CAPÍTULO 4 EL CONOCIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES

El conocimiento de un establecimiento institucional puede procurarse a través de diferentes

caminos. La observación directa de su vida cotidiana y el análisis de la información que proveen sus
documentos y su personal son las dos vías de acceso más directas.
El procedimiento no es tan simple
El enfoque de estudio que procuraremos es comprender el estilo institucional y su vinculación
determinante con la producción en sus aspectos cuantitativos y cualitativos. Detallamos algunos
supuestos del enfoque institucional con que vamos a trabajan
1. En función de su historia particular; de las características de sus miembros, de la
singularidad de sus ambientes y sus recursos, cada establecimiento hace una versión
única de los modelos institucionales generales.
2. Esta versión es en sí una cultura institucional que incluye: un lenguaje; sus tareas,
roles funcionales; una particular forma de plantear y resolver las dificultades, de
manejar el tiempo, el espacio, los recursos y las relaciones con el ambiente, etc.
3. Para tener acceso al programa desde este enfoque es necesario un acceso o
conocimiento de lo idiosincrásico institucional mediante el aporte que significa la
interacción con los componentes de la institución.
4. Alcanzar a comprender el estilo y el lenguaje propios de una unidad institucional se
convierte en la vía de acceso al conocimiento y la comprensión del modo en que se
produce un cierto tipo de resultado.
5. El acceso al conocimiento de lo institucional se puede ver obstaculizado por
fenómenos de ocultamiento y resistencia conscientes o inconscientes de los
miembros, además, la negación y la resistencia a conocer configuran el primer
obstáculo para "remover" en el intento de análisis.
6. El conocimiento de lo institucional se verá también obstaculizado por nuestra propia
implicación no controlada. La dificultad para hacer consciente nuestra propia
implicación y discriminar sus efectos es el segundo obstáculo que deberemos
superar.
7. Encontrar las condiciones y las técnicas que permitan la interpretación confiable de
los datos es nuestro tercer obstáculo importante.
.

4.1. El problema de la resistencia al conocimiento

El conocimiento está ligado al cuestionamiento y la crítica social, y en sí es peligroso, tenemos

como experiencia reciente en nuestra vida social y política que "conocer", "saber" lo que sucedía se
ligó al peligro de muerte, y la manera en que la negación y la resistencia a conocer funcionaron en
nosotros como auxiliares mágicos frente a ese peligro.

4.2. El problema de la implicación

Las ciencias sociales han tenido en su seno una larga discusión -inacabada- acerca del problema de
la objetividad. Los enfoques que estamos trabajando ven de forma diferente este problema. La
asepsia afectiva es una ilusión, una aspiración engañosa, la cuestión no es encontrar la forma de
reprimir la implicación afectiva, sino la de su utilización instrumental.
En este intento, el "descubrimiento" de los niveles inconscientes en la conducta humana y el
estudio.
Trabajar nuestra implicación exige la tarea concreta con material de casos.

4.3. El problema de la multisignificación de los hechos

Existe para el análisis de lo institucional en toda su complejidad una herramienta central: los
analizadores. Un analizador es un dispositivo artificial (un microscopio, un telescopio, un
ecualizador) o natural (el ojo, el cerebro) que "produce una descomposición de la realidad en
elementos, sin intervención de un pensamiento consciente" (Lapassade, 1974).
Los tests, las entrevistas, las encuestas en general cumplen la función de analizadores. No por el
hecho de aportar información buscada, o no sólo por eso, sino porque desencadenan la aparición de
un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce.
Una gran parte de nuestro conocimiento se asentará en inferencias e interpretaciones y, por
consiguiente, no podrá abandonar el terreno de las hipótesis. Nos exigirá una actitud rigurosa de
análisis reflexivo: percepción, formulación de hipótesis, búsqueda de datos, interpretación, control,
ajuste de las hipótesis y así sucesivamente.

CAPÍTULO 5 LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

Pensar en la escuela en términos de institución alude a un tipo de establecimiento a través del cual
se procura concretar la función social de educar
Históricamente determinó
 La creación de un ambiente artificial en el que se aislaron las personas implicadas en este
proceso
 Definición de una serie de roles sociales alumno maestro
 Postulación de meta requerimientos y exigencias
 Asignación de un espacio y un tiempo recursos para emplear en la acción
 El establecimiento institucional escuela supone la presencia de un personal adulto y un
conjunto amplio de niños y jóvenes
La institución escuela se particulariza en una serie de establecimientos singulares en ellos el
conjunto de normas y significados que Define su universalidad entre en juego con sujetos concretos
de una realidad concreta provocando una dinámica un estilo y una cultura que propondrán matices
especiales y modificarán la imagen de escuela

Unidad II
El funcionamiento de los establecimientos institucionales
CAPITULO 6 EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ENFOQUE

El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos. La

exposición que sigue refiere a un modelo diseñado con el propósito de mejorar la
comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones
de ésos con su contexto.

El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la

existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados,
según se indica en el diagrama I.

CONDICIONES

ESTILO

2
 INSTITUCIONA
L

RESULTADOS

Diagrama I. Condiciones, estilo y resultados

En la categoría condiciones quedan incluidos - dada una situación - todos aquellos

aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna relación de
determinación.

En la categoría resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros

aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el
término "resultados" se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la producción
institucional en los niveles material y simbólico. Incluyen los productos institucionales
vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y
los resultantes de la participación.

Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados "entran"
al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y en su calidad de prueba de
potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.

Esta perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son, en
muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o de otras
instituciones de la comunidad.

Aun los aspectos que parecen más independientes de la acción del hombre - la geografía,
por ejemplo- funcionan como resultados en aquellas circunstancias en que alcanzan
sentido por haber sido objetos de transformaciones materiales y simbólicas, y funcionan
como objeto de significación para los individuos y en la trama de relaciones sociales.

Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la

acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como
responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y
resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico,
mantener ciertas concepciones, etcétera.

El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del
funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura
institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes áreas
críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como
constancias y permiten generar la impresión de un "orden natural" de las cosas. Su
consolidación en el tiempo se traduce en la "entrada" de esos rasgos al modelo
institucional y en la incorporación de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que
constituyen la ideología del establecimiento.

3
Nos ha resultado útil incluir operacionalmente en la descripción del estilo:

• modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan
los desvíos (se internalizan en el proceso de socialización institucional), ciclos;

• modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las
dificultades como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas
de acción, gestionar, evaluar, etcétera. Maneras defensivas de reacción;

• formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo,

al medio externo y a las interacciones;

• modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y

emocionales;

• modalidades de distribución de poder y responsabilidades;

• modalidades de control y distribución de conocimiento.

Cualquiera que sea el resultado que interesa, la comprensión institucional supone

conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa. Podemos
preguntarnos sobre múltiples Aspectos. Nuestro enfoque será institucional cuando, por lo
menos, contemplemos en forma sistemática la formulación de dos subpreguntas. Una
relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo
produce. La otra vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos
institucionales que lo atraviesan.

Capítulo 7: funcionamiento y estilo institucional

Cada una de las escuelas poseerá rasgos únicos. Según como sea el clima institucional, los errores provocarán
reacciones de reparación o despertarán gran ansiedad y se verán como irreparables. La resolución de problemas está
influida por las formas de percibir y valorar la realidad, por lo montos de ansiedad presentes en la institución y por el
grado en el que la comunidad está preparada para plantear y resolver problemas.

A la hora de realizar un análisis de la institución, su funcionamiento y su significado, las dimensiones psicoafectiva y la

dimensión sociopolítica ocupan una instancia primordial.
La dimensión psicoafectiva se expresa a través de dos tipos de manifestación: los fenómenos de resonancia o la
‘circulación fantasmática’. La capacidad de resonancia opera en niveles inconscientes y permite captar las necesidades
complementarias de otro y actuar en consecuencia.

Respecto de la dimensión sociopolítica, hay dos modos de incidencia: la intervención de la comunidad y sus dirigentes
en la fijación de fines y en la asignación de recursos. La existencia de una división de trabajo acompañada de un
sistema de distribución de responsabilidades origina la distribución de poder, autonomía y autoridad que configura el
medio político interno y esa misma división de la “producción” colabora con el proceso de enajenación lo que puede
ocasionar en el docente una fuerte pérdida de su capacidad de autonomía para dirigir y hacerse responsable de la
enseñanza. Por su parte, la enajenación de parte del alumno al profesor se corresponde con la enajenación del
profesor a las autoridades.

La existencia de diferentes puestos y responsabilidades genera dos fenómenos para considerar:

- Dibuja grupos del mismo rol o función con similar cuota de autonomía y poder
- Relativiza el poder de cada uno de estos grupos, refiriéndolo a los grupos que están por encima y por debajo
de su jerarquía.

4
Cuando el nivel de autonomía de los grupos está disminuida hay una doble pérdida pues, por un lado, disminuyen los
niveles de exploración y compromiso y, por el otro, aumenta el intercambio fantasmático y disminuye la comunicación
centrada en la tarea. Es probable que la búsqueda de recuperación de autonomía provoque conflictos y divisiones en
los grupos.

Cap. 8: la dinámica institucional

El movimiento institucional es entendido como el resultante del interjuego entre fenómenos y sucesos que
representarían tendencias opuestas:

- Tendencia a la integración, consolidación y cohesión vs. Tendencia a la dispersión y disolución.

- Tendencia a funcionar en el nivel fantaseado vs. Tendencia a discriminar los contenidos de ese nivel,
someterlos a prueba de realidad y actuar reflexivamente.
- Entendiendo a la escuela como una caja de resonancia del medio externo que tiende a penetrar con sus
productos materiales y simbólicos: Tendencia a reflejar el contexto y, en consecuencia, racionalizar y ocultar
las condiciones que producen enajenación vs. Tendencia a modificar el contexto y, en consecuencia, develar
esas condiciones y generar conocimientos que permitan su transformación.

La dinámica institucional es el movimiento a través del cual las dificultades se convierten en problemas y se trabaja
para su solución. El grado de dinámica está dado por la existencia de mecanismos y capacidad para hacer: el
funcionamiento institucional puede ser, entonces de una modalidad progresiva o regresiva.

La modalidad progresiva se ve acompañada del control y la discriminación de los aspectos irracionales, de la

autonomía relativa respecto de las instituciones externas, de la posibilidad consecuente de planificar en función de la
realidad institucional propia y de una mayor incidencia sobre el medio externo. Se destaca por el grado de desarrollo
de los individuos para participar reflexiva y críticamente en sus responsabilidades junto con un sistema político
institucional que ofrezca a sus miembros la posibilidad de intervenir en las decisiones. Está centrada en el presente-
futuro y orientada por proyectos.

La modalidad regresiva está determinada por una pérdida de capacidad institucional para evaluar las situaciones,
discriminar necesidades y problemas y originar líneas exploratorias de solución. Está centrada en el pasado idealizado
y orientada por la intención de volver a él.

Ninguna de las modalidades se da de forma pura; en general, suele haber un equilibrio inestable entre una modalidad
regresiva con una progresiva, fuertemente incidido por las características del contexto social.

En las prácticas institucionales, una situación se convierte en adversa/inmodificable si confluye la presencia de un

rasgo que se opone al modo habitual de acción (y pone en crisis, en un primer momento, a la formación, la autoestima
y la identidad de los sujetos) junto con la existencia de un bajo grado de dinámica institucional. En general, en muchas
situaciones es nuestra ignorancia no reconocida la que convierte ciertas características de una situación en
adversidades insuperables ya que estas estarían ligadas a nuestro nivel científico-técnico, a nuestra disposición
técnico-reflexiva y a la posibilidad de formación permanente.

Ver cuadros de la pág. 69 y 70.

Capítulo 10. La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico, el tiempo sociohistórico y

la trama social de las instituciones.

El conocimiento de la ubicación contextual del establecimiento es fundamental pues de ello dependerá en gran parte
la dinámica institucional y también porque de allí provienen las demandas y ‘materiales’ y hacia allí se vuelcan los
‘productos’ (este proceso, en el caso de la escuela, vive la contradicción de la reproducción y la superación de las

5
condiciones sociales del contexto; la escuela parece funcionar en pos de lograr niveles de integración psicosocial de la
sociedad y la aceptación de valores, normas y autoridades tiende a una protección del status quo). El contexto será
determinante también del ‘mandato social’ de cada escuela (por mandato social se entiende el lugar que los egresados
tienen reservado en la estructura socioeconómica y la distribución del poder político). El mandato social oculto, por su
parte, se vehiculiza a través de las normas generales y curriculares que encuadran el funcionamiento de la escuela y
por medio del tipo y el monto de recursos que le asignen.

En general, la relación de la escuela y el contexto es una zona que permanece oculta bajo un manto de ‘ilusión’.

El análisis del tiempo sociohistórico permitirá estimar también el grado de estabilidad o de convulsión (crisis y
cuestionamiento de los valores institucionales) que enfrenta el establecimiento.

Capítulo 11. La historia institucional

El origen y creación de cualquier establecimiento provoca convulsión y una ruptura con lo conocido. Los fundadores
dirán que ese establecimiento recién originado alcanzará fines y objetivos de un modo nunca visto, que proveerá de
adelantos y cambios ‘soñados’ y que la vida social será distinta y más próxima a la deseada. Si en el contexto donde se
fundó conviven situaciones sociales adversas, el componente ‘heroico’ estará mucho más presente, componente que
opaca en los discursos fundaciones los componentes de otros mandatos sociales con lo que se carga sobre cada
institución. Esto da lugar a hablar de fines formales y no formales (o latentes).

Previo o en el mismo momento de ‘origen’, comenzarán a operar también otros núcleos preinstitucionales de los que
derivarán corrientes, tendencias y posturas a través de las que hallan expresión las luchas por el poder institucional
entre las personas fundadoras y las corrientes que ellas representan. Lo relevante aquí será el modo en que se
constituyó un proyecto original y cómo las personas fundadoras marcaron un estilo.

Los momentos de crisis pueden ser los ‘naturales’ en la dinámica histórica de los establecimientos educativos, los
propios de cada país o los propios de cada institución.
Dentro de las crisis ‘naturales’, son momentos de crisis aquellos que ponen en cuestión los principios y fines
fundacionales, los aumentos cuantitativos de población, los cambios en los cargos, los desprendimiento de los
primeros egresados.
Dentro de las crisis ‘especiales’ (de cada país), en el caso de Argentina, suele hacerse alusión a la pérdida de un
‘paraíso perdido’ de la escuela donde primaba el prestigio, el respeto, la autoridad. En contraposición de esto, la
vivencia de un presente confuso en el que se enfrenta el requerimiento de un cambio al que no se sabe responder y se
reacciona añorando el pasado o con explicaciones con contenidos mágicos y míticos. Parece no haberse instalado aún
la conciencia de necesidad respecto de la búsqueda de caminos institucionales para facilitar el ‘período de
recuperación’.
Dentro de las crisis ‘singulares’, existe una relación entre la manera idiosincrática con que cada establecimiento ha
respondido a las problemáticas puestas en marcha, la exploración inicial, el afianzamiento, la consolidación y la
expansión. Las formas de respuesta propia estarán afectadas por la ubicación geográfica y sociohistórica, el mandato y
la utopía social, la personalidad de cada individuo y la cultura institucional.

La autoridad

Se entiende por autoridad al poder de influir sobre el comportamiento de otros sin necesitar hacer uso de la violencia,
la amenaza o el uso de la fuerza. Para esto, tiene que haber una constitución e internalización de la conciencia moral
del grupo social. Es en el contexto de la vida institucional donde muchas personas y hechos pueden quedar investidos
de autoridad, a partir de lo cual el registro de la historia institucional va bordando alrededor de ellos el matiz sagrado
que los convierte en fuentes de legitimación de autoridad. Suele transformarse en una cuestión naturalizada e
incuestionable.

6
El fenómeno de autoridad se liga siempre a una fuente de legitimación que trasciende los individuos y los actores
directos y queda por la misma razón fuera de su posibilidad de cuestionamiento. Sin embargo, apenas surge un primer
cuestionamiento queda develada la violencia de dicha autoridad. El progresivo desmontaje social del fenómeno de
autoridad se produce por un conjunto recurrente de hechos y sucesos entre los que las consecuencias de la revolución
tecnológica y los avances en la autoconciencia social son sólo algunos.

Sin embargo, a partir de este cuestionamiento a la autoridad, esta ‘liberación’ sólo tendrá dirección progresiva cuando
dé lugar a un lento aprendizaje en el uso del poder de decisión y en el ejercicio de la participación responsable.

Por otro lado, la institución escolar se ve fuertemente demandada de revisar la vigencia y la manipulación del
fenómeno autoridad, desde dos vías. Por un lado, enfrenta el desafío de incorporar los avances de la revolución
tecnológica y el de enriquecer su currículo con los conocimientos científicos de punta. Por otra, se le reclama que sea
eficaz para formar un ciudadano con capacidad democrática. Ambas demandas la ponen frente a la necesidad de
revisar las formas de socialización y control y los criterios sobre los que regula la vida social de los miembros.

Capítulo 12. La organización de personas y tareas

Se entiende por ‘organizador’ el aspecto, acto o hecho que provocan la ordenación de las relaciones y acciones dentro
de un marco o pauta que les da sentido.

Un gran organizador es el fin-proyecto, entendiendo por ‘fin’ al estado de cosas al que se desea arribar (la fuerza
organizadora del fin está en su posibilidad de constituirse en proyecto, dando capacidad convocante y proponiendo
acciones). La identificación de las personas con el fin determina el establecimiento de lazos cohesivos entre todos los
que lo postulan y fija así las bases del comportamiento organizado, donde suele haber un líder que ocupa el lugar de
organizador.

Los fines formales de la organización puede estar apoyado u obstaculizado por la trama espontánea y/o informal que
se da en la institución. Las modificaciones de los fines pueden ser así expresión de crecimiento (ampliación y
diversificación) o de deterioro y estancamiento (distorsión de los fines, pérdida de significación, vaciamiento de
contenidos, etc).

Otro gran organizador son las acciones técnicas vinculadas al tipo de tarea institucional, pues el poder no sólo está en
las interacciones sino también en las vinculaciones de los sujetos con los distintos objetos, aún en niveles
inconscientes. Toda tarea se desarrolla en un proceso que puede verse en 4 dimensiones: instrumental, social, vincular
e ideológica. Se puede distinguir 4 fuentes de la idiosincrasia de una tarea:

- La índole de la materia que se trabaja (maleabilidad y resistencia, fragilidad o fortaleza, concreto o abtracto).
- Las herramientas y técnicas disponibles
- El ámbito de trabajo no sólo en cuanto a sus características de seguridad y salubridad referidas a lo físico y
psicológico sino también en cuanto a su grado de complejidad y los montos de ansiedad y problematización
adicional que puede añadir a la propiamente derivada de la tarea misma.
- La significación social que se traduce en expectativa y provisión de recursos. Ciertas tareas altamente
valoradas ‘sólo pueden ser realizadas por algunos y en determinadas circunstancias’.

En la base de cualquier establecimiento institucional existe una tensión irreductible entre las necesidades de su
organización y las necesidades y deseos de sus miembros, esto aparece en:

- La oposición entre la tendencia de las personas a actuar y trabajar siguiendo sus propios criterios y las
exigencias de la estructura formal que limita la iniciativa y homogeneíza el funcionamiento.
- La oposición entre la tendencia a develear la violencia que implica la dirección de la conducta y la tendencia a
mantener la idealización con que habitualmente se oscurece ese significado.

7
 - La oposición entre la tendencia a innovar y modificar el contexto y la tendencia a reproducirlo.

El docente suele ser el punto de convergencia de un sistema cruzado de presiones.

El espacio y los recursos

Como espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones que afectan de forma
mediatizada la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Portador de la significación profunda de cuerpo, el edificio y
los equipamientos pasan a representar el poder instrumental de los grupos y las personas que pertenecen a la
institución e inciden directamente sobre sus sentimiento de potencia e impotencia.

La escasez o la pobreza material del espacio potencian ciertas significaciones que se comprenden mejor teniendo en
cuenta su dimensión simbólica. El edificio y sus instalaciones materializan aspectos centrales de los mandatos sociales
respecto de lo que debe ser la educación, las relaciones entre los actores institucionales y al aprendizaje y ejercen un
control indirecto sobre los posibles desvíos porque los dificultan en sus posibilidades de concreción.

Son indicadores de importancia respecto del espacio:

- Los espacios que se discriminan para cada tipo de actividad contemplada y la forma en que se amueblan
- La existencia y las características de los espacios asignados al trabajo de los docentes solos, con otros
docentes y con los alumnos (fuera del aula)
- La existencia de espacios abiertos y su destino
- La manera cómo se comunican y articulan los espacios internos con el exterior
- El modo en que los espacios pueden ser usados para diferentes fines y poblaciones.