüística Aplicada – Profesora de Lengua Española – UNESP - Campus de Assis
492
“Globalizado, el mundo ya lo era, por lo menos a partir del momento

en que, la piratería y el capital mercantil cruzaron los ‘7 mares’,
ambos a procura del comercio, de la ganancia fácil, de la rapiña y de
la dominación.” (Cano, 1996)
1 - Ubicación de Brasil en el contexto económico mundial – la

situación del profesional en la enseñanza de E-LE
La reflexión acerca del momento económico y político que vive Brasil nos lleva a comprender
mejor la situación vivida por los profesionales de la enseñanza del Español como Lengua
Extranjera (E-LE) y poner en tela de juicio acontecimientos que influyen en los destinos de
dicha labor en el contexto brasileño.
Cano (1996)2 nos señala que la globalización productiva se limita a algunos países,
aquellos que presentan las condiciones mínimas a la producción industrial más compleja. En
Latinoamérica, solamente Brasil y, secundariamente, Argentina y México, tienen algunas de
esas condiciones. Rocha & Aragão (1996) indican que el proceso de globalización y
liberalización económica está volviendo la geografía industrial brasileña cada vez más
dependiente de conexiones internacionales. Las reformas económicas neoliberales han sido
implementadas, lo que ha generado el aumento del desempleo.
Vamos a contraponer la situación de empleo/desempleo en Brasil y Europa, bajo las
orientaciones de la política neoliberal. Jacobi (1996) observa que en la comunidad europea
las tendencias favorecen, por un lado, ocupaciones profesionales y especializadas y, por
otro, expanden los empleos sin vínculo. En lo que se refiere a Brasil y a otros países en
desarrollo, según Jacobi (op.cit.), la integración en la economía mundial y la creciente
flexibilización del mercado de trabajo se instala en un contexto marcado por la expansión del
subempleo y de las actividades informales.
El empleo sin vínculos y las actividades informales han sido algunos de los frutos de
la política neoliberal. ¿Cómo se ha reflejado esa crisis en el mercado de trabajo en el caso del
experto en lenguas? Con la globalización, este tipo de profesional ha sido más demandado
y se ha valorado en los distintos sectores: secretarias bilingües, traductores y, principalmente,
profesores.
Sin embargo, pese este creciente interés, los sueldos se mantienen en el mismo nivel
de antes y ocurren situaciones contradictorias. Un ejemplo de esto es el hecho de que, en la
enseñanza privada, tras una procura de doctores para dictar clases en las universidades, por
2
Cano(1996) establece dos sentidos precisos para el término globalización: «1) la globalización financiera
- que resultó de la desmedida y poco controlada expansión financiera internacional, principalmente debido
a las modernas telecomunicaciones; a las salidas de sus países de origen de los grandes bancos y empresas
mundiales, en busca de los ‘paraísos’ fiscales o ‘nidos de ganancia fácil temporaria y especulativa; a la
complacencia de muchos Estados Nacionales que abrieron sus compuertas, facilitando, irresponsablemente,
el libre tráfico de capitales de corto plazo (el capital ‘motel’); 2) la globalización productiva - que consiste
en la reestructuración (económica, técnica, administrativa, comercial y financiera) que las grandes empresas
transnacionales están haciendo, promoviendo una nueva división internacional del trabajo.»
493
estímulo de las instituciones oficiales de evaluación de dicha enseñanza, hoy día estos
profesionales tengan que ocultar su titulación para que no los echen a la calle. Este
procedimiento indica que la mayoría de las instituciones de enseñanza privada quiere ahorrar,
pagando sueldos más bajos a los que tienen el master o una especialización. Por lo tanto, en
el marco de la educación privada de la enseñanza superior, por lo general, se valora más la
ganancia que un cuerpo docente mejor preparado. Y esta es una de las cuestiones que la
reforma universitaria no abarca.
2 - El enfoque comunicativo: del surgimiento en Europa a su

progresión en Brasil
Al final de la década de 70, Europa se mueve, buscando una integración lingüística más
estrecha, dado que la puesta en marcha de la económica ya se estaba dando. En ese período
el Consejo de Europa reúne a un reconocido grupo de lingüistas, y fundamentándose en el
contenido programático nociofuncional de Wilkins (1976), Van Eck elabora la justificativa y
base para el Nivel Umbral, definido por Aquilino Sánchez como la cuantificación de lo que se
puede aprender en términos de nociones y funciones.
Ese movimiento sirve de base al surgimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza
de lenguas, que está centrado en el potencial comunicativo y funcional del lenguaje. El
enfoque comunicativo, según Richards & Rodgers (1989), envuelve la utilización de la
lengua de forma contextualizada, con foco en la función, y la progresión del curso dictada
por las funciones lingüísticas, sentido de la comunicación e intereses del grupo de aprendices.
El objetivo principal que se tiene es hacer que el alumno desarrolle su competencia
comunicativa en la L2.
Widdowson (1991) propone un enfoque integrado de las destrezas lingüísticas, teniendo
en mira el desarrollo de la capacidad comunicativa del educando, que trabaja siempre en
interacción con los demás (el otro siempre está presente, aunque en la condición de
destinatario en potencial), y atendiendo a las necesidades comunicativas del grupo,
detectadas y tratadas a lo largo de un proceso de negociación con el profesor. La negociación
también está por detrás de la resolución de tareas, que a mediados de los años 80 gana
destaque a través del trabajo de Prabhu (1994).
En el Brasil, el enfoque comunicativo va conquistando su espacio al final de la década
de 80 e inicio de los años 90, a través de la divulgación de material proveniente de los
Estados Unidos y Europa, y de la labor de los lingüistas aplicados brasileños, que han
asesorado a los profesores de Lenguas Extranjeras que buscan incorporar nuevas
informaciones a su práctica pedagógica. Este momento de consolidación convive con un
profundo sentido crítico hacia este enfoque, con reflexiones desde Europa, Estados Unidos,
y a las cuales nosotros, iberoamericanos, damos nuestro aporte, a través de lingüistas
aplicados que teorizan acerca de los enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas y de las
demás fases de la operación global de la enseñanza de lenguas (Almeida Filho, 1986;
Castaños, 1989).
La década de 90 ha sido marcada en los encuentros que congregan profesores de
español como Lengua Extranjera (ELE) por discusiones que ponen en tela de juicio los
494
enfoques en la enseñanza de Lengua Extranjera. En agosto de 1990, durante el IX Congreso

Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) se
formó un Grupo de Trabajo que reflexionó acerca del tema: “Toma de conciencia, Proceso y
Sistema en la Enseñanza de Lengua Extranjera en Latinoamérica en los años 90”, bajo la
coordinación de Castaños (UNAM), Almeida Filho (UNICAMP) y Schmitz (UNICAMP). Sin
duda, ha sido fundamental para el crecimiento de muchos profesores que se iniciaban en
dichas discusiones. En 1998, la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera (ASELE), en su IX Congreso celebrado en la Universidad de Santiago de
Compostela, propuso como tema general el “Español como Lengua Extranjera: Enfoque
Comunicativo y Gramática”.
Ese tipo de reflexión dio lugar a que nuestra práctica pedagógica de profesores de E-
LE. se iluminara buscando reflejar principios y fundamentación teórica en los que creemos,
buscando cuestionar, analizar y llegar a resultados positivos en cuanto al proceso de
enseñanza/aprendizaje, interacción, planificación y materiales didácticos (Almeida Filho,
1993-b). La sala de clases pasa a ser, además del local donde se enseña, el local donde se
investiga el proceso de enseñanza/aprendizaje (Cruz, 2004).
Así, el enfoque de enseñanza del profesor de E-LE puede llevarlo a una comprensión
ampliada de lo que es enseñar/aprender una lengua extranjera y del lenguaje mismo, desde
que el profesor esté más consciente de sus papeles. De esa forma, el diseño de cursos, por
lo general, ya no obedecerá simplemente a una progresión gramatical, sino que pasará a
tomar en cuenta una unidad temática.
No nos olvidemos de que durante mucho tiempo, como nos señala Moita Lopes (1996),
los profesores eran entrenados únicamente en la utilización de técnicas, típicas de métodos
específicos de enseñanza, sin que les llegara conocimiento de naturaleza teórica acerca del
lenguaje utilizado en la sala de clases (incluyendo los procesos de enseñar y aprender
lenguas). Todavía habrá los que se lanzan a los modismos, sin reflexionar sobre ese tipo de
actividad. Pero, sin lugar a dudas, hoy hay más oportunidades de capacitación para los
profesores y espacios para compartir experiencias y reflexionar acerca de ellas.
Una posición más crítica en lo que se refiere al proceso de enseñar y aprender el
español se debe, en gran parte, a los incentivos promovidos por el gobierno para el
perfeccionamiento de los docentes, bien como por un creciente interés de ellos por la
formación continuada (es lo que se puede observar en la situación del gobierno paulista y
los profesores estaduales de español en los Centros de Lenguas).
La visión, regida por el enfoque, también nos vuelve más críticos con relación a los
materiales didácticos. Planteamos la necesidad de materiales que tomen en cuenta la
proximidad tipológica del portugués y del español, que presenten contenidos significativos
y relevantes para nuestros alumnos, que ofrezcan cierta unidad temática, que faciliten al
alumno esa utilización de estrategias de aprendizaje y la toma de conciencia del proceso de
aprender. Surgen, en este marco, una posición crítica frente a los materiales existentes (Cruz,
Ortiz Álvarez & Santos, 1995) y una participación activa para la transformación de lo ya
existente (Takeushi & Gasques Campos, 1995), además de la elaboración de materiales más
apropiados a alumnos brasileños, con informaciones culturales relevantes y una
preocupación contrastiva en el plano lingüístico (Bruno & Mendoza, 1998). Cabe referirnos
495
también a la labor desarrollada por la Consejería Lingüística, que ha promovido cursos,

eventos, además de publicaciones como el Anuario Hispano-Brasileño y todo el material
que nos proporciona por Internet.
El Método, entendido como experiencias de aprender del alumno (Almeida Filho, 1993-
a), pasa a ser más conocido a través del quehacer que se autoanaliza (Cruz, 1992). La
investigación de la práctica de enseñar el E-LE nos demuestra la importancia de los procesos
interactivos que caracterizan la sala de clases y, según Cavalcanti & Moita Lopes (1991),
este tipo de investigación logra desplazar el foco de la planificación de cursos y del producto
de la enseñanza/aprendizaje a la construcción misma del proceso vía interacción.
La evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje nos ha llevado a varias reflexiones:

1. Si enseñamos bajo el enfoque comunicativo ¿cómo evaluar a nuestros alumnos?
Hay que adecuar los instrumentos de evaluación y ofrecerlos también como
oportunidades de construcción de una competencia comunicativa en la lengua
meta. La proximidad tipológica existente entre el portugués y el español nos lleva
fácilmente a la utilización de nuestras estrategias de comunicación, posibilitando
fácilmente el intercambio comunicativo (Cruz, 2004).
¿Eso nos debe llevar a desplazar el foco hacia la forma?
Sin duda, es importante tomar en cuenta la forma y hacerlo contrastadamente, pero
siempre dando lugar a que se use la lengua, a que el alumno realice una producción
con sentido para él, para su vida como persona o como futuro profesor de E-LE;
2. Pensar en los resultados obtenidos (proceso x producto) puede llevarnos a reformular
cualesquiera de las etapas ya citadas del Modelo de la Operación Global de Enseñanza
(Almeida Filho, 1993-b). El cambio puede suceder tras una reflexión que conduzca a
rupturas con el enfoque adoptado (concepción de lenguaje, lo que es enseñar y
aprender una lengua). A este nivel el cambio se nos presentará efectivamente
pronunciado en todos los niveles del modelo presentado (planificación, producción
de materiales didácticos, método y evaluación).
3 - Brasil y los países del MERCOSUR: La enseñanza de sus

lenguas.
Contrastar las lenguas (español x portugués) es una parte del proceso, que sólo se completa
frente a lo cultural. Conocer el universo cultural hispánico es completar nuestra identidad
como brasileños, iberoamericanos. Trabajar contenidos relevantes, ofreciendo una unidad
temática implica mirar al otro, recomponiendo nuestra imagen. Esto puede conducir a un
aprendizaje significativo y a la formación integradora del ser iberoamericano.
En este momento se sigue viviendo un proceso de integración cultural, impulsado por
lo económico, a través del MERCOSUR. Laredo (1994) afirma que “la alternativa de
integración regional tiende a revalorizarse a la medida en que puede convertirse en un
instrumento idóneo de recomposición de una realidad dividida y balcanizada, como lo es
la de América Latina, en un medio de transformación de estatus”.
496
La creación de una ideología integradora y creativa solo puede lograr que nos volvamos
más fuertes frente a ese nuevo orden mundial que se establece. Laredo (op.cit.) habla de una
acción concertada del Estado, del Mercado y de la Sociedad “para recomponer no tan sólo
las corrientes comerciales sino también y, fundamentalmente, para promover un desarrollo
integral - económico, social, político, tecnológico-científico, educativo, cultural... que
apunte el logro de cambios cualitativos con equidad.” Esto es lo que se espera
efectivamente.
En junio de 1992, en Buenos Aires, los ministros de Educación de los países miembros
del MERCOSUR han aprobado el “Plano Trienal para el Sector Educación en el Contexto del
MERCOSUR”. En ese plan se propone la enseñanza del español en las escuelas brasileñas,
así como el de portugués en las argentinas, paraguayas y uruguayas. Recientemente, en
mayo de 2004, se dio la aprobación de un proyecto de ley del diputado Átila Lira (PLC 112/
03) que propone la obligatoriedad de la oferta del español en las escuelas públicas brasileñas,
con el detalle de que la matrícula se dé por elección del alumno. Sin duda, esto provocará un
crecimiento del mercado de trabajo y, a la vez, un crecimiento de la demanda en la universidad
por esa formación, lo que puede, a largo plazo, disminuir la carencia de personal existente.
Algunas veces, aunque ese profesional exista, el bajo sueldo no lo motiva a desplazarse
del local en que vive. Cuando se piensa en los profesores universitarios se tiene claro que
un buen sueldo representa la posibilidad de mantenerse al tanto con las publicaciones y
eventos del área, pero cuando se piensa en los profesores de la enseñanza fundamental y
básica, tenemos claro que mejores sueldos representan poder tener una vida digna.
Otro factor que tenemos que señalar es la actuación de hablantes nativos en la enseñanza
del E-LE, sin la debida preparación para actuar didácticamente (Brandão, 2003), lo que no
resuelve la laguna existente pues el profesor, además de conocer la lengua, debe de tener la
formación teórica adecuada a la labor didáctica implementada.
Cuando pensamos en los países integrantes del MERCOSUR, nos damos cuenta de
que del otro lado los problemas son aún más graves. Mientras aquí ya hay, aunque en
número reducido, una tradición de enseñanza de E-LE, con la formación de profesores, los
países hispanoamericanos comienzan, en los últimos años, a darse cuenta de que les hace
falta aprender el portugués. Así, durante el IV Congreso Brasileño de Lingüística Aplicada
(septiembre de 1995, en la Unicamp), se pudo observar durante una mesa redonda, que
reunía a tres profesoras e investigadoras argentinas y una uruguaya, varias proposiciones.
Mientras nos ocupamos de dar una formación razonable durante cuatro años de estudio
(con lengua, literatura y disciplinas pedagógicas), ellos afirman que no hace falta profesores
totalmente formados para dictar clases de portugués allá. Proponen que esa dinámica se
haga con un intercambio de estudiantes de postgrado (habría que verificar el nivel
correspondiente ya que la estructuración que tenemos en el postgrado es muy distinta).
Hubo, de parte de una de las profesoras argentinas, la propuesta disparatada de que deberían
ser privilegiados en ese proceso interactivo los diálogos bilingües, es decir, que cada quien
se expresara en su propia lengua comunicándose con el otro, sin los problemas, desvíos,
etc. (como si eso fuera posible, ¡Y viva el portuñol!).
Felizmente hay iniciativas a las que debemos referirnos positivamente, como es el caso
de los cursos de E-LE orientados a alumnos y profesores brasileños, promovido por la
497
Universidad de la República, en Montevideo, que ha elaborado material didáctico propio de

diseño comunicativo. Tiene un enfoque apropiado y un grupo de profesores bien preparado,
algunos con master o doctorado.
Hay que señalar, en la divulgación del portugués, la actuación del Instituto Lenguas
Vivas en Argentina, y que en Montevideo ya hay 8 institutos que enseñan el portugués y
tienen alrededor de 1300 estudiantes. Otro factor de consolidación del Portugués/L.E. es el
Proyecto CELPE-BRAS, Certificado de Lengua Portuguesa para Extranjeros, que ganó
impulso a partir de la integración promovida por el MERCOSUR. Scaramucci (1995) se refiere
a que existe una intención de, tras un período inicial de aplicación en el Brasil, llegar a
aplicarlo en el exterior, principalmente en los países del MERCOSUR.
El MERCOSUR puede generar un estrechamiento de lo cultural, colaborando para
definir nuestra identidad como iberoamericanos. El prestigio y la pujanza del Español-LE en
Brasil, bien como del Portugués-L.E. en Hispanoamérica, depende, pues, de una organización
para que ofertemos lo que se nos pide. Y en ese sentido hace falta que nosotros, profesores,
estemos presentes en las discusiones que signifiquen la adopción de una política lingüística
continental.
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499
LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LOS

SIGNOS NO VERBALES EN LA CLASE DE
LENGUA EXTRANJERA
Nilma Nascimento Dominique1
RESUMEN: El artículo aborda la importancia de la enseñanza de la comunicación no

verbal en la clase de lenguas extranjeras. A lo largo del mismo, se presenta una
síntesis de los sistemas de signos no verbales y culturales, indicando la influencia que
las diferencias relativas a los movimientos corporales, a la distancia entre los
interlocutores, etc., pueden ejercer sobre la comunicación total, ya que ésta puede ser
más o menos eficaz en función del dominio que el “hablante” hace de aquellas. Se
trata, por último, de la didáctica y de cómo los elementos no verbales pueden ser
incluidos en la clase.
PALABRAS CLAVE: Comunicación no verbal, la cultura y la enseñanza de lenguas

extranjeras.
La importancia de la enseñanza de los signos no verbales en la clase de lengua
extranjera
1. Introducción
Cuando se trata de la enseñanza de lengua extranjera, se habla casi exclusivamente de la
comunicación verbal. Sin embargo, sabemos que la simple adquisición de competencia
lingüística se muestra un objetivo insuficiente cuando el estudiante debe interactuar en una
cultura ajena a la suya. Por eso, resulta obvio que debemos prestar atencion no sólo a lo que
decimos, sino también a cómo, cuándo, a quién se lo decimos y a cómo nos movemos.
Con el entrelazamiento entre las diferentes culturas, cada vez son más evidentes los
choques culturales. Independientemente de las buenas intenciones que tengan los
1 Doctoranda en Lingüística Aplicada por la Universidad de Alcalá – [email protected]
500
comunicantes, los malentendidos interculturales a menudo producen problemas de

interpretación. Con esto en mente, varios investigadores han hecho esfuerzos para añadir el
lenguaje no verbal a la enseñanza de lenguas extranjeras, pero los estudios aún son reducidos,
y prácticamente inexistentes en lo que se refiere a la enseñanza de portugués para hablantes
de español y viceversa.
Además, teniendo en cuenta la complejidad de la comunicación humana y su
indispensabilidad en la interacción, resulta esencial insertar la enseñanza de la lengua
extranjera en el marco de la realidad comunicativa, para lo cual se torna vital la incorporación
de los sistemas no verbales, que deben contribuir a una comunicación natural y espontánea.
2. Los elementos culturales en la clase de lengua extranjera.

Son muchas y variadas las definiciones sobre qué es cultura, y responden a diferentes puntos
de vista, según la formación y el objetivo del definidor. Una de las más conocidas es la de W.
Goodenough, quien afirma que
la cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con
el fin de comportarse de manera aceptable... La cultura, siendo algo que la gente debe
aprender como distinto de su herencia biológica, tiene que consistir en el producto
final de aprendizaje: el conocimiento, en el sentido más general del término2.
Así, tanto los hábitos lingüísticos como la manera peculiar de percibir el mundo, la
forma de moverse, las convenciones sociales, los valores morales y las costumbres colectivas
están indisolublemente ligados a la cultura. La cultura está, a su vez, unida a la comunicación,
pues rige el comportamiento en sociedad, influyendo directamente en la conducta de un
pueblo, incluso en sus movimientos corporales, su etiqueta social, y la interacción directa o
indirecta, del individuo en una sociedad.
Parte de nuestro comportamiento social es resultado de nuestro medio cultural y otra
parte se adquiere por el aprendizaje. Los hábitos de una comunidad no siempre son culturales.
Algunos son costumbres individuales o son genéticos, muchas veces heredados dentro de la
propia familia, como una forma específica de caminar, determinado registro de voz, o alguna
característica individual. Otros hábitos son aprendidos y son éstos a los que el extranjero
debe atenerse respecto a la cultura meta, ya que la falta de distinción entre los dos tipos de
hábitos puede llevarlo a imitar costumbres idiosincrásicas que son propias de individuos
aislados, no de una comunidad. Por último, otros pueden ser enseñados y aprendidos de
forma consciente o inconsciente, y son los que facilitan la comunicación intercultural.
Como cada pueblo posee su propia cultura con sus idiosincrasias, para que el individuo
se sienta integrado en una determinada cultura necesita adquirir, además de la fluidez
lingüística, la fluidez cultural (Poyatos 1994: 49) que es la capacidad de entender y/o
producir comportamientos no verbales aislados o en unión al lenguaje verbal que pueden
estar fuertemente ligados a factores étnicos, socioeconómicos, geográficos, etc. del pueblo
1
Citación y traducción de R. Hudson (1981: 48).
501
con el que se produce el contacto. La falta de fluidez cultural puede resultar en una barrera
comunicacional entre el extranjero y el nativo, sea por no entender el significado del mensaje
no verbal, o sea por interpretarlo erróneamente.
Con el objetivo de facilitar la difícil tarea resultante del análisis sistemático de la conducta
de individuos de distintas culturas, Poyatos (1994: 37-42) propone el modelo interdisciplinar
de los culturemas, que posibilita el aislamiento y la clasificación de un elemento que permita
diferenciar en las sociedades una unidad mínima cutural. Culturema es, por lo tanto:
“...cualquier porción significativa de actividad o no-actividad cultural percibida a través
de signos sensibles e inteligibles con valor simbólico y susceptible de ser dividida en
unidades menores o amalgamada en otras mayores” (pp. 37-38).
Los culturemas pueden ser subdivididos, posibilitando el inventario y la clasificación
completa de los signos o hábitos de una cultura, desde los más amplios hasta los más
simples.
• Culturemas básicos: se delimitan los espacios entre urbano y rural, en interiores y
exteriores.
• Culturemas primarios: se identifican en los culturemas básicos, las características
ambientales y comportamentales.
• Culturemas secundarios: se detallan, en los culturemas primarios, los escenarios de
la cultura en estudio elegidos como modelos, como, por ejemplo, el bar, la vivienda,
el parque, la playa...
• Culturemas terciarios: se analizan y clasifican los culturemas secundarios según los
sistemas sensibles por los cuales son percibidos, como, por ejemplo, visual, olfativo,
táctil, etc.
• Culturemas derivados: se subdivide el culturema terciario en manifestaciones
comunicativas, como, por ejemplo, la quinésica, la proxémica, la cronémica, etc.
El análisis progresivo de tales elementos culturales mínimos, específicos de una

comunidad, no sólo facilita el estudio y la enseñanza de los signos no verbales de una
cultura extranjera, sino que también permite la comparación entre dos culturas.
3. La estructura de la comunicación no verbal

A pesar de que el ser humano ha tenido conciencia de las varias posibilidades de transmisión
del significado desde muy antiguo, puede decirse que el estudio de la comunicación no
verbal es bastante reciente. Pese a que la primera mención formal a los elementos no verbales
de la que se tiene conocimiento fue hecha por Charles Darwin, en 1872, en su libro The
Expression of the Emotions in Man and Animals, al comparar las conductas expresivas
humanas con la de los simios, sólo a partir del inicio de la segunda mitad del siglo XX hubo
un verdadero interés por la comunicación no verbal y su establecimiento como disciplina.
La consolidación de los estudios sobre comunicación no verbal se produjo a partir
de los años 60, en forma de diversas investigaciones realizadas principalmente por parte
de psicólogos. Sin embargo, fue en la década de los 70 cuando hubo un verdadero auge
en la investigación sobre el asunto, aunque muchas de las obras publicadas eran
pseudocientíficas.
502
Para la Lingüística, y de forma general para los especialistas en comunicación, ésta

también fue la época de su inicio. Hasta entonces, la preocupación principal de la Lingüística
era la adquisición del lenguaje y el modo en que el cerebro humano lo estructura. El papel de
lo no verbal sólo había sido tratado básicamente bajo la polémica sobre el origen del lenguaje
verbal y de los elementos no verbales en las sociedades primitivas. Aunque de forma bastante
tímida, hubo un primer intento de considerar las aplicaciones múltiples del lenguaje no verbal.
En este sentido, Fernando Poyatos es uno de los estudiosos que más contribuye a
este campo, ya que, a partir de 1970, enfocando la comunicación no verbal desde un punto
de vista interdisciplinar comienza a publicar diversos trabajos en los que hace un análisis
riguroso del comportamiento humano, considerando, por lo tanto, todos los elementos
integrantes que puedan influir en la comunicación.
Como disciplina, la Comunicación no Verbal se preocupa de todos los signos culturales

que pueden comunicar, como, por exemplo:
– El aspecto físico: los rasgos faciales, el color de piel, de pelo, de ojos, la estatura y
tipo corporal ... Tanto la apariencia como el físico con sus características pueden
influir en la asociación que uno hace con determinados rasgos de la personalidad y
temperamento del otro.
– El uso de artefactos: uso de accesorios, cosméticos, perfumes, tipo de ropa, etc. Es
evidente que el tipo de ropa que uno use puede dar indicaciones sobre su sexo,
edad, nacionalidad, opción sexual, el estatus socioeconómico, sus valores, intereses,
ideología, etc. También ahí se puede notar lo que le parece bonito o feo a una
comunidad, lo que es aceptable o no, lo que choca o no (por ejemplo, el uso de
tatuajes). Los artefactos usados son altamente comunicativos. Por ejemplo, la alianza
es utilizada siempre en el dedo anular de la mano derecha en Brasil como indicativo
de matrimonio, y en la mano izquierda para simbolizar el compromiso o el noviazgo.
En España, dependiendo de la región, puede colocarse en la mano derecha o en la
izquierda para indicar matrimonio.
– El ambiente: el mobiliario, los objetos decorativos, los espacios, la iluminación, el
color, la temperatura, la arquitectura, la presencia de personas, los lugares públicos
y privados. El ambiente puede transmitir sensación de formalidad, calidez, privacidad,
seguridad, familiaridad, etc., lo cual puede influir en el comportamiento de los
comunicantes. Se sabe, por ejemplo, que el clima de un país o región influye
directamente en el comportamiento de sus habitantes.
Por su parte, el sistema físico contiene signos que poseen capacidad comunicativa a
través de actividades:
– químicas-glandulares: como el olor corporal natural, los olores patológicos, las
lágrimas, el sudor, el humedecimiento de labios, etc.
– térmicas: el cambio de temperatura corporal, el sonrojo o enrojecimiento debido a la
temperatura o esfuerzo físico, etc.
– dérmicas: las manchas, las cicatrizes, la piel de gallina, los granos, la sequedad
cutánea, etc.
503
Una de las grandes contribuciones de Poyatos a esta disciplina es lo que él llama la

“triple estructura básica del comportamiento humano” (Poyatos, 1977) en el que propone
un instrumento descriptivo y, a la vez teórico, que represente la comunicación humana
básica a tres niveles: el lingüístico, el paralingüístico y el quinésico. El nivel lingüístico se
compone de elementos verbales, vocales y léxicos; el paralingüístico, de signos no verbales
vocales, y el quinésico de signos no verbales, no vocales. Todos estos niveles actúan en
conjunto sea estructural, semántica o pragmáticamente. Además, la cronémica y la proxémica,
integrantes de los sistemas culturales, pueden actuar de forma autónoma o influir sobre el
sistema básico, modificando o reforzando la información lingüística, paralingüística o
quinésica.
3.1. El sistema paralingüístico

El sistema paralingüístico forma parte de las actividades comunicativas no verbales que
acompañan el comportamiento verbal durante la conversación. Estudiado más por sus
características fónicas, son señales vocales no verbales que sirven a la comunicación y
forman parte de la interacción comunicativa.
Forman parte de dicho estudio también el análisis de los rasgos personales de la voz
como el timbre, la resonancia, el volumen, el tempo, el tono, el ritmo, la duración silábica, etc.
Tales rasgos asociarse a factores determinantes de cuño biológico, fisiológico, psicológico,
sociocultural u ocupacional. Si bien un rasgo fisiológico como el timbre de voz puede, en
principio, indicar la tierna edad del hablante, las variaciones más importantes para la
comunicación intercultural son aquellas que pasan por un filtro cultural. En general, el
volumen de voz es regulado de acuerdo con el contexto comunicativo en que los hablantes
se encuentran. Además, un alto volumen de voz está relacionado con falta de “buenas
maneras” o con la posición de poder del que habla más alto. Sin embargo, el volumen de voz
también puede caracterizar culturalmente a las sociedades. Por ejemplo, se sabe muy bien
que el volumen usado por los latinos, comparado con el usado por los orientales, es mucho
más alto. Tales diferencias en la producción de señales vocales pueden llevar a juicios de
personalidad y conducir a equívocos, como el de considerar que los que hablan más alto
son más agresivos, mientras que se considera a los individuos de la cultura que habla más
bajo como más frágiles y tímidos3.
Muchos de estos elementos están presentes en la literatura y su grafía varía de acuerdo
con la lengua. Incluso se pueden encontrar variaciones de grafía dentro de una misma
lengua. Otros forman parte de la vida cotidiana de los hablantes, y por eso resulta importante
su enseñanza. Por ejemplo, el “chist” utilizado para llamar la atención de alguién en España,
frente al “psiu” en Brasil. O la indicación de sorpresa expresada, entre otras, a través de la
interjección “¡hala!” en España, equivalente al “uau!” en Brasil. Lo mismo ocurre con las
onomatopeyas. Sólo a título de ejemplo, podemos comparar el sonido emitido por el perro en
3
Es interesante notar que incluso entre culturas semejantes como la española y la brasileña puede haber
diferencias en este sentido. Así, el volumen de voz empleado por los españoles en general les parece muy
alto a los brasileños, lo que les hace a veces confundir cuándo dos españoles están charlando efusivamente
o peleándose.
504
español (guau) y en portugués (au au), y el sonido asociado con el gallo en español
(quiquiriquí) y en portugués (cocoricó). Cada comunidad posee sus alternantes de forma
codificada, y los hablantes los usan y los reconocen como parte de su vocabulario específico
durante la interacción. Sin embargo, no siempre aperecen consignados en el diccionario
general de la lengua.
3.2. El sistema quinésico

El sistema quinésico, considerado el más complejo, se ocupa del análisis de los movimientos
corporales significativos, incluidos el toque, la mirada y las expresiones faciales (Poyatos,
1994: 139).
Tal sistema abarca también, además del análisis de los gestos, el análisis de las maneras
y de las posturas. Las tres categorías están ligadas entre sí y actúan de forma dependiente
una de la otra. En el estudio de los gestos, que son los movimientos con valor comunicativo,
se incluyen las expresiones faciales y los movimientos corporales. A su vez, las maneras
son las formas en que se dan los movimientos y van más allá de las normas de etiqueta;
indican cómo realizamos determinados gestos o posturas, de acuerdo con nuestra cultura,
edad, sexo, estado emocional, nivel socioeconómico, etc. En cuanto a las posturas, se
refieren a las posiciones estáticas del cuerpo que pueden comunicar algo consciente o
inconscientemente. Por ejemplo, la postura de las piernas de un hombre al sentarse puede
presentarse como femenina o afeminada para algunos, pero esto también puede estar
condicionado por la cultura.
Dentro del sistema quinésico, los gestos son los elementos más estudiados. Desde el
punto de vista de la enseñanza de lenguas extranjeras, creemos que los gestos más importantes
son los emblemas, o gestos simbólicos, ya que son gestos que, de forma similar al lenguaje
verbal, son adquiridos culturalmente y emitidos intencionadamente. Dichos gestos poseen
un sentido claramente determinado que puede expresarse con palabras, confiriéndole la
capacidad de sustituir o repetir el componente verbal. Eso significa que el desconocimiento
del significado de determinado gesto (si se utiliza sin su equivalente verbal) por parte de
uno de los interlocutores, puede resultar en una laguna en la conversación, o en malentendidos
(interpretación errónea, equívocos).
Aunque se pueden encontrar muchas similitudes entre el repertorio gestual de España
y Brasil, hay también muchas diferencias - ya sea porque determinado gesto es característico
de sólo una de las culturas, sea porque la forma gestual existe en ambas culturas pero con
significado diferente o es más abarcador en una de ellas, o incluso porque la connotación de
algunos de ellos varía en una de las cultuas (Nascimento Dominique, 2005). Así, por ejemplo,
mover la palma de la mano extendida de un lado a otro es en España un símbolo de “amenaza”
a un(a) niño(a), mientras que en Brasil se utiliza para meter prisa.
3.3. Los sistemas proxémico y cronémico

Los sistemas proxémico y cronémico se ocupan de cómo los humanos usan y perciben
el espacio y el tiempo, respectivamente. Son sistemas de signos culturales que pueden
modificar el significado de los otros sistemas, contribuir a su significado al añadir algo e
incluso actuar solos. (Cestero 1999: 57 y Knapp 1982: 25).
505
Una de los aspectos a los que se refiere la organización del espacio es a la distancia que
los interlocutores mantienen durante la conversación. La estructuración del espacio va a
depender de muchos factores, por ejemplo, cuestiones sensoriales como, por ejemplo, el
calor de los cuerpos, el olor o la altura de la voz, además del sistema cultural del que forma
parte el individuo, de la relación y el sentimiento que une a los interlocutores. En este
sentido, la proximidad y la posición durante la interacción en un contacto intercultural
puede causar malentendidos si uno de los interactantes deconoce las “reglas implícitas” de
la cultura en que tiene lugar. La proximidad “excesiva” puede ser incómoda o comprometedora.
Al contrario, la excesiva distancia puede ser considerada como frialdad o indiferencia.
De la misma forma, la variación cultural puede verse en la estructuración, concepción
y uso que una sociedad hace del tiempo. Desafortunadamente, el sistema cronémico es uno
de los menos estudiados, aunque se reconozca que la falta de conocimiento acerca de cómo
una comunidad estrutura su tiempo puede también provocar malentendidos, incluso impedir
o dificultar la interacción. Un reflejo lingüístico de esta distinción, ente el español y el
portugués, puede verse en la utilización del adverbio “ahora” y su equivalente portugués
“agora”. Mientras que en España es común utilizarlo para expresar que se va a realizar algo
en breve, en Brasil sólo se usa si se tiene intención de actuar inmeditamente. Si se va a iniciar
la acción en algunos minutos se prefiere “daqui a pouco”, es decir, “dentro de poco”.
Es importante resaltar que los sistemas no actuan/ocurren de forma aislada durante la
interaccion. Por tanto, ignorar la importancia de tales componentes no verbales singnifica
desconsiderar la complejidad del sistema comunicativo.
4. Los signos no verbales y la didáctica de lenguas extranjeras

La inserción de los signos no verbales en la clase de lenguas extranjeras es muy importante,
ya que el alumno extranjero se acerca a una lengua y cultura que le son desconocidas y no
sólo emplea el léxico de su propia lengua, sino que también tiende a incorporar a la nueva
cultura su repertorio de signos no verbales. Parece que la influencia de los elementos no
verbales de la cultura del aprendiz en la aprendida es aún más fuerte que en el caso de los
verbales, dado que, en general, se presta más atención al lenguaje verbal. Además, como
tales elementos están tan fuertemente ligados al discurso, suelen realizarse de forma
espontánea, sin que uno se dé cuenta.
Ya que las dos técnicas básicas de percepción de los signos no verbales funcionan a
través de la observación y el análisis de las costumbres y experiencias de uno mismo,
ciertamente lo ideal sería que el profesor fuera nativo o, en caso contrario, que tuviera
suficiente dominio del repertorio no verbal de la lengua que enseña, es decir, que disponga
de fluidez cultural para que no haya interferencias en la comunicación. Así, incluso pequeños
detalles y costumbres culturales de una comunidad que parecen obvios a un nativo, pero
que no lo son para el extranjero, deben ser observados y analizados con fines didácticos.
Sahnny Johnson, en su trabajo Nonverbal Communication in Teaching of Foreign
Languages4, elaboró un amplio cuestionario con el fin de analizar las variadas y complejas
4
Citado por Rector y Trinta (1986: 105, 109).
506
formas de interacción social en una determinada cultura. La autora trata tanto de situaciones
generales como específicas, desde las características de un funeral hasta el comportamiento
del alumno en el aula, con el propósito de conocer los procedimientos sociales más
significativos que podrían resultar útiles para el extranjero. Tales situaciones también podrían
ser creadas por el profesor de lengua extranjera, que analizaría, por un lado, los
comportamientos de la cultura estudiada, y los compararía luego con la del alumno. Sirvan
como ejemplo de situaciones que pueden ser examinadas las siguientes:
• En el restaurante o bar: ¿Cómo está compuesto?; ¿Más por hombres, mujeres o
familias?; ¿Cómo se dirige uno al camarero?; ¿Se debe dar propina?, ¿Cuánto?;
¿Cómo debe uno portarse en la mesa?; ¿Cómo usar los cubiertos?; ¿Cómo se sirve
la comida?; ¿Qué tipo de conversación es aceptable?, etc.
• En un mercadillo: ¿Se puede elegir la mercancia?; ¿El regateo es aceptable?; ¿Cuál es
el nivel de cortesía de los vendedores y/o compradores?; ¿Cuáles son las reglas
sobre el uso de la cola, el turno o el colarse?, etc.
• En el transporte público: ¿Se suele hablar con desconocidos?; ¿Se suele ofrecer el
asiento a personas mayores, mujeres embarazadas o con niños pequeños?; ¿Cómo
y a quién se debe efectuar el pago?; ¿En los autobuses, por ejemplo, hay puerta de
entrada y salida específicas?, etc.
• En un concierto o en el cine: ¿Los espectadores hablan entre sí?; ¿Los asientos son
previamente establecidos en los teatros y/o cines?; ¿Cómo se indica aprobación o
reprobación?, ¿Se puede abuchear, silbar, gritar, etc.?; ¿Se puede entrar y salir en
cualquier momento del espectáculo?; ¿Cómo se viste la gente para estas ocasiones?
Hay una serie de materiales reales relacionados con la cultura estudiada de los cuales
el profesor puede disponer con el fin de presentar las diferencias tal y como se producen en
un verdadero proceso de interacción. Tanto los datos culturales, como los comportamientos
quinésicos y paralingüísticos, y, también los proxémicos y cronémicos pueden ser explorados
a través de películas, anuncios publicitarios, dibujos animados, telenovelas, programas de
televisión... En fin, a través de todo aquello que tenga un carácter más o menos realista. Es
decir, lo que importa es que los datos sean semejantes a los que se obtendrían a través de la
observación “in situ”.
Como lo verbal y lo no verbal están siempre tan unidos, lo ideal es que ambos sistemas
sean estudiados juntos. De esta forma, el profesor aprovechará diferentes ocasiones para
tratar de los elementos no verbales, al mismo tiempo que, como ya se ha dicho, se están
desarrollando todas las otras destrezas. Por ejemplo, al estudiar los saludos, se estudiará
también cómo ocurren los saludos no verbales en diferentes situaciones. Al enseñar algunas
locuciones, se abordarán también aquellas que tienen un equivalente gestual, etc.
Lo más importante es que el profesor lleve en consideración que, como el aprendizaje
de una lengua extranjera ocurre, generalmente, en una situación irreal, en el ámbito del aula,
resulta indispensable incorporar la enseñanza de los signos de los diferentes sistemas no
verbales de forma contextualizada, para que el alumno los asimile de la manera más natural y
espontánea posible.
507
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508
LA IMPORTANCIA DE LAS
CORRIENTES MIGRATORIAS
EN LA LITERATURA ARGENTINA:
LOS TRADUCTORES, PILARES
FUNDAMENTALES EN LA
CONSTRUCCIÓN DE UNA NACIÓN
Luis Humberto Franquet1
RESUMEN: Estudiamos la importancia de las Corrientes Migratorias

en la literatura Argentina, en la figura de los traductores. Se
reconstituyeron las principales Corrientes Migratorias y el papel
decisivo de los traductores. Los resultados muestran que los
traductores inmigrantes son los embajadores de la idiosincrasia y la
cultura, con un fin en común: la evolución de la humanidad.
Palabras Claves: Corrientes Migratorias – Literatura Argentina –

Traductores
1. INTRODUCCIÓN
Los Inmigrantes que llegaron a la República Argentina entre 1850 - 1950 se destacaron
como traductores, quienes tradujeron libros como el “Martín Fierro”, a los idiomas de sus
países de origen; transcripciones parciales de varios artículos, entre los que se destacan el
de “Marion Kaufmann” y el de “Esteban Turcatti.
1
Esp. Lengua y Literatura Española – UEPB - Profesor de: Centro Cultural C.C.A.A., Colegio Pio XI,
Colegio y Curso C.A, Colegio Hipócrates, Escuela Sin Fronteras, SENAC. Presidente de la APEEPB
509
Entre los inmigrantes, hubo quienes se dedicaron a la traducción. Tradujeron

documentos, ensayos y obras literarias, de otros idiomas al castellano, y del castellano a
otras lenguas; posibilitaron la inserción de otros inmigrantes en nuestra sociedad y la
difusión de la cultura Argentina y las de otros países.
Entre las obras consultadas se destacan ‘El Martín Fierro”, “El Lunfardo”, “Cervantes
y el Lunfardo” y “Federico García Lorca en Lunfardo”, por su rico contenido en el lenguaje
gauchesco y de jerga popular.
APORTES ACERCA DE LOS TRADUCTORES INMIGRANTES

2.1 Traductores Italianos
Antonio Aliberti, poeta y traductor, nació en Italia el 15 de diciembre de 1938; falleció

en la Argentina en el año 2000. Fue poeta, narrador, traductor y crítico literario.. Publicó
dieciocho libros de poesía, Publicó cinco libros de ensayos y varias antologías. Obtuvo
los mayores premios que se otorgan en el país y en el exterior. Ha sido traducido a
varios idiomas. Tradujo alrededor de treinta libros de narrativa y poesía italianas y
argentinas.
Labor como traductor, el poeta Antonio Aliberti, se relacionó con el mundo a través de
la poesía.
2.2 Traductores Franceses

Elsa Tabernig de Pucciarelli nació en Montemorency, Francia, en 1912. Fue profesora
universitaria, ensayista y traductora. Cursó estudios en la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA y de francés en el Instituto Nacional Superior del Profesorado en Lenguas Vivas.
Dictó cátedras en el Instituto del Profesorado de Buenos Aires. Publicó los libros El clasicismo,
1968, y qué es la traducción, 1970. Tradujo libros del francés y el alemán, entre ellos obras de
Karl Vossler, en colaboración con Raimundo Lida y Amado Alonso. Está casada con Eugenio
Pucciarelli.
Jean Authievre nació en Francia. Egresó de la Escuela Nacional de Bellas Artes de
Toulouse, y fue profesora de francés en colegios de Turín y Bolonia, y de la Alianza Francesa
de Las Palmas, Islas Canarias. Desde 1935 fue traductora oficial de castellano, francés,
italiano, inglés y portugués de Química Rhodia Argentina, en Buenos Aires. Publicó los
libros Ritual del corazón, pensamientos y poemas, y Flores de amancay y jacarandá, cuentos
y leyendas, 1966.
2.3 Traductores Alemanes

Marion Herrscher de Kaufmann nació en Berlín, Alemania, en 1926 y llegó a la Argentina
en 1937. Domina varios idiomas y ha traducido al alemán cuentos de autores argentinos
publicados en edición bilingüe. Tradujo las piezas La curva, de Tankred Dorst, y El proceso
por la sombra del burro, de F. Dürrenmatt.
510
3. EL MARTÍN FIERRO: LA OBRA CUMBRE DE JOSÉ

HERNANDEZ EN LA LITERATURA ARGENTINA
3.1 Algunas consideraciones de la crítica literaria
En Martín Fierro, espejo de oprimidos y estímulo de traujamanes, escribe Sorrentino (2003):
Sorrentino concluye su artículo con estas palabras: “Al Martín Fierro Borges (Biografía
de Tadeo Isidoro Cruz, El Aleph) lo llamó libro insigne: un libro cuya materia puede ser todo
para todos (I Corintios 9:22), pues es capaz de casi inagotables repeticiones, versiones,
perversiones.
De esa riqueza literaria, de ese constante estímulo del pensamiento, que el Poema
ramifica hacia lo profundo y hacia lo alto, son pruebas estos desvelos de tantas personas de
otras culturas.
Transcripto en “34 idiomas –desde el árabe hasta el ucranio”
Hasta ahora, el Martín Fierro fue traducido a 34 idiomas, a saber: Al italiano, inglés,
húngaro, alemán, rumano, guaraní, quichua, catalán, checoslovaco, francés, árabe, lituano,
sueco, japonés, armenio, hebreo, ruso, esperanto, esloveno, griego, portugués, vasco, serbio,
croata, gallego, idish, chino, eslovaco, polaco, ucraniano, calabrés, coreano e hindú y también
existe una versión Braille.
La primera traducción se realizó en 1919. De algunos idiomas (por ejemplo del inglés,
italiano, portugués, etc.) se publicaron varias versiones. Algunas fueron editadas más de
una vez (la versión inglesa se editó 15 veces, la italiana nueve veces, la portuguesa tres
veces, etc).
4. El Traductor como personaje Literario

Syria Poletti nació en Pieve di Cadore, Italia, en 1919. Se graduó como pedagoga en Venecia.
En 1945 llegó a la Argentina como directora de la Asociación Dante Alighieri en Santa Fe.
Cursó el profesorado de Castellano e italiano en la Universidad Nacional de Córdoba y se
radicó en Buenos Aires
Esa traductora participó en ferias de libros nacionales e internacionales y en congresos
de literatura como invitada
Al preguntársele a la escritora acerca de las razones por las que creó este libro, respondió:
“Un libro que se escribe desde adentro, nace porque debe nacer. Hay fuerzas oscuras
que impulsan toda creación auténtica. Pienso que toda mi vida no fue más que una
larga gestación de Gente conmigo y de Extraño oficio. Esa gestación entrañable,
misteriosa, debía plasmarse y salir a luz. Pero creo que nació y maduró en la fragua
candente de un sentimiento de asombro y rebeldía frente al absurdo de ciertas situaciones
humanas: el desconcierto de la mujer inteligente ante la mediocridad del hombre de
nuestro tiempo y de nuestro medio; la soledad de quien está preñado de trascendencia;
el abismo entre generaciones; el desarraigo del inmigrante; la injusticia de los convenios
establecidos entre América y los países emigratorios, convenios que, en la actualidad,
511
además de despiadados, resultan anacrónicos. Por ejemplo, el casamiento por poder

entre una pareja de desconocidos o el veto de ingreso al país a los disminuidos físicos”
(FORNACIARI, 1977).
El traductor como personaje literario es evocado por Syria Poletti, quien, aunque
renunció a esa profesión, obtuvo de ella vivencias que plasmó en la novela laureada.
5. ANÁLISIS CRÍTICO
La cultura Argentina tuvo un paulatino cambio gracias al aporte de la fuerte inmigración, en
particular la española e italiana. Si bien lo normal habría sido que los inmigrantes se adaptaron
a la cultura existente, el proceso fue inverso o, más bien, recíproco.
Tener raíces comunes, como en este caso el hablar una lengua de derivación latina, es
un catalizador para una fusión de valores porque contribuye a derrumbar las barreras
culturales y los prejuicios. Suele decirse con razón que no hubo en Buenos Aires un proceso
claro de asimilación de tipo tradicional; esto es, cuando una sociedad receptora sólidamente
constituida desde el punto de vista sociodemográfico recibe migraciones externas y les
impone un sistema cultural más o menos uniforme, los inmigrantes deben sufrir un proceso
de adaptación a la situación preexistente y, en muchos casos, constituyen una minoría
étnica.
El camino entonces fue inverso, la existencia de ciertos ámbitos de integración (barrio
periférico, escuela nacional obligatoria y gratuita, ciertas formas de expresión artística, etc.)
que fueron borrando paulatinamente las diferencias culturales está comprobada por varios
especialistas, como Francis Korn y James Scobie; así que más que asimilación lo que hubo
en Buenos Aires fue fusión lisa y llanamente. Los estilos de vida que los inmigrantes iban a
aprender no revolucionaban completamente los valores sedimentados y por lo tanto los
viejos modelos de vida no se perdían, servían de puente hacia los nuevos.
En la perspectiva socio-cultural el proceso que se manifiesta expresa una amalgama,
una interrelación cultural y una fusión étnica; esto sucede con la penetración de la lengua
del inmigrante en la literatura, específicamente en este estudio el papel fundamental de los
Traductores. A fines del siglo pasado Buenos Aires fue parangonada frecuentemente con
una torre de Babel: “promiscuidad de tipos y promiscuidad de idiomas. Aquí los sonidos
ásperos como escupitajos del alemán, mezclándose impíamente a las dulces notas de la
lengua italiana; allí los acentos viriles del inglés haciendo dúo con los chisporroteos
maliciosos de la terminología criolla; del otro lado las monerías y suavidades del francés,
respondiendo al ceceo susurrante de la pronunciación española”.
La literatura Argentina en los años que van desde 1850 hasta 1950, reproduce el complejo
proceso de asimilación de la temática, de la lengua, de los contrastes culturales, provocados
por el fenómeno inmigratorio. Donde el papel de los Traductores es decisivo para la
interacción de la literatura.
Desde la década de 50, en la literatura, en la música popular (el tango), en los dramas
radiofónicos, historietas y en el cine, el inmigrado sigue cubriendo papeles notables. El
lenguaje del italiano y el mismo lenguaje del español en sus peculiaridades regionales
(gallego, catalán, andalús, etc.) se convirtieron en el núcleo de la comicidad, en el sainete
512
(género teatral popular que tuvo gran difusión en los años 30). Los diálogos más serios del
inmigrante se convierten en cómicos en su lenguaje, como si su imperfección formal no
pudiese tener contenidos serios. Sin embargo, en el momento en que hace la caricatura del
interlocutor inmigrante, el argentino absorbe el lenguaje del otro.
6. CONCLUSIÓN
A partir de lo expuesto, concluimos que los inmigrantes traductores desempeñaron un papel
fundamental como pilares principales en la construcción de la Cultura Argentina y del
relacionamiento entre los países del mundo, los cuales intermediaron las informaciones que
ellos obtenían traduciéndolas de forma clara y verdadera, evitando interpretaciones erróneas
y permitiendo que la cultura extranjera enriquezca a todos los habitantes de la República
Argentina. Podemos así denominarlos de embajadores de la idiosincrasia y la cultura.
Esperamos mostrar al lector, estudioso de la lengua y la literatura castellana, que la
traducción es el enlace entre dos culturas, dos mundos, todos los mundos, para que puedan
comunicarse y así poder convivir, además de “transportar” la cultura, las creencias la
concepción política y el folklore de una sociedad, por lo tanto, haber contribuido con
estudiosos de la cultura hispánica y en especial la Cultura Argentina.
7. REFERENCIAS
FORNACIARI, Dora. 1997. “Reportajes periodísticos a Syria Poletti”, en Taller de imaginería.
Buenos Aires: Losada.
GARDINI, Walter. 1992. Syria Poletti, Mujer de dos mundos. Buenos Aires: Asociación
Dante Alighieri.
HERNÁNDEZ, José. 1999. Martín Fierro, Clásico hispánico. Notas explicativas de
Fernando Sorrentino. 6.ed. Buenos Aires: Editorial Plus Ultra.
KAUFMANN, Marion. 1991. El Martín Fierro y sus traductores (traducción).
Argentinisches Tageblatt, Buenos Aires: S.Ed.
SORRENTINO, Fernando. 2003. “Martín Fierro, espejo de oprimidos y estímulo de
trujamanes”, en El trujamán, Centro Virtual Cervantes. España: Instituto Cervantes.
TURCATTI, Esteban. 2000.”El gaucho que conquistó el mundo”, en La Capital. Mar del
Plata.
513
LA IMPORTANCIA DE LOS DIALECTOS

“GERMANIA, ARGOT, CALÓ, LUNFARDO”
EN LA CONFORMACIÓN DEL
IDIOMA CASTELLANO
DEL NACIMIENTO MARGINAL A SU
ACEPTACIÓN SOCIO-CULTURAL
Luis Humberto Franquet1
RESUMEN: Estudiamos la importancia de los Dialectos que

influenciaron en la conformación del idioma castellano. Desde su
nacimiento marginal hasta ser aceptado por la Real Academia
Española, utilizados en la literatura, como forma revolucionaria de
la expresión, destacándose Cervantes con el Quijote de la Mancha,
Lorca y los seis poemas gallegos y en lunfardo.
PALABRAS LLAVES: Dialectos – Conformación - Castellano
1. INTRODUCCIÓN
Los dialectos argot, germanía, caló y lunfardo influenciaron en la conformación del idioma
castellano. Surgieron como forma de comunicación entre los delincuentes, sobre todo de
ladrones y personas de clases bajas marginales. Este tipo de lenguaje era utilizado para
poder comunicarse entre sí y no ser entendidos por los demás.
Este lenguaje permanecería desconocido u olvidado por la totalidad de las personas,
sino hubieran sido introducidos al conocimiento popular a través de autores que
revolucionaron la expresión del lenguaje, entre los que destacamos a Miguel de Cervantes
1
Esp. Lengua y Literatura Española – UEPB - Profesor de: Centro Cultural C.C.A.A., Colegio Pio XI,
Colegio y Curso C.A, Colegio Hipócrates, Escuela Sin Fronteras, SENAC. – Presidente de la APEEPB
514
Saavedra, uno de los que legitimó vocablos y modismos de la germanía en su obra prima El
Quijote de la Mancha, ingresando al conocimiento de todos los niveles de la lengua, desde
el mas plebeyo al mas encumbrado; Federico García Lorca, otro de los escritores que
popularizó el lenguaje marginal, a través del caló, en sus escritos Los Seis Poemas Gallegos;
el Lunfardo, que ingresa al lenguaje popular de Buenos Aires a través del Tango, es donde
los autores que conocen muy bien este tipo de lenguaje, pero lógicamente no pertenecen a
él son los artífices de la real descubierta y traslación de este idioma Lunfardesco, donde el
escritor Jorge Luis Borges, introduce en sus libros, El Lenguaje de Buenos Aires, El general
Quiroga va en coche al Mucre y Luna de Enfrente.
2. LOS PRINCIPALES DIALECTOS

Es bien sabido que caló, argot y germanía son vocablos que cir-culan como sinónimos.
Conviene, por ello, recordar que el argot no se corresponde con el caló, sino con la germanía.
El caló, es un dialecto, variedad regional española de la lengua híbrida de los gitanos.
El argot, en cambio, es un vocabulario marginal desarrollado hacia la Edad Media; es
el repertorio léxico des gueux, de los mendigos franceses, del mismo modo que la germanía
es el vocabulario de los delincuentes españoles, más parecido a una jerga que a un sociolecto.
El argot, llamado también langue des gueux, lengua de los mendigos, y jargon, es decir jerga,
comenzó a llamarse argot porque en ese jargon mendigar se decía argoter.
La germanía, no hay términos del argot (aunque sí los hay del francés) ni hay voces
del caló. Germanía presenta tres definiciones.
La pri-mera corresponde al diccionario de Autoridades, que es la primera edi-ción del
diccionario de la Real Academia Española. El tomo que incluye la letra ge es del año 1734.
Dice así: “Germanía. Lo mismo que Gerigonza”. Y de geringoza dice: “El dialecto o modo de
hablar que usan los Gita-nos, ladrones y rufianes, para no ser entendidos, adaptando las
voces comunes a sus conceptos particulares, e introduciendo muchas volunta-rias”. Esta
definición comprende a gitanos, ladrones y rufianes, y dice que los gitanos hablaban
gerigonza o germanía. En realidad, hablan la chipicallí, o el caló, aunque utilizaban, sin duda,
voces de germanía, puesto que se mezclaban habitualmente con rufianes y ladrones.
Otra definición corresponde al Tratado sobre los Orígenes de la Lengua Española, que
Gregorio de Mayáns y Siscar publicó en 1737; es decir, tres años más tarde que la anterior.
Es extensa y descriptiva. Los nombres de primera imposición, y digámoslo así, origina-les,
unos se impusieron por cierta razón, otros por casualidad. De los que se impusieron por
acaso no se ha de hacer cuenta. Tales son muchos vocablos de germanía, cuyo origen en la
mayor parte fue al acaso o capricho. Llamo germanía al lenguaje rufianesco, propio de
rufianes, de gitanos y de otras gentes perdidas, que se inventaron un lenguaje para
entenderse entre sí y no ser entendidos de los demás, así como en Salamanca se inventó una
maldita lengua llamada junciana, para que fuese instrumento entre los males de la
comunicación de sus maldades, sin que otros la entendiesen, y en Francia los pordioseros
o tunantes usan una lengua que se llama des gueux, esto es, de los pobres. Juan Hidalgo, ó
otro que quiso llamarse así, en el año 1609 publicó en Barcelona mu-chos Romances de
Germanía de varios autores, y al fin de dicho librito, que es en duodécimo, imprimió un
Vocabulario de germanía, compues-to por él. Este diccionario, como dije, tiene muchas
515
voces inventadas por capricho, otras sólo tienen trocadas las sílabas, como chepo, demias,
grito, lepar, lepado, taplo, toba, que quitada la trasposición de letras o sílabas, son en buen
romance pecho, medias, trigo, pelar, pelado, plato, bota. A1 cual modo de hablar llamamos
gerigonza. En cuanto a los demás vocablos de germanía (por decir esto de paso), como ésta
es una lengua de vagabundos, se compone de los vocablos que han aprendido en va-rios
países, y les han parecido más a propósito para formar su algarabía.
La Real Academia había registrado en su diccionario, iniciado en 1726, no pocas voces
de germanía, autorizadas con textos literarios. Mayáns y Siscar no podía ignorar, pues, lo
que la Academia publicaba; pero es evidente que la germanía no le caía simpática.
La tercera definición corresponde a Salillas (apud. GOBELLO, op.cit.). En su libro El
delincuente español. El lenguaje, que es de 1898, dice: “La germanía es el lenguaje que
usan los valientes, ladrones, rufianes y demás ralea, compuesto de `palabras acomodadas
a la vida y entendimiento de esta gente”. Como todo lenguaje se compone de vocablos
acomodados a la vida y entendimiento de quien lo emplea, puede decirse más rápidamente
que la germanía es el lenguaje oral empleado por los valientes, ladrones y rufianes.
El lunfardo, comenzó como una forma de comunicación entre los delincuentes, sobre
todo de ladrones y proxenetas de los suburbios, con esta forma de comunicación disimulaban
las intenciones de quienes los practicaban.
Lógicamente este tipo de sociedad si así se puede llamar, mal pudiesen producir poesías,
letras de canciones ricas en contenidos que pudieran trascender las orillas donde fueron
creadas. Es donde los autores que conocen muy bien este tipo de lenguaje y el ambiente
donde se produce, pero lógicamente no pertenecen a él son los artífices de la real descubierta
y traslación de este idioma Lunfardesco.
La estructura del Lunfardo se nutre de sustantivos, verbos, adjetivos, e interjecciones
castellanas por términos, a los que se les cambia el significado. Palabras y/o términos
provenientes del germano, del italiano y sus dialectos, del francés, del portugués, del ingles,
de las lenguas indígenas y hasta de las palabras hispánicas a las que se les da un sentido
que difiere del original.
Un elemento auxiliar del lunfardo es él “vares”, es decir la pronunciación de las palabras
cambiando el orden de las sílabas: TANGO es GOTAN.
Lo interesante de este idioma es que no es rígido es decir que evoluciona y posee una
enorme dinámica.
Así es como en Buenos Aires, Montevideo, Rosario y Mendoza comenzaron
importantes cultores en el periodismo, en la narrativa, en el teatro y en la poesía a irrigar el
Lunfardo.
3. MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA Y LA GERMANÍA

Miguel de Cervantes Saavedra, que había nacido en Alcalá de Henares, Madrid, en 1547,
falleció el 23 de abril de 1616, cuatro días después de haber escrito la dedicatoria de su último
libro, Los trabajos de Persiles y Segismunda. Aparte de su primera obra, Lcr Galrrterr (1585),
publicó con igual empeño poesía y teatro. Peleó en Lepanto, en la Armada de Juan de
Austria (7 de octubre de 1571), estuvo cinco años cautivo en Argel, entre 1575 y 1580, y
516
consagrado ya a las letras, fue adquiriendo cierta nombradía en un medio donde abundaban
los hombres geniales.
De la estimación casi complaciente se proyectó a la fama cuando, en 1605, apareció la
primera parte de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, de la que en menos de doce
meses se hicieron seis ediciones. La envidia y los celos de los famosos de la época amargaron
su triunfo, y la aparición, en 1614, de un falso Quijote, firmado por un supuesto Alonso
Fernández de Avellaneda y abierto con un prólogo ofensivo, puso a prueba su paciencia
Respondió entonces a los agravios Con grandeza de ánimo y sarcástico humor al presentar
la segunda parte de su libro, aparecida a fines de 1615.
Cervantes no fue el mayor escritor de la lengua castellana, pero el Quijote es el mayor
de todos los libros escritos en ella. “No existe libro alguno escribió Ortega y Gasset-cuyo
poder de alusiones simbólicas al sentido universal de la vida sea tan grande”. Es posible
que el gran éxito inicial del Quijote se debiera, principalmente, a la vivacidad de las situaciones
que planteaba y al humor, ácido en ocasiones, que ofrecía. Sin embargo, cuatro siglos de
estudios y reflexiones han ido descubriendo en sus páginas un inagotable repertorio de
facetas. Como dejó escrito Julián Marías: “La multiplicidad de perspectivas es intrínseca al
personaje quijotesco; personifíquese éste en Don Quijote o en Sancho”. En tal sentido, el
Quijote es el más universal y a la vez el más español de los libros editados en España
(GOBELLO, 2001).
Además, importa el Quijote-y también la obra cervantina en gene-ral-porque es el
paradigma, el dechado, el ejemplar de la prosa castellana. Cervantes es de los escritores que
hicieron el idioma; que legitimaron, con su propio uso, vocablos y modismos; que campearon
en todos los niveles de lengua, desde el más plebeyo al más encumbrado. Este trabajo
muestra cuánto brilló también don Miguel en el dominio del vocabulario marginal.
¿Dónde había aprendido Cervantes la dura ciencia del vivir no sólo del sobrevivir-de la
que Monipodio era maestro? Rodríguez Marín (apud GOBELLO, op.cit) ha establecido que
tras su cautiverio de Argel, de donde salió en 1580-el año en que Juan de Garay refundo
Buenos Aires-, y después de haberse casado, en 1584, a los 37 años de edad, con Catalina
de Palacios Salazar, que sólo contaba 20, don Miguel viajó a Sevilla, donde habían transcurrido
muchos días de su adolescencia. Permaneció breve tiempo en la que llamaría “Roma triunfante
en ánimo y nobleza” y también ``tierra do la semilla/ holgazana se levanta, / sobre cualquiera
otra planta”, y volvió a ella en 1587 para conchabarse como comisario de Diego de Valdivia,
proveedor de la armada con la que Felipe II se proponía humi-llar a la reina inglesa. Por sus
antecedentes, que eran escasos y descono-cidos -sólo había publicado La Galatea en 1 585-
, no podía alternar Cervantes con los escritores y artistas sevillanos. Pero Sevilla, la Babilonia
de la jácara, era, como lo dijo en El celoso extremeño, “refugio y am-paro de los desesperados
de España, iglesia de los alzados, salvocon-ducto de los homicidas, pala y cubierta de los
jugadores a quienes llama-ban ciertos los peritos en el arte, añagaza general de mujeres
libres, enga-ño común de muchos y remedio particular de pocos”.
Sus frecuentaciones fueron entonces de otro linaje; cómo dice Rodríguez Marín
(ibidem), mesoneros, trajineros, frailes, soldados, mozas anda-riegas, estudiantes, regidores,
escribanos, cuadrilleros, echacuervos, y ¿por qué no decirlo?, con la flor de la canalla
hampesca y con 1a nata de la temeraria al par que temerosa jacurandina.
517
“[...] Él se perecía por estu-diar de cerca, sobre el modelo vivo, aquellos sujetos,
aquellas costum-bres, aquellos lugares, tan interesantes, tan curiosos, tan pintorescos,
y aquella lozana habla popular, llena de verdores y matices, como selva en abril, con
mil garridezas y lumbres en forma de espontáneos y no apren-didos tropos”. Y se
pregunta: “¿Cómo pudo Cervantes estudiar la revesada habla y los peregrinos usos,
abusos y pragmáticas de la germanía, sino platicando a menudo con temerones jaques,
ya que hasta el año de 1609 no sacó a luz Juan Hidalgo los célebres romances y el
curioso vo-cabulario que está al cabo de ellos?”. Cervantes tenía letras, pero tam-bién
tenía calle; tenía estaño, como decíamos los porteños anteriores a la fórmica; tenía
quilombo, y lo tenía literalmente, pues frecuentaba, no cabe duda, el famoso prostíbulo
sevillano Compás de la Laguna, al que re-cuerda en muchas de sus obras”.
Son cuarenta las voces germanescas que emplea Cervantes en Rinconete y Cortadillo,
lo cual no es mucho si se considera que e1 vocabulario de la hampa debía de contar varios
centenares. Quién se firmó Juan Hidalgo recogió 1230 en su Vocabulario, número nada
desdeñable y que parece más importante si se lo compara con los 412 términos recopilados
por el primer diccionarista del lunfardo, don Anto-nio Dellepiane. No estaba, empero, en la
intención de Cervantes escribir en germanesco empresa cuya factibilidad demostrarían los
Romances de germanía-, sino poner en boca de sus personajes algunas de las palabras que,
de no ser imaginarios, sino de cuerpo y alma, necesariamente habrían empleado.
4. FEDERICO GARCÍA LORCA, CALÓ Y LUNFARDO
Federico García Lorca (1898-1936), poeta español, influyó grandemente en el arte escénico.
La clave de su éxito se explica por el tratamiento original de los temas gitanos y andaluces
donde el dialecto caló tiene sus raíces más fuertes. Es uno de los escritores que popularizó
el lenguaje marginal, a través del caló, en sus escritos donde el más famoso es Los Seis
Poemas Gallegos.
Al lunfardo tradujo Alposta (1996) los seis poemas gallegos de Federico García Lorca,
entre los que se encuentra la Cantiga del neno da tenda, texto que evoca a un gallego que,
en Buenos Aires, añora su tierra.
Pèrez-Prado(1996) señala que Los Poemas Gallegos fueron publicados en 1935 por
Anxel Casal, editor pobre y doméstico, quien solventó la malandanza de su imprenta con los
aportes de su mujer, costurera. Un año más tarde, aquel negro año de 1936, Anxel Casal, en
Galicia, y Federico García Lorca, en su Granada, fueron fusilados.
En su Diccionario lunfardo y de otros términos antiguos y modernos usuales en Buenos
Aires, Gobello (1975) define al lunfardo como el repertorio de voces traídas por la inmigración,
imitadas festivamente por el compadrito e incorporadas luego al lenguaje popular de Buenos
Aires. Lo delictivo puede ser lunfardo o no serlo –agrega- y otro tanto ocurre con el lenguaje
de la vida airada, que es el de los rufianes y sus pupilas.
Pérez-Prado (op.cit), afirma que el lunfardo es jerga burguesa, de gran ciudad
cosmopolita. Sobre el origen de esta jerga, señala:
518
“El lunfardo porteño tiene aspectos comunes a los argots, slangs, cockneys y otras
jergas; por ejemplo, en la mecánica de invención de palabras. A estos recursos del tipo
de las proteicas inversiones o transposiciones silábicas y de los juegos paranomásticos
e hipocorísticos, deben añadirse como propias del lunfardo las masivas aportaciones
de términos inmigratorios”.
Entre estos términos, percibe una notoria diferencia de cantidad según su procedencia:
Por cierto que los de origen italiano, sobre todo dialectal, forman el grueso. Las gallegas, en
cambio, son pocas y contaminadas por una sospecha: la de que se trata de portuguesismos.
Nunca es fácil y generalmente no es posible decidir si algunas voces cruzaron el Atlántico
con la emigración gallega o se limitaron a cruzar el Río de la Plata, hace un par de siglos,
cuando la Colonia del Sacramento era plaza de habla portuguesa. Además, si nos olvidamos
de la fonética, el gallego y el portugués tienen fraternal semejanza.
El lunfardo es una inquietud de hace muchos años para Alposta (1996), poeta y
ensayista, autor de la Antología del soneto lunfardo y El lunfardo y el tango en la medicina,
entre otras obras, y miembro de número, desde 1968, de la Academia Porteña del Lunfardo,
en la que ocupa el sillón puesto bajo la advocación de Felipe Fernández, “Yacaré”.
En el prólogo, Alposta (op.cit.) se refiere al problema que enfrentó al abocarse a su
tarea:
“Tuve que decidir –recuerda- si debía aproximarlo a Lorca a los porteños, cambiando
suficientemente sus palabras para hacerlo inteligible, aún a costa de sacrificar el estilo, la
belleza y los giros del lenguaje gallego, o si, por el contrario, debía valerme de mi conocimiento
del lunfardo para que fuésemos nosotros quienes nos aproximáramos a él”.
La respuesta surgió clara: “A mi juicio, esta última es la única forma de hacer que la
traducción pueda ser leída en la lengua a la que se traduce conservando la frescura, la
pureza, los giros estilísticos y la originalidad del poeta. No cabe duda de que esto es lo
ideal; elevar al lector para que cualquiera que sea su idioma, llegue a percibir la belleza
del lenguaje en que fue escrito originalmente el poema. Después, la tarea resultó ser
algo más que un mero ejercicio intelectual, una diversión circunstancial o un
entretenimiento de ratos perdidos”.
“Fui consciente del riesgo que corría –agrega. El riesgo de llegar a envilecer la poesía de
Lorca. No intenté, entonces, ni la versión ni la paráfrasis. Simplemente, opté por la
traducción casi literal, buscando interpretar cada uno de estos poemas y llevarlos al
lunfardo sin morir en el intento. Y esto, porque llegué a comprender que la parla
nuestra de cada día, con sólo ser utilizada sin alardes, se nos puede mostrar dócil y
musical para llegar a expresar con ella todos los estados del alma. Y me resultó fácil,
porque Lorca, además, me estaba dando todo: la inspiración, el asunto, el fondo y la
forma. Sólo era cuestión, entonces, de llegar a sentirme un poco él, aunque hubiese
sido imperdonable ingenuidad de mi parte llegar a creerme él mismo, dado que toda
traducción, sin necesidad de tener que recurrir a un estudio genético, debe comenzar
siempre por reconocer a su padre”.
519
5. JORGE LUIS BORGES Y EL LUNFARDO

Jorge Luis Borges, nació en Buenos Aires (1899-1986). Poeta de lenguaje marcadamente
propio, su obra en prosa está constituida por ensayos breves y cuentos en los que volcó
inagotable capacidad de creación literaria y su afán por renovar la forma de expresión.
El escritor introduce el lunfardo en sus libros, El Lenguaje de Buenos Aires, El general
Quiroga va en coche al Mucre y Luna de Enfrente
El lunfardo comenzó como una forma de comunicación entre los delincuentes, sobre
todo de ladrones y proxenetas de los suburbios, con esta forma de comunicación disimulaban
las intenciones de quienes los practicaban.
Lógicamente este tipo de sociedad si así se puede llamar, mal pudiesen producir poesías,
letras de canciones ricas en contenidos que pudieran trascender las orillas donde fueron
creadas. Es donde los autores que conocen muy bien este tipo de lenguaje y el ambiente
donde se produce, pero lógicamente no pertenecen a él son los artífices de la real descubierta
y traslación de este idioma Lunfardesco.
La estructura del Lunfardo se nutre de sustantivos, verbos, adjetivos, e interjecciones
castellanas por términos, a los que se les cambia el significado. Palabras y/o términos
provenientes del germano, del italiano y sus dialectos, del francés, del portugués, del ingles,
de las lenguas indígenas y hasta de las palabras hispánicas a las que se les da un sentido
que difiere del original.
Un elemento auxiliar del lunfardo es él “vares”, es decir la pronunciación de las palabras
cambiando el orden de las sílabas: TANGO es GOTAN.
Lo interesante de este idioma es que no es rígido es decir que evoluciona y posee una
enorme dinámica.
Así es como en Buenos Aires, Montevideo, Rosario y Mendoza comenzaron
importantes cultores en el periodismo, en la narrativa, en el teatro y en la poesía a irrigar el
Lunfardo.
Siempre y en todas partes la gente marginal creó un lenguaje mar-ginal. Lo que
ocurre es que se comienza a reparar en la germanía a partir de la literatura picaresca; a
partir de Guzmán de Alfarnche y de Rinconete y Cortadillo. Antes se lo llamaba jerigonza
y no se perdía tiempo en considerarlo. En ese sentido, se procedió aquí del mismo modo
con el lunfardo. Era, para muchos -y lo es todavía para alguno, un repertorio de términos
guarangos indignos de considerarse. Los mejores escritores españoles, con Cervantes a
la cabeza, valorizaron la germa-nía, y Cristóbal de Chaves se convirtió, en 1609, en su
primer tratadista.
5.1. Lunfardo el Idioma del Tango

El origen de la palabra Tango: La voz o palabra Tango, se encuentra en las culturas africanas,
hispánica y colonial. Según algunas teorías tango deriva de Tang, que es una de las lenguas
habladas en el continente africano, que significa palpar, tocar, acercarse.
Curiosamente el contenido hispánico de la palabra se acerca mucho a la africana tang.
En castellano tango es considerada una voz derivada de tangir, que en español antiguo
equivale a tañer, y de tangere, o sea, tocar en latín.
520
En la Colonia la pronunciación de la palabra tangó, eran los bailes que organizaban los
africanos llegados a la fuerza al Río de la Plata. Se originaban tales desordenes que las
personalidades de la época le pidieron al Virrey Francisco Javier Elio que prohibiese los
tangos de los negros.
Como curiosidad en Japón hay una región con en nombre “de tango”, al igual que
unas fiestas infantiles. Y antiguamente en Brasil tango era el sinónimo de samba.
5.2. Nacimiento y Conformación

Con nacimiento en la cuna del Río de la Plata, abarcando en su comienzo Rosario, Córdoba,
Mendoza, Montevideo, pero la indiscutida capital del Tango es Buenos Aires. El Tango
crece a fines del siglo XIX, en los suburbios de los puertos refugiándose en los bares
marineros, en prostibulos, cabarets, bailado en los modestos locales de bailes llamados
“Piringundines”.
El Tango nació como una danza antes que nada. Creación espontánea del hombre y la
mujer en el escenario prostibular del arrabal.
Como una forma distinta de bailar lo conocido hasta entonces. Un producto popular
propio del arrabal, donde se mezclaban el compadrito y los negros libertos que ya encontraban
su espacio en la ciudad.
El escenario facilitó el hallazgo, en el prostibulo era posible abrazar a la mujer, ceñirse a
su cuerpo, rostro contra rostro. El bailarín le proponía a los músicos intuitivos de entonces,
interpretes generalmente de guitarra, la intensidad del ritmo con figuras que iban creando
sobre la marcha, el corte, la quebrada, la corrida, el ocho, la media luna. Siendo ellos los
primeros inventores de la danza. Pero crece con vocación de gran porte y se desarrolla con
gran torrente, buscando los espacios abiertos hasta alcanzar la universalización.
Es una creación autóctona, enriquecido con instrumentos musicales como el piano,
que le da una salida hacia los salones, con la llegada de corrientes italianas se le incorpora
el acordeón y el organito, dándole así un sabor quejumbroso, lo que influyó en ese tipo de
letras lacrimógenas. Porque es difícil de encontrar una combinación tan apropiada para
reflejar la traición, el sufrimiento, la tristeza.
Comienza a partir de 1910, período conocido como “Guardia Vieja” a salir de lugares de
dudosa reputación y prestigio para reflejar en sus letras a los laburantes, clase populares.
Comienza a tener una poesía Tanguera. Así el Tango deja la clandestinidad de sus comienzos
el pecado original, el ser impuro saliendo de lo espurio de su cuna, su sello de calidad lo había
conseguido al llegar y triunfar en Paris, siendo bailado en los salones más aristocráticos de la
ciudad luz. Y hasta el Papa Pio X lo había reconocido y perdonado, y a partir de 1920 comienza
el período de la “Guardia Nueva”, ya era con letra y su mayor exponente como cantor fue
“CARLOS GARDEL” apodado el mago. “El Tango es un sentimiento triste que se baila”.
Concluyendo, el ingreso de los nuevos términos contribuyó al conocimiento e intercambio
sociocultural, con un fin en común: la evolución de la lengua castellana, la cual está siempre
viva y en constante crecimiento para facilitar la comunicación entre los seres humanos.
521
7. REFERENCIAS
ALPOSTA, L. 1996. Lorca en lunfardo. Los Seis poemas gallegos, en edición bilingue.
Traducción de Luis Alposta. Estudio preliminar de Antonio Pérez-Prado. Buenos Aires:
Corregidor.
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PÉREZ-PRADO, A. 1996. A Lorca le hubiera gustado, en Alposta, Luis: Lorca en lunfardo.
Los “Seis poemas gallegos” en ediciòn bilingûe. Traducciòn de Luis Alposta. Estudio
preliminar de Antonio Pérez-Prado. Buenos Aires: Corregidor.
BORGES, J.L.; CLEMENTE, J.E. 1998. El Lenguaje de Buenos Aires. Buenos Aires, Emecé.
522
LA IMPORTANCIA DE LOS ERRORES EN EL

APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Maria Solange de Farias1

Resumen: Esta comunicación tiene por objetivo mostrar la importancia
de los errores en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras
para estudiantes, profesores e investigadores, como también, hacer
una cronología de la historia de estos errores desde los años sesenta
hasta hoy y las corrientes metodológicas que los acompañan desde
entonces.
Palabras-claves: errores, corrientes metodológicas
1. Introducción
Una de las actividades más frecuentes en una clase de lenguas extranjeras es corregir.
Dedicamos gran parte de la clase en hacer este trabajo de reparación que consiste en
reestructurar la producción oral y escrita.
En los años sesenta el error fue visto como algo muy negativo, sin embargo, desde
fines de los años setenta hasta hoy, y todo indica que seguirá así, el error pasó a ser
analizado como una estrategia positiva y nos dice mucho sobre cómo transcurre el proceso
de aprendizaje.
Hablar de errores es hablar de replanteamiento del trabajo cotidiano, de las técnicas de
enseñanza y de cambiar nuestra forma habitual de ver una clase de lengua extranjera.
2. Cuadro teórico
La preocupación didáctica por los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera
posiblemente ha existido siempre. Los interesados siempre han elaborado listas de los
errores más frecuentes de sus estudiantes, normalmente basados en el contraste con la
1
Estudiante del Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicadada de la Universidade Estadual
do Ceará - UECE
523
lengua materna del sujeto. Así nació el Análisis Contrastivo (AC) que se fundamenta en la
creencia de que el aprendizaje de una segunda lengua es la formación de un hábito. Esta
corriente metodológica planteaba un método de trabajo que evitaría los errores. El AC se
apoya en la convicción de que todos los errores pueden ser encontrados a partir de las
diferencias entre la lengua meta y la lengua materna(LM) del aprendiz. Para los teóricos de
esta corriente metodológica la causa única de las dificultades y de los errores en el aprendizaje
de una lengua extranjera es la interferencia de la lengua materna. Se hacía la descripción
formal de los idiomas, comparaban esos idiomas y se hacía la predicción de los posibles
errores en el aprendizaje del que estudiaba.
Para el AC el error era algo intolerable, y por ello, esta corriente metodológica propone
un aprendizaje sin errores a través de la repetición de enunciados. De ahí nacieron los
métodos audiolinguales donde el alumno repetía los enunciados y de ese modo llegaría a
mecanizarse de forma correcta.
En los años setenta surgen muchas críticas al Análisis Contrastivo y esto marca su
declive por muchas razones. Algunas investigaciones realizadas demuestran que la
interferencia de la lengua materna no explica la mayoría de los errores de los aprendices,
los métodos de enseñanza que se apoyan en esa hipótesis no consiguen evitar los
errores, etc.
A pesar del declive del Análisis Contrastivo, la preocupación por determinar e intentar
remediar los errores de los estudiantes no tuvo fin. Entonces apareció una nueva corriente
metodológica, el Análisis de Errores, que no hace la comparación entre dos idioma él analiza
las producciones escritas de los alumnos. Las analiza e identifica los errores en su contexto,
luego los clasifica e intentan buscar el origen de estos errores y después de todo, se busca
una terapia para el error. En el momento del auge del análisis de errores aparecieron los
primeros planteamientos de una nueva metodología en los manuales, los denominados
enfoques comunicativos, centrado en las necesidades comunicativas del alumno.
La revolución más importante del análisis de errores fue, sobre todo, la nueva concepción
de los errores, que pasan a ser valorados, además el error es considerado un paso obligatorio
para apropiarse de la lengua meta.
S. Piter Corder(1967)2 fue el primer investigador a destacar la importancia del error tanto
para el alumno como para el profesor, y especialmente, para el investigador por las
informaciones que proporcionan sobre el proceso de aprendizaje.
De la afirmación de que los errores son índices de los estadios por los que el aprendiz
atraviesa en el camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de
“interlengua”(IL), como el sistema de cada uno de esos estadios. El análisis de la
“interlengua” nace apoyado en el análisis de errores, pero pronto, alarga su campo de
investigación. Los errores siguen teniendo una acepción positiva pero ahora se considera
que el alumno también produce estructuras correctas de acuerdo con la norma de la nueva
lengua.
2
Estudiante del Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicadada de la Universidade Estadual
do Ceará - UECE
524
Esa “lengua propia del aprendiz” se conoce por el nombre de interlengua término
creado por Selinker(1972)3 y es un sistema lingüístico hablado por el aprendiz de una lengua
extranjera que pasa por varios estadios de evolución y en estos estadios el alumno habla
una lengua que nos es ni la lengua materna, ni la lengua meta es la interlengua.
3. Los errores y el aprendizaje

Como ya fue dicho, los errores son elementos valiosos para quien aprende, para quien
enseña y para quien quiere conocer mejor el aprendizaje. El estudio de los errores proporciona
informaciones importantes sobre el proceso de aprendizaje y donde podemos intervenir
para ayudar el alumno avance en el proceso de aprendizaje.
Concienciar a los profesores a adoptar una actitud más tolerante ante los errores para
relajar al alumno es importantísimo, pues si el aprendiz se siente más cómodo y si no le
obligamos a preocuparse tras cada palabra emitida por su corrección, fomentaremos en él el
sentimiento de que comunicarse es lo más importante.
¿Debemos o no corregir los errores? Si la respuesta es afirmativa, en qué medida y
cómo vamos a hacerlo.
Gargallo (1993, 104) propone un conjunto de técnicas que pueden servir para la
corrección de los errores:
a) enseñar el aspecto gramatical o discursivo conflictivo desde otro punto de vista;
b) anotar, durante el discurso del estudiante, los errores que posteriormente, serán
puestos en la pizarra para que sean los propios estudiantes los que reflexionen, den
una explicación;
c) grabar el discurso del estudiante y hacer que lo escuche desarrollando su sentido
crítico para detectar sus propios errores;
d) hacer que los estudiantes anoten los errores de sus propios compañeros;
e) hacer hincapié en aquellos errores que se identifican con un grupo o nacionalidad
f) hablar de faltas o equivocaciones que incluso los hablantes nativos cometemos,
evitando el término error.
g) pedir a los estudiantes que ante el error busquen la regla inclumplida y la expliquen
C. Chaudron (1983, 434-435)4 sistematiza las posibles modos como reacciona el profesor
ante el discurso de un estudiante de segundas lenguas:
a) ignora el error y pasa a otro tema y pasa a otro tema, o muestra aceptación del
contenido;
b) interrumpe el discurso antes o después de que el estudiante ha concluido la
producción de la frase que contiene el error;
3
In:FERNÁNDEZ, Sonsoles. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje de español como lengua
extranjera. 1. ed. España: Edelsa, 1997.
4
GARGALLO. Isabel Santos. Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la
Lingüística Contrastiva. España: Editorial síntesis, 1993.
525
c) espera a que el estudiante haya concluido la instancia y después le corrige

d) aprueba la frase;
e) muestra rechazo ante una parte o ante el total de la producción del estudiante;
f) ofrece la respuesta correcta cuando el estudiante no es capaz de ofrecer una
satisfactoria;
g) repite una parte de la producción del estudiante;
h) repite la frase sin realizar cambio alguno pero enfatizando con la entonación el lugar
donde aparece el error;
i) corrige el error e y pasa a otro tema;
j) informa sobre la causa del error;
k) pide al estudiante que se auto corrija;
l) pide a otro alumno que lo corrija.
G. Vázquez (1987, 156-158)5 añade que sólo deberíamos corregir aquellos errores
gramaticales que están siendo enseñados y que el énfasis debe hacerse sobre léxico,
entonación y pronunciación, ya que estos son fundamentales para la comprensión del mensaje.
Otros investigadores reconocen que no hay una técnica o estrategia a utilizarse,
dependerá mucho de cada alumno o grupo.
4. Conclusión
Los errores de los estudiantes de una lengua extranjera siempre fueron una preocupación
para los profesores que desde muy pronto hacían listas de errores que sus alumnos cometían.
De inicio ellos eran inaceptables, pero desde los años setenta hasta nuestros días esta
visión ha cambiado. El error tiene hoy una importancia fundamental( para estudiantes,
profesores e investigadores) para saber lo que sucede y como transcurre el proceso de
aprendizaje. Ellos nos iluminan en ese complejo proceso que es el aprendizaje de una lengua
extranjera. Es a través de su detección que vamos a reestructurar la producción oral y
reformular el trabajo escrito para que el alumno consiga llegar a la lengua meta.
BIBLIOGRAFÍA
FERNÁNDEZ, Sonsoles. 1997.Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español
como lengua extranjera.. 1. ed. España: Edelsa.
GARGALLO SANTOS, Isabel.1993. Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua
en el marco de la Lingüística Contrastiva. España: Editorial síntesis.
BARALO, Marta.1999. La adquisición del español como lengua extranjera. 1ª.ed. Espanha:
Arco Libros. S. L.
LICERAS, Juana M.1992 La adquisición de las lenguas extranjeras hacia un modelo de
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1
GARGALLO. Isabel Santos. Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la
Lingüística Contrastiva. España: Editorial síntesis, 1993.
526
LA INTER LENGUA DE LOS PROFESORES-

ESTUDIANTES DE ESPAÑOL EN
LA REGIÓN DE FRONTERA
BRASIL- VENEZUELA
Profª Ms.Leonor Nora Fabián Bráñez1
RESUMEN: Lenguas en Contacto: La Inter lengua de los profesores-

estudiantes de español en la Región de Frontera Brasil- Venezuela. La
problemática es abordada desde la oralidad no descuidando los
fenómenos específicos del contacto en lo que se refiere al texto escrito.
El tema de fundamental interés para la comprensión del funcionamiento
de las lenguas cobra relevancia ante la necesidad de mejorar la
competencia lecto-escritora de profesores de español en este contexto.
PALABRAS CLAVES: variación linguística, número, aspecto verbal.
Texto Resumido
La lengua o lenguas en la, o en las, que nos instalamos socialmente,

lo mismo que las lenguas añadidas ( lenguas extranjeras ) como
resultado de nuevas apropiaciones lingüísticas, definen quiénes somos.
Todos tenemos, en menor o mayor medida, el sentimiento de que
nuestra lengua somos nosotros. Con mayor precisión, podríamos
incluso plantearnos la cuestión de que si las diversas manifestaciones
lingüísticas que empleamos representan, también, diferentes caras de
nuestra identidad.
Enseñar bien una lengua ( propia o extranjera) en cualquier nivel
educativo, es algo más que inculcar a los estudiantes las cuatro
1
Jefe del Departamento de Lenguas Extranjeras e Indígenas – UFRR
527
destrezas lingüísticas. Es básicamente una forma de educar el intelecto

y la sensibilidad, demanda la seguridad y el deseo de comunicarse
dentro de un grupo social. Traspasar el umbral de nuestros propios
niveles de competencia lingüística y cultural supone, una aventura no
exenta de riesgos.
El presente estudio se ha desarrollado en la consideración de los
hechos lingüísticos que encierran las situaciones de contacto entre el
español de zona de frontera Venezuela (Región sur- Santa Helena de
Uairen- Bolívar ) y otra lengua moderna, el portugués de Brasil (
zona norte, Boa Vista - Roraima). En general, la problemática es
abordada desde la oralidad, no descuidando los fenómenos específicos
del contacto en lo que se refiere al texto escrito. El tema de fundamental
interés para la comprensión del funcionamiento de las lenguas cobra
relevancia ante la necesidad de mejorar la competencia lecto- escritora
de aprendices en situación de contacto lingüístico. Sobre este asunto
contemplamos que factores demográficos, lingüísticos y de estilo afectan
la variación de la inter lengua. El presente proyecto de investigación
comprende: Lenguas en contacto : La ínter lengua de los profesores-
estudiantes de español en la región de frontera Brasil- Venezuela.
1. Introducción
La lengua o lenguas en la, o en las, que nos instalamos socialmente, lo mismo que las
lenguas añadidas ( lenguas extranjeras ) como resultado de nuevas apropiaciones lingüísticas,
definen quiénes somos. Todos tenemos, en menor o mayor medida, el sentimiento de que
nuestra lengua somos nosotros. Con mayor precisión, podríamos incluso plantearnos la
cuestión de que si las diversas manifestaciones lingüísticas que empleamos representan,
también, diferentes caras de nuestra identidad.
Enseñar bien una lengua ( propia o extranjera) en cualquier nivel educativo, es algo
más que inculcar a los estudiantes las cuatro destrezas lingüísticas. Es básicamente una
forma de educar el intelecto y la sensibilidad, demanda la seguridad y el deseo de
comunicarse dentro de un grupo social. Traspasar el umbral de nuestros propios niveles de
competencia lingüística y cultural supone, una aventura no exenta de riesgos.
El presente estudio se ha desarrollado en la consideración de los hechos lingüísticos
que encierran las situaciones de contacto entre el español de zona de frontera Venezuela
(Región sur- Santa Helena de Uairen- Bolívar ) y otra lengua moderna, el portugués de Brasil
( zona norte, Boa Vista - Roraima). En general, la problemática es abordada desde la oralidad,
no descuidando los fenómenos específicos del contacto en lo que se refiere al texto escrito.
El tema de fundamental interés para la comprensión del funcionamiento de las lenguas
cobra relevancia ante la necesidad de mejorar la competencia lecto- escritora de aprendices
en situación de contacto lingüístico. El presente proyecto de investigación comprende:
Lenguas en contacto : La ínter lengua de los profesores- estudiantes de español en la
región de frontera Brasil- Venezuela.
528
2. Cuadro Teórico
Reafirmar el pluralismo cultural y lingüístico frente a la globalización del mundo
contemporáneo es una de las preocupaciones de los países del orbe.
“De entre las lenguas románicas el portugués y el español son las que mantienen
mayor afinidad entre sí...” (Almeida Filho, 1995: 14). Esta afirmación es compartida por los
brasileños que estudian Español como lengua extranjera. De hecho, son muchas las
semejanzas existentes entre ambas lenguas a todos los niveles: morfológico, sintáctico,
semántico y fonético fonológico. Ahora bien, si de un lado las semejanzas hacen que los
lusohablantes avancen más rápidamente (normalmente los brasileños de zona fronteriza
no son principiantes absolutos), por otro, son también muy constantes los errores inter
linguales y la tendencia a su fosilización. Surge el portuñol que tomado desde su perspectiva
positiva es una señal de progreso (inter lengua); en otros casos, sin embargo, el hablante
asume ese nivel de inter lengua como suficiente para comunicarse y ya no busca progresar
consecuentemente genérase dificultad en el desarrollo de la competencia lecto- escritora de
los aprendices del español. ”El medio de comunicación que usa el aprendiz de segunda
lengua, mientras avanza en dirección, hacia la lengua meta se ha dado en llamar inter
lengua” (Gass-Selinker: 11). Esta es una lengua caracterizada por continuas alteraciones y
transformaciones. La investigación aquí descrita considera: Lenguas en contacto : La
variación de la ínter lengua de los profesores-estudiantes de español, en la Región de
frontera Brasil- Venezuela. Sobre este asunto comtemplamos que, factores demográficos,
linguísticos y estilísticos afectan la variación de la inter lengua de los aprendices de español,
con tal empeño realizamos un estudio en el uso variado de los verbos en tiempo pasado: el
aspecto (pretérito imperfecto), la persona (primera, segunda y tercera) y el número (singular
y plural) usados por los sujetos. La inter lengua es observada con el fin de identificar y
evaluar cuantitativamente la variación lingüística en estas tres áreas y los factores que se
asocian con ella.
Objetivos del presente trabajo:

• Investigar si es posible referirse a la variación lingüística de la población estudiada
como variación sistemática, en oposición a la creencia de que la variación (uso
alternado de formas estándar y formas no estándar de la lengua), se debe a factores
desconocidos, al azar, o a la débil preparación del aprendiz.
• Averiguar cuáles son las covariaciones o conjuntos de múltiples factores que afectan
más significativamente a las variables dependientes número, persona y aspecto
verbal. Esta búsqueda responde a la convicción de que, si bien un factor
independiente (por ejemplo el tipo de ejercicio realizado por el aprendiz) afecta la
variación de la inter lengua, sin embargo es muy simplista atribuir la variación a un
único factor aislado.
• Evaluar el desempeño de los adquirientes de Español, lengua extranjera después de
una inmersión en los paises hispánicos fronterizos.
• Discutir los resultados del análisis de nuestros datos con un programa
529
Este proyecto de investigación surgió a partir de nuestra labor como docente de

Lengua y Literatura Española en la Universidad Federal de Roraima, (UFRR) en un Convenio
de esta con el CEFAM. ( Centro de Formación y Perfeccionamiento Magisterial ), Curso de
Licenciatura en Letras, Hab. Español, destinado a profesores del Interior de las escuelas del
Estado de Roraima, con tiempo de duración de cuatro años y medio en la Modalidad de
Formación de Profesores, curso de vacaciones (enero-febrero) y en el intervalo (julio-
agosto), donde tuvimos la oportunidad de iniciar el proceso enseñanza aprendizaje de la
lengua española . Muchos de los profesores-alumnos trabajaban en la zona de frontera con
Venezuela ( Santa Helena de Uairén ) – Brasil (Pacaraima, Uiramutã ). Consideramos que la
formación del docente de lengua extranjera es sumamente importante, ya que este es um
elemento eminentemente socializador. El papel fundamental de la educación en el desarrollo
de la sociedad se amplía aun más en este nuevo milenio y se apunta a la necesidad de
construir una escuela orientada a la formación de ciudadanos con una educación en la que
prime enseñar a : “aprender a aprender”, “aprender a conocer”,“aprender a hacer” y
“aprender a convivir” (UNESCO:98) ; era marcada por la competencia y excelencia.
El aprendizaje de la lengua extranjera es una posibilidad de aumentar la auto percepción
del alumno como ser humano y como ciudadano. Aún más el Estado de Roraima , frontera
con Venezuela, via para el Caribe y para el mundo, Venezuela socio comercial del Brasil~ se
hace necesario el conocimiento y dominio de la lengua española, esto viabilizaría las
comunicaciones bilaterales entre las fronteras de estos dos paises.
Es interesante notar que la experiencia de viaje de la gente, entre países fronterizos a
países donde se habla la lengua que se desea adquirir, no sólo favorece su uso acertado (o
disminución de errores), sino que promueve actitudes positivas hacia la lengua y la cultura.En
una investigación sobre la relación entre las actitudes favorables hacia la lengua-cultura
extranjera y el éxito en el aprendizaje de la lengua, se sugiere que: “propiciando oportunidades
de viaje y contacto con nativos de la lengua...los estudiantes pueden desarrollar actitudes
de amistad, que permitirán dar continuidad al aprendizaje en el futuro” (Holmquist: 42).
En este sentido, nuestro estudio confirma la relación existente entre la mayor experiencia de
viajes de los aprendices con mayores aciertos en el uso de las formas verbales estudiadas.
Ser consciente que la variabilidad de la inter lengua permite al educador reconocer que
la fluidez en la lengua meta no se equipara con el conocimiento de las reglas gramaticales. La
variación justamente demuestra que el aprendiz, aún conociendo las reglas, en su actuación
linguística vacila entre aplicarlas y no aplicarlas en el momento de comunicarse.
Como sabemos, para tratar la difusión de la lengua española, así como de la lengua
portuguesa, son considerados claves: El MERCOSUR y la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Brasileña ( LDB) Ley nº 93 94 / 96. Los estudios lingüísticos de lenguas en
contacto son cada vez mayores debido al acercamiento de fronteras y estas se hacen cada
vez mas cortas, gracias a la tecnología y otros factores.
3. Análisis
Los datos analizados en este trabajo se recogieron en el Primer semestre del 2003. Los
informantes, 14 varones y 16 mujeres, eran aprendices de español, provenientes de una
variedad de niveles sociales, educativos y culturales. Estaban distribuidos en tres niveles.
530
Estos tres niveles se identifican como: A (Nivel Básico), B (Nivel Intermedio) y C (Nivel
Avanzado).
Los datos para analizar la inter lengua se tomaron en forma escrita, en tres ocasiones o
pruebas. La prueba 1 se administró en la primera semana de enero 2003, la prueba 2 en la
tercera semana y la prueba 3 en la quinta semana. Cada Prueba consistía en ejercicios
escritos o actividades; actividad es el factor estilístico que refleja el diferente grado de
libertad ejercida por el aprendiz al usar los verbos, consideramos tres actividades (Actividad
X, Actividad Y y Actividad Z), que los estudiantes realizaron en tres dias consecutivos,
dedicando a cada ejercicio aproximadamente 50 minutos.
La variante Actividad X consistió en que el aprendiz solo debia reconocer el verbo
correcto entre varias formas verbales dadas, sin tener que producir ninguna forma lingüística
propia.
La Actividad Y en la cual los aprendices debian concentrarse más en las formas
gramaticales al producir un verbo que habían recibido en modo infinitivo, para completar la
oración en un contexto que imponía la obligación de utilizar un verbo en una forma específica
de número, persona y aspecto verbal, es el estilo que se asocia con la mayor tendencia a la
producción de errores en esas tres areas, número, persona y aspecto verbal.
La variante Actividad Z , en la cual los informantes recibian los verbos en modo
infinitivo y los podían usar libremente, combinándolos en la secuencia recibida, y conectando
las frases para crear un relato propio. En relación con el estilo de la actividad realizada por
el alumno, se vió que la Actividad X resultó ser de dificultad gramatical relativa, porque
consiste en reconocer la forma correcta entre muchas otras formas dadas. La Actividad Y,
que imponía un contexto fijo y obligaba a un uso verbal restringido, fue la que más dificultad
presentó en las tres areas. Sin embargo la Actividad Z, en la que el sujeto tenia cierta libertad
para crear el contexto de la comunicación combinando frases dadas, resultó en una producción
que desalienta los errores de número y aspecto
La ubicación de cada uno en su respectivo nivel, básico, intermedio y avanzado, se
basó en un examen que todos los estudiantes toman en la primera semana del inicio de
clases. Consistió en un examen de gramática y comprensión de lectura que permite clasificar
a los estudiantes entre principiantes, intermedios y avanzados. El programa incluyó una
experiencia de inmersión en la cultura hispánica, la cual tuvo lugar en la segunda quinzena
del mes de diciembre del año anterior. Consistó en un viaje a Venezuela ( Ciudad Bolívar,
Puerto Ordaz, Maturín )que realizaron los estudiantes con um instructor, por un período de
dos semanas, donde participaron de variadas actividades académicas y de intercambio
cultural con sus similares de esas ciudades.
Todas estas actividades fueron desarrolladas con la finalidad de estudiar la variabilidad
inter lingual y se enfoca en el uso variado de los verbos en tiempo pasado, en las tres areas:
El aspecto pretérito imperfecto, la persona y el número .
Los resultados del análisis estadístico (Anexo: A), indican con valores numéricos el
efecto de los diferentes factores en la inter lengua de los aprendices observados. Las cifras
estadísticas que tuvimos en cuenta al arribar a las conclusiones que presentamos son las
que cuentan con un mínimo margem probabilístico de error. Los patrones de variabilidad en
531
el uso de la inter lengua se asocian a los factores considerados como variables

independientes, condiciones que alientan el error de aspecto verbal, y condicionen que
desalientan el error de aspecto verbal . La regularidad- irregularidad de los verbos usados,
el único valor lingüistico independiente que hemos considerado en esta investigación no
ha demostrado ser de gran peso en la variación de las formas verbales de la inter lengua
observada inicialmente.
4. Conclusiones
• Prueba, factor referente a los tres momentos cronológicos de los estudios en que
se tomaron los datos (Prueba 1, Prueba 2 y Prueba 3), indica que, efectivamente, a
medida que transcurre los estudios se produce una variación, en el sentido que
disminuye la tendencia a los errores fonéticos e morfológicos observados en esta
investigación. La tendencia a disminuir los errores podría sugerir la efectividad del
Programa del Curso (UFRR-CEFAM) al favorecer el desarraigo de esos errores
morfológicos estudiados, favoreciendo la competencia lecto - escritora de los
aprendices . Prueba 1 (primera semana), es la variante que se asocia con el aliento de
errores en las tres variables morfológicas, número, persona y aspecto. En la Prueba
2 (tercera semana), la tendencia se vuelve desalentadora de errores de aspecto,
pero se vuelve neutral en cuanto a persona y número. La Prueba 3 (quinta semana),
es la variante que exhibe el mayor desaliento de errores de persona y número
verbal. Podría sugerirse que el viaje al pais hispánico, que formó parte de un Programa
de la Secretaria de Educación del estado (SECD /RR) , fue un factor que afectó
favorablemente la disminución de errores de número y persona. La razón para tal
sospecha es que la Prueba 3 tuvo lugar justamente al retornar los aprendices del
mencionado viaje. Y el mayor contraste de tendencias a error de persona y número
aparece entre las dos últimas pruebas consecutivas, es decir que el contraste se
produce entre las Pruebas 2 y 3.
• La variación en el uso de formas lingüísticas es una característica esencial de la
adquisición de la segunda lengua, partimos del supuesto que esta variación sea
sistémica y que los factores demográficos, psicológicos, estilísticos y evolutivos
afectan la variación lingüistica .
• Ser consciente de la variabilidad de la ínter lengua permite al profesor de lengua
extranjera reconocer que la fluidez en la lengua meta no se equipara con el
conocimiento de las reglas gramaticales. La variación justamente demuestra que el
aprendiz, aún conociendo las reglas, en su actuación lingüística vacila entre aplicarlas
y no aplicarlas en el momento de comunicarse; pero, que si es importante para
desarrollar la competencia lecto escritora de profesores de Español.
532
BIBLIOGRAFIA
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MIRANDA, Wander Melo, 1998, Fundação Memorial da América Latina,São Paulo.
533
ANEXO A
Después de haber analizado las correlaciones múltiples, se estableció cuáles son los
patrones que podrían anticipar o predecir ciertos tipos de variación en la interlengua de este
grupo particular de aprendices. Dicho en otros términos, correlacionando múltiples variables,
se pudo, no sólo trazar la sistematicidad de la variación lingüística de los aprendices, sino
también describir tal sistematicidad de una manera más completa y detallada, según la
combinación de los factores que intervienen en la situación investigada. Se pudo establecer
qué correlaciones son las que más afectan la variación. Más aún, se pudo especificar en las
Tablas 1, 2 y 3, cuáles son las condiciones de cada factor que alientan o desalientan la
variación en cuestión.
Las cifras estadísticas cuentan con un mínimo margen probabilístico de error.
Tabla 1. Correlación de factores independientes significativos y sus efectos contrastantes

en el uso del número verbal
Variables Condiciones que alientan el Condiciones que desalientan el
Independientes error de número verbal error de número verbal
(factores) % %
Ed. secundaria Ed. Mucha (51) Poca (37)
universitaria Poca (55) Nada (42)
Viajes del sujeto Nada (52) Mucha (42)
Prueba Prueba 1 (61) Prueba 3 (38)
Nivel Nivel Inicial A (58) NivelIntermedio B (35)
Actividad Actividad Y (67) Actividad X (34)

en el uso de la persona verbal .
Independientes error de persona verbal error de persona verbal
(factores) % %
Ed. universitaria Poca (58) Mucha (47)
Viajes del sujeto Nada (53) Mucho (45)
Nivel Nivel Inicial A (60) Niv.IntermedioB (35)
Actividad Actividad Y (59) Actividad X (41)

en el uso del aspecto verbal
independientes error de aspecto verbal error de aspecto verbal
(factores) % %
Educ. secundaria Nada (51) Poca (41)
Ed. universitaria Poca (56) Nada (39)
Viajes Nada (52) Mucho (42)
Nivel Nivel Intermedio B (53) Nivel Superior C (47)
Actividad Actividad Y (57) Actividad Z (37)
Nota: Se necesitará retroproyector o Data show.
534
LA LENGUA DE LA MARIPOSA: LA
TRADUCCIÓN DE LA SIMBOLOGÍA DE LA
MARIPOSA Y DE LA ESPIRAL DEL CUENTO
PARA EL CINE.
Beatriz Furtado Alencar Lima1
RESUMEN: Este artículo analizará, a través de la traducción

intersemiótica, la simbología de la mariposa y de la espiral presente
en La lengua de las mariposas la cual está basada en tres cuentos del
escritor gallego Manuel Rivas.
PALABRAS – CLAVE: traducción intersemiótica; simbología.
ABSTRACT: This paper will analyse, through the intersemiotic

translation, the symbology of the butterfly and the spiral in the film La
lengua de las mariposas wich is based on three short stories of the
gallego writer Manuel Rivas.
KEY – WORDS: intersemiotic translation; symbology.
1. LA TRADUCCIÓN INTERSEMIÓTICA COMO MEDIO EFECTIVO

DE TRADUCCIÓN
Cuando pensamos en traducción, la idea que siempre traemos en nuestro repertorio es la
idea del paso de un texto (escrito) de una lengua A hacia un texto (también escrito) en la
lengua B. Muchas veces traemos también el fuerte arraigo de que el texto A, de partida, es
siempre mejor que el texto B, de llegada. Sin embargo, ya se sabe que hay otros tipos de
traducción además de la interlengual en la que ocurre “la interpretación de signos verbales
1
Graduanda en Letras- Universidade Estadual do Ceará (UECE)
535
de una lengua para otra” (Jakobson, 1995:65). Los demás tipos de traducción serían: la
intralengual, que consiste en la interpretación de signos verbales en una misma lengua (la
traducción de un artículo científico de medicina para una revista donde los lectores no son
de esta area); y la intersemiótica que consiste en la traducción de un signo del sistema
verbal para el sistema no-verbal o para el audiovisual (las traducciones de obras literarias
para el cine). Estas dos últimas son consideradas tan válidas cuanto la primera y, por lo
tanto, merecen estudios a su respecto.
En lo que dice respecto a la tradución intersemiótica, esta ha sido realizada con gran
frecuencia y gran éxito en las dos últimas décadas. Muchas obras de autores consagrados
o desconocidos reciben traducciones para el teatro, para telenovelas y, principalmente, para
el cine. Ante este fenómeno que ha ganado más impulso y destaque en las adaptaciones de
obras literarias para el cine, es frecuente comentarios como “A mí no me gustó esta película,
pues no tiene nada que ver con el libro; el libro es mucho mejor; el libro fue completamente
alterado en esta película ...”
En fin, la traducción intersemiótica normalmente provoca reacciones relacionadas a la
fidelidad entre la obra literaria y su traducción al cine. Este artículo tiene, pues, como
propuesta promover una reflexión sobre este tema tan pertinente hoy día, pues concierne a
los estudios de traducción realizados en la actualidad.
Nos dedicaremos a la simbología de la mariposa y de la espiral, presentes en el
cuento y en la película homónima, dirigida por José Luis Cuerda, adaptada con la ayuda del
propio escritor Manuel Rivas y llevada a la pantalla en 1999.
Objetivamos a través de ese análisis mostrar que “una obra artística (...) tiene que ser
juzgada en relación a los valores del campo en el cual se insiere, y no en relación a los
valores de otro campo” (JOHNSON, 2003:10). O sea, que cada medio artístico, sea el literario
o el cinematográfico, presenta sus propios lenguajes y estos tienen de ser apreciados en
sus contextos específicos.
2. LA PRODUCCIÓN DE SIGNIFICADOS SIMBÓLICOS

Una vez que nos apoyaremos en la traducción de simbologías, será necesario que
conozcamos un poco sobre la producción de significados simbólicos en las películas. Sobre
ese tema, Vanoye (2002) va a distinguir tres clases de películas, aunque es importante
resaltar que las fronteras entre cada clase no poseen una definición muy precisa.
Primeramente tendríamos “las películas que exigen deliberadamente, de la parte del
espectador, una lectura simbólica global o parcial” (VANOYE, 1994:60). Esta lectura
consistiría en una interpretación por parte del lector que iría más lejos del sentido literal.
Una segunda clase de películas sería constituída por aquellas que se vuelven simbólicas
mientras se desarrollan.
En esas dos clases de películas el sentido simbólico procede de la intención del autor
y de la película traducida bajo la lectura, la (re)contextualización del director
La tercera clase de películas englobaría aquellas que piden una interpretación sencilla y
literal. Serían películas que no ofrecerían a priori una lectura simbólica. “No se debe, sin embargo,
evidentemente, negligenciar la posibilidad de un ardid del autor (y del texto), que tienen la
tendencia de disimular un sentido simbólico bajo una aparencia plana” (VANOYE. 1994:61).
536
Una vez que en este artículo se va a investigar la producción de significados simbólicos,

es importante percibir que aunque nuestro análisis esté más centrado en la tercera clase de
películas, ello no impide que la primera y la segunda clases estén igualmente presentes en
algunos momentos. Como ya se ha dicho, los límites entre una y otra clase no están muy
bien definidos y podemos transitar entre una y otra sin percibir muy claramente sus fronteras.
3. EL ORIGEN DE LA PELÍCULA LA LENGUA DE LAS

MARIPOSAS
Manuel Rivas, escritor y periodista gallego natural de La Coruña, es uno de los grandes
destaques de la narrativa gallega contemporánea. Una de las características en sus obras es
la preocupación por narrar la realidad del mundo gallego, resultado de una extrema
sensibilidad y agudeza para con los aspectos más sencillos de la vida diaria. Sus relatos,
casi siempre muy nostálgicos y con cierta tristeza poética, dan gran importancia a los
ancestrales y a las historias locales de su pueblo.
La película La lengua de las mariposas está basada en tres cuentos : La lengua de las
mariposas, Un saxo en la niebla y Carmiña los cuales forman parte del libro de narrativas
breves de Manuel Rivas intitulado ¿Qué me quieres, amor? (1996).
El primer cuento La lengua de las mariposas narra la historia de un niño, Moncho, que
conoce, en su primer día de clase en una escuela, al profesor Don Gregorio. Este lo enseña
las bellezas existentes en cada detalle de la vida. La historia se pasa en un pequeño pueblo
de Galicia en el período de la República y de la pre-guerra Civil española. El segundo cuento
llamado Carmiña narra una historia de pasión y odio entre Carmiña y su amante O’Lis de
Sésamo. El último cuento Un saxo en la niebla relata una inocente, pero marcante historia
de amor prohibido entre una linda china y un joven saxofonista que está iniciando su carrera
artística en un pequeño pueblo de Galicia.
La película La lengua de las mariposas va a entrelazar estas tres historias, teniendo
como hilo conductor de la narrativa la visión de Moncho. En la película, el niño pasa por
muchas sorpresas:empieza su vida en la escuela, descubre en su profesor a un amigo
encantador, hace amistad con Roque, empieza a conocer los misterios de la vida, y con su
hermano mayor, un joven saxofonista, hace un viaje con la banda de su ciudad a Santa
Marta de Lombás donde se celebran las festividades locales. Sin embargo, es también el año
1936, fecha que marca el fin de la República y el ascenso de los falangistas y fascistas. El
padre de Moncho es republicano, así como el viejo maestro, Don Gregorio. Las fuerzas del
miedo, de la violencia y de la traición borran lo que podría haber sido el inicio de una era de
satisfacción.
4. MONCHO: EL HILO CONDUCTOR DE LA NARRATIVA

Aunque la película esté basada en tres cuentos es el relato La lengua de las mariposas que
une las otras dos historias: la del joven saxofonista (que en la película aparece como hermano
de Moncho) y la de Carmiña ( también revelada como su hermana ). Moncho, en la película,
une todas las escenas, él está presente en todas las situaciones. Por ejemplo, en las escenas
537
de la película en que aparece Carmiña, él siempre la está observando incluso en los momentos
de encuentro con su amante (O’Lis de Sésamo).
Lo mismo se pasa con Andrés (el joven saxofonista del cuento Un saxo en la niebla).
En la película, todas las escenas en que él aparece, Moncho está presente: en sus clases de
música, en el viaje a Santa Marta de Lombás, al conocer la china. En fin, nada circula sin que
de alguna manera Moncho esté presente, ninguna escena de la película ocurre sin estar
involucrada en su mirada. Moncho transforma, recorta el mundo a su modo, en la perspectiva
de niño inocente y sin la malicia del mundo. De ese modo, se puede decir que es a través del
recurso de unir las tres historias que los tres cuentos son cosidos y traducidos para el cine.
La delicadeza y sensillez que percibimos durante toda la película viene exactamente de la
perspectiva que el niño le da a la historia. Delicadeza y sencillez que también entrelazan todo
el cuento La lengua de las mariposas.
5. LA CONSTRUCCIÓN DEL PERSONAJE DON GREGORIO A

TRAVÉS DEL MOVIMIENTO DE LA LENGUA DE LA MARIPOSA
La construcción del personaje Don Gregorio ocurre bajo el punto de vista de Moncho, en el
cuento La lengua de las mariposas; y lo mismo se da en la película. A través de varios
pasajes del cuento y de la película se percibe una construcción que se manifiesta entre lo
positivo y lo negativo. Fijémonos en los fragmentos extraídos del cuento La lengua de las
mariposas y después en algunas descripciones de las escenas de la película.
Fragmentos del cuento:
“Aquel maestro feo como un bicho me señalaba con la regla. Era pequeña, de madera,
pero a mi me pareció la lanza de Abd el Krim”. (Rivas, 1996:26). (En este fragmento Moncho
caracteriza Al profesor con una mezcla de depreciación y gran miedo).
“El sapo sonreía. Me pellizcó la mejilla con cariño. Me gusta ese nombre, Pardal. Y
aquel pellizco me hirió como un dulce de café”. (Rivas, 1996:28). (En este fragmento ya
podemos percibir que Moncho empieza a dar una conNotación positiva al maestro, de
alguien amable y dulce).
“¿Te ha gustado la escuela?” (le pregunta a su madre)
“Mucho. y no pega. El maestro no pega”. (RIVAS, 1996:32). (La visión de Moncho en
este fragmento ya se muestra completamente cambiada. Ya no tiene miedo del profesor ni
tampoco de la escuela).
“Cuando los camiones arrancaron, cargados de presos, yo fui uno de los niños que
corrieron detrás tirando piedras. Buscaba con desesperación el rostro del maestro para
llamarle traidor y criminal. Pero el convoy era ya una nube de polvo a los lejos y yo, en el
medio de la Alameda, con los puños cerrados, sólo fui capaz de murmurar con rabia: ¡Sapo!
¡Tilonorrinco! ¡Iris!” (Rivas, 1996:41)
(Al final del cuento, Moncho vuelve a tener miedo, pero ahora ya no es miedo del
profesor, sino miedo de la dictadura. Moncho es llevado a demostrar odio al maestro por una
cuestión de supervivencia)
Descripciones de escenas de la película:
El movimiento de la película también ocurre, en la construcción de Don Gregorio por
Moncho, entre lo negativo y lo positivo. Al inicio de la historia, tenemos la escena en que
538
Moncho sufre con su estreno en la escuela y su miedo con relación al profesor. Tiene miedo
que el mestre lo pegue; al llegar a la escuela tiene tanto miedo al profesor que se mea en los
pantalones, huyendo enseguida. Después de la escena en que el niño huye, el profesor va
a la casa de Moncho muy solícito y dispuesto a conducirlo de vuelta a la escuela con mucho
cariño. Llegando a la institución de enseñanza se nota que la visión con relación al maestro
ya empieza a cambiar, tornándose positiva poco a poco. Las escenas que se siguen son de
una relación de cariño, compañerismo, atención y generosidad de Moncho hacia el profesor
y del profesor hacia Moncho. A través de las clases y de los paseos al aire libre (es la llegada
de la primavera) se establece una bella relación de amistad entre un joven estudiante y un
viejo maestro como se fueran viejos amigos. Los paisajes de la película, muchos de ellos
ambientados en la naturaleza, dan un aire de lleveza, sencillez y delicadeza a la historia. A
través de la utilización de estos elementos naturales, la película intenta rescatar y reforzar la
idea de tiempo de inocencia, delicadeza y libertad también presentes en el cuento La lengua
de las mariposas.
La escena final de la película, en fuerte y marcante oposición a esta construcción
positiva que Moncho tece de Don Gregorio, muestra el niño que se ve obligado a agredir al
profesor con palabras y con piedras, una vez que en una dictadura cruel como la de Franco
era necesario ser fascista y no solamente parecer fascista. Moncho y su familia tienen que
demostrar un sentimiento que no sienten. Esta escena es cargada de una belleza indescritible
y refuerza magnificamente la idea sugerida en el cuento La lengua de las mariposas de la
brusca quiebra de amistad entre el profesor y Moncho simbolizando la paradoja, la
incoherencia y el callado dolor que fue la guerra Civil española. De acuerdo con el filósofo
Denis Diderot el individuo es condicionado por los cambios de la sociedad en que vive. Soy
como soy – escribió él – porque fue necesario que yo me tornase así. Si cambian lo todo,
necesariamente yo también seré modificado. Todo está siempre cambiando.
Podemos decir, entonces, que el movimiento de la película como también el movimiento
del cuento La lengua de las mariposas puede ser comparado al movimiento de la lengua de
la mariposa. Esta desenrolla-enrolla, desenrolla-enrolla su lengua en un constante movimiento
de ir y venir, así como lo es el movimiento de la película y del cuento en el proceso de
construcción de Don Gregorio a los ojos de Moncho.
Todo este movimiento de ir y venir (positivo – negativo – positivo) remete a la espiral
(línea curva que da vueltas alrededor de un punto, alejándose continuamente de él). Cada
impresión que Moncho forma con relación al profesor se aleja de la anterior. Tanto las
construcciones negativas son diferentes unas de las otras, como también lo son las
construcciones positivas. O sea, cada impresión del niño sobre el profesor es distinta de la
anterior, cada una va distanciándose de la otra. La construcción que Moncho hace de Don
Gregorio no se realiza de manera homogénea, pero de manera discretamente espiral y
dialéctica.
Ese distanciamiento, ese movimiento de espiral llega a tal punto, que al final del cuento
y de la película es Moncho quien tira piedras al maestro y sufre por eso, es Moncho quien
intenta pegar al profesor; esta actitud está radicalmente lejos de la primera impresión del
niño con relación al maestro (Moncho tenía miedo que el profesor lo pegara). Estas dos
construcciones, que marcan el inicio y el final de la película, aunque negativas son opuestas
539
entre sí y hacen referencia al movimiento de la lengua de la mariposa; la lengua de la

mariposa, por su vez remete a la espiral, y la espiral al movimiento dialéctico.
En la concepción moderna, la dialéctica significa la manera como pensamos las
contradicciones de la relidad, el modo como comprendemos la realidad de forma esencialmente
contradictoria y en permanente transformación. Es esta permanente transformación que se
nota en todo el transcurrir del cuento y que es traducida a la película. Las impresiones de
Moncho con relación a Don Gregorio cambian constantemente, pero cada cambio trae una
carga de la impresión anterior. Y es a partir de la contradicción de Moncho y su família,
retratadas tanto en el cuento como en la película que tenemos el conflicto de las dos obras
(literaria y cinematográfica) sin el cual no tendríamos la belleza y el encanto de la narrativa.
De acuerdo con Heráclito de Efeso, un pensador dialéctico de la Grecia antigua, todo
existe en constante cambio; el conflicto es el padre y el rey de todas las cosas; vida o muerte,
sueño o vigilia, juventud o vejez son realidades que se convirten unas en las otras.
6. PADRE, ALEJA DE MÍ ESTE CÁLIZ

El período de la pré-guerra Civil española retratado en el cuento La lengua de las
mariposas es traducido con gran maestría y sensibilidad para la película. Las metáforas
tecidas en el cuento sobre este período negro de España ganan un apelo muy fuerte y
expresivo en la traducción del libro para las pantallas del cine.
El período de la pré-guerra Civil española y el período que le sigue son caracterizados
por una fuerte dictadura, personificada en el general Franco, marcada por las represiones de
expresión y por la gran brutalidad para con toda la población civil española.
Los guardias, solamente citados en el cuento, son representados en la película como
las tropas fascistas caracterizadas por el famoso: ¡Arriba Espana! ¡Arriba Espana!, con los
brazos estirados para frente así como solían hacer los nazistas.
En el cuento, solo sabemos que Don Gregorio era republicano, porque él es llevado
preso por los soldados fascistas, al final de la historia. En la película, la idea de Don Gregorio
como un hombre de ideas de libertad y republicanas es tecida desde el inicio hasta el final.
Su discurso y sus acciones siempre están respaldadas en la idea de libertad: en la escena de
la conversa con el cura (en esta escena podemos incluso percibir, metonimicamente, el
embate República X Iglesia), durante su discurso de jubilamiento (aquí una vez más
tendríamos, metonimicamente, el embate República X fascistas). El cuento trata sobre la
cuestión de la República y recibe su personificación, en la película, a través de la figura del
profesor. Otro pasaje que también revela las ideas republicanas de Don Gregorio ocurre
cuando él pasa para Moncho su perspectiva sobre el infierno. Esa perspectiva remete a la
idea del filósofo existencialista Sartre la cual dice l’enfer, c’est les autres. Pero, tanto en la
película como en el cuento el personaje Don Gregorio es construido como un hombre de
ideas liberales y libertadoras; por ejemplo, la manera como ministraba sus clases era bien
distinta de la forma con que se enseñaba en aquella época. Es a través de esas ideas de
libertad que se expresan por medio de sus palabras que intenta llamar (atraer así como las
flores) Moncho (la mariposa) para un nuevo mundo. Hay incluso una escena de la película
en la cual Don Gegorio inmerge a Moncho en un río, durante una crisis de asma del niño en
el primer paseo al aire libre de los alumnos juntamente con el profesor. Este pasaje simboliza
540
un bautismo en que el profesor salva a Moncho a través del agua (bautismo como salvación)
y lo insiere en un nuevo mundo de saber y libertad (bautismo como rito de pasaje).
El niño es atraído hasta cierto punto, pero tiene que volver, pues el sistema (el gobierno
dictatorial) se lo llama de vuelta, así como la lengua de la mariposa que se desenrolla hasta
cierto punto, pero tiene que volver.
El padre de Moncho también es presentado como un personaje republicano en el
cuento, pero no es preso por los fascistas porque renega sus ideas republicanas.
En la película, la caracterización del padre de Moncho como republicano es realizada
por medio de varios indicios como: la referencia al partido de Azaña, la foto de la República
en el taller de costura, la fiesta de la República en la cual está presente con su familia, su
carné rojo que es quemado juntamente con otros papeles que indicaban su filiación al
partido republicano, y otros indicios que son construidos en el transcurrir de la historia.
Tanto en el cuento como en la película, el padre de Moncho tiene que renunciar de
todas sus ideologías y moldarse al nuevo sistema que llega por la fuerza e imposición; él es
obligado a retroceder con sus ideas. Estas también van hasta cierto punto, pero tienen que
volver. Una vez más tenemos aquí la idea que remete a la lengua de la mariposa que va y
vuelve (desenrolla y enrolla) formando la espiral.
Don Gregorio también desenrolla su lengua para enseñar sus palabras de libertad, pero
la guerra Civil española se acerca y junto a ella la dura dictadura franquista; por eso las ideas
(la lengua) del profesor han de quedarse enrolladas. Su lengua también va hasta cierto
punto, pero tiene que volver.
Percibimos también que mientras Moncho agride al profesor, tanto en el cuento como
en la película , Don Gregorio permanece totalmente callado. Hay un fragmento en el cuento
en que el narrador-personaje (Moncho) dice lo siguiente sobre la actitud del profesor cuando
los estudiantes están muy agitados:
“Y se dirigía hacia el ventanal, con la mirada ausente, perdida en el Sinaí. Era un silencio
prolongado, descorazonador, como si nos hubiese dejado abandonados en un extraño país.
Pronto me di cuenta de que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable” (Rivas,
1996:32)
En la película, la mirada descorazonadora del profesor hacia Moncho desde el camión
expresa el gran dolor y la gran tristeza del mestre. Su mirada es honda y penetrante, el
silencio es su respuesta.
7. LA FLOR Y LA MARIPOSA
Durante el transcurrir del cuento La lengua de las mariposas y de la película, percibimos la
construcción de una metáfora cargada de gran expresividad. El néctar de la flor alimenta, da
fuerzas a la mariposa, además es sabroso y dulce, por eso la atrae. Las palabras (las
enseñanzas) del profesor hacen con que Moncho crezca y amadurezca. El niño, así como las
mariposas, bebe de las palabras del profesor, de estas palabras que tanto le atraen y fascinan.
Así se refiere Moncho, en el cuento, sobre las clases del profesor:
“Porque todo lo que él tocaba era un cuento fascinante. El cuento podía comenzar con
una hoja de papel, después de pasar por el Amazonas y la sístole y diástole del corazón.
541
Todo conectaba, todo tenía sentido. La hierba, la lana, la oveja, mi frío. Cuando el maestro se
dirigía hacia el mapamundi, nos quedábamos atentos como si se iluminase la pantalla del
cine Rex. (...)” (Rivas, 1996:33)
La lengua de la mariposa entra hondo en la flor, sale con el néctar, abandona la flor, pero
germina nuevas plantas. Moncho suga (bebe) el néctar del profesor (este néctar puede ser
comparado a las dulces palabras de Don Gregorio), lo abandona, pero se queda con sus
palabras, con sus enseñanzas. Incluso para agredirlo Moncho se vale de las clases de
biología de Don Gregorio: “Tilonorrinco”, “Íris”, “Espiritrompa”, como a mostrar, una vez
más, el movimiento dialéctico. Es como si el profesor dijera: siempre va a existir algo de mí
en usted. Moncho está impregnado de las enseñanzas del profeosr, así como la lengua de la
mariposa estará siempre impregnada del alimento anterior.
Así como el personaje del profesor se construye bajo la visión de Moncho, este se
transforma a través de las dulces palabras del maestro lo que confirma el movimiento
dialéctico.
8. LAS MUERTES SIMBÓLICAS

Así como las mariposas necesitan desenrollar la lengua para alimentarse, todos los personajes
citados en el tópico anterior (Don Gregorio, Moncho y su padre) necesitan desenrollar sus
sentimientos, sus ideas y actitudes, sus libertades sobre todo; sin embargo, la realidad del
mundo (la dictadura) enrolla sus lenguas.
Si una mariposa es impedida de desenrollar su lengua para alimentarse, probablemente
va a morir. Podemos decir, entonces, que hay una muerte simbólica de aquellos personajes
que son impedidos de alguna manera de desenrollar sus lenguas, o sea, de buscar el néctar
de la vida (el sueño) para que puedan vivir plenamente. Afinal, ¿qué es un hombre sin sus
sueños e ideales?
La llegada de la dictadura es el elemento que reprime y mata.
Mata al padre de Moncho, pues sus ideas eran republicanasa y ahora tienen de ser
olvidadas o rechazadas;
Mata a Don Gregorio, un hombre de ideas libertadoras y republicanas. Él es literalmente
preso y coagido por la dictadura; su lengua ya no puede desenrollarse;
Mata a Moncho cuando ve al profesor ser llevado en el camión. El maestro a quien
tanto quería ser llevado preso, bajo injurias de toda la ciudad, ¿cómo podría ser? Durante el
último fragmento del cuento y, principalmente, en la última escena de la película, vemos a
aquel niño tan dulce y encantador, fiel e incondicional amigo del profesor irse muriendo y
transformarse en un niño que es forzado a tirar piedras e injurias en quien tanto admiraba.
Mata a la alegría del pueblo. Esta muerte está bien expresa en la película. Las primeras
escenas de la misma son presentadas por algunas festividades como: la fiesta de carnaval
que ocurre en la ciudad de Moncho, las conmemoraciones en Santa Marta de Lombás y la
conmemoración del 14 de abril vida longa a la República. En todas esas escenas las
personas aparecen contentas, espontáneas y tranquilas. En fuerte oposición a este clima de
festividad, alegría y tranquilidad tenemos las cuatro últimas escenas de la película en que
todos los habitantes del pueblo se dirigen a la plaza principal en clima de tristeza, aprehensión
y luto, para acompañar a la prisión de los rojos republicanos. Durante este momento nadie
542
habla. Las personas abren la boca solamente para agredir a los criminales republicanos. Las
mariposas ya no pueden volar para buscar el néctar de la vida.
Es, por fin, la muerte de la República, de los ideales de libertad y el inicio de la guerra
Civil española.
Todas estas muertes son retratadas tanto en el cuento como en la película, y en este
último medio adquiere una tensión y una expresividad muy relevantes. Eso porque cuando
trabajamos con la traducción intersemiótica percibimos, algunas veces, que aunque el objetivo
de la adaptación sea la identificación con los valores expresos en el libro, la misma tiene la
tendencia de reforzar, de tornar más claro ciertos valores e ideas. Es lo que ocurre, por
ejemplo, con la idea de las muertes traducida a la película. En esta las imágenes refuerzan y
recontextualizan la muerte, dentro del escenario de la pre-guerra Civil española. No hay en la
película ninguna sucesión de fuzilamientos (el fuzilamiento no es mostrado, pero sugerido)
o cuerpos muertos extendidios en el suelo para presentar la llegada de la guerra. La muerte
es presentada a través de la sucesión de closes de las últimas dos escenas, donde son
mostrados rostros y cuerpos angustiados, desesperados, sin fuerzas, tensos.
En el cine, “son las imágenes que desfilan y no las palabras” (VANOYE, 1994:65). La
muerte, uno de los símbolos de las guerras, es presentada por la sucesión de imágenes de
rostros angustiados que producen un sentido que trascende el sentido literal.
Como probablemente se percibió, durante este artículo, no tuvimos la intención de presentar
la película como una obra de calidad inferior al libro o incluso de lectura no recomendada;
tampoco fue nuestra intención establecer una jerarquía de valores entre obra literaria y obra
cinematográfica.
Al trabajar con traducción intersemiótica es necesario comprender que la fidelidad al
original no puede ser vista como criterio de juzgamiento; lo que importa, lo que vale es la
apreciación de la película como nueva experiencia la cual hay que ser juzgada de acuerdo
con el medio en que se insiere. A final, libro y película están distanciados en el tiempo;
escritor y cineasta tienen y operan construcciones diferentes en la elaboración de sus
obras.
A través del análisis de la traducción de algunas simbologías presentes en el cuento La
lengua de las mariposas para el cine, percibimos la importancia que esos elementos
simbólicos poseen cada uno en sus medios artísticos específicos.
La adaptación de esta película intentó mantener la misma identificación con los valores
expresos en los cuentos de Rivas, sin embargo, a partir del momento que partimos para la
traducción de un medio artístico (en este caso el literario) para otro (la película) valores con
nuevas perspectivas y diferentes lenguajes serán creados naturalmente, ya que cada medio
presenta sus especificidades propias. Decir cuál lenguaje mejor se adaptó al empleo de los
elementos simbólicos, además de presentarse totalmente irrelevante a nuestra proposta, no
tiene ninguna fundamentación teórica consistente. Los puntos que intentamos presentar
creyendo ser de relevancia a los objetivos del presente trabajo fueron: los puntos de
convergencia en la traducción del cuento para el cine, las simbologías percibidas en los dos
medios, las metáforas creadas y traducidas del cuento para la película. A través del análisis
543
y percepción de esos puntos establecemos puentes y diálogos entre los dos medios (literario
y cinematográfico) con la inteción de enfocar la traducción como recreación y
recontextualización del texto original.
Concluimos este artículo haciendo un diálogo entre Aristóteles y una de las simbologías
de la mariposa. De acuerdo con Aristóteles, todas las cosas poseen determinadas
potencialidades; los movimientos de las cosas son potencialidades que están a atualizarse,
esto es, son posibilidades que están transformándose en realidades efectivas. Si nos fijamos
en uno de los aspectos más conocidos del simbolismo de la mariposa, percibimos que él se
fundamenta en la metamorfosis: la crisálida es el huevo que contiene la potencialidad del
ser; la mariposa que sale de él es un símbolo de resurección ( de nuevo nacimiento). Podemos
decir que en la cadena de una adaptación cinematográfica, el libro es la crisálida, él contiene
la potencialidad del porvenir, de la historia; el guión de la película sería el capullo; y, finalmente,
tendríamos la película que sería la mariposa. En esta cadena de constante transformación
ningún elemento posee importancia más relevante o menos relevante. Cado uno tiene la
importancia que le compete de acuerdo con el medio en que está inserido.
Más que alas es necesario flexibilidad y dialéctica para volar.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, Flávio. GUIMARÃES, Hélio. JOHNSON, Randal. PELLEGRINI, Tânia. XAVIER,
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CHEVALIER, Jean. GHEERBRANT, Alain. 1993. Dicionário de símbolos. 7 ed. Tradução de:
Vera da Costa e Silava, Raul de Sá Barbosa, Angela melim e Lúcia Melim. Rio de Janeiro:
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Tradução de: Marina Appenzeller. Campinas, São Paulo: Papirus.
JAKOBSON, Roman. 1995. Lingüística e comunicação. Tradução de: Izidoro Blikstein e
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544
LA NOCIÓN DE INTERTEXTUALIDAD EN
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Fabiana da Cunha Ferreira1
Este trabajo, basado en el AD, objetiva profundizar conocimientos

sobre intertextualidad, buscando identificar huellas que permiten a
profesor/alumno reconocer/comprender sentidos instituidos en el texto
a partir del diálogo con otros textos. Solicitamos a nuestros informantes
profesores, que elaboraran ejercicios para algunos textos. Verificamos
que la mayoría no consideró dicho concepto.
Palabras-clave: intertextualidad, análisis del discurso, enseñanza E/LE
1. PRESENTACIÓN Y BASE TEÓRICA2

Creyendo que un texto está siempre relacionado a otros, y que ese dialogismo es el hilo
conductor que nos proporciona comprender su sentido, pensamos que el profesor debe ser
capaz de formar alumnos reflexivos que logren identificar diferentes sentidos existentes en
cada texto - muchas veces no perceptibles en un primer momento – y la multiplicidad de
comprensiones que pueden dirigir la lectura de forma crítica y consciente, haciendo que las
clases se conviertan en espacios productivos donde se expandan los conocimientos
lingüísticos y se multipliquen cada vez más las posibilidades de interpretaciones de los
textos.
En ese sentido, el propio profesor debe - consciente de su subjetividad y de las marcas
discursivas que la reflejan – crear espacios que lleven a los alumnos a interactuar con las
1
Profesora Comando Aeronáutica RJ – Posgrado Español/UERJ – Maria Cristina Giorgi – Mestranda
Lingüística – UERJ – Posgrado Español/UERJ
2
Este trabajo se originó a partir de nuestra tesina final, del curso de especialización en Língua espanhola
instrumental para lectura, de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro, presentada en 2004, bajo a la
orientación de la Profª Drª Maria del Carmen F. González Daher.
545
variadas voces existentes en cada texto, explícita o implícitamente, posibilitando nuevas

construcciones de sentido. Es decir, en lugar de sujeto pasivo, al alumno se le debe dar
posibilidades de asumir un rol más activo, de manera a permitir que se apropie de las
informaciones presentes en los textos, estableciendo la red de correlaciones con base en su
propia cultura y relacionándolas con culturas ajenas. Para ello, juega papel fundamental el
profesor, a quien le cabe elaborar tareas que provoquen esas reflexiones.
Además, consideramos que el rol social del profesor va más allá del aula y que en su
función debe garantizar a todos el acceso al conocimiento. O sea, ese profesional debe ser
más que un simple ejecutor de tareas prescritas; debe ser partícipe en investigaciones sobre
la acción educativa, reflejando, incluso, la propuesta de los PCN’s que presupone un cambio
en los rumbos de nuestra educación y nos remite a una escuela que debe garantizar al
alumno medios que le posibiliten ejercer su ciudadanía a partir del reconocimiento y de la
identificación de las diversidades existentes entre los discentes. Por lo tanto, se hace
indispensable que el profesor tenga preocupaciones no sólo con la transmisión de contenidos
gramaticales, sino también con su propia visión sobre la lengua y como ello influye en la
formación de los alumnos.
Con base en investigaciones de la profesora Alba Celani3, es posible afirmar que no
hubo una gran evolución en la cuestión de la enseñanza de LE, incluso después de la
aprobación de la LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) en 1996, y una de las
causas de este problema está en los programas de formación de profesores ofrecidos por las
universidades y en el aislamiento de estos profesores en sus prácticas.
O que torna a situação particularmente difícil são as raízes profundas desse problema,
que começam no tipo de programa de formação de professores oferecidos pelas
universidades. Outro fator relacionado a essa problemática situação é o isolamento
em que se encontram os professores de inglês, freqüentemente impedidos por suas
condições de trabalho, de conversar com seus pares e desenvolver trabalhos conjuntos.
(Celani, 2003:71-72)
En aras de intentar mejorar nuestra práctica - por considerar que el trabajo del profesor
implica en una formación continua, profundizándonos en los estudios relacionados a
cuestiones de lectura en clase, ingresamos en el curso de Especialización en Língua
Espanhola instrumental para lectura (Instituto de Letras/UERJ), mayoritariamente formado
por profesores que trabajan para la municipalidad. En medio a varios anhelos, buscábamos
ahondar nuestros conocimientos sobre la noción de intertextualidad, una vez que: (a)
identificábamos que nuestros alumnos de la enseñaza media (EM) encontraban dificultad
para establecer relaciones de sentido instituidos a partir del diálogo entre textos y (b) nos
deparábamos con la necesidad de elaborar tareas que les facilitaran una mejor comprensión
relación al tema, siguiendo Daher & Sant’Anna (2002:61-62) que afirman que cabe al profesor
dirigir “la mirada del lector-alumno hacia el texto”, lo que presupone la producción de:
3
Como no encontramos bibliografía suficiente que tratase de la enseñanza de español, nos basamos en
estudios con profesores de inglés, que nos parecen reflejar la enseñanza de E/LE.
546
una doble constitución de la situación [de lectura en clase]: la primera corresponde a la

oportunidad de observación de elementos del texto que el lector-alumno, quizás, no
lograría observar por si sólo; la segunda define la situación de lectura como distinta de
la que se realizaría fuera del ámbito de enseñanza y aprendizaje. Esa doble constitución
también define la actividad de enseñanza de lectura para el enunciador-profesor, ya
que éste registra por medio de sus preguntas/ejercicios su modo de aprehensión de los
sentidos del texto.
Observamos que gran parte de los profesores/alumnos también demostraba dificultades

en la comprensión de propuestas presentadas por los profesores y desconocía/
desconsideraba conceptos teóricos relacionados a la lectura, así como relataba problemas
con la elaboración de actividades prácticas de comprensión lectora en sus clases. Tal hecho
nos hizo reflexionar sobre qué relación enseñanza/aprendizaje desarrollan estos profesores
con sus alumnos – ya que consideramos el perfil de profesor construido en los PCN´s y sus
propuestas, y creemos que la escuela debe garantizar al alumno el acceso a conocimientos
esenciales a la construcción de su ciudadanía.
Bajo nuestro punto de vista, las dificultades encontradas resultan del desconocimiento
por parte de los profesores relacionados a conceptos como géneros discursivos y dialogismo,
que nos parecen fundamentales para la enseñanza de LE (Bakhtin, 1979). Según el autor
(1979/1992), es el género el que garantiza a los hablantes de una lengua el hecho de
comunicarse. Permite una economía cognitiva entre los interlocutores, por medio del
reconocimiento de características particulares que distinguen un género de otro, estableciendo
las bases del entendimiento con el lector. Consideramos que en la búsqueda por marcas que
nos permitan identificar otros textos dentro de un mismo texto, las características genéricas
desempeñan un papel fundamental, pues nos garantizan reconocer importantes huellas
discursivas - temáticas, composicionales o de estilo – que funcionan como apoyo a la
remisión a otros textos. 3
Por lo tanto, creemos que ahondar estudios sobre la intertextualidad y pensar tareas
que consideren la dificultad de su comprensión por parte de los alumnos de E/LE nos
ayudará a mejor comprender la naturaleza de nuestra actividad como docentes del lenguaje
y, a la vez, de la intertextualidad, a partir de fuentes teóricas del Análisis del discurso de base
enunciativa, que comprende la lengua a partir de sus usos, es decir, en la práctica social, y
no aislada, como una estructura. Por lo tanto, estos estudios no disocian lo lingüístico de
lo extralingüístico como constructores de sentido.
Para mejor comprender cómo relacionan los profesores de E/LE la intertextualidad y la
enseñanza/aprendizaje de LE y cómo tratan esta cuestión en sus clases, recurrimos a un
instrumento que diseñamos y aplicamos a nuestros compañeros de la especialización, con
el objetivo de: (a) verificar si estos profesores reconocen la intertextualidad como una
noción constitutiva a cualquier texto, por lo tanto, fundamental en la creación de actividades
lectoras en sus clases y al acceso a sentidos del texto; así como (b) apuntar herramientas
que permitan a estos profesionales actuar en clase de manera más consciente ante la
3
Cabe añadir que dichos conceptos se encuentran explicitados en los PCN’s de la enseñanza media.
547
intertextualidad presente en los textos en español, proponiendo actividades que dirijan la

lectura de los alumnos, ensanchándoles el rol de posibles sentidos, al considerar que, de
alguna manera, todos los discursos conversan con otros que se interrelacionan, siendo
cada uno siempre una respuesta a dichos anteriores y una provocación a futuros. Así, el
texto no posee un sentido acabado, es decir, está en cambio constante y recibe nuevos
significados de acuerdo al sujeto que lo lee, una vez que éste le va a sumar su propio
conocimiento de mundo para establecer las relaciones de sentido. Podemos decir entonces,
que ellos son resultados de actividades lingüísticas, llenos de huellas que expresan
conocimientos acumulados: del autor y del lector.
Cabe añadir que, en este trabajo, nuestro foco de interés será el intertexto, comprendido
como la remisión a un texto dentro de otro y la intertextualidad, como un conjunto de
relaciones explícitas o implícitas que este texto mantiene con otros. (Maingueneau, 1996/
1998).
Teniendo como objeto de trabajo la enseñanza de lenguas extranjeras, se suman en
nuestra propuesta diversas dificultades, una vez que el fenómeno de intertextualidad
presupone un conocimiento especial sobre el mundo y la sociedad que nos rodea, incluso
cuando se trata de nuestra lengua materna. Ello significa decir que estaremos tratando de
discursos que no traducen nuestra realidad, ni expresan un conocimiento cercano a nuestra
experiencia como profesores de lengua extranjera. Esta investigación presupone trabajar
con textos originales, dirigidos a hispanohablantes, y no a profesores y alumnos que no
forman parte del grupo de coenunciadores pensado por el enunciador del texto. Surge,
entonces, la necesidad de tener en cuenta, además de la competencia lingüística de los
nuevos lectores no modelos Maingueneau, 2004), también su competencia enciclopédica.
Por ese motivo, enfatizamos la importancia del papel del profesor en la preparación previa de
las clases que, sin dudas, “minimizaría” las incomprensiones de alumnos. En ese sentido,
nos parecen esenciales las consideraciones teóricas de Maingueneau (2001) respecto a las
competencias genérica y enciclopédica. La primera comprendiendo el dominio de las leyes
y géneros del discurso y, la segunda, los conocimientos sobre mundo que acumulamos a lo
largo de la vida, ambas responsables de nuestra capacidad de interpretar y producir
enunciados adecuados a las múltiples situaciones sociales que nos son impuestas.
2. PASOS METODOLÓGICOS
Como ya se dijo, este trabajo, en términos generales, pretende verificar si los profesores de
E/LE reconocen la intertextualidad como una noción relevante para la comprensión lectora
y si la consideran al elaborar sus actividades de clase. Para ello, nuestro primer paso
consistió en la selección de textos en periódicos y/o libros con explícita referencia a otros
textos que se adecuaran al trabajo con nuestros alumnos. Esta selección consideró diferentes
géneros textuales, porque, aunque los textos presenten características estables que facilitan
establecer relaciones con textos de LM, no pueden ser tratados como bloques homogéneos.
Es decir, no se puede despreciar la dimensión heterogénea que implica la noción de género.
El segundo paso fue definir los medios adecuados para la colecta de datos entre los
profesores del grupo de alumnos de la Especialización. Como instrumento de investigación,
548
elegimos trabajar con una propuesta de elaboración de actividad, ya que en una entrevista,
nos sería más difícil separar las posiciones de compañeras de clase e investigadoras.
Para su confección seleccionamos dos cómics5 del periódico O GLOBO, tres tiras de
una historia en viñetas de Mafalda y un texto del libro Patas arriba, la escuela del mundo
al revés, de Eduardo Galeano. Esta selección ocurrió a partir de criterios distintos. Los
cómics, además de poseer una mención explícita a otros textos nos hacían suponer que no
presentarían interferencias de comprensión, por el hecho de que estaban escritos en lengua
materna. Por su vez, en las tiras de Mafalda había una frase bastante conocida: “Conócete
a ti mismo”. Cabe añadir que este personaje es bastante conocido de los profesores de
español, lo que facilitaría la elaboración del trabajo. El texto de Galeano, nos pareció interesante
por presentar varias referencias intertextuales y por tratarse de un texto del siglo dieciocho
adaptado para la presentación de un libro destinado a educadores, aunque esa información
no haya sido dada a los profesores.
En lo que se refiere específicamente a la noción de género, los cómics, tratan de temas
contemporáneos, problemáticas sociales. Una de las características esenciales del género
es articular lenguajes verbal y no verbal. Además de provocar el humor, son tan ricos como
otros textos - opinativos, editoriales, por ejemplo – pudiendo expresar posicionamientos
críticos sobre personajes y hechos políticos. En general, sintetizan una realidad política y
sólo pueden construir sus sentidos aquellos que las conocen. De esta manera, por estar
directamente relacionados a un hecho o personaje específico, son temporalmente limitados.
En resumen, los cómics son textos que atraen la atención del lector, porque son de rápida
lectura, transmitiendo múltiples informaciones de forma condensada.
Ya las tiras suelen tener un carácter atemporal – como las de Mafalda – y pueden ser
utilizadas en épocas y espacios distintos, o sea, pueden ser entresacadas de un contexto y
utilizadas en otro. Por su vez, el texto de Galeano nos remite a una tradición oral, poco
conocida hoy en día y pensamos que los profesores podrían utilizarlo para hacer que sus
alumnos pudieran recuperar y valorar esta práctica.
Seleccionados los textos, elaboramos nuestro instrumento, dividiéndolo en dos etapas.
La primera objetivó verificar si el profesor identificaría la intertextualidad como parte constitutiva
de los textos. La segunda, pretendió comprobar si y cómo los docentes abordarían dicho
concepto en la elaboración de tareas para sus alumnos. Para tal, se les solicitó que eligiesen
por lo menos uno de los textos que se les entregaba para la preparación de una actividad de
comprensión lectora. Les pedimos también que nos indicaran el perfil de los presuntos alumnos,
los elementos responsables de la elección del texto y el objetivo de la tarea.
Para volver más clara nuestra propuesta, sin identificar tal concepto, introdujimos una
cita de Daher & Sant’Anna, que sintetiza muy bien el tema. Después, les pedimos a los
5
Los cómics y las tiras se relacionan principalmente con la imprenta y la caricatura. El cómic tiene un
lenguaje que puede ser asociado al lenguaje icónico. El uso de onomatopeyas, escritas con grandes letras,
ciertos símbolos ya universalmente aceptados (como una sierra cortando un tronco para indicar sueño o
una bombilla que se enciende para explicar que el personaje ha tenido una idea) tienen un alcance
comunicativo que difícilmente puede lograr otro medio de expresión. Inicialmente estas historietas tenían
carácter cómico, de ahí el nombre: cómic-strip (tira cómica).
549
docentes un análisis de los dos cómics, que son referencias explícitas a otros textos. Para
facilitar la comprensión de nuestros análisis, reprodujimos aquí parte de nuestro cuestionario.
Los estudios del Círculo de Bakhtin (1979/1992) sobre dialogismo consideran que
todo enunciado instituye un YO que se dirige a un TÚ y, a la vez, un discurso que
dialoga con otro discurso. Así, todos los discursos, de alguna manera conversan con
otros, que se interrelacionan, siendo cada discurso siempre una respuesta a dichos
anteriores y una provocación a los futuros. (Daher & Sant’Anna, 2002)
- Considerando a citação acima apresentada estabeleça uma relação entre os seguintes
textos:
Enseguida se les presentaba a los profesores los textos ya comentados y se les pedía:
1- Escolha pelo menos um deles e elabore uma atividade de compreensão leitora

adequada a um de seus grupos de alunos.
2- Descreva o perfil desses alunos (nível, série, faixa etária média aproximada), aponte
que elementos o levaram a escolher determinado texto e qual o objetivo da sua questão.
Les solicitamos a dos compañeros que no formaban parte del curso de Especialización
que lo leyeran el instrumento a ver si encontraban alguna dificultad en comprender lo que se
solicitaba en nuestra propuesta. Enseguida, el cuestionario fue repartido a los dieciocho
profesores, alumnos de la Especialización. De esa totalidad, solamente seis nos lo
devolvieron. Partimos, entonces, para el análisis del material.6
3. ANÁLISIS
Antes de empezar el análisis de nuestro corpus, y con base en la investigación de Nunes y
Vargens (2004), nos parece importante resaltar que la lectura de los cuestionarios, además
de ser un paso metodológico que forma parte de nuestro trabajo, implica consideraciones
que nos gustaría comentar, una vez que nos confrontamos no sólo con informantes, sino
también con compañeros de clase. En esa doble relación, se involucran valores y creencias,
sea por nuestra parte, sea por parte de nuestros compañeros; se involucran expectativas y
posicionamientos frente a las cuestiones propuestas, que pueden reflejar relaciones
personales, hecho que puede perjudicar los análisis, una vez que “nuestro imaginario resulta
de la interiorización de valores y creencias presentes en la sociedad y acompaña nuestras
acciones y pensamientos.” (Nunes & Vargens, 2004:12).
6
Nos parece importante resaltar que la no devolución de los cuestionarios de nuestros colegas, en su gran
mayoría docentes, caracteriza una falta de compromiso con propuestas investigativas que se presuponen
básicas como procedimiento de un profesor, en cuyo perfil nos basamos en este trabajo. De todas maneras,
reprodujimos, íntegra y literalmente, aquí las respuestas recibidas. Nuestro análisis no integra todas las
respuestas que obtuvimos en los cuestionarios, puesto que seleccionamos los enunciados que más nos
parecieron relevantes.
550
En aras de facilitar la comprensión del análisis, optamos por presentarla organizada en

dos partes. Así, enfocamos la cuestión propuesta directamente al profesor, objetivando
identificar los conceptos teóricos por él utilizados y observar la incidencia específica de la
intertextualidad para, en un segundo momento, mejor comprender las tareas que propusieron.
En lo que atañe a la primera parte del cuestionario, la mayoría de los informantes,
relacionó los varios textos presentes en los cómics a algunos conceptos teóricos, aunque
no se hayan referido de forma explícita a las nociones de dialogismo e intertextualidad.
Resaltamos que el pequeño número de cuestionarios con el cual trabajamos, nos
imposibilita alcanzar una mayor visibilidad sobre el tema, como una posible relevancia de los
contenidos discutidos en el Curso de Especialización, tales como los conceptos teóricos
sobre el lenguaje. De todas maneras, planteamos como hipótesis que conceptos como
conocimiento previo, conocimiento de mundo, enunciador y co-enunciador estarían
presentes en un gran número de respuestas, porque han sido trabajados a lo largo de todo
el curso, incluso en la confección de tareas prácticas. Sin embargo, ya que más de la mitad
de los informantes no estableció tal relación, se comprobó la existencia de dificultades por
parte de los docentes en transponer esos conceptos para su discurso, aunque estos hubieran
sido trabajados en clase.
En la segunda parte del análisis, verificamos que relación a los grupos de alumnos,
cuatro informantes eligieron la enseñanza media (EM) y dos, la fundamental (EF). Las tiras
de Mafalda fueron los textos más utilizados. Nadie eligió trabajar con el texto de Galeano.
Cabe añadir que, aunque la pregunta hubiese sido realizada en portugués, no se solicitó a
los profesores que la contestaran en español o portugués, así que esa elección estuvo a
cargo de cada informante. No hubo menciones a la razón de elegir trabajar con grupos de la
EF o EM sólo justificaciones relación a la elección del género.
Con base en las respuestas, identificamos algunas creencias relacionadas específica-
mente a los géneros. Cuando se afirma que la elección de la tira ocurre en función de que
ésta es “más fácil para activar el conocimiento previo de los alumnos y por presentar una
dosis de humor”, que propicia el trabajo con inferencia, o que es siempre más atractiva, se
está presuponiendo que hay textos que pueden dificultar la activación del conocimiento
previo, así como que algunos textos, más que otros, propician el trabajo con la inferencia. Si
las tiras presentan lenguaje accesible, podemos suponer que hay géneros específicos para
determinados lectores. Esto cabría si estuviésemos trabajando con textos, por ejemplo, del
área de la Medicina, de las Estadísticas, pero no con tiras publicadas en periódicos. Pero
vale resaltar que las tiras también pueden presentar diversas dificultades, pues exigen
conocimientos, que muchas veces no estamos al par, como, por ejemplo, informaciones
sobre política, relacionadas a una determinada comunidad. Es decir, conocidas por un grupo
específico.
Además de ello, si las tiras despiertan el interés de los alumnos porque les encantan, se
puede afirmar que siempre hará falta despertar el interés del lector y ese interés dependerá
exclusivamente del público involucrado. O sea, el profesor elegiría los textos según su
percepción de lo que le gusta a los alumnos, restringiéndoles la posibilidad de acceso a
otros textos, como si no fuera su función presentarles nuevas posibilidades de lectura.
Pensamos que la no elección del texto 4, además de lo expuesto por los profesores, se debe
551
a la razón de que éste no sea un tipo muy utilizado y corriente, lo que seguramente les causó
un extrañamiento.
Aunque la prelectura forme parte del trabajo con la lectura con cualquier tramo de
edad, resaltamos que apenas el profesor que optó por la EM, destacó la importancia de una
previa preparación necesaria al trabajo con los varios textos existentes en los cómics.
Respecto al conocimiento enciclopédico, se revela la inquietud con el posible
desconocimiento, por parte de dos informantes, sobre textos de autores comunes a otras
generaciones, una vez que los alumnos provienen de distintas capas sociales, implicando
posibles diferencias en el bagaje cultural que aportan al aula.
Relación a las propuestas de trabajo solicitadas, pudimos percibir que incluso los
profesores que se refirieron específicamente a la noción de intertextualidad en sus reflexiones
iniciales, tuvieron dificultades en transponerla para las actividades prácticas. Sólo se verifica
la aplicación de dicha noción en una propuesta.
Considerando el análisis de los seis cuestionarios devueltos, pensamos que el
desconocimiento de la base teórica relacionada a los conceptos propuestos por este trabajo,
dificultó la planificación de las clases, o sea, aunque conozcan la teoría, resulta difícil
apropiarse de ella. Nos parece importante resaltar, una vez más, que la no devolución de los
cuestionarios por parte de los demás colegas, doce profesores/investigadores, caracteriza
una desconsideración con propuestas investigativas que se presuponen básicas como
procedimientos de un profesor.
Empezamos nuestras consideraciones finales resaltando la importancia de la participación
de los profesores en los cursos de especialización ofrecidos por las universidades, en aras
de formar un profesor más consciente en lo que se refiere a las prácticas en aula, con
condiciones de aplicar la teoría estudiada a la realidad de sus alumnos, en cualquier tramo de
edad o nivel de enseñanza. Un profesor, bajo nuestra visión, es un profesional que debe
saber conjugar el rol de investigador y educador.
Resaltamos también la importancia de un estudio más específico del concepto de la
intertextualidad en cursos de especialización, que oriente a los docentes hacia su aplicación
en clase, una vez que los profesores somos los encargados de considerar o no el uso de
estos aspectos teóricos en el momento de planificarlas. Nuestras elecciones en el momento
de elaboración de tareas de clase facilitan o dificultan la comprensión de cada texto en
cualquier nivel de enseñanza. Nos cabe provocar la observación del alumno hacia la
identificación de marcas polifónicas, existentes en los textos, para que éste pueda aunar y
reformular las ideas presentes en la infinidad de textos que atraviesan cada texto.
Tomando en consideración las lecturas realizadas sobre la teoría y el análisis de los
cuestionarios, llegamos a la conclusión de que solicitar informaciones complementarias a
las de lectura, en las que, en un primer momento, se sondee el conocimiento enciclopédico
de los alumnos respecto a los puntos que van a ser expuestos, son fundamentales para
encaminar el trabajo del profesor. Es decir, al elaborar las actividades se debe tener en mente
previamente cuáles son los conocimientos generales, las vivencias, etc. de nuestros alumnos
antes de empezar el trabajo propiamente dicho con los textos.
552
Además de este sondeo anterior, se sugiere que el profesor proponga tareas en aras de
ampliarles el bagaje cultural a los alumnos, una vez que, como ya hemos dicho, pensamos
que una de las funciones de este profesional es, sin dudas, contribuir con la formación de un
alumno crítico, más preparado ante el mundo y sus lecturas. Ese enriquecimiento puede
ocurrir por medio de cualquier actividad que logre relacionar los contenidos de enseñanza
de lengua extranjera a aspectos que propicien reflexión.
Añadimos que es de suma importancia que el profesor sea receptivo a las distintas
lecturas de cada texto, abierto a percibir la pluralidad de sentidos presentes en ellos, aunque
estos significados no reflejen su propio punto de vista. Además, es siempre necesario
dejarles claro a los alumnos cuales son los objetivos al leer un determinado texto y buscar
dirigir sus expectativas relación a cada uno de ellos. En ese sentido se deben trabajar los
elementos del género discursivo en cuestión, tratando de minimizar el desconocimiento de
las informaciones introducidas por medio del intertexto, lo que seguramente ocurrirá.
En resumen, conocer las características de cada género facilitará la interpretación de
cada texto por parte de los alumnos, ya que las posibilidades de sentido estarán reducidas
a aquellas que formen parte de cada uno. En este momento, hay que aprovechar la
transparencia existente entre portugués y español y trabajar con material en lengua materna,
buscando identificar semejanzas que suelen existir entre los textos de un mismo género,
aunque en idiomas distintos. A la vez, los alumnos deben percibir que están estos textos
conectados a las culturas, por lo tanto, si esta cambia, seguramente hay desplazamientos a
considerar a partir de la comparación entre ellas.
Somos de opinión que el profesor debe trabajar con distintos géneros discursivos, ya
que cuanto más expuesto a las diferentes modalidades de géneros de textos y formas de
discurso estén los alumnos, más fácil será identificar las características propias a cada texto
y relacionar los de lengua extranjera a los de lengua materna. En este punto se observa
claramente la importancia de actividades que permitan saber hasta qué punto los alumnos
pueden identificar las características generales de los distintos géneros discursivos y también
reconocer el diálogo entre los géneros, que suelen atribuir sentido a los textos, como, por
ejemplo, una publicidad que incluya una carta.
Es también relevante incrementar esos conocimientos con ejemplos accesibles a los
alumnos, que estén relacionados con experiencias cotidianas e incentivarlos a relacionar
aspectos cognitivos de la gramática interna de la lengua materna a los de la lengua extranjera.
Para finalizar, tras haber analizado los presupuestos teóricos en los cuales se basa
nuestro trabajo y las propuestas de los profesores que forman parte de nuestra investigación,
consideramos imprescindible hacer un esfuerzo colectivo entre los docentes de todas las
enseñanzas para enfatizar la importancia de trabajar con las nociones de intertextualidad y
género discursivo en las clases de lengua y, en nuestro caso, de lengua extranjera.
Aunque este trabajo sea una reflexión inicial sobre el tema propuesto, que necesita
mayores discusiones, retomamos nuestra creencia de que el profesor debe buscar formar
alumnos críticos y reflexivos que logren identificar los diferentes sentidos existentes en
cada discurso, una vez que el dialogismo es el hilo conductor que nos proporciona
comprenderlos. Debemos estar atentos a la multiplicidad de posibilidades que pueden
dirigir la lectura de forma crítica y consciente, convirtiendo las clases en espacios productivos
553
donde se expandan no sólo los conocimientos lingüísticos de los alumnos, sino también se
garantice un rol más activo, que les permita apropiarse de las informaciones presentes en los
textos y organizarlas de manera a reflexionar sobre su propia cultura y las culturas ajenas.
Para ello, juega papel fundamental el profesor a quien le cabe elaborar tareas que provoquen
esas reflexiones.
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Média e Tecnológica/MEC, 1999.
554
“LA PRESENCIA DE LA CULTURA EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE
UNA LENGUA EXTRANJERA”
Inêz Gaias1
RESUMEN: La propuesta de esta comunicación es reflexionar acerca

del proceso de enseñanza/ aprendizaje del español como LE,
observando el tratamiento y la importancia que se le está dando a la
enseñanza de la cultura; así como analizar la influencia que tiene una
cultura sobre otra, durante el actual proceso de globalización
PALABRAS CLAVES: multiculturalismo, transculturación, respeto

cultural.
CAMPO TEMÁTICO: El componente cultural en la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua española.
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años, actuando en la docencia, a cualquier profesor de lengua extranjera,
“mínimamente” atento, se le hace imposible escapar de los conceptos que sus alumnos y la
sociedad en general construyen alrededor de las demás culturas, pues la tendencia del ser
humano es suponer que sus costumbres son universales y que las demás culturas son
exóticas, a veces inferiores, y que representan una amenaza.
Ese asombro ante lo que es distinto de su cultura, esta falta de noción intercultural
puede ser motivo de xenofobia generando estereotipos y prejuicios. Pero, a través del
contacto que el alumnado tiene con el idioma extranjero, será capaz de entenderse mejor
dentro de una perspectiva intercultural, tomando conciencia de la diversidad cultural, donde
pueblos étnicamente y culturalmente distintos pueden convivir pacíficamente.
1
Profesora Auxiliar – Pontifícia Universidade Católica do Paraná
555
Así, el intento de esta comunicación es reflexionar acerca de la importancia del

componente cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
2. CONCEPTUANDO LA CULTURA
¿Qué es cultura? – dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul -.
¿Qué es cultura? ¿ Y tú me lo preguntas?
Cultura ... eres tú.
Bécquer - Buitrago
Los conceptos de cultura pueden ser abordados desde el punto de vista de la

Antropología, Sociología y Sicología, sin embargo, para delimitar nuestro campo de
investigación nos detendremos en los conceptos culturales que engloban todo lo que
depende del comportamiento innato del ser humano: hombre-sociedad–mundo.
La palabra “cultura” viene del latín, cultura e a principio estaba relacionada solamente
al cultivo de la tierra y a los cuidados con los animales. Sin embargo, a partir del siglo XVI
este término fue ampliado para otras esferas, además de la agrícola, así que empieza a ser
considerado como cultura todo lo que pertenece al comportamiento social. Luego, el
término se aleja de la práctica de cultivo de granos y empieza a conceptuarse como el cultivo
de la mente.
La primera definición más exacta de cultura fue la de Tylor en 1871, este autor atesta que
la cultura puede ser analizada como un conjunto inter-relacionado de creencias, costumbres,
valores, moral, arte, ley y hábitos que son adquiridos por los individuos de una sociedad.
(Thompson: 2002) Pero, la dimensión de las definiciones sobre cultura que siguieron a la de
Tylor, trajeron más confusión, haciendo su definición más amplia y menos específica.
Para Morin (1972), la cultura no podrá ser vista ni como un concepto, ni como un
principio indicativo, sino como la forma de vivenciar un problema global. Similar a la posición
de Morin (1972) sobre cultura, Kramsch (1998) afirma que la cultura se construye a través del
diálogo del día a día.
Sin embargo, muchos definen cultura como la totalidad de las obras creadas y
conservadas por un pueblo; no siendo interpretado como cultura lo usual, como las
actividades desarrolladas por las personas a diario, sus reacciones, entre otras
manifestaciones rutinarias.
3. LA IMPORTANCIA DE LA CULTURA EN EL PROCESO DE

GLOBALIZACIÓN
Con el proceso de globalización surge la necesidad de que los pueblos se conozcan y ocurra
un intercambio más grande de información entre todos los sectores, pero esa circulación
social más libre y el incremento de la comunicación entre los individuos no dejan de generar
conflictos interculturales. Es justamente en virtud de esa creciente diversidad que nuevos
conflictos surgen entre los pueblos, pues en un contexto intercultural no existe un único
espacio social, sino la cantidad de espacios que son imaginados por el grupo y esa mezcla
cultural aún es algo difícil y viene con problemas, estereotipos, prejuicios y racismo.
556
La globalización expresa un nuevo marco en la sociedad mundial, es un proceso que

involucra nacionalidad, regímenes políticos, civilizaciones y cultura. De repente se disipan
las fronteras y debemos mantener los ojos bien abiertos para lo que es nuevo, distinto, pero
que puede fortalecernos, engrandecernos y traernos la oportunidad de crecimiento, al ampliar
nuestros conocimientos. Surge entonces una nueva conciencia de que la Tierra es un
territorio de la humanidad y que es necesario reconocer las verdaderas dimensiones globales
de nuestro modo de ser, actuar, pensar, sentir e imaginar. Poder ver el más allá y, en lugar de
tener un mundo dividido en sociedades nacionales, tener una sociedad global; ésta es la
propuesta del proceso de globalización. Así, temas sociales, económicos, políticos y culturales
que siempre fueron vistos como internos y nacionales, después pasan a pertenecer a la
sociedad global, ya que en el siglo XXI, es prácticamente imposible pensar en un desarrollo
cultural nacional e independiente.
Considerando la globalización como un proceso de integración y eliminación de barreras
entre los pueblos, es necesario derrumbar ciertos mitos presentes en el pueblo hispánico,
principalmente, en nuestros hermanos vecinos. Según Semprini (1999) si convivimos en un
contexto multicultural es necesario ver que no existe un único espacio social sino que habrá
tantas cuantas percepciones los individuos puedan tener de él, ya que el ambiente cultural
y multicultural se desarrolla por la acción de los individuos, en la sociedad.
4. EL PAPEL DE LA CULTURA EN EL PROCESO DE ENSE-

ÑANZA / APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Una de las finalidades del MERCOSUR es la integración, en el campo de la cultura, de los
países en él inseridos, posibilitando el aprendizaje de las costumbres, tradiciones y de las
lenguas habladas por nuestros vecinos. Según Morin (1972), el aspecto más importante
para la acción de integración es la educación del pueblo, pues es a través de la educación
que se permite que el individuo, miembro de una sociedad, tenga acceso al conocimiento de
la suya y de las demás culturas. El acceso al conocimiento de estas culturas a través de la
educación no debe ser pensado como un ‘factor” inútil y que, muchas veces, genera
desigualdades entre los pueblos, sino como un medio según el cual nos conciénciesenos de
que es posible convivir harmoniosamente en un mundo donde hay innumerables formas de
hablar, de pensar, de actuar, etc.
Así, enseñar una lengua extranjera no debe reducirse a un simple conjunto de reglas
morfosintácticas y relaciones de léxico, pues si lengua y cultura están íntimamente unidas,
siendo realidades indisociables, la cultura no puede ser enseñada e interpretada como algo
“estancado”, resumiéndose, como muchas veces nos deparamos en algunos libros
didácticos, en pequeños textos estereotipados o láminas sueltas a lo largo de las unidades
y sin ninguna propuesta coherente de trabajo, que el profesor pueda explotar y debatir con
sus alumnos.
Eso prueba que la adecuación al método comunicativo todavía tiene sus dificultades,
ejemplo de eso son los muchos libros didácticos que son comunicativos, sólo aparentemente.
Luego, no se puede “concebir” la enseñanza de cultura basado en una visión behaviorista,
como Byram (1992) que dice que
557
En este sentido, enseñar una cultura extranjera es permitir que los alumnos conozcan
nuevos sistemas de significación y los símbolos que se “prenden” a él, es proveerles
la ocasión de adquirir nuevas competencias, es llevarlos a reflexionar sobre su cultura
y acerca de su competencia cultural. El efecto de todo eso sobre cada individuo es
imprevisible, como es el caso de toda iniciación al conocimiento (Byram 1992: 69).
Cuando hablamos de globalización, una de las necesidades es el conocimiento de las

lenguas, conocer el medio por el cual los individuos se articulan y se expresan y su relación
con la cultura.
Es con Souza (1994)donde el acercamiento entre la idea de cultura y la necesidad de
conocerla e incorporarla en el proceso de enseñanza / aprendizaje de una lengua, gana un
matiz un poco más preciso, pues el autor considera que la cultura como un atributo de todo
ser humano está atada al proceso de adquisición de una lengua:
“Si por un lado, el ser humano es fundamentalmente orgánico en su estructura, por

otro lado, en su desarrollo, su principal marca es la cultura. El énfasis todo especial en
los trazos culturales coloca el lenguaje en destaque. A partir del modelo histórico–
cultural, el lenguaje empieza a ser notado como fundador de una nueva relación del
hombre consigo mismo y con el mundo. Esas dos dimensiones humanas – lenguaje e
historia – están en el “cerne” de una nueva conciencia del hombre”. (Souza, 1994:.33)
Así, podemos suponer que es a través de la educación que será posible concienciarse
de la necesidad de estrechar las relaciones de convivencia entre distintas razas y culturas,
revaluando así nuestra herencia cultural, pasada de generación en generación, que nos
condiciona a manifestarnos con menosprecio ante los que procedan fuera de los patrones
considerados normales y aceptados por la mayoría de los miembros de nuestra sociedad
La diversidad cultural, que muchas veces causa extrañeza, se justifica por el hecho de
que el hombre vive aislado, en pequeños grupos y cada grupo con su lenguaje, su visión de
mundo y sus costumbres; así, si analizamos la cultura del otro a través de la nuestra,
seguramente nos parecerá raro el modo de vida ajeno y pensaremos el nuestro como el más
correcto. Tales actitudes generan estereotipos, ocurriendo en muchas situaciones, ya
conocidas, la intolerancia, las guerras y la violencia en conflictos sociales.
Así, la enseñanza de una lengua extranjera cobra su importancia a medida que permite
a los alumnos entrar en contacto con otras culturas, con modos distintos de vida e interpretar
la realidad, con el objetivo de respetar a los demás.
5. EL RESPETO A LA PLURALIDAD CULTURAL

Una señora estaba poniendo flores en la tumba de un pariente, cuando de golpe se
dio cuenta de que un chino ponía un plato de arroz en la lápida de al lado. Viendo eso
va hacia el chino y le pregunta:
- Disculpe, pero ¿cree usted que su difunto vendrá a comer el arroz?
El chino le contesta:
- Por supuesto, y generalmente en la misma hora que el suyo viene a oler las flores.
558
El tema de la diversidad cultural, o sea, la diversidad de los modos de comportamiento

de los hombres no es algo reciente, sino que se remonta a la antigüedad. Podemos comprobarlo
en un pasaje de Confucio cuatro siglos antes de Cristo: “La naturaleza de los hombres es la
misma, sin embargo, son sus hábitos que los mantienen separados”. Esto en un intento de
explicar las diferencias de comportamiento entre los hombres, llevando en cuenta las
variaciones físicas de los ambientes.
Aunque no sea necesario que retornemos a nuestros ancestrales para darnos cuenta
de la existencia de las diferencias, basta con verificar las costumbres de nuestros
contemporáneos en el mundo globalizado. La constatación de las diferencias existentes, las
teorías que atribuyen características a las razas son antiguas y muchos todavía siguen
pensando que todo español es torero, que los brasileños son perezosos, que los portugueses
son poco inteligentes, que los argentinos son arrogantes, entre otras.
Las diferencias culturales existen no sólo entre pueblos distintos, viviendo en territorios
geográficos distintos, sino dentro de una misma nación. La división político-administrativa
de América Latina no corresponde a la división establecida por la realidad socio-cultural de
América Latina, o sea, que la manera de hablar, el acento, las variaciones lexicales de un
argentino del norte del país, por ejemplo, son más similares con las de un paraguayo que de
un argentino de Buenos Aires, aunque administrativamente correspondan a países distintos.
Estas diferencias ocurren también en Brasil pues, aunque pertenezcamos a una misma
nación cuyo idioma es uno solo, sabemos que no formamos parte de una sociedad
monocultural, donde todos comparten una misma cultura. Ocurre una segmentación cultural
dentro de una única cultura, como en la cultura brasileña que de acuerdo a su ubicación
ocurren diferencias gastronómicas, en la manera de vestirse, de portarse, y principalmente
en la evidencia de las diferencias lingüísticas entre los estados. Por la grandiosidad geográfica
y por el influjo de varios pueblos: esclavos, indígenas e inmigrantes, ocurrió un mestizaje
biológico y cultural, consecuentemente, vivimos en una sociedad multicultural.
O sea, es posible que haya una gran diversidad dentro de un mismo modelo cultural y
es, durante el proceso de aprendizaje que el alumnado empieza a darse cuenta de que el
hombre, además de biológico, es un ser totalmente cultural y que el aparecimiento de la
mente supone el lenguaje y la cultura. (Morin, 2000: 76).
El ser humano tiende a suponer que sus costumbres son universales, hasta el momento
en que se depara con otros pueblos; de ahí, la tendencia es ver al otro como un ser exótico,
a veces inferior y que representa una amenaza. Tales hechos explican que cada cultura tenga
un determinado modelo y así se justifica el comportamiento etnocéntrico, la costumbre de
ver a los demás como raros, distintos, aunque pertenezcan al mismo grupo.
Aunque la cultura se caracterice como un conjunto de hábitos de un país, ella no
puede ser trasmitida como algo raro y que inferioriza a ese pueblo con relación a los demás,
sino enseñada y trasmitida de manera práctica como un componente imprescindible en el
proceso de enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera.
Para Kramsch (1998), existe una conexión natural entre la lengua hablada en un
determinado grupo social y los grupos de identidad ya que es a través del acento, del léxico
y de las características del discurso que los hablantes se identifican y son identificados
como miembros de ésta o aquella comunidad de discurso, dando a la lengua un sentido de
559
importancia social y de continuidad histórica. Tal vez, no sea fácil, en sociedades modernas,
delimitar las fronteras lingüísticas y culturales de sus miembros. La identidad cultural de un
pueblo puede cambiar, no sólo en el contacto con los demás, sino por el conflicto con otros
pueblos.
Son las sociedades las que imponen categorías raciales y étnicas, pero eso se aplica en
determinados grupos. Por ejemplo, vemos que los blancos no se identifican por el color de
su piel, sino por la procedencia o nacionalidad, al contrario de lo que ocurre con los negros
que muchas veces se identifican por el color. Como ejemplo, en cierta ocasión dos señoras
dinamarquesas estaban conversando y fueron interrogadas por un chico que les preguntó
cuál era su cultura; ellas se tardaron en contestar la pregunta y el chico sorprendido les dijo:
Miren Uds. yo soy negro. Ésa es mi cultura. ¿Y la suya? (Kramsch 1998, p. 68)
Eso se justifica por el hecho de que las identidades europeas no han sido construidas
alrededor de la raza o de la “etnicidad”, sino alrededor de un modelo de que una nación es
igual a una lengua. No existe una clasificación biológica para la raza, ya que el concepto de
raza es una imposición social, algo que la humanidad usó y sigue usando para separar sus
clases sociales.
Según los antropólogos, las diferencias genéticas no son las que determinan las
diferencias culturales, o sea, no existe ninguna correlación entre los caracteres genéticos y
los componentes culturales. Así, nuestro comportamiento, la cultura en general no es
hereditaria, tampoco trasmitida genéticamente, sino aprendida y asimilada por el medio en
que vivimos y con quien vivimos. Tanto que en la división sexual del trabajo, algunas
actividades les tocan a los hombres y otras sólo a las mujeres, y esta división es impuesta
culturalmente y no biológicamente.
John Locke caracteriza este comportamiento de los individuos como un proceso de
endoculturación, que es la referencia a nuestra capacidad ilimitada de obtener conocimiento,
donde “... la mente humana no es nada más que una caja vacía por ocasión del nacimiento”.
(Locke apud Laraia, 2003, p.25).
Continuando, Laraia (2003) considera, apoyándose en las afirmaciones de Geertz, que
todo niño está apto al nacer a ser socializado en cualquier cultura, que todos los hombres
son capaces de recibir un programa del medio donde están inseridos. Pese a sus limitaciones
biológicas y del medio ambiente, el ser humano es dueño de muchos logros pues es el único
que difiere de otros seres vivos porque posee “cultura”, destacándose así del mundo animal.
A seguir, podemos verificar que inseridos en ese proceso actual de globalización, las
culturas sufren un gran influjo de las demás, a través del fenómeno de transculturación.
6. EL FENÓMENO DE LA TRASCULTURACION
La transculturación es un proceso donde, según Kramsch (1998), la cultura nacional-popular
convive a menudo con la cultura internacional–popular y que, en ciertos casos, la cultura
internacional es adoptada y asimilada por otras sociedades.
Schwartz (2005) llama a esto de transculturación, en un estudio donde evalúa su
concepto y de cómo ese fenómeno se da en el cine. Según la autora, la transculturación es
un proceso que ocurre cuando dos o más culturas comparten y mezclan sus elementos, lo
que puede ocurrir de manera voluntaria o involuntaria.
560
El fenómeno de la transculturación no consiste en la enseñanza / aprendizaje de una

nueva cultura, ya que en ese caso se trataría de una “aculturación’, sino de la interacción de
dos culturas distintas donde una se apodera de algunos elementos de la otra. Para ilustrar,
la autora da el ejemplo de la película mexicana “Como agua para chocolate” de Laura Esquivel,
donde varios aspectos de algunos personajes de la película son transculturados, entre
ellos, Tita la protagonista que cocina con recetas e ingredientes nativos y recibe
conocimientos de Nacha, una indígena.
Otra muestra real de lo que es transculturación ocurrió entre Brasil y Cuba. Ya es de
absoluto conocimiento que las telenovelas brasileñas son muy bien aceptadas en países de
América Latina y Europa. Como ejemplo de este ímpetu, podemos recordar que en 1988 la
telenovela brasileña “Vale Tudo” de autoría de Gilberto Braga, fue retransmitida en Cuba.
En ella el trabajo de la protagonista Raquel, vivenciado por la actriz Regina Duarte era
vender viandas. Así, basado en esa actividad que es corriente en Brasil, el presidente
cubano Fidel Castro autorizó que las familias que quisieran podrían hacer lo mismo en sus
casas, surgiendo entonces los “paladares”. A través de una telenovela, de la reproducción
de una actividad corriente en Brasil, esta práctica fue adoptada e incorporada al estilo de
vida del pueblo cubano, ocurrió entonces una alteración en el sistema económico y cultural
cubano.
Ese influjo de la cultura brasileña en el modo de vida cubano, produjo cambios en las
condiciones de vida y trabajo, favoreciendo la supervivencia y la emancipación de muchas
familias. Así, si analizamos los elementos que forman parte de nuestro día a día, concluimos
que actualmente casi todo está transculturado y así, retomamos al pensamiento de Kramsch
(1998), de que actualmente no tenemos una cultura popular, sino una cultura – popular –
internacional
A través de estos cambios culturales, de la confrontación con otros modelos y estilos
de vida, el individuo no se limita sólo en la observación de las diferencias entre las dos
culturas involucradas. De acuerdo con Mead (Mead apud Semprini, 1999), hay una parcela
significativa de la identidad de un individuo en la mirada del otro. Y, aunque las experiencias
extraídas de estas diferencias, del encuentro con la cultura ajena sean muy enriquecedoras
y auxilien en el entendimiento de su propia cultura, no significa que de este cambio
obtengamos sólo puntos positivos.
Nuestra intención, a través de estas reflexiones no es agotar la discusión acerca de la manera
de cómo la cultura está siendo tratada en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera, sino dar continuidad a este trabajo, defendiendo la idea de que la manera distinta de
ver al mundo no debería ser asimilada como una cultura de menor valor pues, no hay una
cultura mejor o peor sino “modelos culturales” que se adaptan a cada pueblo.
Así, respetar las opciones de los demás en cualquier aspecto, es una de las mayores
virtudes que el ser humano puede tener, ya que existen otros credos, razas, religiones y
etnias, y que no se está cometiendo ningún crimen por el hecho de ser distinto, pues todos
son dignos de respeto. No hay una cultura superior o mejor que otra, sino diferente, como
asegura Baker, “ninguna cultura (...) tiene el monopolio de la verdad”. (Baker, 1997: 371).
561
8. BIBLIOGRAFÍA
BAKER, Colin. 1997. Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo. Madrid: Ediciones
Cátedra.
CROCHIK, José Leon. 1995. Preconceito – indivíduo e cultura. São Paulo: Editorial Robe,
KRAMSCH, Claire.1998. Language and Culture. Oxford University Press: Oxford.
LARAIA, R. de B. 2003. Cultura: um conceito antropológico. 17 ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar.
MOITA LOPES, L.p. 1996. Oficina de Lingüística Aplicada.: A Natureza Social e
Educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado
de Letras,.
MORIN, Edgar. 1972. Cultura e comunicação de massa. Rio de Janeiro. Fundação Getúlio
Vargas.
SCHWARTZ. 2005. www.warren-wilson.edu/~spanish/Raquelschwartz.com . Acceso 10/03/
2005
SEMPRINI, Andréa. 1999. Multiculturalismo. São Paulo. Editora EDUSC.
SOUZA, Solange Jobim. 1994. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygostsky e Benjamin.
Campinas: Papirus.
THOMPSON, E.P. Costumes em comum – Estudos sobre a cultura popular tradicional.
São Paulo. Companhia das Letras, 1998.
562
LA TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA
MORFOSINTÁCTICA EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL /LE DE
ALUMNOS BRASILEÑOS
Diego Fernando Cunha Silva1

Profª Drª Ana Cristina dos Santos2
1. Introducción
Este estudio consiste en presentar y comentar el producto final de una investigación realizada
con el propósito de comprobar a través de las producciones escritas de alumnos brasileños,
la dificultad provocada por las transferencias morfosintácticas de la lengua materna – en el
caso el portugués- detectadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua española
como LE en el desarrollo de su Interlengua, con la intención de exponer informaciones sobre
los posibles orígenes de los errores, para que el profesor trabaje más intensamente dichos
errores manifestados en la Interlengua con el objetivo de impedir la fosilización.
Selinker (Apud. Santos Gargallo, 1999: 28) introdujo el término Interlengua para referirse
a un sistema que posee rasgos de la lengua materna, rasgos de la lengua meta y otros
propiamente idiosincrásicos, y cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo
que atraviesa sucesivas etapas marcadas por los nuevos elementos que el hablante interioriza.
En concordancia, Corder ( Apud. Durão, 2004: 59) explica la Interlengua como un
sistema transitorio que se sirve de un número reducido de categorías gramaticales, careciendo
de estructuras morfológicas; un sistema que recurre a un léxico polisémico; resulta de
distintas situaciones de contacto de lenguas; y selecciona su material lingüístico de un
código reducido.
1
Universidade Veiga de Almeida.
2
Universidade Veiga de Almeida. Universidade do Estado do Rio de Janeiro/IL.
563
Marta Baralo (1999: 46) defiende que la transferencia lingüística puede entenderse
como una estrategia universal, que se da al comienzo del proceso del aprendizaje y en los
estadios intermedios, cuando se crea inestabilidad. Suele producirse en los casos en los que
la lengua meta presenta un rasgo marcado mientras que en la LM, por el contrario, la estructura
equivalente es menos marcada, más constante, más universal.
Para el análisis de la Interlengua, se utiliza el modelo de Análisis de Errores concebido
por Corder (Apud. Durão, 2004: 46) que considera los errores como elementos positivos en
el proceso de adquisición de la lengua meta, deseando solamente registrarlos y presentar
sus posibles orígenes que pueden estar o no en la lengua materna.
La hipótesis que sostiene este estudio es la que el portugués -la lengua materna de los
alumnos brasileños- ejerce influencia en el proceso de aprendizaje del español,
específicamente la influencia morfosintáctica, explicada por la similitud en aspectos
fonológicos, semánticos, ortográficos, morfológicos y sintácticos entre los dos idiomas.
2. La metodología
El grupo de informantes se compone por 30 (treinta) alumnos de un instituto de idiomas de
la ciudad de Río de Janeiro de E/LE, nivel intermedio y avanzado.
Se realizó un sondeo para obtener informaciones generales, tales como sexo, edad y
nivel de formación cultural; además de datos sobre el conocimiento de otras lenguas
extranjeras.
Vale resaltar que el instituto investigado sólo acepta estudiantes interesados a la
enseñaza de la lengua española con la edad mínima de 12 (doce) años e inscriptos en una
enseñanza regular en su lengua materna, sea pública o privada. La formación de los grupos
no sigue ningún patrón preestablecido de edad o conocimientos de LM, o sea, los grupos
se constituyen por niños, jóvenes y mayores. Les brinda un curso de 7 (siete) semestres:
Esp.1 y Esp. 2 son del nivel básico; Esp. 3, Esp. 4 y Esp. 5 son del nivel intermedio y;
finalmente, Esp. 6 y Esp. 7 son del nivel avanzado. Se puede perfeccionar el idioma con un
curso de 2 (dos) periodos, Mesp. 1 y Mesp. 2.
En nuestra investigación se ha trabajado con estudiantes a partir del Esp. 5, pues ya
conocen todos los tiempos de Indicativo y ya disfrutan de un vocabulario amplio,
posibilitando la conversación en el idioma estudiado. El último nivel investigado fue el
Mesp.2.
No hubo distinción de sexo, sobretodo porque las clases son mixtas, tampoco de edad
por los motivos ya planteados arriba. Con eso, se concluye que no todos comparten del
mismo conocimiento de mundo, hecho que se reflejó en las redacciones analizadas.
Todos los 30 (treinta) alumnos observados son hablantes nativos de la lengua
portuguesa, pero 18 (dieciocho) dicen tener conocimientos de otra lengua extranjera.
De los que conocen otro idioma 14 (catorce) ya estudiaron alguna vez el inglés en su
vida, pero sólo 09 (nueve) lo dominan. Los que mencionaron el francés y el italiano fueron
04 (cuatro), hecho irrelevante una vez que no dominan los idiomas y los dejaron de estudiar
hace muchos años.
El trabajo está fundamentado bajo el análisis de la transferencia de los aprendices
brasileños de E/LE y se concretizó a través del estudio de las vertientes señaladas por
564
Selinker: la transferencia lingüística1 y de instrucción2 bajo los criterios gramaticales,

lingüísticos, pedagógicos y etiológicos.
El corpus del trabajo consiste en 40 (cuarenta) redacciones escritas por alumnos
brasileños (criterio pedagógico)3, analizadas con la intención de señalar los errores
morfosintácticos (criterio gramatical)4 a través de la transferencia de los conocimientos de la
lengua nativa, el portugués, en la extranjera, el español, que se convierte en motivos para
adición o omisión de elementos gramaticales(criterio lingüístico)5. Para así comprobar la
influencia del portugués en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera
(criterio etiológico)6
No identificamos a nuestros informantes, así que las redacciones a lo largo del trabajo
aparecen con la letra I, de informante seguidas del número de la redacción: I1, I2, ...I40.
3. Tipología de errores morfosintácticos.

Son comunes las transferencias morfosintácticas en los escritos de los aprendices
lusohablantes, variante brasileña, al estudiar el español. Dicha afirmación se comprueba por
las desinencias verbales empleadas de modo inadecuado, por los determinantes que trasladan
desde su LM a la LE, y del cambio de género de sustantivos. Es decir, como ya poseen
interiorizados dichos contenidos desde su LM, los trasladan, adaptándolos para resolver
posibles problemas en la formación de enunciados en la lengua meta. A continuación,
señalamos los errores morfosintácticos encontrados en las redacciones:
3.1. Los cambios de géneros.

Uno de los errores frecuentes en la expresión escrita de los aprendices es la confusión de
géneros entre los vocablos de grafía o sonido iguales a la lengua materna. Generalmente el
alumno suele mantener el mismo género de la lengua materna.
Se han identificado en el corpus de datos los siguientes casos:

"... la viaje fue muy agotadora...".I15
"... imaginando la viaje...".I23
"... pasar una mensaje buena para todos...". I24
3.2. Apócopes incorrectas.

Como en la lengua portuguesa hay una única posibilidad para formas antepuestas y
pospuestas al sustantivo, los lusohablantes se equivocan en el empleo de la apócope una
vez que, en lengua española hay dos posibilidades: una para la anteposición y otra para la
1
Es el empleo de elementos, reglas y subsistemas de la IL que proceden de la lengua nativa de aprendiz.
2
Está relacionada con los elementos identificables en el proceso de instrucción a que los estudiantes han
estado sometidos. (Apud. Durão, 2004: 64).
3
Criterio pedagógico: escrito.
4
Criterio gramatical: morfológicos y sintácticos.
5
Criterio lingüístico: errores por adición, omisión, falsa colocación o falsa elección
6
Criterio etiológico: transferencia/ interferencia/ interlingüística
565
posposición. De ahí que los aprendices pueden emplear la apócope en situaciones en las
que no se la suele emplear, y pueden no emplearla cuando se la requiere.
Apócope innecesaria:
"... es un conflicto religioso con tan agresividad...".I8
"... me quede muy tiempo en el coche...".I23
"... quedamos muy tiempo imaginando..."I24
Empleo equivocado de palabras antepuestas:

"... conocía el de alguno sitio..."I28
"... después de alguno tiempo..."I28
3.3. Uso incorrecto de las conjunciones.

Se percibe claramente la dificultad de emplear de modo correcto la conjunción y que puede
sufrir un cambio y convertirse en e. Este cambio es el origen de los enunciados de los
aprendices con la e en lugar de y, pues la conjunción coordinativa equivalente en lengua
portuguesa es la e y no sufre cambios:
"... de manera errada e para no herir..."I2
"... las cosas que hicimos e que no fueron..."I10
"... dar regalos e se olvidan ..." I15
"... muchos coches e autobuses..."I26
No respetan la regla contra la cacofonía:

"... de forma estratégica y inteligente.".I5
Es frecuente el cambio entre el vocablo pero por más, por ser el último, un vocablo
semejante al de portugués mas, que pertenece a la misma clase de pero:
"... dar regalos, más también ..." I22
Ya el error de la conjunción ni no es de traducción y sí, de uso, la utilizan como en su

lengua materna:
"...pero ni siempre logro..." I3
Por la confusión fonética se sustituye la y por i.:

"... buenas para nosotros i para los otros..."I11
3.4. Uso incorrecto de los artículos.

De acuerdo con La Real Academia Española ( 1973: 408), el español es la única lengua
románica que ha conservado un artículo neutro e invariable con el cual se pueden sustantivar
los adjetivos, que de este modo adquieren significación igual o parecida a la del neutro
latino. Es evidente la confusión en el empleo de los artículos determinados masculino a
566
causa de la variación de empleo entre lo / el y de la forma única en portugués o, que induce

al estudiante a creer que el correspondiente en español es lo y no, el:
"... plegados por lo cristianismo ..."I6
"... ellos usan lo mismo razonamiento..."I8
"Lo sentido de esas revoleas ..."I30
"... no saben lo verdadero significado..."I32
"... contra lo modo de vida..."I31
"... o de lo producto interno bruto chino."I26
En español sólo se utiliza artículo antes de nombres de continentes, países, regiones,

provincias o ciudades si el propio nombre lo incluye, o si es una excepción a la regla. En
oposición, en lengua portuguesa, Manuel Pinto Ribeiro ( 2004: 168) comprueba el uso, de
los artículos antes de países y regiones, salvo algunos que no los permiten. Éste es el origen
de los empleos inadecuados, en lengua española, del artículo delante nombre de lugares:
"Miseria en el Brasil..."I7
"... en la América Latina..."I22
Finalmente, se encontró también préstamos literales de la lengua materna, tales como,

la o en lugar de el:
"... enseñar a nuestros niños o porque ..."I11
"... o de lo producto interno bruto chino."I26
3.5. Uso incorrecto de las preposiciones.

Se constata la omisión de las preposiciones en algunas perífrasis verbales en español, como
por ejemplo la de futuro, ir a + infinitivo, por influencia del portugués, que no la utiliza como
componente, es decir se la reduce a: ir + infinitivo:
" ... voy limpiar la casa ..."I20
"... pensé que iba llover mucho..."I27
"... el próximo día no iba poder bañarme ..."I29
Los alumnos brasileños suelen omitir las preposiciones que forman objeto directo
preposicionado, pues aunque exista en la gramática portuguesa dicha estructura, el hablante
de variante brasileña no las utilizan:
"...prejudicar los otros..."I2 (hay incluso un error ortográfico)
"... para no herir los otros..."I2
"... desalentando la población ..."I5
"... que matan las personas..."I8
"... ayudar quien necesita..."I9
"... puedo ver todos mis parientes..."I33
"... conmemorar juntos con los parientes, amigos..."I14
"...conoció muchas personas..." I19
567
Se mantiene el régimen verbal portugués del verbo necesitar que utiliza la preposición
de, necessitar de, empleo incorrecto en español:
"... la población necesita de paz..."I8
"... que necesitan de mucha esperança..."I20
El empleo equivocado de la preposición en refiriéndose a días de la semana y meses en

lengua española. Uso que es común en portugués:
"... en el día en que la población..."I5
"En el mes pasado..."I15
"En el primer día fuimos..."I34
"En el sábado..."I16
"Pero en el domingo..."I19
3.6. Uso incorrecto de los pronombres.

Mientras que en la lengua portuguesa se utiliza predominantemente los pronombres sujetos
aunque las desinencias verbales indiquen quién ejecuta la acción, en español lo mismo no
ocurre, pues se omite los pronombres sujetos y se utiliza los pronombres complementos.
Los lusohablantes suelen omitir a los pronombres complementos por no hacerse necesario
su uso en su lengua materna recurriendo entonces, a las repeticiones de los sujetos así
como en la estructura textual de su lengua, incluso hay la posibilidad de la sustitución del
complemento por un pronombre sujeto o un sustantivo:
"La buena remuneración es más un estímulo que una obligación que el empleado va a
trabajar bien. Él puede ganar mucho..."I4
"Los hombres según el pensamiento cristiano, nacieron para el encuentro, para el
convivio pacífico. Dios creó el hombre para plegar..." Lo mejor sería "Dios los creó
..."I6
"Yo creo que las personas ..."I39
"... porque yo conocía él de alguno sitio ..."I28
"... los niños sólo piensan en ganar sus regalos, porque ellos ainda no ..."I8
" ... puedo ver todos mis parientes como tíos y primos que no veo por todo el
año..."I14
Las próclisis y las énclisis son dianas de rechazo por parte de los aprendices, una vez
que, raramente en portugués se produce un enunciado usando la énclisis, y no hay cambios
en el vocablo. A pesar de ser obligatorio su uso, en español, no se la puede emplear como en
portugués, pues hay reglas, que a veces les obligan a convertirla en próclisis:
"Las policías trabajan se arriesgando y..."I5
" ... no se preocupando con los problemas..."I7
" El índice de miserabilidad del país está se aproximando a de los países..."I9
"Quedamonos charlando ..."I28
"... es se reunir con la familia..."I40
568
Los verbos que piden los pronombres complementos los tendrán omitidos si la misma
necesidad no hay en portugués:
"... la verdad no importa lo que ocurra..."I3
" Es el momento en que se piensa en ayudar quien necesita..."I11
3.7. Uso incorrecto del sistema verbal.

En lengua española, se conjugan los verbos regulares o irregulares en determinados tiempos
verbales, de acuerdo con las terminaciones semejantes en grafía o sonido al portugués:
"... las mentiras evitan que algo malo ocurra ahora, pero haz con que algo mucho..."I1
"... todas las personas ya dicieron una mentira en su vida..."I5
" A pesar de, hasta hoy, algunas personas seguiren el pensamiento cristiano..."I6
"... donde los EEUU demonstran su superioridad ..."I38
"... hoy en día todavía creyo, pero no es un ..."I10
"... es un periodo festivo que nosotros deveríamos refletir las cosas que hicimos..."I10
"... después de algún tiempo nos recoñecemos. " I29
"... les doy algunos trabajos para haceren..."I29
Hay préstamos de flexiones verbales y formas impersonales del verbo desde la lengua
materna a la extranjera:
"... otras, que son la mayoría, son voltadas para el materialismo..."I7
"... ya que la mayoría de ellos fueron o son envolvidos en trampas..."I8
"Mismo los conflictos gerando ventajas para algunos..." I9
"... cuando estábamos volviando para la casa..."I19
Ocurren cambios de vocales en la raíz del verbo:

"La sociedad y el Estado son los responsables para revirtir la situación."I6
"... y só fui durmir a las siete de la mañana..."I22
"... cuando llegamos en casa durmimos..."I21
La sustitución del verbo hacer, en la expresión: hace mucho tiempo, por la a, reportando
así el correspondiente en portugués ha:
"...el encanto se fue à mucho tiempo..."I15
El verbo gustar sufre adaptación, o sea, se mantiene la vocal de la raíz, la u, pero se lo

flexionan como en su lengua materna. No se lleva en consideración el complemento y hace
que concuerde con el sujeto:
"... con personas que gustamos..."I15
"... Por supuesto que a ellas les gustan el cambio de regalos..."I18
"... y desejámos a todas las personas que gustamos mucha paz..."I17
También hay préstamos literales de verbos del portugués adaptados a la flexión española:
"... y yo acabé ficando en mi casa..."I20
"... fiqué en casa con quince personas..." I37
"... que tal hirmos para la clase?"I26
569
Simplificación de las desinencia del pretérito perfecto simple y del presente ambos de
indicativo en la primera persona del plural en español, explicada por el hecho de el portugués
disponer sólo una desinencia para los dos tiempos verbales en la forma que corresponde
nosotros y nosotras:
"Fue muy bueno porque allá yo y mi amiga conocemos dos ..."I35
Cambios de verbos auxiliares en las perífrasis y de las posiciones de los pronombres

así como los matices portugueses:
"Nunca me tenía quedado tanto tiempo sin mis padres..."I36
"... muchas veces la otra persona quer recibir un gesto de cariño..."I12
"... pero también nunca había me divertido tanto..."I24
El aprendiz por saber que en presente de indicativo en español, la tercera persona del
singular termina generalmente con la desinencia e y por eso cuando vaya a utilizar el pretérito
la aplica. No hay una influencia directa de la lengua materna en este caso, sino la ausencia
de dicha regla permitiéndoles el razonamiento en la lengua meta.
" ... pero él no fue porque dije que perdió el autobús..."I20
4. Conclusiones
Se comprueba con el análisis de los errores en las producciones escritas de estudiantes
brasileños ha comprobado la influencia que ejerce la lengua portuguesa en el proceso de
aprendizaje del español como lengua extranjera. La similitud morfosintáctica, se percibe
apenas el estudiante llega a clase de español por primera vez y se entera de que es posible
entender y hacerse entender aunque no sepa una palabra en español. Tal hecho es el
comienzo de las transferencias pues, siempre que haya la necesitad de producir un enunciado
en la lengua meta, el análisis demuestra que el estudiante recurre a su lengua materna
haciendo, a veces, adaptaciones cognitivas en su sistema lingüístico restricto, o sea en su
Interlengua.
En la mayoría de los apartados, tales como el cambio de géneros, apócopes incorrectas,
uso incorrecto de los artículos, uso incorrecto de las preposiciones, uso incorrecto de las
conjunciones y el uso incorrecto de los pronombres, ocurren errores por la transferencia
lingüística. Es decir, los estudiantes emplearon elementos, reglas y subsistemas de la
Interlengua que proceden de su lengua nativa.
Ya en el apartado de uso incorrecto del sistema verbal encontramos rasgos que
comprueban que los aprendices también recurren al sistema verbal de su lengua materna
para producir un enunciado en la lengua meta, como por ejemplo, el empleo de verbos que
pertenecen a la lengua portuguesa conjugados como si pertenecieran al sistema léxico de la
lengua española. Entretanto constatamos que son capaces de racionar en la lengua extranjera
cuando no encuentran subsidios gramaticales correspondientes en su lengua nativa.
Percibimos que los informantes consideran la lengua portuguesa como referencia de
lengua, aunque no se enteren, pues la utilizan en el proceso de aprendizaje del español como
instrumento fundamental para la adquisición del dicho idioma, a través de la comparación
cognitiva entre los dos sistemas lingüísticos.
570
Para finalizar, cabe a nosotros, profesores de E/LE utilizar en la práctica docente dicha
comparación como elemento didáctico para conducir a los aprendices brasileños al objetivo
final, que es el aprendizaje de la lengua extranjera. Intervenir en los errores de las producciones
lingüísticas manifestadas en la Interlengua, es imprescindible, pues evita que algunos se
fosilicen cuando el profesor no los señala así como no permitir la acomodación por parte de
los alumnos, enseñándoles que la lengua portuguesa y la lengua española son semejantes
pero no idénticas.
5. Bibliografía.
BARALO, Marta, 1999, La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid,
Arco/Libros.
BENEDETTI, A.M., 2001, "Interferencias semánticas del portugués en el aprendizaje del
español", José Gómez Asencio y Jesús Sánchez Lobato(dir.), Interferncias, cruces y
errores, vol. 2, Madrid, Sgel, pp. 9-24.
DURÃO, A. B. A. B, 2004, Análisis de Errores en la Interlengua de Brasileños Aprendices
de Español y de Españoles Aprendices de Portugués, Londrina, Eduel.
SANTOS GARGALLO, I., 1999, "Conceptos básicos", Lingüística aplicada a la enseñaza-
aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Arco/ Libros, pp. 19-30.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1973, Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española, Madrid, Espasa-Calpe, p. 408.
RIBEIRO, M.P., 2004, Nova gramática aplicada da língua portuguesa, ed. 14ª, Rio de
Janeiro, Metáfora, p. 168.
VÁZQUEZ, Graciela, 1998, ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid, Edelsa.
571
LA TRAYECTORIA DE LOS PLIEGOS SUELTOS
Profª Elzenir Colares1
CUESTIONES BÁSICAS
Tras Ia investigación bibliográfica, lectura de varias obras poéticas y folletos de Ia Literatura
de Cordel, los procedimientos metodológicos fueron los siguientes: análisis y confrontes de
los textos, Ia calidad del material y el uso del lenguaje, observación del orden cronológico de
los hechos históricos y sociales del Cordel (Ia importancia de Ia realidad, el papel social de Ias
“hojas sueltas”, el adviento de Ia imprenta y el desarrollo de Ia impresión del Cordel. Enseguida,
hubo un confronte entre el pasado y el presente de esta clase de literatura hasta llegar a Ia
creatividad y al desempeño de los Escritores de Cordel del Nordeste Brasileño, en el arte de
xilografía, en Ia riqueza de temas y en el valor incomparable del improviso o “repente”.
Tiempo y espacio fueron utilizados en Ia búsqueda de materiales variados para
enriquecimiento de Ia investigación bibliográfica, documental, contacto con los cantadores
para entrevistas, visitas a otras bibliotecas y, tras el análisis, de cada grupo de alumnos,
fueron realizados debates y discusiones sobre el vasto asunto y establecido un plazo para
entrega de los trabajos, lo que resultó en excelentes conclusiones.
Cada equipo utilizó Ia oralidad durante Ia presentación y lectura de un romance y, Ia
escritura, en Ia redacción del trabajo sobre el tema general con el parecer de cada componente
de los equipos.
1
UECE
572
Durante toda Ia planificación del trabajo los alumnos recibieron fichas con sugerencias
y orientaciones de Ia profesora.
EI Lenguaje es Ia facultad de comunicación que los hombres poseen. Si el hombre no
pudiese comunicarse con los demás, si no tuviese Ia facultad dei lenguaje, estaría aislado y
no podría existir la sociedad.
Ferdinand de Saussure, el “padre de Ia lingüística moderna”, lIamó Ia atención para Ia
superioridad del discurso oral, que es el apoyo de toda comunicación verbal, pero algunos
estudiosos pensaban en Ia escritura como forma básica del lenguaje. Sin embargo, advertía
que Ia escritura poseía utilidad, así como también defectos y peligros. ÉI Ia consideraba
como una especie de complemento del discurso oral, y no como transformadora de Ia
verbosidad. No se puede negar que Ia expresión escrita abrió los horizontes dei conocimiento
de Ias personas, con relación a cosas y extensiones geográficas, descortinando verdaderas
maravillas hasta entonces desconocidas. Vale decir que Ia expresión oral, aunque sin cualquier
forma escrita en el pasado, sobrevivió y que jamás Ia escritura sobrevivirá sin Ia oralidad. En
este caso se debe lIamar Ia atención para el período de Ias culturas orales primarias que, sin
el conocimiento del lenguaje escrito, se esforzaron por aprender mucho, es decir, guardar, en
Ia memoria, sus conocimientos y aplicarlos con mucha sabiduría. Para eso hay que estar
seguro que no se va a ningún sitio, ni tampoco se lIegue a cualquier uno. Es muy interesante
y, asimismo, muy importante para Ia humanidad poder optar por una de Ias formas de
lenguaje para tornarse un excelente profesional, sea como un grande orador, sea como un
renombrado escritor. En cualquier área del conocimiento Ias dos formas de lenguaje van
siempre estar presentes. En el estudio, Ia lectura es factor decisivo, pues no sólo posibilita
Ia ampliación de conocimientos, como también ayuda en Ia sistematización del pensamiento
y en el enriquecimiento del vocabulario, además de su instrumento esencial para el desarrollo
del sentido crítico.
Ya en cuanto a Ia escritura, ésta es muy importante por su capacidad de registrar los
hechos y eso ha beneficiado a Ia humanidad a causa de los archivos de los trabajos científicos.
Ambas son muy necesarias al hombre, y, sin embargo, Ios equipos tecnológicos hodiernos
han superado todo.
Fue gracias a Ia tardanza dei aparecimiento de Ia escritura que surgieron los juglares
en Ia Edad Media, intérpretes de poemas y canciones en carácter épico: “Los cantares de
gesta2, canciones que narraban Ias hazanas de los héroes de Ia época y que después dieron
origen en los siglos XV y XVI a los romances o a Ia Literatura de Cordel, conocida en Ia
Península Ibérica como “pliegos sueltos” (España); “hojas volantes” (Portugal); “Iitterature
de colportage” (Francia); “broadsiddes” (Inglaterra); “literatura de folletos” (Nordeste de
Brasil); y otros nombres que desempeñaron el papel dei periódico y mucho contribuyeron
para el desarrollo del arte: poesía, declamación, música y de Ia grande accIón social que
estas formas de comunicación esparcieron por toda Europa, a través de sus cantadores de
romances que se acompañaban con una bandurria (instrumento musical de cuerda, pequeño,
con seis pares de cuerdas y una caja de resonancia de forma ovalada).
2
Palabra derivada de roman, poema de carácter narrativo, en lengua provenzal.
573
Enseguida surgieron los trovadores que vinieron complementar Ia acción de los

anteriores, pero no los substituyeron totalmente.
En realidad, el aparecimiento del papel fue Ia causa dei desarrollo de Ia escritura, que,
en los casos de sustitución del artista público, de tradición oral, no consiguió sustituir a su
bella performance, en vivo. La emoción era totalmente diferente. Este detalle de Ia emoción
es el toque principal del lenguaje oral.
He aquí el papel importante de Ia literatura de cordel: unir Ia palabra, Ia poesía, Ia
música, el canto, Ia performance, y, sobretodo, el “repente” que es lo sensacional de esta
arte de otros tiempos.
EL ROMANCERO EN EL CONTEXTO DE LA EDAD MEDIA -

SIGLOS: XII A XV, EN ESPAÑA
En el final de Ia Edad Media se cantaban numerosos romances, composiciones épico-líricas
breves sobre temas leyendarios, históricos o poéticos. No comenzaron a fijarse por escrito
hasta finales del siglo XV.
ORIGEN DEL ROMANCE3

Se originó de Ia costumbre épica de recitar fragmentos sueltos de Ios “cantares de gesta”
(poesías de Ias hazañas de héroes –siglo XII) que pedían a Ias juglares, romances épicos,
algunos versos de un cantar de gesta, recordados por el público (muchos ya extraviados) y
repetidos por vía oral, por lo tanto, modificados ai pasar de boca en boca, con algún elemento
imaginativo de un juglar o varias.
La relación entre “cantares de gesta” y romances afectaban solamente a Ias épicos.
Los primeros romances serían fragmentos desgarrados de Ias “cantares de gesta” medievales.
Las crónicas y Ias “cantares de gesta” procedían de Ias “gestas” y de Ia prosificación de Ias
crónicas - como Ia “Crónica de Ias Veinte Reyes”.
LOS “CANTARES DE GESTA” Y LOS ROMANCES ÉPICOS

Los romances épicos (verdaderas epopeyas) se originaron, entonces, en Ias “gestas”
(hazañas de héroes) y en Ias leyendas. Sucesos históricos nacionales, muy difundidos por
Ias juglares, poetas que, en cada presentación, divertían a todos por media de Ia improvisación
de Ias versos cantados en calles, plazas y palacios.
Son citados como ejemplo Ias romances viejos épicos como Ios de Ios héroes Fernán
González. Mio Cid, Bernardo del Carpio, Infantes de Lara. Los otros romances son de tipos
más variados: novelescos, históricos, moriscos, épicos nacionales, fronterizos, carolingios
y bretones.
3 Palabra derivada de roman, poema de carácter narrativo, en lengua provenzal.
574
LOS “PLIEGOS SUEL TOS”, “HOJAS SUELTAS”, “HOJAS

VOLANTES” O “LITERATURA DE CORDEL”
Eran hojas de papel de tamaño natural, dobladas dos veces para obtener ocho páginas, que
contenían tres o cuatro romances. Comenzaron a ser impresos en el final dei siglo XV. Eran
vendidos en Ias plazas públicas y ferias por un precio muv bajo. Los “pliegos sueltos”
contenían Ia poesía trasmitida hasta entonces, por tradición oral, romances de todo tipo,
con o sin glosas. Una característica de los “pliegos” era su carácter conservador, con glosas
o villancicos.
EL CANTAR DEL MIO CID

EI Cantar de Mio Cid es una obra anónima, escrita en verso y es Ia primera grande obra épica
de Ia literatura escrita en castellano, entre los siglos XII y XIII.
Este poema fue el primer grande texto de Ia literatura, el más antiguo de los “cantares de
gesta” conservados, y el único del siglo XII, que apareció con un texto casi completo, con
más de tres mil setecientos versos.
EL MANUSCRITO
Es un precioso códice que se conserva en Ia Biblioteca Nacional de Madrid. Es una copia
hecha por Pedro Abat, en 1307.
AUTOR O AUTORES
EI cantar es anónimo. Según Menéndez Pidal, su mejor conocedor, fue compuesto por dos
poetas sorianos (España).
DEL CID HISTÓRICO AL CID LITERARIO

EI héroe, cuyas hazañas exalta el Cantar fue Rodrigo Díaz de Vivar (1040-1099), el “Cid
Campeador”, caballero castellano que se casó con Jimena Díaz, prima hermana de Alfonso
VI. Cayó en Ia desgracia del rey, por razones oscuras, y tuvo de abandonar Castilla Vivió en
Valencia. Más tarde, recuperó Ia amistad dei Rev Alfonso VI y casó sus dos hijas, una con
el infante de Navarra y Ia otra con Ramón Berenguer III, de Cataluña.
MÉTRICA DEL CANTAR

EI cantar, como poema de juglares que es, necesita de regularidad métrica.
- Hay versos desde 10 hasta 20 sílabas, con predominio de los alejandrinos, de 14
versos, en español.
- En Ia mitad de cada verso hay una cesura o pausa, que lo divide en dos hemistiquios,
quizás para facilitar Ia respiración en el medio de cada verso.
575
- Se agrupan en varios versos con una sola rima vocálica, (asonante) sin regularidad de
cambio en todos los versos. Los “Cantares de Gesta” poseen una estructura totalmente
irregular, incluso en el tamaño del poema, alcanzando, a veces, más de mil versos.
PARTES DEL CANTAR

EI poema se divide en tres partes o Cantares:
EI del destierro del Cid, ordenado por Alfonso VII; el de Ias bodas de Ias hijas del Cid
con los infantes de Carrión; y el de Ia afrenta de Corpes, local en donde los infantes maltrataron
sus esposas y pidieron posterior justicia al Cid, que Ia concedió.
FRAGMENTO DEL PRIMER CANTAR DEL POEMA: EL

DESTIERRO DEL CID
EI Destierro del Cid que ilustrará Ias características ya contadas:
15 Lo albergarían con gusto, pero ninguno osaba: 15 (a - a) A

del rey don Alfonso, tan grande era Ia sana 13 (a - a) A
AI atardecer, a Burgos lIegó de él una carta 15 (a - a) A
Con gran sigilo, y fuertemente sellada, 12 (a-a) A
con orden de que al Cid nadie le diera posada. 14 (a - a) A
20 Y que el que se Ia diese, supiera que se arriesgaba 15 ( a - a) A
a perder sus haciendas, y aun los ojos de Ia cara 15 (a - a) A
y aun, además, los cuerpos y Ias almas 11 (a - a) A
Gran pesar tenían Ias gentes cristianas 12 (a - a) A
Se esconden de mio Cid: no osan decirle nada. 13 (a - a) A
Djo: Diez versos populares en rima asonante, terminados en palabras paroxítonas, con
medida irregular.
ROMANCES VIEJOS
EI romance viejo es una composición poética de carácter tradicional en versos octosílabos;
rimando los pares en asonante y quedando Iibres los impares. Estos breves poemas épico-
líricos, aptos para ser cantados, nacieron de Ia fragmentación de los antiguos “cantares de
gesta”. Muchos recrearon Ias viejas leyendas medievales (Don Rodrigo, el Cid, Los Infantes
de Lara); otros registraban Ias luchas fronterizas entre moros y cristianos y otros tenían
carácter lírico y fantástico. Los romances se difundieron por vía oral de padres a hijos y, a lo
largo de esta transición, presentaban numerosas variantes. La mayor parte de los romances
primitivos datan del siglo XV.
576
ROMANCE DEL PRISIONERO

Por el mes era de mayo 8 sílabas en palabra paroxítona GLOSARIO
cuando hace Ia calor 8 sílabas en oxítona (o-o ) (a)
cuando canta Ia calandria 8 sílabas en paroxítona - Calandria - Cotovia
y responde el ruiseñor 8 sílabas en oxítona (o-o) a Cuitado - Coitado
cuando los enamorados 8 sílabas en paroxítona - Ruisenor - Rouxinal
van a servir ai amor 8 sílabas en oxítona (o-o) a Albor - Alvorecer
sino yo triste cuitado 8 sílabas en paroxítona Ballestero-H. Armado
que vivo en esta prisión 8 sílabas en oxítona (o-o) a Galardón-Premio
que ni sé cuándo es de día, 8 sílabas en paroxítona
ni cuándo Ias noches son 8 sílabas en oxítona (o-o) a
sino por una avecilla 8 sílabas en paroxítona -
que me contaba al albor: 8 sílabas en oxítona (o-o) a
matómela un ballestero; 8 sílabas en paroxítona -
idéle Dios mal galardón! 8 sílabas en oxítona (o-o) a
OJO: Versos populares octosílabos, terminados en palabras oxítonas, rima asonante en

los versos pares y Iibres en los impares, por lo tanto de arte menor. La forma es identificada
por letras minúsculas, al contrario de los versos mavores, cuya forma es identificada por
letras mayúsculas (En español).
LA MÚSICA Y LOS ROMANCES NUEVOS

La influencia de Ia música en el desarrollo del romance nuevo o artístico debía ser
considerada. En el final dei siglo XI aparecieron Ias primeras colecciones de romances
nuevos o artísticos, marcadas por Ia afrenta entre cantores y poetas.
La música era considerada un elemento perjudicial por los autores dei nuevo género,
que criticaban los músicos romancistas, exponentes de Ia afición popular por Ia poesía
épico-lírica, en íntima unión con Ia música. Una de Ias protestas fue lo que realizó Lasso de
Ia Vega desde su “Manojuelo de Romances”, en 1601.
Fragmento dei romance nuevo: “Flor de Romances”:
577
EI censor les da un mordisco (8) - GLOSARIO

cuando referir losoye; (8) (oe)
todos dan en los cuitados (8) - mordisco - mordida a
bien o mal, a troche moche; (8) (oe) troche moche -
unos dicen: largo es éste (8) - inconsideradamente
otros dicen: que se acorte (8) (oe) largo - comprido
otros con diez versos menos (8) - acorte - encurtado
será al tablado conforme -(8) (oe) tablado - cenário
OJO: Cuadra octosílaba, rima en (oe) en los versos pares y los versos impares tienen
rimas libres. Todos los versos acaban en paroxítonas.
INTRODUCCIÓN DEL ROMANCE NUEVO

Hasta 1580 los autores comenzaron a cultivar el romance que representó una novedad
dentro de una forma que iba siendo cultivada. Desde hace muchos anos; esta modalidad era
lIamada de Romancero Nuevo, por los críticos.
La división estrófica es ajena a Ia forma primitiva del romance. Los romances nuevos
comienzan a dividirse en cuadras en el final dei siglo XV, por influencia de Ia música, aunque
siga manteniendo Ia rima asonante. En el final dei siglo XVI se impone Ia moda de Ia cuadra
y el retorno del verso par con rima asonante.
CONFRONTO ENTRE LA LITERATURA DE CORDEL ESPAÑOLA

Y LA NORDESTINA BRASILEÑA
Como se puede observar en los versos de “La Didáctica de Cordel”, ese tipo de romance es
estrófico, adoptando dos formas bastante populares; primera, Ia sextilla en heptasílabo con
rima A B C B D B en asonante (sonidos vocálicos), por lo tanto semejante a Ia española, en
lo que respecta a Ia rima: versos impares Iibres y pares asonantados, pero no con relación a
Ia metrificación, pues el recuento de ambos es diferente, por lo que ya fue visto. En cuanto
al tamaño de los romances antiguos, en España, es indefinido, y después pasa a Ia segunda
forma estrófica de cuadras con rima en los versos pares y libres en los impares, lo mismo
aconteciendo con las cuadras nordestinas en rima A B C B, pero siendo heptasílabos. EI
español cantaba al sonido de Ia bandurria (tipo de “alaud”) y el nordestino canta al sonido
de Ia vihuela o rabel. Vale resaltar que Ia Literatura de Cordel o Ia canturía en ritmo de toada,
en el nordeste, tiene una grande variedad de formas que van de Ia cuadra, sextilla, septilla a
Ia décima con una grande variedad de géneros: “Gemedeira, Mourão” de 7 Iíneas, Dos pies
a “Cuadrão”, Brasil Caboclo, “Cuadrão da Beira-mar”, “Oitavão Rebatido”, “Gabinete” y
muchos otros. Esos géneros son improvisados por los cantadores, vihuelistas o repentistas
del nordeste, tales como los que ya existieron y los que siguen vivos en su comunidad:
Leonardo Mota, Cego Aderaldo, Leandro Gomes de Barros, Pedro Bandeira, João Batista de
Ataíde, Dimas, Zé Maria de Fortaleza (Ceará), Manoel Romualdo (Paraíba), Teófilo Braga
(Coimbra-Portugal), y tantos, tantos otros.
578
No se puede concluir ese asunto sin hacer una alusión a Ia técnica popular de Ia
xilografía, responsable por incontables ilustraciones conocidas en el mundo entero. Su
matriz siempre perteneció a “Juazeiro” y, en Ias manos de Stênio Diniz, con Ia creatividad
que Dios le dia y su amor al trabajo, nadie, hasta hoy día, consiguió superarlo.
FRAGMENTOS DE: A DIDÁTICA DO CORDEL - Autoria del Poeta

Zé Maria de Fortaleza (Ceará)
Fue leído y analizado por los alumnos:
Nessas sextilhas que têm

Métrica, rima e oração
Vamos falar do Cordel
Com a sua tradução
Que já virou ferramenta
Usada na educação
Não se sabe exatamente

O cordel de onde veio
Alguns afirmam que os mouros
Lhe serviram de correio
Até á Península Ibérica
E de lá pra o nosso meio.
O cordel viajou sempre

Nessa marcha cultural
Conduzindo a influência
Da cultura oriental
Embora o seu nome seja
De origem provençal
Sua legitimidade
Não está no seu formato
Nem depende do papel
Xilogravura ou retrato
Está na forma dos versos
O resto tudo é boato
Na construção da sextilha
Os versos ímpares que são:
Primeiro, terceiro e quinto
Desses a sua função
É dar seqüência ao assunto
Também chamado oração
579
O folheto popular
Denominado cordel
A sua definição
Segundo Raymond Cantei
É poesia popular
Impressa sobre o papel
Lá na Península Ibérica
Cordão se chama cordel
Onde eram penduradas
As folhinhas de papel
Nascendo daí o nome
Desta cultura fiel
Os primeiros cordéis foram

Escritos em pergaminho
Passou de couro a papel
Foi seguindo o seu caminho
Hoje a escrita moderna
Lhe aceita com todo alinho
A sextilha é uma estrofe

Que mostra no seu contexto
Seis versos de sete sílabas
E apresenta o seu texto
Rimando o segundo verso
Com o quarto e com o sexto
Tem mais, a sílaba poética
Vem de modo especial
No verso ele é diferente
Da sílaba gramatical
Pois a última sílaba tônica
É do seu verso o final
He aquí una poesía didáctica de autoría del poeta Zé María de Fortaleza, un genuino
cearense que, en pocas palabras hace Ia exposición de Ia forma del poema, tornándola
bastante fácil a Ia primera vista, puesto que, prontamente se aprende y, por eso, es didáctica.
Asimismo deben ser observadas Ias características anteriormente comentadas en los
resultados del análisis de los romances o “Literatura de Cordel” de España y de Ceará
(Brasil).
580
CONCLUSIÓN
En que pese Ia coincidencia de los nombres utilizados en Portugal y en Brasil - “hojas
volantes” u “hojas sueltas” y considerando haber sido Brasil una colonia de ese País
hermano a partir del final del siglo XVI, no se puede dar a Portugal Ia patente de ser el “padre
de Ia “Literatura de Folletos” o simplemente “Folletos de Brasil” (Literatura de Cordel).
Mientras no se compruebe, de hecho y de derecho, que a los lusitanos se debe Ia paternidad
de esa forma de literatura, sería mejor referirse a Ia Península Ibérica, de vez que abarca
Portugal y España. Sin embargo, se debe llevar en consideración asimismo Ia coincidencia
dei período histórico (fines del siglo XV) con el aparecimiento de los “Pliegos Sueltos” en
Espana y América, época en que Portugal fue colonia de España, mientras Brasil ya pertenecía
a Portugal. De ahí el por que atribuir el hecho de Ia “Literatura de Cordel” a Ia Península
Ibérica, por ser más justo, hasta que se compruebe lo contrario. Es necesario que se haga
una investigación mayor para que Ia verdad histórica sea conocida. Mientras tanto, en Ia
concepción de algunos poetas, el “Cordel” fue traído para Ia Península Ibérica (Portugal/
España) por los moros, que allí estuvieron durante ocho siglos, estableciendo, así, otro
origen, que puede ser el verdadero, hasta que se compruebe. Por ahora, vamos
entreteniéndonos con esta belleza de creación poética, que, tanto escrita como oral, !lama Ia
atención de todos. Lo que importa, en realidad, es que Ia “LITERATURA DE CORDEL”
(1970) o Romance, es una de Ias producciones literarias populares más ricas del Nordeste y
de Ias más representativas de Brasil.
BIBLIOGRAFIA
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ANTOLOGIA DA UTERATURA DE CORDEL. “Aspectos formais da literatura de Cordel.
Fortaleza: Secretaria de Cultura, Desporto e Promoção Social, 1978.
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DUENAS, C. Romero (adap.). EI Cantor de Mio Cid. Espana: EDELSA Grupo Didascalia,
S.A., 1996.
FORTALEZA, Zé Maria de et aI. Didática do cordel. Fortaleza: Tupynanquim Editora. 2005
FLAVIAN, Eugenia: FERNÁNDEZ, Gretel Eres. Español - Portugués / Português-
-Español. 16 ed. São Paulo: Editora Ática, 1999.
FRANÇA . Basileu Toledo Romanceiro & Trovas Populares. Goiás. Editora UFG, 1979.
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ISLA, Amancio Bolano e Poema de Mio Cid. México: Editorial Porrúa, S.A., 1993. JIMÉNEZ,
Amélia García-Valdecasas. Romancero. España: Plaza & Janés Ed. S.A., 1986. JIMÉNEZ,
Felipe B. Pedraza: CÁCERES, Milagros RodrigueZ. La literatura española en
los textos. São Paulo: Editora Nerman (Brasília, DF): Consejería de Educación, Embajada de
España, 1991. Colección Orellana.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade Metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Atlas, 1990.
UNHARES, Francisco; BATISTA, Otacílio. Antologia ilustrada dos cantadores. Fortaleza:
Imprensa Universitária da Universidade Federal do Ceará, 1976.
581
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582
LAS VARIABLES AFECTIVAS EN LA

ENSEÑANZA DE E/ LE
Paulo Roberto Marins de Andrade1
RESUMEN: Este trabajo versará sobre la influencia que las variables

afectivas tienen sobre la enseñanza de E/ LE. El propósito de este
trabajo es de ayudar a docentes y alumnado a reflexionar sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje a lo referido a las implicaciones
emocionales con vista a la resolución de los conflictos sin olvidar el
aspecto cognitivo.
PALABRAS-CLAVES: emociones, cognición, enseñanza-aprendizaje
1. Introducción
Es sabido que no se encontrará en la afectividad todas las respuestas a las inquietudes o
problemas de la enseñanza. No obstante, aliada a teorías cognitivistas serviría como auxiliar
en la resolución de diversos conflictos y/ o desafíos de la clase de E/ LE, tanto para profesores
como para alumnos, llevando en cuenta sus papeles e intenciones distintas.
Tanto factores internos (motivación, autoestima, ambiente estable y equilibrado) como
externos (profesor, alumnos, tareas y contexto) están correlacionados formando un todo. Al
intentar encontrar respuestas a los diversos conflictos que se presentan en la clase de E/ LE
se llega a la conclusión de que estas mismas variables son las determinantes mayores del
fracaso o del éxito de la clase. Así es que, para resolverse con eficacia los conflictos que se
suceden en una clase de E/ LE hace falta integrar tanto los factores afectivos como los
cognitivos. Habría que considerarse también el macro y el micro contexto en que están
inseridos estos sujetos, así como también la propia formación de los docentes, cuya posterior
reflexión y resultados inducirán a la constante retroalimentación.
1
Alumno del Máster en Enseñanza de Español para brasileños – UIMP/ Instituto Cervantes de São Paulo
Profesor de Español (especialista) del Cil nº 02 de Brasília/ FAJESU – Paulo
583
Sin embargo, para Sánchez (2000: 14) con respecto a la metodología más apropiada
a ser adoptada se debe preguntar: “¿cómo se desarrolla en el hombre el proceso de
aprendizaje? “– este es un punto de vista desde la perspectiva de la psicología educativa.
De esta manera, las tres líneas de investigación, lingüística, pedagogía y psicología,
segundo él autor, deben andar siempre juntas, no sólo la última cuando se quiere plantear
el debate sobre un método revolucionario que considere lo cognitivo, lo pragmático y lo
afectivo de un alumno que piensa, actúa y siente.
2. Enseñanza versus Aprendizaje de E/ LE

De acuerdo con Acosta Padrón (1996:44) las teorías lingüísticas como la de “competencia
comunicativa” (Hymes, 1912) “los actos del habla” (Searle, 1961), el “contexto” (Richards,
1980) así como el “paradigma nociofuncional” están relacionadas con el ámbito de la enseñanza
de lenguas (actuación del profesor) mientras que las teorías “conductista”, “cognitiva” y
“afectiva” estarían ligadas al aprendizaje. No obstante, según esta autora con vistas a un
enfoque holístico, integral y global de la enseñanza, se deben llevar en cuenta estas tres
teorías (conductista, cognitiva y afectiva), además de otras, pues todas y cada una de ellas no
bastarían para forjar en los alumnos un aprendizaje más eficiente y eficaz.
Según Williams y Burden (19099: 11-12) al considerar las creencias que los profesores
tienen sobre el concepto de aprendizaje nos afirman:
Las concepciones que tienen los profesores sobre lo que significa el aprendizaje y lo
que afecta el mismo influirán en todo lo que hacen en el aula. Al mismo tiempo, con el
fin de tomar decisiones sólidas en su diaria labor educativa, los profesores tienen que
ser concientes de las creencias que sostienen la enseñanza y del aprendizaje.
Ya de acuerdo con Bordenave y Pereira (2004: 39-40) el aprender es una actividad que
ocurre en el alumno y que es realizada por él mismo. Además, afirma que nadie puede
aprender por otro y que el profesor no puede obligar al alumno a aprender. Así como que
para Willians y Burden (1999: 15) la visión de que la enseñanza la lleva a cabo una única
persona (el profesor) es simplificada, pues no se tiene en cuenta el complejo proceso que
supone la interacción entre las diversas variables envueltas tampoco las intenciones y
acciones del docente, sus creencias y la personalidad, la cultura y los conocimientos de los
alumnos, su bagaje cultural, el ambiente de aprendizaje, etc... Para los autores, un educador
eficaz tiene que estar conciente de estas complejidades del proceso de enseñanza-aprendizaje
para capacitar mejor a sus alumnos dentro y fuera del aula por medio de tareas apropiadas.
Así es que la incorporación de estrategias afectivas en el plan de clase de cualquier
profesor de lenguas cambia por completo su forma de enseñar si este tiene en cuenta los
intereses de los alumnos – ámbito de aprendizaje-.
3. Las Variables afectivas en la clase de E/ LE

Los factores emocionales pueden dividirse en dos grupos: emociones negativas (la tristeza,
la ira, la ansiedad, el temor, el asco, la depresión y la vergüenza) y positivas (La felicidad, el
584
amor, el gozo, la empatía, satisfacción, alegría, motivación y autoestima). No obstante, según

Goleman (1995) la mayoría de las emociones serían consideradas por general como negativas.
Entendemos que el, reconocimiento, el desarrollo de las emociones positivas y su posterior
trabajo facilitarían enormemente el proceso de aprendizaje de idiomas.
3.1 La motivación
Existen personas que ya se sienten motivadas por obtener éxito en casi todo lo que hacen,
ya otras no. De ahí la importancia de la intervención del profesor de E/ LE en la motivación
de sus aprendices, pues la motivación es uno de los principales factores que influyen en el
aprendizaje. Cuando se trata del aprendizaje de lenguas extranjeras esta variable aún se
torna más importante, principalmente si no se trabaja en un contexto de inmersión. Este
factor puede estar relacionado tanto a alumnos como a profesores.
El tema de la motivación es muy amplio y controvertido, principalmente porque tiene
que ver con la personalidad de cada individuo. No obstante, depende también de la
metodología adoptada por el profesor, su adecuación el estilo de aprendizaje de los alumnos,
sus necesidades y expectativas, además de la propia motivación del profesor. Novaes
(1977) cree que el alumno que detecta la falta de motivación en su profesor a través de mala
calidad de su enseñanza, pasa a disminuir su nivel de motivación y a reaccionar a la institución
no queriendo más asumir sus obligaciones y responsabilidades, como intentando agredir a
estos profesores desmotivados.
Por otro lado, Willians y Burden (Op. Cit.) afirman que el término «motivación» ha sido
interpretado de muchas maneras. Puede referirse simplemente a alguien que está “dispuesto”
a aprender. Así, probablemente no hay nadie totalmente sin motivación, sin ningún interés
o despistado, según Sawer y Telfor (1973: 19). No obstante, para Alonso (1994: 119) los
alumnos pueden incurrir a una clase de idiomas motivados o no. Es función del profesor de
idiomas motivar, despertar el interés, establecer objetivos y proveer los medios para lograrlos,
así como procurar que los alumnos tomen decisiones acertadas para las diversas situaciones
de aprendizaje. Sin embargo, en este ámbito hay que considerar todas las variables con
mucho cuidado pues a veces ocurre lo contrario: que el profesor desmotive a su grupo. Por
otro lado, a automotivación también es función del propio alumno: deben sugirir, proponer,
es decir, intervenir en el proceso de alguna manera.
Entonces, al fin y al cabo, ¿cuál sería, pues la función de los alumnos? Sería la de
superar sus motivaciones extrínsecas, es decir, dejar de intentar satisfacer más a los demás
a fin de, en realidad, lograr aprender. Así es que la motivación también puede depender de
factores externos (influencia de otras personas o algún suceso) o internos (interés o
curiosidad).
Es muy complejo intentar descubrir qué crea la motivación. Según Chomsky (1998
apud Arnold y Brown (2000: 30): «la verdad del asunto es que aproximadamente el 99 por
ciento de la enseñanza es lograr que los alumnos se interesen por el material». Se concluye
que la elección es un factor importante desde el punto de vista cognitivo. Según Willians y
Burden, “la motivación está relacionada con aspectos tales como los motivos por los que
las personas deciden actuar de forma concreta y los factores que influyen en las elecciones
que llevan a cabo”.
585
Alonso (1994:11) nos aconseja que es en las primeras clases donde el profesor debe
encargarse de establecer esta motivación, por medio de la elección de temas interesantes,
explicando siempre el objetivo de la actividad, comentando los progresos, variando los
tipos de tareas así como los estímulos, averiguando las expectativas durante el curso, en fin,
adaptando la metodología al modo de aprendizaje de ellos. Sin embargo, la perseverancia y
la motivación deben ser cultivadas de manera continua, no solamente en los primeros días
de clase.
Para Arnold y Brown (2000: 31) “La motivación extrínseca nace del deseo de conseguir
una recompensa: también puede nacer del deseo de evitar alguna punición”. También se
traduce en el intento del alumno en satisfacer más a los profesores, a los centros escolares
o a las autoridades que a si propio. Así su foco está en algo externo y no en el proceso de
aprendizaje. La motivación intrínseca supone que la experiencia de aprendizaje es su propia
recompensa. Así, la curiosidad y el interés naturales de los alumnos potenciarían el
aprendizaje.
Según Kohen (1990) apud Arnold y Brown (op. Cit) las mayores posibilidades de los
alumnos de idiomas estarán forjadas por medio del desarrollo de la motivación intrínseca,
cada cual con su motivo personal. Así se conseguiría la competencia y autonomía necesarias
para lograr mayor éxito.
3.2 La autonomía
Según Giovannini (2000:25) un alumno autónomo no es aquel que no depende de nadie,
sino él que es capaz de tomar y asumir decisiones. “La autonomía no es un método, sino el
resultado de un proceso de reflexión sobre el propio aprendizaje.”. Para el autor, el alumno
sólo tendrá dominio sobre su propio proceso de aprendizaje cuando sea autónomo en dicho
proceso o adquiera la habilidad de “autonomización”. Así, el alumno tiene que desarrollar
una competencia más cuando estudia una lengua extranjera, en nuestro caso el español,
además de la competencia lingüístico-comunicativa, la competencia sociolingüística, la
pragmática, la sociocultural: la competencia de aprendizaje. Pues cuanto mayor sea la
competencia de aprendizaje, mayor será la competencia de comunicación en español. Además
Giovannini (2000) defiende que el hecho de trabajar con eficacia trae consigo éxito, que
condiciona la motivación, y cree que esta motivación estimula el empeño en el estudio y
aumenta la eficacia en el aprendizaje. Aunque nos parezcan obvias las conclusiones de
Giovannini, la ecuación trabajo-éxito-motivación-eficacia es de suma importancia para este
estudio. Se deduce que las variables afectivas están en estrecha relación con las cognitivas
con vistas a la eficacia del proceso de aprendizaje.
Para este autor las características de la autonomía no son innatas y pueden ser
enseñadas por medio de un plan de estudios. No obstante, no se enseña la autonomía como
se enseña la gramática, sino mediante la experiencia vivida durante el proceso de aprendizaje.
Es fruto de cómo “aprender a aprender” el español. Para el alumno mejorar la manera de
aprender, el profesor tendría que darle la posibilidad de experimentar diversas técnicas y
estrategias de aprendizaje a fin de que pueda reflexionar mejor sobre la eficacia de cada una
de ellas y discutir sobre determinados problemas del aprendizaje o del sistema de enseñanza.
Dice que los buenos alumnos, dichos eficaces en el aprendizaje, son aquellos que se
586
muestran activos y que, saben como aprender. Aunque estemos parcialmente de acuerdo,
verdaderamente creemos que no haya recetas para transformarse en un “buen alumno”. El
alumno eficaz es como un director de su propio proceso o programa de aprendizaje, además
de estar en condiciones de tomar una serie de decisiones necesarias para llevar a cabo su
programa de aprendizaje como: identificar y seleccionar los objetivos del aprendizaje o
autoevaluar las estrategias, materiales y técnicas utilizadas así como los resultados obtenidos.
De esta manera, todo depende del tipo de inteligencia, personalidad y estilo de aprendizaje
de cada alumno. Según la teoría de las múltiples inteligencias se puede ser inteligente de
diversas maneras. Es como nos dice Gardner (1995: 30)
Nosotros también determinamos que esas múltiples facultades humanas, las inteligencias,
son independientes en un grado significativo (...) Esta independencia de las inteligencias
significa que un alto nivel de capacidad en una inteligencia, digamos matemática, no
requiere un nivel igualmente alto en otra inteligencia, como lenguaje o música.
Así es que, lo que hay que respetar son los estilos de aprendizaje y las diferencias
individuales. Si el alumno no tiene ninguna vocación para aprender autónomamente,
actualmente constituye una violencia “forzarlo a esto”, pues estaríamos forzándolo a ir en
contra de su propia personalidad.
Lo que sí se debería hacer es ayudar a los alumnos a desarrollar la propia autonomía, a
tomar conciencia de sus propios recursos y estrategias. Además para Giovannini (2000: 24)
el alumno no es una tabla rasa, pues aporta a la clase muchas experiencias (positivas o
negativas), bagaje personal y que no debe ocultar sus competencias o deficiencias
lingüísticas. Lo que pasa con una buena parte de nuestros estudiantes es que estarían
“bloqueados” por experiencias negativas adquiridas a lo largo del período escolar.
La “autonomización” del alumno se realiza a través del principio metodológico de la
diferenciación en la enseñanza y el aprendizaje”. Así es que ofreciéndoles metodologías de
enseñanza diferentes para que el alumno elija su propio estilo de aprendizaje. De esta manera,
es que la participación del alumno es fundamental, si participan de forma más activa en el
proceso aprenderán más fácilmente.
El eje central de la práctica de la autonomía está en la autoevaluación. Es la fuerza
motora y no el fin del proceso, pues es a partir de ella que el alumno tendrá que tomar
decisiones sobre lo que deberá cambiar en su forma de aprender. Así es que debe darse al
inicio del curso, para que los alumnos evalúen sus necesidades, intereses y expectativas y
reformulen hábitos de aprendizaje adquiridos en estudios anteriores.
3.3 La ansiedad
La ansiedad es una emoción dolorosa o un estado emocional negativo y como tal según los
especialistas, puede comprometer nuestra salud así como nuestro potencial de aprendizaje,
Según Goleman (1997: 34) «las emociones dolorosas suelen hacer que enfermemos y los
estados mentales saludables tienden a fomentar la salud.» Más adelante los propios Arnold
y Brown (Op.Cit) corroboran los resultados de los estudios de Goleman con relación al
aprendizaje de idiomas:
587
En presencia de emociones excesivamente negativas como la ansiedad, el temor, la

tensión, la ira o la depresión, puede peligrar nuestro potencial óptimo de aprendizaje.
Por otro lado, al estimular diferentes factores emocionales positivos como la autoestima,
la empatía o la motivación, se facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de
idiomas.
Rebecca Oxford (2000) analiza la ansiedad como un factor que condiciona de forma
negativa el aprendizaje de idiomas. Según Gardner y MacIntyre, 1993 (apud Oxford 2000:
78), la ansiedad en la clase de idiomas es el temor o la aprensión que surgen cuando un
alumno tiene que realizar una actividad en L2.
Afortunadamente, la ansiedad es un estado pasajero y tiende a disminuir con el tiempo,
(Desrochers y Gardner, 1981 apud Oxford 2000: 79). Pero, si la ansiedad se ha convertido en
un rasgo permanente, puede tener efectos generalizados en el aprendizaje de un idioma
extranjero.
La ansiedad debilitadora (relación negativa entre ansiedad y ejecución) perjudica la
actuación del alumno de varias formas. No obstante, hay un tipo de ansiedad que puede
facilitar el aprendizaje. De Acuerdo con Bordenave y Pereira (2004: 64) diversos estudios en
psicología indican que un cierto nivel de ansiedad facilita el aprendizaje simple. No
obstante que pasado un punto óptimo perjudica el aprendizaje complejo.
Carrier (apud Bordenave y Pereira 2004: 64) apunta que el tipo de personalidad así
como el sexo también influencian el nivel de ansiedad. Los resultados de la investigación de
Carrier demuestran que la situación de más alta tensión ha afectado más perjudicialmente a
las mujeres que a los hombres. Así como los estudiantes extrovertidos fueron más danificados
por la tensión que los introvertidos.
De acuerdo con Oxford (2000: 79), los estudios demuestran la correlación negativa de
la ansiedad con aspectos como: las calificaciones de los cursos de idiomas, el rendimiento
en ejercicios orales y escritos y la auto confianza respecto al aprendizaje de idiomas. Así,
para la autora, la ansiedad ante el lenguaje se relaciona con aspectos que abarcan desde los
muy personales (autoestima), hasta los relacionados con los procedimientos (por ejemplo,
las actividades y las prácticas del aula)
Ya para Horwitz (1990), la ansiedad sólo es útil para tareas muy elementales de
aprendizaje, pero no lo es cuando se trata de un aprendizaje más complicado, como el de
idiomas. Krashen, al referirse a la utilidad de la ansiedad, opina que no hay ningún aspecto
útil en la ansiedad respecto a la adquisición de lenguas, que siempre requiere por definición
que la ansiedad sea cero, pero que la ansiedad útil podría existir para las tareas en situaciones
académicas bajo metodología más tradicional de aprendizaje de idiomas.
3.4 La autoestima
Según Arnold y Brown (2000: 80) “la autoestima es la valoración que hacemos de nuestra
propia valía o valor basada en sentimientos de eficacia, es el sentimiento de que
interactuamos eficazmente con nuestro entorno.” No obstante, Ehrman (apud Arnold y
Brown 2000) señala que la autoestima comienza con la aprobación y la confianza de otras
personas importantes, pero al final se sintetiza.
588
Para que la actividad cognitiva y afectiva tenga éxito es fundamental la autoestima.

Canfield y Wills, 1994: 5 ( apud Arnold y Brown, 2000) está de acuerdo con Waltz y Blewer,
1992 (apud Arnold y Brown, 2000: 30) cuando concluyen que los aspectos cognitivos del
aprendizaje se fomentan en un ambiente que promueva la autoestima. Para tanto, según los
autores, es importante que este ambiente sea emocional e intelectualmente seguro:
(...) lo mejor que puede hacer un profesor es ayudar a sus alumnos emocional e
intelectualmente, es crear un ambiente de apoyo y atención mutuos. Lo que resulta
crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula (...). Además,
deben sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo.
Ya para Price, 1991 (apud Arnold y Brown 2000: 80) los alumnos de idiomas que fracasan
tienen a menudo una autoestima más baja que los que tienen éxito (...) La autoestima es
vulnerable cuando el alumno se percibe a sí mismo como muy competente en su lengua
propia y totalmente incapacitado o limitado respecto a la lengua meta. Así, el aprendizaje de
idiomas puede ser una amenaza para la autoestima al privar los alumnos de sus medios
normales de comunicación, de su libertad de cometer errores y de su capacidad para
comportarse como personas normales. (Howitz, Howitz y Cop 1986 apud Arnold y Brown
2000: 81)
Rebecca Oxford (2000: 85) argumenta que fomentar la autoestima y la confianza en sí
mismos puede funcionar para disminuir la ansiedad, principalmente si esta se ha desarrollado
como un rasgo constante y así propiciar oportunidades para que puedan rendir bien en la
clase de idiomas.
Conforme Andrés (2000: 108) uno de los procedimientos indicados para trabajar la
autoestima con niños es el autoconocimiento (inteligencia emocional), el conocimiento de
otras personas (inteligencia interpersonal). Así, son actividades indicadas para trabajarse
con la autoestima: lluvia de ideas, círculos de sentimientos, hojas de actividades, trabajos
manuales, lectura y escritura y canciones; entremezcándolas.
Arnold (2000: 125) nos dice que los profesores no sólo deben ayudar a sus alumnos a
aumentar su autoestima sino también a trabajar la suya propia, pues esto también es
transmitido a los alumnos
(...) como profesores, tenemos que preocuparnos por el coeficiente emocional de

los alumnos, pero no menos por el nuestro. Este puede ser la llave que abra o cierre la
puerta del aprendizaje de idiomas. «Los alumnos sienten la estructura emocional del
profesor mucho antes de sentir el impacto de su contenido intercultural.» (Pine y Boy,
1997:3)
En otras palabras, los profesores deben abandonar valoraciones negativas y sin sentido
con relación a los alumnos y pasar a seleccionar materiales que motiven, interesen y
contribuyan para su crecimiento. Los ejercicios humanísticos, constituyen un buen ejemplo,
pues objetivan mejorar la autoestima, una vez que llevan los alumnos a tomar conciencia de
sus propias cualidades, de sus propios sentimientos y valores así como serían concientes
589
de tener una visión positiva de la vida, lo que fomentaría la autocomprensión y el sentimiento

de apreciación. Así, si los alumnos se sienten a gusto con relación a si mismos (autoimagen
positiva) y respecto a los demás, su éxito será más seguro.
3.5 La empatía
Arnold y Brown (2000:36) definen empatía como “el proceso de «ponerse en la piel de otra
persona». Se trata de apreciar, posiblemente de forma objetiva, la identidad de otro individuo
o otra cultura – en este sentido sería un sentimiento positivo -. En otras palabras podría
decirse que la empatía es una especie de “envidia buena”.
De acuerdo con Bordenave y Pereira (2004: 69) la empatía es la capacidad de percibir
situaciones y sentir emociones de la manera como el alumno las percibe y siente, gracias a
la identificación y a la simpatía que el profesor siente para con él. Así, estos mismos autores
afirman que la empatía es la meta final del desarrollo. En este proceso, el profesor se
concentrará más en los alumnos como personas totales que en el contenido a ser enseñado.
Aún dicen que sólo puede desarrollar la empatía el profesor que considera lo humano y lo
social de sus alumnos.
Aún según Arnold y Brown (Op. cit: 20) al estimular la empatía así como los otros
factores emocionales, se facilitaría el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero. Este
mismo autor afirma que aunque sean las personas introvertidas, pueden demostrar una gran
empatía y personalidad fuerte - cualidades útiles para el aprendizaje de idiomas -. Adrian
Underhill, 2000: 147 (apud Arnold 2000: Op. cit) en su artículo “La enseñanza de idiomas”
afirma que variables emocionales como la empatía o de tipo psicosocial como la paciencia y
el respeto tienen tanta importancia en la clase como los métodos utilizados.
Hogan,1969 (apud Arnold y Brown 2000: 36) acredita que para que la empatía florezca
tiene que producirse una identificación con la otra persona, pero antes de que esto pueda
ocurrir, debemos tomar conciencia de nuestros propios sentimientos y conocerlos”. Así es
que el primer trabajo del profesor-humanista es enseñar a sus alumnos a reconocer sus
propios sentimientos para poder trabajarlos, además de saber lidiar con ellos y así desarrollar
más su inteligencia emocional.
Según Arnold, (2000: 290) en su artículo “Visualización: las imágenes mentales al servicio
del aprendizaje de idiomas” considera la empatía una cualidad útil para el aprendizaje de
idiomas, una vez que “utilizando nuestra imaginación y nuestra intuición podemos intentar
percibir los sentimientos y los pensamientos de la otra persona”. Esto es importante en la
conducta comunicativa y especialmente cuando el aprendizaje de una L2 supone la
incorporación de otras marcas culturales. Con este sentimiento podemos volver nuestra
atención hacia el desarrollo de lo que se conoce como “competencia intercultural”.
Lustin y Koester (1993:51 apud Arnold 2000: 298), antes de definir la empatía como
uno de los componentes de la competencia intercultural definen el término “competencia
comunicativa intercultural”: “La comunicación intercultural es un proceso simbólico
interpretativo, transaccional y contextual en el que personas de diferentes culturas crean
sentimientos compartidos”. Se concluye que la empatía nos ayuda no sólo a tornarnos más
humildes, sino también a reconocer que no «somos únicos en el mundo» y que tampoco
nuestra forma de ser, nuestras creencias sobre la enseñanza, valores y metodología de
trabajo son los mejores.
590
4. Conclusiones
El conocimiento más profundo de las interferencias de estas mismas variables afectivas en
las clases de E/ LE nos hace reflexionar sobre la necesidad de diseñar estrategias apropiadas
al alcance de los objetivos propuestos para una clase de E/ LE con vistas a solucionar sus
problemas y/ o a sanar sus deficiencias. Al profesional de la enseñanza que se demuestra
preocupado con estas variables también le preocupa el complejo proceso de planificación y
retroalimentación, pues deberá considerar el alumno como un individuo, con características
particulares en cuanto ser humano que piensa, actúa y siente y que tiene intereses,
motivaciones y expectativas diferentes. Así es que aquellas clases planificadas para un
ejército de seres uniformes están en decadencia.
Se concluye que son necesarios más estudios que aborden la dimensión afectiva de
acuerdo con la realidad específica de la clase de español en Brasil, teniendo en cuenta tanto
los aspectos de orden afectiva como los cognitivos sin olvidar, por supuesto, el ámbito de
lo pragmático, a fin de forjar una mejor comprensión de los comportamientos y/ o conflictos
que suceden en nuestros grupos, ya por naturaleza tan heterogéneos.
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592
LECTURA EN E/LE:
REFLEXIONES ACERCA DE LA
EJECUCIÓN DE UNA TAREA
Doris Cristina Vicente da Silva Matos1

Fabrícia Dorneles Ramos2
RESUMEN: La presente investigación tiene por objetivo verificar la

coherencia existente entre lo relatado, la planificación y las actividades
propuestas por los profesores de Español como Lengua Extranjera
del tercero y cuarto ciclos de las escuelas de la Municipalidad de Río
de Janeiro. Se enfocará la importancia del trabajo con la lectura
PALABRAS CLAVES: lectura, planificación, actividades.
1. INTRODUCCIÓN
Nuestro trabajo tiene como eje una práctica pedagógica: la lectura en el aula de Español
Lengua Extranjera. Tomando como base la verificación de la coherencia existente entre lo
relatado, la planificación y las actividades propuestas por los profesores de Español como
Lengua Extranjera del tercero y cuarto ciclos de las escuelas de la Municipalidad de Río de
Janeiro, nos propusimos a realizar un estudio con el fin de identificar la coherencia entre
esos tres niveles. Ese trabajo fue desarrollado durante el curso de Especialización en Lengua
Española Instrumental para la Lectura en la Universidad Estadual del Río de Janeiro.
Nuestra investigación se llevó a cabo por medio de entrevistas con los profesores de
la Municipalidad de Río de Janeiro del tercero y cuarto ciclos de la enseñanza fundamental,
1
Alumna del Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en la
Universidad Federal Fluminense
2
Profesora de la Municipalidad de Río de Janeiro
593
además de recolectar la planificación y una propuesta de actividad de cada profesor.

Analizamos el cuestionario, una muestra de ejercicio y la planificación enviada por los
profesores, teniendo como parámetros las concepciones de métodos señalados por Gargallo
(1999) y Moita Lopes (2002).
Podemos apuntar algunos puntos para discusión: 1) con relación a la planificación, la
mayoría presentada era listas de contenidos; 2) al relatar acerca del trabajo con lectura, la
mayor parte de los informantes tiene conciencia de la importancia de esta destreza para la
formación de un lector crítico; 3) pocos profesores propusieron actividades que desarrollasen
en los alumnos la comprensión lectora propuesta en los PCNs; 4) a la hora de la planificación
presentan una mezcla metodológica, utilizando fotocopias de distintos materiales sin una
reflexión previa y sin conciencia del abordaje teórico que orientaría su práctica pedagógica.
Los resultados encontrados nos posibilitan conocer la realidad de los profesores de la
Municipalidad y los problemas que se plantean a la hora de relacionar el conjunto de los
fundamentos teóricos, los planes de enseñanza y las aplicaciones prácticas. Nos parece
fundamental conocer estas dificultades, para que podamos proponer soluciones y de hecho
tornar el proceso pedagógico eficaz.
1. CUADRO TEÓRICO
Aquí presentaremos los teóricos y documentos en que nos basamos para esta
investigación. Los temas mencionan las discusiones y propuestas existentes acerca de la
enseñanza y aprendizaje de lenguas en las escuelas, señalando la de Español como Lengua
Extranjera (E/LE).
Uno de los documentos que orientan la enseñanza y aprendizaje de LE, de referencia
nacional son los PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), realizados por el “Ministério
de Educação e Deporto”, en el año de 1998. Su crédito se da principalmente, porque buscan
dar subsidios para discusiones en el área de enseñanza y aprendizaje para educadores de
distintas realidades brasileñas. De este modo, los PCNs (1998:5) fueron realizados con el
objetivo de “… construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas
as regiões brasileiras”, respetando las diversidades regionales, culturales y políticas.
Además, estos documentos nos orientan específicamente en el estudio de la concepción de
lenguaje, eje principal para la discusión de la enseñanza de lenguas, incluso del español
como LE.
Otro documento que se debe tener en cuenta es el “MULTIEDUCACÃO” realizado
por la Secretaria Municipal de Educación de Río de Janeiro en el año de 1996. Este documento,
que orienta a los profesores de la Municipalidad de Río de Janeiro, nos presenta algunos
objetivos acerca de la enseñanza y aprendizaje del español como LE.
La elección de una metodología forma parte de la labor del profesor y a partir de esta
constatación, incluimos en el cuestionario propuesto a los profesores de la Municipalidad
de Río de Janeiro una pregunta que se relacionaba al método utilizado y para eso es importante
relacionar algunos de los más utilizados para la enseñanza de LEs, para llevarlo a cabo nos
basamos en las descripciones de Gargallo (1999).
El método tradicional o de gramática traducción es el método más antiguo, utilizado
hasta hoy por muchos profesores. Su origen viene del siglo XIX y empezó a ser utilizado
594
con la enseñanza del griego y el latín. Ese método está, según Gargallo (1999:58): “... basado
en el convencimiento de que las lenguas tienen un sistema gramatical perfectamente
engarzado cuyo funcionamiento obedece a reglas lógicas de valor universal.”
Los métodos de base estructural empiezan en los años 30 como una nueva fase de la
enseñanza de lenguas extranjeras. De ese método hay algunas corrientes metodológicas,
como el método audio-oral, el método estructuro-global-audio-visual y el método situacional.
Este último es el que tuvo mayor incidencia en la enseñanza del español como lengua
extranjera. Según Gargallo (1999:64):
La clave del aprendizaje, en cuanto a contenidos se refiere, es de índole gramatical: la

gramática es, junto al vocabulario y el sistema fonético-fonológico, el elemento central
objeto de aprendizaje y ejercitación; el uso de la lengua se reduce al conocimiento y
manejo, desde un punto de vista formal, de las estructuras gramaticales del sistema
lingüístico.
Después de eso surgieron los planteamientos nocional-funcionales y es en los sesenta

que se empiezan las críticas al estructuralismo y se hace necesario poner la descripción
gramatical en un contexto comunicativo. Según Gargallo (1999:65):
El concepto vertebrador del aprendizaje es el de función lingüística, entendida como

las cosas que hacemos con la lengua: saludar, disculparnos, expresar tristeza, manifestar
sorpresa, felicitar, etc.; de manera que lo relevante es precisamente lo que queremos
hacer con la lengua, y los exponentes lingüísticos necesarios para llevar a cabo una
función pasan a ser secundarios.
El enfoque comunicativo tuvo su origen en la década de los 70 y surgió como una

innovación en la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, pero sólo en mediados de
los años 80 empezó su aplicación. Gargallo (1999:68/69) señala que el enfoque comunicativo:
... pone de relevancia el carácter funcional de la lengua como instrumento de

comunicación, de manera que son las funciones lingüísticas el eje vertebrador del
aprendizaje; (...) el uso adecuado de la lengua exige conocimientos socio-culturales,
discursivos y estratégicos, además de los propiamente lingüísticos y funcionales.
Además de los métodos señalados en Gargallo, Moita Lopes discute el modelo

interaccional de lectura que no es un método para enseñar lengua, pues sólo abarca la
comprensión lectora y los métodos generalmente abarcan las cuatro habilidades (comprensión
lectora, comprensión auditiva, comprensión oral y comprensión escrita).
Según el autor el modelo interaccional de lectura se difiere de los de decodificación
(centrado en el texto) y del psicolinguistico (centrado en el lector) y lo define como: “um
processo que envolve tanto a informação encontrada na página impressa - um processo
perceptivo – quanto a informação que o leitor traz para o texto – seu pré - conhecimento,
um processo cognitivo.” (2002:138)
595
En nuestra investigación, nos detuvimos en esos cuatro métodos (tradicional o de

gramática y traducción, estructural, nocional-funcional y comunicativo) y el modelo
interaccional de lectura para mostrar que hasta hoy hay una mezcla de metodologías en la
práctica docente. Gargallo (1999:82), señala que:
Defendemos la idea de que el profesor de español como lengua extranjera ha de tener

una formación completa, la cual ha de incluir los fundamentos teórico-prácticos de las
distintas orientaciones metodológicas, el manejo de los materiales didácticos, así como
la capacidad para adaptarlos y crear otros nuevos. A la formación se sumará la
experiencia, ya que el profesor se hace en el aula. Son las situaciones docentes , los
individuos que aprenden y los interrogantes planteados los elementos que van marcando
el camino.
Se concluye que lo importante es tener conciencia de qué se hace con los materiales
disponibles en clase, y saber adaptarlos a su alumnado.
3. ANÁLISIS
Los datos presentados aquí reflejan una observación general de la actitud y práctica de los
profesores de español a partir de las respuestas presentadas, la planificación y el ejemplo de
actividades.
INFORMANTE 1 – Relatado: Metodologías comunicativa, gramática/traducción y el
enfoque en lectura interactiva. Planificación: No la hace. Ejercício: Metodología gramática/
traducción. Lectura: “a leitura interativa serve para romper as barreiras entre ensino/
aprendizagem não é só o professor que ensina, ele também aprende com os seus alunos.”
INFORMANTE 2 – Relatado: Metodologías comunicativa y gramática/traducción.
Planificación: No la hace. Ejercicio: Lectura, de localización. Lectura: “Além de desenvolver
o gosto pela leitura, os textos também desenvolvem o raciocínio e o senso crítico.”
INFORMANTE 3 – Relatado: Enfoque en lectura interactiva. Planificación: Lectura
interactiva. Ejercicio: Estrategias de lectura. Lectura: “trabalhar o texto escrito de modo
a construir e/ou ampliar a leitura crítica e reflexiva do texto e do mundo”. Con respecto
a la lectura, enfatiza que ésta: “visa desenvolver estratégias (...) e contribuir para a
apropriação da estrutura de textos variados para que o aluno possa fazer uso dos mesmos
quando necessário.”
INFORMANTE 4 – Relatado: Metodología gramática/traducción Planificación: Lista
de contenidos. Ejercicio: Del libro Español sin Fronteras de la editora Scipione. Lectura:
“com a leitura o aluno poderá entrar em contato com textos em outras línguas”
INFORMANTE 5 – Relatado: No cree que haya una metodología ideal por eso mezcla
varias, como: comunicativo, gramática/traducción y lectura instrumental. Planificación:
Lista de contenidos. Ejercicio: Gramática
INFORMANTE 6 – Relatado: Lectura interactiva. Planificación: Se basa en los diversos
manuales existentes en el mercado. Ejercicio: Las preguntas son de localización. Lectura:
“A leitura de textos amplia a visão de mundo do aluno bem como auxilia no desenvol-
vimento escolar”
596
INFORMANTE 7 – Relatado: No se basa en ninguna metodología específica.

Planificación: Se basa en los diversos manuales existentes en el mercado. Ejercicio: Gramatical.
Lectura: “utilizo a leitura porque faz parte do currículo do ensino do município e porque
vejo nesta destreza uma importância maior para os alunos do município”.
INFORMANTE 8 – Relatado: Lectura interactiva. Planificación: Lectura interactiva.
Ejercicio: Gramática tradicional. Lectura: “Comecei a trabalhar leitura interativa, mas
nem sempre é possível”
INFORMANTE 9 – Relatado: La falta de recursos didácticos y financieros en la escuela
lo obliga a hacer, a veces, una mezcla metodológica teniendo en cuenta las posibilidades
encontradas. Planificación: Lectura interactiva Ejercicio: Lectura interactiva. Lectura: “A
leitura é importante para ampliar conhecimentos sobre a estrutura da língua e o
vocabulário, além de procurar estimular a visão crítica através da compreensão leitora”
INFORMANTE 10 – Relatado: Comprensión lectora. Planificación: Utiliza el trabajo
con lectura, basada en los PCNs y en el “MULTIEDUCAÇÃO”. Ejercicio: No es una actividad
de comprensión lectora. Lectura: “Meu objetivo com a leitura é levar o aluno
progressivamente a ler e a compreender diferentes tipos de textos em espanhol.”, y
“Oferecer ao aluno maior variedade possível de textos autênticos e de diferentes
linguagens.”
Con relación a la práctica de lectura lo que observamos es que todos los profesores
ven la importancia de esta habilidad para la formación crítica del alumno, pero los que nos
enseñaron actividades relacionadas con textos éstas eran de localización, en que el alumno
no necesitaba comprender el texto.
En el apartado anexos, se mostrará la planificación y la muestra de actividad de los
informantes 6 y 8, para ejemplificación de los datos presentados.
4. CONCLUSIÓN
La propuesta de nuestro trabajo fue verificar la coherencia existente entre lo relatado en los
cuestionarios, la planificación y las actividades enseñadas en sala de clase por los profesores
de Español como Lengua Extranjera de la Municipalidad de Río de Janeiro.
Con relación a la planificación, lo que observamos es que la mayoría presentada era
listas de contenidos. Se puede concluir de este hecho que hay profesores que no tienen
conocimiento de los distintos componentes curriculares de la planificación, o sea, los
objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, o no percibe la relevancia de
estos componentes para el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al relatar acerca de la lectura, la mayor parte de los informantes tiene conciencia de la
importancia de esta destreza para la formación de un lector crítico, pero de los que presentaron
ejercicios relacionados a textos, pocos propusieron actividades que desarrollasen en los
alumnos la comprensión lectura propuesta en los PCNs, los ejercicios, casi siempre, eran de
localizar palabras en el texto y no de comprensión. Además, en algunas actividades había
pequeños textos (historietas y refranes) pero éstos no eran utilizados para la comprensión
lectora.
597
A partir de las informaciones analizadas, se percibe que los profesores no siguen una
línea metodológica un abordaje específico, sino que mezclan algunas en su práctica de clase
sin conciencia de lo que hacen. Lo que se concluye de eso es que los profesores necesitan
tener un conocimiento más amplío de los fundamentos que orientan la práctica docente,
para que puedan escoger entre los tantos métodos y abordajes existentes y poder situarse
a la hora de elegirlos.
Por medio de esta investigación nos fue posible conocer la realidad de algunos
profesores de la Municipalidad y los problemas que se plantean a la hora de relacionar el
conjunto de los fundamentos teóricos, los planes de enseñanza y las aplicaciones prácticas.
Nos parece fundamental conocer estas dificultades primarias, para que podamos resolverlas
y de hecho tornar el proceso pedagógico eficaz.
No podemos dejar de señalar, las dificultades presentadas por los profesores como, la
falta de tiempo para perfeccionarse, además de la falta de recursos financieros por parte del
gobierno, lo que imposibilita el trabajo de lectura propuesto por los “Parámetros Curriculares
Nacionais”.
5. BIBLIOGRAFÍA
AMORIM, Marcia Lobianco Vicente. 1997. Ensinando leitura na sala de aula de inglês:
Teoria e prática.IN TADDEI, E. Perspectivas: O ensino de língua estrangeira. Rio de
Janeiro: SME.
GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro. 1995. El currículo de Español como Lengua Extranjera
Fundamentación metodológica, planificación y aplicación. Madrid: Edelsa.
GARGALLO, Isabel Santos. 1999. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del
español como lengua extranjera. Madrid, España:Arco libros.
KLEIMAN, Angela. 2002. Texto e Leitor. Aspectos cognitivos da Leitura. 8 ed., Campinas,
SP, Pontes.
________________ 1993. Oficina de Leitura. SP: Pontes/UNICAMP.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. 1996. Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino /aprendizagem de línguas. Campinas, SP:
Mercado de letras. (coleção letramento, Educação e sociedade)
MULTIEDUCAÇÃO. 1996. Núcleo Curricular Básico. Secretaria Municipal de Educação.
Rio de Janeiro.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL 1998. Parâmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino fundamental: língua estrangeira.
Secretaria de educação fundamental. Brasília: MEC/SEF.
598
ANEXO A
Informante 6 – Muestra de actividad
599
Informante 6 - Planificación
PLANEJAMENTO ANUAL
CONTEÚDO:
Funções comunicativas
- Expressar costumes e freqüência
- Expressar e perguntar gostos e preferências
- Expressar mudanças e transformações pessoais
- Pedir e dar conselhos e instruções
- Colocar-se no lugar do outro
- Expressar estado físico
- Expressar opinião, sensação e gosto
- Perguntar sobre preferências
- Expressar obrigação
- Falar do futuro em contraste com o presente
- Situar no tempo
Gramática
- Fixando o Presente do Indicativo
- Relembrando e fixando o Pretérito Indefinido
- Alguns irregulares no Presente e Pretérito Indefinido
- Ir a + infinitivo
- O gerúndio
- Seguir + gerúndio
- Estar + gerúndio
- Ter que... e dever + infinitivo
- O imperativo
- Advérbios e expressões adverbiais de tempo, localização e modo.
- O pronome complemento
- Uso do pronome complemento
Área temática
- Pensando em espanhol
- A saúde e a alimentação
- O perigo das drogas
- Mente e corpos saudáveis
- Métodos anticoncepcionais
- Prevenindo doenças
Vocabulário
- Alimentos
- Dietas
- Ingredientes culinários
- Medicamentos
- Doenças
- Estados de ânimo
600
ANEXO B
Informante 8 – Muestra de actividad
Alunmo(a): __________________________________ n°. _________

Fecha: ____ / ____ / ________ Grupo: _____________ 5° série
1° Evaluación de Español
1) Clasifica los objetos en los cuadraditos.
SINGULAR PLURAL
MASCULINO
FEMININO
los cuadernos / el lápiz / la goma / la computadora/ las revistas / el gato / el libro /el
compás / los bolígrafos / la televisión / los videos / las sillas / los estuches /
el lapicero / las gomas/ las escuelas / los amigos / la mochila /
el mapa / los profesores/los alumnos / la pizarra
2. Traduzca las frases al portugués:

a) El lunes estoy en la oficina. ________________________________
b) El cachorro de mi gata nació. _______________________________
c) ¿ Estudias mucho o poco? _________________________________
d) Esta comida está exquisita. _______________________________
e) La azafata está en este avión. _______________________________
3. Completa con SER o ESTAR:

a) José (está / es) __________ estudiando para (estar / ser) __________ médica.
b) Su padre siempre (está/es) __________ de buen humor.
c) (Está / Es) _________ un chico muy alegre.
d) ¿Dónde (es/ está) _________ el libro de Juan?
e) (Estás/ Eres) ________ llorando ahora.
Informante 8 - Planificación
601
LENGUA ESPAÑOLA Y ALUMNOS

INMIGRANTES: UN ESTUDIO DE CASO
Césa Dominique Moreno1
ABSTRACT: En este artículo, se presenta un estudio de caso llevado a

cabo con alumnos bilingües inmigrantes de enseñanza primaria en
un colegio público de Madrid. Se evalúa su rendimiento en la asignatura
de lengua española y se comprueba que éste es inferior al del grupo de
control formado por sus compañeros de curso de origen español.
Asimismo, se presenta un contexto teórico que nos permite sugerir
posibles motivos para los datos registrados.
PALABRAS CLAVE: Inmigrantes, bilingüismo, rendimiento
1. Introducción
A pesar de lo que suele creerse normalmente, el bilingüismo es, para millones de personas de
todo el mundo, una realidad con la que viven, bien porque nacieron en familias o sociedades
bilingües, bien porque viven en un país que no es el suyo.
Si bien hoy es un deseo de muchas personas hoy, el bilingüismo no ha sido siempre tan
popular y los posibles beneficios o daños que de él se derivan han sido el centro de
numerosas discusiones durante más de un siglo.
1 Doctorando en Lengua y Lingüística Inglesas en la Universidad Complutense de Madrid –

[email protected]
602
A continuación, se lleva a cabo una revisión de las ideas sobre el bilingüismo, sus
ventajas y desventajas y las teorías actuales sobre éste.
2. Evolución de las ideas acerca del bilingüismo y sus efectos

Durante más de un siglo, las discusiones sobre el bilingüismo se han centrado en los
efectos, positivos o negativos, de saber más de una lengua en el desarrollo cognitivo de las
personas bilingües. Cualquiera que haya sido la posición tomada, todos los investigadores
parecen aceptar tácitamente como punto de partida que el desarrollo lingüístico y el desarrollo
cognitivo están de alguna forma relacionados. La cuestión es qué ocurre cuando el niño se
enfrenta a la tarea de aprender dos lenguas en lugar de sólo una.
Hasta los años sesenta, la mayoría de los estudios enfatizaban las consecuencias
negativas del bilingüismo. Según muchos de estos estudios, si se perfecciona una de las
lenguas, se hace a expensas de la otra.
En consecuencia, médicos, psicólogos, pedagogos y educadores en general
aconsejaban que no se educase a los niños en el bilingüismo. Los inmigrantes eran animados
a no enseñar a sus hijos la lengua maternal, en la creencia de que aprender dos lenguas
representaba una carga demasiado grande para el cerebro y podría causar confusión mental,
retraso mental o incluso una doble personalidad. Además, se argumentaba que el
mantenimiento de la lengua materna retrasaba o impedía la integración en la sociedad
mayoritaria.
Laurie, un profesor de Cambridge, razonaba así:
Si fuera posible que un niño viviese en dos lenguas al mismo tiempo igualmente bien,
mucho peor. Su crecimiento intelectual e espiritual no se duplicarían por eso, sino que
se dividirían por dos. En tales circunstancias, la unidad de mente y de carácter se
consolidarían con tremenda dificultad. (Hoffmann, 138)
En pocas palabras, el bilingüismo era visto como la causa de una inteligencia inferior.
Este periodo, al que es común referirse como el “periodo de los efectos perjudiciales”
estuvo dominado por los test psicométricos y los test de inteligencia. Aunque tales test
fueron más tarde duramente criticados por su falta de rigor, eran considerados en la época
una medida válida de la capacidad cognitiva. De acuerdo con varios autores, las mayores
fallas de estos estudios eran que
- los sujetos bilingües no eran a menudo comparables en cuanto a la clase social o al
entorno sociocultural con los individuos del grupo de control.
- los bilingües no eran cuidadosamente escogidos.
- los bilingües eran a menudo evaluados en la lengua que menos dominaban.
A pesar de la existencia de estudios que informaban de consecuencias positivas, como
los de Ronjat´s (1913) o de Leopold (1939-49), estos no se tenían muy en cuenta.
Un segundo periodo, conocido como el “periodo de los efectos neutros”, está marcado
por la revisión de los estudios previos. Sin embargo, hay que decir que no hay una continuidad
o secuencia temporal entre estos dos periodos: muchos de ellos eran coetáneos. Resumiendo,
603
puede decirse que estudios como los de Pintner & Arsenian (1937) para el yiddish y el inglés
o el de Jones (1959) sobre los niños galeses, sirvieron para probar lo inadecuado de muchos
de los test de inteligencia. Estos comprobaron que no había significativas diferencias entre
los monolingües y los bilingües si la variable “ocupación de los progenitores” era tenida en
cuenta, es decir, si se incluían las variables socioeconómicas.
El estudio de Peal y Lambert (1962) da inicio al llamado “periodo de efectos aditivos”.
Ellos se centraron en un grupo de alumnos de 10 años de una escuela primaria de Montreal
(Canadá). Su objetivo original era
“determinar con precisión cuál era el componente intelectual causante del déficit para
poder desarrollar estrategias compensatorias” (in Hornby, 1977:16)
pero descubrieron que los bilingües obtuvieron una puntuación mayor en que los del
grupo de control en los tests de inteligencia verbal y no verbal. Además, evidenciaron
mayor flexibilidad mental y una mayor facilidad para la formación de conceptos. La conclusión
fue que los bilingües se beneficiaban de su experiencia bicultural y del acceso a dos sistemas
simbólicos. Esto ya había sido apuntado por Vygotsky cerca de 30 años antes, aunque la
mayoría de los investigadores citen la traducción inglesa de 1962. Debe mencionarse que
Peal y Lambert eran conscientes de las deficiencias metodológicas de los estudios previos,
así que fueron extremadamente cuidadosos en el diseño de su investigación. Los dos grupos
coincidían en sexo, edad y nivel socioeconómico, notas en la escuela y nivel de conocimiento
lingüístico. Aunque el estudio de Peal y Lambert ha sido objeto de críticas basadas en la
imposibilidad de extrapolar sus conclusiones, extraídas a partir de estudiantes de clase
media canadienses, a otros grupos socioeconómicos de otros países, su estudio fue el
punto de partida para muchos otros que siguieron y señalaron otras ventajas cognitivas de
los niños bilingües, tales como la superioridad capacidad para el análisis lingüístico o para
el pensamiento divergente y creativo.
Entre ellos, Ianco-Worrall (1972) descubrió una mayor sensibilidad hacia las relaciones
semánticas entre palabras en un estudio llevado a cabo en África del Sur con bilingües
inglés-afrikaans.
Ben-Zeev (1976) trabajó con asociaciones de palabras y sustituciones de palabras.
Los bilingües obtuvieron mejor puntuación en los ejercicios de sustitución y en la realización
de tareas en grupo.
También mostraron ser mejores en las transformaciones verbales y en tareas de
sustitución de símbolos (Ekstrand, 1981), en actividades de clasificación (Díaz y Padilla,
1985), en la corrección de frases agramaticales (Díaz, 1985) e incluso en tareas que implicaban
coordinación perceptiva motora y coordinación visual espacial (Hakuta & Díaz, 1985).
Resumiendo la investigación desde Peal y Lambert, Díaz y Klinger (Bialystok, 1991)
concluyeron que los niños bilingües
- muestran una ventaja considerable en tareas cognitivas verbales y no verbales.
- demuestran una capacidad metalingüística avanzada, especialmente en lo que se
refiere al control del procesamiento lingüístico.
604
- tienen ventajas cognitivas y metalingüísticas en situaciones que implican un uso

sistemático de las dos lenguas, tales como la adquisición simultánea y la educación
bilingüe.
- no requieren altos niveles de conocimiento lingüístico o una competencia equilibrada
en ambas para que los efectos cognitivos del bilingüismo sean perceptibles.
A pesar de toda la investigación que resalta los efectos positivos, algunos
investigadores (Baker, 1993) han insistido en la necesidad de ser prudentes acerca de estos
hallazgos. En primer lugar, por razones metodológicas: Hay factores que no se tuvieron en
cuenta en estos estudios, tales como la motivación, las actitudes de los padres, la experiencia
escolar, el ambiente cultural del hogar, etc. En segundo lugar, la mayoría de los investigadores
han trabajado con bilingües equilibrados. No se sabe si éstos son representativos de todos
los bilingües. En tercer lugar, la mayoría de las investigaciones han dado por sentado que el
bilingüismo tienen efectos cognitivos, pero es posible que se trate más bien de interacción
entre ambos procesos. Finalmente, ¿se aplican estos beneficios a cualquier niño,
independientemente de su clase, o solo puede esperarse esta respuesta en los niños de
clase media? Y en cualquier caso, ¿son estos beneficios permanentes o dejan de actuar
después de la infancia?
Hay también otros investigadores que han presentado efecto negativos. Uno de los
estudios más citados fue llevado a cabo en Suecia por Skutnabb-Kangas y Toukomaa
(1976). Ellos descubrieron que los niños finlandeses inmigrantes en Suecia estaban muy por
debajo del nivel de los niños monolingües suecos y finlandeses en lo que se refiere a la
capacidad de lectura en ambas lenguas. Esta “desventaja lingüística”, a la que llamaron
“semilingüismo”, ha sido definida en términos de déficit lingüístico. Tras observar que los
que habían llegado a Suecia a la edad de 10 años o más tarde alcanzaban el mismo nivel que
sus equivalentes suecos, concluyeron que el grado de dominio de su lengua materna estaba
relacionado con su rendimiento en ambas lenguas. Aunque muchos investigadores han
criticado esta idea por considerarla prejuiciosa, inexacta y políticamente incorrecta, e
concepto ha sido objeto de gran debate.
Una tentativa de resolver esta contradicción entre los resultados positivos y los
negativos ha sido propuesta por Cummins en la forma de de dos hipótesis: la “Hipótesis de
la Interdependencia del Desarrollo” y la “Hipótesis del Umbral Mínimo de Competencia
Lingüística”.
De acuerdo con la primera, la competencia en una segunda lengua depende de la
competencia en la lengua maternal, al menos en el primer periodo de exposición a la segunda
lengua. Así, cuando se desarrollan las primeras destrezas de lectura y escritura en la primera
lengua, se desarrollan también otras destrezas lingüísticas y cognitivas, lo que se traduce
en mejores resultados académicos.
La Hipótesis del Umbral trata de establecer un punto a partir del cual las consecuencias
positivas del bilingüismo comienzan a hacerse efectivas. Define dos niveles de competencia
lingüística en bilingües. Para evitar los efectos negativos del bilingüismo, es decir, el déficit
cognitivo, debe alcanzarse el umbral de competencia en la primera lengua. Si se alcanza el
umbral superior, la competencia bilingüe puede fomentar el desarrollo cognitivo. Si el nivel
alcanzado se sitúa en un punto intermedio, no deben esperarse efectos positivos ni negativos.
605
Ahora bien, ¿cuál es el nivel de conocimiento lingüístico al que se refiere Cummins? En

trabajos anteriores, Cummins había mencionado dos aspectos de la competencia lingüística:
la “competencia superficial” y la “competencia lingüística cognitiva”. La primera se relaciona
con aspectos mensurables como la pronunciación, el vocabulario, la gramática, la fluidez,
etc. La segunda es más difícil de evaluar. Se refiere a “la capacidad de hacer uso efectivo de
las funciones cognitivas del lenguaje”. Estos dos conceptos fueron más tarde reformulados
como DCIB “destrezas comunicativas interpersonales básicas” (BICS, `basic interpersonal
communication skills´) y CLCA “competencia lingüística cognitiva académica” (CALP,
`cognitive academic language proficiency´. Mientras que la primera es necesaria en la
comunicación cotidiana, la segunda se requiere en situaciones que exigen más, tales como
el trabajo académico.
2.2 Objetivo del trabajo

El objetivo de este trabajo es analizar el rendimiento en español de alumnos inmigrantes
bilingües de escuela primaria. Para ello, se comparan sus notas con las de sus compañeros
monolingües españoles para comprobar, si fuera posible, si existen problemas que puedan
derivarse de su condición bilingüe. Es decir, se intenta responder a las siguietes preguntas:
1. ¿Es su rendimiento en español diferente del de sus compañeros españoles?
2. Si lo es, ¿hay algún grupo de estudiantes cuyas características particulares puedan
puedan ser responsables del mejor o peor rendimiento?
3. Metodología
Los datos provienen de un colegio público de Madrid. Hay 58 alumnos de origen extranjero
en la escuela infantil y 159 en la escuela primaria. El primer grupo fue descartado debido a la
corta edad de los posibles informantes, obviamente demasiado jóvenes para responder al
cuestionario. Una gran parte del segundo grupo fue descartada porque su lengua materna
era el español. Al final, quedó un grupo de 25 inmigrantes de origen no español. Sin embargo,
sólo 22 asistían a clase regularmente.
Se identificó a los alumnos por alguna letra, de modo que yo no tuviera acceso a sus
datos personales. En cuanto al cuestionario, fue entregado a los estudiantes para que sus
padres les ayudaran a responderlos en casa. En consecuencia, aunque todos recibieron una
copia del cuestionario, solo la mitad de ellos (11) la devolvieron. Uno fue invalidado por no
estar completo.
4. Resultados
La escuela del estudio es un colegio público que ofrece educación infantil y primaria. Hay
286 alumnos en la educación primaria, 159 de origen extranjero, es decir, 55,6% del total.
Como se explicó antes, el estudio constó de dos partes. La evaluación de las notas de
los estudiantes y el cuestionario. Las notas fueron dadas por el profesor correspondiente y
no hubo ningún tipo de acceso al proceso. Las calificaciones dadas fueron:
- NM, que significa “necesita mejorar”.
- PA, que significa “progresa adecuadamente”.
606
Así, NM sustituye al anterior suspenso (4 o menos) y PA es el equivalente del aprobado

(5 o más).
4.1 Sexto curso

Había 50 alumnos en el sexto grado, divididos en dos clases (25+25). Los inmigrantes
constituyen 12% de una de las clases. No había ninguno en la otra. Desconocemos el
motivo por el que todos fueron agrupados en la misma clase o si esto fue aleatorio. Del total,
14 obtuvieron PA, mientras que 11 recibieron NM. Esto significa que 56% pasaron y 44% no
alcanzaron el nivel requerido.
En total, 66,6% de los alumnos inmigrantes de esta clase tuvieron notas bajas en
Lengua Española.
Uno de los que aprobaron fue un niño de 12 años, de origen marroquí. De acuerdo con
sus respuestas al cuestionario, uno de sus padres es español y esta fue la primera lengua
que aprendió. Declara también que puede hablar la otra lengua pero “no demasiado bien”.
La lengua hablada en casa es el español. Sin embargo, el árabe es la lengua que usa para
rezar, cuando se enfada o cuando está con amigos no españoles. Le gustan las dos lenguas
pero cree que habla español la mayor parte del tiempo.
He declares he can speak the other language, but ‘not too well´. The home language is
Spanish. However, he says he makes use of Arabic to pray, when he is angry and with non-
Spanish friends. He likes both languages but believes he speaks Spanish most of the time.
Otros dos estudiantes de China formaban parte de este grupo, pero ninguno de ellos
devolvió el cuestionario. Uno de ellos suspendió el primer examen pero aprobó los otros
dos. Los otros dos suspendieron en los tres exámenes realizados.
4.2 Quinto curso

Esta clase cuenta con 38 alumnos (19+19). Nuevamente, los cuatro inmigrantes (21%)
están en una de las clases. Dos de ellos no obtuvieron una nota final, bien porque
abandonaron el curso o porque no realizaron alguno de los tres exámenes. Sólo uno de ellos
aprobó la asignatura: fue un niño marroquí de 11 años. Ninguno de sus padres es español,
así que nunca usa el español en casa, excepto cuando están con personas españolas. El
árabe fue su primera lengua y considera que la domina. Reconoce que mezcla las dos
lenguas ocasionalmente y, curiosamente, piensa que utiliza más el español que el árabe.
Esto es posible si se tiene en cuenta que pasa considerable tiempo en la escuela.
En lo que se refiere a la clase en su conjunto, 14 aprobaron (73,7%) y solo 5 suspendieron
(26,3). Si eliminamos los que abandonaron, 50% de los estudiantes extranjeros aprobaron la
Lengua Española.
4.3 Cuarto curso

La clase de cuarto estaba formada por 28 alumnos en cada clase. Inicialmente, había 4
alumnos inmigrantes, pero uno no llegó a obtener calificaciones. Los otros tres formaban
parte de un grupo de 12 personas que obtuvieron ‘NM´. Son 42,8% de la clase. Esto implica
que 47,2% pasaron.
607
Sólo una de las estudiantes devolvió el cuestionario: una niña de 10 años cuyos
padres son argelinos. El español no fue la primera lengua que aprendió, pero no sabe
escribir bien en la otra lengua. Considera que mezcla las dos lenguas muy a menudo. En casa
habla árabe con sus padres y a veces español con sus hermanos o hermanas. Las actividades
de ocio, tales como la lectura o escuchar música son en árabe. Según ella, habla la mitad de
tiempo en cada lengua.
4.4 Tercer curso

Este nivel estaba compuesto por dos clases: una con 25 alumnos y la otra con 26. En la
primera, solo había un inmigrante, una niña de marroquí de 10 años. Ella fue una de las tres
estudiantes (12%) que no aprobaron. De acuerdo con sus respuestas, sus padres son
marroquíes, pero el español fue la primera lengua que aprendió. Puede hablar árabe, pero no
escribirlo. Aparentemente, ella se dirige a sus padres en español, pero ellos usan el árabe. La
única actividad en la que usa el árabe es al rezar. Sorprendentemente, dice que usa las dos
lenguas igualmente.
La situación es similar en la otra clase: los alumnos inmigrantes son parte de los cuatro
estudiantes que suspendieron en Lengua Española, solo 16% de la clase.
En los dos casos, ambos padres son marroquíes. Uno afirma que el árabe fue la primera
lengua que aprendió, pero casi no sabe escribirla. Nunca habla español con sus padres,
pero lo hace ocasionalmente con sus hermanos o hermanas. El árabe es la lengua más
frecuente en el hogar. Aunque le gustan las dos lenguas, cree que habla árabe la mayor parte
del tiempo.
El otro alumno, de 9 años como el anterior, asegura que aprendió las dos lenguas
simultáneamente. No sabe escribir en árabe, pero es la lengua predominante en casa. Sin
embargo, usa el español con sus hermanos o hermanas. Las dos lenguas son, en su opinión,
igualmente utilizadas.
4.5 Segundo curso

Hay dos clases de este nivel con 24 alumnos cada una, pero los cinco inmigrantes están
juntos. Dos entregaron el cuestionario: un niño rumano de 7 años y un niño jordano de
origen palestino de la misma edad. Ambos suspendieron la asignatura.
Ninguno de los padres es español en el caso del niño rumano. No sabe escribir rumano,
aunque fue la primera lengua que aprendió. Afirma que mezcla ambas lenguas cuando no
puede recordar alguna palabra en la lengua que está hablando en un determinado momento.
En casa, normalmente hablan rumano, aunque algunas cosas se explican en español. Le
gustan las dos lenguas, pero usa más el español.
Uno de los padres es español en el caso del niño jordano. Puede hablar la otra lengua,
pero no escribirla. Le gustan las dos lenguas, pero el español es la lengua en la que sus
padres se dirigen a él y la lengua utilizada con sus hermanos o hermanas.
Ninguno de los otros niños devolvió el cuestionario. Dos de ellos aprobaron y uno
suspendió. En total, tres de los cinco suspendieron. Ellos son 42,8% del 29% de los
estudiantes que suspendieron en la clase.
608
4.6 Primer curso

Había 21 alumnos en esta clase, 4 de origen extranjero. Sólo 6 suspendieron (28,5%). Dos de
ellos eran inmigrantes. Por tanto, constituyen un tercio de los estudiantes que suspendieron.
El cuestionario fue respondido por solo uno de ellos. Es una niña marroquí de padres
también marroquíes. En su caso, ambas lenguas fueron aprendidas al mismo tiempo. La
lengua usada cuando se dirige a sus padres depende del asunto tratado, pero ellos siempre
usan el árabe cuando se dirigen a ella. Con sus hermanos y hermanas, ella usa el español. El
árabe lo utiliza en el ámbito religioso y a veces en otras actividades, como cuando escucha
música. Piensa que utiliza más el árabe que el español y aquella es la lengua de preferencia.
El gráfico muestra los resultados totales de inmigrantes y no inmigrantes. El porcentaje
de suspensos entre los niños inmigrantes llegaría a 68% si se contasen los que abandonaron
el curso.
5. Análisis de los resultados

El hallazgo más notable del estudio es el abismo que separa a los alumnos inmigrantes de los
no inmigrantes. Los porcentajes de aprobados y suspensos son prácticamente inversos.
Muy probablemente, esta realidad ha pasado inadvertida. Durante las conversaciones con
la directora del colegio, ella expresó sus dudas acerca de que se encontrase algún inusual e
insistió en que todos los niños inmigrantes hablaban español perfectamente y estaban
completamente integrados en el centro.
No hay motivos para pensar que sea de otro modo. No obstante, el conocimiento del
español conversacional no garantiza el éxito académico. Los niños del estudio seguramente
no tienen ninguna dificultad en la interacción con otros niños y han aprendido la lengua,
conocen el reducido vocabulario necesario para los intercambios de la conversación cotidiana
y no tienen acento extranjero. Sin embargo, sus calificaciones son, en términos generales
más bajas que las del grupo de control, sus compañeros de clase. Debe haber una razón y
una explicación para esto.
Una mirada atenta al cuestionario muestra que hay muchas variables posibles y son
difíciles de aislar: solo uno de los pocos estudiantes que aprobaron entregó el cuestionario.
En algunos casos, ambos padres son extranjeros; en otros, uno es español. Algunos
aprendieron español primero; otros la otra lengua que hablan. En algunos casos, la lengua
predominante en el hogar es el español.; en otros, prevalece la otra. La única diferencia
notable se encuentra en el cuestionario rellenado por el niño marroquí de 11 años que
609
aprobó: aprendió la otra lengua en primer lugar y asegura que que sabe escribir muy bien en
ella. Si esto es cierto, es el único estudiante que ha llegado a dominar completamente una
lengua antes aprender la otra. Esto parece confirmar la Hipótesis de la Interdependencia del
Desarrollo, de Cummins. Según ésta, él desarrolló sus capacidades cognitivas primero en
una lengua. Estas capacidades fueron posteriormente transferidas con cierta facilidad a la
segunda lengua. Esta capacidad sería la que le permitió alcanzar lo que Cummins llama
CLCA “competencia lingüística cognitiva académica” (CALP, “cognitive academic language
proficiency”). Los otros estudiantes estarían en el nivel de DCIB “destrezas comunicativas
interpersonales básicas” (BICS, “basic interpersonal communication skills”).
Aunque este análisis puede ser satisfactorio desde un punto de vista lógico, los datos
no son lo suficientemente representativos como para sustentarlo. Desgraciadamente, sólo
uno de los estudiantes que pasaron entregó el cuestionario. Es, por tanto, imposible apuntar
otra cosa que la necesidad de continuar explorando el tema.
6. Conclusiones
Como acaba de decirse, es difícil llegar a ninguna conclusión acerca de las causas del bajo
rendimiento de los niños inmigrantes en comparación con los del grupo de control. Una
hipótesis tentative podría ser, en la línea de las ideas de Cummins, que muchos de ellos no
han aún alcanzado el nivel que los permitiría superar las consecuencias negativas del
bilingüismo. El único alumo que cumplió los requisitos del curso era mayor de once años, es
decir, había superado la edad crítica sugerida por Skutnabb-Kangas como el umbral de
desarrollo cognitivo que hace que los niños sean susceptibles de sufrir un déficit lingüístico.
Él declara también que ha llegado a dominar la escritura en árabe, pero no tenemos datos
acerca de a qué edad llegó a España. Sin otros datos que apoyen esta hipótesis, todo puede
no pasar de una simple coincidencia. En general, puede decirse que las deficiencias
metodológicas mencionadas antes no nos permiten sustentar ninguna conclusión con un
grado mínimo de evidencia. La única certeza razonable son los datos cuantitativos
presentados: la tasa de suspensos entre los niños inmigrantes es considerablemente más
alta que la de los niños inmigrantes. La explicación de este hecho no puede proporcionarse
sin más investigación. En este caso, nos hemos centrado en la asignatura de lengua española.
Sería interesante ver si los resultados son extrapolables a otras asignaturas, aunque por sí
solo, este hecho sería suficiente, en el caso de que fuera una constante a nivel regional o
nacional, para justificar algún tipo de acción institucional en la forma de educación especial.
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611
Apéndice
Cuestionario
Marca la opción que coincide con lo que haces. En algunas preguntas, puedes marcar
varias. No hay respuestas correctas o erróneas. No respondas lo que crees que deberías
hacer. Se acierta diciendo la verdad. Lo que nos interesa es saber lo que haces realmente.
1. Tus padres son:

Uno español y el otro no ( ) Ninguno es español ( )
2. La primera lengua que aprendiste a hablar fue:

Español ( ) Otra ( ) Las dos a la vez ( )
3. La otra lengua que hablas, ¿sabes también escribirla?

Sí, muy bien ( ) Sí, pero no muy bien ( ) No, sólo la hablo ( )
4. Mezclas las dos lenguas, o sea, usas palabras de las dos en la misma frase:
Sí, muchas veces ( ) Sí, cuando no me viene a la cabeza la palabra en la otra ( )
Rara vez ( ) No, nunca ( )
5. Con tus padres hablas en español:

Nunca ( ) Depende del tema ( ) Sólo si hay españoles delante ( ) Siempre ( )
En otra situación......................................................................................... ( )
6. Cuando te riñen, tus padres lo hacen:

En español ( ) En su lengua ( ) A veces en una lengua, a veces en la otra ( )
7. Cuando quieren explicarte algo, tus padres lo hacen:

En español ( ) En su lengua ( ) A veces en una lengua, a veces en la otra ( )
8. Con tus hermanos o hermanas, hablas en español:

Nunca ( ) Depende del tema ( ) Sólo si hay españoles delante ( ) Siempre ( )
En otra situación......................................................................................... ( )
9. Con los españoles, hablas la otra lengua:

Nunca ( ) Cuando no quiero que me entiendan ( ) Cuando me enfado ( )
10. ¿En qué momentos usas la otra lengua?

Para rezar ( ) Con la familia es habitual ( ) Con mis amigos no españoles ( )
Para leer ( ) A veces veo películas o escucho música ( )
11. Te gusta más hablar en:

Español ( ) La otra lengua que hablo ( ) Me gustan las dos ( )
12. Crees que hablas más tiempo en:

Español ( ) La otra lengua ( ) La mitad en cada una ( )
612
LO ANTIGUO Y LO ACTUAL EN LA
ESCENOGRAFÍA
DEL MITO DE DON JUAN
Profª. Dra. Ester Abreu Vieira de Oliveira1
Trabajar como antaño es condenarse al anacronismo, ignorar la

tecnología es dormir en la ignorancia, y confiar en un teatro
exclusivamente discursivo es hacer el ridículo’, decía hace once años
Agustín Iglesias,
Apud ALMELA, Margarita
Desde hace casi un siglo, la radio invadió nuestros hogares chorreando noticias, músicas,
arte (novelas, teatro), clases radiofónicas de culinaria, lengua, historia entre otras enseñanzas,
pero, siempre, ofreciéndonos muchas distracciones, yendo, y aún va, de la finalidad del
lúdico e informativo al pedagógico.
Sin embargo, con el desarrollo de la tecnología, la van aprovechando sea para disfrute
personal o a la mejoría de la enseñanza y, además de ella, los discos, el video casset, CD, el
proyector de diapositivas y la televisión que entran en la vida rutinera del aula, en los
proyectos y en la aplicación de nuevos métodos que se pusieron disponibles en el mercado
para la utilización de los varios cursos y para llenar las horas de ocio en nuestros hogares Y,
así, la diversidad de contenidos que propician el desarrollo cultural de la humanidad se lleva
a cabo con la utilización de enseres que nos proporcionan la tecnología. Ahora, también,
proporcionan un auxilio notable los proyectos multimedia, mediante textos, imágenes,
sonidos, que vienen difundiendo la producción literaria no sólo en nuestro propio país
como en los de los demás. Y nuestros hogares se ven invadidos por las computadoras que,
además de ponernos en contactos con el mundo, como hizo la radio en toda la mitad del
siglo XX, los kimultimidia nos ofrecen una interacción mucho más amplia que la radio y la
televisión nos ha propiciado, pues la achica, haciéndola íntima a través del navegador. En
1
APEEES - CESV - MEL/UFES – Brasil
613
contrapartida, cabe recordar que, a principio del XVII, ya en la era Moderna, los medios de
comunicación masivos eran inexistentes y sólo el teatro actuaba como soporte de
información, que entraba en los hogares, traídos por los que lo frecuentaba.
No obstante toda la tecnología contemporánea, uno de los objetos más comunes de
mass, la televisión, deja de interesar a los jóvenes hogareños con las aventuras de mitos
infantiles, como Peter Pan y el Capitán Garfio, pasadas en los horarios a ellos dedicados para
dejar paso a los videojuegos. Frente a ellos el joven (y personas de otras edades) no se
siente pasivo, conducido por el hilo de un director, sino activo y como un Pigmaleón va
creando imágenes, haciéndolas moverse o en un juego solitario o con unos pocos amigos.
De entre los muchos de esos juegos está el Super Nintendo Mario Bros, con sus
aventuras de recates a princesas y a su hermano Luigi, entre otras hazañas.
Cerca de los años 80, disputando el mercado mundial de los divertimientos, entra el
videojuego Super Mario Bros, producción de viedeogames japonés de la Nintendo. En
España la máquina de los videojuegos Nintendo llega a los años 90, según investigación
hecha por la internet.
El primer video game de Shigeru Myamoto se basó en las aventuras de Popeye. Perdidos
los derechos, creó el game Donkey Kong, cuya estrella era Jumpan. Luego, se verificó que
ese personaje tenía una semblanza con el director de la Nintendo en Nueva York, Mario
Segali, y eso llevó a la alteración del hombre para “Mario”. Mario, el gordito héroe fontanero
italiano, desde su surgimiento lleva gorra que le sujeta los cabellos, durante sus saltos,
bigote que disfraza su gran nariz, mono (enterito, overo) azul y camisa roja, y tiene un amigo
italiano, Luigi. Los dos salen en aventuras para rescatar la princesa Toastool, capturada por
fuerzas malignas...
Justo con esos personajes, renace el mito de Don Juan, en Guadalajara, México, en
1996. Precisamente en un siglo de grandes avances tecnológicos, de grandes atracciones
visuales, producidas por los mensajes publicitarios y las imágenes que se muestran en los
cines, las televisiones, etc., en una época de cambios estéticos y de hábitos de los
espectadores, en la cual se muestra un nuevo tipo de tramoya, ahora construido a base de
mecanismos virtuales.
El tema de don Juan pone en acción a un personaje de la literatura y del arte que se hace
un mito del seductor de mujeres con muchas características: amante, burlador, calavera,
anarquista y arquetipo. Es uno de los tópicos bastante explorados en la Cultura Moderna de
Occidente. Los novelistas, dramaturgos, pintores, compositores y poetas destacan en sus
creaciones, de alguna manera, uno de sus aspectos o uno de los motivos recurrentes que lo
conforman. Ese mito surge, en el siglo XVII, en la literatura española, concretizado en el
personaje Don Juan Tenorio de la obra El Burlador de Sevilla y Convidado de Piedra.
Posiblemente, nazca de las manos de su creador, Tirso de Molina, en Sevilla, cuando éste se
preparaba para un viaje trasatlántico hacia Santo Domingo. La figura que brota de las manos
de ese dramaturgo se hace pública en los teatros de corrales, con todas sus incomodidades
y los recursos de la tramoya o de los “pescates”, para reafirmar toda su teatralidad. Su éxito
fue tal que lo acogen la mayoría de los países europeos. Aunque lo adoptan y se apropian
de su teatralidad, le dan un tono local (distinto de la constitución de su origen) y lo adaptan
no sólo a lo suyo sino a determinada época.
614
Una de las causas iniciales de la propagación de la leyenda, por España y colonias2, por
Portugal, Italia, Francia, sin lugar a duda, fue la presencia del elemento sobrenatural. La aventura
de la estatua de piedra que lleva una armadura, como presenta la ópera de Don Giovanni con
la música de Mozart y letra de Da Ponte interesará a todos los pueblos por la lección de moral
y por, de una cierta manera, la aproximación que hace el mito de todos los hombres en ciertas
cualidades y en ciertos defectos, además de acercarse a diferentes concepciones.
Psicológicamente ese mito es un procurador del amor y una especie amplia de procurador de
ideal: el de la belleza, de la felicidad y de la verdad misma. Es un artista, un poeta ya que
despierta el devaneo. Socialmente es un individualista, un contemplador de la colectividad.
Como el mito es maleable, puede ser colocado en varios códigos así, con el paso del
tiempo y la evolución cultural, lo llevan al cine, “la séptima arte”, siendo una de las últimas
representaciones “Don Juan de Marco”, en donde se observa una intertextualidad con la
obra de Tirso, pero mucho más con la de Lord Jorge Byron. Sin embargo, no abandona ese
mito el teatro, ambiente que le es peculiar y para él vuelve en la obra dramática Yo soy don
Juan para servir a usted. Tramodia en tres actos. Y ese retorno se realiza, por medio del
mundo virtual de la cibernética, de las manos de Dante Medina, escritor y profesor, que se
ha dedicado a investigar las apariciones de Don Juan en las artes y ha llegado a reunir más
de seis mil referencias. Así, con los personajes del video juego de la Nintendo y con los
personajes creados por Tirso de Molina y desarrollados por otros escritores, Medina
procuró contestar la eternidad teatral de Don Juan. Y con las obras del pasado, uni el mito
antiguo al héroe del juego del video, problematiza la figura del héroe, considerado personaje
literario y mítico, valorando unas aventuras de seducciones divertidas, sin dejar de parodiar
el aspecto sobrenatural. Con su reelaboración, reflexiona críticamente, hace un retorno
nostálgico, trayendo una niña cariñosa y enamorada de Don Juan. En esa reelaboración
crítica está el papel predominante de la ironía de la postmodernidad pues repiensa sobre la
función de la obra, del mito y del game, reflexiona la historia textualizándola en las referencias
paródicas y/o citaciones, reduce el sobrenatural, elemento trágico, en Tirso, en comedia,
deforma la leyenda, temporalmente, mezclando trajes y cambiando modales:
– los de don Juan, que a principio usa ropas del siglo XVII, llevando capa y espada,
a principio bravucón, pisando fuerte, como podría ser representado el personaje de
Tirso, lo presenta al final, humilde y de voz cansada;
– los del fontanero Mario Bros, los modifica poniéndole delgadito, rellenado con
trapos su traje para que parezca gordito como el fontanero de la Nintendo, llevando
gafas y con una nueva profesión, la de “Técnico en computación virtuoso”. A
principio, aunque sigue llevando la cachucha y el overol que lo identifican, lo
presenta tuerto y con la falta de una mano. Al final, le cambia su traje, poniéndole
una corbata, le elimina los impedimentos físicos y lo pone a caminar como persona;
– los del hermano de Mario, Luigi, que nos acuerda Ciutti del Don Juan Tenorio de
Zorrilla, es su amigo, según el autor (1996, p. 15), “una especie de prótesis de Mario
Bros”, tiene acento italiano y habla mexicano neto “cuando se descuida”;
2
En 1623, según investigación de Blanca de los Ríos, (1962 v. 2, p. 561) fue representada la obra El
Burlador en Lima, en el año mismo en que se estrenó en España.
615
– los de la una periodista cultural, Lolita, muy moderna y de modales muy poco
convencionales;
– y los de la muñeca Barbie, narcisística, un poco idiota, prostituta gringa y cursi,
preocupada en la “vacuna” y al pago adelantado, haciendo crítica al invento japonés
de la Super Nintendo, fue rechazada por Don Juan que muy mediterráneo le dice:
“Nunca he cogido con condón. Y tú amore mío, eres de plástico. (Acciona una
válvula y la Barbie se desinfla y cae, sin aire, al suelo. Muy seguro de sí mismo.).Ah,
qué gran conocedor soy de mujeres […}”
A los personajes, auxiliares en la modificación de los presentados por Tirso y otras obras
como la de Molière, se unen doña Inés, doña Elvira, ana (con letra minúscula) y a la Estatua del
Comendador, personajes casi constantes en las obras de teatro de tema donjuanesco.
Dante modifica el escenario, lo moderniza poniendo dos computadoras, y uniformiza la
cultura de masa Con ello encaja su obra en la posmodernidad.
Al fin, conocedor de los temas recurrentes del mito de don Juan, Dante Medina toma a
los personajes consabidos que aparecen en las obras que ponen en destaque el donjuanismo,
los pone en el mundo actual. Traslada la historia de Sevilla a Guadalajara, Jalizco, México, y
dispone un hilo conductor de la acción de la seducción en la escena, en la figura virtual de
los muñecos de Super Nintendo, y hace con que Mario Bros, desde una computadora, haga
revivir el mito con los varios rasgos que fue adquiriendo a lo largo de los siglos. Lo trágico
del aparecimiento de la Estatua del Comendador, que él cambia de epíteto para “Gobernador”,
producida por los efectos de la tramoya, se hace cómica por medio de “los artificios de
Mario Bros en la computadora (1996, p. 99). La dramática aparición del Comendador en El
burlador se hace una farsa en El don Juan para servir a usted:
rompiendo la puerta impaciente y molesta. Gritando con voz de trueno [...] (reclamando
a voces) ¿Y YO? ¿A QUÉ HORAS YO? TENGO ETERNIDADES ESPERANDO
¿POR QUÉ NADIE ME ABRIÓ ESTA MALDITA PUERTA? se vuelve al estado
humano, dejando su papel de artista, deshace la magia del teatro exclamando: “¡Toda
la función ahí atrás con este pinche traje, ah, ah!
Don Juan, que asumió durante las escenas anteriores su condición de personaje
dramático, conoce su historia, domina, completamente, su arte de seducción, discute a la
manera unamoniana con el creador, su padre, el psiquiatra Doctor: (1996 p. 52) Sin embargo
sabe que sólo hay un castigo para él: quedar atrapado en un teatro para la eternidad. Eso lo
confirmará Mario Bros a la pregunta de Don Juan
¿Y yo qué voy a hacer?”: (p. 96) “Tú eres un personaje de teatro. Supongo que te
quedarás aquí hasta mañana, yo qué sé … Mi horario terminó…(sigue apagando
computadores y reguladores. menos luz aún sobre Don Juan)” Antes de caer el telón
final se ve a Don Juan viejo en el escenario y se oye el sonido del final del Super
Nintendo, cuando se rescata a la princesa. “las luces comienzan a comerse a don Juan
y el Super Nintnedo crece furiosamente.
616
El teatro es un género literario que presenta a personajes en acción que, por medio de
diálogos, se construyen y se desarrollan, en un espacio, en las relaciones entre lector
(espectador), obra y autor, al llevar a cabo una lectura hecha por un director que, por su vez,
es un lector de la obra.
El desarrollo de la puesta en escena del teatro español, que corresponde al periodo de
la contrarreforma, son ejemplos “los corrales”, (ARRÓNIZ, 1977, p. 22-23) que consistían en
improvisados tablados de poca resistencia y corta vida, constituidos por cofradías como
manera de obtener beneficios para sus trabajos de beneficencia.
Esas fuentes de recursos de asistencia social de las entidades particulares pasan a
interesar al Estado, en el siglo XVI, que cimienta la asistencia social, ordenando el
aprovechamiento de una parte de la suma obtenida a los hospitales, volviéndose éstos los
promotores del teatro de ese siglo y del siguiente tanto en la Corte, como en algunos
provincias y ultramar, Perú y México, principalmente.
En el siglo XVII nace un nuevo teatro que, llevando en cuenta dos tipos de comedia,
destaca lo escenográfico de dos maneras: una la que necesita de maquinaria y aparato
escénico, de trajes especiales de época, para representar los temas, principalmente, sacados
de la vida de santos, y otra, para representar escenas de la vida diaria, que exigía una simple
indumentaria. En el Burlador hay los dos aspectos de escenografía. Uno el de “capa y
espada”, cuando actúa el joven en sus conquistas donjuanescas, burlando de hombres y
mujeres. Para esa representación, no se necesita mucho aparato escénico, y el otro, lo
dramático, el que se hace presente la estatua del Comendador, necesita utilizar recursos
escenográficos que le proporcionan la tramoya, pues cuando surge la Estatua, hay ruidos y
fuego y ella tira a quien le dio muerte y lo deshonró.
La tramoya, según Arróniz (1990. p. 208) era:
[…] la representación de la realidad – paisaje, ciudad, castillo – metamorfoseada por

los sortilegios de la luz artificial y de la perspectiva.
[…] se trataba de resolver por medios mecánicos las relaciones, otrora sencillas y
cercanas, del escenario múltiple), era objeto de burlona crítica, cada vez más acentuada
[…]
Como, mediante apropiación de lo que dijo Kant, cada obra de arte establece una
relación especial con el tiempo, en el escenario del tercer acto, “Mitad tramoya”, en la cocina
de Don Juan, hay horno microondas y toda especie de modernidad que ofrece el fin del siglo
XX, mientras en el comedor, al estilo del siglo XIX, hay dos sillas elegantes, chimenea y
vajilla de plata. El día es 01 de noviembre, día en que Don Juan se quedará atrapado al teatro
cuando caiga el telón.
Mario Bros desde el plan más elevado del escenario, de hacer envidia a los directores
del siglo XVII, unos andamios cinematográficos, donde abundaban cables sueltos que con
sus chispas daban señales de vida cibernética, consulta la computadora para saber una
receta para la comida que haría don Juan y busca en la Internet variadas recetas hasta llegar
a una de Freud. Y a la sección de Jung Food, la receta de “La Salsa Narciso” le va a gustar
a don Juan.
617
Así de la escenografía del siglo XVII, con la utilización de la tramoya que consistía
(ARRÓNIZ, 1977 p. 166-167) de un “catafalco en forma de pirámide invertida, manejada en el
vértice inferior (seguramente hundido en un tablado) por unas cuerdas, que lo hacían
revolverse, y presentar al público, las diferentes caras de la pirámide”, pasan a actuar los
artistas en un escenario en que hay una ciudad (Guadalajara) construida por módulos de
Paly Mobil y donde hay computadoras en las cuales un técnico en informática utilizando
delete, enter, restart, presenta en una pantalla muchachas diferentes para que el seductor las
seleccione.
Dante siguiendo las huellas cervantinas del “desconcierto”, mezcla mundos: el del
teatro clásico y el de la cibernética, la imagen que sale de la computadora y la que suele
mostrarse en el tablado tradicional. Si don Quijote atribuye el conocimiento de sus andanzas
a un sabio encantador, a un autor, Don Juan, en la creación de Medina, tiene al mago de la
computadora, Mario Bros para crearle las mujeres a quien el seductor rechazará o elegirá.
Como la información es poder y en el teatro se organiza de manera que el público se
plantea cuestiones fundamentales en beneficios de sus problemas inmediatos, los
razonamientos son válidos, tanto para el espectador de antaño, el del corral, el de la comedias
clásicas, como para los que se reúnen frente a la pantalla de un televisor o, delante de una
representación teatral.
En el teatro barroco, se dignificaban las instancias que representaban el poder, se
interpretaba el proceso histórico de la época con cumplimiento de la voluntad divina. El
autor captaba las tendencias de la vida de su tiempo, distrayendo con sus notas veristas en
favor de una concepción idealizada de la realidad. Hoy no se han cambiado esos objetivos,
tan sólo obedecen a nuestra época. Así, tanto en la manera antigua como en la actual los
objetivos de mover al público, naturalmente obedeciendo a las relaciones sociales políticas
y económicas de las respectivas épocas, los comportamientos psicológicos se relacionan
con sus “modelos” y, para ello buscan recurso en la mecánica que esté en la moda.
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OLIVEIRA, Ester A. V. de. (1996) O mito de Don Juan: Sua relação com Eros e Thanatos.
Vitória: Edufes.
618
LOS CUENTOS DE HADAS EN LAS CLASES DE

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Flávia Conceição Ferreira da Silva1
RESUMEN: Considerando la práctica de producción escrita como

una práctica social, subrayamos el desarrollo de la investigación
realizada en el master donde se privilegió el Género Textual Cuentos
de Hadas, con el fin de observar como se realiza la temporalidad en
las producciones de los alumnos de Letras.
PALABRAS CLAVES: género textual – cuentos de hadas –-

temporalidad
1. Introducción:
Los Cuentos de Hadas (doravante CH) pueden ser considerados un tipo narrativo que
permite a sus lectores realizar uma reflexión de situaciones que pueden ser vividas
posteriormente. Ese género textual consiguió ultrapasar los límites de la historia y del tiempo
dejando sus pistas en cada generación por la cual pasó. Cavalcanti (2002) recuerda que los
CH, aunque hayan surgido en tiempos primordios, continuaron multiplicándose en la
imaginación colectiva. Para ella, los CH “são formas vivas permanentes e em desdobramentos
que nos servem a todo o momento; seja na contação de histórias entre as pessoas do povo
ou pelos meios de comunicação a verdade é que eles se fazem presentes na vida de todos
nós” (2002:46). Pero, llevando en cuenta la ciencia del lenguaje, la lingüística, ¿cuáles
competencias comunicativas o cuáles actividades lingüísticas pueden ser desarrolladas a
través de ese género textual, que se hace presente en la niñez y/o en la edad adulta?
Creemos que el estudio de ese género en el aprendizaje de una lengua extranjera podrá ser
importante, pues permitirá que el estudiante no sólo desarrolle el léxico de la lengua que se
quiere estudiar - partiendo del conocimiento lingüístico de un género ya conocido en la
1
Profesora de la Facultad Salesiana del Nordeste/FASNE
619
lengua materna - como también le dará la oportunidad de aprehender el sistema verbal de un

idioma. Es decir, los CH permitirán que el alumno desarrolle aspectos ligados a la expresión
de la temporalidad en una lengua, como sus aspectos verbales y marcadores temporales.
El estudio que será presentado se refiere a nuestra disertación de mestrado - “Os
Contos de Fadas nas Aulas de Espanhol como Língua Estrangeira” (Silva, 2004), desarrollada
en el CAC/UFPE, sob orientación de la Prof.ª Virgínia Leal. Analisamos las producciones de
Cuentos de Fadas de los alumnos del sexto y del octavo períodos de Letras con el fin de
observar el conocimiento de esos alumnos a respecto de esa narrativa infantil y la atención
que es dada a ese género en el desarrollo de la temporalidad en ELE, es decir, los tiempos y
aspectos verbales y los marcadores temporales usados en los planos temporales (Harlig,
1995). La investigación tiene como aporte teórico el trabajo de Pinto (2000) sobre el desarrollo
de la producción textual, el de Marcuschi (2002) sobre Géneros Textuales, el de Jesualdo
(1993), sobre la caracterización de los Cuentos de Hadas y el trabajo de Harlig (1995), que
trata de la adquisición del tiempo y aspectos verbales en la adquisición de una segunda
lengua.
Es importante salientar que hay varios trabajos realizados sobre temporalidad en la
construcción de la narrativa, en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, sin
embargo, vemos poca cantidad de investigaciones sobre temporalidad en la enseñanza de la
lengua española. Así, observamos la posibilidad de trabajar el uso de las marcas/índices de
temporalidad considerando los planos del discurso presentes en ese género textual.
Esperamos que el resultado de ese trabajo lleve los profesores de ELE a reflexionar sobre la
cuestión de la temporalidad considerando los CH un instrumento de enseñanza que
posibilitará al estudiante la oportunidad de desarrollar los aspectos vinculados a la
temporalidad, alejándose de los pocos eficaces ejercicios estructurales de conjugación
verbal.
2.Cuadro Teórico
2.1.Producción de la Escritura como una Práctica Social
Según Pinto, en su artículo “A Dupla Perspectiva: Leitura-Escrita e o Sociointeracionismo”
(2000), nosotros nos fundamentamos en nuestras habilidades de lectura y escritura para
obtener informaciones, transmitirlas y expandir nuestro conocimiento. Sin embargo, las
actividades de lectura y escritura ni siempre fueron trabajadas con base en esa concepción.
En un primer momento la lectura, la escritura, la audición y el habla fueron trabajados
aisladamente. El estudio de esos procesos era fundamentado en un abordaje tradicional en
que eran realizadas observaciones superficiales de sentencias aisladas. En un segundo
momento, las actividades de lectura y escritura se basaban en la gramática y en el proceso
de decodificación de palabras y sentencias. No se consideraba el proceso en que actividades
de comprensión y de producción textual eran desarrolladas. Había sí, con base en la
investigación experimental/positivista, el énfasis en el producto, en el resultado de la lectura
o producción de la escritura. En la década siguiente, con la vertente cognitivista, se dejó al
margen la preocupación con el producto final de la lectura y producción escrita pasándose
620
a estudiar las operaciones mentales específicas de cada una de esas competencias

comunicativas. Pero, no preocupándose con la naturaleza interaccional, el uso social del
lenguaje, el abordaje cognitivista, en el decir de Pinto, cedió lugar a las reflexiones
socionteracionistas. En el sociointeracionismo, la formación del lenguaje, del discurso y del
conocimiento ocupan un lugar relevante en los procesos de lectura y adquisición de la
lengua escrita. La lectura, en esa perspectiva, es vista como un evento social y cultural que
envuelve la lengua escrita (PINTO, 2002). Así, con el desarrollo de las investigaciones en el
área del sociointeracionismo el énfasis pasó a ser dado al contexto social en que el aprendizaje
se desarrolla.
Al llevar en cuenta, entonces, la importancia de la teoria sociointeraccionista en la
enseñanza de ELE, creemos que el profesor no debe restringirse en desarrollar actividades
que exploten sólo estructuras lingüísticas presentadas en el libro didáctico, o todavía llevarlo
al dominio conciente de reglas gramaticales, estructuras lingüísticas cristalizadas. Es relevante
promover estrategias comunicativas que permitan al estudiante el acceso a informaciones
de varios tipos en situaciones discursivas concretas, considerando el proceso en que están
siendo desarrolladas las producciones textuales, sean ellas orales o escritas.
2.2.Géneros Textuales y Producción Escrita.

Es a través de los textos que el hombre se comunica, que representa el mundo social en que
está insertado. Según Marcuschi (2002:22) “é impossível não se comunicar verbalmente
por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum
texto”.O sea, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo
de establecer una comunicación con el otro usuario de la lengua. De esa forma, es a través
de los textos que es establecida la comunicación humana en que se representa
congnitivamente el conocimiento que nortea la sociedad en la cual los interactantes están
insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe
tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos géneros. Por ello, al considerar
la existencia de los géneros textuales/discursivos, se observa la importancia que hay en el
profesor elaborar estrategias comunicativas que posibiliten la circulación de tales géneros
en la clase de español. Hace falta decir, que la circulación de esos géneros no es suficiente;
es necesario que se realicen producciones textuales a partir del estudio de determinado
género. Bronckart (1999:103) afirma que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades humanas”. Al observar
esa afirmación, se percibe que es por medio de la manipulación de diversos textos que el
estudiante de ELE estará preparado para expresarse en la lengua escrita en diferentes
situaciones discursivas.
Para Marcuschi (2002), el género textual presenta características socio-comunicativas
definidas por el propio contenido de cada género, por su función, estilo y composición. Es
decir, “ele se caracteriza mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais
que possuas peculiaridades lingüísticas e estruturais” (MARCUSCHI, 2002:20). Como
ejemplos de géneros textuales hay la carta personal, el artículo científico, las fábulas, los
cuentos de hadas, editorial, entre otros.
621
2.3. Reconociendo los Cuentos de Hadas

Jesualdo, en su libro A Literatura Infantil, nos presenta la estrutura del CH enseñando los
elementos que se hacen presentes en esa narrativa. Un elemento considerado extremamente
relevante, y considerado sob una visión psicológica, es la presencia del maravilloso. En lo
que se refiere a los personajes, él habla que “generalmente son pocos”, surgiendo, a veces,
niños con función de intervenir en el enredo. Al hablar en el ambiente en que es desarrollada
la acción, nos acordamos de los términos iniciales “Érase una vez” o “Un día”. Esos términos
no precisan el lugar y el tiempo en que la historia fue desarrollada permitiendo, de esa
manera, que el niño se transponga al mundo de la imaginación.
A respecto de la técnica de exposición, Jesualdo dice que los cuentos presentan una
sucesión de actos casi que independientes, no obstante con el encadenamiento que permite
prender la atención del pequeño lector a través de elementos estilísticos sencillos como la
repetición de un estribillo (espejito, espejito, dime? existe alguien más hermosa que yo?
Blancanieves).
Podemos aún añadir que el CH es un género textual que presenta un enredo con
comienzo, medio y fin bien delimitados facilitando, de esa forma, la comprensión textual. Esa
fragmentación puede ser percibida por medio de expresiones temporales usadas en el
pasaje de una fase de la narrativa para otra, como el uso de “Un día”, que aunque no precise
el tiempo en que una dada acción fue realizada, indica la transición de momentos vividos por
los personajes en la narrativa.
2.4. Planos Temporales en la Narrativa según Harlig

De acuerdo con Harlig “em estudos lingüísticos uma narrativa é considerada um texto no
qual o locutor relaciona uma série de realidade ou eventos fictícios (de ficção) na ordem
na qual eles aconteceram (DAHL, 1984:116)”.
Esa investigadora desarrolló en el año de 1992, en la Universidad de Indiana, un estudio
sobre “el desarrollo del tiempo y aspectos verbales en adquisición de una segunda lengua”.
En ese estudio ella considera que la estructura narrativa puede ser vista como un ambiente
para trabajar la adquisición del tiempo y aspectos verbales, además de caracterizar la narrativa
en Primer Plano y Segundo Plano”. En su texto “A Narrative Perspective on the development
of the tense/aspect system in second languaje acquisicion”, Harlig (1995:265), citando Hopper
(1979) y Dry (1981, 1983), habla que en el primer plano “há uma relação nos eventos que
pertencem à estrutura do esqueleto do discurso consistindo em ações que avançam o
tempo”, o sea, el primer plano es el ambiente en que se cuenta la historia; ese plano, en el
decir de Harlig, es funcionalmente sencillo. En la investigación realizada por ella hubo una
predominancia del pasado simple en producciones narrativas de alumnos que estudiaban la
lengua inglesa como segunda lengua. En lo que dice respetco al Segundo Plano, Harlig lo
considera funcionalmente complejo. Ella habla que ese plano es el ambiente de la diversidad
temporal y de los aspectos verbales; aquí, los discursos fuerzan el escritor a cambiar el
tiempo verbal y consecuentemente llévalo al dominio del uso adecuado de los verbos tanto
en el primer como en el segundo plano.
Como ya fue dicho, Harlig considera el primer plano una etapa funcionalmente sencilla
de la narrativa, mientras que el segundo es funcionalmente complejo. Veamos, entonces, lo
622
que los lleva a ser clasificados de esa manera de acuerdo con Harlig, a partir de las
características formales de cada uno:
1° Plano:
– el uso del pasado caracteriza ese plano pues es la forma verbal dominante;
– es considerado el ambiente en que el pasado simple aparece con verbos léxicos (i.e.
verbos de noncopular);
– hay un mayor uso del pasado simple;
– no hay una gran diversidad morfológica.
2° Plano:
– la diversidad temporal caracteriza ese plano;
– hay una variedad de funciones: informar una acción anterior (el niño jugó);
descripción (ella es la mujer de Pablo, la pareja parece feliz) y explicación (ella
quiso correr);
– el pasado progresivo y el perfecto surgen en ese plano;
– puede evaluar, orientar, resumir o hipotetizar y puede recontar eventos secuentes;
– hay una mayor diversidad morfológica.
Observando ese estudio realizado por Harlig es posible percibir la variedad de tiempos
que surgen en una narrativa. De esa forma, empezar el estudio de los tiempos verbales,
en ELE, utilizando los CH puede ser una actividad benéfica pues permitirá que el alumno
comprenda los tiempos existentes en una lengua extranjera percibiendo los momentos en
que esos tiempos son usados a través del estudio de sus aspectos verbales; como
también posibilitará al profesor trabajar la temporalidad alejándose de metodologías
tradicionalistas.
3. Análisis
Desarrollamos nuestra investigación dividiéndola en tres momentos. En un primer momento,
para la recopilación de los datos necesarios a respecto del conocimiento de los graduandos
sobre CH, elaboramos un cuestionario que fue aplicado en los grupos del sexto y del octavo
períodos del curso de Letras, habilitación en Lengua Española, de UFPE. Distribuímos ese
cuestionario que está dividido en dos partes. En la primera parte pretendemos verificar: el
tiempo que los graduandos estudian la Lengua Española; si desean enseñar el idioma; si ya
tuvieron la oportunidad de leer una narrativa infantil; si creen relevante y si ya desarrollan
alguna actividad con CH en ELE. En la segunda parte, pedimos que los estudiantes escribieran
un CH con el fin de verificar el uso de las marcas/índices de temporalidad y si esas marcas
serían usadas adecuadamente. Hace falta, no obstante, señalar que aunque consideramos
importante saber se esos graduandos ya tuvieron contacto con alguna narrativa a través de
la lectura, en esa investigación tenemos la intención de ver la construcción de la temporalidad
observando la habilidad narrativa escrita de los graduandos.
En un segundo momento, aplicamos el cuestionario en los grupos de Práctica de
Lengua Española II, grupo del octavo período, y de Lengua Española 8, del sexto período
623
del curso de Letras, de UFPE. En ese grupo, compuesto por diecisiete alumnos, dieciséis
participaron de la recopilación de datos, mientras en aquél, formado por doce alumnos, diez
participaron del cuestionario y de la producción textual.
En un tercer momento de la investigación realizamos, a partir de las producciones de
los alumnos, un análisis formal y funcional de los cuentos desarrollados por los estudiantes
para verificar como fue realizada la temporalidad considerando los planos de los discursos,
que nos permiten visualizar los tiempos y aspectos verbales usados en una narrativa
infantil.
Presentaremos, en principio, el resultado de los cuestionarios sobre la relevancia que
es dada al tema Temporalidad. En lo que dice respecto al grupo de Práctica de Español II,
grupo formado por doce alumnos donde diez participaron de la recopilación de datos,
todos creen ser relevante desarrollar trabajos con CH en ELE. Para los graduandos es
posible realizar actividades con esos cuentos en que se pueda tener como meta: desarrollar
la comprensión textual, desarrollar la capacidad crítica del lector, desarrollar la
producción oral, además de permitir que el lector realize un auto-conocimiento al
proyectarse en los personajes presentados en los textos. Sin embargo, ninguna mención
fue hecha a respecto de la posibilidad de realizar un trabajo con CH en que se privilegie el
tema temporalidad.
Pasando para el grupo de Lengua Española 8, grupo formado por diecisiete alumnos
donde dieciséis participaron de la recopilación de datos, 93,75% creen que realizar un
trabajo con CH en ELE es relevante, pues permitirá que esos estudiantes desarrollen la
comprensión textual, el léxico, la imaginación, la estructura gramatical de ese idioma,
los aspectos formales y funcionales de ese género textual, además creen ser un buen
trabajo porque los alumnos ya conocen ese género en la lengua materna, en el caso la
Lengua Portuguesa. Pero, ese grupo, como en el anterior, no hace ninguna mención a la
posibilidad de estudio de los tiempos y aspectos verbales, además de las marcas e índices
de temporalidad que pueden ser trabajadas en ELE.
Con relación a las producciones, 20% de los alumnos de Prática de Español II y
18,75% de los graduandos de Lengua Española 8 produjeron CH. En este grupo, como en
Prática II, en todas las producciones hay elementos de magia feérica, es decir, elementos
propios de los CH. Se observa también la interferencia de la lengua materna en las
producciones así como en Práctica de Español II.
En el momento, volveremos nuestra atención a la observación de como fue, en realidad,
desarrollada la temporalidad en esas producciones. De los estudiantes de Práctica II y de
los Lengua Española 8, sólo una graduanda produjo un CH llevando en cuenta los planos
del discurso. Para nosotros ese hecho es un aporte importante pues el desarrollo de una
narrativa infantil considerando esos planos del discurso llevará el estudiante de ELE a
aprehender los tiempos y aspectos verbales que surgen en ese tipo de narrativa observando
y fijando los momentos en que esos tiempos y aspectos pueden ser usados en prácticas
discursivas concretas. Veamos, entonces, su producción, llevando en cuenta que ninguna
624
alteración fue hecha a respecto de las interferencias lingüísticas de la lengua materna

encontradas en el texto que sigue abajo:
Producción 13 (doravante P 13) – Sin Título
“Era una vez una bella princesita que nasció en un decadente reino que se
llamaba Brasil. Ella vivía muy triste por vivir en una tierra tan desgraciada y por
estudiar aquello que no le gustaba.
No había nada que hacer en su reino y todos los príncipes de allá eran muy
brutos y feos. La princesita no querría a nadie, el matrimonio para ella era una idea muy
aburrida. Sus padres se quedaban muy triste con eso.
Un bello día, la princesita no tenía nada quie hacer y fué hasta su balcón mirar la
paisaje. El viento soprava despacio y las hojas de los árboles empezaron a se mover
graciosamiente. Un muchacho de piel morena, pelos negros y ojos sedutores caminaba
por entre la vegetación. Su ropa tenía las más bellas pedrarias y la princesita no pudo
dejar de encantarse con él. El bello prícipe la miró en su balcón y dijo:
- Buen giorno, signorina. ¡Che bella sei!
La princesita no comprendía la estraña lengua del extranjero y respondió:
- Oh, bello caballero, no comprendo su hermosa lengua, vivo acá en la más
grande soledad y tu eres el hombre más guapo que ya he visto en todo el reino. ¿De
donde eres?
- Vengo da Firenze, Signorina.
- ¿Italiano? !Qué suerte la mía!Hay la valentía de los hombres de carácter y la
belleza de los Dioses...
- Come sei bella, principessa. Voglio sposarti, viene com me?! Dijo el príncipe,
intentando hablar español.
- Me voy contigo, ¡mi hermoso príncipe!
- Andiamo, mio angelino! Sara come arrivare al cielo. Ti portero allá tierra dalla mia
famiglia.
Así, los dos jóvenes fueron a caballo por la floresta hasta su destino. Mismo
sabendo que Itália era muy lejos y que pasaría por muchas cosas, la bella princesita se
puso muy feliz por haber encontrado su pareja y dejado para trás su viejo e medíocre
mundo. Algunos meses después D. Francesco Guglielmo di Capoloveri se casó con la
bella princesita y tuvieron 3 hijos.”
Esta producción nos llama la atención, pues es la única que además de tener organizado
la narrativa llevando en cuenta los dos planos del discurso, trae verbos que enseñan la
relación de anterioridad, simultaneidad y posterioridad en las acciones desarrolladas en esa
narrativa. El cambio de los tiempos verbales es verificada en la transferencia del primer plano
para el segundo. Notamos que en el primero el tiempo verbal que prevalece es el pasado,
mas cuando las voces de los personajes surgen en el desarrollo de la narrativa es el presente
que domina. Identificamos el uso variado de marcadores temporales, como: “era una vez”,
625
“un bello día”, algunos meses después”. Tanto esos marcadores como el uso coeherente
de los tiempos verbales señalan para el uso adecuado de los elementos que constituyen la
temporalidad verbal. Pero, analisemos los aspectos de los verbos que fueron usados en los
planos del discurso:
1. El Indefinido, usado coeherentemente para marcar acciones que fueron realizadas,

haciendo con que la narración avance:
“El bello príncipe la miró en su balcón y dijo...”
“Algunos meses después Di Francesco Gugliermo di Capoloveri se casó con la bella
princesita y tuvieron 3 hijos”.
2. Indefinido en las acciones realizadas y puntuales:

“Era una vez una bella princesita que nasció...
Su ropa tenia las más pedrarias y la princesita no pudo dejar de encantarse con él”.
3. Uso del Imperfecto en el Lenguaje Infantil:

“Era una vez una bella princesita...”
4. Imperfecto expresando duración de la acción:

“El viento soprava despacio”
“ La princesita no comprendía la estraña lengua...”
5. Imperfecto usado en descripciones:

“Los príncipes eran muy brutos y feos”
“Ella vivía muy triste...”
Cuando pasamos para el segundo plano, vemos el uso adecuado de otros tiempos
verbales, como el presente:
1. Presente Actual:
“... no comprendo su hermosa lengua, vivo acá en la más grande soledad...”
2. Presente Gnómico:
“... tu eres el hombre más guapo...”
Hay la presencia del Pretérito Perfecto Compuesto:
“eres el hombre más guapo que ya he visto en todo el reino...”. En ese ejemplo, tenemos
el uso del Pretérito Perfecto con un valor de un pasado emocional relacionado al
momento del habla.
Verificamos, aquí, la atención de la graduanda al estructurar el texto considerando los

dos planos del discurso; planos que nos permiten ver el cambio de los tiempos verbales y
los aspectos de esos tiempos usados por los graduandos. Además de otras marcas de
temporalidad presentes en el pasaje de un plano al otro.
626
4. Conclusiones
Basados en los datos presentados anteriormente, notamos que los graduandos y profesores
de lengua extranjera están cada vez más preocupados en desarrollar actividades
comunicativas que lleven el estudiante a la producción de textos de géneros textuales/
discursivos diferentes. Sin embargo, poca o ninguna atención se está dando al género
textual CH, que desde hace mucho tiempo es difundido en diversas culturas, especialmente
en las occidentales.
Ese género nos revela las posibilidades de trabajos que pueden ser desarrollados no
solamente con niños, sino también con jóvenes y adultos, recobrando elementos que hacen
parte de la memoria textual/discursiva, tanto en la modalidad oral, como en la escritura de
lenguaje. Con los cuentos, en general, y los CH, en particular, el profesor de ELE puede
trabajar una serie de fenómenos lingüísticos que van del léxico al discurso, incluyendo aquí
la temporalidada, tema de nuestra investigación.
Percibimos que las posibilidades de trabajo que pueden ser vivenciadas con CH pueden
ser realizadas de forma a llevar el alumno a desarrollar las competencias que posee. No
obstante, aunque los sujetos de la investigación hayan citado algunas de esas actividades,
como el desarrollo del léxico, ninguna mención fue hecha al trabajo con la construcción de
la temporalidad verbal a través de los CH. Ese hecho nos preocupa pues vemos que a través
de ese tipo textual el estudiante de ELE podrá ampliar el uso adecuado de los tiempos
verbales propios de esa narrativa. El uso de los CH en las clases de español dará oportunidad
de el alumno aprender la distinción entre los dos sistemas de marcación del tiempo (y sólo
uno), el de la Lengua Portuguesa y el de la Lengua Española, zambullyendo en el mundo de
la fantasía.
Pero, es importante decir que creemos que el desarrollo de un trabajo con los CH
requiere tiempo y formación teórica sólida en el área de los estudios textuales y discursivos,
como también en el área de la didáctica de lenguas. De ese modo, el profesor, de lenguas
tendrá las condiciones de base para elaborar un plano curricular en que sean privilegiadas
las prácticas comunes del lenguaje de la vida cotidiana, sino también las prácticas comunes
que, por razones variadas, están situadas en el ámbito de la escuela, al menos para alumnos
que son de una capa social desfavorecida que frecuentan una institución pública de
ensenãnza.
Importante también es llevar los diferentes géneros textuales/discursivos para el aula
no considerándolos un instrumento de comunicación, pero fundamentalmente un objeto
social y histórico cuya apropiación se realiza en una dada situación discursiva.
Esperamos que el resultado de nuestra investigación haya relevado la importancia de
realizar experiencias didácticas que privilegien géneros considerados relevantes para el
desarrollo de las competencias textuales/discursivas (orales y escritas) del estudiante dentro
y fuera del ámbito escolar; esperamos también que esa investigación lleve los profesores de
ELE a reflexionar sobre la cuestión de la temporalidad, visto que a través de los CH es
posible realizar un trabajo en que el estudiante no sólo conocerá ese género como también
tendrá la oportunidad de desarrollar los aspectos vinculados a la temporalidad, fuera de las
situaciones comunes “pragmáticas” y de los pocos eficaces ejercicios estructurales de
conjugación verbal y de identificación de las clases de palabras.
627
AMARAL, H. GAGLIARDI, E. 2001. Trabalhando com os gêneros do discurso narrar:
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628
MARCADORES DISCURSIVOS DEL ESPAÑOL
Antônio Messias Nogueira da Silva1

RESUMEN: El presente estudio tiene como objetivo la identificación
de los marcadores del discurso que a menudo se los usamos en los
textos conversacionales. Su identificación adhiere a los supuestos
teóricos de Schiffrin (1986), Fuentes (1996), Fraser 1996 y Marcuschi
(2000) y se atiende a los valores discursivos y al nivel de la realización
de los marcadores dentro del discurso.
PALABRAS-LLAVE: marcadores, interacción, discurso.
ABSTRAC: The present study intends to identify discourses markers

that are usually used in conversational texts. Using theoretical concepts
from Conversational Analysis through authors like SCHIFFRIN
(1986), FUENTES (1996), FRASER (1990) AND MARCUSCHI (2000),
this piece of work is concerned with the discursive values and the level
of occurrence of the markers.
KEY WORDS: discourses markers, interaction, discourse.
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace algún tiempo que nosotros hemos presenciado un número significativo de
publicaciones que abordan el estudio desde la dimensión del discurso y de la dimensión
textual. Estos estudios presentan muy variados puntos de vista y planteamientos
metodológicos que muestran la complejidad que presenta el plano del lenguaje constituido
por la actividad individual de hablar y por las condiciones a que da origen.
A menudo, tanto en los estudios de análisis del discurso como en los que se ocupan de
los textos, se mezclan temas que dicen respecto a muy diversos aspectos del lenguaje
humano, como el sociolingüístico, el interactivo, el pragmático, el discursivo, entre otros.
1
ESCOLA SUPERIOR MADRE CELESTE (ESMAC) – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ (UFPA)
629
En los estudios basados en el Análisis de la Conversación o a los estudios de lengua

hablada de una manera general, donde se busca explicar el proceso de construcción de las
interacciones verbales o no-verbales, se ha dado particular atención a la clase a los
denominados “marcadores del discurso”, puesto que ellos se constituyen, específicamente,
en elementos orientados a concatenar y a ordenar las unidades comunicativas del texto y/o
relacionar (entre sí, con los participantes en el acto lingüístico, o con las circunstancias que
rodean a este acto) las diversas funciones discursivas que en él se actualizan.
Con este presente trabajo pretendemos hacer una descripción de algunos marcadores
discursivos del español, de sus aspectos formales, semánticos y funcionales, lo que,
ciertamente, contribuye para concienciar los interlocutores de su importancia para
construcción del texto hablado y, en consecuencia, el mantenimiento de su coherencia.
2. LA CATEGORIA DE LOS MARCADORES DISCURSIVOS

La lingüística actual tiene como tendencia acercar el análisis de sus estudios a la lengua
cotidiana. Y para eso, la mejor manera es hacerlo desde una perspectiva supraoracional, es
decir, que los análisis lingüísticos van más allá de los límites de una frase. Por ello, decimos
que el análisis se encuentra en el nivel del discurso. Esto sucede porque, según Hernández
(1995), los interlocutores no se comunican en oraciones sino por medio de unidades mayores,
o sea, relacionan enunciados, o párrafos. De esta manera, se reconoce que hay, en el discurso,
una gran cohesión y coherencia.
El mantenimiento de la cohesión y de la coherencia, en el discurso, ocurre a través de
funciones realizadas por elementos léxicos difíciles de encasillar dentro de la sintaxis
tradicional, por lo que se les ha llamado hasta hoy en los estudios lingüísticos de diversas
designaciones, como, por ejemplo, marcador de discurso (Schiffrin 1987), marcador
pragmático (Fraser 1996, Brinton 1996), partícula de discurso (Schourup 1985; Abraham
1991; Kroon 1995), partícula pragmática (Östman 1981), expresión pragmática (Erman
1987) conectivo (Blakemore 1987, 1988), muletillas conversacionales (Beinhauer 1978),
“gambits” (Keller 1979) o elementos de inicio de conversación, y no se sabe muy bien
dónde colocarlos en los análisis sintácticos.
La diversidad terminológica de los marcadores discursivos refleje la extensa gama de
abordajes lingüísticos que fueran empleados para su estudio, además de la multiplicidad de
funciones que esos elementos cumplen. En este estudio, elegimos el termo “marcador
discursivo” a causa de que ese termo nos parece ser convenientemente de gran alcance,
pues tiene mayor aceptación y fama de aplicación más extensa.
La definición siguiente fue extraída de Zor (1999) y explicita mejor la clase de los
marcadores del discurso:
Los marcadores del discurso, son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una
función sintáctica en el marco de la predicación oracional - son pues, elementos
marginales - y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo
con sus propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que
se realizan en la comunicación (Zor, 1999).
630
Según Zorraquino y Lázaro (1999), los marcadores del discurso no forman parte del
contenido proposicional del enunciado en lo que comparecen, sino que representan
comentarios o elementos que enfatizan la estructura oracional. Por lo tanto, son marcadores
discursivos los elementos verbales y no verbales que se interponen en la lengua hablada
para proceder la abertura, continuidad y cierre de un acto conversacional; para señalar la
puntuación y cambio de tema o tópico; para señalar el cambio de interlocutores, para se
despertar en estos interés y curiosidades y para reforzar los pensamientos expuestos,
volviendo el lenguaje oral dinámica y expresiva.
2.1 El aspecto formal de los marcadores discursivos

Una rápida observación en el rol de los marcadores discursivos revela marcadores de diversos
tipos cuanto a su aspecto formal o estructural. Así, se los podemos dividirlos, de inicio, en
marcadores lingüísticos y no lingüísticos (paralingüísticos). Los primeros son de dos
naturalezas: hay los verbales y los prosódicos. Los verbales son lexicalizados, como bueno,
vaya, a ver o no lexicalizados, como ahn ahn, ¿ah?, ¿mmh?. Los de naturaleza prosódica
son la pausa (…), alongamiento vocálico (bue::no), entonación enfática (BUEno), cambio
de ritmo e de altura de voz, por ejemplo. Los no lingüísticos o paralinguísticos son la
mirada, la risa, los movimientos de cabeza, la postura, la gesticulación.
Aún cuanto a su forma, se observa que los marcadores verbales se presentan ora
como elementos simples (vale, mira), ora como compuestos o complejos (ya después, a
ver).
Para mayor aclaración, presentamos abajo esquemas del aspecto formal de los
marcadores:
Lexicalizados (mira)
Verbales
Lingüísticos No lexicalizados (¿ah?)
Marcadores Prosódicos (pausas, alongamientos, entonaciones)
No lingüísticos o paralingüísticos (mirada, risa, postura)
Simples (vale, oiga)
Marcadores
Compuestos (de acuerdo, pues bien)
631
2.3 El aspecto semántico de los marcadores discursivos

La mayoría de los marcadores discursivos son vacíos de contenido semántico. En primer
lugar, están los elementos prosódicos (pausas, alongamientos, entonaciones); en segundo,
los elementos verbales no lexicalizados o paralingüísticos (¿ah?, ¿mmh?); y en tercero los
elementos lexicalizados (mira, oiga, cierto). Castillo (1986) señala que los marcadores
discursivos, generalmente, se quedan vacíos de contenido semántico e de papel sintático,
por lo que se los han dicho que son irrelevantes para el procesamiento del tema. Sin embargo,
a que nos parece, se trata de elementos que, aunque vacíos de contenido semántico original,
tienen, indiscutiblemente, su valor como estrategias para el hablante testar el grado de
atención y participación de su interlocutor y además para conducir la interacción. Por ello,
no son elementos desde el punto de vista interactivo y por extensión, discursivamente
desechables.
2.3 El aspecto funcional de los marcadores discursivos

Los estudios sobre los marcadores discursivos han señalado que hay dos grandes tipos de
funciones que esos marcadores pueden ejercer en el discurso: (1) marcadores pragmáticos,
orientados para la interacción verbal, (también conocidos como “marcadores
interpersonales”, de acuerdo con Castillo (1989). Estos marcadores operan en el nivel
interdiscursivo, a causa de que apuntan a los hablantes, es decir, son elementos que sirven
para mantener la relación hablante-oyente, para enlazar pregunta con respuesta, o iniciar
respuesta. Además, colaboran en mantener la conversación, y/o terminar el intercambio; (2)
marcadores textuales, orientados para la organización del texto. Estos marcadores operan
en el nivel textual, pues relacionan y conectan enunciados dentro de un turno de
conversación o establecen relaciones con enunciados en turnos anteriores. Por medio de
los marcadores pragmáticos o interpersonales, monitoreamos la conversación, manifestando
la intención de empezar una charla (¡hola!, ¿qué tal?), cobrando la colaboración del otro
(¿comprendes?, ¿de acuerdo?) señalando el asentimiento en proseguir (bueno, bien). Por
medio de los marcadores textuales, empezamos un tópico (bueno, bien) rechazamos un
tópico nuevo (esa no), aceptamos un tópico nuevo (está bien, vale), subdividimos un
tópico (inicialmente, a continuación), encadenamos los tópicos (y entonces, ahora, de
ahí), expandimos el tópico (y además, y hay más, allende).
Casado (2002), en un estudio sobre los marcadores discursivos, lista algunas de las
partículas discursivas típicamente coloquiales que sirven, en español hablado, a la función
de marcadores del discurso.
A continuación hay una lista de esos marcadores en la que se presenta también su
aspecto funcional.
632
MARCADORES USO²
"Fórmula que acompaña, generalmente precediéndola, a una rectificación de lo
digo que se acaba de decir"
“Fórmula con que se pondera enfáticamente la importancia de lo que se dice.
no veas Frecuentemente se emplea como proposición consecutiva, a veces en la forma no
veas cosa igual"
okey "Se usa para manifestar aprobación o asentimiento"
qué va "Se usa como negación enfática, frecuentemente como respuesta”
vale, de acuerdo “Denotan consentimiento o aquiescencia a lo que acaba de ser propuesto o
afirmado”
“Se usa para exhortar a alguien a que se mueva o cambie de actitud.
venga Frecuentemente seguido de YA”
verás "Se usa para insinuar o introducir una previsión o una amenaza”
no sé qué te diga "Fórmula de duda con que se trata de atenuar una negativa"
qué sé yo (yo qué sé) "Con intención enfática; a veces referido a la cantidad o a la importancia de lo
que se dice, y otras como remate expletivo de lo enunciado"
"a) Fórmula con que se expresa el interés por mirar algo o enterarse de ello; b)
a ver Se emplea como llamada de atención previa a una pregunta, a una petición o a
un mandato”
ni nada "Remata enfáticamente, a modo de resumen, un enunciado negativo”
“a) Se usa para exhortar a otro a una determinada acción; b) Expresa protesta; c)
vamos Se usa para rectificar o matizar, con lo que sigue, lo que se acaba de decir. A
veces se usa de forma expletiva; d) vamos (pop, amos), anda.
“a) "Expresa contrariedad, sorpresa o admiración [...]; b) A veces se emplea
vaya como simple expresión de simpatía; c) Usado frecuentemente como respuesta,
expresa discreto asentimiento o manifiesta una situación medianamente
aceptable”
eso sí "Acompaña a la mención de algo que se reconoce como positivo a pesar de los
inconvenientes que se enuncian o se piensan”
“a) Se usa de forma expletiva al empezar a hablar; b) Denota consentimiento o
aquiescencia a lo que acaba de ser propuesto o afirmado: c) Se usa en comienzo
bueno de frase para introducir un punto de vista que en cierto modo se opone a lo
anterior”
"Siguiendo, después de pausa, a una oración, y precediendo, con otra ligera
pausa, a otra oración, denota que esta segunda continúa o desarrolla el contenido
pues bien de la primera”
"Usado como réplica, formando oración por sí solo, y frecuentemente con
entonación exclamativa, expresa que lo que acaba de decir el interlocutor es un
entonces argumento involuntario que lo aclara todo". "Introduce una oración cuyo
contenido es continuación, y en algún aspecto consecuencia, de lo que acaba de
exponerse"
"Indica que la acción se ha realizado después de esperar mucho, de superar
al fin muchos obstáculos”
pues “Se lo utilizamos para marcar que nuestra intervención está motivada por las
anteriores, expresando continuación, contraste”
mira, oiga, oye “Enfocan la alteridad, es decir, apuntan al oyente. Solicitan atención del
interlocutor al proceso de interacción:
y todo “Concluyendo una oración, pone énfasis en lo que se acaba de enunciar”
que me diga "Fórmula que acompaña, generalmente precediéndola, a una rectificación de lo
que se acaba de decir"
2
Es importante decir que estos usos no se limitan a los enumerados en el cuadro arriba, pues los marcadores
se caracterizan también por su aspecto de multifunción.
633
3. CONCLUSIÓN
Creemos que en el español, como en muchas otras lenguas, los marcadores discursivos son
elementos lingüísticos o no lingüísticos que estructuran el texto, lo cual debe ser considerado
no sólo como una construcción verbal cognitiva, sino como una organización interaccional
interpersonal. Es decir, son recursos que señalan orientación o alineamiento recíproco de
los interlocutores o de estos en relación al discurso. Mientras recursos verbales, esos
elementos son normalmente vacíos de sentido y no colaboran para el referencial tópico del
texto, pero, que se lo pueden, construir su sentido, posibilitando la íntercomprensión entre
los interlocutores.
El presente estudio no es, ni podría ser, exhaustivo, de vez que los marcadores
discursivos son ordenadores de gran complejidad y frecuencia en cualquier texto hablado.
Además, se presentan prácticamente en todos los demás temas. En resumen, este abordaje
no es completo y quizás sea representativo. Sirve, por lo menos, de indicación para otros
estudios, en los cuales uno se quiera tratar de los usos y funciones de esos marcadores, por
ejemplo, en los discursos producidos por brasileños que hablan español. Creemos que,
incluso, estos elementos son de crucial importancia para se obtener una visión mejor de el
que es específico del habla y que se la dan la medida naturalidad.
BEINHAUER, Werner.1978. El español coloquial. 3ª ed. Madrid: Gredos.
CASADO, Manuel. “Los operadores discursivos es decir, esto es, o sea y a saber en español
actual: Valores de lengua y funciones textuales”. 1999. LEA 13: 87-116.
CASTILHO, Ataliba T. de. 2000. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto.
CEPEDA, Gladys, KHEBIAN, Maritza, MIRANDA Juan, BRAIN, Alfredo.1988. “El habla de
Valdivia urbano: Primera etapa de una investigación”. Valdivia: FONDECYT, Universidad
Austral de Chile.
FRASER, Bruce. 1990. “An approach to discourse markers”. Journal of Pragmatics, North
Holland.
FUENTES, Catalina. 1996. La sintaxis de los relacionantes supraoracionales. Madrid: Arco/
Libros.
HERNANDEZ, César. 1995. “Sintaxis supraoracional del Español”. Cursillo dictado en XI
Seminario Nacional de Investigación y Enseñanza de la Lingüística. Sociedad Chilena
de Lingüística, Chillán, Chile.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. 2000. Análise da conversação. São Paulo: Ática.
SCHIFFRIN, Deborah. 1986. Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.
ZORRAQUINO, Martín, PORTOLÉS, José. 1999. Los marcadores del discurso, en I. Bosque
y V. Demonte (directores), p. 4051-4213.
634
PALIMPSESTO DE UN AMOR: ESTUDIO SOBRE

LAS REMINISCENCIAS EN AURA
DE CARLOS FUENTES
“Volverá, Felipe, la traeremos juntos.

Deja que recupere fuerzas y la haré regresar”
(Aura)
1. Introducción
Desde que salió a la luz, en 1962, la nouvelle Aura de Carlos Fuentes ha provocado un
verdadero desafío para solucionar la clave del enigma del doble Aura/Consuelo y Felipe/
General Llorente pues en la casa de la anciana Consuelo y de su sobrina, la bella y joven
Aura se desarrolla una lucha entre la memoria y el olvido para la búsqueda de un amor del
pasado y de la preservación de la juventud eterna.
Entre las dos mujeres, formando un triángulo, está el joven historiador Felipe Montero,
contratado para ordenar los papeles del fallecido General Llorente, marido de Consuelo; el
enigma se presenta cuando, al mirar unas viejas fotos, Felipe observa horrorizado que él es
el General ya muerto y que Consuelo no es otra sino Aura.
Para analizar mejor las relaciones de tiempo y de espacio que organizan la novela, nos
apoyaremos en la teoría del cronotopo de Bajtín. El espacio (femenino) se reduce a un patio
con plantas de sombra y a los aposentos de la vieja casa que funciona como un cronotopo
histórico en cuyos detalles se observa la inclemencia del chronos. Se extiende al análisis
comportamental de los personajes un sencillo estudio sobre las plantas solanáceas que
crecen olorosas en el patio (espacio femenino), con el objetivo de investigar la hipótesis de
que se franquearon las fronteras entre la brujería europea y la hechicería indígena y que, a
través de las plantas solanáceas aclimatadas en América el autor mexicano pudo establecer
un puente entre el conocimiento científico y la antropología cultural. Los fantasmas que
asombran al protagonista Felipe Montero serán el resultado de una bien tramada historia de
alucinación y psicosis, consecuencia de los brebajes preparados con las plantas de sombra
cultivadas por Consuelo y su sobrina Aura en el patio del jardín techado de la céntrica casa
de la calle Donceles 815 (antes 69). 635
2.1. Presente, pasado y futuro

Consuelo, anciana, viuda del General Llorente, figura importante del ejército de Maximiliano,
vive con su sobrina Aura en una vieja casa en el centro de la ciudad. Para dar continuidad a
las memorias de su marido muerto hace ya muchos años (1901), anuncia en un periódico la
oferta de trabajo a la que acude un joven historiador, Felipe Montero. El joven, que habla
francés tal y como el general, se enamora de la joven Aura en cuanto la ve y, a partir de su
entrada en la casa, cosas extrañas ocurrirán o, al menos, parecerán ocurrir.
La novela ha sido construída sobre una estructura narrativa con aspectos temporales
en futuro aunque todo se refiera a hechos de un tiempo que ya es pasado, episodios
escondidos en la cámara oscura de la memoria de Consuelo, revelados por un narrador
omnisciente y por un diario que poco a poco abre sus páginas para describir y narrar lo
que pudo haber sido una gran historia de amor: “elle avait quinze ans lorsque je l’ ai
connue et, si j’ose le dire, ce sont ses yeux verts qui ont fait ma perdition”. (Fuentes,
Aura, p.38)
La organización aspectual dirigida hacia el futuro confiere al texto cierto tono profético
que suele identificar determinados géneros discursivos como quiromancia, cartomancia,
oniromancia, onomancia, etc.
Vivirás ese día idéntico a los demás, y no volverás a recordarlo sino al dia siguiente,
cuando te sientes de nuevo en la mesa del cafetín, pidas el desayuno y abras el
periódico. Al llegar a la página de anuncios, allí estarán, otra vez, esas letras destacadas:
historiador joven. (destaque del autor)(Aura, p.9)
Aura es uno de los raros ejercicios literarios narrados en segunda persona (tú) dentro
de una narrativa que alterna núcleos verbales en el tiempo futuro simple o en presente del
indicativo:
Lees ese anuncio: una oferta de esa naturaleza no se hace todos los días. Lees y relees
1
Cf. Mijail Bajtín: “The essencial conjunction of temporal and spatial relationships artistically assimilated
into literature shall be called the ‘chronotopos’ (in literal translation ‘timespace’ ) […] We understand the
chronotopos as a form-content category in literature”. The forms of time and the chronotopos in the
novel (1978) apud Zubiaurre (2000). ( La conjunction esencial de las relaciones tiempo y espacio
artísticamente asimilada por la literature será llamada de cronotopo. […] Entendemos que el cronotopo es
una categoria de forma-contenido en la literatura).
A propósito de la Teoría del cronotopo de Bajtín, transcribimos abajo el comentario de María Teresa
Zubiaurre en su libro El espacio en la novela realista, p.69 , “el cronotopo expresa la sujeción orgánica,
la fijación de la vida y sus acontecimientos a un cierto lugar: al país natal con todos sus rinconcitos, a las
montañas natales, al río, al bosque, a la casa natal. La vida idílica y sus acontecimientos son inseparables
de ese rinconcito espacial concreto en el que han vivido padres y abuelos, en el que van a vivir los hijos
y los nietos. Este Microuniverso espacial es limitado y autosuficiente, no está ligado a otros lugares, al
resto del mundo... La unidad de lugar, disminuye y debilita todas las fronteras temporales entre las vidas
individuales y las diferentes fases de la vida misma. La unidad del tiempo acerca y une la cuna [...] de
manera decisiva a la creación de la ritmicidad cíclica del tiempo, característica del idilio”.
636
el aviso. Parece dirigido a ti, a nadie más. Distraído, dejas que la ceniza del cigarro caiga
dentro de la taza de té que has estado bebiendo en ese cafetín sucio y barato. Tú
reelerás. (Aura, p.7)
Esa construcción en tono de vaticinio aumenta la complicidad del lector que se convierte
en personaje a la vez que el tú dialogal establece un turno de lectura en la que el lector
puede ser el personaje Felipe Montero. Carlos Fuentes conduce su lector por un espacio
dominado por la sensación, por la ilusión. Ese mecanismo de sugerir/esconder sostiene la
base ficcional y revela en su estructura un juego de lo posible y de lo verosímil, donde el
autor establece un puente entre la literatura fantástica clásica con lo real maravilloso
latinoamericano. El personaje Consuelo, una mexicana que pasó gran parte de su vida en
Europa no pierde los vínculos con la tradición cultural de su continente: la domesticación
de las plantas divinas. Tal como una bruja o una hechicera2 ella posee conocimientos de la
humanidad primigenia: la relación con plantas que provocan y rescatan un placer primitivo,
el encuentro del hombre con sus orígenes, del finitum con su infinitum.
Para aumentar la atmósfera de incertidumbre que envuelve a Felipe en toda la novela,
adverbios modalizadores y oraciones dubitativas contaminan a un lector menos atento a
estas pequeñas partículas que cambian todo el sentido de una oración:
Quizá Aura espere que tú la salves.[...] recuerdas a Aura [...] moviendo los labios en
silencio, como si en silencio te implorara su libertad [...] como si sólo lo que hiciera la
vieja fuese permitido a la joven.
Dudas, al caer sobre la butaca, si en realidad has visto eso; quizá solo uniste esa imagen
a los maullidos espantosos que persisten, disminuyen, al cabo, terminan. (subrayados
míos) (Aura, p. 57)
Por último, vale la pena mencionar el epígrafe. Verdaderamente la novela empieza en el

epígrafe. El autor presenta desde una voz exterior a los hechos, un fragmento del libro del
historiador Jules Michelet en curiosa coincidencia con la profesión del protagonista y que
anticipa la narrativa a partir de tres verbos de la misma esfera semántica: pensar, imaginar y
engendrar: “El hombre caza y combate. La mujer piensa e imagina, engendra a los sueños
y a los dioses”.
2
El antropólogo e historiador Julio Caro Baroja en Las brujas y su mundo, p. 317, hace una distinción
entre brujería y hechicería como si se trataran de dos esferas de diferentes actividades: la hechicera ejerce
control sobre lo masculino mientras que la bruja somete su propia voluntad al placer. La hechicería sería
como un arte solitario, con fines benéficos tanto eróticos como matrimoniales para con las doncellas,
casadas y viudas. De ese modo, la hechicería obra no sólo en contra de hombres determinados sino también
en contra de un sistema matrimonial basado en la castidad femenina. A las brujas se atribuye la búsqueda de
su propia satisfacción, cosa que nos parece más próxima al comportamiento de Consuelo. Diríamos que la
anciana Consuelo se consuela consumando un placer sexual irrefrenable, muy al estilo de las viejas brujas
de los famosos aquelarres.
637
2.2. Espacio y tiempo como cronotopoi en Aura

El espacio se manifiesta como leitmotiv: el panorama de la calle es el cronotopo
topográfico que introduce en la novela la confrontación entre los espacios: las calles forman
la parte externa del universo de Felipe, por tanto, de un universo masculino, donde aparecen
las marcas de la inexorable modernidad, ese apetito que devora escenarios familiares y
domésticos para reemplazarlos por la feerié de los coches y por tiendas de comercio.
Caminas con lentitud, tratando de distinguir el número 815 en este conglomerado de

viejos palacios coloniales convertidos en talleres de repartición, relojerías, tiendas de
zapatos y expendios de aguas frescas. (...) levantarás la mirada a los segundos pisos:
allí nada cambia. (Aura, p.9)
Fuentes usa un artificio genial, el palimpsesto3 para mostrar cómo curiosamente el

tiempo actúa sobre el espacio y le da movimiento pues, al jugar con los números el resultado
será una aparente simetría entre el pasado y el futuro “[...] miras a la portada de vides
caprichosas, bajas la mirada al zaguán despintado y descubres 815, antes 69.” (subrayado
del autor en cursiva para el adverbio antes). En realidad, el número 815 es igual a 69 (de la
izquierda al centro, la suma de ocho con uno resulta el número 9 y de la derecha al centro, se
obtiene el número 6, de manera que el número 96 se transforma en el espejo invertido del 69).
Toda la novela está permeada por simbologías que sólo se explican a partir del contexto y
que se abren paulatinamente al juego de las posibilidades interpretativas, según la opción y
la experiencia de los lectores.
Un juego de espejos. Éste es el primer aviso de que la narrativa seguirá por un laberinto
narrativo y que el lector, transformado para siempre en Felipe Montero, encontrará delante
de sí una puerta para marcar el límite entre lo pasado y lo venidero. “Cierras el zaguán
detrás de ti e intentas penetrar la oscuridad de ese callejón techado – patio, porque
puedes oler el musgo, la humedad de las plantas, las raíces podridas, el perfume
adormecedor y espeso.”. Para Zubiaurre (2000, p.29), el espacio es la prolongación metonímica
de los personajes, una especie de cliché “[...] el personaje femenino ‘inserto’ en un lugar
siempre clausurado que espera con ansiedad la llegada de ese ‘personaje ventana’ el
cual, en la mayoría de los casos, pertenecerá al sexo masculino.” .
Completa la composición de un espacio cliché femenino un cancerbero de la manija,
gastado y en formato de feto lo cual remitirá a un universo que Felipe penetrará dejando
detrás de sí el recuerdo de unas farolas de coches en el cénit de la tarde. Sobre esta estructura,
la presentación del espacio funciona como una anticipación narrativa: “Todo pasaje
descriptivo orienta nuestra lectura del discurso narrativo, aportando indirectamente
información sobre el futuro de los personajes (ibid p.54). Por intermedio del narrador sabremos
que el personaje masculino entrará en la casa por un pasillo oscuro donde el sentido de la
3 Según el diccionario Vox “palimpsesto” (del griego palimpsestos ← palin- + psao, borrar) significa
manuscrito antiguo que conserva huellas de una escritura anterior borrada artificialmente. Tablilla en que
se podía borrar lo escrito para volver a escribir.
638
visión será reemplazado sinestésicamente por el olfato: “El olor de la humedad, de las
plantas podridas, te envolverá mientras marcas tus pasos”. (Aura, p.11)
2.3. Memoria y fantasía

En su libro O ser e o tempo na poesia, Alfredo Bosi (1977, p.13) presenta la imagen como
resultado de una experiencia anterior a la palabra, como un “modo de presença que tende a
suprir o contato direto e a manter, juntas, a realidade do objeto em si e a sua existência em
nós”. Continúa “[...] pode ser retida e depois suscitada pela reminiscência ou pelo sonho.”A
imagem, fantasma, ora dói, ora consola, persegue sempre, não se dá jamais de todo”. Aún
sobre el modo de construcción de la imagen, comenta el crítico literario que en la teoria de
la forma la imagen tiende al estado de casi-materia puesta en el espacio de la percepción,
idéntica a sí misma y que para mantenerse viva, se vuelve a un pasado que la constituye y
a un presente que no sólo la mantiene viva sino que permite su recurrencia, proceso que los
estudiosos de la Gestalt conocen como ley de la pregnancia conforme expresión de Max
Werthemeier.
De esa manera, concluye Bosi que la imagen es al mismo tiempo finita y simultánea,
resultado de una compleja evolución milenaria del modo de mirar, en perjuicio de otros
modos do conocimiento sensible: el paladar, el olfato, el tacto y que como resultado tiene el
triunfo de la información por la imagem.
Más adelante, refiriéndose a Vico (ibid p.207) en De Antiqüíssima, VII, 2, pregunta
“mas o que são essa formas da coisas (rerum formae) que a fantasia muda, separa,
compõe?”. Y completando su reflexión continúa: “A produção dos fantasmas vincula-se à
experiência social e o seu órgão primeiro é a memória(...) faculdade que guarda as
percepções recebidas pelos sentidos, e ´reminiscência´ a que as dá à luz.”
Bosi llama de expansión del significante al proceso de dilatación de las imágenes,
oriundas de la experiencia y guardadas por la memoria, la cual se aproxima a la fantasía en el
momento en que se dilata. Dice Vico en el libro III, de la obra antes referida “ [...] a memória
é igual à fantasia (...), memória enquanto relembra as coisas; fantasia, enquanto as altera
e contrafaz; engenho, enquanto as contorna, combina e ordena.” (ibid, p. 207)
Durante todo el relato la construcción dubitativa se organiza alrededor de una atmósfera
onírica y el protagonista Felipe Montero siente:
Al despertar, buscas otra presencia en el cuarto y sabes que no es la de Aura la que te
inquieta, sino la doble presencia de algo que fue engendrado la noche pasada. (Aura, p.49)
Sobre el espacio cerrado y el universo onírico, analiza Zubiaurre (2000, p. 308) que “La
ensoñación y evocación poéticas tienen como escenarios más frecuentes bien un panorama
natural, bien un espacio cerrado, a resguardo del bullicio y banalidad urbanas.”. Fuentes
logra crear en el lector, ya identificado con Felipe, un permanente estado de hesitación
(¿ensueño o realidad?) y lo consigue por el artificio de las alucinaciones provocadas por el
olor de las plantas estupefacientes del patio de la casa. El personaje Consuelo tiene que
revivir su pasado (con sus brebajes) y para ello es necesario crear un ambiente favorable
donde ella pueda fantasear sobre sus memorias para lograr su objetivo: la recuperación de
su juventud y de su amor. Así, en la recámara de Aura (espacio totalmente femenino),
Consuelo engendra su propio doble y el doble de su marido a través de Felipe Montero:
639
Te llevas las manos a las sienes, tratando de calmar tus sentidos en desarreglo: esa
tristeza vencida te insinúa, en voz baja, en el recuerdo inasible de la premonición, que
buscas tu otra mitad, que la concepción estéril de la noche pasada engendró tu propio
doble. (Aura, 49)
La narrativa se construye a base de ese espacio cerrado y de un tiempo cíclico contrario

a la cultura del hombre occidental moderno, que mide el tiempo como si se tratara únicamente
de un continuum. Para los mayas, por ejemplo, que creen en la palingenesia, i.e., la regeneración
cíclica del universo, el tiempo es una serie de ciclos sin principio ni fin, interrumpidos por
cataclismos. Tales catástrofes significan el retorno al caos primordial y por ello el mundo
nunca se acabará. En Aura es el personaje Felipe quien concluye por fin que el tiempo es
sólo una convención social: “No volverás a mirar tu reloj, ese objeto inservible que mide
falsamente un tiempo acordado a la vanidad humana, esas manecillas que marcan
tediosamente las largas horas inventadas para engañar el verdadero tiempo... (Aura,
p.58).”.
3. El papel de las plantas estupefacientes en las reminiscencias

de Consuelo
En 1961, poco antes de que Fuentes publicara su novelita Aura (1962), salió a la luz un libro
titulado Las brujas y su mundo en la Revista de Occidente. Su autor, el historiador Julio Caro
Baroja hace aquí un minucioso estudio sobre las brujas desde la Grecia antigua. Para este
trabajo, nos interesa especialmente llamar la atención sobre las plantas estupefacientes
muy utililizadas por las brujas y que, curiosamente son las mismas encontradas en la casa de
la anciana Consuelo, lo que nos lleva a creer que Carlos Fuentes se inspiró en Caro Baroja
(1973: 315) para componer sus personajes: “Y parece ser que los estupefacientes más
empleados en Europa durante los tiempos pasados se sacaban de plantas de la familia de
las solanáceas: la belladona, el beleño y el estramonio. Explica Baroja que “[...] durante
el sueño provocado por estas distintas plantas se tenían realmente visiones extrañas.” .
Coincidencia o no, la cercanía en el tiempo aproxima a los dos autores en la temática de
la brujería y de las plantas solanáceas: “‘Le advertí a Consuelo que esos brebajes no sirven
para nada. Ella insiste en cultivar sus propias plantas en el jardín. Dice que no se engaña.
Las hierbas no la fertilizarán en el cuerpo, pero sí en el alma’.” .Consuelo, joven y sin
hijos, recurre a los brebajes y por ello le amonesta su marido. (Aura, p. 55).
La mayoría de las plantas narcóticas o alucinógenas mencionadas en la novela Aura,
aunque bien aclimatadas en América, son originarias de Europa y Asia, sitios tradicionalmente
proveedores de espiritualidad y de técnicas para buscar y vivir el misticismo y el éxtasis
religioso, razón por la que los iniciados se las nombran como enteógenas:.
Distingues las formas altas, ramosas, que proyectan sus sombras a la luz del cerillo
que se consume, te quema los dedos, te obliga a encender uno nuevo para terminar de
reconocer las flores, los frutos, los tallos que recuerdas mencionados en crónicas
viejas: las hierbas olvidadas que crecen olorosas, adormiladas: las hojas anchas, largas,
640
hendidas, vellosas del beleño: el tallo sarmentado de flores amarillas por fuera, rojas
por dentro; las hojas acorazonadas y agudas de la dulcamara; la pelusa cenicienta del
gordolobo, sus flores espigadas; el arbusto ramoso del evónimo y las flores blanquecinas;
la belladona. (Aura, p.44).
3.1. ¿Plantas de los dioses o hierbas del demonio?

La fuerte presencia de las plantas de sombra en Aura permite la construcción de un universo
onírico y dialécticamente verosímil. Cada planta tiene su papel en la composición del ambiente
ambiguo entre ensueño y realidad, razón suficiente para añadir al presente trabajo algunas
breves referencias al uso terapéutico y al uso ritualístico del beleño, belladona, dulcamara,
gordologo y del evónimo.
3.1.1. Desde tiempos muy remotos se conoce la propiedad del beleño para mitigar el
dolor y para aliviar los sufrimientos de los sentenciados a tortura y muerte, ya que tiene la
ventaja de inducir a un estado de completa inconsciencia. En usos rituales se utilizan las
bayas tal como las de la belladona, esto es, se aspira el vapor que producen al quemarse. Sus
componentes químicos: la atropina, la hiosiamina y la hioscina, en dosis bajas, bloquean los
receptores de la acetilcolina deprimiendo los impulsos de los terminales nerviosos; mientras
que en dosis elevadas, provocan una estimulación antes de la depresión.
Los que han experimentado una intoxicación con beleño sienten una presión en la
cabeza, la sensación de que alguien les está cerrando los párpados a fuerza; la vista se
vuelve menos clara, la forma de los objetos se distorsiona, y se presentan unas alucinaciones
visuales muy extrañas. Con frecuencia, la intoxicación es acompañada de alucinaciones
gustativas y olfativas. Tras la administración del beleño aumentan el ritmo cardiaco y la
temperatura corporal, las pupilas se dilatan y generalmente se observan somnolencia y
resequedad bucal, síntomas igualmente presentados por Felipe en Aura (p.41): “Caes en ese
sopor, caes hasta el fondo de ese sueño que es tu única salida. Tu única negativa a la
locura”. Shultes y Hofmann reportan en el libro Plantas de los dioses (2000, p.86) que en la
antigua Grecia el beleño servía para aparentar locura y para permitirle al hombre profetizar.
3.1.2. La dulcamara es planta originaria de las Zonas templadas de Asia, América
(aclimatada) y Europa. Común en la Península Ibérica e Islas Baleares. Le gustan las zonas
boscosas muy húmedas y cercanas al agua. Tiene hojas alternas, pecioladas, agudas y de
color verde oscuro, de forma variable, tendiendo a ser más estrechas cuanto más altas. El
fruto tiene sabor amargo y después desagradablemente dulce (de ahí el nombre dulce y
amarga): “ [...] el rojo de los labios se ha oscurecido fuera de su forma antigua, como si
quisiera fijarse en una mueca alegre, en una sonrisa turbia: como si alternara, a semejanza
de esa planta del patio, el sabor de la miel y el de la amargura. (Aura, p.45)
Ejerce un efecto narcótico suave y es muy tóxica. No se debe ingerir sino por estricta
prescripción médica porque el exceso paraliza el sistema neurálgico central, reduce el
batimiento cardiaco y la respiración, baja la temperatura y causa vértigo, delirio, convulsiones
y muerte.
3.1.3. El gordolobo es natural de Europa y Asia Occidental. Prefiere terrenos
abandonados y bordes de caminos y carreteras. Sus hojas son ovales, lanceoladas, anchas
y pilosas. En la medicina natural se usa por sus propiedades de diurético, emoliente pectoral,
tosífugo antiinflamatorio, expectorante antialérgico. Antiguamente a esta planta se le
641
reconocían propiedades mágicas, creyéndose que protegía de los malos espíritus. En dosis
altas produce cólicos gastrointestinales, por su potente acción purgante, diarreas
sanguinolentas, debilidad general, alucinaciones, convulsiones, pérdida de consciencia
y síncopes, pudiendo provocar la muerte.
3.1.4. La belladona, cuyo nombre científico es Atropa belladona es una planta de la
familia de las solanáceas. Su nombre deriva del uso cosmético que hacían las damas italianas,
pues al frotar una fruta de belladona bajo los ojos sus pupilas se dilataban y la mujer lucía
más hermosa. También se la conoce con los nombres vernáculos de cereza del mago, baya
de los brujos, yerba del diablo o baya asesina. La planta crece en lugares sombreados y
húmedos, posee flores de color morado y un mal olor característico. Sus alcaloides
(hiosciamina, atropina, escopolamina), la convierten en una planta sumamente venenosa,
capaz de provocar estados de coma o muerte.
Se presentan alucinaciones visuales y auditivas. Los objetos pequeños adquieren
dimensiones enormes. Se ven también sucesiones de puntos luminosos en forma de lluvia
de oro. Según afirman Shultes y Hofmann en Plantas de los Dioses (2000, p. 88) fue durante
la Edad Media que la belladona asumió el papel más importante en la brujería y en la magia
pues era uno de los principales ingredientes de las pócimas y ungüentos empleados por
brujos y magos.
En la novela Aura, el protagonista Felipe Montero (p.44) baja al patio y con la ayuda de
un cerillo reconoce los tallos de las plantas mencionados en las crónicas viejas:
[...] se mecen con sus sombras mientras tú recreas los usos de este herbario que dilata
las pupilas, adormece el dolor, alivia los partos...”. (subrayados míos).
4. Conclusión
A través del pequeño estudio sobre las plantas estupefacientes hemos podido comprobar
que Felipe ha presentado estados de ensueño, delirio y alucinación provocados por el olor
impregnante de las plantas de sombra que la sobrina de Consuelo cultivaba en el patio de
la casa:
La cabeza te da vueltas inundada por el ritmo de ese vals lejano que suple la vista, el
tacto, el olor de plantas húmedas y perfumadas: caes agotado sobre la cama....
(Aura, p.57)
El estudio de Schultes y Hoffman sobre el efecto de las plantas (de los dioses) nos ha
servido para ayudar a demostrar que los estados de ensueño provocados por la ingestión o
aspiración de narcóticos o de alucinógenos provocan en el cerebro una muy peculiar
reorganización espacio-temporal. En el caso de Aura el tiempo y el espacio se construyen en
paralelo a los efectos provocados por las plantas de sombra cultivadas en un espacio
cerrado, y que le sirven a la anciana Consuelo como vehículo para revivir un tiempo pretérito
al transformar sus memorias en reminiscencias por un proceso de expansión del significante,
conforme hemos visto anteriormente en Alfredo Bosi.
En el tercer y último folio, el General Llorente apunta en sus memorias que su mujer no
se encontraba en perfecto dominio mental posiblemente a causa de los brebajes que ella
642
misma preparaba: “La encontré delirante (...). Gritaba: ‘Sí, sí, sí, he podido: la he
encarnado, puedo convocarla, puedo darle vida con mi vida.’. Tuve que llamar al
médico.(...) no podría calmarla, precisamente porque ella estaba bajo el efecto de
narcóticos, no de excitantes...”. (Aura, p. 56)
Para Gloria Prado Garduño (1990, p.177), la literatura funciona como expresión del
lenguaje simbólico en el que la fantasía es, pues “la realización de un deseo, la rectificación
de una realidad que no satisface, y como tal, es análoga del sueño.” Si Aura ha existido
realmente o si ha sido fruto de la imaginación o del frenesí sexual reprimido de Consuelo
importa menos porque a la ficción no le interesa si el texto se superpone a la lógica. Nos
interesa, eso sí, aproximarnos a la idea peirceana de signo, donde cada uno forma el eslabón
de una infinita cadena de significación. Aura puede ser un fantasma engendrado por
Consuelo para dar vida a sus reminiscencias y puede ser la sobrina que puebla los sueños
del alucinado Felipe. La trama de amor engendrada a partir de un doble seguirá siendo tema
de muchos otros escritores pero la genialidad de Fuentes ha sido la de darle vida a sus
personajes a partir de la idiosincrasia hispanoamericana.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ARROJO, R., 2003. O signo desconstruído. 2ed. Campinas: Pontes.
BALZA, J.,1987. Este mar narrativo. México: Fondo de Cultura Económica.
CARO BAROJA, J.,1961. Las brujas y su mundo. Madrid: Alianza.
BOSI, A. ,1977. O ser e o tempo na poesia. São Paulo: Cultrix.
CALASANS RODRIGUES, S., 1988. O fantástico. São Paulo: Ática.
DURAND, G., 2000. As estruturas antropológicas do Imaginário (trad.Helder Godinho).2ª
ed. São Paulo: Martins Fontes.
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Champourcin) 1ª reimpresión. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
FUENTES, C., 1994. Aura. Madrid: Alianza.
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PRADO GARDUÑO, G., 1990. Psicoanálisis y literatura en BEUCHOT, M.., BLANCO, R.
(orgs) Hermenêutica, psicoanálisis y literatura. México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
SCHULTES, R.. Hofman, A., 2000. Plantas de los dioses: las fuerzas mágicas de las plantas
alucinógenas. México: Fondo de Cultura Econômica.
ZUBIAURRE, M., 2000. El espacio en la novela realista. México: Fondo de Cultura.
643
PRESENTACIÓN DE TRABAJOS EN EVENTOS

ACADÉMICOS:¿UNA ACTIVIDAD DEL
PROFESOR DE ESPAÑOL DE
LA ENSEÑANZA BÁSICA?
Talita de Assis Barreto1
RESUMEN: Esta comunicación presenta el dispositivo metodológico

utilizado en nuestra investigación de Mestrado la cual tiene como eje
central la participación del profesor de enseñanza básica en eventos
académicos, a partir de una concepción de trabajo que presupone la
existencia de mundos de trabajo que abarcan a los profesores dentro
y fuera del aula (SCHWARTZ, 2002).
PALABRAS-CLAVES: Análisis del discurso; Trabajo; Enseñanza de
E/LE.
1. Introducción
Este estudio tiene como eje central una de las actividades del trabajo del profesor de
Enseñanza Básica2: la participación en eventos académicos.
A partir de una posición teórica de concepción de trabajo que presupone la existencia
de mundos de trabajo que abarcan, en ese caso, a los profesores dentro y fuera del aula
(FAÏTA, 2002; AMIGUES, 2004; SCHWARTZ, 2002), se organizó un Foro de Discusión
basado en un evento académico en el cual docentes de lengua española del estado de Río
de Janeiro tuvieron la oportunidad de exponer a sus colegas actividades desarrolladas en
sus instituciones de enseñanza, con el objetivo de discutir cuestiones relativas a su trabajo.
De acuerdo con esta postura, las formas de construcción de conocimiento sobre el trabajo
1
Mestra (UERJ, PUC-RJ, UGF)
2
Se entiende por enseñanza básica, en este trabajo, lo que en Brasil se comprende como Ensino Fundamental
y Ensino Médio.
644
derivan necesariamente de dispositivos de creación de enunciados sobre el trabajo y permiten

la ampliación del poder de actuar de los sujetos en sus diferentes contextos de actuación
(CLOT, 1999; FAÏTA, 1999).
Además, propone un análisis lingüístico de los intercambios entre las profesoras
que participaron del estudio fundamentado en la teoría del enunciado dialógico propuesta
por Mikhail Bakhtin y su círculo (2002; 1992; 1988) y de los desarrollos que esa teoría
permite.
El principal desafío al que me enfrenté fue involucrar a un grupo de profesores en torno
a un mismo objeto de reflexión y, a partir de la comunidad dialógica de la investigación
(FRANÇA, 2002), elaborar un dispositivo metodológico capaz de hacer surgir enunciados
sobre el trabajo en un nuevo género. Los resultados indican la circulación discursiva de la
identidad del profesor de Ensino Básico en oposición al Otro y se vuelven hacia la
construcción de sentidos respecto al oficio y al uso de sí en la actividad de trabajo.
El trabajo docente no se restringe al espacio del aula, aunque sea la primera faceta – y
muchas veces la única – a la que se hace referencia cuando se discute sobre las actividades
realizadas por el profesor. La planificación de la clase, elaboración de exámenes, producción
de materiales didácticos etc. son los aspectos comunes al trabajo que, seguramente, todos
mencionan cuando hablan del trabajo del profesor. Sin embargo, la participación en eventos
como congresos y seminarios, como oyente o ponente, difícilmente entra en la lista de las
actividades docentes. No encontré en la literatura estudios acerca de este tema, lo que me
hizo reflexionar sobre qué se consideraba como actividad de trabajo del profesor a la vez que
aumentó mis expectativas en cuanto a la creación de un método específico de producción de
enunciados sobre el trabajo docente por parte del profesor.
La investigación pretendió dar visibilidad a esa actividad al tratar de reforzar el lugar
establecido por y para el profesor, en el caso de este trabajo, el de lengua española. Al
participar de congresos, seminarios y otros eventos para profesores, en los que se discuten
cuestiones teóricas y prácticas respecto a la educación, el docente estará perfeccionando
su práctica en clase.
El “Primer Grupo de Trabajo: Experiencias Exitosas”, realizado en noviembre de
2002, por la Asociación de Profesores de Español del Estado de Rio de Janeiro (APEERJ),
en la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), como su nombre indica, se
proponía garantizar un espacio en el cual los profesores pudiesen compartir con sus
colegas alguna experiencia desarrollada en clase. Durante el evento grabamos en vídeo
la presentación del grupo de trabajo de la enseñanza media porque yo trabajaba con
alumnos de ese nivel. Es esencial resaltar que tenía como principio el hecho de que un
colectivo de profesores debería participar de ese proceso de análisis de su actividad
profesional. De esa forma, el primer desafío de la investigación fue reunir a un grupo de
profesores alrededor de un mismo objeto y, a partir de la comunidad dialoìgica de pesquisa
formada, crear un dispositivo metodoloìgico capaz de provocar enunciados sobre el
trabajo en un nuevo género. El segundo desafío fue el de proponer, a partir del anaìlisis
de determinados aspectos de la materialidad lingüiìstica, una lectura capaz de avanzar la
teoría dialoìgica del discurso.
645
2. Cuadro teórico
Según Schwartz (1998), es posible encontrar en el ámbito del trabajo “aìreas de interés,
inmersiones diferentes en la realidad industriosa e histórico-social que suscitan y exigen
por parte de los protagonistas usos de sí en parte comunes, en parte diferentes” (SCHWARTZ,
1998, p. 4). ¿Qué quiso decir el filoìsofo al utilizar la expresión usos de si? El origen de ese
concepto está en que el trabajador no es un simple ejecutor de las tareas impuestas por su
empleador, como supone el modelo de organización taylorista-fordista del trabajo, que
simplifica las relaciones de producción, haciendo imperar el pensamiento de mayor
producción/menor esfuerzo. El trabajador pone su cuerpo, su historia personal y colectiva,
el conjunto de valores con los que orienta sus actitudes en la sociedad3.
Considerando el carácter dialógico de toda situación de habla, el dispositivo
metodoloìgico que utilizamos en nuestra investigación se basa en la Idea de que el diálogo
no se restringe al momento específico de contacto entre los interlocutores. Por lo tanto, ese
dispositivo bien como el anaìlisis de los enunciados de los protagonistas de la comunidad
dialoìgica de pesquisa realizada sobrentienden que el sujeto, al formular su enunciado,
establece relaciones con lo dicho por otros, con lo que su co-enunciador puede estar
pensando, para refutarlo o confirmarlo.
A menudo, la expresividad de nuestro enunciado es determinada – a veces no tanto –

no sólo por el contenido del objeto de nuestro enunciado, sino también por los enunciados
del otro sobre el mismo tema a los que respondemos, com los que polemizamos; estos
últimos determinan igualmente la insistencia sobre determinados puntos, la reiteración,
la elección de expresiones más contundentes (o, al contrario, menos contundentes), el
tono provocador (o, al contrario, conciliatorio), etc. (BAKHTIN, 1992: 317)
A partir de esa concepción de lenguaje, este estudio adopta la teoría del enunciado
dialoìgico por entender que ofrece un cuadro teoìrico con conceptos y nociones teoìricas
pertinentes a los objetivos establecidos.
A continuación, presentamos el dispositivo metodológico elaborado para que
llevásemos a cabo nuestra investigación.
3. Dispositivo metodológico
En el proceso de elaboración de nuestra investigación, compartir un espacio dialógico
(FRANÇA, 2002) con los trabajadores resultó fundamental para la realización del proyecto
de discutir otra faceta de la actividad de trabajo del profesor: la presentación de trabajos en
eventos académicos. Eso significa realizar un estudio específicamente dirigido a las
reflexiones que el profesor de enseñanza básica presenta sobre ese tipo de actividad – si de
hecho se percibe en actividad de trabajo al realizar presentaciones en eventos. La comunidad
de pesquisa se constituyó en las charlas con colegas de trabajo – tanto las que participaron
del foro de discusión como las que no participaron –, con las directoras de mi memoria, los
profesores y colegas de la Maestría bien como en las sugerencias recibidas en los eventos
en los que presenté y discutí varias etapas de la investigación. Es importante resaltar la
646
historicidad constitutiva de la formación de nuestra comunidad para que se pueda comprender

el foro de discusión que originó los enunciados analizados en nuestra investigación,
enunciados esos que se sitúan en un espacio dialoìgico intencionalmente recortado por la
investigación.
El posicionamiento teórico de que todo discurso supone un diálogo con otros discursos
sostiene, por lo tanto, la opción metodológica seguida en esta pesquisa.
Proponemos un dispositivo que posibilita al docente el desarrollo de enunciados
sobre su actividad que se acerca a lo que Faïta (1997) y Clot (2001) nombran autoconfrontación
simple y cruzada. La autoconfrontación es la designación genérica del método de exponer el
protagonista del trabajo a una forma de imagem de sí mismo (o, en el caso de la
autoconfrontación cruzada, de un colega que ejerce el mismo oficio) en situación de trabajo,
actuando en determinada secuencia de acciones. Al comentar y justificar los actos que se ve
practicando, se establece un diálogo entre el sujeto y su interlocutor en el que ocurre la
percepción del trabajador sobre su propio trabajo y la explicación de esa actividad para el
otro (FAÏTA, 2002).
A continuación, describimos y comentamos las etapas de las que se constituye el foro
de discusión.
3.1 Etapas constitutivas del dispositivo de creación de enunciados

sobre el trabajo
Nuestro dispositivo metodoloìgico presentó tres etapas:
(a) Grabación en vídeo del evento Primer Grupo de Trabajo: Experiencias Exitosas;
(b) Realización de la autoconfrontación de un grupo de profesoras con la grabación;
(c) Realización del foro de discusión.
Describimos y comentamos cada etapa, pero enfatizamos la última.
3.1.1 Observación y grabación del evento

El Primer Grupo de Trabajo: Experiencias Exitosas fue realizado en noviembre de 2002, en
UERJ. La investigadora grabó en vídeo las presentaciones del grupo que trataba de la
enseñanza básica. La grabación abarcó cada detalle de la presentación para posibilitar la
observación de las reacciones y la manera de conducir la actividad.
3.1.2 Autoconfrontación de un grupo de profesoras con el conjunto

grabado
Lo que llamamos autoconfrontación es un desplazamiento de lo que efectivamente realizan
Clot y Faïta (2002) una vez que, en la autoconfrontación, el analista acompaña al profesional.
En nuestra investigación, las profesoras pudieron ver la grabación en sus propias casas, sin
interferencia de la investigadora, procedimiento al que denominamos “autoconfrontación
privada”. Las profesoras estaban libres para el primer contacto con la grabación, teniendo
oportunidad de tratar de rescatar la situación vivida, los enunciados producidos, el uso de
sí para la ejecución de la tarea.
647
Esa etapa nos pareció esencial, pues, posibilitó al profesor un primer momento de
reflexión sobre la presentación de trabajos en eventos académicos como siendo o no una
actividad de trabajo del profesor.
3 2 El foro de discusión
Invitamos a las profesoras a que participasen del foro de discusión sobre el lugar de la
presentación de trabajos académicos en el ámbito de las actividades de su trabajo. El objetivo
era propiciar al colectivo de pesquisa un espacio propicio al diálogo sobre su actividad: “Se
trata de procurar presentarlos en sus actividades en el interior de un proceso dialógico (…)”
(FRANÇA, 2002, p.148). Considerando, como Bakhtin, el rasgo dialógico como intrínseco a
toda y cualquier idea de lenguaje, el foro de discusión nos pareció adecuado como dispositivo
metodológico para esta investigación por posibilitar la construcción del sentido por los
sujetos. En el Foro, las protagonistas del trabajo, las profesoras, dialogaron con sus
experiencias anteriores al momento específico de ese encuentro, considerando lo que le
podría decir su co-enunciador. Consideramos, por lo tanto, que cada profesora actuaría
como participante activa de la comunicación verbal, como sintetiza Bakhtin.
El foro ocurrió en una institución pública porque había todos los recursos necesarios
para el desarrollo del encuentro: un vídeo y un televisor para que tuviésemos la opción de
ver nuevamente la cinta de video del evento grabado. Preparamos un guión para el
encuentro.
Entregamos a las profesoras un texto con informaciones sobre la APEERJ y sus objetivos
como elemento motivador para la discusión.
Realizamos preguntas provocadoras para la reflexión y discusión. Ver nuevamente
la grabación en el foro, junto a una colega y a la investigadora, significaba recuperar
aquel momento, pasando por una situación de confrontación con la actividad realizada en
2002.
En esta comunicación no pretendemos presentar los resultados obtenidos con el análisis
de los enunciados, sino discutir un dispositivo metodológico que permitió la producción de
reflexiones sobre el lugar de la presentación de trabajos en eventos académicos entre las
actividades de trabajo del profesor.
En ese encuentro en que los profesores discutieron sus opiniones sobre la actividad
presentación de trabajo, dialogamos con las voces de nuestros profesores, nuestros colegas
de trabajo, con la sociedad, objetivando alcanzar resultados que nos posibiliten reflexionar
sobre nuestro trabajo.
4. Consideraciones finales
Muchas fueron las cuestiones resaltadas por la comunidad dialógica durante el foro de
discusión realizado con las profesoras participantes del evento. Esta comunicación no
presentó el análisis de los enunciados, sino el dispositivo metodológico utilizado que
posibilitó un espacio dialógico de co-construcción de significados sobre la actividad docente.
Esperamos que nuevas reflexiones surjan sobre el lugar de la participación en eventos
académicos entre las actividades de trabajo del profesor.
648
ALVAREZ, D. (2000). Produção acadêmica no Instituto de Física da UFRJ: questões
ligadas à temporalidade, organização do trabalho e avaliação. Rio de Janeiro, COPPE/
UFRJ, tese de doutorado,.
AMORIM, M. (2001). O pesquisador e seu outro – Bakhtin nas Ciências Humanas. São
Paulo: Musa.
BAKHTIN, M. (1992). A estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes.
BARRETO, T. (2005). Apresentação de trabalhos em eventos acadêmicos: uma atividade de
trabalho do professor do ensino básico? 114 f. Dissertação (Mestrado em Letras) –
Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
649
“ PROBLEMA FONÉTICO CARACTERÍSTICO DE

LOS ESTUDIANTES BRASILEÑOS:
POSIBLES SOLUCIONES”
Delia Hilda Ortiz1
RESUMEN: Una visión contrastiva del sistema fonético y fonológico

de los dos idiomas contribuirá para la comprensión de los problemas
de aprendizaje que enfrentan los alumnos brasileños.
El objetivo de este breve trabajo es identificar un problema de
pronunciación vocálica que presenta el alumno, específicamente la
“i” y proponer algunos ejercicios básicos para superarlos.
PALABRAS CLAVES : fonema, pronunciación, fonética.
1. Introducción
El sistema fonológico de la lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa todo lo
que se dice. Las personas se apropian de la lengua materna y, cuando oyen hablar otra
lengua, emplean, involuntariamente, para el análisis de lo que oyen, la criba fonológica que
les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta criba no se adapta a la
lengua extranjera surgen errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera
reciben una interpretación fonológica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la
criba de la propia lengua. El llamado acento extranjero no depende exclusivamente de que el
extranjero no pueda pronunciar un sonido determinado, sino más bien de que no está
interpretando con corrección dicho sonido”. (Trubetzkoy, 1973, apud Valmaseda M. A.,
1993: 8)
1
Profesora de Español – Casa de Cultura Latinoamericana (UFAL) – Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC) – Centro Universitário de Formação de Profissionais da Educação (CISE)
650
Al enfrentarnos a una clase de español como lengua extranjera debemos reflexionar

con antelación que no siempre se le da atención al tema de la enseñanza y práctica de la
pronunciación en las clases de español como LE, la que debía ocupar un espacio más
significativo en las clases, ya que el mal desempeño en esta área puede generar problemas
de expresión y de comprensión en la lengua meta.
Sin embargo, la tarea de trabajar la pronunciación en las clases no es tan simple como
parece, sobre todo tratándose de códigos tan próximos como el portugués y el español,
ancorados en realidades socioculturales semejantes que facilitan los primeros contactos,
pero que puede llevarlo a un inevitable retroceso rumbo a la confusión.
Los hábitos que durante años se han formado en torno a la lengua nativa son
posteriormente origen de dificultades que se interfieren con la lengua extranjera que se
desea aprender.
Se puede sacar partido de las semejanzas de los dos códigos lingüísticos y neutralizar
las diferencias mediante la observación sistemática de ambas.
El objetivo de este trabajo es identificar un problema de pronunciación vocálica para el
alumno brasileño y proponer algunos ejercicios básicos para superarlos.
2. Cuadro Teórico
2.1 Fonética y Fonología
El lingüista suizo Ferdinand de Saussure distinguió dos aspectos fundamentales en el
lenguaje: la lengua y el habla.
• Lengua: es el modelo general y constante para todos los miembros de una
colectividad lingüística.
• Habla: es la realización de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingüística.
Todo lo que pertenece a la lengua como al habla, tiene dos facetas: el significante (la expresión)
y el significado (el contenido, el concepto, la idea); ambos constituyen el signo lingüístico.
Cabe agregar lo que dice Trubetzkoy (1976: 2-3), conviene instituir dos “ciencias de los
sonidos del lenguaje”, una encargada del acto de la palabra (Fonética) y otra, de la lengua
(Fonología).
Martinet (1987:87-88) reconoce la importancia de la distinción entre Fonología y Fonética
hecha por el lingüista ruso, mas introduce la noción de función, ligada a los principios de
doble articulación: la primera articulación interviene en el plano de la expresión y en el plano
del contenido y la segunda articulación interviene sólo en el plano de la expresión.
Antonio Quilis (1993: 23) distingue fonología y fonética siguiendo el pensamiento de
Martinet:
A disciplina que se ocupa do estudo dos sons da linguagem se divide em: a) fonologia,
que estuda a forma da expressão; b) fonética, que estuda a substância da expressão. A
fonologia estuda os elementos fônicos de uma língua do ponto de vista da sua função
no sistema da comunicação lingüística. A fonética estuda os elementos fônicos de uma
língua do ponto de vista da sua produção, da sua constituição acústica e da sua
percepção. ( Quilis, A., 1993:23, apud Masip, V., 1998: 12)
651
2.2 Contraste del fonema portugués / español: “i”

Es necesario distinguir fonemas de grafemas.
• Fonema: es la mínima unidad fonológica distintiva.
• Grafema: es la mínima unidad ortográfica distintiva.
En Brasil, el portugués hablado posee siete vocales en sílaba tónica (acentuada): [a]
massa, [e] mesa, [c] café, [i] fita, [o] poço, [o] glória, [u] susto.
El español, en cambio, sólo tiene cinco vocales tanto en sílaba tónica como en átona:
[a], [e], [i], [o], [u].
Según Vicente Masip “Fonética espanhola para brasileiros”, 1998: 44-48 presenta el
siguiente contraste vocálico del fonema “i”:
Fonema portugués / i / Fonema español / i /
Articulato- Alto, anterior, palatal. Alto, anterior, palatal
riamente:
Vocálico, no consonantal, Vocálico, no consonantal, difuso,
Acústica-mente: difuso, agudo, oral, continuo, agudo, oral, continuo, sonoro,
sonoro, suave. suave.
Sonante, vocálico, no Sonante, vocálico, no consonantal,
Fonología consonantal, alto, no bajo, no alto, no bajo, no posterior, no
Generativa: posterior, no arredondeado. arredondeado.
Ortográfi- I, i (DIA, dia) Í, I, i (MIRA, mira),
camente se í (DOÍDO, doído) Í, í ( DÍA, día)
transcribe: E, e (REALIDADE, realidade)
• [i]: alto, anterior, palatal, • [i]: alto, anterior, palatal,
nasalizado ( tónico o átono, nasalizado ( situado después
situado antes de consonante de pausa y consonante nasal
Alófonos: nasal presente en la misma entre dos consonantes nasales
sílaba o en la sílaba en contexto tónico o átono:
siguiente: [sí:na] sina, [sí:ta] [ímno] himno, [mína] mina);
cinta); • [i]: semivocal (situado
• [i]: semivocal (tónico o después de vocal plena, en la
átono, situado después de misma sílaba, en contexto
vocal plena, en la misma tónico o átono: [káiyo] caigo,
sílaba [kái: a] caixa, [kói:za] [veinte] veinte);
coisa); • [i]: alto, anterior, palatal, oral
• [i]: alto, anterior, palatal, (en los demás contextos):
oral (en los demas [míra] mira, [mirlómãno],
contextos) [pízu] piso, mirlomano.
[pizá:do] pisado.
2.2.1 Emisión y grafía del fonema español / i /

El fonema español /i/ se pronuncia casi siempre como en portugués: la punta de la lengua se
apoya en los incisivos inferiores y el dorso se eleva contra el paladar, con una abertura de 4
milímetros entre los dientes.
652
FONOLOGÍA FONÉTICA ORTOGRAFÍA

FOMEMA SONIDOS LETRAS Y EJEMPLOS
/i/ [i], vocal oral plena. i, y: piso, cine, vino y.
/i/ [i], vocal nasalizada. i: himno, mina.
/i/ [i], semiconsonante, en diptongos i: viene, viaja, nieto.
ascendentes; se acelera su
emisión..
/i/ [i], semivocal, en diptongos i, y: baile, aceite, oiga, voy, rey.
descendentes; se acelera su
emisión.
2.2.2 Dificultades fonéticas del brasileño ante los sonidos españoles

que realizan el fonema / i /
2.2.2.1 Primera dificultad:
Tendencia del brasileño a prolongar los diptongos ascendentes: ia, ie, io, iu: Emite el
sonido [i] semiconsonante español de modo más lento, como si se tratara de una vocal
plena, alargando la primera sílaba. Ej.: [i:á]je (viaje), n[i:é]to (nieto).
Como superarla: para pronunciar un diptongo ascendente español se debe acelerar la
emisión de la semiconsonante, realizando un diptongo y no un hiato.
2.2.2.2 Segunda dificultad:

Tendencia del brasileño a nasalizar excesivamente la vocal “i”. Tanto en el portugués como
en español se da el fenómeno de la nasalidad, resultado de la influencia de las consonantes
nasales (m, n, ñ) sobre las vocales que las preceden. Pero el brasileño tiende a nasalizar las
vocales tónicas que van seguidas de una consonante nasal en la misma sílaba (sílabas
acabadas en n o m), ej: c[i:]ta (cinta), t[i:]bre (timbre), como también en la sílaba siguiente, ej.:
c[i:]ne (cine), n[i:]ño (niño).
Cómo superarla: En el caso de la misma sílaba, después de pronunciar la vocal, se debe
apoyar la lengua en los alvéolos, que se encuentran justo detrás de los incisivos superiores.
Y en el caso de la sílaba siguiente se puede dividir mentalmente las sílabas para evitar
nasalizar la vocal de la sílaba anterior.
3. Análisis de una propuesta didáctica: actividades para corregir

la pronunciación del fonema “i”
M. A. Valmaseda hace hincapié en que para aprender a pronunciar es condición
indispensable aprender a oír primero:
“El estudiante tiene que oír bien el sonido, distinguirlo bien, diferenciarlo bien de otros
sonidos, sobre todo de los de su lengua materna; tiene que empezar por percibir bien
la diferencia entre lo que pronuncia y lo que deberá pronunciar” (Valmaseda, M. Á.,
apud Montserrat D. E., 1997: 34)
653
Muchas personas no pronuncian bien un determinado fonema porque no tienen

facilidad para reconocer el nuevo sonido o bien no se le ha ayudado a reconocerlo.
Presentamos a continuación actividades para el reconocimiento y práctica de un sonido
determinado.
3.1 “aieioiu”
• Objetivo: Reconocimiento y producción del sonido de diptongos ascendentes:
ia, ie, io, iu.
• Nível: Inicial
• Material: Tarjetas de colores
• Desarrollo:
1. se confecciona una lista de palabras que contengan los diptongos, se leen a los
alumnos en voz alta y luego se hace repetir a los alumnos, en coro e
individualmente.
IA IE IO IU
VIAJE PREFIERES NOVIO CIUDAD
PREFERENCIAS CONCIERTO BARRIO VIUDA
DIABLO QUIERO VACACIONES DIURNO
ITALIANO TIENE EJERCICIO TRIUNFO
2. Luego, el profesor pronunciará la palabra correctamente y otras veces incor-

rectamente para que el alumno distinga el sonido correcto del incorrecto. El
alumno no tendrá que repetir nada, simplemente tendrá que decir cuál es el sonido
español, ¿el primero o el segundo?
3. Se divide la clase en grupos y se distribuye las tarjetas con las palabras de la lista
anterior, los alumnos confeccionarán frases. Gana el grupo que consiga hacer más
frases.
Ejemplos:
El novio de María tiene un coche viejo.
Tu hermana ¡está muy bien!. Quiero conocerla mejor.
En las vacaciones viajaré a Italia.
3.2 “Trabalengua”
• Objetivo: Practicar la realización de los sonidos de diptongación ascendente.
• Nivel: Intermedio
• Material: Hoja de trabajo
• Desarrollo:
654
1. Escuchar e intentar repetir. Luego los alumnos en grupo confeccionarán sus

trabalenguas.
Viejito, viejo, viejito.

Viejitito, viejito, viejo.
Tienes dura tu piel.
Tienes tu coche viejo.
Pero prefieres lo jovial.
Que es tu vocación.
Nostalgias me dejan triste.

Nostalgias no quiero tener.
Mi piel siempre reclama.
Tus besos sabor a miel.
Te quiero siempre a mi lado.
Siempre te quiero mío.
2. En grupos los alumnos confeccionarán trabalenguas con las palabras destacadas

que tienen diptongos ascendentes, luego serán leídos para la clase y se elegirá el
mejor.
3.3 “Cantando y bailando”

• Objetivo: Consolidar la pronunciación de diptongos ascendentes.
• Material: La canción, compact y tarjetas.
• Desarrollo:
1. En esta canción se han encontrado palabras que presentan diptongos crecientes, el

profesor entrega las tarjetas con dichas palabras a cada grupo. Los alumnos
escribirán un poema y luego leerán en voz alta sus versiones. Las palabras son las
siguientes:
Inquietud / bien / viernes / nadie / quien / violento.
2. Se entrega la letra de la canción a los alumnos con los huecos de las palabras que
fueron retiradas, ellos en pareja intentarán rellenar los huecos.
Canción: La reina del baile

Completa con las siguientes palabras:
Inquietud (2); bien (3); viernes(1); nadie (3); quien(1); violento (2).
A bailar, a girar, sabes reír y vibrar. Uuuuuuhhh....

Miren __________ , allí va como una reina ya.
655
__________ noche y adónde ir, todo listo para salir

luces por todas partes, busquen un lugar, música y a bailar.
Uno y todos a disfrutar, hay un ritmo sensacional

con un rock muy __________ ,
largas a bailar __________ te va a parar.
Y en la multitud, brillas con plenitud, reina al fin,

toda juventud, tu __________ ,reina al fin, toda juventud.
A bailar, a girar, ...
Y aunque sabes coquetear, le interesa sólo bailar,

con __________ ya no te importa,
sola te dará igual __________ te va a parar.
Uno y todos a disfrutar, hay un ritmo sensacional,

con un rock muy __________, largas a bailar
__________ te va a parar.
Y en la multitud, brillas con plenitud, reina al fin,

toda juventud, tu __________ reina al fin, toda juventud.
A bailar, a girar, ...
3. A continuación se hace escuchar la música para verificar las respuestas.
3.4 “Historieta fantástica”

• Objetivo: Reconocimiento y producción del sonido de la vocal “i” anterior a una
consonante nasal en la misma o en diferente sílaba.
• Nivel: Avanzado
• Material: Tarjetas de colores
• Desarrollo:
1. Se confecciona una lista con palabras que ofrezcan esta dificultad, los alumnos
escuchan y repiten siguiendo las instrucciones del profesor.
MISMA SÍLABA DIFERENTE SÍLABA

ÍNDIO VINO
CINCO CALCETINES
HIMNO ASPIRINAS
TIMBRE PATINES
CINTA CINE
SÍNDICO NIÑO
656
2. Las palabras de la lista anterior son colocadas en tarjetas de colores de acuerdo a la

cantidad de alumnos.
3. Uno de los alumnos comienza a contar una historia basada en la palabra que tiene
en la tarjeta usando la misma, luego pasa el turno a su compañero y así sucesivamente
hasta terminar la historia con el último alumno.
4. Para finalizar, en parejas intentan escribir la “historieta fantástica” que acabaron de

escuchar.
3.5. “Adivina adivinador”

• Objetivo: Practica del sonido vocálico “i” seguida de una consonante nasal.
• Material: Tarjetas con las palabras de la lista propuesta en la actividad 3.1.4
• Desarrollo:
1. El profesor distribuirá las tarjetas con las palabras a los grupos, cada grupo debe
desconocer las palabras de los otros grupos.
2. Los grupos construirán las adivinanzas con las palabras que les tocó para que sean
adivinadas por los otros grupos.
3. Gana el grupo que consiga más aciertos.
4. Conclusiones
Concluyo preguntando si nosotros profesores estamos dando la importancia que le
corresponde en el aprendizaje del español a las interferencias fónicas.
Sin duda alguna una visión contrastiva del sistema fonético y fonológico de los dos
idiomas contribuirá para la comprensión de los problemas de aprendizaje que enfrentan los
alumnos brasileños.
En este breve trabajo busqué presentar algunas actividades que vengan a contribuir el
mejoramiento y perfeccionamiento de la pronunciación de los estudiantes brasileños. Sin
embargo, el profesor con la investigación de la teoría y la convivencia con los alumnos
enriquecerá sus técnicas y podrá atender las dificultades de sus grupos.
5. Bibliografía
DEJUÁN E., M. 1997, La comunicación en la clase de español como lengua extranjera,
Colección Complementos. Serie Didáctica. La Factoría de Ediciones.
GÓMEZ MARÍA, L. 2003, La fonética de la lengua española y su didáctica. Notas del
curso impartido en el Master de la Enseñanza de Español para Profesores brasileños,
São Paulo, Brasil.
657
GONZÁLEZ HERMOSO, A. – ROMERO DUEÑAS, 2002, C. Fonética, entonación y

ortografía, + de 350 ejercicios para el aula y el laboratorio. Madrid, Edelsa (+5 casetes).
HOYOS RAFAEL, E., 1993: 19-30, Las interferencias fonético-fonológicas del portugués en
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Dificultades y estrategias. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España
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MASIP, V., 1999, Gente que pronuncia bien 1. Curso de pronunciación española para
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MASIP, V., 1998, Fonética española para brasileros, Recife, SCBE.
MASIP, V., 2000, Gramática española para brasileños, Fonología y ortografía, tomo 2.
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clase de español como lengua extranjera. Consejería de Educación de la Embajada de
España en Brasil. Asesoría Lingüística. Oltaver S.A. Buenos Libros Activos. Uruguay.
658
TEXTO E INTERACCIÓN SOCIAL
Maria José Damiani Costa1
RESUMEN: Es imprescindible que los alumnos comprendan el carácter

dialógico del texto y que su elaboración deben presentar mecanismos
que apunten en esa dirección. La elaboración de un texto es una toma
de posición con respecto a determinado aspecto del orden social.
Identificar el lector, su entorno y cultura son indispensables al éxito
de la comunicación.
PALABRAS – CLAVES: género textual -legua extranjera - enseñanza
Texto e interacción social

El objetivo de mi trabajo es compartir con los profesionales del lenguaje el resultado parcial
de mi investigación sobre producción textual y sus géneros realizada junto a los alumnos
del Curso de Letras-español.
La mayoría de los alumnos que ingresan en el Curso de Letras - Español tienen una
concepción bastante tradicional sobre la elaboración textual. La producción escrita
desarrollada en la secundaria aun está centrada en la instrucción gramatical, en la fijación de
reglas y los textos producidos por los alumnos, sirven, en la gran mayoría de las veces, a la
verificación de asimilación y aplicación del contenido gramatical desarrollado en clase.
A raíz de esta práctica, nuestros alumnos principiantes creen que escribir de manera
competente es elaborar un texto con el menor número de fallos gramaticales, o sea, elaboran
su texto preocupados en poner en práctica sus conocimientos gramaticales, ortográficos y,
consecuentemente, la revisión del escrito está en solucionar estos errores.
Otra práctica, como señala Cassany (2001), que fortalece esta visión simplificada de la
composición escrita es que muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase
explicando reglas gramaticales y estudiando el libro texto, mientras que la práctica de la
1
Profa. Dra, UFSC
659
composición – al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa – puede realizarla el

aprendiz en su casa. La habilidad de escribir se vuelve, entonces, en una actividad aburrida,
solitaria y complementaria de las demás tareas académicas.
También, muchas veces en clase a la elaboración textual se destina los minutos finales.
Así, quizá sin darnos cuenta, los profesores, estigmatizamos la habilidad de escribir como
una tarea simplificada, donde no hace falta una elaboración cuidadosa.
Observando la práctica de los alumnos del primer semestre del Curso de Letras Español,
en la producción de sus texto, señalo los siguientes aspectos:
– Tomar conciencia de la audiencia – muchos alumnos declaran jamás haber pensado

en un lector ideal y, consecuentemente, no dedican tiempo en pensar en los posibles
movimientos de su lector.
– Planificar el texto – pocos alumnos afirman hacer un plan o estructura del texto, un
esquema mental del texto. Para la mayoría de los alumnos el texto es estructurado
directamente en el momento de su elaboración.
– Tener dominio sobre el tema – algunas veces el alumnos no está conciente que una
de las dificultades que encuentra al escribir su texto es la falta de dominio sobre el
tema, o sea, no hay conocimiento suficiente sobre el asunto.
– Género textual - no tiene conciencia del género. Tampoco buscan textos semejantes
al género que van a redactar. Algunas veces leen, pero no con ojos de escritor.
– Releer los fragmentos escritos – el objetivo está en revisar sobre todo la forma en
palabras y frases: gramática, ortografía, puntuación, etc. Pocas veces con el propósito
de introducir cambios en el contenido y, consecuentemente, no perciben la necesidad
de una nueva planificación del texto.
– Estrategias de apoyo – aunque valoren bastante las reglas gramaticales y la ortografía,
no suelen consultar con frecuencia gramática o diccionarios tampoco verificadores
informáticos.
Confirmando los presupuestos de Cassany, al observarmos los alumnos en su

producción textual, percibimos que conciben el problema retórico de manera simple, sobre
todo al que respecta al tema , tienen poca idea de la audiencia, quedan satisfechos con el
primer borrador, suelen revisar palabras sueltas y frases, valoran más la elección de las
palabras que el contenido.
De acuerdo con el autor, cuando hablamos o escribimos estamos en constante
construcción de textos y, para hacerla, hay que dominar muchas más habilidades: discriminar
las informaciones relevante de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y
comprensible, escoger las palabras adecuadas etc.
Como señala Núñez ( 1996 ), en cada texto el orden social se forma, pues cada texto es
una toma de posición con respecto a algún aspecto del orden social, ya sea para discutirlo
y modificarlo, ya sea para afirmarlo ante un real o virtual cuestionamiento. Y sigue destacando
que el y texto en sí mismo, aislado de toda información exterior, es una entidad lingüística
incapacitada para la interacción comunicativa, pues todo texto se refiere no ya a un tema u
objeto, sino al trasfondo, al saber común sobre ese tema u objeto dentro de un grupo social,
por tanto a otros textos anteriores que han contribuido a configurar ese saber.
660
Para Cassany, los escritores competentes comprenden el problema retórico en toda su

complejidad, incluyendo ideas sobre la audiencia, el propósito comunicativo y el contexto;
adaptan el escrito a las características de la audiencia; normalmente quedan poco satisfechos
con el primer borrador. Creen que la revisión es una forma de construir el significado del
texto. Revisan extensamente la estructura y el contenido. Están preparados para dedicarse
selectivamente a las actividades de la composición, según la etapa del proceso.
De acuerdo con lo expuesto, elabore un esquema – en portugués - que nos presenta
una idea gráfica del proceso recursivo:
Figura 1- IDEA GRÁFICA DEL PROCESO RECURSIVO
Según Halliday (1978), aprender una lengua significa desarrollar competencia en el

uso de un número creciente de funciones del lenguaje. Ampliando este concepto, J. Meurer
(2000) señala, que el aprendizaje del lenguaje humano es el desarrollo de la competencia en
el uso de un número creciente de géneros textuales. Entonces, cuando impartimos clases
de lengua extranjera y desarrollamos con nuestros alumnos la producción escrita es
imprescindible proporcionar a ellos la práctica en los más diversos géneros para que, en
realidad, sepan interactuar socialmente a través de la escritura.
Presento el esquema reuniendo las ideas de Meurer y Halliday:
Figura 2 - ESQUEMA IDEAS DE MEURER Y HALLIDAY
Fue con el intento de modificar la concepción de nuestros alumnos sobre la producción

escrita, que idealicé una metodología que les proporcionara una práctica efectiva donde
serían capaces de concebir el problema retórico en diferentes géneros textuales y su
complejidad.
A raíz de eso, los alumnos fueron expuestos a dos etapas: una teórica y otra práctica (
taller de escritura). En la primera, realizamos varios seminarios que abarcaron estudios sobre
la composición de la escritura y su interacción social, objetivando que el alumno comprendiera
el texto de manera distinta y, la etapa siguiente, la elección del género y su elaboración.
En la investigación - Taller de escritura – nos centramos en la producción de siete
géneros: el folleto, el texto publicitario, un reportaje sobre Feng Shui (media página) para
una revista femenina, un texto de opinión /crítica sobre el estreno de la película Crónica de
una muerte anunciada dirigida por Rossi, para una revista semanal (Veja, Época, Isto é), una
reseña crítica sobre una nueva edición de la novela Metamorfosis, de F. Kafka, un artículo
académico y una ponencia para un coloquio – el texto escrito para ser hablado - .
Destacamos que los alumnos tenían como lecturas obligatorias, además de los textos
teóricos, las novelas Crónica de una muerte anunciada de García Márquez, La Metamorfosis
de Franz Kafka y textos informativos ( escritos y hablados ) sobre los temas.
Cabe señalar que la elección del género textual y su producción, en la investigación,
estaban relacionada con las exigencias de la asignatura cursada por el alumno, su dominio
lingüístico y su madurez académica.
661
Presento en este trabajo dos momentos de la investigación: los resultados obtenidos

con los alumnos del primer semestre y con los del tercer semestre.
Así que empezamos a trabajar con los alumnos del primer semestre, recién ingresados
al curso, algunos conceptos básicos a la producción del texto: relevancia e irrelevancia ,
idea principal y secundarias, audiencia, registro, etc.
En consecuencias a la complejidad del tema a los alumnos iniciantes, elaboramos
algunos seminarios sobre la comprensión lectora, el papel del lector y el proceso retórico.
Entonces, para asimilación de dichos temas y para que presentara sus reflejos en la práctica
de la escritura de nuestro alumnos, propusimos la elaboración de un folleto que alertara a la
población sobre los peligros del virus hanta.
Para el desarrollo del referido género textual los alumnos accedieron a un reportaje
(CNN en español ) sobre el virus y leyeron materiales sobre dicho tema. Después se
reunieron en grupos y empezaron la elaboración, siempre orientados por las siguientes
preguntas:
• Cuáles son las características del género textual folleto?

Para orientación de los alumnos analizamos en clase varios folletos que demostraban
el mismo objetivo: a dengue, a aids y las vacunas de la gripe, señalando en ellos los
usos verbales, su objetivo, el lenguaje, el texto visual, etc.
• Quién es nuestro público meta?

Nuestro público es la población en general. Esto implica una audiencia amplia, o
sea, nivel de escolaridad distinto, culturas, hábitos, etc.
• En qué ambiente suelen leer este género textual?

Los lectores de este tipo de texto suelen estar en la calle, autobús, metro,
ambulatorios, clínicas, etc.
• Existe un límite de páginas para este género?

Son texto cortos, no suelen ultrapasar una página.
Las cuestiones señaladas fueron presentadas por los grupos y discutidas sobre su
aplicabilidad al género pretendido. De esta manera los alumnos aclaraban conceptos sobre
los aspectos teóricos y elaboración textual , puesto que, al igual que otros géneros textuales,
el folleto exige del escritor una reflexión sobre su proceso retórico.
Fue solicitado a los alumnos que durante la composición de los textos guardasen
todos los apuntes, guiones, borradores, pues así, al final, visualizarían el esfuerzo y
complejidad en la elaboración.
Presento dos ejemplos producidos por los alumnos del primer semestre del curso: la
portada y el texto de uno de los folletos.
Figura 3 - FOLLETOS
662
Con el grupo del tercer semestre, debido a sus lecturas teóricas anteriores y su madurez
académica, desarrollamos un otro género textual – un artículo de opinión para una revista
semanal- Esta tarea tuvo como exigencia inicial la lectura de la novela Crónica de una muerte
anunciada de García Márquez. Trabajamos de la siguiente manera:
• Fue planteado a los alumnos la elaboración de un artículo de opinión sobre el
estreno de una película para una revista semanal.
• Los alumnos asistieron la película de Rossi basada en la novela Crónica de una
muerte anunciada.
• Después fue presentado a los alumnos el siguiente problema:
Problema Retórico
Quién eres?: un respetable periodista y crítico de cine que escribe sobre cine a una
revista semanal.
Qué tipo de texto vas a escribir: un artículo de opinión sobre el estreno de la película.
Límite espacial del texto en la revista: una página
Qué película?: Crónica de una muerte anunciada de Rossi, basada en la Novela
homónima del escritor colombiano Gabriel García Márquez.
Los alumnos se reunieron en grupos de dos y en sus discusiones observamos sus

necesidades. Advertimos que todo debería ser registrado por escrito, ideas, dudas,
necesidades, esquemas, guiones, borradores, etc. Quedó prohibido tirar o destruir textos
intermedios.
Ellos apuntaron algunas necesidades:

• Ver una vez más la película: mirarla bajo una nueva visión , con el objetivo mejor
definido.
• Buscar informaciones sobre el director, personajes y algunas críticas de
la época
• Comentarios del escritor colombiano sobre la película.
• Qué comentarios suelen presentar este tipo de texto: leer algunos textos como
modelo
• Quienes son mis lectores? Qué sé sobre ellos? Por qué leen este tipo de texto? Qué
buscan?
• Cómo estructurar el texto?
• Qué lenguaje utilizar?
En las clases siguientes se reunían y empezaban a trabajar. Los propios alumnos

participaban activamente de las discusiones y muchas veces preparábamos un seminario
sobre el tema o aclaraciones conjuntas. Ellos empezaron a percibir el carácter dialógico del
texto, su interacción comunicativa y la complejidad del proceso retórico.
663
A la continuación presento dos textos elaborados por los alumnos del tercer semestre:
Figura 4a – ART. CINEMA Figura 4b – ART. CINEMA
Los varios borradores, las nuevas ideas, la reformulación constante del texto se hizo
percibir a alumnos la importancia del proceso recursivo en la elaboración textual. Y, creo que
la composición textual, para este grupo, se volvió algo más placentero. Visualizar al final, el
volumen de borradores, apuntes, listas, esquemas, etc, fomentó la concepción de que la
escritura es mucho más que el producto final.
Bibliografía
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VAN Dijk, T. A, 1992, La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.
____________., 1996, Cognição, discurso e interação, São Paulo, Contexto.
664
UN PASEO MÍTICO-LITERARIO POR TOLEDO
…Mas leio, leio. em filosofias/ tropeço e caio, cavalgo de novo

meu verde livro em cavalarias/ me perco, medievo; em contos, poemas
me vejo viver.Como te devoro,/ verde pastagem. Ou antes carruagem
de fugir de mim e me trazer de volta
à casa a qualquer hora num fechar de páginas?
Carlos Drummond de Andrade - “Biblioteca Verde”
El mapamundi es grande, lleno de posibilidades y las enormes distancias de hace

algunas décadas se han acortado en las alas de los modernos aviones y en los rieles de los
trenes bala. Aún así, transponer distancias terrenas o marítimas no se ha convertido todavía
en una opción accesible a todos o a cualquiera. Sin embargo, frente a las imposibilidades de
desplazarse físico o temporalmente el ingenio humano ha encontrado desde mucho en la
urdidura de la palabra y de las historias y en las páginas de los libros el más rápido vehículo
de sondear distancias y los más recónditos lugares.
Desde la antigüedad, han sido los poetas los grandes responsables por transformar en
viajeros a las gentes que poco o nada se alejaban de sus pagos. En la Península, Alta Edad
Media, los juglares – eslabones vitales entre las comunidades aisladas - continuaron esa
tradición al recrear e informar sobre sucesos del pasado y aquellos más inmediatos, tal como
lo hacían desde siempre, y lo harían siglos después en las páginas de un escritor
contemporáneo, los kenkitsatatsiriras machiguengas americanos. Luego, con el surgimiento
de la literatura escrita, poetas y narradores c(a/o)ntaron lugares y hechos que de otra
manera se habrían mantenido en la esfera de lo ignoto.
Los cronistas de Indias brindaron “imágenes” de un pedazo de mundo que no se
pensaba existir a una Europa extasiada ante la novedad. A través de la pena de Colón, de
Cortés, de Bartolomé de las Casas…, del Inca Garcilaso (mejor ejemplo, entre aquellos
primeros escritores, de un puente humana y literaria entre el nuevo y el viejo continente) –
europeos, nobles y cortesanos, mercaderes y campesinos, pudieron imagenear aquella cuarta
y exótica parte del mundo que venía a resquebrajar la fuerza simbólica de una sociedad
665
trinitaria y tripartida habituada a la idea de ser tres los continentes cubiertos por el reino de
los cielos.
Los poetas renacentistas recurrían a imágenes ya visitadas por los clásicos antiguos o
por los “buenos poetas italianos”, reaportando paisajes platónicos, locus amenus, benigno
a la visión del viajero cansado. Los místicos emprendieron un viaje elevado describiendo
experiencias vividas en esferas menos terrenales. Los poetas barrocos intentan seguirles el
vuelo pero les pesan los pies y sus imágenes ofrecen un vislumbre del espacio de lo imposible,
umbral entre mundos, especie de bisagra entre cielo y tierra - esferas aparentemente
irreconciliables. El desarrollo magnífico del teatro del siglo de oro – en contenido e involucro-
será, en aquellos tiempos, la solución práctica de esa dualidad que se establece en la poesía.
Los neoclásicos rescatan la solidez del equilibrio que creen posible y tratan de someter
todo, incluso la imaginación (imágenes intelectuales e imágenes fantásticas) a “un orden
levemente reglado” (CASO GONZÁLEZ: 1999,86). El Romanticismo vuelve a promover la
tensión espacio-temporal con una carga de imágenes construidas de acuerdo al inquieto
estado anímico de sus poetas “arquitectos” afectos a los paisajes de ruinas, mientras los
autores de las novelas históricas, discípulos de W. Scott, cuidaban con esmero los escenarios,
“fuesen paisajes naturales de singular belleza o suntuosos interiores…” (CASO
GONZÁLEZ: 1999,228).
Sin embargo, el viaje que proponemos tiene dirección cierta y no nos interesará
transformarla en tediosa enumeración de los vaivenes que las corrientes estéticas literarias
han realizado hacia nuestro destino, declinamos de preescrutar el cuadro de las innumerables
posibilidades que nos ofrece la Ciudad Imperial (real y no por ello, menos encantatoria), para
pasear por algunas pocas de sus callejuelas siguiéndole de cerca el paso al viajero que nos
servirá de guía en el recorrido.
2. Todas las Ciudades, la Ciudad

“Toledo está acima de tudo o que se diz dela. Deus a adornou como
uma noiva, cingindo sua cintura com um rio semelhante à via-láctea
e coroando-lhe a cabeça com flores que são estrelas.”
Anônimo1.
Al lector se le brinda la posibilidad de viajar miles de kilómetros, cientos de años,

visitando tierras que, reales o no, ocupan la imaginación o el recuerdo. La inspiración ajena
se hace nuestra en la medida en que nos convertimos en coautores de lo que leemos. La
lectura es capaz de transformar sucesivamente las imágenes, sin que ello resulte en un acto
de traición a la experiencia sensible. Así, visitamos muchos lugares o, retomando el tema de
las posibilidades, visitamos el mismo lugar descubriéndole singularidades de las distintas
imágenes que de él se construyen o las coincidencias de elementos comunes que aparecen
en los diversos textos a su respecto, atestiguando el valor de lo icónico en la memoria… o en
la imaginación. La evocación de un lugar exige un ejercicio sinestésico especial en el que se
1
Atribuido por Louis Cardaillac a un texto de un antiguo manuscrito por él traducido al francés.
666
convocan las sensaciones olfativas, gustativas, auditivas, táctiles, además de visuales.

Esos cúmulos de la memoria viajera, junto a un particular sentido de lealtad, nos llevan, casi
siempre, a evocar la geografía de nuestros registros afectivos, lugares de la infancia, juventud,
lugares que pensamos conocer bien. Sin embargo el registro que aquí se quiere dejar apunta
para algo que transciende la dimensión del cariño real y se instaura en el nebuloso campo de
la imaginación, capaz de atraparnos tanto como nos atrapa la sensación reconfortante de lo
conocido, de lo familiar.
Lejos de casa, o quizás, no tan lejos así, se erige en mi imaginación (más que en mi poco
fiable memoria) una ciudad indefinible. Ella, como la esfinge, tentadoramente invita a que se
le busque una definición: Tulatu, Toledoth, Tulaytula o Toledo, ciudad Imperial, pero es
también imperiosa y demandante y una vez que se la conoce uno descubre que sobre ella se
puede hablar de tantas maneras, pero también descubre que sobre ella, poderosa e fascinante
fantasmagoría arquitectónica cuya argamasa se hace de Historia, mitos y leyendas, hay que
hablar.
En la novela de Ray Bradbury, Fareheit 451, se instituye una especie de fuego anti-
sagrado, fuego inquisitorial, que no purifica, al contrario, vacía. Prenderlo es, irónicamente,
la misión de los bomberos en la visión futurista que tiene de la sociedad humana el autor. La
historia trata de este futuro en el que la lectura y por tanto el libro es un crimen. Guardar o
leer un ejemplar de cualquier obra escrita es un acto ilegal sujeto a graves penalidades. En el
comienzo de la historia, los bomberos descubren, a través de una denuncia anónima, una
biblioteca escondida en la casa de una vieja señora. Sorprendida por la acción de los bomberos
que comienzan a prender fuego a sus libros, la mujer, impotente, en una actitud simbólica, la
única posible, se lanza ella misma en las llamas. Cuando inician el fuego tiran a las llamas el
primer libro que antes de ser devorado revela en su portada la figura de un delgado caballero
y la silueta de su gordo escudero. Queman a Don Quijote, adalid literario del sueño de
libertad humano, parodia de las novelas de caballería, sucesor posible de Amadises y
Lancelotes, obra única en su capacidad de conciliar harmónicamente las tendencias más
dispares pero también las más caras a los hombres.
El arte homenajea el arte. Cervantes, que no hace entrar al “castillo cercado por el Tajo”
a su caballero andante, “confiesa” en el capítulo IX de su obra, so el disfraz de narrador, el
haber comprado de cierto muchacho cuadernos viejos escritos en árabe que una vez
traducidos revelaron ser la “Historia de D. Quijote de La Mancha” cuyo autor seria un cierto
historiador arábigo llamado Cide Hamete Benengeli. Así, el genial escritor de Alcalá atribuye
a otro la autoría de su obra mayor y afirma que la negociación, se hizo estando él un día “en
una callejuela del Alcaná…” de Toledo.
Una vez más el espacio nebuloso de la mítica toledana es el ambiente donde tesoros
son encontrados, negociados, tomados... Los musulmanes cultivaron durante su ocupación,
el sueño de un tesoro visigodo, al sucederlos, los cristianos creían en otros botines y
tesoros que aquellos habrían dejado para tras. ¿Cervantes homenajea la ciudad? ¿o su
propia obra? ¿No serían aquellos cartapacios finalmente el tesoro que los árabes le debían a
los cristianos? Metáfora y síntesis de lo que de hecho aportaron en términos culturales a los
occidentales al llegar a la Península Ibérica casi diez siglos antes. Por otro lado, Toledo fue
667
asimismo la ciudad en que todo ese saber sería finalmente traducido por sabios de las tres
religiones. La ciudad recibe este halago literario, del creador de la quizás mayor obra jamás
escrita.
Sea como fuera, el universo mítico toledano es inconmensurable. Toledo no es una
ciudad con monumentos que se puedan visitar, es, ella misma, un monumento histórico y
mítico, pasear por sus calles guiados por los textos de grandes autores es un privilegio que
no apenas algunos pocos pueden disfrutar. Las calles suben y bajan, constituyéndose un
paseo, cultural para unos, histórico para otros y para los que se adueñan de las imágenes
que la literatura supo crear, un paseo por la memoria.
Consciente de que sobre ella se volcaron la pena de los más insignes escritores de
lengua española y de otras lenguas, el pincel de grandes pintores que la inmortalizaron en
sus telas, oscilo entre la fascinación de intentar trazar las mejores rutas y la firme sospecha
de no estar a la altura de dicho cometido, o de que ya no haya más espacio en el gran círculo
de los contadores de su historia. Me tranquilizo, Toledo parece abrir espacio para todos lo
que quieren ver, escuchar y contar… Tomo asiento al lado de gentes cuyos nombres no
pienso repetir y los escucho para coser, modestamente, mi propia colcha de retazos toledanos.
Parte de ella la ofrezco a los que me quieran acompañar, mejor dicho, a los que quieran
acompañar el guía, ese personaje-visitante que nos da su visión de la ciudad. Así, conducidos
por un viajante deslumbrado por ensoñaciones y memorias ajenas que se mezclan a las
suyas, realizaremos ese paseo por la Ciudad Imperial, epíteto que sin ser único, le resulta
justa ropa, la que más perfectamente le cabe. El conjunto de imágenes que sus epítetos
sugieren se sumaron entre los textos literarios y el imaginario mítico que inspiró. Una ciudad
cuyos cantos y encantos bastaría para alumbrar cada una de las narrativas de cierto viajero
veneciano al Gran Khan, inspirar las símiles del navegante genovés en sus cartas a los
Reyes Católicos o aún suscitar las innumeras comparaciones que en sus Relaciones Cortés
sugirió al Emperador y antes a su no tan desquiciada Reina. Ciertamente bella, Toledo es
bella lo suficiente para que ante la magia impactante y la exuberancia semi-natural de Cuzco,
se le ocurriese a otro europeo en América llamarla Nueva Toledo.
Pero cambiemos el “faro” narrativo para acompañar al visitante que llega ahora a
Toledo.
Diario de un viajante
En los Umbrales de Toledo
Era mañana clara y el viajante prefirió bajarse del ómnibus en las afueras de la ciudad, antes
de atravesar el histórico Puente de San Martín (levantado para sustituir el Baño de la Cava),
que con sus cinco arcos góticos era vía de acceso para las mercancías provenientes de toda
la Península. Podría así apreciar aquella “metáfora de la distancia, lugar imaginado de la
posible búsqueda, límite para las errancias de los poetas y caballeros, sueños de hazañas,
mito de libertad...”2, (BATTESTI PELEGRIN:1992,195) del cual, con enormes expectativa,
2
In: Toledo, séculos XII-XIII. Traducción mía. Todos los demás textos de la obra sobre-citada, fueron por
mi re-traducidas al castellano a partir de edición portuguesa, sin acceso al texto original
668
luego se adueñaría. Su ansiedad respondía a las imágenes de la ciudad que se sobreponían

en su imaginación. Recordó el texto que había leído en la universidad sobre ciertos lugares
privilegiados y de como
Toledo es uno de ellos. La fascinación que(...) ejerce sobre el viajante de hoy se

construyó a lo largo de los tiempos. Fue en los siglos XII y XIII que se forjó el mito:
el de una Toledo mediadora de culturas y de saber, sueño de una edad de oro en que
la violencia de las pasiones no alteraban en nada la armonía de la convivencia entre los
hombres, utopía creadora, mito fundador. (Pelegrin :1992:195).
El sueño que realizaba dejaba su alma inquieta, paralizada, incapaz de apreciar lo que
tenía ahora frente a los ojos. Sin saber qué hacer con todo aquél sol que le encandilaba y le
cegaba la razón, deseó tener de vuelta la oscuridad de la noche y el sueño perezoso de la
imaginación. Cerró los ojos y lo deseó con fuerza, pero al abrirlos el sol aún brillaba
incandescente, ahora, sin embargo, bajo su luz, relucían las piezas de hierro que adornaban
ropas e arreos de un tropel de caballeros y caballos aliñados en un corto camino. Algunos,
mal atravesaban las murallas de su ciudad y otros ya entraban en su destino, una torre alta,
cilíndrica, de gran magnificencia. Avistó a un hombre, el más bien vestido de todos, porte
real, les hablaba a los viejos guardianes del portal de la torre quienes parecían reluctantes,
y alcanzó escuchar lo que le decían al Rey:
- ¡Ay majestad! ¿Deseáis acaso soltar a los duendes de esta torre para que sacudan
la tierra hasta sus cimientos?
Luego ya ni escuchaba la respuesta del Rey, la memoria substituía su oído. El monarca
entraría, las antorchas que iluminaban los corredores oscuros lo conducirían a la cámara
donde sobre una vieja mesa yacía desde mucho, o desde siempre, el cofre cuyo contenido solo
podría ser visto por un rey audaz y a la vez imprudente, que pagaría con su propia vida por su
curiosidad. El rey sacaría de dentro del cofre una tela de linón y al desdoblarla contemplaría
una extraordinaria visión: jinetes de aspecto feroces, armados con sables y lanzas, las cabezas
adornadas con turbantes e albornoces a la usanza de los árabes. Encima de las figuras leería:
“¡Imprudente monarca, contempla los hombres que te arrojarán del trono y subyugarán tu
reino!”. El Rey se turbaría y retrocedería espantado. Entonces las figuras comenzarían a moverse
y el lienzo mostraría las imágenes y los sonidos de una gran batalla entre moros y cristianos.
Rodrigo huiría del enorme salón impactado con su visión. Él sería el último rey godo, aquél que
pondría fin al Imperio cuyo inicio databa de unos siglos antes, cuando el ocaso del gran
Imperio Romano anunciaría el amanecer del suyo. Imprudente y temeraria índole tenía el Rey
cuya derrota suscitaría a ambos, mito e Historia, en común territorio: “ Toledo, espacio cultural
ejemplar, real y mítico al mismo tiempo, moldura edénica del pecado original, renovado
por el último rey de los visigodos, culpado, por sus amores, de haber entregado España, ese
paraíso perdido, al Islam.” (BATTESTI PELEGRIN:1992:195)
El joven evoca una vez más los epítetos toledanos y los repite en voz alta para si:
Toledo es ciudad-farol, ciudad-frontera, ciudad-fortaleza - donde el “mito va más allá de las
realizaciones, donde la Leyenda prevalece sobre la Historia, ella seguramente es una de
las ciudades donde sopla el espíritu.”. (CARDAILLAC:1992,14)
669
Los mitos se aúnan y muchas veces con tal fuerza que de lejos superan la Historia, esto
ya lo había comprendido el viajante. Intentó, deslumbrado, liberarse de su visión y atravesar
el puente que lo separaba de la ciudad. En el corto recurrido pensaba en lo que sería tener y
perder aquella ciudad encantada. Pensó en los reyes visigodos, en Rodrigo y en los que lo
antecedieron, pensó en Atanagildo, que siglos antes encontraría en Toledo la ciudad perfecta
para establecer su corte. A él lo sucedió Liuva y luego Leovigildo que haría de la ciudad la
capital del reino Visigodo. Tiempos después, Recaredo, se convierte al cristianismo tratando
de disipar querellas entre cristianos y arrianos y en 587 Toledo consagra su catedral a Santa
Maria. Pero, instable grandiosa ciudad, siglo y medio pasado, la profecía se cumple y los
musulmanes invaden la Península tomando el poder de las manos de Rodrigo en la batalla de
Guadalete. A ejemplo de lo que sucedería en Alcázar-Quibir al monarca portugués, el deseado
y encoberto Dom Sebastião, su cuerpo jamás sería encontrado. Así nacería su Leyenda y él
permanecería para siempre promesa de retorno, de Reconquista. A partir de entonces el
minarete tomaría el lugar del campanario. Toledo solo volvería a estar bajo el signo de la
cristiandad con Alfonso VI, que luego de conquistar la Ciudad transformaría su gran mezquita
en Catedral. Este rey se consagraría Emperador en esta ciudad, y allí moriría apenas entrada
la centuria siguiente, en 1109.
El dilatado periodo en el que Toledo consagró sus monumentos y arquitectura a la fe y
a la cultura islámica fue de inmensa riqueza. Mito e Historia también allí se mezclaron desde
que en 711 se entregó sin resistencia a Tariq ibn Ziyad y a través de los siglos siguientes se
convirtió en espacio de convivencia entre los “pueblos de los libros”.
Los pórticos
Entramos en Toledo jadeantes de curiosidad y sed, por una magnífica

puerta árabe, con su arco elegante e sus pilastras de granito encimados
por globos y ornados de versículos del Corán. Se llama Puerta del
Sol; es de un amarrillo rojizo, tiene la tonalidad dorada y curtida de
las naranjas de Portugal, y se proyecta admirablemente en la limpidez
de un cielo de lápiz-lazuli. (apud CARDAILLAC:1992,12)
Así escribe Teóphile Gaultier, que se encantó en 1840 ante la visión de La Puerta de
Bisagra (antigua Alfonso VI) y con lo que había después de ella.
A Toledo se adentra por varios pórticos. Repasando en la memoria su camino extramuros,
desde el Puente de San Martín – y antes de atravesar la segunda puerta del puente y entrar
a la Toledo histórica - el viajante pensó en el Puente de Alcántara, del otro lado de la ciudad
- ¿porque no la eligió cuando el conductor sugirió, durante aquella primera parada? Recordó
el porqué de su elección evocando a otro Rodrigo, el de Vivar, que cierta noche había
permanecido en las afueras de la ciudad, del otro lado de aquél puente en San Servando, no
había querido atravesar el Tajo. ¿Habría Toledo intimidado a aquel bravo como ahora lo
intimidaba a él? Esa era otra historia que valía la pena recordar, y evocarla no solamente en
la magnífica gesta, sino también a partir de las crónica, como lo sugiere Pelegrin (1992:197 –
199)
670
El Campeador le había exigido al Rey Alfonso VI reparación por la afronta que sus hijas
habían sufrido de los infantes de Carrión en los robledos de Corpes. El monarca convoca
cortes en Toledo, El Cid comparece con una gran y suntuosa escolta de 900 hombres. Se
aproximan (el Cid, con planeado retraso) dos grandes hombres que ostentan armas y riquezas.
El Rey y su corte que permanecian intramuros, en su Alcázar, atraviesan el Tajo para ir al
encuentro de Rodrigo, el Rey quiso decir a su vasallo que le había reservado los palacios de
Galiana3, así, Rodrigo quedaría cerca suyo. El Campeador, sin embargo, decide quedarse en
las afueras de la ciudad, lleno de prudencia y devoción permanece en el castillo de San
Servando, junto al puente de Alcántara, teme un ataque de los Infantes de Carrión o de sus
partidarios.
Para Tolledo el rey tornada da/ Essa noch mio Çid Tajo non quiso passar:
¡Merçed, ya rey; si el Criador vos salve!/ Pensad Señor de entrar
a la çibdad,/E yo con los míos pasare a San Servan.
Las mis compañas esta noche legaran;/Terne vigilia en aqueste santo logar.
Cras mañana entrare a la çibdad / E ire a la cort enantes de yantar.
(Poema de Mio Cid. 1998:255)
Queda El Cid más allá del puente de Alcántara con la numerosa mesnada que lo
acompaña y que por su ubicación y extensión, hace parecer que el Rey y su corte se
encuentran sitiados dentro de la ciudad. Es, asimismo, en Toledo, que Rodrigo Díaz de Vivar,
El Cid, recobrará definitivamente su ondra con un triunfo jurídico que se equipara a sus
triunfos guerreros.
El viajante retrocedía poco más en el tiempo para recordar que fue justamente al lado de
El Cid que el Rey Alfonso VI entrara triunfante en la ciudad que había reconquistado de los
moros. La entrada gloriosa se había dado por la puerta que recibiría su nombre. Todas las
demás puertas del lado norte de la ciudad, desde la principal Puerta de Bisagra, Puerta de
Almofala, Puerta del Sol resguardaban la única sección de la ciudad no circulada por el Tajo,
pero ya bien protegida por sólidas murallas. Alfonso VI fue el responsable por la reconquista
de Toledo del poder moro, empresa guerrera del Rey que jamás sería igualada y cuyo valor
transcendía el status de simple conquistas bélica. Toledo continuaría su esplendor mismo
después de la Reconquista. El encanto que producía la arquitectura islámica, la fama y bajos
honorarios de los artesanos y pedreros musulmanes favoreció la manutención de la
arquitectura anterior. El ejército de Alfonso, al reconquistar la ciudad y empujar el reino de
Al Andaluz más hacia el sur no ganaba apenas una batalla y una ciudad para su rey, el hecho
marcaría un momento capital en la historia del pensamiento de la Edad Media Occidental o
latina.
Dice Michael Barry que esto se hizo al abrirse, a través de la conquista de Ciudades
como Toledo, en España y de Palermo, en Italia, ambas dominadas hacía siglos por los
1
olvidándonos de razones históricas, dicho nombre se toma de la princesa mora por quien se enamorara,
según cuenta otra gesta, el emperador Carlos Magno que, en realidad reproducía semejante historia del
propio Alfonso
671
musulmanes, las puertas para el occidente de los tesoros del Islam y de sus bibliotecas
intactas. En un siglo (XI-1085), en el que la
única ciencia era la de los antiguos contenidas en las obras en griego de Platón, Aristóteles,
Ptolomeo o Galeano. Los eruditos de las tres religiones, judíos, musulmanes o cristianos,
al mismo tiempo que se odiaban, hacían un esfuerzo análogo: armonizar la ciencia de
los antiguos con la Revelación de las Escrituras, fuesen estas el Talmude, el Corán o los
Evangelios… la herencia filosófico-científica reclamada por las tres culturas era
esencialmente la misma.Los clérigos latinos de la Europa del norte, sin embargo, eran
los menos favorecidos, con la perdida de su acceso a Bizancio, no sabían más descifrar
el griego y los textos esenciales de la Antigüedad helénica. Las traducciones latinas
eran raras y remontaban a los siglos IV, V y VI de nuestra era, cuando el conocimiento
del griego comenzaba a apagarse en el occidente romano. (apud CARDAILLAC:
1992:208)
Ese fue el hecho histórico que dio a partir de 1085, a los clérigos latinos so la protección
de castellanos y normandos el libre acceso a las capitales musulmanas conquistadas y sus
ricas bibliotecas que guardaban las versiones árabes de los textos filosóficos y científicos
griegos, hacía mucho perdidos por los hombres del norte del Mediterráneo. Eruditos, entre
la población local (árabes, judíos y a veces mozárabes), descifraron los textos en árabe para
dialectos romances, el castellano entre ellos, y luego para el latín culto. Sólo con Alfonso X,
El Sabio, el castellano se convertiría en lengua final de la traducción. Gracias a este
procedimiento, los europeos del norte redescubrieron los clásicos griegos, y ya no se
negaba la difusión de lo que los eruditos, aún según Barry, llamaron de “pensamiento greco-
árabe.”
Así Toledo y el acervo allí dejado por los musulmanes representaban la puerta de
entrada para una cultura redescubierta. Un día, abrigaría la más importante escuela de
traducciones del occidente europeo. La Escuela de Traductores de Toledo sería, además, la
cuna de la maduración del idioma castellano.
Toledo: una geografía (des)conocida

Absorto en sus pensamientos, el viajante atraviesa finalmente el puente, antiguo Baño de
La Cava y adentra la ciudad, la geografía accidentada de Toledo no le permite vislumbrar de
la Catedral más que su torre izquierda y para allá se dirige sin mirar demasiado hacia los
lados. Pasa por la antigua prisión y siente un escalofrío. También en Toledo se había instalado
la Inquisición por mucho tiempo, y se escuchan aún los gemidos provenientes de allí.
Hipnotizado por aquella torre gótica que domina el horizonte de la ciudad, él recurre las
calles que lo separan de una Catedral que tardó tres siglos, de fe, de hombres y de ideas,
para construirse. En 1226 se lanzó solemnemente su primera piedra aunque su construcción
ya había empezado desde hacía algunos años. La Catedral se erigió sobre una iglesia visigoda
del siglo VII y una mezquita. En 1493, apenas un año después del final de la Reconquista, se
terminó su última abobada. Pero los siglos que separaron esas fechas estaban hechos
mucho más que de años.
672
… lo que los toledanos del siglo XIII, cristianos, judíos o musulmanes veían concretizarse
en las obras de esa catedral, construida en la vanguardia de la arquitectura gótica, aún
al lado, no nos olvidemos, de la antigua mezquita, que ella suplantaba poco a poco, era
la ascensión de un nuevo poder religioso, vinculado, por razones no apenas culturales,
sino políticas, a fuerzas oriundas de más allá de los Pirineos. (COQUELIN DE
LISLE:1992,137)4
A la visión de la Catedral, sin embargo, la historia religiosa o política de su construcción

desaparecía o se obnubilaba por detrás de la belleza del monumento arquitectónico. De la
misma forma, una vez adentro, la objetividad anhelada por el afán investigativo desaparece
bajo el poder de las tintas y pinceles de Ticiano, de El Greco, de Velásquez, de Goya... y de
las esculturas de reyes, héroes y poetas, que comparten espacio en el interior con las
escenas de la vida de Cristo, porque el arte sabe trascender los límites e convenciones.
Quería cumplir todos los rituales, así eligió entrar por la puerta del perdón, y, en vano pensó
en todos los perdones que pensaba pedir porque la puerta sólo se abría para ceremonias y
personas muy especiales, tomó la derecha huyendo de la puerta del Infierno y entró por la
puerta del Juicio.
La Catedral no era un espacio homogéneo bajo ningún aspecto, lamentó que no fuera
Semana Santa al recordarse de lo que dijo Bécquer “… nunca produce una impresión tan
profunda como en los días que despliega todas las galas de su pompa religiosa, en que sus
tabernáculos se cubren de oro y pedrería, sus gradas de alfombra y sus pilares de tapices.”
Se detiene frente a la sacristía y sus ojos bien abiertos contemplan el bermejo de las vestes
de Cristo. La Pintura de El Greco lo fascina. En parte, el pintor de Creta era responsable por
su interese precoz por Toledo. Había inmortalizado la ciudad en una de sus más impresionantes
pinturas. Le vino a la cabeza una imagen más nítida de lo que tenía delante de si, la ciudad
bajo cielo tempestuoso de las tonalidades más oscuras del pintor, para quién la luz del día
cegaba la luz interior, y de nubes grisáceas que parecían caer sobre la tierra. La visión
petrificada de una “ciudad erguida en su pedestal rocoso, que parecía escalar el
cielo”.(CARDAILLAC:1992:11) En ella, marcas de un pasado glorioso clavado ahora en un
museo de una gran ciudad, en otro continente.
Pocos pintores se identificaron tanto con un ambiente como El Greco con su Toledo de
adopción. La ciudad que representa para Domenikos Theotocopoulos su musa pictórica,
fue también ambiente que inspiró al príncipe de los poetas españoles, Garcilaso de la Vega
quien mantuvo durante su corta y proficua existencia una relación muy fuerte con su ciudad
natal, la inmortalizó a través de las metáforas al gusto cortesano del Dulce Stil Nuovo de su
creación lírica. “Toledo, lugar del paraíso terrestre, de la trasgresión y del tabú, lugar
donde crece el árbol del Conocimiento, locus amenus, y jardín de las delicias, hortus
conclusus, pomar cerrado donde se cultivan todos los saberes” (BATTESTI
PELEGRÍN:1992,195), será para Garcilaso el centro de su universo poético en la medida en
que en ella está Isabel Freire, la dama portuguesa que le arrebató el corazón, como lo había
1
In: CARDAILLAC, L. 1992. traducción mía.
673
hecho al poeta portugués Sá de Miranda. Cantó el Tajo en su Égloga III, donde su lecho
serpentea la ciudad:
Cerca del Tajo en soledad amena, de verdes sauces hay una espesura,
toda de hiedra revestida y llena,/que por el tronco va hasta el altura,
y así la teje arriba y encadena,/que el sol no halla paso a la verdura;
el agua baña el prado con sonido/alegrando la vista y el oído.
Con tanta mansedumbre el cristalino/Tajo en aquella parte caminaba,
que pudieran los ojos el camino/determinar apenas que llevaba. …
A pocos metros de la sacristía, el viajante contemplaba en el Retablo del altar-mor,

arrodillado en medio a las escenas de la vida de Cristo, al poeta toledano, con la misma
adoración con que otros contemplaban las imágenes sacras. Emocionado salió a la calle y a
pocos metros en una plaza sosegada volvió a encontrar-se con el “príncipe-poeta” ahora
erguido estatua en un homenaje de la ciudad al hombre cuyas lágrimas de amor hicieron
transbordar el Tajo y encantar a las ninfas atrayéndolas a sus márgenes. El poeta mayor del
Renacimiento español, que vio la luz allí, en la “más felice tierra de España.” Tiene los ojos
volcados hacia su Olimpo, con una mano, Garcilaso sostiene el manto, con la otra, quizás,
clama a los dioses por la vida de la dama que le había robado el corazón y cuya belleza
Toledo jamás había visto igual. El nombre del poeta está preso a la memoria de los toledanos
así como Toledo estuvo siempre presente en la suya. No pocos espacios de la geografía de
la ciudad fueron refugio de su pena. Nuestro viajante aprieta la mano extendida del poeta y
lo convoca a recurrir y a mostrarle un poco de la Urbe del Tajo. En la calle que recibe su
nombre, ante los despojos de lo que fue la casa del poeta, este le advierte: - Era mansión
importante, recibió y alojó ilustres visitantes. Aquí viví infancia y juventud. En esta calle
morisca. Siga, pues aquí me quedo yo.
El Zocodover que Bécquer me mostró

Todos los caminos llevan al suq… Después de despedirse del poeta, se dirige a la plaza del
Zocodover mientras escucha la voz pregonera de cierto Lázaro anunciando los vinos del
Arcipreste de San Salvador. Al pasar por la calle Alfileritos se detiene ante la Virgen en su
hornacina, decorada con alfileres de cabeza negra, clara y de otros colores señalando los
tipos físicos de los maridos que las bordadoras y modistillas esperaban en cambio de sus
modestos óbolos a la santa. En la plaza del Zocodover tiene un encuentro marcado en un
pequeño café con un amigo antiguo que a su llegada dibuja el perfil de una muchacha
interesante sentada en la mesa al lado suyo. Gustavo no espera que él se siente, al verlo se
levanta y va al medio de la plaza para saludarlo cuando, surgido de la nada, un tropel de
soldados galopa en su dirección. El visitante se asusta, abraza al amigo se tira a un lado para
darle pasaje a los caballeros. Cuando abaja el polvo que los cascos levantaron, el visitante
vislumbra una Toledo semi-destruida y observa en el último soldado de la tropa el uniforme
rojo reluciente bajo un oscuro capote de guerra. Los Dragones rojos franceses paran en el
Zocodover, entraron en la ciudad por la Puerta del Sol buscando abrigo entre la población
hostil. La ostentación de sus armas y el ruidoso golpear de los cascos de sus corceles, que
674
chispeaban en los pedernales al entrar a la ciudad no despertaban más que el odio de los
toledanos - a pesar de ello, le decía su amigo, - La entrada de los cien dragones altos,
arrogantes y corpachones, obedientes a Bonaparte y a su proyecto de dominar el país
impresionó tanto a nuestras abuelas que ellas hablaron de ellos sin disfrazar su admiración
por siempre que vivieron. Mis Leyendas muestran todas las Toledos y la fuerza del honor
castellano. Los dos se sientan para tomar un café, el viajante se queda mudo mientras
escucha la historia que su amigo acaba de escribir sobre como los árabes, guerreros de
“razas ardientes, salidas de las abrasadoras tierras del desierto” encuentran en Toledo
un lugar de reposo en donde construir su sueño, “dormido después de una batalla, a la
sombra de una palmera.” Concluye al dejarla para tras que así creció la ciudad para más allá
de sus murallas, gracias a la riqueza de la amalgama humano y arquitectónico de las razas
que ahí vivieron y de la fisonomía que le dibujó a lo largo de los siglos la imaginación de las
gentes y la inspiración sensible de aquellos que la transformaron en texto.
Bibliografía:
BATTESTI PELEGRIN, Jeanne.” O Fascínio de um mito” In: Toledo, séculos XII-XIII. pp.195-
207.
BÉCQUER, Gustavo Adolfo. Rimas y Leyendas. 19ª ed. Madrid, 2000.Biblioteca Edaf.
CERVANTES, Miguel de.. Don Quijote de la Mancha. Edición del IV centenario. São Paulo,
2004. Alfaguara.
CALVINO, Ítalo. 1984. Las ciudades invisibles. 2ª ed. Tradução de Aurora Bernádez. Buenos
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CARDAILLAC, Louis. Toledo, séculos XII- XIII. Muçulmanos, cristãos e judeus: o saber e
a intolerância. Tradução de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro, 1992. Jorge Zahar Editor.
GUIMARÃES, César. Imagens da memória. Entre o legível e o visível.Belo Horizonte,
1997.Editora UFMG.
LYNCH, Kevin. A Imagem da cidade. Tradução de Maria Cristina Tavares Afonso. São
Paulo, ?. Livraria Martins Fontes.
MUMFORD, Lewis. A Cidade na história. Tradução de Neil R. da Silva. Vol. 1. Belo Horizonte,
1965. Editora Itatiaia.
PELÁEZ, Jesús M. et al. Historia de la literatura Española. León, 1999. Everest.
POEMA DE MIO CID. Ed. Colin Smith. Madrid, 1998.Cátedra,
VEGA. Luís Antonio de. Rutas de España. Madrid, 1966. Publicaciones Españolas.
675
UNA LECTURA DEI ROMANCE SAN RAF AEL

DE FEDERICO GARCIA LORCA
Manuela Pazos Conde1
RESUMEN: Este trabajo se propone a hacer una lectura del romance

del escritor español Federico García Lorca (1898 - 1935): San RafaeI,
que se insiere en la ciudad española de Córdoba, ciudad de Andalucía,
extraído del libro Romancero Gitano que el propio autor llamó de “
Poema de Andalucía” lugar de celebración de lo que hay de más andaluz
en Españia: el pueblo gitano, la magia del Duende, de la que está
impregnado ese pueblo, y toda una mezcla de razas: cristiana, mora,
judía y gitana que componen ese pueblo tan peculiar y lo hacen tan
diferente de los pueblos de todo el mundo e incluso de los demás
pueblos peninsulares.
A partir de esa lectura queremos mostrar Ia permanencia de la forma
romance en la literatura española y la actualización de ese género a
través de las técnicas de la vanguardia, introducidas en el ambiente
literario españoI alrededor de los años 20, por los escritores del
momento: los poetas de la joven literatura.
SANRAFAEL
En el Romancero Gitano el romance que sigue a San MigueI en la trilogía de los Arcángeles
el romance de San Rafael. En la Bíblia Sagrada, el Arcángel RafaeI aparece en el Livro de
Tobías, parte del Antiguo Testamento. Fue el arcángel enviado por Dios para curar la
ceguera de Tobías y acompanharloo en un largo y peligroso viaje para conseguir una
esposa. Rafael, junto a MigueI y Gabtiel simbolizan la fidelidad, el poder y la gloria de los
ángeles.
1
UniverCidade – ( Romancero- Tradición - Vanguardia )
676
Su nombre significa “Dios te cura”. Ese arcángel tiene como su característica ayudar
en la cura de los enfermos y, por eso, es el guardián de Ia salud. ÉI actúa principalmente en
las imnstituciones sociales, en los hospitales y aun en casas que estén necesitando su
ayuda. Además de influir enlIa salud física de los seres humanos, este arcángeI tambien
actúa sobre la salud del espíritu, o sea, está siempre buscando confortar a las personas en
las horas de desespero y acalmar los sufrimientos interiores. Y es también el responsable y
protector de los talentos creativos. (VIDAL. 1999, p.330)
EI romance tiene, abajo de su nombre una referencia a la ciudad española de Córdoba.
Es impossível determinar el origen de esa ciudad pues, de un pueblo ibérico, pasó a ser
una ciudad importante en eI afio de 206 a de C., cuando fue conquistada por los romanos,
comandados por Lucio Mário. Después de varios años de guerra, llegaron los tiempos de
paz y auge económico, que colocaron en alto nivel las artes y las letras gracias a Séneca,
nacido en Córdoba y mayor representante de Ia filosofia estoica cuyas preocupaciones eran
fundamentalmente éticas y Lucano, sobrino de Séneca cuya produción poética fue de gran
importancia en la época medieval.
Durante la conquista de España por los árabes, al inicio del sigo VIII, sólo había
guerras de sucesión, hasta que Abd al-Rahmán III colocó un fin en esas rebeliones, quedando
establecido de manera oficial el Califato de Córdoba, con su primer califa. A partir de ese
momento, Córdoba viviría el momento más importante de su historia, transformándose en la
ciudad más rica de la Europa de aquellos tiempos, y al mismo tiempo, una de las más cultas
del mundo conocido, cuya población superaba un millón de habitantes; con grandes palacios
y lugares de recreo, una universidad propia, y también,la Cidad Palacio de Córdoba,
considerada como e1 más rico y fabuloso palacio de todos los tiempos. Además de esos
sábios, Córdoba dió aún a la cultura universal:
fi1ósofos, . guerreros, poetas, escritores, médicos e inclusive reyes. Igualmente grande
fue el número de monumentos legados a Córdoba por Ias civilizaciones que pasaron por
e1la, de los cuáles destacó la que fue la mayor mesquita del occidente, que es la Mesquita de
Córdoba, y también el puente romanb que une los dos lados de la ciudad. Geográficamente
se encuentra situada en pleno vale del río Guadalquivir, y al norte está rodeada por Ia Serra
Morena.
Aquí está el romance de São Rafael del Romancero Gitano:
677
SAN RAFAEL
I II
Coches cerrados llegaban Un solo pez en el agua
a las orillas de juncos Que a las dos Córdobas junta:
donde las olas alisan Blanca Córdoba de juncos,
romano torso desnudo. Córdoba de arquitectura.
Coches, que el Guadalquivir niños de cara impasible
Tiende en su cristal maduro, en Ia orilIa se desnudan,
Entre lágrimas de flores aprendices de Tobias
Y resonancia de nubos. Y Merlines de cintura,
Los niños tejen y cantan para fastidiar al pez
EI desengaño del mundo, en irónica pregunta
Cerca de los viejas coches si quiere flores de vino
Perdidos en el nocturno. O saltos de media luna ..
Pero Códoba no tiembla eero el pez, que dora el agua
Bajo el misterio confuso, Y los mármoles enluta,
Pues si la sombra levanta les da lección y equilibrio
La arquitectura del humo, de solitaria columna.
Un pie de mármol afIrma el arcángel aljamiado
Su casto fulgor enjuto. de lentejuelas oscuras,
Pétalos de lata débil en el mitín de las ondas
Recaman los grises puros buscaba rumor y cuna.
de la brisa, desplegada *
sobre los arcos de triunfo.
Y mientras el puente sopla Un solo pez en el agua
diez rumores de Neptuno, Dos Córdobas de hermosura
vendedores de tabaco Córdoba quebrada en chorros
huyen por el roto muro. Celeste Córdoba enjuta.
EI romance de San Rafael está dividido en dos partes, numeradas en romano: I y II. La
primera estrofa de ese romance consta de veintiséis versos, con asonancia u-o en los versos
pares, y libres los impares.
Los coches “coches cerrados”, referencia al cotidiano, introducen la acción, cuyo
dinamismo, un toque moderno, está asociado, de manera a romper con lo lógicamente
esperado por el adjetivo “cerrados”, que denota y refrena muchas posiblidades de lectura.
EI fluir de las ondas “donde las ondas alisan”, se vincula a todo el mundo romano
subentendido en la referencia al “romano torso desnudo” del tercer verso. En los versos
678
iniciales tiempo y espacio entretejen, sintetizándolos, los siglos de la historia de Córdoba.

Esta imagen actual está ligada, pues, desde las palabras iniciales del poema, a un ambiente
c1ásico encerrado en el “romano torso desnudo”, una estatua del tiempo de los romanos a
las orilIas del río Guadalquivir, junto a los juncos y a la vegetación de la ribera ..
EI “ romano torso desnudo” apunta, simbólicamente, para la historia de Córdoba, vale
decir, de Andalucía, y deja transparecer la teoría de una Andalucía romana, recurso usado
una vez más en el Romancero Gitano, como em “Reyerta”
“Señores guardias civiles, aquí pasó lo de siempre han muerto cuatro romanos y
cinco cartagineses
(GARCÍA LORCA, 1966, p, .429)
El elemento del cotidiano “coches”, que se espeja en las aguas del Guadalquivir “
tiende en su cristal maduro”, aguas de un tiempo también antiguo, “maduro”.
EI río, tantas veces nombrado por tantos poetas refleja juntos, el presente y el pasado
y sus olas acarician la memoria de otros tiempos, con el colorido de las flores y el sonido de
los crepúsculos.
A esa delicada imagen poética se junta la poesía deI presente, donde no faltan los
niños que muestran un oculto lado de Andalucía, niños que representan con sus acciones
y su canto, “el desengaño del mundo”, entre los viejos coches perdidos poéticamente en el
“noctumo”, mucho más amplio que el puro sentido de noche; hay todo un universo simbólico
encerrado en los fonemas oscuros del adjetivo “noctumo”.
La Córdoba señorial, que fue cuna ibérica del islamismo y gran capital de la cultura
europea, “no tiembla”, y a pesar de que el misterio sea confuso, sin entender las diferencias
entre lo pasado y lo nuevo, se muestra fría y firme como el márrnol, y pura, sin culpa, en ese
desplazamiento entre el pasado glorioso y el presente de desengaño universal.
Otra vez la asonancia u-o oscurece e1 ambiente, insiste en el nocturno, acentúa el
rnisterio adjetivado de “confuso” y diseminado por e1 “humo” imposible de una arquitectura
en sombra en oposición a una c1aridad firme, marmórea de un pie nimio a referenciar su brilIo
casto, no contaminado, “enjuto”.
La brisa se hace presente con su color gris y cubierta de pétalos, que recuerdan las
flores que perdieron la fragancia y el color del tiempo pasado, y en e1 presente, son de lata,
y por eso e1 color gris, que recubre los triunfos del pasado. Pero esos triunfos grises, sin
colorido, por el olvido de un tiempo ya remoto, no paran el tiempo y la acción continúa al
soplar del viento que viene del mar, a través del río, traído por “Neptuno”, símbolo también
de un tiempo pretérito, recuerdos de la época de la civilización romana y los vendedores
ambulantes, representantes, así corno los niños, del cotidiano empobrecido de la ciudad
otrora seõoriaI, huyen por e1 “roto muro”, ruina de un tiempo de glorias. Presente y pasado
conviven todo e1 tiempo, en una acción dinárnica que el Guadalquivir acompañia con el
correr de sus aguas.
En la segunda estrofa, segunda parte de este romance (lI) consta de veinte versos con
la rima asonante de los versos pares cambiando de u-o, en la primera estrofa para u-a y trae
la imagen de “San Rafael” que no había aparecido hasta entonces. Entretanto, no se trata de
679
la estatua que está en la capilIa y sí la que se ve en el puente romano de Córdoba, que une
las dos partes de la ciudad., metaforizada en pez “un solo pez en el agua / que a las dos
Córdobas junta: “ La Córdoba de los juncos, en la orilIa, blanca y natural: “Blanca Córdoba
de juncos” metáfora del desengaño del mundo y la otra Córdoba, de arquitectura, reunidas
por las aguas del río Guadalquivir que también las separa, y unidas por el “pez / puente
romano” De un lado la Córdoba de los pobres, en donde a su orilIa, los niños desnudos, con
los ojos desvendados - “aprendices de Tobías”- en la percepción de lo real, y “Merlines de
cintura”, niños mágicos que ironizan el gran río con una pregunta al pez :”para fastidiar al
pez en irónica pregunta:si quiere flores de vino o saltos de media luna”
Estos versos parecen indicar un cambio de dirección del sentir, del oscurecido
simbolizado por los sonidos oscuros y graves en u-o, en la repetición de la rima para la
abertura, la claridad, en el contrapunto de la asonancia u-a
EI pez que se refleja en el agua y cuya sombra oscurece el mármoI permanece indiferente
a todo conservándose impasible: “les da lección y equilibrio / de solitaria columna.”
Su reflejo en el agua muestra una imagen dorada ligada también a la claridad en oposición
a la imagen que proyecta en el mármoI,
En el verso siguiente: “EI Arcángel aljamiado”, el poeta reúne la cultura cristiana y la
mora con el adjetivo aljamiado término que se aplicaba a todo aqueI que hablaba la aljamía.
que establece la relación cultural ya referida en los versos anteriores.
En los dos últimos versos de esa estrofa el poeta resume en “mitín” La acción actual
que busca los orígenes “cuna”.
EI último cuarteto, separado de los versos anteriores por um asterisco, trae uma vez
más las dos Córdobas unidas por la figura del pez y poseedoras de igual belleza, “dos
Córdobas de hermosura”. Las aguas del Guadalquivir, que reflejan el cielo traen una tercera
Córdoba, “Celeste Córdoba enjuta”, no es más la Córdoba de la ribera de los niños mágicos,
ni la Córdoba romana de “arquitectura”, mas la Córdoba celeste reflejada en las aguas del
Guadalquivir y cierre del poema.
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682
UNA MIRADA A LA TRADUCCIÓN BAJO LA

PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DEL CAOS
Autora: Angélica Karim Garcia Simão1
RESUMEN: Considerando la Traducción como área interdisciplinaria, este trabajo

propone una reflexión sobre los procedimientos traductórios relacionados a la
dependencia sensible, concepto proveniente de la Teoría del Caos, que busca establecer
correlaciones entre sistemas naturales universales a partir de la observación del
comportamiento de diferentes estructuras, a fin de comprender su puesta en marcha.
PALABRAS CLAVE: traducción, teoría del caos, dependencia sensible.
1. Introducción
Como campo de investigación, los Estudios de la Traducción presentan hibridismo e interfaz
con otras áreas del conocimiento como la Literatura, la Lingüística e, incluso aun, con la
Enseñanza de Lenguas. Los cambios de paradigma, tomando aquí el modelo de paradigma
científico de Kuhn (1978), ponen en boga uno u otro enfoque de investigación, en los cuales
se trazan diferentes recorridos e instrumentos de reflexión que, a su vez, provocan
desplazamientos y emplazamientos en el modo como son vistos y explorados los procesos
traductórios.
En este trabajo buscamos relacionar el concepto de dependencia sensible, proveniente
de la teoría del caos, a la Traducción, más bien a los procedimientos traductórios realizados
por alumnos de un curso de Traducción (lengua española) en proceso de formación
universitaria.
De acuerdo con Kartchner (2001), hay muchas áreas del lenguaje que presentan
correlaciones con los aspectos de la teoría del caos como la dependencia sensible, la
complejidad y las propiedades emergentes. Según el autor, dichos conceptos están
relacionados porque pueden describir algunos aspectos de sistemas no lineales. La linealidad
1
Professora/Unesp-FUNDUNESP
683
se refiere a un sistema en que un cambio introducido en un estado inicial resulta en un

cambio proporcional en los estados subsecuentes. Los sistemas no lineales no manifiestan
tal característica; esto es, un cambio en el sistema puede proporcionar resultados más
exagerados, sean ellos aumentados o disminuidos, en los estados subsecuentes (Lorenz,
1993, p. 209-210, apud Kartchner, 2001 , p. 94).
De ahí el término caos empleado para describir tales comportamientos, siendo entendido
científicamente como la ausencia de algún tipo de orden que debería estar presente, y no
sencillamente como la falta de orden sistemática o confusión.
Kartchner apunta para la escasez de artículos en el campo de la Lingüística que
incorporen ese paradigma y atribuye a ese problema el hecho de que las investigaciones
tratan el lenguaje de modo aislado, esto es, cerrado dentro de las varias asignaturas que se
destinan a su estudio como la sintaxis, la morfología, la semántica, etc. Tal hecho imposibilita
que el fenómeno lingüístico sea abordado de forma compleja tal y cual se manifiesta en la
naturaleza.
Lo mismo parece ocurrir con los estudios de la Traducción al abordar el fenómeno
traductório a partir de enfoques diferenciados: el comunicativo y sociocultural, el funcional,
el variacional, el posestructuralista, además de otros, en los cuales los procesos son descritos
individualmente, como si cada uno de ellos no dependiera de los otros niveles para su
concreción.
2. La dependencia sensible y la traducción

La dependencia sensible es la propiedad de algunos sistemas no lineales en los cuales dos
estados casi idénticos pueden ser seguidos de dos estados que son tan diferentes entre sí
como dos estados elegidos al azar. (Lorenz, p.212, apud Kartchner).
Esta propiedad indica que los comportamientos de algunos sistemas sean muy sensibles
a sus condiciones iniciales, lo que hace que pequeñas alteraciones en determinados
componentes del sistema provoquen comportamientos imprevisibles, como es el caso de
las elecciones hechas por el traductor en el desarrollo de la actividad traductória.
Considerando las críticas fundamentales de la desconstrucción hechas a la filosofía
tradicional con respecto a la transmisión de significados estables, la equivalencia o la fidelidad
al texto “original”, siendo este ya una primera traducción del momento en que se realiza el
proceso interpretativo, se puede entender la atribución de significados como un proceso
sujeto a la variabilidad individual determinada por factores interiores y exteriores al individuo.
De esa forma, se puede afirmar que las elecciones iniciales concernientes al significado
hechas por el traductor pueden motivar o influenciar el desarrollo de su trabajo de tal forma
que el resultado final de la traducción de un mismo texto hecho por diferentes sujetos
presente diferencias tan bruscas como si partieran de situaciones iniciales (texto de partida)
completamente diferentes, por estar sometido a un sistema complejo, cuyos factores
envueltos son de diferentes naturalezas y sujetos a transformaciones imprevisibles. Un
pequeño cambio de nivel sintáctico, semántico o estilístico puede resultar en el surgimiento
de una estructura que pasa a interaccionar con las demás e influenciar el surgimiento de
nuevas estructuras con características muy diferentes de las encontradas en otras
684
traducciones del mismo texto. Cómo afirma Kartchner “lo importante es que la nueva variación
no se debe a grandes cambios en uno de los niveles lingüísticos, sino que es el resultado de
muchas pequeñas interacciones” que no son proporcionales al cambio.
Tales factores, cuando combinados y reordenados, no determinan que una traducción
sea considerada buena o no, una vez que los sentidos no pueden ser generalizables o
sistematizados porque están también sujetos a las variaciones del contexto. Al relacionar la
teoría del caos al proceso de adquisición/aprendizaje de lenguas Menezes (s/d), explica que
el concepto de contexto pasa a ser crucial para que podamos entender la naturaleza
diversificada de los fenómenos. De acuerdo con esa nueva forma de mirar los fenómenos,
los sistemas son complejos, no-lineales, dinámicos, caóticos, imprevisibles, sensibles a las
condiciones iniciales, abiertos, sujetos a atractores, y adaptables, pues se caracterizan por
la capacidad de auto-ordenación. El proceso de auto-ordenación también se relaciona
directamente a las elecciones hechas durante la realización de una traducción, una vez que
esta está en constante proceso de reestructuración.
3. Traducción: un objeto de investigación heterogéneo y

complejo
Se puede considerar la traducción como un sistema complejo no solamente por el hecho de
que sea difícil describir cuantos y cuáles elementos están envueltos en el proceso, sino
porque estos elementos se combinan diferentemente en cada situación específica. De esa
forma, se vuelve inviable el establecimiento tanto de las variables envueltas en el proceso,
como de la intensidad o forma como se manifiestan aspectos tan subjetivos como aptitud,
inteligencia, conocimiento de mundo y de las lenguas en cuestión, edad, estilo cognitivo,
motivación, factores culturales y económicos, representaciones, objetivo de la traducción
(¿A quién se traduce? ¿Por qué se traduce?), estereotipos, creencias, además de creatividad
que también es una característica de los sistemas complejos.
La suma de todos esos factores hace que el producto final, el texto traducido, esté
compuesto por partes dependientes que componen un todo indisoluble, en el cual todos los
componentes establecen relación con las otras partes integrantes del sistema. Esa interacción
entre las partes de un todo es muchas veces reanudada por la idea de la fractalidad, en la
cual cada componente mantiene el principio de la auto-semejanza, como en la descripción de
los árboles sintácticos, donde las piezas (verbo, sustantivo, adverbio, etc.) se combinan de
infinitas maneras para formar las estructuras jerárquicas de constituyentes (Kartchner, Op.
Cit.). Siguiendo el criterio de la adaptabilidad y de la imprevisibilidad, las piezas se reordenan.
Muchas veces ellas no vuelven a ser lo que eran antes de la agitación, otras veces, ninguna
alteración perceptible ocurre.
Menezes (s/d) se vale del siguiente ejemplo para expresar el estado de desequilibrio en
el orden estable del proceso de adquisición:
Uno de los ejemplos más simple sería la lectura de un texto en el que aparece una
palabra desconocida, generando un desequilibrio en el procesamiento del sentido.
Varias alternativas de fuerzas en el sentido inverso pueden ocurrir - consulta a
685
diccionario, inferencia del significado por el contexto, consulta a otra persona - para
restablecimiento del equilibrio, que, sin embargo, no es más igual al primero, pues
una conexión fue hecha y más información fue añadida al proceso de aprendizaje.
Si pasa eso con la interpretación ¿qué decir de un estudiante en proceso de formación

universitaria, envuelto en un acto traductório en el que varias palabras, a veces colocaciones,
expresiones idiomáticas, o, incluso, todo el texto, son desconocidos y generan desequilibrio
en el procesamiento del sentido?
4. Lengua, traducción y estereotipos: procesos dinámicos

De los muchos factores envueltos en el proceso de formación de traductores lo más manifiesto
es, sin duda, el conocimiento de la lengua extranjera de la cual o para la cual se traduce. Los
currículos de los cursos de traducción tradicionalmente privilegian en su carga horaria las
asignaturas de lengua extranjera, bien como las literaturas y culturas relacionadas a ella. Así,
el aprendiz de un curso de Traducción es también un aprendiz de lengua extranjera, y
muchas veces manifiesta en las clases prácticas de traducción sus creencias y estereotipos
en relación a la cultura y al idioma que estudian.
De acuerdo con Kulikowski y González (1999) cada alumno, al ingresar en un curso de
lenguas, posee representaciones sobre la lengua, las cuales tienen una importancia
fundamental en ese primer momento de acercamiento, y que pueden favorecerlo o perjudicarlo.
Relacionados a la lengua y a la cultura española e hispanoamericana, el estereotipo parece
ir más allá de la tríada paella, corridas de toros, flamenco. Según las autoras, es posible
delinear claramente el perfil del estudiante que busca la lengua española: es un idioma fácil
y muy semejante a su lengua materna, tan fácil que él consigue entender todo y no necesita
estudiarlo.
Celada y González (2000), puntúan que los estudios sobre el español en Brasil surgieron
sustentados por lo que se puede llamar de presuposición del conocimiento, esto es, en
creencias poco cuestionadas sobre la semejanza entre las dos lenguas. De ese modo, el
papel del estudiante de ese idioma se resumiría al esfuerzo de atentar para las pocas
“diferencias” y, evidentemente, para las “peligrosas semejanzas” entre las dos, los ya muy
difundidos por los medios de comunicación, falsos amigos (González, 2004).
La concienciación sobre los clichés o estereotipos que circulan en una sociedad y van
formando parte, a lo largo de los años, de lo que denominamos sentido-común, y su posible
disolución, o simple alteración, es difícil una vez que ellos no ocurren por opción del individuo.
De acuerdo con Mazzara (1998, p. 14):
Este proceso de simplificación de la realidad no ocurre de forma accidental, ni por una

arbitraria elección individual, pero sí de acuerdo con modalidades que se encuentran
culturalmente establecidas [...] y cumplen para el individuo una función de tipo
defensivo: al contribuir a la manutención de una cultura y de determinadas formas de
organización social, [los estereotipos] garantizan al individuo la protección de las
posiciones alcanzadas por él.
686
Gran parte de las acciones que desempeñamos a diario, los juicios de valor que
establecemos en nuestras relaciones personales y que emitimos a respeto de los
acontecimientos que nos cercan, son terciadas por esas creencias cristalizadas que muchas
veces manifestamos sin ninguna reflexión. No es raro que esos valores orienten nuestro
trabajo y que los tomemos como base para actividades prácticas que requerirían una
correspondencia mayor con el conocimiento teórico que orienta el pensamiento humano en
algunas áreas del conocimiento. Esa disyunción entre teoría y práctica facilita que las
actividades reflexivas sean norteadas por ideas preestablecidas como apunta González (1999)
“El descompás entre la teoría explícita y formalizada y una práctica apoyada en creencias,
o inclusive el divorcio entre ambas, es justamente lo que puede instalarnos en la zona de
mayor peligro”, originando acciones marcadas por el prejuicio y por visiones estereotipadas.
Con base en el estereotipo de que la lengua española es un idioma de fácil comprensión
para hablantes de la lengua portuguesa, lo que, consecuentemente, favorece su traducción,
proponemos el análisis de traducciones realizadas por alumnos de traducción en contexto
de formación universitaria, a la luz del concepto de la dependencia sensible, a fin de detectar
como los pequeños cambios en el interior de un texto, considerado como un sistema complejo,
pueden generar transformaciones imprevisibles y de que forma esas nuevas estructuras
pasan a interaccionar dentro de ese sistema originando diferentes efectos de sentido.
5. Análisis de los datos

El texto abajo ha sido propuesto como actividad de conclusión anual en un curso de formación
universitaria en Traducción para alumnos del segundo curso escolar, en la asignatura Práctica
de Traducción en Lengua Española. Se trata un fragmento del texto Rivero, el rehén deseado,
de autoría de Norberto Fuentes, publicado en el periódico digital español ABC, el día 02 de
diciembre de 2004. Los dados analizados se refieren a dieciséis traducciones diferentes,
indicadas por la letra T seguidas del número (T1, T2, T3...) para diferenciarlas entre sí.
Centraremos nuestro análisis en algunos elementos de T6 y las demás serán utilizadas para
comparación.
TEXTO
“La cárcel, la represión, los policías, los tribunales, todos tan severos como sordos,
son el extraño paisaje que ha acompañado la de los generaciones de escritores
cubanos en las últimas décadas. Tan familiar, que muchos de nosotros en los
acostumbramos la tutear, por turnos, la los oficiales “que en los atendían”. ¡Porque
todos éramos atendidos por un oficial! Sí se quiere, es una visión de antesala del
presidio. El guardia se toma un café contigo en casa, en la tuya desde luego, porque
uno en el está supuesto nunca la conocer la dirección particular del oficial de tu caso
—todos también somos un caso. Se trata de una versión semejante La lo que Vladimir
Nabokov llamaba su policía particular, aunque la lo mejor él pensaba suelo en el
oficial que llevaba su expediente — papel mojado en algún envoltorio basto de cartulina
rusa— desde los cuarteles en Moscú del KGB mientras él se dedicaba la la diversión
de Lolita.”
687
El uso del verbo tutear en la frase: ‘Tan familiar, que muchos de nosotros nos
acostumbramos la tutear, por turnos, la los oficiales que nos atendían” nos remite al uso
del pronombre de segunda persona, tú, que en el español peninsular es utilizado, a en lugar
de usted, cuando se trata de una situación informal, en la cual el hablante no quiere imprimir
en su habla matices de cordialidad, formalidad o respeto.
Hace poco el pronombre tu era, en el portugués europeo, la forma de marcar las distancias
de superior para inferior jerárquico. Lo que se usa actualmente en su lugar es la forma
senhor, para marcar formalidad, y tu para marcar informalidad.
Ya en el portugués de Brasil, como sabemos, el uso de tu se restringe al Sur y a algunos
puntos del Norte. En las demás regiones de Brasil, se usa você como forma de intimidad, en
relaciones de igual para igual y de superior para inferior (Cunha & Cintra, 2001).
Aunque el verbo tutear existe en el idioma portugués, su significado no es tan extendido.
De esa forma la traducción de tutear por tutear, como ocurre en T2, T3 y T9, puede ocasionar
un cierto extrañamiento al lector, o todavía, cierta dificultad para identificar que él expresa en
ese momento un cambio de tratamiento, de formal para informal, sobre todo si pensamos en
la región sudeste del país, en la cual se utiliza el pronombre você en situaciones de informalidad.
T2: “Íntimos a tal ponto que, muitos de nós, nos acostumamos a tutear alternadamente,
os oficiais que nos atendiam”.
T3: “Tão familiar que, muitos de nós, nos acostumamos a tutear, por vezes, os oficiais
que nos atendiam”.
T9: “Tão familiar, que muitos de nós nos acostumamos a tutear, em turnos, os oficiais
que nos atendiam”.
Otra posibilidad encontrada para la traducción del verbo tutear ha sido el verbo confiar
(¨T6), que desplaza el sentido de la frase del ámbito del tratamiento formal/informal, para el
campo de la amistad (revelar sentimientos íntimos, secretos, informaciones confidenciales
etc.) o de la sinceridad (creer en la sinceridad y en las buenas intenciones de alguien).
T6: “Tão familiar, que muitos de nós se acostumaram a confiar, a cada turno, nos
oficiais que nos atendiam”.
Es interesante notar que el verbo tutear, que tiene como origen etimológica el propio
pronombre de segunda persona tu (tu + t + ear), es substituido, de entre las varias
posibilidades como, por ejemplo, la expresión tratar por usted, que reanudaría la cuestión
de pronombre, por el verbo confiar, que no retoma directamente la idea de los participantes
del discurso. En la misma frase todavía se puede observar que en la traducción de nos
acostumbramos ocurre una exclusión del sujeto/autor de la acción por medio del pronombre
se y del verbo en tercera persona acostumaram.
A partir de esa traducción, en la cual el sujeto/autor no se inserta más en la acción, se

puede inferir que:
1- El autor del texto no es uno de los que confía en los policías;
2- El autor del texto observa que sus compañeros confían en los policías;
3- El autor del texto observa que sus compañeros revelan sentimientos íntimos, secretos,
informaciones confidenciales y creen en la sinceridad y en las buenas intenciones de los
policías.
688
Todavía en T6, se puede verificar posteriormente, en la traducción del fragmento: “El

guardia se toma un café contigo en casa, en la tuya desde luego, porque uno no está
supuesto nunca a conocer la dirección particular del oficial de tu caso — todos también
somos un caso”, otras pequeñas alteraciones que desplazan los sentidos relacionados a las
personas envueltas en las acciones narradas en el texto.
T6: O guarda toma um café com você em casa, na sua é claro, porque nunca se supõe
que um conheça o trajeto particular do oficial do seu caso – pois todos também são um
caso.
En el fragmento referido, el término uno es usado en español como pronombre
indeterminado que significa una persona cuyo nombre no se sabe o no se quiere decir.
También puede ser atribuido, en el singular, a la propia persona que habla o a una persona
indeterminada.
Sí uno habla demasiado... – Se alguém fala demais…

Uno no sabe qué pensar - A gente... ou Eu não sei o que pensar.
En la lengua portuguesa um puede ser usado como numeral, sustantivo o artículo

indefinido, respectivamente: A estante de número um, O um está fora de lugar, Vi um amigo
antigo ontem à tarde. Como pronombre, um era usado en el siglo XVIII, como muestra el
ejemplo del diccionario Houaiss: O prêmio saiu para um (alguém) que já era riquíssimo.
Actualmente no se usa ese término con esa acepción y por ello, en T6, el uso de um
causa cierta confusión, lo que parece remitir al oficial, aunque él se refiera a una persona
indeterminada (alguien) o al propio sujeto/autor (yo) o a una supuesta persona (usted, que
está leyendo el texto). Lo que ocurre, entonces, es una extinción de las posibles personas
que podrían ser referidas en el discurso, y que da lugar a una ambigüedad de sentido.
En la secuencia de T6, nuevamente hay la exclusión del sujeto en la acción cuando se
traduce todos también somos un caso, por todos também são um caso, lo que causa
desplazamientos de sentido muy diferentes si comparados a:
T2: O guarda toma um café com você, na sua casa, é claro, porque ninguém pode,
obviamente, saber onde mora o oficial que cuida do seu caso – nós todos somos um caso.
Además de generar nueva confusión, pues el caso ahora son los policías, y no los
escritores, esas pequeñas alteraciones realizadas por el traductor nos lleva a inferir algunas
posibilidades que pueden tener influenciado sus elecciones:
1) Aproximación entre las lenguas española y portuguesa (uno/um y tutear/tutear),
debido a la proximidad morfológica;
2) Sustitución de elementos semánticos aparentemente próximos (tutear/confiar);
3) Cambios en las personas envueltas en las acciones (nos acostumbramos/ se
acostumaram y somos/são.
Dichas alteraciones, que parecen partir de diferentes motivaciones, genera

transformaciones en el posicionamiento del sujeto/autor (narrador) ante los hechos narrados,
alterando sus concepciones ideológicas en diferentes momentos del texto.
689
6. Conclusión
Hemos visto que el proceso de traducción, así como el lenguaje, es un sistema complejo en
el cual están envueltos diversos factores que se entrecruzan y conforman diferentes e
imprevisibles resultados. Muchas veces tomamos aisladamente factores lingüísticos y no
atentamos para de qué manera ellos interfieren en la construcción del significado, en la
estructuración del discurso y en las implicaciones ideológicas subyacentes a este.
Kartchner (op. Cit.) propone que la teoría del caos ofrece a los lingüistas una nueva
perspectiva para su asignatura. Creo que la traducción, como proceso no lineal, también
pueda valerse de este soporte teórico para asentar algunos estudios sobre cuestiones que
todavía carecen de reflexión.
Bibliografia
CELADA, M.T. & GONZÁLEZ, N. M. T. (2000) “Los estudios de lengua española en Brasil”
Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos, n.X, pp.35-58.
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www.veramenezes.com/modelo.htm acessado em 03/01/2005
690

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ACTAS DEL XI CONGRESO

Congreso brasileño de profesores de español (XI : 2005 : Salvador, BA)

I. Embajada de España en Brasil – Consejería de Educación II. Ministerio

CDU 806.0 : 371.3 : 061.3

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

EMBAJADA DE ESPAÑA EN BRASIL – CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Impresión: THESAURUS EDITORA DE BRASÍLIA

Colegio Miguel de Cervantes

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