El Trastorno del Espectro Autista y la percepción de la comunidad educativa

Estefanny Julieth Prieto Bonilla

Yilian Marcela Rodríguez García

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

ÁREA: DISEÑOS METODOLÓGICOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PROFESORA: SHIRLEY CARDENAS JAIMES
JORNADA NOCTURNA.
2020
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1. PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los fines de la educación para las personas con Trastornos del Espectro Autista (en
adelante TEA) “El TEA es un trastorno de origen neurobiológico que afecta a
la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando
lugar a dificultades en dos áreas principalmente: la comunicación e
interacción social y la flexibilidad del pensamiento y de la conducta.”
(Discapacidad, 2014) son los mismos que para el resto de estudiantes, con o sin
discapacidad. Hoy día, parece que es por todos asumida la labor de educar y
atender de forma adecuada a todas las personas, al menos hasta una cierta edad;
para lo que es necesario proceder, por parte de las Instituciones Educativas y del
profesorado tanto de aula regular como docentes de apoyo, en cuanto a las
adecuaciones necesarias para responder a las particularidades de todos los
estudiantes, haciendo que los centros educativos no sólo admitan a todos, sino que
realmente sean espacios de calidad para todos; adaptando el sistema de educación
a las personas, en lugar de que sean éstas las que se adapten.

La siguiente Investigación revisa algunos planteamientos que la Institución

Educativa República Bolivariana de Venezuela, desarrolla en la actualidad, un
proceso de inclusión que involucra la atención a diferentes grupos poblacionales, y
esto hace que sea un colegio que respeta las diferencias de las personas y así
mismo las incluye en un sistema de educación para todos. El ministerio de
educación afirma que:

“La política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la

educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan
discapacidad porque "si formamos a estas poblaciones que anteriormente
estaban marginadas de la educación, le apostamos a que se vuelvan
productivas, sean autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la
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educación se convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus

familias y para los municipios en donde viven” (MinEducacion, 2007)

Esto garantizando a Niñas, niños, adolescentes y jóvenes, el respeto por los

diferentes ritmos de aprendizaje.

Durante el proceso llevado desde un acompañamiento en la institución en los

últimos 5 años en la IED República Bolivariana de Venezuela que atiende a
diferentes grupos poblacionales, entre ellas, desplazados, población regular, en
condición de Discapacidad desde la perspectiva de una educación para todos. Sin
embargo, se ha podido identificar algunas dificultades en los procesos de inclusión
que lleva la institución, como lo son algunos acercamientos que tienen la
comunidad educativa con la población TEA, partes de la infraestructura,
flexibilización curricular de acuerdo a las particularidades del estudiante, que es
fundamental en una educación de calidad

De acuerdo a lo anterior se determina que la IED República Bolivariana de

Venezuela cuenta con un sobre cupo de 40% de la población de niños y niñas con
Discapacidad y esto ha generado dificultades en los procesos académicos de los
estudiantes y con los docentes.

Dentro de este proceso y desde la visión que tiene la institución en atender la

población con discapacidad, en la actualidad cuenta con un sobrecupo que dificultad
realizar ese proceso de inclusión de calidad y de óptimas condiciones tanto para los
docentes como para los mismos estudiantes. Durante los últimos años se ha
presentado una gran demanda de estudiantes con (TEA), esta situación lleva a
preguntarse cómo se está llevando a cabo los procesos de inclusión en otras
instituciones académicas y como esa falta de captación de la población TEA ha
llevado a que todos sean direccionados a la IED República Bolivariana de
Venezuela la cual en su mayor esfuerzo abre las puertas a todos los que necesitan
esa oportunidad de aprendizaje en comunidad.

Lo anterior ha llevado a identificar una serie de dificultades en los procesos de

inclusión de la institución, una de ellas es la falta de capacitación e información al
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alcance de los docentes, ya que sienten que faltan apoyos necesarios en las aulas,
y esto hace que no se pueda implementar el proceso de inclusión adecuadamente,
lo que repercute en que el estudiante con Discapacidad tengan serias dificultades
para acceder a informaciones nuevas, así como para incorporarlas y relacionarlas
con otros conocimientos.

Otro aspecto importante para tener en cuenta en estas situaciones que se presentan
en la Institución Educativa, es el tiempo que pueden brindar los docentes a los
estudiantes con discapacidad ya que ello conlleva a una educación más
personalizada y se dificultad cuando se tiene grupos de trabajo de hasta 35
estudiantes en el aula, lo cual dificultad el trabajo del docente y el poco tiempo para
atender las diversas formas de aprendizaje de los estudiantes a cargo.

La pregunta que orienta la presente investigación es

¿De qué manera la comunidad educativa República Bolivariana de Venezuela

percibe a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista de grado décimo y del
grado once y cómo impactan en los procesos de inclusión?
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1.2. OBJETIVOS.

1.2.1. Objetivo general

Determinar de qué manera la institución educativa distrital República Bolivariana de

Venezuela percibe los estudiantes con TEA de Grado Décimo y Grado Once y
cómo ello impacta en los procesos de inclusión.

1.2.2. Objetivos específicos

● describir cómo se ha llevado el proceso de inclusión en los últimos cinco años

en la IED República Bolivariana de Venezuela.

● Indagar la percepción que tiene cada uno de los actores de la Comunidad

Educativa con respecto a la población con TEA en la IED República
Bolivariana de Venezuela.

● Analizar el impacto que ha tenido la percepción de los actores de la

Comunidad en los procesos de inclusión y de qué manera esto ha fortalecido
a la IED República Bolivariana de Venezuela.
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1.3. JUSTIFICACIÓN.

La IED República Bolivariana de Venezuela está muy comprometida con el proceso

de inclusión, sin importar la gran variedad de dificultades que se pueden presentar y
que se han evidenciado en el transcurrir del tiempo en este caso con la población
TEA.
El concepto de TEA ha incorporado nuevos planteamientos, incluso se argumenta y
defiende su derecho a su propia cultura y forma de ser, lo que no implica que no
precisen de apoyos específicos. Las personas con TEA viven, como popularmente
se dice, en su propio mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y
placeres y sus propias ocupaciones, poseen un limitado nivel de conciencia, un
conocimiento de sí mismo, de los demás y del mundo que los rodea que se
caracteriza por una gran variedad de cualidades y es así como se busca la
importancia de esta investigación logrando una interacción adecuada y de calidad.
La intervención educativa es fundamental en mejorar las condiciones u
oportunidades de las personas con TEA, como Schreibman y Koegel, (1981; en
ferrandez Marco, 2006, pp95) afirman que “los niños autistas pueden aprender, pero
parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas...En el
tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir
aprendizaje es actualmente el recurso esencial”.

La propuesta de investigación se hace desde una perspectiva inclusiva, que

pretende aumentar la participación de todos enfocados en la población con TEA y la
reducción de su exclusión en la sociedad, en los currículos y en la vida de cada uno
de los estudiantes, proponiendo prácticas con procesos de mejora en las aulas,
resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación
de todos los estudiantes, percibiendo la Inclusión no como un problema a resolver,
sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos los niños con TEA.

Algo muy importante para destacar en esta investigación es que el TEA es una de
las primeras poblaciones en condición de discapacidad que accede a esta
institución volviéndose pilar de formación en pro de su pleno desarrollo y así mismo
se tendrá que prestar especial atención al amplio abanico curricular, de ahí a que
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los profesionales, profesores y sus distintas metodologías de trabajo, en conjunto

con la presencia más “diluida” de la figura del tutor, tan relevante en la Educación, y
a la de otros diferentes profesionales que acompañan el proceso de inclusión en la
población con TEA se adapten a las particularidades del estudiante.

La comunidad educativa hace parte de este proceso formativo, sin embargo hay
debilidades en la formación de estas personas para el reconocimiento de esta
población, en el trato, en el imaginario que se tiene de ellos, en las maneras de ser y
de responderle a esa población con características particulares, y con esto buscar
Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo
la dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades de sentirse
y ser eficaz.
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2. ESTADO DEL ARTE

2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Para una mayor comprensión del tema y un enriquecimiento del proyecto, se realizó
una revisión documental de diferentes proyectos a nivel internacional, nacional y
local  que aportan en diferentes aspectos  en la realización del  presente proyecto

2.1.1. Antecedentes internacionales

El primer proyecto realizado en España, está titulado calidad de vida y trastorno

del espectro autista (2017), desarrollado por  Ruth Vidriales Fernández, Cristina
Hernández Layna, Marta Plaza Sanz, Cristina Gutiérrez Ruiz, José Luis Cuesta
Gómez, de la confederación de autismo de España, cuyo objetivo era lograr que el
estudiante sea un objeto activo en la búsqueda de sus metas personales para esto
será fundamental que tengan las oportunidades y alternativas para su vida.

el segundo proyecto en México, está titulado La inclusión de un estudiante con

trastorno del espectro autista en educación superior. lo desarrolló Silvia Estela
Yon Guzmán, Sara Esther Castillo Ortega, Gloria del Jesús Hernández Marín,
Mariana Guadalupe Alcocer y Katherine Rosario Ramírez Gómez de la universidad
autónoma del carmen donde se buscaba sensibilizar a docentes y estudiantes de la
educación superior sobre todo lo conveniente con una persona con TEA, su
reconocimiento, características propias, conductas, debilidades y fortalezas para así
crear una estrategia de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
persona con TEA en su transcurso al desarrollar una carrera en la universidad, esto
con el fin de eliminar las barreras de aprendizaje que tiene el estudiante por tener
una condición particular dentro de un espacio que no está cualificado en estos
procesos.

el tercer proyecto realizado Inclusión de los niños con TEA en escuelas

regulares de Montevideo: la vivencia de los maestros.(2016) desarrollado por
Antonella Luaces en Montevideo, Uruguay , el problema a abordarse en este
proyecto fue elegido tanto por su relevancia a nivel social como a nivel educativo.
Las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) se encuentran en una
situación de vulnerabilidad social y presentan dificultades educativas.
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el cuarto proyecto realizado El Trastorno del Espectro Autista (tea) en la

educación regular: estudio realizado en instituciones educativas de Quito,
Ecuador realizado por Elena Díaz Mosquera Ivonne Andrade Zúñiga del año (2015)
se desarrolló con el objetivo de un análisis Las políticas ecuatorianas actuales ya
apuntan hacia la inclusión educativa de menores con capacidades especiales
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Presidencia de la República del Ecuador,
2012; Ministerio de Educación del Ecuador, 2012). El gobierno nacional declaró al
autismo como área prioritaria y, por intermedio de la Secretaría Técnica de
Discapacidades (Vicepresidencia de la República del Ecuador, 2013), se están
ejecutando proyectos para favorecer el acceso escolar, laboral y social de las
personas con tea y cómo impacta en la educación regular y en las aulas.

2.1.2. Antecedentes nacionales

el primer proyecto realizado a nivel nacional que vamos a utilizar para nuestro
proyecto es percepción de la inclusión de niños con trastorno del espectro
autista (T.E.A) desde las voces y vivencias de los docentes a partir de las
políticas educativas del año 2015 universidad de Manizales facultad de ciencias
sociales y humanas maestría en educación desde la diversidad el grupo de
investigación centraron su proyecto en un problema que acontece en la actualidad
frente al proceso educativo inclusivo con relación a los docentes u orientadores y las
personas con autismo donde, se ha forjado un verdadero inconformismo por parte
de los docentes.Se basa en las opiniones, perspectivas, quejas e incluso reclamos
que han hecho estos a las secretarías de educación para buscar la forma en que
estos niños tengan atención por otros entes educativos niños.

El segundo proyecto a nivel local que nos aporta de manera significativa es la

inclusión social y educativa de los trastorno espectro autista (tea) de la
universidad nacional abierta y a distancia unad escuela de ciencias sociales
artes y humanidades programa del año 2015 en tunja-Colombia, este proyecto
hace énfasis en la necesidad de un cambio de paradigma cultural, que traiga
consigo el reconocimiento y el respeto de las personas con diversidad funcional
(discapacidad), Utilizando el arte como herramienta central en los procesos de
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inclusión de este segmento poblacional, el cual nos aporta como resultado donde la
comunidad educativa se replantea las estrategias desde el arte para toda la
comunidad

2.1.3 Antecedentes locales

  El primer proyecto realizado a nivel local en las Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC) Como Oportunidad Para Fortalecer La Intencionalidad
Comunicativa Oral En Estudiantes Con Autismo De Ciclo 1 por Laura Yelitza
Cifuentes Tarazona del año 2018 en Chia Colombia Tiene como objetivo general
analizar el aporte de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC en el
fortalecimiento de la competencia comunicativa en estudiantes con autismo.Este
proyecto nos aporta las nuevas estrategias de las tecnologías y se plantean la
pregunta de cómo apoyar en el aula al estudiante con necesidades educativas
especiales y de si la calidad de estas actividades es la idónea para las
competencias a desarrollar, aquí nos planteamos con el docente ve al estudiante
con TEA y cómo se prepara para brindar las mejores estrategias dentro y fuera del
aula.

El siguiente proyecto a nivel local que nos muestra una perspectiva de la visión de la
educación para todos Participación Social de las Personas con Trastornos del
Espectro Autista: Tensiones, Resistencias y Lecciones Aprendidas de la
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Medicina, Maestría en
Discapacidad e Inclusión Social del año 2017 en la ciudad de Bogotá donde su
aporte inicial y principal es la participación social de las personas con TEA en la
comunidad educativa y social, donde la escuela participa de manera activa.

Estas investigaciones nos dan un soporte para nuestra investigación de manera

significativa ya que nos da una mirada más amplia a la perspectiva que tiene toda
una comunidad, bien sea educativa o social, donde todos los agentes son
participativos para la construcción de las personas con TEA, en el caso concreto de
nuestro proyecto podemos entender cómo los docentes y estudiantes han trabajado
desde sus herramientas para tener una educación de calidad, viendo cómo se
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equilibra en los conocimientos del docentes y de la misma comunidad al trato

equitativo de las personas con TEA, desde qué perspectiva se da la participación
activa de la misma y como se dan manejo a las estrategias pedagógicas.

2.2. MARCO TEÓRICO

2.2.1. Constructivismo social: 

Inicialmente, el constructivismo refiriéndose a la teoría que explica la naturaleza del

conocimiento humano, el aprendizaje como un proceso activo en el sujeto y que se

modifica a la luz de sus experiencias. Tiene el postulado de brindar a los sujetos

herramientas necesarias para la construcción de sus aprendizajes significativos

dentro de diferentes contextos, para esta teoría Jean Piaget se centra en la

construcción de conocimiento desde la interacción con el medio y lev Vygotsky en la

interacción del medio social para la reconstrucción de aprendizajes, en este caso el

proyecto se enfatizará en el constructivismo social, legado de lev Vygotsky.

Lev Vygotsky como el precursor del constructivismo social, expone que este modelo

está basado en el aprendizaje a partir de las relaciones que se dan entre el sujeto y

el entorno, ya que afirma que “En el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual;

primero, entre personas (intrapsicológica), y después, en el interior del propio niño

(intrapsicológica)” (vygotsky, 1978). Él, le da gran importancia a las relaciones

sujeto-ambiente-sociedad como agentes de aprendizaje, en este proceso los

estudiantes aprenden a internalizar, reacomodar y transformar toda la información

que extraen de su contexto, haciendo nuevas estructuras mentales de aprendizaje.

Para esto se comprenden los conceptos expuestos por el autor, la zona de

desarrollo próximo y el andamiaje

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● Zona de desarrollo próximo (ZDP): según Vygotsky es la distancia entre el

nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema

por sí solo , y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución

de un problema bajo la guía del adulto o compañero más hábil.(p.45-60)

En este se comprende que las personas que rodean a los estudiantes ya sea

los adultos o los compañeros más avanzados hacen el apoyo y la

estructuración del aprendizaje paso a paso, esto con el fin de que se dé una

orientación efectiva en donde el estudiante en el proceso entre pares o

adultos interioriza estructuras cognoscitivas que son necesarias para

determinada actividad

● Andamiaje: este según el autor trata de un conjunto de ayudas ajustadas a

los estudiantes, estas con el fin de que puedan acceder al conocimiento para

que en el paso a paso primero l realice con ayuda y después es capaz de

realízalo solo.

2.2.2. El aprendizaje cooperativo

Este aprendizaje es una de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que buscan

desde la organización de la clase que los estudiantes cumplan dentro del grupo un

papel fundamental, esto con el fin de hacer una reestructuración en los aprendizajes

individuales y sociales, el trabajo de interacción que hacen cada uno contribuye a su

desarrollo cognoscitivo haciendo que se faciliten su proceso.

En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes experimentan

sentimientos de pertenencia, de aceptación y de apoyo; y las habilidades y los roles
sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser
enseñadas y practicadas. A través de repetidas experiencias cooperativas, los
estudiantes pueden hacerse sensibles a qué conductas esperan los otros de ellos y
aprender las habilidades necesarias para responder a tales expectativas... Es a
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través de una interacción cooperativa prolongada con otras personas que tienen
lugar un sano desarrollo social, con un balance general de confianza más bien que
de desconfianza en las otras personas, la capacidad de ver las situaciones y los
problemas desde una variedad de perspectivas, un significativo sentido de dirección
y propósito en la vida, un conocimiento de la interdependencia mutua con otras
personas, y un sentido integrado y coherente de la identidad personal (Johnson y
Johnson, 1987, citado por Ovejero, 1990, pp. 154-155).

2.2.3. las inteligencias múltiples

En su primer línea de investigación se centró en cuestionar la lectura tradicional y la

evaluación de la inteligencia, para esto Gardner afirma que “la inteligencia se
modifica a lo largo de la historia, no es una sustancia en la cabeza como es el
aceite en un tanque de aceite. Es una colección de potencialidades que se
completan”. esto se refiere a que de acuerdo con cada experiencia los individuos
crean nuevas conexiones neuronales en las que se hacen más hábiles.

Cuestiona la forma de comprender la inteligencia y la estudia a través de distintas

disciplinas y del trabajo con pacientes con lesiones cerebrales en los que analiza
cuáles son las habilidades cognitivas y así presenta su primer modelo teórico sobre
la inteligencia: la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Según esta propuesta teórica,
la mente humana sería como una computadora que procesa información específica
organizada en ocho habilidades cognoscitivas: musical, físico-kinestésica, lógico-
matemática, lingüística, viso-espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Cada una de estas inteligencias está presente en todo individuo y le permiten
resolver los problemas que se le presentan a lo largo de su vida, dependiendo de
cada desarrollo social y cultural que posibilitan el desarrollo de unas más que de
otras.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. Inclusión en TEA

La educación de los niños con TEA, se debe basar en métodos estructurados y basados
en la modificación de la conducta, así como evolutivos y adaptados a las características
de cada niño. Se sabe que las áreas afectadas son muchas, entre ellas, el desarrollo
cognitivo, el cual puede verse las dificultades en la capacidad de simbolización e
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imaginación. En la mayoría de éstos niños hay ausencia de juego simbólico y se

presentan los patrones de juegos repetitivos (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007). Por
lo cual, al momento de proponer una intervención terapéutica se 12 deben tener
presente estas dificultades. Debido a ello, es que autores como Baron – Cohen y Bolton
(1998), plantean que cuanto más temprano se realice el diagnóstico y comience el
tratamiento, el progreso educativo tiende a un mejor pronóstico. Se debe diseñar un
plan específico basado en las características individuales de cada niño, con metas
claras y evaluables. Una de las estrategias más utilizadas son las visuales, como las
fotos, dibujos o símbolos, ya que son muy eficaces en el desarrollo de la comunicación,
la regulación del comportamiento, o sea, el aprendizaje. Sabemos que la comunicación
en los niños con TEA, varían según el desarrollo intelectual y social de cada uno. Hay
quienes presentan un vocabulario muy rico y pueden llegar a establecer conversaciones
con temas de su interés y hay otros que no son capaces de lograrlo. Es frecuente la
dificultad para emplear las palabras, las oraciones así como el ritmo y la entonación de
las palabras. De ahí que es habitual que expresen palabras sin contenido y presenten
ecolalias (repetición de palabras escuchas anteriormente) y se queden un buen tiempo
repitiéndolas. Estas dificultades son los obstáculos que se presentan a la hora de
ingresar a una institución educativa (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007), permitiendo
ver qué importante es, que se realice un diagnóstico a temprana edad. Cuanto antes
sea diagnosticado, mayor es la posibilidad de recibir tratamiento y más eficaces serán
los resultados.

2.3.2. Modelo social de discapacidad

Desde el año 2006 se redefinió el concepto de la “discapacidad”. Con el advenimiento

de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se propuso
entender la discapacidad como una construcción social, basada en el acceso con
equidad a los derechos humanos. La consecuencia directa de esta reflexión fue acuñar
el “modelo social de la discapacidad”, el cual se centra en los procesos de interacción
entre las personas con discapacidad y su entorno: principalmente en la movilidad, la
libre comunicación y el acceso a la información. De esto se sigue que, a pesar de su
composición plural, las personas con algún tipo de discapacidad comparten ciertas
estructuras: mayores retos al momento de acceder a la educación, el empleo, la
formación de empresas propias, la salud de calidad, entre otros. Por ello, sus niveles de
desarrollo revelan desventaja en comparación de la población sin discapacidad.

El modelo social de la discapacidad se presenta como un nuevo paradigma del

tratamiento actual de la discapacidad, que ha tenido un desarrollo teórico y
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también normativo. Es un modelo que considera que las causas que originan la
discapacidad no son religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida,
sociales. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las personas
con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales circunstancias que
el resto de las demás personas, pero siempre desde la valorización a la inclusión
y el respeto a lo diverso. Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con
los valores esenciales que fundamentan los Derechos Humanos, como la
dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la disminución
de barreras y que dan lugar a la inclusión social, que pone como base los
principios como: autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal,
normalización del entorno, dialogo civil, entro otros. (Jorge A. Victoria Maldonado
2008 Presidente de la Comisión de Derechos Humanos).

Se parte de la premisa de que la discapacidad es una construcción social, no es

la deficiencia que impide a las personas con discapacidad acceder o no a un
determinado ámbito social, sino los obstáculos y barreras que crea la misma
sociedad, que limitan e impiden que las personas con discapacidad se incluyan,
decidan o diseñen con autonomía su propio plan de vida en igualdad de
oportunidades. (UNED. Revista de Derecho uned, núm. 12, 2013).

En efecto, las personas con discapacidad se presentan actualmente ya en el

ámbito de los Derechos Humanos, como titulares plenos de derechos. Por ello,
hay que redefinir los derechos, dotarlos de contenido material, hacerlos
vinculantes, visibles y exigibles y regular mecanismos sencillos y expeditos de
protección de tutela que garanticen su efectividad. Es decir, debe producirse el
tránsito de ciudadanos invisibles, debido a las enormes barreras a las que se
enfrentan continuamente, a ciudadanos iguales y participativos, por su
integración en la vida de la comunidad. (Vid; MARTÍNEZ, J. L., (ed.), Exclusión
Social y discapacidad, Madrid, España, Universidad Pontificia de Comillas, 2005,
p. 123.).

2.3.3. Las capacidades del sujeto con TEA

Aparte de dificultades, las personas con autismo pueden tener habilidades muy
especiales. Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son unos trastornos neurológicos
del desarrollo que provocan en quien los tiene dificultades en los aspectos social y
comunicativo, además de otros síntomas como pueden ser las estereotipias
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(movimientos repetitivos), las ecolalias (repetición de palabras o frases escuchadas

previamente) o unos intereses restringidos.

Se dice «espectro autista» porque esta sintomatología se puede manifestar de forma muy
distinta en diferentes personas con autismo en un espectro que puede variar desde unos
síntomas muy marcados a unos síntomas casi imperceptibles. Es decir, cada una de las
dificultades asociadas al autismo pueden afectar más o menos a diferentes personas
(algunas pueden tener bastante lenguaje verbal y otras ninguno, por ejemplo). Es por ello
que cada persona con autismo es muy distinta a las demás.

Aparte de esto, en autismo existe lo que se llaman «islotes de capacidad» que son
capacidades que no están afectadas o apenas lo están, por lo que las personas con
autismo pueden desempeñarse muy bien en determinadas áreas. Esto, unido a que suelen
tener intereses restringidos (cosas que les gustan mucho y a las que dedican mucho
tiempo) y una gran capacidad de aislamiento del entorno y concentración puede hacer que
se conviertan en expertos en determinadas áreas. Esto no tiene nada que ver con el
Síndrome de Savant o «síndrome del sabio» que afecta a 1 de cada 10 personas con
autismo y que les confiere una memoria prodigiosa. Aún sin tener el Síndrome de Savant,
las personas con autismo suelen tener habilidades destacables. (David Aguilar 2019,
psicólogo, terapeuta y coordinador de SOMA).

Ha manifestado Juan Carlos Gómez, profesor de Psicología en la School of Psycology of St.

Andrews, en Escocia, que ha participado en Burgos en el seminario La función ejecutiva en
el autismo. "Mediante el test de inteligencia de Wechsler se ha descubierto que los autistas
que tienen un coeficiente de inteligencia normal, que son una minoría, han hecho tareas
mucho peor de lo normal, y otras, sorprendentemente, mucho mejor que la media. Está
claro que sus posibilidades cognitivas consisten en una extraña combinación de
incapacidades -tareas que hacen muy mal- y capacidades -lo que hacen muy bien.

Según Gómez, la teoría más en boga actualmente sostiene que los autistas tienen una
especial habilidad para percibir las partes. "Las personas supuestamente normales siempre
nos fijamos más en la globalidad de una figura, mientras que las personas con autismo
pueden tener una tendencia a lo contrario, a fijarse más en las partes de una figura, lo cual
puede ser malo para unas cosas, pero para otras es excepcionalmente bueno". Para el
psicólogo de la universidad escocesa, "esta capacidad de procesar con excepcional detalle
las partes de las cosas puede ser que explique por qué algunas personas con autismo
tienen un talento excepcional, como por ejemplo para el dibujo".
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Gómez ha destacado que en las personas con autismo "no todo son discapacidades;
también tienen capacidades para tareas que realizan de manera distinta a lo normal". Esta
perspectiva del autismo "puede abrir una vía de intervención y tratamiento en la cual, en
lugar de intentar solamente ver cómo se tratan discapacidades, hay que considerar las
capacidades intactas a partir de las cuales se puede intentar enseñarles estrategias de
compensación".

2.3.4. diseño universal de aprendizaje

El Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que
surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue
Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por
primera vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier persona
pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior
destinada a un público específico (CUD, 1997). El concepto del DU recogía las ideas
esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella época en EE. UU., cuyo
objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados desde el
principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los
potenciales usuarios.

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los
principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. Como se ha
indicado más arriba, el DUA ha sido desarrollado por el Centro de Tecnología Especial
Aplicada, CAST. Este centro nació en 1984 con el fin de desarrollar tecnologías que
apoyaran el proceso de aprendizaje de alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal
modo que pudiesen acceder al mismo currículo que sus compañeros. Ante la imposibilidad
o dificultad de algunos estudiantes para acceder a los contenidos incluidos en soportes
tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se focalizaron los esfuerzos
en diseñar libros electrónicos con determinadas funciones y características que los hacían
accesibles a dichos alumnos, como la opción de convertir el texto en audio. El DUA tiene su
origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década de 1990. Sus
fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en
educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo
de investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un
marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje,
investigación educativa, y tecnologías y medios digitales.

Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se puede definir como:
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«Un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo es decir,

objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación que permite a todas las
personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con
el aprendizaje».

La interdisciplinariedad de los investigadores del CAST ha permitido fundamentar este

enfoque, que busca cambiar la naturaleza del propio currículo desde varios frentes
interconectados. (Miembros del proyecto DUALETIC, Aplicación del Diseño Universal para
el Aprendizaje y utilización de materiales digitales accesibles: implicaciones para la
enseñanza de la lectoescritura y formación del profesorado (EDU2011- 24926). Ministerio
de Economía y Competitividad en la convocatoria del Plan Nacional de I + D + i 2008-2011.
Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental 2011-2014. Investigadora
Principal: Dra. Carmen Alba Pastor).

2.4. MARCO LEGAL

En Colombia existen lineamientos de educación inclusiva sustentados en las leyes y

políticas de educación. Para respaldar y dar validez a la investigación, el marco

normativo que sustenta el proyecto está basado en que la educación en Colombia

ha buscado pasar de educación integradora a un sistema de educación inclusiva

basada en modelos de derechos. A continuación, se describe el articulado que

sustenta los procesos de educación inclusiva en Colombia.

Normativa de inclusión

Ley 1346 de 2009: Por medio de la cual se aprueba la "Convención sobre los

Derechos de las personas con Discapacidad", adoptada por la Asamblea General de

la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. (Congreso de la República, 2009)

Artículo1°: Propósito El propósito de la presente Convención es promover, proteger

y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos

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humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y

promover el respeto de su dignidad inherente.

1. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias

físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar

con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la

sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (Congreso de la

República, 2009)

Artículo 19: Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la

Comunidad Los Estados Partes en la presente Convención reconocen el derecho en

igualdad de condiciones de todas las personas con discapacidad a vivir en la

comunidad, con opciones iguales a las de las demás, y adoptarán medidas efectivas

y pertinentes para facilitar el pleno goce de este derecho por las personas con

discapacidad y su plena inclusión y participación en la comunidad, asegurando en

especial que:

a) Las personas con discapacidad tengan la oportunidad de elegir su lugar de

residencia y dónde y con quién vivir, en igualdad de condiciones con las

demás, y no se vean obligadas a vivir con arreglo a un sistema de vida

específico;

b) Las personas con discapacidad tengan acceso a una variedad de servicios

de asistencia domiciliaria, residencial y otros servicios de apoyo de la

comunidad, incluida la asistencia personal que sea necesaria para facilitar su

existencia y su inclusión en la comunidad y para evitar su aislamiento o

separación de esta;

2. Las instalaciones y los servicios comunitarios para la población en general

estén a disposición, en igualdad de condiciones, de las personas con

 xx

discapacidad y tengan en cuenta sus necesidades. (Congreso de la

República, 2009)

Artículo 24. Educación

3. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre

la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un

sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo

largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y

la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las

libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las

personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera

efectiva en una sociedad libre.

3. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general

de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas

con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita

y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación

primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de

condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

 xxi

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el

marco del sistema general de educación, para facilitar su formación

efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que

fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con

el objetivo de la plena inclusión.

5. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de

aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su

participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros

de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes,

entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,

medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades

de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) ) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad

lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las

niñas ciegas, sordas o sordo ciego, se imparta en los lenguajes y los modos y

medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos

que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

6. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las

medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad,

que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y

personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la

toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de

 xxii

comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales

educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

7. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan

acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para

adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de

condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen

ajustes razonables para las personas con discapacidad. (Congreso de la República,

2009).

Decreto 1421 de 2017 “Por el cual se reglamenta la educación inclusiva la atención

educativa a la población con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva.

Aquí vemos los sustentos de este decreto:

● Constitución Política artículos 13, 44, 47 y 67.

● Leyes 361 de 1997 (Clky); 1145 de 2007 (SND); 1346 de 2009 (CDPD); 1616 de

2013 (SM) y 1618 de 2013: corresponsabilidad de autoridades públicas,

instituciones educativas y familia.

● Código de la Infancia y la Adolescencia, art. 36: todo niño, niña o adolescente

que presente algún tipo de discapacidad tendrá derecho a la educación gratuita.

Relacionados Normativos

● Ley 115 de 1994, artículo 46, la educación de las personas con limitaciones es

parte del servicio público educativo.

● Decreto 2082 de 1996, reglamenta la atención educativa para personas con

limitaciones.

● Decreto 1860 1994, Artículo 12, define continuidad dentro del servicio de

educación PBM… un solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible,

 xxiii

para permitir el tránsito y continuidad dentro del proceso formativo personal

hasta el más alto nivel.

● Decreto 366 de 2009 reglamenta la organización del servicio de apoyo

pedagógico para la atención a estudiantes con discapacidad y excepcionales,

en el marco de la educación inclusiva.

● Directiva 15: con la cual se orienta el uso de los recursos adicionales girados

por niños con NEE

● Conpes 166: Política pública nacional de discapacidad e inclusión Social

La ley general de educación 115 del 8 de febrero de 1994

Presenta en el titulo 1, articulo 1 la formación permanente, personal, cultural y

social basada en el desarrollo integral de los niños y niñas, en los derechos y

deberes de la educación. Los infantes tienen la posibilidad de tener una educación

de acuerdo a sus capacidades y maneras de aprendizaje observando los contextos

y las maneras con las que se identifican en el momento de adquirir los

conocimientos. A continuación presentamos los artículos que potencian nuestra

investigación en relación con el marco legal:

- ARTICULO 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y

de sus deberes.

- ARTICULO 8. La sociedad. La sociedad es responsable de la educación con

la familia y el Estado. Colaborará con éste en la vigilancia de la prestación del

servicio educativo y en el cumplimiento de su función social.

- ARTICULO 13. (c) Fomentar en la institución educativa, prácticas

democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la

 xxiv

participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la

responsabilidad.

- ARTICULO 46. Integración con el servicio educativo. La educación para

personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,

emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte

integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos

organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y

terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de

dichos educandos.

Finalmente el plan sectorial de educación expone la importancia de la

transformación pedagógica para la calidad de la educación – Escuela Ciudad

Escuela: donde prima la ciudad como escenario de aprendizaje haciendo realidad el

derecho de niños, niñas y en nuestro caso particular personas adultas con

necesidades educativas especiales. Por tal razón se propone que la ciudad se

convierta en una escuela de puertas abiertas que invite a explorar, conocer y

descubrir desde la mirada y la vivencia misma de los estudiantes.

En el apartado 3.3.5 del plan sectorial de educación se reafirma la inclusión como

acción educativa pertinente, donde las diversas poblaciones del territorio deben ser

vinculadas a procesos educativos de calidad, a través de estrategias como las

propuestas pedagógicas flexibles y pertinentes, por tal motivo en el contexto de

Ciudad escuela ciudad, se hace evidente la importancia de la inclusión educativa a

través del reconocimiento de contextos.

Estas políticas educativas, las consideramos a importantes, ya que coinciden con

aspectos los cuales se trabajan en el desarrollo del proyecto de investigación, y se

fundamentan en tópicos para la realización e implementación del mismo.

 xxv

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 

3.1. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1.1. Paradigma (HISTÓRICO- HERMENÉUTICO)

3.1.2. tipo de investigación (ENFOQUE CUALITATIVO DE TIPO

DESCRIPTIVO- ANALITICO)

3.1.3. línea y grupo de investigación

3.1.4. población.

3.1.5. fases  de la investigación 

https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/
%20Archivos/tfg._tea_y_practicas_de_inclusion_1_1.pdf

https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/3482/1049623167.pdf?
sequence=1

https://repositorio.comillas.edu/xmlui/bitstream/handle/11531/23619/TFG-
ROJASVIDAURRE%2C%20ISABEL%20.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/20876/Guti%C3%A9rrez-
Menacho-Zaida-tfg.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/2498/Amaya_Lizeth_L
%C3%B3pez_Laura_Sabogal_Erika_2019.pdf?sequence=1&isAllowed=y