UNIVERSIDAD SUPERIOR BAJÍO

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Mtro. Erik Rebsamen

REPORTE DE LECTURA
(Capítulos 1-3)

La aventura del pensamiento crítico: Herramientas para elaborar tesis e

investigaciones socioeducativas.
 CAPÍTULO 1: CIENCIA E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La enseñanza de la ciencia y la investigación, así como la posibilidad del hombre para obtener
conocimiento por medio de la razón estructuraron de alguna manera al desarrollo científico. Sin embargo,
éste ha ido sufriendo múltiples cambios: la transformación de la ciencia tradicional a la ciencia moderna; la
primera gran escuela de epistemología y teoría de la ciencia (Escuela de Viena) donde todo enunciado
científico debía ser “verificable”; la visión positivista en la que el conocimiento científico es una verdad
irrefutable de la que no podemos dudar y está más allá de toda discusión ya que se basa en conocimientos
previos puesto que la verdad está dada no por la lógica sino por la experiencia.

Es así que, conforme los tiempos, conocimientos adquiridos y tecnología fueron avanzando, más
corrientes, visiones y teorías se fueron creando. Por el contrario, también se han estipulado teorías y visiones
que continuamente contraponen a las anteriores. Por ejemplo, en contraposición a la Teoría Positivista, se da
a conocer la Teoría de la Falsación, impulsada por Karl Popper; él afirmaba que el conocimiento parte de la
observación, por lo tanto, no es verificable, pero sí falsable y su idea era aumentar el conocimiento
previamente existente al encontrar posibles incompatibilidades dentro de las hipótesis planteadas por otros.

Del mismo modo y, en sintonía con Popper, Lakatos postula el principio de que las hipótesis científicas
no pueden ser demostradas, por lo que no son verificables; por consiguiente no podemos probar que son
verdaderas, pero sí podemos refutarlas bajo ciertas condiciones y como resultado de diferentes
observaciones. Es decir que, para Lakatos es necesario realizar una construcción racional de la ciencia, donde
se especifiquen las variables específicas bajo las que se crean las hipótesis.

Kuhn difiere de la postura de Popper y Lakatos y, por medio de investigaciones realizadas sobre la
historia de la ciencia, regresa al método científico donde se plantean procesos de investigación, marcos
teóricos, observaciones, etc. Por otra parte, Kuhn entra más en contacto con la sociedad, a diferencia de los
anteriormente mencionados.

Posteriormente Feyerabend profundiza en el análisis histórico de la historia de la ciencia tras lo cual

postula que las ciencias no poseen una estructura común ni hay elementos comunes que ocurren en todo
tipo de investigación científica. Es por ello que va en contra del método y su objetivo es llegar a la conclusión
sin limitantes dadas por estructuras. Él indica que “todo se vale” pues cualquier forma de conocimiento es
válida para el aprendizaje.

En cambio, en el caso de la propuesta de Toulmin “de nada sirve tener el conocimiento si no lo

aplicas”. Él afirma que una ciencia experimental no se trata sólo de conceptos y teorías sino que también se
enfoca en mejorar procedimientos y técnicas ya que los conceptos de la disciplina de una ciencia no son
únicos, sino que pueden utilizarse en otras áreas.

A diferencia de lo que pensaban los positivistas, Bachelard afirmó que la experiencia científica es
contraria a la experiencia común ya que la ciencia no emerge de la experiencia, sino que se produce por error
así es que se trata de un accidente positivo y siempre se realizará en contraposición al conocimiento anterior.

Otro personaje importante para la determinación del conocimiento a través de la crítica sobre la
ciencia es Morin quien reflexionó sobre la idea de que el error, la ignorancia y la ceguera crecen a la par de
nuestros conocimientos; es decir que, entre más conozco de algo en específico, más será mi ignorancia sobre

~2~
el resto de los temas. Por esto mismo, en base a su pensamiento podría decirse que la globalización amplía el
conocimiento por la facilidad de obtener información ya que se encuentra más a la mano, pero también la
disminuye porque no puedes confiar en que todas las fuentes sean verídicas. Él concluye que la organización
debe convertirse en la columna vertebral de una teoría que trate de explicar los seres, las cosas y lo
existente.

Por último, nos encontramos con que Bourdieu plantea una enseñanza de la investigación donde se
expongan los principios de una práctica profesional y que rompa con la rutina del discurso pedagógico. Por
otra parte, analiza sobre las investigaciones en el ámbito social donde el conocimiento puede darse de
manera subjetiva u objetiva. Bourdieu considera que el proceso científico se desarrolla de la siguiente forma:
el hecho científico es conquistado, construido mediante la razón y comprobado con los hechos.

Siendo así que mediante cada postura, teoría o visión se logra conceptualizar, analizar e interpretar de
distintas maneras a la investigación y su relación con la adquisición del conocimiento. Dicho con otras
palabras, de esta forma también se puede comprender el proceso de construcción y producción del
conocimiento que es, finalmente, el objetivo principal al que estamos enfocados como docentes.

Al analizar e interiorizar a detalle los métodos, teorías y sus técnicas como componentes de un
proceso de investigación logramos definir posturas a favor o en contra de éstas, procurando que nuestra
opinión o ideología se vea reflejada en el uso que damos a la forma en la que estamos transmitiendo el
conocimiento. De esta manera, se logrará entender con mayor facilidad los ámbitos socioculturales que
atañen a la educación actual ante la que nos encontramos.

CAPÍTULO 2: RUPTURA Y CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

Exposición.

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 CAPÍTULO 3: ESTRUCTURACIÓN DEL MARCO TEÓRICO

Una vez decidido el objeto de investigación seleccionado gracias a la información presentada en el

capitulo #2, será necesario construir y elaborar la teoría (por qué, cómo y cuándo ocurre el fenómeno
considerado en el objeto de estudio), análisis, descripciones, objetivos, preguntas, evaluación, etc. entorno a
lo que será la investigación; por lo tanto, es momento de construir el marco teórico. Sus elementos
dependerán de las posibilidades del investigador, sus conocimientos, apoyos, tiempo, recursos, etc.

La estructuración del marco teórico tiene varias funciones: para que los datos comiencen a ser
significativos; empezar el estudio; estudiar antecedentes sobre la forma en que se trató el tipo de problema,
qué estudios se realizaron, bajo qué epistemología y teorías, cómo fueron recolectados y trabajados los
datos; para brindar un marco de referencia o punto de partida y así guiar al investigador para que mantenga
su enfoque perfectamente centrado en su problema sin desviarse del pensamiento original; y para facilitar el
establecimiento de afirmaciones que después habrán de ser comprobadas.

Existen dos perspectivas bajo las cuales se puede realizar el marco teórico; la primera, perspectiva
positivista, afirma que las ciencias sociales (comunidad, individuos, instituciones, sociedad) podrán estar
apoyadas por los métodos, objetivos y conceptos determinados por las ciencias naturales y físicas exactas ya
que éstas brindan las normas lógicas con las que se puede hacer los análisis que arrojen las ciencias sociales.
Por lo tanto, ésta perspectiva maneja el método cuantitativo para el establecimiento del marco teórico.

Por el contrario se encuentra la perspectiva naturalista o cualitativa; ésta considera que la realidad
social se construye a base de símbolos y significados por lo que hay que realizar su búsqueda a través de este
método. Se mencionaba que la investigación a través del método cuantitativo pretende falsear o verificar
alguna teoría; para evaluar dicha teoría se siguen dos criterios esenciales: la coherencia interna de la teoría y
el acuerdo con los hechos de la realidad, así como la capacidad de descripción, explicación y predicción, la
consistencia lógica, perspectiva, fructificación y parsimonia.

Ahora bien, existen otras muchas diferencias que pueden ser identificadas entre cada una de estas
perspectivas; sin embargo, pueden llegar a ser confusas, por lo tanto, se presenta a continuación una tabla
comparativa donde se dan a conocer variables específicas y la manera en la que son abordadas por cada
perspectiva. Llamémoslas métodos cuantitativos y cualitativos.

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 VARIABLE MÉTODO CUANTITATIVO MÉTODO CUALITATIVO
Visión de la realidad Es concreta, tangible, simple y Se construye socio-culturalmente,
fragmentable. es múltiple y holística.
Epistemología Conocimiento empírico y Conocimiento interaccionista y
positivista. constructivista.
Objeto de estudio Se construye a partir de una Se construye por medio de la
realidad objetiva. Se encuentra en subjetividad. Procesos construidos
las ciencias físicas y naturales. social y culturalmente.
Fines y objetivos Medir y predecir. Comprender e interpretar.
Metodología Situaciones artificiales y Situaciones naturales. Diseño
experimentales. Diseño lineal y flexible. Categorías y conceptos
esquemático. Muestreo construidos durante el proceso.
estadístico.
Técnicas Encuestas, entrevistas, censos, Observación participante,
muestreo, etc. que sean entrevistas, grupos de enfoque,
cuantitativas. análisis de discursos, historias de
vida, estudio de casos, etc. que
sean cualitativas.
Comprobación y análisis Verificando o falseando teorías. Comprendiendo, particularizando,
Midiendo o prediciendo, profundizando y mostrando
generalizando y buscando patrones racionales. Análisis final
explicaciones de relación causa- de tipo inductivo y permanente,
efecto. Análisis final de tipo con criterios especiales confiables.
deductivo, con criterio
estadísticos confiables.
Visión ética Los valores no atañen a este Comprometida con los seres
método. Objetivo. Cientificismo. humanos y la humanidad
Sus marcos teóricos Formulación de la hipótesis. Formulación de la hipótesis.
Modelos de algo y no ejemplares Ejemplares para la construcción
para la construcción de otros de otros modelos, teorías o
modelos. Falseación o verificación hipótesis.
de la teoría.

En cuanto a las hipótesis científicas mencionadas en la tabla comparativa que se muestra en la parte
superior, éstas pueden ser generales y específicas, propuestas, subordinadas, auxiliares, alternas, de trabajo,
alternativas o negativas. Aunado a ello, constan de dos partes: la base y el cuerpo. La primera de ellas está
formada por los conocimientos, mientras que la segunda corresponde a la explicación de la base. Durante el
planteamiento de la hipótesis deben considerarse algunos aspectos básicos de redacción como: que los
términos sean claros, concretos, objetivos y sin juicios de valor, así como específicos en cuanto al problema y
a los indicadores; además, deben estar relacionados con los recursos y técnicas disponibles.

Una vez realizada la construcción de las hipótesis, será necesario definir las variables independientes
(x) y las dependientes (y); explicativas y por explicar respectivamente. Estas variables, ya sean
correspondientes a X o Y, se definirán de forma teórica y operativa; de este modo podremos especificar sus
factores a evaluar.

~5~
 En ambos casos habrá de producirse el texto bajo un lenguaje teórico de la ciencia, de tal manera que
el vocabulario utilizado en la redacción sea técnicamente específico; es decir, organizar los conceptos
relacionados con los procesos y objetos de estudio. Debido a que los objetos de estudio sólo cobran
significado bajo el marco de referencia del investigador, deberán ser comunicables con apoyo de términos
científicos. En otras palabras, la necesidad de utilizar el lenguaje teórico de la ciencia surge a partir del hecho
de que un mismo término puede incorporar muchos significados, o bien, términos distintos pueden referirse
a un mismo fenómeno. De esta manera se evitarán malas interpretaciones con respecto al tema abordado.

Por otra parte, se recomienda que las fuentes de consulta sean lo más amplias posibles ya sea a través
de internet, por medio de enciclopedias, libros, revistas, o periódicos; esto ayudará a que el trabajo tenga
mayor éxito.

Por lo tanto, cada uno de estos métodos viables para la formación del marco teórico cuenta con
características muy específicas y bien detalladas para la correcta redacción del mismo. Sin embargo y, desde
mi punto de vista, debido a que el ámbito donde nos desempeñamos se refiere a la educación (ciencia
meramente social), el método más calificado para su investigación sería el cualitativo, mas considero que
también sería útil poder aplicar algunos aspectos del método cuantitativo para un mejor control y evaluación
de los datos obtenidos durante la investigación. Es por ello que considero que para el desarrollo óptimo del
tema seleccionado, al menos en mi caso, lo más conveniente será realizar una investigación de tipo mixto.

Anexo a este documento se enlistan tres artículos (únicamente introducción y/o abstract) de distintas
fuentes de consulta (enlistadas a continuación) que pueden servir de información para la formulación del
marco teórico para el tema: “Docentes jóvenes: cómo comportarse ante los adolescentes cuando, por rango
de edad, te pueden restar autoridad”.

FUENTES DE CONSULTA

1. Avalos, B., Beverley, C. y Pilar, A. (2004). La inserción de profesores neófitos en el sistema educativo:
¿Cuánto sienten que saben y cómo perciben su capacidad docente en relación con las tareas de
enseñanza asignadas? Recuperado de:
http://www.cepal.org/ddpe/publicaciones/sinsigla/xml/7/19597/inserprofe.pdf el 28 de octubre de
2014.
2. Cámere, E. (2009). La relación profesor – alumno en el aula. Recuperado de:
http://entreeducadores.com/2009/08/01/la-relacion-profesor-alumno-en-el-aula/ el 28 de octubre
de 2014.
3. Vilca Yana, E. J. (2005). El profesor novel. Recuperado de:
http://www.educar.org/articulos/elprofesornovel.asp el 28 de octubre de 2014.
4. Zapata, O. A. (2012). La aventura del pensamiento crítico: Herramientas para elaborar tesis e
investigaciones socioeducativas. México: PAX.

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 LA INSERCIÓN DE PROFESORES NEÓFITOS EN EL

SISTEMA EDUCATIVO:

¿CUÁNTO SIENTEN QUE SABEN Y CÓMO PERCIBEN SU CAPACIDAD

DOCENTE EN RELACION CON LAS TAREAS DE ENSEÑANZA

ASIGNADAS?

BEATRICE AVALOS

BEVERLEY CARLSON

PILAR AYLWIN

Concurso Nacional de Proyectos Fondecyt Regular 2002

No. 1020218

Marzo 2004

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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................. 5
CAPITULO I: MARCO CONCEPTUAL Y REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFIA ............ 8
1. La iniciación a la docencia como etapa de afirmación personal y de socialización
profesional.......................................................................................................................... 9
Problemas y preocupaciones........................................................................................ 10
La socialización profesional y la cultura de la escuela ................................................ 12
El aprendizaje profesional del profesor neófito ........................................................... 16
Las expectativas sobre calidad del desempeño docente............................................... 19
2. Las investigaciones sobre profesores principiantes: revisión bibliográfica. ............... 21
Preocupaciones y estadios de desarrollo del profesor neófito...................................... 21
Invesrigaciones sobre las experiencias de inicio a la docencia en contextos diversos. 22
Manifestaciones de desempeño competente en profesores neófitos. ........................... 24
Conclusiones ................................................................................................................ 26
CAPITULO II: DISEÑO Y METODOLOGÍA ................................................................... 27
1.Objetivos específicos, preguntas, variables e indicadores ............................................ 27
2. Diseño de la investigación............................................................................................ 29
El estudio de encuesta .................................................................................................. 30
El estudio cualitativo.................................................................................................... 35
CAPITULO III: LOS PROFESORES Y PROFESORAS ESTUDIADOS ......................... 42
1. El contexto geográfico y socio-económico de la Región Metropolitana (RM) y la
Octava Región .................................................................................................................. 42
2. Las características personales y educacionales de los profesores estudiados. ............. 43
3. La inserción laboral actual y el contexto de trabajo..................................................... 46
Carga laboral de los docentes....................................................................................... 47
Recursos docentes (infraestructura y equipamiento).................................................... 48
Reuniones de profesores............................................................................................... 49
Sala de profesores......................................................................................................... 50
Clima general del establecimiento ............................................................................... 51
El contexto de trabajo y la carga laboral de los profesores de la muestra del estudio
cualitativo ..................................................................................................................... 52

CAPITULO IV: LOS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA DOCENTE ............................... 54

1. Los quince profesores y profesoras neófitas ................................................................ 54
2. La iniciación................................................................................................................. 56
La primera asignación de responsabilidades................................................................ 57
Los sentimientos iniciales ............................................................................................ 58
3. El proceso de asentamiento en el trabajo escolar......................................................... 61
Preocupaciones de manejo pedagógico........................................................................ 61
Preocupaciones afectivas del primer semestre de clases.............................................. 66
Formas en que los problemas se superaron. Ayudas recibidas ................................... 70
La cultura profesional del establecimiento como factor de apoyo............................... 73
2 4. Cumplidos tres años de servicio................................................................................... 76
Satisfacción como docentes.......................................................................................... 77
Seguridad en el ejercicio profesional ........................................................................... 77
Como ven a los alumnos y alumnas............................................................................. 78
Efectividad como docentes........................................................................................... 79
Cómo perciben la Reforma Educacional y temas de política que les conciernen........ 79

~8~
El futuro........................................................................................................................ 83

CAPITULO V: EL DESEMPEÑO DOCENTE ACTUAL ................................................. 83

1. Los alumnos / as como centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje...... 84
2. El desempeño docente de las Educadoras de Párvulos ................................................ 86
Preparación de las clases.............................................................................................. 86
Las actividades del aula................................................................................................ 88
Estrategias de evaluación ............................................................................................. 91
3. El desempeño docente de profesores de Enseñanza Básica ......................................... 91
A. El desempeño docente según lo descrito por los profesores ................................... 91
B. Evaluación de las clases de diez profesores observados ......................................... 96
4. El desempeño docente de los profesores de Enseñanza Media.................................. 105
A. El desempeño docente descrito por los profesores................................................ 106
B. Evaluación de las clases de tres profesores de Enseñanza Media observados...... 110
5. Formación docente y experiencia como factores que influyen en el desempeño ...... 115
La formación inicial ................................................................................................... 117
La formación continua................................................................................................ 119
El aprendizaje de la experiencia................................................................................. 120

CAPITULO VI: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................................ 122

1. Las profesoras y profesores neófitos.......................................................................... 122
2. Las demandas de la docencia: problemas, preocupaciones y modos de enfrentarlas.126
4. El desempeño docente de los profesores neófitos: ¿cómo se ven a sí mismos y cómo
son vistos por otros? ....................................................................................................... 131
5. La formación docente y el aprendizaje de la experiencia........................................... 134
5. Conclusiones finales y recomendaciones................................................................... 136
Los objetivos del estudio............................................................................................ 136
La metodología del estudio y las condiciones del trabajo de campo. ........................ 138
Recomendaciones....................................................................................................... 139
UNA PALABRA FINAL: ¿Por qué es importante nuestra nueva generación de
profesores?...................................................................................................................... 143
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 144
ANEXOS

~9~
INTRODUCCIÓN
El estudio que se describe en este informe fue diseñado en el contexto de las políticas
nacionales de mejoramiento de la calidad de la educación, y en particular de la formación
inicial docente. Durante cinco años se implementó un programa financiado por el gobierno
de Chile, con el objetivo de mejorar la calidad de la formación docente impartida por 17
universidades. Este programa, conocido como el Programa de Fortalecimiento de la
Formación Docente (FFID)1
, logró cambios importantes en la estructura de la formación
docente introduciendo, entre otras innovaciones, períodos graduales de aprendizaje práctico
de la docencia a partir de los primeros año de estudios, y modificando los currículos y las
estrategias de enseñanza en las instituciones formadoras. El nuevo esquema contrasta con
el anterior, en que las experiencias prácticas se realizaban enteramente al finalizar el
período de estudios: breves contactos con la realidad escolar en el penúltimo año y una
práctica más extendida en el último semestre de formación. Esta última práctica
generalmente era supervisada casi enteramente por el profesor guía asignado del
establecimiento educacional, quien a su vez tenía poco contacto con la institución
formadora. El resultado de esta formación era criticado fuertemente por los profesores que
egresaban de el. Por otra parte, en el período anterior al FFID la cantidad y calidad de
entrada de postulantes a las carreras de pedagogía disminuía año a año. Una de las medidas
para revertir esta situación fue la asignación de becas para estudiantes destacados de la
Educación Media que desearan entrar a las carreras pedagógicas.
Frente a la situación descrita respecto a la calidad de la formación docente inicial y de los
postulantes a estos estudios, interesó conocer con más exactitud cómo los profesores
interpretaban las dificultades de su inserción laboral en relación a lo recibido en la
formación y también cómo se desempeñaban en su trabajo. Por lo tanto, se consideró
oportuno realizar una investigación que entregase información sobre profesores neófitos de
cohortes no afectadas por el programa FFID; esto, con el fin de contar con una línea de
base para estudios posteriores que buscaran examinar el efecto su formación sobre cohortes
de profesores neófitos formados dentro del programa FFID.

1
Para una descripción de este programa, sus orígenes y resultados, ver Avalos (2002)

La población de este estudio fueron los profesores neófitos (con tres o menos años de
servicio) de las Regiones Metropolitana y Octava, formados con anterioridad a la reforma
de las instituciones docentes. El propósito fue investigar las percepciones de estos
profesores y profesoras con respecto a cómo se realizó su inserción como docentes, sus
condiciones actuales de trabajo y la calidad de su desempeño profesional.
El estudio fue diseñado con carácter exploratorio y organizado en torno a grandes preguntas
sobre (a) las características personales y educacionales de los docentes neófitos y de su
inserción laboral actual,(b) su percepción sobre el proceso de inserción a la docencia, y en
particular sobre los problemas y dificultades enfrentadas, (c) características de su
desempeño docente en el aula al momento del estudio y (d) percepciones comparativas
sobre el efecto de su formación docente (inicial y continua) y el aprendizaje de la
experiencia. Para su realización se utilizó un doble enfoque metodológico: un estudio de
encuesta a 242 profesores de las dos regiones señaladas, y un estudio cualitativo con 15
profesores que formaban parte de la muestra. El estudio de encuesta entregó interesante

~ 10 ~
información sobre las características de los profesores, sobre sus percepciones de
problemas y desempeño actual, y sobre los efectos de su formación en comparación con el
aprendizaje de la experiencia. El estudio cualitativo complementó y amplió esa
información mediante entrevistas, observaciones en el aula y reuniones de grupo focal. En
conjunto, la información permitió discernir problemas que enfrentan los profesores
neófitos, limitaciones de su formación inicial (especialmente en lo que respecta a
estrategias para enseñar y manejar áreas difíciles del ejercicio docente) y la ausencia de
apoyos durante su primera inserción laboral. Los resultados también mostraron un fuerte
compromiso de los profesores con su trabajo, enfrentamiento de las dificultades con
recursos propios, y un desempeño docente que podría ser mejor pero que no es inadecuado.
Presentamos los resultados de este trabajo en los siguientes capítulos que se distribuyen de
la siguiente forma. El primer capítulo contiene un marco conceptual que nos permitió
conferir sentido a la información recogida y una breve reseña de investigaciones relevantes
al tema desarrollado. El segundo capítulo describe la metodología usada para realizar el
estudio. El tercer capítulo describe a los profesores estudiados: sus características
personales, su educación y características de su inserción laboral actual. Los capítulos
cuarto y quinto presentan los resultados. El capítulo cuarto describe las percepciones de la
6 muestra estudiada sobre su inserción como docentes, complementado por las informaciones
recogidas en entrevistas y grupos focales. El capítulo quinto describe, entre otros aspectos,
los problemas encarados al comenzar a enseñar y las formas como ellos fueron superados.
En el capítulo sexto se discuten los resultados relacionándolos con los objetivos y preguntas
de las investigación y con las referencias bibliográficas. El capítulo también presenta las
conclusiones a las que se llegó y formula recomendaciones de política y estrategias de
cambio a las instituciones de formación docente, ministerio de educación, autoridades de
establecimientos educacionales e investigadores.
Agradecemos a la Comisión Económica de Naciones Unidas para Latinoamérica y el
Caribe (CEPAL) su colaboración en el proyecto que permitió contar con la participación
como co-investigadora de Beverley Carlson2
quien estuvo a cargo del diseño,
procesamiento y análisis del estudio de encuesta, y el uso de oficinas y facilidades para el
trabajo de análisis computacional.
Agradecemos a los profesores que aceptaron ser encuestados y observados en sus clases y a
los profesores que dieron su tiempo para participar en entrevistas y grupos focales. Sin su
generosa colaboración no hubiésemos podido realizar el estudio. Agradecemos también al
cuerpo de supervisores de las Direcciones Provinciales de Chillán y Concepción que
facilitaron nuestra entrada a los colegios y el encuentro con sus profesores, como también a
las autoridades de los establecimientos educacionales visitados. El trabajo de campo y el
procesamiento de los datos recogidos le debe mucho a la excelente supervisión y trabajo
realizado por Antonio Ávila como también al conjunto de encuestadores que participó en
él. Agradecemos también a Clemencia Baldrich y Margarita Flores que colaboraron en
producir las transcripciones de las entrevistas y grupos focales.

2 Especialista en Educación y Encargada de Asuntos Sociales perteneciente a la División de Producción,

Productividad y Gestión de CEPAL.
7

~ 11 ~
La relación profesor-alumno en el aula
Publicado el 1 agosto 2009 por entreeducadores

Por Edistio Cámere

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y
didácticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como
toda relación humana, posee unas características implícitas y explícitas que le imprimen un sello y
dinámica particular. No obstante, la relación profesor-alumno en el aula presenta algunas
configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal:

1.- La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad
de caracteres o de intereses comunes. Más bien, se funda en una cierta ‘imposición’: están ahí sin
consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo
lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del
alumno como tales. 

2.- Es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado
de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de
las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder conpaciencia,
ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su
carácter.   
3.-  La relación de docencia es una relación interpersonal pero no amical. Primero, porque la relación
amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conociéndose
mutuamente. Segundo, esa relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar,
cada uno, los fines personales e individuales  del otro. 

En el trato y la relación maestro-alumno (de ‘ida’), se realiza el esquema de la amistad: aquél busca
en el discípulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no
menoscaba la individuación concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a
descubrir, bajo lo común y general, lo propio y particular de cada educando. 
En cambio, la relación del discípulo con el maestro (de ‘vuelta’) no realiza el esquema de amistad
puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La
actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relación puramente
profesional y externa.

~ 12 ~
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del
maestro se entrega, por tanto, a la consecución de los fines del estudiante. En cambio, el discípulo no
se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro ‘da’ y el alumno ‘recibe’,
sin devolver. El alumno -en el buen sentido del término-  es ingrato siempre; lo es por definición, por
esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro
rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicación y la abnegación le permiten  darse
cuenta de que el discípulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El
profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus propios
fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y
compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos. 

4.- Por su condición de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinámica y la continuidad de la
relación. En primer lugar, porque es a él a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula
que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la
posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo
suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de las
iniciativas y de la participación en los alumnos.

En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del aulaconviene recordar con
García Morante que  “la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesión del
magisterio. En las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio,
en el docente la eficiencia de la misma profesión viene condicionada por la ejemplaridad, porque la
acción del docente sobre el educando no se cumpliría correctamente si el educando -que es sujeto
percipiente- descubriera en el docente los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente
predica”.
En tercer lugar, porque la construcción de un ambiente apropiado y cálido dentro del aula reclama
que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina. Los brotes de
indisciplina exigen una rápida respuesta pues atentan contra el desarrollo eficiente de una clase.  Un
ambiente cálido y exigente a la vez se construye:
 Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la ‘manga’
-con arreglo a su estado de ánimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad.
Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por función, por ser
testigo de excepción, y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al
docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por

~ 13 ~
debilidad o por no afectar su ‘popularidad’ a los superiores, la corrección y la sanción, supone una pérdida
de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad,
pues, al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializándose, lo que perjudica a una de las
partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia responsabilidad
disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su
función remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de
indisciplina.
 El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos físicos y materiales estén
armónicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo también se contribuye a la generación de
un ambiente cálido y propenso al trabajo. 
 Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente,
con una concienzuda preparación del dictado de clase. 
5.- La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepción de
lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada
estudiante tiene sus propios “apercipientes” (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a
las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas
reglas “un sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos para
otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se crea, por
encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema general de transferencias o
traducciones que permiten cernerse sobre todos esos mundos -sobre el suyo propio también- y le
ponen en posesión de uno como integración de todos los mundos individuales” (García Morante).
La expresión “esto no es justo”, aludida comúnmente por los alumnos, encuentra aquí su sustento.
Máxime, cuando ante una misma indicación o estímulo el profesor procede de distinta manera con
los alumnos. Por eso es importante atender los hechos lo más objetivamente posible para no generar
precedentes, que luego el profesor difícilmente podrá revertir.     

6.- Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad,
sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas.

7.- Igualmente, el profesor aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, sus
necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y también
en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus
emociones, por sus simpatías, por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente,
cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio,

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cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debería ser o lo
que se debería hacer, mediatiza y contamina la relación con sus alumnos. 

8.- La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que
aquella tiene por sí misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre
con atención y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los
alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en el colegio la eficacia de la
instrucción pasa necesariamente por la percepción que tenga el alumno de la personalidad del
profesor. Por eso el docente debe “evitar empujar la enseñanza hasta los extremos límites a que
puede llegar en el conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese ímpetu a rebasar las
fronteras asignadas a su grado o materia… En verdad, no es cosa fácil sino esforzada mantener el
nivel más homogéneo posible dentro del grupo. Pero es requisito indispensable. Porque el abandono
de algunos discípulos equivale a la comisión de una iniquidad por parte del profesor. Las
consecuencias son perjudiciales para el niño o el joven” (García Morante). 
9.- La relación profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la
apreciación de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La
función del docente contiene más funciones y es más amplia: instruye, estimula, corrige, forma y
orienta. Cuando el docente es íntegro conoce su materia, es cálidamente exigente por ser ejemplar,
logra el afecto y la admiración de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con
respeto, atención e interés por su curso.

10.- En la relación con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento:
la axiología y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su
ámbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el centro
educativo.

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“EL PROFESOR  NOVEL”.

Por: Edson Javier  Vilca Yana

Email: [email protected]    [email protected]

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 RESUMEN

         Hoy más que nunca la profesión de la docencia  enfrenta diversos  retos. Y uno de ellos es
del Profesor Novel (nuevo en el ejercicio de la profesión). La primera experiencia  de iniciarse en la
profesión acarrea muchos problemas  y tropiezos, donde todos los profesores hemos pasado y
otros lo vivimos en carne propia,   algunos salen  airosos o simplemente se  dejaron llevar por ese
entorno  del medio ambiente laboral casi  rutinario poco productivo para un país  que  trata de salir
hacia delante  pero  algo nos jala  hacia atrás como la corrupción  que mas parece  el deporte
nacional, y casi todos lo practican.

            Cuando uno es profesor  Novel   se reciben muchas  objeciones  como es la falta  de
experiencia, ya conocemos este embarazoso  circulo  vicioso:  para tener experiencia hay que
trabajar, y  para trabajar hay que tener  experiencia  que ironía.           

            Hoy por hoy  se habla extensamente  de la formación, capacitación, especialización  del
profesorado  y  realizan extensas   investigaciones  -  en ocasiones  verdaderas  recreaciones 
lucidas  de juego de investigadores. Este  ENSAYO   pretende aportar  una mejora en el
entendimiento  del  PROFESOR NOVEL o NUEVO,  que es imprescindible  cuidar  en todo sistema
educativo  sí quiere ser una herramienta  de transformación social.

SUMMARY

            Today more than ever the teacher's profession faces diverse challenges. And one of them
belongs to the Beginner Teacher (new in the exercise of the profession). The first experience of
beginning in the profession carries many problems and trips, where all the professors have
happened and other we live him in flesh and blood, some come out airy or they were simply allowed
to take for that environment of the not very productive almost routine labor environment for a country

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that tries to leave toward before but something pulls us back as the corruption that but it seems the
national sport, and almost all they practice it.   

            When one is Beginner Teacher many objections they are received like it is the lack of
experience, we already know this embarrassing one I circulate vicious:  to have experience it is
necessary to work, and to work it is necessary to have experience that irony.            

            Today per today it is spoken widely of the formation, training, the faculty's specialization and
they carry out extensive investigations - in occasions true shone recreation of investigators' game.
This REHEARSAL seeks to contribute an improvement in the BEGINNER or NEW TEACHER'S
understanding that is indispensable to take care in all educational system yes he/she wants to be a
tool of social transformation.   

INTRODUCCIÓN

            En un proceso educativo, la formación inicial del profesor es importante  para así garantizar 
una mejora en la  calidad de la enseñanza  y es también pieza clave. Para el desarrollo educativo.
Formar al profesorado  no es únicamente fijar  criterios administrativos, pedagógicos, sino
establecer criterios  que ayuden a  reflexionar  sobre la propia practica  y proponer proyectos de
acción  como es una    formación basada en  el  desarrollo profesional, que permita que el profesor
Novel  sea  lo bastante profesional para poder afrontar   los retos del quehacer educativo.

CUIDAR  a los  profesores  Noveles  es fundamental  para el sistema educativo “por que”  en estos
primeros años  se forman y se consolidad  la mayor parte de los hábitos  y  esa actitud profesional
que le caracteriza  y también asume rápidamente  los defectos, vicios, y la distorsión de los
principios, de personalidad  aquellos atributos que son  representativos de su  comportamiento y
estos son adquiridos por  experiencias compartidas con  sus compañeros,  que para el son  mas
experimentados.

“Dice  el refrán  que  donde no hay visión los  hombres perecen”.

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