EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

(Kieran y Filloy)

PROCESOS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE DE ÁLGEBRA DE SECUNDARIA

El marco aritmético de referencia

Los adolescentes, al comenzar el estudio del álgebra, traen consigo las nociones y los enfoques que usaban y les funcionaban en
aritmética. Sin embargo, el álgebra no es simplemente una generalización de la aritmética.

De hecho, un marco de referencia aritmético da cuenta de:

1. Forma de ver el signo igual

- Los estudiantes suelen interpretar el signo igual como la "señal de hacer algo" antes de verlo como un símbolo de
la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de una ecuación (Kieran) (por ejemplo, no aceptan proposiciones
como 4+3=6+1). De hecho, incluyen el signo igual en el conjunto de símbolos de operaciones matemáticas.
- El pensar que el lado derecho debería indicar el resultado (esto es, 4+3=7) les permite dotar de significado a
ecuaciones tales como 2x+3=7, pero no a ecuaciones tales como 2x+3= x+4, en las que hay incógnita a ambos lados
del “=”.
- Los estudiantes conciben el signo igual como un mero separador entre la secuencia de operaciones ( por ejemplo,
75+24=99 -37=62 en un problema). (Vergnaud)

Una comprensión pobre de la equivalencia y del signo igual no está basada en falta de destreza o familiaridad con las
ecuaciones lineales.

2. Dificultades con las convenciones de notación

- En aritmética, la concatenación denota adición (p.e., 37 significa 30+7). Sin embargo, en álgebra la concatenación
significa multiplicación (p.e., 4b significa 4xb).
- Uso de paréntesis y orden de las operaciones: el orden de izquierda a derecha en que están escritos los términos
representa para esos estudiantes el orden del cálculo. (Kieran)
- Notación usada para expresar respuestas algebraicas: la habilidad para describir verbalmente un método no trae
consigo necesariamente la habilidad para simbolizar ese método matemáticamente.
- Los estudiantes pueden responder correctamente a ítems que requieren el uso de una cierta notación o unas
ciertas convenciones y ser incapaces sin embargo de discriminar entre representaciones correctas e incorrectas.
(Booth)

3. Métodos de simbolizar
- El hecho de que en la escuela elemental se permita a los estudiantes resolver problemas sin tener que ser
demasiado específicos sobre los procedimientos que usan, hace que se centren en encontrar la respuesta más que
en prestar atención al método usado para ello.
- Los estudiantes que comienzan con el álgebra no logran darse cuenta de que el procedimiento es a menudo la
respuesta.
- Los estudiantes deben debilitar sus "expectativas aritméticas acerca de las respuestas bien-formadas, es decir, que
una respuesta es un número". (Matz)

Variables

- El uso de las letras como etiquetas ( por ejemplo, la m de metro) interfiere con la forma en la que los estudiantes
entienden el significado de los términos variables en las ecuaciones algebraicas.
- Tratamiento de letras en expresiones y ecuaciones como incógnitas específicas más que como números
generalizados o como variables ( por ejemplo, el 55% de los niños de 13 años encuestados afirmaron que L+M+N=L+P+N
nunca es verdad) (Küchemann)

Expresiones y ecuaciones

EXPRESIONES
Incapacidad de los estudiantes para aceptar las expresiones algebraicas como "soluciones de problemas” (Chalouh y
Herscovics) (EJEMPLO 1: los estudiantes creen que expresiones como 2x+5x están incompletas, sintiéndose obligados a expresarlas
como parte de una igualdad, tal como área=2x+5x o 2x+5x=algo. EJEMPLO 2: incapacidad de asignar significado alguno a a en la
expresión a+3 porque la expresión carece de un signo igual y un miembro de la derecha )
 ECUACIONES
- Casi nunca usan ecuaciones para representar los problemas aritméticos verbales y, si se les pide una ecuación, los
niños resuelven primero el problema y luego intentan dar la ecuación.
- A menudo, los niños capaces de resolver problemas verbales no pueden escribir las ecuaciones que representan las
relaciones cualitativas de la situación del problema y, cuando la escriben, ésta representa las operaciones usadas
para resolver el problema, no conteniendo una incógnita y estando resultado del cálculo en el lado derecho del
signo igual.
- Concepción ingenua de los niños de una ecuación como “hecho numérico ligeramente disfrazado con la falta de
algún componente”, al contrario que "representación de una relación numérica en la que el lado izquierdo tiene el
mismo valor que el lado derecho"

Resolución de ecuaciones

Los enfoques usados se pueden clasificar en tres tipos:

INTUITIVO: uso de…

- hechos numéricos (resolver 5+n=8 por el hecho numérico aditivo de que 5+3 es 8 ) (Booth)
- técnicas de recuento (resolver la misma ecuación contando 5, 6, 7, 8 y dándose cuenta de que se nombraron tres números
después del 5 para llegar a 8) (Booth)
- métodos de recubrimiento (resolver ecuaciones como 2x+9=5x: "Ya que 2x+9 vale 5x, el 9 debe ser lo mismo que 3x porque
2x+3x también es igual a 5x; así que x es 3") (O'Brien y Shiu)

Las técnicas intuitivas a menudo no se generalizan

SUBSTITUCIÓN POR TANTEO (resolver 2x+5=13 probando valores diferentes como 2, 3, 5 y 4 )

Tan pronto como los estudiantes de álgebra aprenden a manejar un método formal de resolución de ecuaciones,
tienden a abandonar el uso de la substitución (Kieran), también como un mecanismo para verificar la corrección de su
solución. (Lewis)

Los estudiantes que usan la substitución como un mecanismo primerizo de resolución de ecuaciones poseen una
noción más desarrollada del equilibrio entre los lados izquierdo y derecho de una ecuación y del papel del signo igual
como equivalencia. (Kieran)

FORMAL

- transposición de términos ("cambiar de lado-cambiar de signo")

- ejecución de la misma operación en ambos lados de la ecuación (pone el énfasis en la simetría de una ecuación;
este énfasis está ausente en el procedimiento de transposición) (Kieran)
En un experimento de enseñanza diseñado para ayudar a los estudiantes a construir significado para el procedimiento de ejecutar la misma
operación en los dos lados de la ecuación, se encontró que los estudiantes que habían empezado el estudio teniendo preferencia por el método de
transposición no fueron capaces, en general, de dotar de sentido al procedimiento que se les estaba enseñando. La secuencia de instrucción pareció
tener su mayor impacto sobre aquellos estudiantes que habían empezado el estudio con una preferencia inicial por el método de substitución y que
veían la ecuación como una balanza entre los lados izquierdo y derecho.

En otro experimento, los estudiantes intentaban usar el modelo de resolución del experimento para ecuaciones sencillas que podían haber sido
resueltas, más fácilmente, mediante los métodos intuitivos de resolución de ecuaciones que habían usado antes de que se les enseñara el nuevo
método.

 Los estudiantes de álgebra tienen dificultad en tratar expresiones con muchos términos como una sola unidad
(no perciben que la estructura superficial de 4(2r+1)+7=35, por ejemplo, es la misma que la de 4x+7=35 )
(Wagner, Rachlin y Jensen)
 Otro aspecto estructural que los estudiantes que empiezan con el álgebra se supone que han de aprender es la
relación entre las operaciones y sus inversas y las expresiones equivalentes de esas relaciones. Se observan
dos errores: (Kieran)
 error "intercambio de sumandos" (x+37=150 tiene la misma solución que x=37+150)
 error "redistribución" (x+37=150 tiene la misma solución que x+37-10=150+1)

Los estudiantes que empiezan en álgebra no son conscientes en la manera como dividen las expresiones
algebraicas en sus partes constitutivas ( pueden simplificar 4(6x-3y) +5x como 4(6x-3y+5x) en una ocasión, pero hacer
algo distinto en otra ocasión)
  Otro aspecto de conocimiento estructural es el conocimiento de restricciones de equivalencia (muchos
estudiantes no saben cómo mostrar que una solución incorrecta está mal obtenida sin volver a resolver la ecuación. No son
conscientes de que sustituyendo una solución incorrecta en la ecuación, deberían obtener valores diferentes en el lado
dcho. e izdo. del “=” y de que solo la solución correcta daría lugar a valores equivalentes ).

Funciones y sus gráficas

EXPERIMENTO DE DREYFUS Y EISENBERG: preguntas sobre imagen, antiimagen, crecimiento, extremos, pendientes…en
tres formatos de representación:
- Gráficas (preferible por los estudiantes más capaces)
- Diagramas
- Tablas de pares ordenados (preferible por estudiantes menos capaces)

(Vergnaud y Errecalde) Los estudiantes tienen problemas para establecer la conexión entre los datos numéricos y
gráficos, así como problemas con la recta numéricas al tratar con escalas.

ESTUDIO DE MARKOVITS, EYLON Y BRUCKHEIMER: la concepción de los estudiantes de la función es lineal. Al dibujar
funciones, hacen segmentos rectos.

ESTUDIO DE SFARD: (para 16-18 años) ¿conciben las funciones más operativamente (ve la función como un algoritmo
para calcular una magnitud por medio de otra) o estructuralmente (ve la función como una correspondencia entre dos
conjuntos)? Las conciben como un proceso.
"si una concepción operacional es verdaderamente el primer escalón necesario en la adquisición de una idea
matemática nueva, podemos probablemente precipitar el aprendizaje favoreciendo la comprensión por parte de los
estudiantes de los procesos y algoritmos, antes de traducirlos a definiciones estructurales; esto puede hacerse
incorporando la programación de computadoras en los cursos de matemáticas"

Enfoques mediante computadoras

- concepto de variable
- identificación de puntos en el espacio mediante números
- relación entre las representaciones simbólica y gráfica de una función

Cada representación bien escogida ve una función desde una perspectiva particular que captura bien algún aspecto
de la función, pero deja otros menos claros