EDUCACIÓN Y

DERECHOS HUMANOS:
¿MIRAR O VER?
Alejandra Capocasale - Yoselin Frugoni
(coordinadoras)
Educación y Derechos Humanos:
Modelos a Construir
¿Mirar o Ver?
DERECHOS RESERVADOS © 2016

E-mail: [email protected]
Montevideo - Uruguay

© Alejandra Capocasale - Yoselin Frugoni

Primera edición: abril 2016
Editor responsable: Alejandra Capocasale Bruno
Motivo de tapa: logotipo para los Derechos Humanos
ganador del concurso el 23/IX/2011 creado por Predag Stakic
http://www.humanrightslogo.net

ISBN: 978-9974-694-98-9

Printed in Uruguay -
Impreso en Uruguay

Está permitida la reproducción total o parcial de este libro ni su tratamiento

informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio ya
sea electrónica, mecánica, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin
el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Educación y Derechos Humanos:
Modelos a Construir
¿Mirar o Ver?

Alejandra Capocasale - Yoselin Frugoni

(Coordinadoras)
 Índice

Autores .........................................................................................9

Prefacio. Roberto M. Capocasale ........................................................... 17

Prólogo. Ezequiel Ander-Egg .....................................................21

Introducción de las Coordinadoras ............................................23

Espejos institucionales…
imágenes del hacer docente en Uruguay ................................25

Cuando la práctica docente en la formación

de los futuros profesionales de la educación
se transforma en un derecho
Álvaro Alonso Gamboa..............................................................27

Libertad de enseñanza, laicidad y derechos humanos

Mercedes López Fraquelli y Susana Mallo Gambetta ...............35

El derecho a aprender: evaluar los desempeños

escolares atendiendo la diversidad
Lucila Artagaveytia ....................................................................53

Derechos Humanos y Educación: centrando nuestra

mirada en el subsistema de primaria uruguayo
Cleopatra Fontán ........................................................................71

5
Derecho a la agrupación sindical. Un ejemplo:
Unión de Funcionarios de CODICEN (UFC)
Un poco de historia… ................................................................89

Espejos de ver/ esperar/ esperanza… yo/ tú/ nosotros................91

Las misiones socio-pedagógicas: las de ayer,

las de hoy, las de mañana
Miguel Soler Roca .....................................................................93

&RQYLYHQFLDFRQÀLFWRUHFRQRFHUODLQVWLWXFLyQ
educativa como espacio público de construcción
de ciudadanía democrática
Alejandra Capocasale Bruno....................................................103

Bases biológicas de la Seguridad Social

Jorge Mautone ..........................................................................119

Espejos opacos… ciegos que miran ......................................131

Derecho a la Educación en contextos de privación

de la libertad ambulatoria. Síntesis y problematización
del trabajo realizado con colectivo de jóvenes
Francisco Scarfó. Ivana Cerrito.
Giannina Genero. Cecilia Ugalde ........................................ 133

¡Un lápiz entero puede ser un arma!

La lógica de la seguridad impregna los espacios educativos
Rosario Martínez Rodríguez y Karina Adorian .......................147

Espejos de los recuerdos subterráneos…

la autobiografía ......................................................................155

6
Memorias locales y violencia política:
Narrativas identitarias de hijos de desaparecidos
Laurana Malacalza ...................................................................157

¿Dónde están los Derechos Humanos?:

Cuando seas grande vas a entender
Alondra Balbi y Lucía Redes ...................................................181

Espejos rotos… reconstruyendo los pedazos .......................197

Humanos con Derechos

(un artículo sobre los Derechos Humanos)
Rosario Beisso .........................................................................199

La posibilidad-necesidad de construcción de una

“masa crítica” dentro de la Formación Docente
en el Uruguay. Un derecho ineludible
Alejandra Capocasale Bruno....................................................212

Ausencia del otro: cómo educar los cisnes blancos

ante mil cisnes negros
Yoselin Frugoni ........................................................................218

8QFDVRFOtQLFRSDUDODUHÀH[LyQGHVGH
los Derechos Humanos: la última tentación de Jesús
Alberto Montoya Hernández....................................................230

7
8
 Autores

Adorian, Karina
Profesora de Ciencias Biológicas (IPA). Desde 2011 a la fe-
cha trabaja como Referente del Programa Áreas Pedagógicas en la
Escuela Educacional Dr. Berro (INAU).

Alonso Gamboa, Álvaro

Maestro de Educación Común (CEP-ANEP). Licenciado en
Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación- UdelaR). Magíster en Educación con men-
ción en “Curriculum”. Subdirector efectivo de los Institutos
Normales de Montevideo (1999- 2005). Director Interino de los
Institutos Normales de Montevideo (2005- 2009). Director efec-
tivo del Instituto de Formación Docente “Juan Amós Comenio”
Canelones (desde el 2010 a la fecha). Profesor efectivo en
Pedagogía, Historia de la Educación y Filosofía de la Educación
en Formación Docente (CFE-ANEP).

Ander-Egg, Ezequiel
En la actualidad tiene 86 años. Tiene seis títulos universi-
tarios en: Ciencias Políticas, Ciencias Económicas, Sociología,
3ODQL¿FDFLyQ6RFLDO3ODQL¿FDFLyQ(FRQyPLFD\(GXFDFLyQ+D
realizado tres doctorados. Ha escrito hasta hoy 170 libros de
los cuales se vendieron cuatro millones. Realizó sus estudios en
Argentina, Bélgica, España y Francia. Realizó cortas pasantías
en Alemania e Italia. Se ha desempeñado como Consejero de la
UNESCO, Consultor de Naciones y de UNICEF.

Artagaveytia, Lucila
Profesora de Historia (IPA). Magíster en Educación
(UCUDAL). Pos-graduada en “Constructivismo y Educación”
(FLACSO Argentina). Profesora efectiva de Didáctica de la
Historia (CFE, ANEP). Coordinadora académica de la Formación

9
Permanente del IPES (CFE-ANEP). Consultora en Derechos
Humanos y Participación adolescente en UNICEF. Responsable de
cursos de grado y postgrado en Historia y Didáctica en UCUDAL
y CLAEH. Dicta cursos y conferencias y es autora de numerosas
publicaciones de artículos, libros y manuales sobre la enseñanza
de la Historia y la enseñanza de los Derechos Humanos.

Balbi, Alondra
Maestra (IINN-ANEP). Diploma Superior en “Curriculum
y Prácticas Educativas en Contexo” (FLACSO Uruguay).
Diploma Superior en “Gestión Educativa” (FLACSO Argentina).
Actualmente se desempeña como Maestra Directora de Educación
Primaria (CEIP-ANEP).

Beisso, Rosario
Profesora de Filosofía (CODICEN-ANEP). Magíster en
Ciencias Sociales con mención en Sociología (FLACSO). Se ha
desempeñado tanto en el área de gestión: proyección, coordina-
ción interinstitucional, ejecución y evaluación de proyectos so-
ciales, (Evaluación proyecto “Un niño, un libro”, Coordinación
General en la ONG “Infancia Patrimonio Nacional”); como en el
área académica de investigación y docencia (CLAEH, UdelaR,
UCUDAL). En 2006 ingresó a la ANEP y, actualmente, cum-
ple funciones en la Secretaría Administrativa del Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES, CFE-ANEP).

Capocasale Bruno, Alejandra

Profesora de Filosofía (IPA-CODICEN-ANEP). Licenciada y
Magíster en Sociología (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR).
Diploma en “Curriculum y Prácticas Educativas en Contexto”
(FLACSO Uruguay). Diploma Superior en “Gestión Educativa”
(FLACSO Argentina). Doctoranda en Ciencias de la Educación
(Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-
Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina).
Docente efectiva de Formación Docente del Área Sociológica

10
(IPA e IINN-CFE-ANEP). Docente del Dpto. de Sociología de
la Facultad de Ciencias Sociales (UdelaR) (2002-2014). Desde
2015 Directora del Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores “Juan E. Pivel Devoto” (CFE-ANEP).

Capocasale, Roberto Miguel

,QYHVWLJDGRU FLHQWt¿FR HQ &LHQFLDV %LROyJLFDV 5HDOL]y VXV
estudios universitarios en la ex-Facultad de Humanidades y
Ciencias (UdelaR). Es considerado el primer aracnólogo uru-
guayo. Investigó sobre arácnidos durante más de 50 años. Fue
Jefe del Departamento de Zoología Experimental del Instituto de
Investigaciones Biológicas Clemente Estable (MEC). Formador
de estudiantes de maestría y doctorado a través del Programa
de Desarrollo de las Ciencias Básicas (Facultad de Ciencias,
UDELAR). Autor de los libros: “Para el joven zoólogo del
Uruguay” (1968) y “Breviario de araneología” (1999). Ha publi-
FDGRQXPHURVRVDUWtFXORVFLHQWt¿FRVHQUHYLVWDVDUELWUDGDVDQLYHO
nacional e internacional y dictado conferencias sobre su especia-
OLGDG(QODDFWXDOLGDGHVFULEHHQVD\RVGHGLYXOJDFLyQFLHQWt¿FD\
de temáticas epistemológicas.

Cerrito, Ivana
Estudiante avanzada de la Licenciatura en Trabajo Social
(Facultad de Trabajo Social UNLP). Miembro activa GESEC
CENTRO: intervención en talleres para jóvenes privados de su
libertad ambulatoria. Participación en espacios de formación aca-
démica como ayudante en Seminario sobre Educación, Derechos
Humanos y Cárcel UNL. Jornada sobre Mujeres, Derechos
Humanos y Sociedad UNICEN Azul. Actualmente cursa el
Seminario de Especialización para trabajadores de la salud sobre
Violencia de Genero UNICEN y Región Sanitaria Zona IX Azul.

Fontán, Cleopatra
Maestra de Educación Común (CEP-ANEP). Licenciada
en Ciencias de la Educación (FHCE, UdelaR). Posgrado en

11
Ciencias de la Educación en la UPEP (FHCE, UdelaR). Diploma
en “Educación y Desarrollo”, totalidad de los créditos aprobados
(IPES, ANEP-UdelaR). Directora efectiva en CEIP-ANEP. Se
desempeñó como asesora en la Dirección Sectorial de CODICEN
(ANEP). Profesora efectiva en Teoría de la Educación (CFE,
ANEP).

Frugoni, Yoselin
Profesora de Filosofía (IPA). Maestranda en la Maestría
“Intervención Psicopedagógica” (UCUDAL). Diploma en
“Curriculum y Prácticas Educativas en Contexto” (FLACSO
Uruguay). Diploma Superior en Ciencias Sociales con men-
ción en “Constructivismo y Educación” (FLACSO Argentina).
Diploma de Perfeccionamiento Profesional en Psicopedagogía
(UCUDAL). Seminario de Especialización en “Derechos de la
Infancia y la Adolescencia” (ANEP-UNICEF). Capacitación de
Recursos Humanos para inclusiones e integración de personas
con capacidades diferentes (MEC-Soc. Maestros Especializados).
Curso de Especialización del Dr. Feuerstein, Programa de
Enriquecimiento Instrumental Nivel I y II (PEI). Filosofía para
1LxRV7pFQLFDVGHGLiORJRSDUDODUHÀH[LyQVREUHODQDWXUDOH]D
.,2*863RQWL¿FLD8QLYHUVLGDG&DWyOLFDGH&KLOH³/DREVHU-
vación en Filosofía para Niños” (Centro de Filosofía para Niños
de Madrid). Docente de Epistemología, Didáctica de la Filosofía
y de Filosofía de la Educación (IPA-CFE-ANEP).

Genero, Giannina
Estudiante avanzada de la Licenciatura y el Profesorado en
Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Miembro activa
GESEC CENTRO: intervención en talleres para jóvenes priva-
dos de su libertad ambulatoria. Participación en Jornada sobre
Mujeres, Derechos Humanos y Sociedad UNICEN Azul. Docente
de Filosofía en nivel medio y superior.

12
López Fraquelli, Mercedes
Maestra de Educación Común (CEP- ANEP). Profesora de
Ciencias de la Educación (IPA). Especialización en Derechos de
la Infancia y la Adolescencia (ANEP- UNICEF). Presidente elec-
ta del Consejo Asesor y Consultivo de los Institutos Normales
de Montevideo (período 2000 – 2004). Presidente electa de la
Mesa Permanente de la Asamblea Técnico-Docente Nacional
de Formación Docente (período 2007 – 2008 y período 2009 –
2010). Miembro del Consejo de Redacción de la Revista Quehacer
Educativo.

Malacalza, Laurana
Licenciada en Historia (Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. Premio Nacional al mejor promedio en la carre-
ra de Historia- 1996). Magíster en “Poder y Sociedad desde
la perspectiva de género” (Universidad Nacional de Rosario,
Argentina). Doctoranda en Derechos Humanos de la Universidad
de Lanús. Integrante del equipo del Centro Interdisciplinario de
Investigaciones en Género de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata,
Buenos Aires, Argentina. Consultora e investigadora en Derechos
Humanos y Género. Sub-coordinadora en el Comité Contra la
Tortura de la Comisión provincial por la Memoria (2006-2010).
Desde 2011 es la Coordinadora del “Observatorio Violencia de
Género” de la Defensoría del Pueblo de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina.

Mallo Gambetta, María Susana

Profesora de Historia (IPA). Profesora de Ciencias de la
Educación (IPA). Diploma Superior en “Curriculum y prácti-
cas educativas en contexto” (FLACSO Argentina). Diploma en
“Educación y Desarrollo” (IPES, ANEP-UDELAR). Profesora
efectiva de Pedagogía e Historia de la Educación en IPA e IINN
(CFE, ANEP).

13
Martínez Rodríguez, Rosario
Maestra (CNEPN- ANEP). Diploma en “Intervenciones
Pedagógicas en Contextos de Encierro” (Universidad de San
Martín, Buenos Aires, Argentina). Maestra Directora de la
Escuela Nº 319 “República Popular China” (1999 hasta 2011.
Coordinadora del Área Educación de la Colonia “Berro” (SIRPA-
INAU) (2011-2013). Directora de Educación Formal (2014-
2015). A partir de 2016 Directora Nacional de Educación (SIRPA-
INISA).

Mautone, Jorge
Doctor en Medicina (Facultad de Medicina, UDELAR).
Especialista en Medicina de Trabajo. Ex gerente del Área de la
Salud del Banco de Previsión Social (BPS). Ex representante ante
la Organización Iberoamericana de la Seguridad Social (OISS).
Fue el Presidente de la Comisión Directiva de la Escuela para disca-
pacitados motrices “Franklin Delano Roosevelt”.

Montoya Hernández, Alberto

Nacido en México. Psicoanalista y escritor. Miembro del
“Círculo Psicoanalítico Mexicano” y de Cine Club Debate: cine y
psicoanálisis. Autor del libro: “Paisajes de la locura” (Paradigma
Servicios Editoriales, México, 2009).

Redes, Lucía
Maestra (IINN-ANEP). Licenciada en Sociología (Facultad
GH &LHQFLDV 6RFLDOHV 8GHOD5 ,QFXUVLRQy HQ HO SHU¿O VRFLRH-
ducativo de las prácticas trabajando en el Programa “Maestros
Comunitarios” (PMC-CEIP- ANEP), en Formación Profesional
Básica (FPB- UTU) y en el Plan “Tránsito entre Ciclos
Educativos” (CODICEN). Actualmente, se desempeña como
Maestra Directora de Educación Primaria (CEIP-ANEP) y como
Profesora del Área Sociológica en Formación Docente (CFE).

14
Scarfó, Francisco José
Magíster en Derechos Humanos (Instituto de Derechos
Humanos, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad
Nacional de La Plata). Licenciado y Profesor en Ciencias de la
Educación (UNLP). Docente en cárceles desde el 1992 en la
Educación Primaria de Adultos (EEPA. Nº 721, U. P. Nº 10,
La Plata, Provincia de Buenos Aires). Fundador del GESEC
(Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles). Miembro del
&RPLWp&LHQWt¿FRGHOD&iWHGUD81(6&2GHLQYHVWLJDFLyQDSOL-
cada para la educación en la cárcel. Profesor en la Licenciatura
en Tratamiento Penitenciario de la Facultad de Derecho de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) Provincia
de Buenos Aires, en las cátedras de “Educación en contextos
de privación de la libertad” y Pedagogía Social. Docente en la
Diplomatura Superior en “Intervenciones pedagógicas en con-
textos de Encierro” de la Universidad Nacional de San Martín
(UNSAM, Provincia de Buenos Aires).

Soler Roca, Miguel

Nació en 1922 en Corbera de Llobregat, Provincia de
Barcelona, España. En 1926 su familia emigró a Montevideo.
Se castellanizó en la Escuela Pública Primaria. Se graduó de
Maestro en diciembre de 1939. Desde 1943 ejerció su profesión
como Maestro y Maestro Director (por concurso). UNESCO
le otorgó una beca para realizar estudios como Especialista en
“Educación Fundamental” en Pátzcuaro, México. En 1954 pre-
sentó al Consejo de Enseñanza Primaria el proyecto de creación
del “Primer Núcleo Escolar Experimental” en La Mina (Cerro
Largo, Uruguay). Ocupó la Dirección del mismo hasta mar-
zo de 1961. En 1945 uno de los cofundadores de la Federación
Uruguaya del Magisterio, participante en la misión socio-pedagó-
gica de 1946 en Arroyo de Oro (Treinta y Tres, Uruguay) y miem-
bro de la Comisión Redactora del Programa para las Escuelas
Rurales en 1949. A partir de 1961 ha sido consultor y ha desem-
peñado distintos cargos en distintos organismos internacionales.

15
Entre diciembre de 2005 y abril de 2007 actuó como miembro
(honorario) de la Comisión Organizadora del Debate Educativo
(CODE), por designación del Ministro de Educación y Cultura
de Uruguay. Ha escrito numerosos libros, artículos, y ha dictado
conferencias en referencia a la educación. Si duda alguna, es uno
de los principales referentes a nivel nacional e internacional en
materia educativa.

Ugalde, Cecilia
Licenciada en Trabajo Social (UBA). Maestranda en la
Maestría en Educación, mención Ciencias Sociales (UNICEN).
Miembro activa GESEC CENTRO: Intervención en talleres
para jóvenes privados de su libertad ambulatoria. Tesis de gra-
do con jóvenes alojados en Instituto L. Agote, centro cerrado de
la SENNAF, Argentina. Docente Escuela Nivel Medio. Prácticas
pedagógicas desde la educación popular Alfabetización YO SI
PUEDO. Participación en colectivos autogestionados de econo-
mía social y solidaria ciudad de Tandil.

16
 Prefacio

Disertación que Roberto M. Capocasale hizo en la presen-

tación del libro “Educación y Derechos Humanos: Modelos
a Construir. Miradas problematizadoras” el 8 de octubre de
2013 dentro del marco de la 36ª Feria Internacional del Libro
(Intendencia de Montevideo), Montevideo, Uruguay.

En primer lugar quiero agradecer que me hayan invitado a

participar en esta mesa. Porque quien se suponía que debía estar
en este lugar era el Dr. Adolfo Pérez Esquivel. Pero, para hoy se
había comprometido para estar en Córdoba (Argentina). Esa es la
causa por la cual no está hoy aquí.
Obviamente me sentí halagado por la invitación. Recuerdo
que, cuando Alejandra me informó sobre ese cambio, me dije en
silencio: “¡Estoy ocupando el lugar, nada más y nada menos que
de Pérez Esquivel, un Premio Novel! Mi vanidad fue aumentando
más cuando me dijeron que la decisión había sido tomada por
unanimidad por los autores de los trabajos publicados en el libro.
£$O¿QKDEODQGRVLHPSUHFRQPLJRGHVSXpVGHWDQWRVDxRVKD-
ciendo “cosas”, de alguna manera me reconocen algo en este país;
por cierto: “han reconocido mi inteligencia y mi talento”. Así se
le expresé a Alejandra, el día siguiente que me pidió que estuviera
en esta mesa. Ella me miró y levantó las cejas respondiendo: -¿De
dónde sacaste eso? Sorprendido, le respondí: ¿Acaso no fue así?
ella, me dijo: ¡No papá, a ti te eligieron porque eres el más viejo
de todos los autores de los artículos! Me acordé de mi abuela
cuando discutía con mi abuelo. Ella decía que, para las situacio-
nes como las que relaté, solo, había una “buena contestación”. Me
abstengo de explicar qué era una “buena contestación” para mi
abuela. El enorme caudal de malas palabras, seguramente, daría

17
lugar a que me expulsaran de esta reunión. Pero vayamos a temas
más importantes:
Los libros son un invento de los seres humanos los cuales
se realizan para transmitir mensajes e, indirectamente, nos dan
pautas sobre cómo son y qué piensan los autores. Por consi-
guiente, este libro tiene veinte mensajes, uno por cada artículo.
Dichos mensajes son variados y eso es así porque lo que se que-
ría, intencionalmente, fue presentar una gran variedad de enfo-
ques del tema principal. A excepción del Dr. J. Mautone y las
Coordinadoras, los autores, en general, no nos conocemos entre
sí, ni nos hemos reunido para acordar sobre qué íbamos a escribir
cada uno de nosotros. Es decir, no se nos dio directivas o instruc-
ciones como, generalmente, se hace en estos casos. Lo único que
se nos dijo, verbalmente, fue que podíamos escribir entre diez y
veinte páginas. Todo lo dicho anteriormente, desde el punto de
vista editorial es insólito para quien está acostumbrado a editar
y escribir artículos. No quiero aquí comunicar cuál es el mensaje
o las conclusiones que saqué sobre este libro porque destruyo la
¿ORVRItD TXH OOHYy D ODV FRRUGLQDGRUDVHGLWRUDV D DFWXDU GH HVH
modo. Que cada lector saque sus conclusiones más allá de quién
HV\GHODODERUTXHGHVHPSHxD0HUHIHULUpHVSHFt¿FDPHQWHD
dichas coordinadoras-editoras, desde el punto de vista del trabajo
que realizaron.
En principio considero que estas señoras fueron bastante au-
daces; desarrollaron el papel de editoras sin conocer de hecho
cómo trabaja el editor de un libro. Lo más curioso, desde mi ópti-
ca, fue que realizaron una labor brillante. Quizá, porque, como se
dice en este país, trabajaron a “la uruguaya”. En efecto, el editor
de un libro como este, por lo general, analiza el contenido de los
artículos (el cual, casi siempre, no exceden de diez) y por último,
controla las “pruebas de imprenta”. De acuerdo con dactilógrafos
e impresores, es en lo único que hace un “verdadero editor”. Allí
termina el rol de un editor el cual, aunque parezca sencillo, es
muy complicado y agobiante, según mi propia experiencia. Pero,

18
Alejandra y Yoselin, le agregaron algunos componentes intere-
santes a su labor editorial:
Como son docentes, durante el periodo que desarrollaron la
edición:
‡ Seleccionaron y convocaron a los autores de los artículos.
‡ Siguieron cumpliendo con su tarea profesional, (No ex-
SOLFDUpTXpVLJQL¿FDVHUGRFHQWHHQ8UXJXD\DXQTXHVHUtD
interesante explicar qué hace un docente en este país).
‡ Controlaron la ortografía, la sintaxis de los autores de los
artículos (Tarea que, generalmente, es realizada por espe-
cialistas)
‡ Continuaron con sus labores hogareñas, atendiendo a sus
hijos, limpiando sus hogares, cocinando, etc. Algo que los
sujetos varones, frecuentemente ignoramos y no lo valo-
ramos porque no lo hacemos.
‡ Escribieron sus artículos.
‡ Cuando terminaron con todo eso, buscaron medios para
que, en el día de hoy, nosotros tengamos un café o un té
DO¿QDOGHHVWHDFWR
7RGRHVRORYL\YLYtSHUVRQDOPHQWH/RKHUHÀH[LRQDGRFRQ
el propósito de obtener una respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué poder tienen estas mujeres para cumplir con el objetivo que
se propusieron? Recuerdo que me preocupé mucho sobre esto, al
punto que una mañana, mi intuición me iluminó con una respues-
ta que consideré satisfactoria. Estas dos jóvenes son mujeres y
como tales, se han visto avasalladas por su condición de madres.
Algo semejante a lo que les ocurre a los jueces: nunca dejan de ser
jueces, o a los policías quienes se creen que son la ley. Les avasa-
lla el trabajo que se les asigna. Aclaro lo anterior: A las mujeres,
la Evolución darwiniana les exige ese comportamiento en todo lo
que realicen. Por eso, creo que Alejandra y Yoselin hicieron ese
trabajo en su rol de madres que tienen y cuidan sus hijos. Algo
que, los hombres, deseamos que sean nuestras esposas cuando
nos casamos: que continúen siendo una extensión de nuestra ma-
dre. Por consiguiente este libro fue algo así como un hijo más que

19
ellas parieron. La conclusión anterior la saqué recordando una
información que guardaba en mi “memoria permanente”. Como
es sabido, hay estudios serios que analizan el sufrimiento, la capa-
FLGDGSDUDVRSRUWDUHOGRORU6XIULUVHGH¿QHFRPR³OOHYDUFRQUH-
VLJQDFLyQXQGDxRPDWHULDORPRUDO´/RVFLHQWt¿FRVHVSHFLDOLVWDV
en el tema nos aclaran que, el dolor, si bien es un hecho subjetivo
TXHVHJHQHUDHQHOFHUHEURGHOVHUKXPDQRSXHGHVHUFDOL¿FDGR
por medio de la aplicación de diferentes escalas. Una de ellas es
OD GHQRPLQDGD ³HVFDOD QXPpULFD´ FRQ OD FXDO VH KD YHUL¿FDGR
numéricamente, que las mujeres han demostrado poseer un um-
bral alto de sufrimiento generado por un dolor físico (dicha escala
va desde el 0 equivalente a “sin dolor” hasta el 10, equivalente
al máximo dolor imaginable). Un experimento realizado con dos
hombres holandeses (Denis Storm y Valerio Zerma) a quienes se
les instaló electrodos, no fueron capaces de soportar el dolor equi-
valente al de un parto: es decir ¡10! Argumentaron que se sintie-
ron como si estuvieran siendo torturados. La información anterior
respondió a mi pregunta. Las mujeres fueron privilegiadas por
OD1DWXUDOH]DOD(YROXFLyQRVLVHSUH¿HUH'LRVSDUDSRVHHUOD
mayor capacidad para soportar el dolor sea de la naturaleza que
IXHUH(VTXHHQHOSDUWRQHFHVLWDQGHHVHEHQH¿FLRSDUDUHVLVWLUOR
que un hombre no tolera. Su umbral para soportar el dolor es más
alto que el de un hombre. Así, entonces me expliqué cómo, estas
dos mujeres, habían logrado poner tanto tesón y esfuerzo sortean-
GRODVLQQXPHUDEOHVGL¿FXOWDGHVTXHVHOHVKDEtDSUHVHQWDGRFRQ
el libro que ellas coordinaban.
Actualmente, las coordinadoras-editoras dicen que están can-
VDGDV0iVD~QD¿UPDQTXHRGLDQHVWHOLEURSRUTXHQXQFDHP-
piezan a descansar.
Abusaré de mis años de existencia y les recordaré algo que
aprendí mientras ocurría mi vida: En este planeta, los únicos que
descansan son los muertos.
¡Muchas gracias!

20
 Prólogo

Poco después de haber sido presentado un documento como

fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
Alguien escribió: no cabe duda que la más amplia propuesta ja-
PiVHVFULWDFRQHO¿QGHWHUPLQDUFRQODFUXHOGDGGHODKXPDQL-
dad. Se esbozó una solución pero con plena conciencia de que no
VHKDEtDFDtGRHQLQ¿QLGDGGHTXHORVSUREOHPDVKXPDQRVLEDQD
desaparecer en un tiempo relativamente corto por la existencia de
este documento…ahora bien, ¿Qué ha pasado más de medio siglo
de su aparición?
Personalmente después de haber trabajado en diferentes par-
tes del mundo y de haber presenciado el drama existencial de mi-
llones de personas, en el año 2016 me pregunté por lo poco que
hemos avanzado en la convivencia entre los seres humanos.
En este contexto tomé conciencia de la importancia de lo que
proponen Alejandra Capocasale y Yoselin Frugoni en su esfuer-
zo de hacer renacer las cenizas de un fuego que parecía ya casi
apagado: la utopía de que otro mundo es posible. Todos quienes
trabajan por los Derechos Humanos mantienen abiertos espacios
de utopía y creen, por lo que hacen que lo más humanos de los
seres humanos es la generosidad y la fraternidad. Hacen y luchan
por un mundo más justo, más fraternal, más humano. Luchan para
lograr que el amor y la ternura que es lo más humano de lo huma-
no, llegue a ser posible. Es la gente que no permanece de brazos
cruzados porque creen en la posibilidad de un cambio por eso he
apoyado vuestro trabajo, porque son esas personas que hacen un
canto a la vida combatiendo en la desilusión de la mayoría de la
gente.
Toda persona debería pensar que cada uno de nosotros es la
hoja de árbol. Cada uno de nosotros debería decir: “uno no pue-
de ponerse del lado de quienes hacen la historia, sino quienes la

21
padecen” (Albert Camus). Por eso aportamos nuestro esfuerzo
para que los Derechos Humanos se vayan haciendo una realidad.
Sabemos que no podemos hacer mucho pero sentimos que no ha-
bremos vivido en vano.
Trabajar por los Derechos Humanos no es una teoría, es
un praxis pues se trata de acciones que debemos realizar para
aprender a convivir, para desarrollar la convivencia de los se-
res humanos que vivimos en nuestra Patria Tierra. La educación
para una praxis de los Derechos Humanos debería ser una asig-
natura acompañada con algunas prácticas en todas las escuelas
sin excepción. Lamentablemente esta idea no se ha introducido
aún en los programas de estudio… en ellos parece que nunca
existió la Declaración de los Derechos Humanos.
Este trabajo es una chispa de esa utopía donde queremos lle-
gar. Para eso necesitamos un modo de ser impregnado por aquello
que Emmanuel Mounier llamaba “la capacidad de ser para los
otros”. En ese mismo estilo de pensamiento, León Tolstoi escri-
bía: “no hay más que una manera de ser feliz; vivir para los de-
más”. La propuesta de los Derechos Humanos llevado al campo
de la política permitiría que la democracia en la vida ciudadana
se convirtiese en “una hermandad de disidentes”. Sentir y vivir la
fraternidad aun pensando de manera distinta.

Alejandra y Yoselin: sigan soñando con algo que

no veremos en nuestras vidas; sigamos soñando porque
perdidos están aquellos que no sueñan.
Sigan mirando hacia delante y hacia arriba, no ser
pasajeros en el viaje de la vida. Manténganse en tra-
bajar en la ilusión de seguir haciendo pensar a otros,
ORVKRUL]RQWHVLQVRVSHFKDGRV\HOVLJQL¿FDGRGHORV
Derechos Humanos.

Ezequiel Ander-Egg
Marzo de 2016

22
 Introducción de las Coordinadoras

Este libro, igual que el libro anterior Educación y Derechos

Humanos: Modelos a construir. Miradas problematizadoras, está
conformado por una serie de artículos que interpelan con fuerza la
relación de los Derechos Humanos con la Educación en un marco
estrictamente de trabajo intelectual. Se incluyen artículos de dis-
tinto corte: académico, de divulgación, de opinión, narrativos y
GHtQGROHELRJUi¿FRDXWRELRJUi¿FR
El punto de partida es la educación como cuidado de si y del
otro. El énfasis está puesto en la tolerancia en tanto sentido de la
diferencia y del diferente. Aquí se entiende que cada uno es: La
única verdad es que los malditos son ellos porque tienen tanto
egoísmo que no les deja ver que nosotros también somos seres
humanos (palabras de Francisco, artículo de GESEC). Esta pos-
tura de no aceptación del otro como “eso” sino “en tensión con
lo mío”, no solo se basa en lo que culturalmente es, sino en la
historia y autoconstrucción subjetiva de los propios sujetos. Un
paso más allá de las experiencias que permiten a todos los suje-
tos constituirse como sujetos de derecho es verlos-mirarlos como
hombres y mujeres críticos que hacen un camino colectivo para
convivir en comunidad. En este sentido resulta imprescindible:
Pensar la educación como espacio público, colectivo, político
y ético. Ver las experiencias de encierro en educación y clínica
FRPROXJDUHVGHGHUHFKR5HVFDWDUGHODPHPRULDDXWRELRJUi¿-
ca las historias individuales y colectivas tantas veces silenciadas
e invisibilizadas. Tal como Laurana Malacalza expresa cuando
trabaja con el testimonio de Graciela: (…) Graciela comienza a
testimoniar. A hablar de aquello que había silenciado para prote-
gerse de la estigmatización y la condena social.
Este trabajo colectivo mantiene la misma concepción teórica
del primero: no hay pautas ni líneas para pensar dictadas a los

23
autores invitados. Simplemente se invita a pensar sin ingenuidad
QL FHQVXUD GHVD¿DQGR FXHVWLRQDQGR OR SURSLR \ ORV VLVWHPDV
Aparece el ver en profundidad nuestra historia enlazadas con la
de otros países, sus experiencias y denuncias.
/RV FDStWXORV VRQ RUJDQL]DGRV HQ ³HVSHMRV´ 5HÀHMRV VRP-
bras, opacidad, esperanza de ver, sueños, utopías, de mirar y de
ver. Encuentros y desencuentros. El sujeto frente al espejo se
ve… se mira. El sujeto descubre su ser. En ese re-encontrarse
UHÀH[LRQDVREUHVLPLVPR\ORVRWURV(VRVVRQORV³HVSHMRV´TXH
presentamos en este libro: los espejos espejados.
Esta publicación representa un nuevo desafío teórico de re-
ÀH[LyQFRQHOVROR¿QGHTXHFLUFXOH\SRVLELOLWHODFRQVWUXFFLyQ
de nuevas perspectivas y críticas, así como nuevos compañeros
de camino para esta utopía que pretende colaborar con la cons-
trucción de modelos de la relación ineludible entre Educación y
Derechos Humanos.
Cabe agradecer a cada uno de los autores que colaboraron con
este libro. Especialmente a Helena Hisberg quien nos introdujo
con Alberto Montoya Hernández quien desde el primer libro cola-
boró y recién en este segundo libro aparece publicado su artículo.
Gracias por la paciencia a ambos. A Ezequiel Ander-Egg quien, a
pesar de su agenda siempre llena, nos recibió con celeridad, buena
voluntad, calidez y nos dio el honor de iluminar este libro escri-
biendo el Prólogo. A Miguel Soler Roca quien con la generosidad
que lo caracteriza, nos autorizó a publicar su última conferencia
y así enriquecer desde la praxis nuestro proyecto. Finalmente,
a Roberto M. Capocasale quien escribió con dedicación para el
Prefacio las palabras que fueron aplaudidas con respeto y admira-
ción por aquellos que asistieron a la presentación del primer libro
y reclamaron las escribiese.
Gracias a todos los que diariamente nos hacen posible el con-
frontar y revisar una Vida en praxis de Derechos Humanos: desde
nuestras familias, amig@s, compañer@s y colegas.

Marzo de 2016
24
ESPEJOS INSTITUCIONALES…
imágenes del hacer
en la educación en Uruguay

25
26
 Cuando la práctica docente en la formación de
los futuros profesionales de la educación se
transforma en un derecho

Álvaro Alonso Gamboa

Al hacer referencia a la práctica docente del futuro profe-

sional de la educación, estamos pensando en un período de for-
PDFLyQFRQOD¿QDOLGDGGHTXHORVHVWXGLDQWHVGHORVFHQWURVGH
)RUPDFLyQ 'RFHQWH FRPSOHWHQ \ UHÀH[LRQHQ VREUH ORV FRQRFL-
mientos teóricos que inciden en “forma directa y real” sobre la ac-
tividad profesional. Es una acción o actividad “destinada a llevar
DFDERDOJRLQWHUQRRH[WHUQRVHJ~QTXHOD¿QDOLGDGWUDVFLHQGDR
no al propio agente. Suele utilizarse para designar una actividad
práctica como distinta de la teoría” (Diccionario de las Ciencias
de la Educación, 1994).
Es la práctica pre-profesional el lugar en que el futuro do-
cente aprende su profesión. Es esta el espacio que favorece la
formación continua y permanente de la tarea educativa, donde
la interrelación teoría práctica queda en evidencia. “Uno de los
objetivo de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez
PiV FRPSHWHQWH HQ VX R¿FLR (VWD PHMRUD SURIHVLRQDO JHQHUDO-
mente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el
conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la
experiencia para dominarlos. La experiencia, la nuestra y la de
los otros enseñantes. El conocimiento, aquel que proviene de la
investigación, de las experiencias de los otros y de modelos ejem-
plos y propuestas” Zabala, 1999).
Si se considera que el proceso de enseñanza es una actividad
compleja, con situaciones diferentes, donde el contexto, las po-
líticas educativas, valores, aspectos éticos y sociales actúan so-
bre él, entonces, como expresa Pérez Gómez (1998) la formación

27
del docente debe basarse prioritariamente en el aprendizaje de la
práctica, y a partir de la práctica.
6LQ GXGDUOR SXHGH D¿UPDUVH TXH OD SUiFWLFD GRFHQWH HVWi
orientada a la formación de un profesional de la educación re-
ÀH[LYR\FUtWLFRTXHVDEH
‡ Elegir y asumir responsablemente.
‡ Establecer prioridades en sus acciones y las consecuen-
cias de las mismas.
‡ Analizar las diferentes relaciones -en los procesos de
aprendizaje que se le presentan- para plantearse objetivos.
‡ 5HÀH[LRQDU VREUH VXV SURSLDV SUiFWLFDV \ ODV GH RWURV
como consecuencia de lo anterior “crear los lugares para
el análisis de la práctica”.
A su vez se pueden mencionar elementos básicos o funda-
mentales que deben considerarse al pensar en la práctica pre-pro-
fesional de los futuros educadores, y que emergen de las siguien-
tes interrogantes:
¿Qué debe caracterizar al futuro docente/ educador?
¿Qué situación enfrenta al llegar a la práctica profesional el
estudiante de docencia o de educación social?
¿Qué condiciones debe reunir un centro de práctica para insti-
tuirse como lugar de aprendizajes y producción de saberes?
Es evidente que la imagen y la valoración del docente/ edu-
cador han cambiado; ya no es la misma persona que goza del
reconocimiento social general. Tal como enuncia Follari (1996)
tampoco se “le otorga el lugar en la discusión y diseño de las
políticas educativas”. A este aspecto se le suman los cambios rá-
pidos en la sociedad del conocimiento y el acceso generalizado a
la información.
En este contexto el futuro profesional deberá formarse en tres
aspectos fundamentales: el académico, el social y el ético-moral.
El primer aspectoUH¿HUHDXQGRFHQWHFDSD]GHSUREOHPD-
WL]DU VXV FRQRFLPLHQWRV DQDOL]DQGR DFWLWXGHV \ TXH UHÀH[LRQD
a partir de sus propias prácticas, las problematiza y las discute
con sus pares y docentes orientadores de la práctica. Un ejem-

28
plo de esto pueden ser las clases de análisis crítico que realizan
los estudiantes de Magisterio concretamente. Debe generarse en
el estudiante, futuro profesional, la idea de que la profesión es
una construcción continua, una actualización permanente en el
conocimiento a enseñar y una actitud investigativa en el sentido
planteado por Stenhouse. Esto solo es posible en el marco de una
propuesta institucional que aborde la formación como un proceso
FRQWLQXR JOREDOPHQWH SODQL¿FDGR TXH DEDUTXH FXUVRV GH JUDGR
postgrados y actualizaciones, con metodologías particulares y un
FXUUtFXORÀH[LEOHTXHSHUPLWDFUHDU\GHVDUUROODUXQDFRPXQLGDG
académica fuerte en la que se integren docentes en formación,
formadores de formadores y egresados estableciendo vínculos
ÀXLGRVFRQRWURViPELWRVGHODFXOWXUD\FRQRWUDVLQVWLWXFLRQHVGH
nivel superior (SUNFD, 2008).
En lo social la acción docente debe sustentarse en el conoci-
miento de la realidad social en la cual está inserta y de las con-
diciones socio-económico-culturales del país. El futuro docente/
educador debe ser un observador atento de su tiempo y su espa-
cio, situado y fechado al decir de Pablo Freire, con compromiso
con la formación de sus estudiantes, mandato este que surge de la
propia sociedad para los institutos y centros que forman docente/
educadores.
La acción social implica una tarea de conscientización para
que cada educando se reconozca como sujeto histórico y reco-
nozca las condiciones reales de su entorno para luego trabajar
por la transformación de las mismas. Magaly Robalino (2005)
sostienen que los docentes aún son pensados, únicamente, dentro
de los límites que marca el aula, ocupados de las tareas didácticas,
responsables de la “implementación” del currículo bajo las orien-
taciones metodológicas que la “capacitación” les ofrece, movién-
dose entre relaciones jerárquicas, reaccionando de acuerdo a la
normativa y el control vigentes; actuando dentro de una gestión y
una cultura del sistema y la escuela, desconociendo entonces esta
función social.

29
 Las ideas sobre la ética y la moral, y su vinculación con la
educación son resultado de esquemas racionales y universalmente
aceptados, los cambios sumados al tiempo histórico hacen que
estos aspectos necesariamente deban repensarse. El hombre es el
~QLFRVHUTXHUHÀH[LRQDVREUHVXVDFWRV±SURGXFWRGHLPSXOVRV
propios de su naturaleza -utilizando la razón, su intelecto-.
Nuestros estudiantes, como practicantes, deben tener en claro
que educar es “un acto entre dos o más personas -una de las cuales
sabe o es capaz de hacer más que la otra- comprometidas en una
relación con el propósito de transmitir conocimiento o habilida-
des de una a otra” (Fenstermacher, 1989). La tarea del profesional
de la educación es lograr en el otro que lo recibe el deseo de “es-
tudiantar” (ser estudiante) y mejorar sus capacidades de hacerlo.
La profesión entonces, se relaciona con el saber, su tipo es-
SHFt¿FRGHQWURGHORVSURSyVLWRVTXHSHUVLJXHHQODVRFLHGDG\HO
OXJDUTXHRFXSDHQHOELQRPLRPHGLR¿QSDUDORJUDUORV
Bernard Charlot (2006) hace hincapié en esta relación con el
saber estableciendo que la misma es un “conjunto de relaciones
que un sujeto establece con un objeto, un contenido de pensa-
miento, una relación interpersonal” pero que todas de alguna ma-
nera se relacionan con el tiempo, la actividad con el mundo, con
los otros y también con uno mismo.
Para Weber (1984) los profesionales son el “conjunto de tra-
bajadores intelectuales excelentemente especializados gracias a
una intensa preparación, así como un honor estamental muy per-
feccionado”. Es así que el profesional, genera a través del ejer-
cicio y crítica de su saber, una producción especializada que se
incorpora al capital cultural social, en un entramado que le da
la forma al complejo mundo de las relaciones sociales éticas y
morales.
El segundo aspecto a considerar es el de la situación a la que
se enfrenta el estudiante al llegar a la práctica profesional. En su
centro de práctica profesional el estudiante de formación inicial se
encuentra con la siguiente disyuntiva: ¿qué rol desempeño en este
centro? Perrenoud (2004) llama “dos identidades” a esta situación,

30
pues sin dejar de ser un estudiante, el “practicante” pasa a ejercer el
rol docente. A su vez, a esto se le suma la visión que los alumnos o
personas que se desempeñan con ellos tienen sobre su rol. Junto a
lo ya expresado y considerando al autor mencionado, otros aspec-
tos pueden presentarse como rasgos de este “practicante”:
‡ El estrés, la angustia frente a una nueva situación que irá
GLVPLQX\HQGRFRQ³ODH[SHULHQFLD\ODFRQ¿DQ]D´
‡ Necesidad de “energía, tiempo y concentración” para en-
frentarse a nuevos problemas
‡ (OXVRGHOWLHPSRSDUDVXVSODQL¿FDFLRQHVFRUUHFFLRQHV
‡ La sobrecarga cognitiva que representa esta nueva activi-
dad sumada a la del instituto.
‡ La confrontación entre nuevos modelos y los ya adquiri-
dos por él.
‡ No poder distanciar sus roles.
‡ Los nuevos estilos de comunicación.
‡ Reconocer la complejidad del actuar, evitando una visión
simplista entre la relación teoría-práctica.
‡ Cómo lograr pasar de una repetición de informaciones a
una lógica de producción de saberes.
‡ La práctica que no incluye solamente el cómo hacer sino
también el qué hacer y para qué hacerlo.
Toda sociedad necesita de profesionales que demuestren en
su ocupación que son poseedores de un conocimiento profundo.
Este conocimiento se demuestra a partir de su participación en
instituciones educativas que acreditan esta formación y asumen
atributos especiales dependiendo del prestigio o status en los que
VHGL¿HUHSRUUD]RQHVFXOWXUDOHVKLVWyULFDVLQVWLWXFLRQDOHVHLQ-
cluso nacionales.
El tercer aspecto presentado es el de las condiciones que
debe reunir un centro de práctica para instituirse como lugar de
aprendizajes y producción de saberes. Respecto a ello la institu-
ción formadora de práctica pre- profesional deberá:

31
 ‡ Tener la capacidad de analizar y valorar críticamente su
organización a la luz de los paradigmas y modelos exis-
tentes.
‡ Discutir los procesos educativos desde perspectivas so-
ciales culturales y su relación con el currículum.
‡ Analizar, interpretar y evaluar desde la perspectiva teóri-
ca-práctica los diversos modelos educativos priorizando
aquellos que aprenden y crean conocimiento.
‡ Elaborar proyectos institucionales y curriculares que faci-
liten el análisis crítico.
‡ Potenciar en los futuros profesionales actitudes de investi-
JDFLyQLQQRYDFLyQ\UHÀH[LyQVREUHVXVSURSLDVSUiFWLFDV
‡ Desarrollar capacidades para el manejo crítico de las dife-
rentes fuentes de información.
Considerando que las instituciones formadoras son la expre-
sión de una realidad, de una demanda de los diferentes subsiste-
mas estas han sido y son tema de polémica en diferentes niveles
sociales y culturales, pues de ellas emanan quienes tienen social-
mente la responsabilidad de la educación, la misión de desarro-
llar, difundir y consolidar el pensamiento pedagógico.
Las prácticas pre-profesionales en la formación en educación,
constituyen, a nuestro criterio una de las fortalezas -así también
lo ven otras instituciones formadoras en la región- y esto debería
considerarse sin lugar a dudas una fortaleza en la estructura de
formación de docentes y educadores.
El aula es un espacio de experimentación y diálogo sobre
los éxitos y fracasos que en ella se suceden y donde se ponen
en evidencia, pero se considera que ésta debería abarcar también
aspectos que pongan a nuestros estudiantes en contacto con el
funcionamiento de toda la institución, tomando así conciencia del
contexto en su conjunto y no limitándola a sus horas aula, como
se sostenía anteriormente.
6HU GRFHQWH HGXFDGRU VLJQL¿FD VHU SRUWDGRU GH XQD DFWLWXG
laica en el campo pedagógico con los siguientes sentidos:

32
 ‡ Conocimiento y verdad: “El conocimiento debe estar al
servicio de la vida”
‡ Libertad: “La única escuela que prepara la libertad es la
libertad misma”
‡ Laico: “Actitud intelectual y moral por la cual la persona
realiza su autonomía en relaciones recíprocas con otras
conciencias”
‡ Tolerancia: “Sin ella es inviable una práctica democrática
LQWHQVD«1RVLJQL¿FDSRQHUVHHQFRQYLYHQFLDFRQOR
intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amasar el
agresor y disfrazarlo… Es la virtud que nos enseña a con-
vivir con lo diferente, a respetar lo diferente”. “La humil-
GDGH[LJHYDOHQWtDFRQ¿DQ]DHQQRVRWURVPLVPRVUHVSHWR
hacia nosotros mismos y hacia los demás” (Freire, 2002).
Ante una coyuntura de transformación educativa las organi-
zaciones formadoras se enfrentan al desafío de convertirse en ins-
tituciones que aprenden de sí mismas e instalan la investigación
como herramienta de conocimiento e innovación. En esto está en
juego el derecho a la profesionalización docente que se inicia des-
de la práctica docente.

Bibliografía

ANEP-DFPD (2008) Documento Final. Plan del Sistema Único

Nacional de Formación Docente, Montevideo.
CHARLOT, B. (2006) La relación con el saber, Libros del Zorzal,
Buenos Aires.
DICCIONARIO de CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (1994) Editorial
Santillana, Madrid.
FENTERSMACHER, G. (1989)7UHVDVSHFWRVGHOD¿ORVRItDGHODHGX-
cación sobre la enseñanza, UBA, Buenos Aires.
FOLLARI, R. (1996) El ocaso de la Escuela, Ed. Magisterio del Río de
la Plata, Buenos Aires.
FREIRE, P. (2002) Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.

33
PERRENOUD PH. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar,
Editorial Grao, Barcelona.
ROBALINO, M. (2005) ¿Actor o protagonista? en Revista PRELAC
Nº 1, OEI, Chile.
ZABALA, A. (1999) Enfoque globalizador y pensamiento complejo:
una respuesta para la comprensión e intervención de la realidad,
Editorial Grao, Barcelona.
Consulta en Internet en: http://www.hacer.org/pdf/WEBER.pdf

34
 Libertad de enseñanza, laicidad
y Derechos Humanos

Mercedes López Fraquelli

Susana Mallo Gambetta

Cuando hoy la preocupación mundial gira en torno a desa-

rrollar estrategias que garanticen los Derechos Humanos a toda
la población, sigue siendo el derecho a la educación una de las
“tareas pendientes”. Sin embargo, aunque esto ha sido desde hace
mucho tiempo una búsqueda permanente, creemos que si no se
genera un compromiso real de los Estados, para asegurar a todos
los niños y jóvenes el derecho a la educación, y una educación de
igual calidad para todos, la tarea es imposible.
La importancia de la educación aparece claramente con las
sociedades modernas y liberales, como herramienta de iguala-
ción, y ésta como base de la democracia. Hoy, esta concepción
sigue siendo válida para la mayoría de las sociedades.
Este es el desafío que UNICEF ha hecho suyo, a partir de la
convicción de que una sociedad desigual encuentra en la educa-
ción una de las principales herramientas de su democratización
(UNICEF, 2000).
Este concepto, planteado ya en el surgimiento mismo de los
6LVWHPDV(GXFDWLYRV1DFLRQDOHVMXVWL¿FyHQWUHRWUDVFRVDVXQD
educación pública, gratuita y obligatoria. Sin embargo, a más de
130 años de su creación seguimos con esta asignatura pendiente,
quizá porque “éste no es sólo un problema técnico, es principal-
mente un desafío social y político” (op. cit.). Desafío que en las
sociedades actuales genera una de las tensiones a resolver por los
Estados nacionales, entre el derecho universal a la educación, y la
libertad de enseñanza.
Al mirar la construcción nacional de la educación pública,
encontramos que es en el marco del Decreto-Ley de 1877, que

35
se consagra la gratuidad, obligatoriedad y libertad de enseñan-
za como principios del recién creado Sistema Educativo, siendo
éstos puntales en la construcción del Uruguay democrático y la
³¿ORVRItDGHYLGDXUXJXD\D´$UGDR
6LQHPEDUJRDORODUJRGHOVLJOR;;HVWRVVHIXHURQPRGL¿-
FDQGRHQVXVLJQL¿FDGR\DOFDQFH
El principio de libertad de enseñanza ha sido uno de los ci-
mientos del Estado docente en los gobiernos liberales democrá-
ticos que asumen la educación como función pública esencial y
ésta como la forma ideal. Sin embargo esta libertad debe tener lí-
mites y garantías. Nuestra normativa establece límites morales en
la Constitución (Art. 68) referidos a las normas de interés general
vigentes, y en la ley de educación vigente (Ley 18.437/08), donde
VHUHD¿UPDQORVSULQFLSLRVGHOLEHUWDGGHDFFHVRDODVIXHQWHVGH
la cultura y la laicidad como límites a la libertad de enseñanza. De
igual manera, se establecen las garantías necesarias para el buen
funcionamiento. Algunas de ellas son las que se consagran en la
&RQVWLWXFLyQYLJHQWH\TXHUH¿HUHQDODUHODFLyQ(VWDGR±IDPLOLD
(artículos 40, 41, y 68); también a la relación con la enseñanza
privada (artículos 69, 10, 36). Es esta relación y la responsabili-
dad del Estado en ella la que genera la principal tensión.
0iVDOOiGHORVGHEDWHVTXHORVVLJQL¿FDGRVFRQORVTXHSXHGH
entenderse la palabra “libertad” y la palabra “enseñanza” pudie-
UDQSURYRFDUKD\XQWHPDFHQWUDOSODQWHDGRTXHUH¿HUHDFyPR
“armonizar la potestad de los padres, el deber del Estado y el
derecho a la educación del niño” (Reyes, 1972).

Derecho de los padres

“La expresión “libertad de enseñanza” fue utilizada por pri-
mera vez en Francia, cuando frente a la Iglesia, delegada por el
Estado para ejercer su magisterio, los padres reclamaron para sus
hijos una formación no ortodoxa.” (Reyes, 1972: 38). Más allá de
su origen, la legislación nacional ha consagrado este derecho en
su rol de garantía del derecho a la educación.

36
 “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos” (Art. 26 inc. 3º,
Declaración Universal de Derechos del Hombre).
Sin embargo, más allá de las diversas concepciones de vida
que puedan desarrollarse en las instituciones privadas, y que el
padre puede elegir, el Estado debe ejercer el control necesario
para garantizar el derecho a una educación para el niño que garan-
tice el desarrollo pleno de su personalidad. Para ello “la acción a
cumplirse para conciliar el derecho a la educación del niño con el
derecho a educar que se adjudica al padre, ha de ser la preparación
de los padres acerca de la naturaleza del niño y de sus exigencias
para un desarrollo normal” (Reyes, 1972: 39).
Es necesario por tanto que la sociedad encuentre mecanismos
para asegurar que los padres tengan los elementos necesarios para
fundamentar su decisión acerca de la educación de sus hijos y
conciliar los dos derechos. No obstante es deber del Estado en
representación del interés colectivo, custodiar el derecho a la edu-
cación del mismo.

Deber del Estado

El jurista uruguayo Cassinelli Muñoz destaca que la libertad
de enseñanza implica la libertad de organizar y crear por parte
del Estado o privados, instituciones de enseñanza. Sin embargo
el problema central al establecer las limitaciones a esta libertad,
radica en determinar cuáles son los casos en las que el Estado
legítimamente tiene el derecho de intervenir.
Si se parte del reconocimiento de que desde las escuelas, (y
por tanto también las escuelas privadas) es posible transformar la
mentalidad del pueblo, es necesario y legítimo que el Estado in-
WHUYHQJDHQVXFRQWUROSDUDJDUDQWL]DUORVLQWHUHVHV\GH¿QLFLRQHV
colectivas tanto políticas, económicas, jurídicas, culturales, etc.
Si se pretendiese coartar este papel del Estado, se atentaría
contra los fundamentos de la organización estatal, dándole a la
HGXFDFLyQSULYDGDMXVWL¿FDGDHQVXH[LVWHQFLDPLVPDSRUORVLQ-
tereses particulares o sectoriales), la facultad de orientar la for-

37
mación social, o asumir el control de los valores sociales. Es res-
ponsabilidad y necesidad del Estado, como representante de la
VRFLHGDGODGHIHQVDGHODVGH¿QLFLRQHVVRFLDOHV\GHORVLQWHUHVHV
colectivos o públicos.
Por tanto, la libertad de enseñanza que encontró base tradi-
cionalmente en la salvaguarda del pluralismo religioso y cultural,
hoy debe incluir en sus fundamentos la concepción de mercado
(libre empresa, libre elección),dado el papel que tiene en la socie-
dad, concepción que crea tensiones entre los intereses particulares
y sociales.
El argumento de la Ilustración que sostiene que la educación
constituye una palanca para el progreso y un bien en sí misma,
premisa modernista, fue sustento de las políticas educativas de la
modernidad a lo largo de los siglos XIX y XX.
Sin embargo, gran parte de sus mitos sustentadores (la igual-
dad, la movilidad y la relevancia de la educación) continúan sien-
do cuestiones críticas, ya que fueron impotentes frente a la cre-
FLHQWHDXWRQRPtDGHOPHUFDGR\VXFODUDKHJHPRQtDSDUDGH¿QLU
las cuestiones sociales.
+DFLD HO ¿Q GHO VLJOR ;; ODV ¿ORVRItDV SROtWLFDV \ DJHQGDV
educativas postularon la privatización y el abandono de las res-
ponsabilidades estatales en la educación pública como respuesta
a la crisis social y educativa.
Los inicios del proceso de globalización económica, empeza-
ron a minar las bases del Estado de bienestar en los países ricos,
\SXVLHURQGHPDQL¿HVWRODVEUHFKDVFDGDYH]PiVSURIXQGDVFRQ
los países dependientes y pobres. Sin poder apelar a la pertenen-
cia, la movilidad y el bienestar, las políticas educativas fueron
sometiéndose cada vez más a la lógica del mercado, preocupado
SRUODH¿FLHQFLD\H¿FDFLDGHORVVLVWHPDV\QRSRUORVDOFDQFHV
éticos de las políticas.
En la educación, como concepto clave de esta concepción
aparece el de “racionalización”, particularmente vinculado a la
orientación de las políticas educativas, entendido como el logro
GHODPD\RUH¿FLHQFLD\H¿FDFLDGHLQVWLWXFLRQHV\SURFHVRVHGX-

38
cativos y por tanto sustento de una mejor “calidad de la educa-
ción”
La crisis educativa como síntoma de retirada de la ética y la
política del discurso y la práctica pedagógica, aparece vinculada a
otras crisis: del sujeto (crisis del sujeto social, del sujeto pensante,
del sujeto público), de las instituciones y del saber, consolidán-
GRVHODKHJHPRQtDGHOPHUFDGRHQODFRQ¿JXUDFLyQ\UHJXODFLyQ
de la oferta educativa, y abandonando el camino de las políticas
públicas (Cullen, 2004).
El Estado se retrae de su responsabilidad pública dejando
cada vez más espacios a lo privado, generando desigualdades y
tensiones cada vez más profundas entre educación pública-priva-
da; incluidos-excluidos sociales, y abandona su responsabilidad
histórica de asegurar el derecho a la educación a todos los sujetos,
generándose una de las tensiones más importantes de las últimas
décadas a resolver por los Estados nacionales, entre el derecho
universal a la educación, y la libertad de enseñanza, centrada en
esta etapa en el derecho privado o del mercado.
Esta situación plantea al siglo XXI un desafío importante:
¿Cómo conciliar el interés colectivo y obligación del Estado,
FRQ HO GHUHFKR D OD HGXFDFLyQ SULYDGD FRPR UHÀHMR GHO LQWHUpV
particular o sectorial? ¿Debe el Estado garantizar el derecho a la
educación de igual calidad para todos, y la libertad de enseñanza
que en una sociedad de mercado implica instituciones privadas
selectivas tanto en lo económico, social y cultural?
UNICEF plantea que:
“En educación hoy es exigencia para el Estado el desarrollo
de acciones reguladoras y de apoyo en función del mejoramiento
de la calidad y la igualdad de oportunidades en educación, para
ajustar todo aquello que el mercado no puede resolver por sí solo.
(VWRHVORTXHFRQ¿JXUDXQPDUFRSDUDODDFFLyQGHO(VWDGRHQ
Educación”. (UNICEF, 2000).
En sociedades democráticas la libertad de enseñanza es prin-
cipio y fundamento necesario, pero el Estado debe garantizar que
más allá de intereses sectoriales, la cultura, el conocimiento, se

39
distribuya a toda la población a través de una educación de igual
calidad para todos. Sin embargo hoy, y como consecuencia de los
procesos de los ochentas y noventas, es necesario reconstruir la
relación ético-política en educación y repensar su concepción y
función.
Carlos Cullen (2004) plantea que la reconstrucción de esta re-
lación comienza en la revalorización de la concepción de enseñar
y aprender como actos públicos, porque los contenidos educa-
tivos tienen una sola legitimación posible, la distribución a to-
dos sin restricciones ni exclusiones; son además parte esencial de
una política educativa que debe tener claro que el conocimiento
que se selecciona para ser enseñado es parte de la “cosa pública”.
Debe el Estado garantizar que los contenidos no se sacralicen, se
banalicen ni se privaticen.
En esta perspectiva importa enseñar las relaciones de lo pú-
blico con el conocimiento, los valores y las normas, no sólo como
discurso sino también en la cotidianeidad de las instituciones y en
las prácticas sociales.
Estos aspectos, son fundamento de una educación ética y ciu-
dadana para la democracia, ya no como mera categoría jurídica
sino como forma de vida; son esenciales para la consolidación de
un proyecto social centrado en el sujeto, y como camino para lo-
grar el respeto a las diferencias, a pensar críticamente, argumentar
racionalmente, a ser creativos. La escuela pública como espacio
político del Estado, como espacio socio-cultural, cumpliendo una
función pública, es esencial para la socialización y la creación de
subjetividades que legitimen el proyecto social democrático.
La construcción del gusto y el respeto por lo público, es parte
GHHVDGHPRFUDFLDDSUHQGLGDHQODHVFXHOD\VHUHÀHMDHQORVGLIH-
rentes planos en que ésta como institución se expresa. (Almandoz,
1996).
El tipo de cultura que predomine, favorecerá mayores rela-
ciones de dependencia o autonomía y por tanto mayor o menor
cultura democrática.

40
 6yORODUHÀH[LyQ\ODDFFLyQSHUPDQHQWHDFHUFDGHHVWDVFXHV-
tiones pueden crear una escuela que responda al concepto de
democracia válido para la sociedad diversa y compleja en que
vivimos.
Sin fronteras discriminatorias, plantea Cullen, la escuela,
construyendo un sujeto social autónomo y solidario, es el espa-
cio abierto, público, común, y único que permite reconocernos
iguales en la libertad, elegir identidades diferentes, sin que esto
implique avasallar la libertad e igualdad de nadie,

Derecho a la educación
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos
del Hombre establece: “Toda persona tiene derecho a la educa-
ción. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos del
hombre y a las libertades fundamentales (…).”
Y el principio 7 de la Declaración de los Derechos del Niño:
“(…) el niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita
y obligatoria por lo menos en las etapas fundamentales. Se le dará
una educación que favorezca su cultura general y le permita, en
condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitu-
des y su juicio individual (…).”
Nuestro derecho positivo concibe a la persona “como ser es-
piritual con inteligencia y voluntad no reconociéndose otra distin-
ción entre ellos sino la de talentos y virtudes” (art. 8)
Esta concepción de hombre exige una educación centrada en
el desarrollo de la libertad de conciencia del sujeto, la libertad
de pensamiento, de cultura, constituyendo el fundamento de la
libertad de enseñanza, lo que implica el derecho de aprender y el
derecho de enseñar. Esto es posible si la educación se trata de un
proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y la
realidad que lo constituye.
En esta línea de pensamiento se encuentra Paulo Freire, quien
expresa en textos tales como la “La educación como práctica de la
libertad”, su preocupación por la educación y su vinculación con

41
los procesos de construcción de una ciudadanía emancipada. Para
este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente
e inacabable de la completud humana, proceso de humanización
en que el hombre se realiza como tal, a través de la praxis, pro-
cesos crecientes de conscientización, insertándose en la realidad
de manera crítica. Así, ser ciudadano es ser sujeto de la historia,
de su propia historia, que se construye en primera instancia en la
comprensión de la realidad de su opresión, deshumanización y
QHJDFLyQGHODFLXGDGDQtD<DWUDYpVGHVXUHÀH[LyQFUtWLFDVREUH
su situación en el mundo, sobre su situación tempo-espacial, se
irá construyendo en comunidad con los otros, en su esencia de
“ser más”, conscientemente comprometido con su realidad, en la
cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe
intervenir cada vez más (Freire, 1970).
Se concibe a la escuela no como un espacio neutro, sino como
institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una
praxis política, constituyéndose así en un ámbito privilegiado de
deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de
transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente
SROtWLFRGHEHUHGH¿QLUVXIXQFLyQWUDVFHQGLHQGRORSHGDJyJLFR\
asistencial hacia el accionar comunitario y participativo. En esta
concepción se entrelazan tres dimensiones básicas de una parti-
cipación socialmente activa: ser parte, como búsqueda referida a
la identidad, a la pertenencia de los sujetos; tener parte, referida a
la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y
ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no; y tomar
parte: referida al logro de la realización de acciones concretas
(Oraison y Pérez, 2006).
Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la
simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y
no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su
comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como
mecanismo de legitimación de un orden o condiciones socialmen-
te impuestas.

42
 La participación debe ser un acontecimiento voluntario en el
cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y ex-
pectativas. Para ello, requiere estar abierto a escuchar y dispuesto
a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante,
esto es, a la apertura intelectual basada en la humildad y el res-
peto.
Sin embargo, la escuela desde siempre ha establecido una
relación asimétrica intra-institucional, y también con los padres
generando una distancia social que impide el compromiso en un
FDVR\HODFHUFDPLHQWRHQHORWURGL¿FXOWDQGRODSDUWLFLSDFLyQ\
reforzando la desvinculación.
La participación es escasa en este caso porque el padre con-
curre a un lugar donde se lo ignora o donde no se cuenta con él.
De este modo, la escuela ha reforzado pautas culturales socia-
les tradicionales, que generan actitudes de resignación, pasividad
y heteronomía, producto de procesos de ciudadanía asistida y no
emancipadora.
También en su relación con la sociedad, la situación actual
KD SODQWHDGR GL¿FXOWDGHV GH UHODFLRQDPLHQWR \ GH E~VTXHGD GH
alternativas.
“Los nuevos problemas de los nuevos tiempos que los siste-
PDVHVFRODUHVHVWiQYLYLHQGRHQODUHJLyQGL¿HUHQ\PXFKRGHODV
expectativas y soluciones de los años cincuenta, para referirnos
simplemente al medio siglo. ¿Cómo se puede educar a los niños
de la calle, un grupo cada vez más numeroso en las metrópolis
y áreas periféricas urbanas de América Latina? ¿Cómo afecta la
FXOWXUDGHOQDUFRWUi¿FRODWDUHDHVFRODU"¢&yPRORVPXOWLPHGLRV
privados de comunicaciones e informática están afectando el es-
WDWXVODFRQ¿DELOLGDG\ODDFFHVLELOLGDGGHOFRQRFLPLHQWRHVFRODU
en la región?” (Torres, 2008: 207-229).
'L¿FXOWDGHV TXH KDQ OOHYDGR D OD SUHJXQWD ¢(GXFDU \D IXH"
(Kaplún, 2008).
En este contexto, y desde la concepción instituida como tradi-
ción (Davini, 1995) la institución escolar ha reproducido un mo-
delo de organización social y de relaciones interpersonales que no

43
ha permitido plantear alternativas para enfrentar la nueva situa-
ción social. Por el contrario, ésta se refuerza al mantener una es-
tructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación
genuina, reforzando la negación de la ciudadanía emancipada.
Sin embargo creemos que la escuela no es sólo un espacio de
UHSURGXFFLyQVLQRWDPELpQHVXQHVSDFLRGRQGHH[LVWHQFRQÀLFWRV
y resistencias que generan procesos de construcción y apropia-
FLyQUHÀH[LYD
“Para recuperar la esencia democrática no basta con cambiar
contenidos curriculares, sino que es necesario cambiar profunda-
mente la vida cotidiana de las escuelas.
No habrá consolidación democrática sin un cambio cualitati-
vamente distinto al que conocemos, si no revolucionamos la edu-
cación” (Delich, 1996).
Creemos que en los últimos años y como respuesta a las polí-
ticas educativas de los noventas, ha habido un esfuerzo por “eti-
cizar” la política y por tanto la educación. Esto ha desarrollado
FRUULHQWHVGHSHQVDPLHQWRTXHMXVWL¿FDQXQDQXHYDYLVLyQDFHU-
ca de la concepción de la educación, la escuela y su papel en el
marco de la sociedad que se quiere construir como respuesta a la
situación creada, buscando una nueva relación entre el derecho a
la educación de todos los sujetos y la libertad de enseñanza.
Creemos que esto requiere, recuperar el carácter público de la
LQVWLWXFLyQHVFRODU\FRQVWUXLUFRQVHQVRVVLJQL¿FDWLYRVSURGXFWR
GH OD UHÀH[LyQ FRPSDUWLGD SRU LJXDOHV TXH SXHGDQ OHJLWLPDU \
orientar el accionar recíproco de todos los actores.
En segundo lugar reconsiderar el papel del Estado en la edu-
cación pública, y su responsabilidad social y ética en la construc-
ción de los espacios y procesos necesarios para la profundización
de la democracia, sustentada en una nueva ciudadanía, de la cual
las instituciones públicas deben ser legitimadoras, garantizando
no sólo el acceso universal a la educación sino el aprendizaje uni-
versal.
En tercer lugar importa repensar la noción de sujetos peda-
gógicos desde las nuevas formaciones sociales, culturales y polí-

44
WLFDVPRGL¿FDQGRODVFRQFHSFLRQHV\ODVSUiFWLFDVHGXFDWLYDV\
comunicacionales, es decir, la necesidad de centrar en una comu-
nicación entendida como diálogo entre Sujetos, donde el vínculo
entre ellos sea tan importante como los modos de aprender y ser
que se van construyendo en conjunto.
En quinto lugar reconsiderar los vínculos entre la escuela y su
FRPXQLGDGUHFRQVWUX\HQGRVXSDSHOVRFLDO\GHFRQ¿DQ]DPXWXD
$VXPLUHOFRQÀLFWRTXHKR\ODHVFXHODWLHQHFRQODFRPXQLGDG
FRQÀLFWR³TXH\DQRHVWDQWRHOGHORVGHDUULEDTXHPDQGDQVLQR
el de los de afuera que nos demandan” (Kaplún, 2008: 186).
Un nuevo instituyente debe ser construido sobre la base del
hombre nuevo que se quiere formar para ejercer una ciudadanía
participativa, responsable, comprometida con su sociedad y su
tiempo. Y para ello recomponer la dignidad de la escuela es la
sexta pero también primera condición.
¿Dónde reside la dignidad de la escuela? Sencillamente en
entender bien la dignidad sin más del hombre, que por lo mis-
mo es de todos los hombres, sin discriminaciones de ningu-
na especie. Porque, ¿cómo podemos entender la dignidad del
hombre si no permitimos que se constituya en sujeto que pien-
sa por sí mismo, que actúa libremente, que convive justamen-
te? La dignidad de la escuela, entonces, viene por su misma
WDUHDLGHQWL¿FDQWHUHFRQRFHUODGLJQLGDGGHOKRPEUHGHWRGRV
los hombres, precisamente porque “educa”, y educar no es otra
cosa que tomar en serio la dignidad humana y comprometerse
a realizar efectivamente lo que supone de derecho inalienable”
(Cullen, 2004).
Es necesario reivindicar el papel de la educación pública
como garantía del derecho a la educación para todos, y medida
de la democracia social, a través de un Estado docente que ga-
rantizando la libertad de enseñanza, asuma su responsabilidad
política vinculada a los derechos humanos a todos los sujetos
sociales.

45
Laicidad y laicismo: precisiones conceptuales necesa-
rias
Al igual que ocurre con el derecho a la educación y la liber-
tad de enseñanza, la laicidad y el laicismo son también temáticas
siempre vigentes en las sociedades democráticas. Mientras que el
laicismo nace fuertemente asociado al proceso de construcción
del Estado Liberal Moderno, la laicidad constituye un tema de de-
bate con amplias consecuencias políticas, culturales y educativas
que van más allá de la separación de la Iglesia y el Estado y del
discurso anticlerical. La laicidad tiene que ver con los derechos y
libertades de la ciudadanía.
Como bien señala Reina Reyes en su obra “El derecho a edu-
car y el derecho a la educación”: “(…) si con respecto a varias
palabras se ha experimentado la necesidad de diferenciar su con-
tenido ideológico del sentido con que se las ha usado, en lo que se
UH¿HUHDOWpUPLQRODLFLGDGWDOSUiFWLFDUHVXOWDLQHOXGLEOH´5H\HV
1972: 65).
En efecto, ambos conceptos suelen confundirse o se les em-
plea como sinónimos, parte de la confusión se debe a que uno
y otro derivan de laico que proviene del griego “laos”: pueblo
o conjunto de ciudadanos, opuesto al término “klero”, también
GHRULJHQJULHJRTXHGHVLJQDHVSHFt¿FDPHQWHDXQVHFWRUGHOD
sociedad, la clase social poseedora de determinados privilegios y
poderes legitimados por la ley o la costumbre.

Laicismo.-
(O ODLFLVPR HQ WDQWR GRFWULQD TXH GH¿HQGH OD VHSDUDFLyQ
entre la sociedad civil y la religiosa- nació de la Ilustración del
siglo XVIII y pasó a formar parte del proyecto político de la
Modernidad en el proceso de construcción del Estado-Nación por
una parte, y del concepto de ciudadano como sujeto con derechos
por otra, y tiene aquí un punto de partida común con la libertad de
enseñanza. Se relacionó desde su origen con el modelo democrá-
tico republicano e hizo hincapié en el Estado laico como principal

46
instrumento para garantizar la igualdad de los derechos ciudada-
nos, entre ellos el derecho a la educación.
Como parte del proyecto político moderno, el laicismo, es
heredero de la tradición ideológica jacobina de la Revolución
Francesa, anticlerical y antidogmática respecto al poder del
Estado. El anticlericalismo, más que una postura antirreligiosa, es
ODOXFKDSRU³ODGHIHQVDGHOHVSDFLRSROtWLFRUHVSHFWRDODVLQÀXHQ-
FLDVTXHRWURVJUXSRVHLJOHVLDVTXLHUHQLQWURGXFLUSDUDGH¿QLUOR
que es el deber ser social (…)” (Gaytán; 2014: 112).
'HVGHORMXUtGLFR¿ORVy¿FRODLFRDSDUWLUGHHVHPRPHQWRYD
a equivaler a no perteneciente a la Iglesia, opuesto a toda presen-
cia pública de lo religioso en la sociedad.
Desde lo social e histórico, el concepto de laicismo fue inse-
parable del de secularización, esto es, la transferencia al Estado
de instituciones, poderes y por lo tanto, atribuciones que origina-
riamente pertenecieron a la Iglesia.
En este proceso, la disputa del espacio educativo, monopo-
lizado hasta entonces por la Iglesia, ocupará un lugar central. Al
respecto sostiene Edgar Morin que fue “(…) en su combate po-
OtWLFR D IDYRU GH OD HVFXHOD HVWDWDO TXH >HO ODLFLVPR@ VH GH¿QLy
a comienzos del siglo XIX en oposición a la Iglesia Católica”
(Morin, 1999: 109).
En nuestro país como en el resto de América Latina, el pen-
samiento laicista se gestó asociado a la necesidad de consolidar
el proyecto político modernizador mediante la construcción de
la Nación, se trató de un acto político mediante el cual las elites
terratenientes buscaron homogeneizar la sociedad para consolidar
su poder, por ello, toda la segunda mitad del siglo XIX, estuvo
dominada por las tensiones entre el naciente Estado Liberal y la
,JOHVLD&DWyOLFDSRUODGH¿QLFLyQGHHVSDFLRVGHSRGHU\WDPELpQ
en el Uruguay dicha pugna tuvo en el ámbito educativo su princi-
pal punto de enfrentamiento.
El proceso secularizador uruguayo se inspiró en el modelo
francés. Como destaca Arturo Ardao, el laicismo, como uno de
los núcleos centrales del pensamiento pedagógico nacional, se

47
JHVWyEDMRODLQÀXHQFLDGHO(VSLULWXDOLVPR(FOpFWLFRGHODHVFXHOD
francesa de Cousin y se desarrolló paralelamente al principismo
liberal en lo político y al deísmo racionalista en lo religioso.
Señala también Ardao, que dicha corriente “desprovista de
HVStULWX FLHQWt¿FR \ GH H[WUHPDGR WHRULFLVPR´ PDQLIHVWy GHVGH
un comienzo un fuerte espíritu antidogmático, combatiendo al
dogmatismo teológico particularmente en el campo educativo.
(Ardao, 1968: 49). El diario El Siglo y la Revista Literaria, fueron
las tribunas desde donde el núcleo principal del deísmo raciona-
lista predicó sus ideas y atacó con fuerza a la Iglesia Católica y
-RVp3HGUR9DUHODXQDGHODV¿JXUDVGHUHIHUHQFLD

Laicidad.-
A diferencia del laicismo, la laicidad es un concepto difícil de
GH¿QLU\HQSDUWHODGL¿FXOWDGUDGLFDHQTXHFRPRVHxDOiEDPRVDO
comienzo, el concepto de laicidad va más allá de la separación de
la Iglesia y el Estado y del discurso anticlerical.
/DODLFLGDGQRVHLGHQWL¿FDFRQQLQJ~QFUHGRUHOLJLRVRQLFRQ
QLQJXQDGRFWULQD¿ORVy¿FDQRVLJQL¿FDRSRVLFLyQDODUHOLJLRVL-
dad, ni equivale a ateísmo, se trata de “(…) una manera de ser, de
VHQWLUGHDFWXDU«ODODLFLGDGQRVHGH¿QHVHVLHQWHVHYLYH´
(Reyes, 1972: 72).
Desde esta perspectiva, la laicidad implica tres componentes
esenciales:
- En primer término, la laicidad se mueve en el ámbito del
SOXUDOLVPR\ODGLYHUVLGDG$UWXUR&DOYRD¿UPD³3UHJXQWDUVHSRU
ODQDWXUDOH]DHOVLJQL¿FDGRRORVFRQWHQLGRVGHOSOXUDOLVPRHTXL-
vale a acercarse a una cuestión que afecta a todas las dimensiones
del hombre y de la sociedad” (Calvo, 2010: 522).
(OSOXUDOLVPRVLJQL¿FDUHFRQRFHUTXHODUHDOLGDGHQTXHYL-
vimos es múltiple y diversa y que por tanto, el marco en el que
deben desarrollarse las relaciones humanas en una sociedad es
el respeto a la igual dignidad de todos los hombres y a sus ideas
aun cuando no se comparta, en otros términos, la opción por la

48
laicidad, implica desarrollar la capacidad personal de articular el
pensamiento propio con el de los demás.
- En segundo lugar, y consecuencia de lo anterior, la laicidad
implica respeto. La Prof. Reina Reyes considera este componente
de la laicidad como uno de los más importantes. Enfatiza en él
diferenciándolo de la tolerancia: “(…) la laicidad supone un ideal
de convivencia basado en el respeto recíproco entre personas,
FXDOTXLHUDVHDVXSRVLFLyQHQORVGRPLQLRVGHODUHOLJLyQOD¿OR-
sofía o la política (…)” y agrega, “(…) es necesario insistir en la
idea de respeto, evitando utilizar la palabra tolerancia que parece
insinuar que se soportan como por favor las ideas contrarias a las
propias” (Reyes, 1972: 68-70).
- Por último, un tercer componente esencial de la Laicidad
es la Libertad. La opción por la auténtica laicidad como forma
de convivencia plural, exige como condición el reconocimiento
y la promoción del derecho a la libertad y su libre ejercicio, base
fundamental de una sociedad democrática.
5HLQD5H\HVHQODREUD\DFLWDGDD¿UPD³(VODLFRTXLHQH[L-
ge el derecho de pensar y expresarse libremente, reconociendo en
ORVRWURVHOPLVPRGHUHFKR´5H\HV(QHVWDD¿UPD-
FLyQVHGLVWLQJXHQFRPRLPSUHVFLQGLEOHVGRVIRUPDVHVSHFt¿FDV
de libertad: la de pensamiento y la de expresión. La primera, la
libertad de pensamiento, se trata de una libertad esencialmente in-
dividual, tiene que ver con la capacidad del sujeto de poder elegir
y tomar decisiones en forma autónoma; la segunda en cambio, la
libertad de expresión, es una libertad colectiva porque es la socie-
dad la que en última instancia habilita o eventualmente le coarta
al hombre la posibilidad de expresar libremente su pensamiento.
En suma, desde esta dimensión, cabe concluir: “(…) que el
respeto y la protección al plural ejercicio de la libertad es indicio
inequívoco de auténtica laicidad y verdadero pluralismo” (Calvo,
2010: 530).

49
Derechos Humanos, Laicidad y Educación
En el contexto de la educación nacional, la relación Derechos
Humanos – Educación, ha hecho avances importantes en la últi-
ma década. Como ya fue señalado, la Ley General de Educación
18.437 aprobada en el 2008 en su artículo 1 declara: “la promo-
ción del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educación,
como un derecho humano fundamental”; y en el artículo 40 ubica
la educación en Derechos Humanos como una de las líneas trans-
versales de la política educativa nacional.
De esta forma los Derechos Humanos, por un lado se han in-
corporado al curriculum, y por otro, en su carácter transversal, se
han incorporado a toda la educación formal junto a otras temáti-
cas como la educación ambiental, lingüística, la educación para la
salud, la educación física y la educación sexual entre otras.
Se plantean entonces dos dimensiones en la relación Derechos
Humanos – Educación: la educación “en” Derechos Humanos y
la educación “para” los Derechos Humanos, ambas dimensiones
complementarias.
La educación “en” Derechos Humanos se relaciona con la
necesidad de construir ciudadanía, con la formación del sujeto
de derechos, y por tanto se orienta a enseñar los derechos y obli-
gaciones del individuo frente al Estado y al resto de la sociedad.
$EUDKDP 0DJHQG]R D¿UPD TXH HVWD SHUVSHFWLYD GH OD UHODFLyQ
Derechos Humanos – Educación tiene un necesario interés técni-
co porque debe informar acerca del “cuerpo normativo de leyes e
instituciones dedicadas a la promoción y defensa de los Derechos
Humanos (…)”, así como también, “(…) iluminar e interpretar los
procesos históricos y sociales que han dado origen a los Derechos
Humanos (…)” (Magendzo, 2001: 2).
Por su parte, la educación “para” los Derechos Humanos
complementa la anterior y tiene como objetivo, hacer conscientes
a las personas de su responsabilidad social. Es en esta dimensión
donde la Laicidad adquiere centralidad.
Como ya lo señalamos, la laicidad es en las sociedades ac-
tuales la condición necesaria para la convivencia democrática ya

50
que nos remite a temas como libertad, pluralismo y autonomía de
pensamiento, por tanto la laicidad se vuelve central en tanto que,
la educación “para” los Derechos Humanos, permite que el sujeto
pueda, como señala Magendzo, “(…) hacer uso de su libertad re-
conociendo los límites de ésta, reivindicar el ideal de la igualdad
reconociendo la diversidad y valorar la solidaridad desarrollando
una actitud de respeto mutuo (…)” (Magendzo, 2001: 4).
De esta forma, la laicidad colabora de manera importan-
te, en crear las condiciones para que la educación en Derechos
Humanos se vuelva verdaderamente emancipadora, dado que su
objetivo último es la libertad y autonomía de pensamiento, que es
lo que le permite a las personas adoptar posturas críticas y pro-
blematizadoras frente a las ideas falsas y frente a las formas de
comunicación distorsionadas.
Como señalaba Reina Reyes, la verdadera educación laica no
es sólo la que evita imposiciones dogmáticas, sino la que “(…)
FXOWLYDODUHÀH[LyQFUHDFRQFLHQFLDGHYDORUHVFRPXQHV\KDFH
posible una posterior elección personal de aquellos valores que
son susceptibles de diversidad” (Reyes, 1972. 81).
3DUD ¿QDOL]DU GLUHPRV TXH OD LPSRUWDQFLD GHO WHPD ODLFLGDG \
Derechos Humanos pasa necesariamente por el tema del pluralismo.
La laicidad es un punto de encuentro en la pluralidad de creencias,
valores, ideologías, etc., y es también un instrumento de libertad.
El camino de la diversidad es un imperativo de nuestro tiempo y
para ello es necesario transitar, a través de la educación, hacia postu-
ras que integren la diversidad como valor propio de la sociedad.

Bibliografía

ALMANDOZ, M. R. (1996) La docencia: profesión de riesgo, UBA,

Buenos Aires.
ARDAO, A. (1968) Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay,
Departamento de Publicaciones de la Universidad de la
República, Montevideo.

51
CALVO ESPIGA, A. (2010) Incidencia jurídica de la laicidad del
Estado en la sociedad plural en Revista Chilena de Derecho, Vol.
37. Nº 3, pp 521-552, Santiago de Chile.
CULLEN, C. (2004) 3HU¿OHVpWLFRSROtWLFRVGHODHGXFDFLyQ, Ed. Paidós,
Buenos Aires.
GAYTÁN ALCALÁ, F. (2014) Bucle entre laicidad y derechos huma-
nos en Revista Cultura y Religión, Vol. VIII. Nº 1, Enero-junio
2014, Universidad Arturo Prat, pp 109-131, Chile.
DAVINI, Mª C. (1995) La formación docente en cuestión: política y
pedagogía, Editorial Paidós, Buenos Aires.
DELICH, F. (1986) Educación, modernidad y democracia: problemas y
perspectivas en Revista La Educación Nº 100.
FREIRE, P. (2004) Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.
HERRERA ARAYA, M. (1986) Educación para la participación en
el proceso político en Revista Interamericana de Desarrollo
Educativo, Nº 100.
KAPLÚN, G. (2008) ¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educa-
ción, Universidad de la República, Facultad de Ciencias de la
Comunicación, Montevideo.
MAGENDZO, A. (2001) La pedagogía de los derechos humanos,
IPEDEHP, Lima.
MORIN, E. (2002) La cabeza bien puesta, Anexo 1: “El agujero negro
de la laicidad”, 2° edición, Ediciones Nueva Visión, pp 109-114,
Buenos Aires.
ORAISÓN, M. y A. M. PÉREZ Escuela y participación: el difícil cami-
no de la construcción de ciudadanía en Revista Iberoamericana
de Educación, Nº 48.
REYES, R. (1972) El derecho a educar y el derecho a la educación,
Editorial Alfa, Montevideo.
TENTI FANFANI, E. (1994) Escuela y política. Formación del ciuda-
dano del año 2000 en FILMUS, D. (comp.) ¿Para qué sirve la
escuela? Editorial Norma, Buenos Aires.
TORRES, C. (2008) Después de la tormenta neoliberal: la política
educativa latinoamericana entre la crítica y la utopía en Revista
Iberoamericana de educación, Nº 48, pp 207-229.
UNICEF (2000) Desafíos de la Política Educacional “Tensión entre el
derecho a la educación y la libertad de enseñanza” en Ciclos de
Debate- Desafíos de la Política Educacional, abril.
52
 El derecho a aprender: evaluar los desempeños
escolares atendiendo la diversidad

Lucila Artagaveytia

“No es posible apropiarse de la experiencia

de los demás, de sus vivencias.
Sólo se conocen las respuestas que quieren darnos,
incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a sus ojos.
Cada cual tiene todo un saber conocido por él,
efímero, indecible, no transmitido”
(Jacky Beillerot)

Entre los Derechos Humanos vinculados a la educación que

se explicitan en los diversos documentos referidos a la temáti-
ca (Declaraciones de Derechos Humanos, Constitución, Leyes,
Planes Educativos) el derecho a aprender aparece mencionado en
forma recurrente, ya sea directa o indirectamente.
Vinculado al derecho a aprender aparece con claridad la ne-
cesidad de que los chicos se queden en las instituciones, que no
GHVHUWHQQLVHGHVD¿OLHQFRQGLFLyQEiVLFDSDUDSRGHUFRQWLQXDU
con sus trayectos educativos en la educación formal.
Sabemos que los chicos “dejan de ir” a la escuela, al liceo o
a la UTU por múltiples razones que no es el caso aquí enumerar.
Una de las que más incide es fracasar en forma reiterada en los
resultados obtenidos en las pruebas de evaluación, no logrando
DOFDQ]DU HO QLYHO GH VX¿FLHQFLD TXH ORV GRFHQWHV FRQVLGHUDPRV
adecuado. Desmotivados frente a lo que les resulta imposible de
comprender o llevar a cabo, o, directamente, frente a la idea de
WHQHUTXHUHSHWLUHODxRDOQRDOFDQ]DUODVX¿FLHQFLD³VHYDQ´
Por eso, una de las instancias en que se juega con mayor
claridad la permanencia o no de los estudiantes en la institución
educativa, es cuando los docentes planteamos las pruebas de eva-
luación de desempeños (fundamentalmente los “escritos”) con la
¿QDOLGDG±DOJRLQJHQXDGHREWHQHUXQSDQRUDPDGHORVSRVLEOHV

53
aprendizajes logrados por cada estudiante de nuestros grupos de
aula.
Ahora bien, los docentes de los distintos niveles del sistema
educativo, aunque con matices, cargamos con tradiciones muy
arraigadas en nuestras prácticas de evaluación de desempeños es-
colares. Y no siempre esas tradiciones contemplan la diversidad
de estudiantes que pueblan nuestros salones de clase. No estamos
SHQVDQGRDTXtHVSHFt¿FDPHQWHHQODGLYHUVLGDGpWQLFDFDGDYH]
más presente en las aulas-, ni tampoco en los chicos con las mal
llamadas “capacidades diferentes”. Nos referimos a los estudian-
tes que tratamos como si fuesen un todo homogéneo y que sin
embargo son diversos en sus maneras de aprender; en sus estilos
motivacionales; en sus formas de comprensión; en sus modos de
acceso al conocimiento. Estudiantes a los que sometemos a prue-
bas de evaluación que no siempre están pensadas para poder ser
transitadas con éxito desde diferentes fortalezas.
/D LGHD GH HVWH DUWtFXOR HV SODQWHDU XQ iPELWR GH UHÀH[LyQ
junto a los colegas docentes acerca de nuestras “tradiciones de
evaluación” de los desempeños de los estudiantes, que nos motive
a repensar algunas de nuestras prácticas evaluativas más arraiga-
das, atendiendo un poco más la diversidad de los estudiantes, a
¿QGHUHVSHWDU\KDFHUOXJDUDVXGHUHFKRDTXHGDUVH\DSUHQGHU
Algunas aclaraciones:
a) Este artículo está destinado a docentes reales que evalua-
mos a alumnos reales en contextos y circunstancias reales. Los
PXQGRV¿FWLFLRVHQTXHXQGRFHQWHFRQPiVGHGRVFLHQWRVDOXP-
nos, y que además tiene familia que contemplar y vida privada
que disfrutar, plantea “una propuesta de evaluación diferente y
personalizada para cada alumno”, no nos interesan.
E1XHVWURREMHWRGHUHÀH[LyQVRQODVSUiFWLFDVGHHYDOXDFLyQ
de desempeño escolar de los alumnos que pueblan nuestros gru-
pos de aula. Todas las demás problemáticas y dimensiones de la
evaluación en educación (institucional, pruebas internacionales,
evaluaciones externas etc.) quedan por fuera de este artículo sea
cual sea que se considere su importancia.

54
 c) A medida que vayamos pensando juntos iremos plantean-
do algunos posibles caminos de acción para evaluar desempeños
teniendo en cuenta la diversidad. No creemos que entre colegas
nadie tenga una varita mágica ni derecho a decir “hay que hacer
esto” u “hay que hacer esto otro”. La idea es compartir experien-
cia, reconocer las miserias o las alegrías de algunas de nuestras
prácticas evaluativas, y pensar posibles alternativas que contem-
plen -en una medida algo mayor-, la diversidad.

¿Cómo actuamos los docentes reales frente a los alumnos rea-

les?

Todos los enseñantes tenemos teorías sobre la evaluación ha-

yamos o no hayamos hecho cursos de especialización al respecto,
manejemos o no el “lenguaje” técnico de la evaluación. Si alguien
nos pregunta por qué evaluamos de determinada manera los des-
empeños de nuestros alumnos, nos encontraremos respondiendo
“lo que pasa es que yo creo que…” y de ese modo fundamenta-
remos por qué hacemos las cosas como las hacemos. Esas cons-
trucciones personales de sentido que nos permiten dar cuenta de
las razones de nuestras acciones son nuestras teorías. Son cons-
trucciones porque son fruto de nuestra historia y son personales
-individuales y sociales al mismo tiempo- porque son nuestras,
las tenemos incorporadas y forman parte de nuestra identidad.
Nuestras teorías no se aplican a la práctica ni son anteriores a ella
sino que juntas forman un todo temporalmente indisoluble que
fundamenta nuestras acciones.
Imaginemos las siguientes situaciones: a) En la institución
donde trabajamos llega una nueva reglamentación sobre la eva-
luación. b) La Dirección organiza varias salas docentes donde
algún experto- con la mejor de las intenciones y lleno de entu-
siasmo-, explica la importancia de “evaluar por competencias”. c)
Leemos un artículo conmovedor sobre la evaluación como prác-
tica elitista que establece la excelencia y aumenta la inequidad al
“marcar la diferencia” entre el que puede y el que no puede, el

55
que pasa y el que queda. d) Asistimos a una conferencia sobre la
importancia de evaluar teniendo en cuenta la diversidad.
Ahora bien, ¿cuánto de todo esto conmoverá nuestras teorías
y nuestras prácticas evaluativas? Probablemente nuestro discurso
saldrá enriquecido y podremos hablar sobre evaluación con ma-
yor “propiedad”. Nuevas palabras y nuevos conceptos adornarán
nuestras expresiones. Pero, ¿hasta qué punto algo cambiará en
nuestras prácticas evaluativas reales? Y, si estas no cambian- por-
que en el fondo no creemos que deban cambiar o no podemos o
sabemos hacerlo -, ¿tenemos acaso en la institución espacios de
GLiORJR\GHFRQ¿DQ]DTXHQRVSHUPLWDQSRQHUHQSDODEUDVORTXH
realmente hacemos y por qué lo hacemos, sin sentirnos en peligro
de ser mal vistos o negativamente evaluados?
La existencia de espacios institucionales donde poder com-
partir entre colegas nuestras prácticas evaluativas reales y las
teorías que les sirven de sustento -espacios protegidos, seguros,
donde uno pueda hablar de lo que realmente hace y por qué lo
hace-, es una condición para que quizás, y con suerte, nos anime-
mos a probar algunos cambios que contemplen un poco más- en
el tema que nos ocupa-, la diversidad al plantear la evaluación
de desempeños. Seguramente en esos espacios podamos expresar
que nuestros alumnos reales son muchos y el tiempo y la ener-
gía no nos alcanzan para hacer las cosas de otra manera que la
que “heredamos” o vivimos en nuestra propia historia de alumnos
evaluados. O que no siempre tenemos el tiempo o las ganas- no
ya de pensar pruebas personalizadas- sino siquiera de cambiar
la propuesta de evaluación que venimos repitiendo año tras año.
Porque, no haremos las cosas en forma maravillosa, pero, ¿para
qué cambiar lo que nos funciona?
Compartiendo nuestras prácticas evaluativas reales que sa-
bemos subjetivas, inciertas, complejas, y profundamente conta-
minadas, buscaremos entender cómo y porque hacemos lo que
hacemos cuando evaluamos. Y las nuevas reglamentaciones, la
propuesta de evaluar por competencias, el artículo leído o la con-
ferencia escuchada, serán insumos que nos permitirán entender

56
PHMRUQXHVWUDVSUiFWLFDV\PRGL¿FDUODVVLQRVSDUHFHQHFHVDULRR
conveniente.

La complejidad de las prácticas evaluativas

Veamos algunas características de la evaluación y pensemos
cómo se relaciona cada una de ellas con el reconocimiento de la
diversidad y el derecho a aprender.

La evaluación es una construcción discursiva (lingüística)

en la que A (en este caso el docente) dice que entiende que B (en
este caso el desempeño de un alumno) es bueno, malo, excelen-
te etc., y al decirlo lo constituye en eso que dice. Es la palabra,
el discurso, el texto construido, lo que transforma al objeto (es-
crito, prueba) en “lo que pasa a ser” y no era antes de nuestra
evaluación: algo valioso, mediocre o desechable. ¡Y hay quienes
discuten que la evaluación sea un acto de poder! Ahora bien, el
desempeño evaluado corresponde a un sujeto -el alumno que rea-
OL]yHOHVFULWRTXHVHLGHQWL¿FDIXHUWHPHQWHFRQVXGHVHPSHxR
Al recibir el resultado de la evaluación, seguramente trasladará
el juicio de valor a su persona. Él, como sujeto, no su desempe-
ño, será considerado lo valioso, mediocre o desechable. Quizás,
si al entregar las evaluaciones, y a lo largo de todo el curso, los
docentes nos propusiéramos conjugar más el verbo “hacer” que el
verbo “ser”, la autoestima de los algunos alumnos se vería menos
afectada por el fracaso. “No es que tú seas malo, sino que simple-
mente hiciste mal el trabajo” “Podes hacerlo mejor”.
“¿Qué es lo evaluado, entonces? (…) La evaluación se apoya
QDWXUDOPHQWHVREUHSURGXFFLRQHVRUDOHVRHVFULWDVRD~QJUi¿FDV
o corporales) referidas a conocimientos enseñados en la clase. Lo
que posiblemente no esté tan claro, es que esas producciones de
los estudiantes son acciones intencionales de agentes lúcidos por-
WDGRUDV GH WRGD OD FDUJD FRQWH[WXDO TXH GH¿QH LGHQWLWDULDPHQWH
a los sujetos de la acción. Esto no quiere decir ni remotamente
que, porque X hizo un mal trabajo, entonces el sujeto de la acción
que es X, es igualmente malo. Tampoco quiere decir que, ya no

57
importa cuán malo es el trabajo de X, porque en realidad nunca
vamos a saber bien que es lo que sabe y lo que ignora. Lo que en
realidad quiere decir es que, entender y valorar el trabajo de X
es tan complejo como comprender el iceberg por la puntita que
queda fuera del agua (Zavala, 2004).
Es una práctica profundamente subjetiva. Cuando A dice
algo de B, el texto valorativo se produce desde un lugar, ideológi-
co, personal, institucional, político y social. El texto nunca es una
FRQVWUXFFLyQREMHWLYD3XHGHVHUULJXURVRKRQHVWRFRQ¿DEOHSHUR
no objetivo pues lo produce un sujeto. La evaluación “habla más
de nosotros mismos” (sujetos evaluadores) que de los desempe-
xRVGHORVVXMHWRVHYDOXDGRV/DQRWDTXHSRQHPRVUHÀHMDORTXH
a nosotros nos parece importante y valioso, lo que nosotros cree-
mos que los alumnos tienen que saber, lo que nosotros valoramos,
lo que nosotros somos. Y es lógico que sea así. Pero quizás sería
EXHQRUHÀH[LRQDUHQTXpOXJDUGHQXHVWUDVSURSXHVWDVGHHQVHxDQ-
za y evaluación tiene un lugar lo que ellos, los evaluados -que son
diferentes a nosotros y diversos entre ellos-, valoran y consideran
importante. No para abdicar de la responsabilidad de enseñar lo
que creemos valioso, ni para que ellos se queden anclados “en el
mundo de sus intereses”, sino para facilitar un cruce de voces que
promueva el deseo de quedarse... y aprender.
Es una práctica inseparable de la identidad. Como toda
práctica, la evaluación traduce y expresa a los sujetos vinculados
a ella. Nuestra identidad se conforma y se transforma al evaluar
y al ser evaluados. Como seres sociales que somos, lo que los de-
más piensan de nosotros nos constituye. Todos atesoramos entre
nuestras experiencias memorables, un comentario, una valoración
positiva acerca de nuestro trabajo o nuestra persona -realizada por
alguien a quien respetamos- que nos hizo más fuertes, más segu-
ros, más felices. O quizás el recuerdo que nos conmovió fue del
signo contrario. La posibilidad de levantar o bajar autoestimas
está muy vinculada a la evaluación. A veces lo olvidamos, no cui-
damos nuestros juicios de valor y realizamos comentarios que ter-
minan expulsando a quienes deseamos que se queden y aprendan.

58
 Es una práctica profundamente vinculada a las emocio-
nes, a los afectos a los vínculos y a la motivación. Cuando eva-
luamos el desempeño de un estudiante lo que en el fondo estamos
evaluando es una relación interpersonal entre el sujeto docente y
el sujeto alumno. Por eso no es posible que las cosas funcionen
objetivamente a la interna de una relación intersubjetivo, mediado
por el poder y el afecto. Entrelazados en la propia acción de eva-
luar se producen sentidos vinculados a la acción de quien evalúa,
la del otro evaluado y a la relación entre ambos. “Profe, le estudie
todo”, escuchamos antes de empezar la prueba. Y nos está dicien-
do le estudié a usted. “¿Cómo me hizo esto a mí?”, pensamos,
dolidos al leer el trabajo mediocre de un alumno al que conside-
ramos excelente. “No me voy a presentar al examen del profesor
XX, porque no estoy bien preparado y no quiero hacer un pape-
lón” -ante él, al que aprecio y respeto-.. Al evaluar un desempeño,
lo que estamos evaluando es la respuesta de nuestros alumnos a
nuestra propuesta de enseñanza. Por eso, lo queramos o no, es-
tamos presentes ¿somos? , de alguna manera, esos desempeños.
Barbier (2000) nos dice que las evaluaciones son una tran-
sacción de reconocimientos. Yo te evalúo positivamente, y quedo
a la vez conforme contigo y conmigo mismo, pues vivo tu buen
trabajo como un reconocimiento de mi buena enseñanza… o de
tu aprecio hacia mi persona. Y esto nos impulsa a ambos a seguir
adelante.
“(…) lo que llamo transacciones de reconocimiento son todas
las situaciones y las prácticas en las que los seres sociales esta-
blecen una relación explícitamente fundamentada en una atribu-
ción recíproca de valor en un determinado registro. Atribución
de valor que luego resulta una suerte de importante palanca para
impulsar la acción.”
“Acostumbro decir que más que hablar de evaluaciones satis-
factorias, deberíamos hablar de evaluaciones para la satisfacción,
SDUDTXHVHPDQL¿HVWHODVDWLVIDFFLyQ«SRUODPHGLDFLyQGH
los afectos, la irrupción de una evaluación positiva puede favore-

59
cer, en efecto, un nuevo compromiso de los actores en la acción”
(Barbier, 2000).
La elaboración de pruebas pensadas de manera que todos los
alumnos, en su diversidad, tengan una mayor posibilidad de mos-
trar lo que saben, permitiría transacciones de reconocimiento mo-
tivadoras, que nos impulsaran a todos a seguir aprendiendo. “Se
dice que un alumno fracasa porque no está motivado. Y yo pienso
que es al revés, que los alumnos no están motivados porque fraca-
san. Por que cuando un alumno está orgulloso de lo que ha hecho,
cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de la que pue-
da estar orgulloso, entonces se siente motivado” (Meirieu, 2007).
“Hacerles hacer en las evaluaciones alguna cosa de la que puedan
sentirse orgullosos”… al mayor número de alumnos. Si la moti-
vación impulsa a la acción, a seguir adelante, debemos recordar
que lo que hace a una actividad motivadora es la relación entre el
JUDGRGHGL¿FXOWDGUHDOGHODWDUHDDDIURQWDU\FXiQFRPSHWHQWHV
nos sentimos para realizarla. Otro argumento más para proponer
HYDOXDFLRQHV FRQ SURSXHVWDV GLYHUVL¿FDGDV \D TXH QR WRGRV ORV
alumnos se sienten competentes frente a iguales desafíos.
Es una práctica atravesada por relaciones de poder. Por un
lado, porque la relación entre evaluador y evaluado no es simétri-
ca, pero fundamentalmente, porque es el evaluador el que frente
a un desempeño determina la nota que merece y carga esa nota de
un sentido. Un mismo trabajo puede ser considerado aceptable,
bueno o muy bueno, según sea quien lo evalúe. Tomar concien-
cia de ese poder, y de lo subjetivo de nuestras evaluaciones es
un ejercicio de humildad que nos permitirá estar alerta frente a
posibles contaminaciones. “Ser el dueño y el autor de la línea
TXHVHSDUDODVX¿FLHQFLDGHODLQVX¿FLHQFLDRGHODYDULWDFRQOD
que se llega al 7, al 8 o al 10... no es poca cosa si de poder habla-
mos. Naturalmente nadie supone que esto sea algo impersonal y
objetivo, en un ámbito donde el poder, lo interpersonal y lo ínter
subjetivo están en la esencia de la cosa” (Zavala, 2004).
Es una práctica profundamente contaminada. Estas con-
taminaciones -de las que no siempre tenemos conciencia- afec-

60
tan muchas veces a los alumnos más débiles. Conocerlas y estar
atentos a ellas para evitar- o al menos mitigar-, su peso, es una
manera de atender y respetar la diversidad. Veamos simplemente
algunos ejemplos:
“En este centro educativo ubicado en esta zona carenciada,
los resultados van a ser malos”. Los etiquetajes sociales suelen
estar a la orden del día.
³6DQWLDJR HVWi ÀRMR SHUR HV HO KLMR GH XQD FROHJD PHMRU OR
paso”. Este es un ejemplo de las tantas presiones a las que nos
sometemos quienes evaluamos.
“Este tema siempre lo preguntan las colegas en la mesa de
examen. Voy a enseñarlo bien aunque no me parece importante”.
Y cuando queremos acordar, estamos enseñando para la evalua-
ción y no para promover aprendizajes relevantes.
“Susana es tan prolija y viene tan cuidada, seguramente sea
buena alumna”. El efecto “halo” hace referencia a cómo nos con-
tamina la mirada “lo que rodea” a un estudiante -como un halo-,
más allá de sus desempeños reales.
“Germán viene con Bueno de la escuela. Seguramente tenga
GL¿FXOWDGHV´(Oefecto Pigmalión hace referencia a lo contami-
nante que puede ser guiarse por los antecedentes académicos de
los estudiantes.
“Cecilia es muy buena. En el primer escrito sacó 9. ¿Qué le
habrá pasado que ahora hizo un trabajo tan malo?”. Nada contami-
na tanto nuestra mirada como las primeras impresiones. Muchos
HVWXGLDQWHVTXHGRPLQDQHOR¿FLRGHDOXPQRVDEHQTXHKD\TXH
estudiar para el primer escrito pues en esa nota los ubicamos los
profesores y después los movemos un poco para arriba o para
abajo… pero no demasiado.
Y así podríamos seguir. Veamos algunas contaminaciones
más:
Las miradas totalizadoras:
“Ser buen alumno, buena persona, buen compañero, buen
estudiante, hacer un buen escrito, dar buenos orales, tienden a
FRQ¿JXUDUVHFRPRXQSDTXHWHFRPSDFWRDSDUWLUGHODSUHVHQFLD

61
relevante de alguno de sus componentes, tendiendo por ejemplo
a minimizar el peso de los errores en las buenas personas, y a
aumentarlo en las que son agresivas, violentas o ‘contestadoras’”
(Zavala, y Scotti, 1999).
/DGL¿FXOWDGTXHWHQHPRVORVGRFHQWHVGHYHUqué responsa-
bilidad nos compete cuando los resultados no son los deseados:
“Esto explica también los peculiares procesos atributivos que un
SURIHVRU XWLOL]D DQWH ODV GH¿FLHQWHV FDOL¿FDFLRQHV REWHQLGDV SRU
los alumnos en una prueba que ha aplicado a sus alumnos: no
KDQHVWXGLDGRORVX¿FLHQWHQRYLHQHQELHQSUHSDUDGRVGHOFXUVR
anterior, están interesados en otras cuestiones, las familias no les
exigen absolutamente nada, etc.” (Santos Guerra, 1995).
El otro diferente como depositario de todos los males, casi
imposible de “rescatar”: “La representación de los otros está atra-
vesada por una búsqueda permanente de eufemismos, mejores
(o peores) formas de denominar la alteridad. Sin embargo, esas
formas no son neutras ni opacas y generan consecuencias en la
vida cotidiana de esos otros. (…) El otro diferente funciona como
el depositario de todos los males, como el portador de las fallas
sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del
pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la
GH¿FLHQFLDGHOGH¿FLHQWH´'XVWFKDW]N\\6NOLDU
<VLTXHUHPRVKLODUPiV¿QRHQHVWRGHODVFRQWDPLQDFLRQHV
de la evaluación, podemos pensar en algunos efectos que puede
provocar en nosotros la alteridad del otro: “La alteridad del otro
permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza
todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura,
más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco
FRQ¿UPDQXHVWUDUD]yQHOQLxRQXHVWUDPDGXUH]HOVDOYDMHQXHV-
tra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero,
QXHVWURSDtVHOGH¿FLHQWHQXHVWUDQRUPDOLGDG´/DUURVD\3pUH]
de Lara (1998) citados en Dustchatzky y Skliar, 2010).

62
Procesos implicados en la evaluación
En la evaluación se conjugan varios procesos que hacen a la
complejidad de esta práctica. Por un lado debemos adquirir in-
formación sobre los desempeños que queremos evaluar. Una vez
que tenemos esa información la debemos valorar contrastándola
con referentes -lo que esperamos de esos desempeños-, utilizando
para ello una serie de criterios. Finalmente, debemos informar a
los alumnos acerca de la valoración realizada.
Podemos pensar acerca de algunas de nuestras prácticas más
arraigadas en cada uno de esos procesos.

Adquirir información:
Allí se nos plantea como desafío tener claro qué es lo que va-
mos a evaluar. Acordamos en que los desempeños serían lo único
“visible y asible a los ojos del evaluador”. La relación endemo-
niada entre lo que los estudiantes saben, lo que creen que tienen
que decir, lo que creen que les fue preguntado y lo que creen que
les conviene hacer a los efectos de producir algún efecto en sus
FDOL¿FDFLRQHV R HQ VXV SDUHV R HQ VXV SDGUHV VXSHUD FXDOTXLHU
cálculo estandarizado. Sus desempeños, es decir lo único visible
y asible a los ojos de un evaluador, son en realidad el resultado de
la singular combinación que cada uno de ellos hace de los factores
anteriormente anotados. (…)” (Zavala, 2004).
(VWRQRVOOHYDUtDDXQDSULPHUDUHÀH[LyQmuchas veces saca-
mos conclusiones apresuradas a partir de desempeños bajos. Un
desempeño bajo puede ser un indicio importante de que hay una
habilidad -o competencia-, no adquirida. O incluso de que pue-
de haber un problema a nivel de capacidad. Pero también puede
querer decir múltiples otras cosas. No hacer lecturas apresuradas
de los resultados de las pruebas; cuidarnos de no emitir juicios
estigmatizantes: “A X no le da la capacidad para más”, “XX no
entiende nada de nada”. El derecho a aprender de esos alumnos
está en juego.
Por otra parte, sería importante tomar conciencia de la com-
plejidad de algunos de nuestros requerimientos. ¿Vamos a evaluar

63
la adquisición de cierta información, la comprensión de determi-
nados conceptos, o el dominio de las técnicas y procedimientos
HVSHFt¿FRVGHODGLVFLSOLQD"¢3UHWHQGHPRVTXHVLPSOHPHQWHQRV
muestren que recuerdan lo que se les enseño? ¿Les vamos a pedir
que realicen alguna operación lógica: compara, deduce, etc.? ¿O
pretendemos un abordaje estratégico de la tarea, en que deban uti-
lizar sus propios caminos para resolver situaciones o problemas?
Y lo que es fundamental: La consigna de la tarea de evaluación
¿Expresa con claridad lo que se requiere que el estudiante haga?
En otro plano, ¿qué peso vamos a darle al esfuerzo que requi-
rió al alumno llegar a ese desempeño? ¿O sólo vamos a valorar
HOUHVXOWDGR"6LQGXGDTXHODQRWDGHOWUDEDMRWLHQHTXHUHÀHMDU
en lo posible el rendimiento que ese desempeño muestra, pero,
¿cuánto y cómo valoramos el esfuerzo? En general muchos de los
juicios que emitimos denotan una baja valoración del mismo. “Es
un alumno esforzado” (aunque no muy inteligente) “Se aprecia su
esfuerzo, continúe” (porque usted no es demasiado lúcido) y así
podríamos seguir. Sólo si nosotros, los docentes, revisamos nues-
tras ideas acerca del esfuerzo, su valor y su importancia, podre-
mos encontrar los espacios para tomarlo en cuenta como se debe
en nuestras evaluaciones. Y estaremos contemplando un poquito
más a los alumnos esforzados.
Uno de los desafíos más importantes al momento de adquirir
información y valorarla está en intentar separar “lo que no es se-
parable”: las macro habilidades de los conocimientos enseñados.
Es un esfuerzo a realizar si queremos avanzar en una evaluación
que contemple la diversidad y el derecho a aprender. “Evaluar
acerca de lo que se enseñó” tratando de no premiar en exceso lo
que los estudiantes ya traen incorporado a nivel de macro habi-
lidades: lenguaje complejo, buena expresión escrita, etc. No es
fácil pero pensamos que vale la pena intentarlo.
Respecto a los instrumentos a utilizar para adquirir informa-
ción –objetivos, subjetivos, escritos, orales, combinados u otros-,
parecería que a mayor diversidad de instrumentos, más posibili-
dad de que todos los alumnos puedan mostrar lo que saben.

64
 <DKHPRVGLFKRTXHQRFUHHPRVHQORVPXQGRV¿FWLFLRVHQ
que un docente pone una prueba diferente para cada alumno como
modo de respetar la diversidad. Sí creemos que es posible utilizar
una misma propuesta para todos los alumnos siempre y cuando
al momento de confeccionarla se respetan dos criterios: a) que la
propuesta tenga actividades que contemplen diversas “puertas de
entrada” al conocimiento; b) que tenga actividades de diverso
JUDGRGHGL¿FXOWDG.
H. Gardner (2001) va un paso más allá de su planteo sobre las
múltiples inteligencias y sostiene que los distintos seres humanos
accedemos a la comprensión más fácilmente utilizando diversas
vías de acceso: narrativa; cuantitativa/ numérica; lógica; existen-
cial /esencial; estética; práctica y social. “Empezamos buscando
la manera de captar el interés del estudiante y de situarlo en el
Q~FOHRGHOWHPD+HLGHQWL¿FDGRSRUORPHQRVVLHWHYtDVGHDFFHVR
separadas que se pueden hacer corresponder, a grandes rasgos,
con las diversas inteligencias” (Gardner, 2001).
Incluir en las pruebas de evaluación fragmentos de narracio-
QHVJUi¿FRVRFLIUDVSUREOHPDVTXHH[LMDQVDFDUFRQFOXVLRQHV
FXHVWLRQHV¿ORVy¿FDVDGHEDWLUSURSXHVWDVTXHSHUPLWDQGLEXMDU
y trabajar con imágenes, que les exijan “hacer cosas” como por
ejemplo maquetas, o trabajar aunque sea en parte junto a otros
compañeros, puede ser un camino para que los diferentes alum-
nos encuentren esa puerta de acceso al conocimiento que les
permita mostrarse en lo qué son buenos. Y ya sabemos el efecto
positivo en la motivación y la autoestima que tiene una buena
nota, siempre y cuando sea el resultado de un “éxito” obtenido
legítimamente.
Por otra parte, también ayuda a contemplar la diversidad ar-
mar pruebas de evaluación que incluyan propuestas con diversos
JUDGRGHGL¿FXOWDG¢2DFDVRQRHVOHJtWLPRLQFOXLUDOJXQDSUH-
gunta fácil que solo exija repetir lo estudiado para poder levantar
la nota de ese alumno que no comprendió demasiado pero que por
lo menos se preocupó en estudiar algo, y distinguirlo del que no
hizo nada de nada?

65
 Finalmente, las condiciones en que se adquiere la informa-
ción es otro elemento importante al momento de considerar la
diversidad y el derecho de todos a aprender. Veamos algunos
ejemplos:
Tiempos más extensos para realizar una prueba dejan de medir
“velocidad” y alientan el éxito de aquellos alumnos más lentos.
Climas adecuados que suavicen el inevitable carácter de si-
tuación temida que tiene toda evaluación, permiten mostrar lo que
se sabe, y ayudan a transformar las instancias de evaluación en
instancias de aprendizaje.
Consignas claramente explicadas evitan fracasos derivados
de no haber entendido lo que había que hacer.

Explicitar los referentes y valorar los desempeños de acuerdo

a determinados criterios:
Los referentes son “aquello que esperamos encontrar en un
trabajo” quienes evaluamos. Es importante tenerlos claros noso-
tros y mucho más aún compartirlos con quienes van a ser eva-
luados, pues con ellos vamos a contrastar sus desempeños. No
es una práctica demasiado extendida compartir claramente con
los estudiantes antes de una evaluación lo que vamos a tener en
cuenta al corregir los trabajos. Si lo hiciéramos menores serían,
quizás, los fracasos.
Con respecto a los criterios utilizados al momento de evaluar,
en general los docentes utilizamos tres enfoques simultáneos,
aunque no todos de ellos de igual valor en cuanto al respeto a la
diversidad.
Utilizamos un criterio normativo u estadístico cuando compa-
ramos el desempeño de un alumno con el de sus compañeros, y lo
ubicamos en un orden respecto a los demás o a lo que considera-
mos “normal”. Consideramos que este tipo de criterio atenta con-
tra la diversidad, es un criterio elitista y no aporta nada valioso.
El criterio individualizado o de proceso es el que usamos
cuando ponemos el énfasis en los avances o retrocesos en los des-
empeños de cada individuo y nos preguntamos cómo se encuentra

66
respecto a sí mismo. Es un criterio valioso, que contempla los
procesos personales, pero aislado, no nos alcanza si no lo comple-
mentamos con el criterio siguiente.
El criterio de VX¿FLHQFLD o ¿QDOLGDGHV, es, en general, el pre-
ferido por los profesores: lo utilizamos cuando nos preguntamos
cómo está el desempeño de un estudiante en relación a lo que
nosotros consideramos que son los mínimos requeridos para te-
QHUXQDQRWDGHVX¿FLHQFLD,PSOLFDXQDLPSRUWDQWtVLPDFXRWDGH
poder pues – como ya hemos dicho-, somos nosotros quienes lle-
QDPRVGHFRQWHQLGRHOFRQFHSWRGHVX¿FLHQFLD
Dejar de lado el criterio estadístico, tener en cuenta los pro-
cesos personales, explicitar a los alumnos de antemano nuestros
FULWHULRVGHVX¿FLHQFLD\ORVPtQLPRVUHTXHULGRVVRQSHTXHxRV
pasos que podemos dar para hacer de la evaluación una práctica
más justa.

Devolver información sobre la valoración realizada:

Es un hecho que la mayoría de las veces, los estudiantes, ter-
minada una evaluación, no tienen una idea demasiado precisa de
por qué sacaron la nota que sacaron. En el momento, por ejemplo,
de la famosa “corrección” de los escritos, pocos están atentos a
lo que está ocurriendo, y en general lo que están deseando es que
esa instancia termine pronto. Sin embargo, saber qué fue lo que
uno hizo bien o en qué se equivocó, sería una buena manera de
potenciar fortalezas y de no volver a cometer errores. Queda pues
pendiente el desafío de realizar la devolución de las evaluaciones
de una manera que informe más y mejor. Y ello nuevamente nos
lleva a hacernos algunas preguntas.
¿Qué tipo de escalas conviene utilizar? ¿Con cuántos grados?
+R\ODWHQGHQFLDHVDFRQVLGHUDUODVHVFDODVFRUWDVPiVFRQ¿DEOHV
que las largas. “En cuanto al número de grados, la escala debe
estar compuesta por el número mínimo de categorías que resulte
VX¿FLHQWHSDUDTXHODHYDOXDFLyQQRSLHUGDVHQVLELOLGDGDQWHODV
diferencias individuales. Un número razonable, es, por lo general,

67
de 4 o 5 grados, con uno o dos grados para la desaprobación y tres
para la aprobación” (Camilloni, 1998).
Es que todo lo que tiene la evaluación de acto de poder lo
tiene también de acto de soberbia. ¿Cuántas veces hemos puesto
XQDÀHFKLWDSDUDDUULEDRSDUDDEDMRDXQDQRWDGHWHUPLQDGDSRU
considerar que no nos alcanzaba una escala de 12 notas para rea-
lizar distinciones en la valoración del desempeño de un alumno?
Y, con la mano en el corazón, de haber evaluado a la mañana si-
guiente ese mismo trabajo- sintiéndonos más descansados, o más
exigentes o más permisivos que la tarde anterior-, ¿no hubiese
variado quizás la valoración realizada? Una buena dosis de mo-
destia, y la conciencia de lo subjetiva y contaminada que es esta
práctica, puede ayudar. Y es cierto que cinco grados alcanzan: no
es aceptable; es apenas aceptable; es bueno; es muy bueno; es
excelente. Todo lo demás, es simple ejercicio de soberbia.
Ya es clásica la discusión acerca de si conviene devolver in-
formación sobre lo valorado utilizando juicios numéricos o con-
ceptos. Incluso hay quienes sostienen que habría que suprimir las
QRWDV'DGRHOFDUiFWHUPRWLYDGRUTXHWLHQHXQDEXHQDFDOL¿FD-
ción, consideramos que hay que mantenerlas, siempre que evi-
temos utilizar el criterio normativo o estadístico y las malsanas
comparaciones.
Acompañar los juicios numéricos con conceptos que permi-
tan al estudiante comprender mejor la valoración que estamos
haciendo de su desempeño, ayuda mucho. Por supuesto que un
juicio numérico informa bastante pues es rápidamente traducido
por los estudiantes al concepto correspondiente de la escala: “Si
saqué 6 es como Aceptable”. Pero si- por lo menos en aquellos
trabajos que consideramos que lo ameritan, no necesariamente en
todos-, acompañamos el 6 o el Aceptable con unos párrafos am-
pliando información y levantando autoestimas, aquellos alumnos
que más lo necesiten, obtendrán un apoyo motivacional extra que
les renueve el deseo de seguir haciendo.
Finalmente, tenemos conciencia de la importancia que tiene
el modo en que entregamos los resultados. Hacerlo en forma pú-

68
blica puede exponer demasiado a los estudiantes peor valorados.
Pero tampoco creemos que haya que realizar las devoluciones en
medio de ceremonias secretas, sacralizando lo que es una práctica
tan incierta, subjetiva y sujeta a errores. El sentido común y la
sensibilidad son siempre buenos consejeros. Plantear un trabajo
en grupos durante una hora de clase e ir llamando a los alumnos
de a uno para entregar y comentar los resultados obtenidos en la
evaluación realizada, es un ejemplo de buena práctica llevada a
cabo por muchos docentes.

Para terminar
Hablar y escribir sobre los Derechos Humanos y sus vínculos
con la Educación, o sobre el respeto a la diversidad, puede dispa-
rar en nosotros discursos nutridos de palabras y conceptos “políti-
FDPHQWHFRUUHFWRV´3HURWDPELpQSXHGHDSHODUDODUHÀH[LyQFUt-
tica acerca de nuestras prácticas reales, sus complejidades y- por
qué no- sus miserias. En este artículo quisimos enfocarnos en la
evaluación de los desempeños de los estudiantes. Sostenemos que
esta práctica, que a la vez nos involucra identitariamente, incide
con fuerza en el derecho de los alumnos a quedarse y aprender.
Por eso quisimos pensarnos como evaluadores atentos a la diver-
sidad de los alumnos que pueblan nuestras aulas. Para hacer de la
inclusión una realidad más allá de las palabras.

Bibliografía

BARBIER, J. M. (2000) Algunas cuestiones para la investigación en el

campo de la evaluación, De Boeck Universié, Buxelles.
BEILLEROT, J., C. BLANCHARD y N. MOSCONI (1998) Saber y
relación con el saber, Paidós, Buenos Aires.
CAMILLONI, A. (19986LVWHPDVGHFDOL¿FDFLyQ\UHJtPHQHVGHSUR-
moción, en CAMILLONI, A., S. CELMAN, E. LITWIN, y M.
de C. PALAU, La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo, Editorial Paidós, Buenos Aires.

69
DUSCHATSKY, S. y C. SKLIAR, C. (2000) La diversidad bajo sospe-
FKD5HÀH[LRQHVVREUHORVGLVFXUVRVGHODGLYHUVLGDG\VXVLPSOL-
cancias educativas en Cuaderno de Pedagogía Rosario, Año 4,
Nº 7, Editorial Bordes, Argentina.
GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada, Editorial Paidós,
Buenos Aires.
MEIRIEU, Ph. (2007) Entrevista en Revista Cuadernos de Pedagogía,
Nº 42, Barcelona.
PERRENOUD, Ph. (2008) La evaluación de los alumnos. De la produc-
ción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes, entre
dos lógicas, Ediciones Colihue, Buenos Aires.
SANTOS GUERRA, M. (1995) La evaluación, un proceso de diálogo,
comprensión y mejora, Ediciones Aljibe, Granada.
ZAVALA, A. y M. SCOTTI (2000) Sentidos y contrasentidos de la
evaluación en educación en Revista “Educación y Derechos
Humanos”, Nº 37.
ZAVALA, A. (2004) La evaluación, eso impreciso y variable que usa-
mos para medir de todo un poco en Revista “Voces”, volumen
15.

70
 Derechos Humanos y educación:
centrando nuestra mirada en el subsistema
de primaria uruguayo

Cleopatra Fontán

Antecedentes generales: recordando un largo trayecto

a nivel internacional

“Para que haya futuro, alguien debe aceptar

la tarea de reconocer el pasado como propio
y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros”
(Fernando Savater)

Reconociendo la necesidad de ir hacia el pasado, para recono-

cerlo y reconocernos en él, podríamos ubicar en la Declaración del
Hombre y del Ciudadano de 1789 en la Francia de la Revolución,
el primer encuentro entre esos dos vocablos: Derechos, por un
lado y Educación, por otro, que marcaban, sin embargo, su unión.
En el preámbulo de dicha Declaración, sus autores proclama-
ban: “la ignorancia, el olvido o el menosprecio de los derechos
humanos son las únicas causas de las desgracias públicas y de la
corrupción de los gobiernos”.
El mensaje no ha perdido para nada su vigencia y su vigor.
Es así que muchos años más tarde, ya en la mitad del siglo
XX, en un escenario también parisino, exactamente en el Palacio
de Chaillot, fue emitida la Declaración Universal de Derechos
Humanos. Se respiraban dulces aires de esperanza, era un tiempo
de post- guerra, fue el día 10 de diciembre de 1948.
A más de seis décadas de esta Declaración, cabe recordar los
artículos 25 y sobre todo el 26, que asegura una tipología de edu-
cación para todos, universalmente.
71
 Vayamos entonces, a los artículos nombrados en el entendido
de que es preciso analizarlos.
El artículo 25 habla de que: “Toda persona tiene derecho a un
nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la
salud y el bienestar, y en especial, la alimentación, el vestido, la
vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios”
(Ministère des Affaires Étrangères de France, 1998: 11).
Con precisión, en este artículo 25, se determinan todos los
derechos inherentes a una vida digna y satisfacción de las necesi-
dades mínimas.
En cuanto al artículo 26, que es el que más nos interesa anali-
zar, veamos su texto.
Establece lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a la edu-
cación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concer-
niente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos en función de los méritos respectivos” (op. cit.).
Vemos así que solamente la educación elemental primaria
es la única que, internacionalmente es gratuita y obligatoria. En
cuanto a la educación media, se señala que será “generalizada”,
no se habla de obligatoriedad y menos aún de gratuidad.
Respecto de la educación universitaria, tan solo se sostiene
la necesidad de su “acceso”, igual para todos y desde una óptica
positivista en relación a los “méritos” (talentos y virtudes).
Pasando a los Derechos del Niño, como sujeto de derecho,
hay declaraciones que se ocupan de este ser, tan distinto al adulto
\GRQGHDSDUHFHHOWUDWDPLHQWRHVSHFt¿FRGHOGHUHFKRDODHGXFD-
ción.
Observemos, por ejemplo, la Primera Carta de los derechos
del niño, irradiada desde la Tour Eiffel el 21 de noviembre de
1923, donde se determina en su artículo 6to que “Hay que educar
al niño de tal modo, que ponga sus más altas y mejores cualidades
al servicio de sus hermanos y para que cuide de enriquecer con su

72
esfuerzo el patrimonio común de la Humanidad” (Reyes, 1972:
109).
En este documento “Carta”, se destaca una educación funcio-
nal a la familia y a la sociedad toda, universalmente.
En una segunda Declaración, que data del año 1959, distri-
EXLGD HQ ³SULQFLSLRV´ VH HVSHFL¿FD HQ HO SULQFLSLR : “El niño
tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria
por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación
que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de
igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio
individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar
a ser un miembro útil de la sociedad” (op. cit.: 114).
Esta Declaración está en consonancia con la Declaración de
Derechos Humanos de 1948, en tanto se consolidan en ambas, la
gratuidad y obligatoriedad de la educación, tan solo en las etapas
elementales de la enseñanza primaria y se piensa en ese niño, des-
de una función adaptativa socialmente, y su futuro rol de ciudada-
no útil, como miembro trabajador, dotado de una cultura general.
Un tercer documento del cual nos ocuparemos es la Convención
sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.
Destacaremos parte del Artículo 28 donde los Estados Partes
³5HFRQRFHQHOGHUHFKRGHOQLxRDODHGXFDFLyQ\D¿QGHTXHVH
pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) implantar la
enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) fomentar
el desarrollo en sus distintas formas, de la enseñanza secunda-
ria…hacer que todos los niños tengan acceso a ella; c) hacer la en-
señanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad,
por cuantos medios sean apropiados” (CEP, 1997:23).
Esta Convención, igualmente asegura como obligatoria y gra-
tuita la enseñanza primaria, pero trata de “fomentar” el desarro-
llo y acceso a la secundaria, mientras que sigue diciéndose que
la enseñanza terciaria tiene sus puertas abiertas, pero si el sujeto

73
decide o no proseguir estudios universitarios, es responsabilidad
de éste.
Luego de este pantallazo a nivel mundial de los documentos
donde se toma el derecho a la educación como fundamental, en el
marco de los Derechos Humanos, pasaremos a analizar la historia
a nivel nacional de este vínculo ya comentado “derechos-educa-
ción”.

La historia de la educación en Derechos Humanos en

nuestro país
Hemos hablado del Derecho a la Educación desde la pers-
pectiva internacional y teniendo en cuenta tan solo ese derecho.
Cabe ocuparnos de una segunda relación que es la Educación en
Derechos Humanos, haciendo un recorrido histórico desde la óp-
tica nacional.
¿Desde cuándo podemos detectar la necesidad de Educar en
Derechos Humanos?
¿Qué senderos ha recorrido Uruguay al respecto?
Entendíamos que era preciso situarnos previamente a nivel
universal, sin olvidar que la “educación” es un derecho humano
fundamental.
A partir de este momento, nuestro trabajo cambiará su pers-
pectiva: nos centraremos a nivel nacional, observando el marco
normativo y el proceso al respecto.
La Dirección de Derechos Humanos del Ministerio de
Educación y Cultura se creó en el período de gobierno del Dr.
Tabaré Vázquez, de manera que la historia nacional en Educación
en Derechos Humanos es reciente.
Su objetivo principal fue: “Promover la vigencia y el respeto
de los derechos humanos, considerándolos de forma integral e in-
terdependiente, incluyendo tanto los derechos civiles y políticos
como los económicos, sociales y culturales y aquellos de natu-
raleza colectiva como el derecho a la paz ,al desarrollo y al me-
dio ambiente” (PNUD- Dirección de Derechos Humanos MEC,
2006: 5).

74
 8QDGHODVWDUHDVHVSHFt¿FDVTXHSRVHHKDVLGRHOGLVHxRGH
un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, el cual
debía involucrar las esferas pública y privada, todos los niveles
de ellas y los formatos, formal y no formal.
El llevar a cabo este Plan resultó ser un imperativo de la obli-
gación asumida por ser integrantes de las Naciones Unidas.
Fue así que la Asamblea General de las Naciones Unidas,
el 10 de diciembre de 2005, Día Internacional de los Derechos
Humanos, instó a aquellos países miembros de la organización
que aún no habían cumplido con la elaboración de un “Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos” a que cumplieran
con ese mandato durante los años 2005- 2007.
Fue en el mes de enero de 2006 que la Alta Comisionada de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas, Sra. Louise Arbour,
comunicara al Ministro de Educación y Cultura de aquel enton-
ces, Ing. Jorge Brovetto, lo siguiente: “La educación en Derechos
Humanos representa una vital inversión para la comprensión de
ORVGHUHFKRVKXPDQRVODPLVPDFRQWULEX\HVLJQL¿FDWLYDPHQWHD
ODSURPRFLyQGHODLJXDOGDGDODSUHYHQFLyQGHORVFRQÀLFWRV\
violaciones en derechos humanos y eleva la participación en los
procesos democráticos” (op. cit.: 6).
Este mensaje tan relevante acusó recibo y nuestro país co-
menzó un camino en Educación en Derechos Humanos.
Durante el año 2005, ya se había creado el Área de Derechos
Humanos en la órbita del Ministerio de Educación y Cultura, que
tuvo su realización formal como Dirección de Derechos Humanos
en la Ley de Presupuesto 2006. La citada dependencia tuvo como
uno de sus objetivos el establecimiento de un Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos.
En ese primer año de actividades, esta Dirección de Derechos
+XPDQRVFRQHODSR\RHVSHFt¿FRGHO318'GHVDUUROOyGLVWLQWDV
tareas tales como: Creación de una Comisión Nacional que inicia-
ra trabajos en el Plan (PNEDH), numerosas entrevistas a actores
FDOL¿FDGRVGHOFDPSRGHODHGXFDFLyQS~EOLFD\SULYDGDIRUPDO\
no formal, de los sindicatos de la enseñanza, efectuando además

75
una experiencia piloto en el subsistema de la Formación Docente
\XQ6HPLQDULRD¿QGHUHDOL]DUXQGHEDWHSUHYLRDODHODERUDFLyQ
del Plan.
En este recorrido histórico, cabe referirnos también a que ya
en el año 2000, el Presidente de aquel entonces, Dr. Jorge Batlle
KDEtDFUHDGROD³&RPLVLyQSDUDOD3D]´FRQHO¿QGHGDUORVSD-
sos necesarios para determinar la situación de los detenidos des-
aparecidos durante el régimen de facto, así como de los menores
también desaparecidos en aquellos tiempos.
Dicha Comisión en su Informe Final, en el Capítulo de
Sugerencias Generales, en el párrafo 81, determinaba: “a) se pro-
mueva y fomente, a todo nivel, con especial énfasis en los planes
de estudio en general y en los procesos de formación de docen-
tes y educadores en particular, un análisis objetivo y global de la
triste realidad que vivió el país desde la década de los años 60 y
hasta mediados de los 80”. Y continuaba en el punto “b) fomentar
la tolerancia y el respeto por los derechos de los demás como ve-
KtFXORSDUDGH¿QLUREMHWLYRVQDFLRQDOHVFRPXQHVVLQSHUMXLFLRGH
la diversidad que nos distingue como sociedad libre”.
Pensar y luego concretar un Plan de Educación en Derechos
Humanos fue un largo proceso de cambio que exigió debate y por
¿QSROtWLFDVHGXFDWLYDVTXHFRORFDUDQHQHOFHQWURGHVXVGH¿QL-
ciones y concreciones la necesidad de trabajar en esa temática.

Los Derechos Humanos como transversales

Aparecen con esta denominación en la actual Ley 18437, que
rige desde el año 2008, en sustitución de la llamada Ley “de emer-
gencia” 15739, del año 1985, en el retorno a la democracia.
Pero antes de ingresar al texto de dicha Ley, corresponde ana-
OL]DUHOFRQFHSWRGH³WUDQVYHUVDOLGDG´HOFXDOVHPDQL¿HVWDHQOD
ya citada obra del PNUD, “Hacia un Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos”.
Dice en este documento que el concepto se ha asociado “a la
integración en el curriculum de contenidos referidos a la equidad

76
de géneros, a la diversidad étnica y racial, y a la interacción entre
sociedad civil y Estado” (PNUD, 2006: 81).
Es decir que hay perspectivas múltiples desde las cuales pue-
de efectuarse el tratamiento del concepto. Prosigue explicando la
obra que estas diferentes dimensiones de las temáticas transversa-
OHVGH¿QHQORV³FDPSRV´
Sin embargo, se deja constancia del avance lento y exiguo
acerca de la incorporación de la Educación en Derechos Humanos
y la indivisibilidad del vínculo desde esas perspectivas, que apa-
recen sin jerarquización alguna.
3URVLJXLHQGR FRQ OD PLVPD REUD WRPDUHPRV XQD GH¿QLFLyQ
de “transversales”, extraída de Tuvilla Rayo de la Asociación
Mundial para la Escuela como Instrumento de Paz.
Aclara el autor, los siguientes conceptos: “El término trans-
versalidad se enmarca en la nueva concepción curricular que ante
la crisis de la función normativa de la escuela que pretendía alcan-
zar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generaliza-
das, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen
en el eje estructurador de objetivos y actividades” (op. cit.: 81).
&ODUL¿FD HO DXWRU DGHPiV TXH HVWD FRQFHSFLyQ GHO WpUPLQR
ha sido sostenida por varios teóricos, entre ellos; la Teoría del
$SUHQGL]DMH6LJQL¿FDWLYRORVDSRUWHVGHOIDPRVR&RQVWUXFWLYLVPR
RODLQÀXHQFLDGHOD5DFLRQDOLGDG&RPXQLFDWLYDGH+DEHUPDV
El citado Plan promovido por PNUD, toma a Magendzo,
quien nos dice sobre la característica de transversalidad de los
Derechos Humanos que: “tienen presencia tanto en el curriculum
PDQL¿HVWRFRPRHQHORFXOWRGHODLQVWLWXFLyQHGXFDWLYD(VWDGR-
ble presencia es fundamental, ya que de esta forma se comprende
que los derechos humanos son más que un contenido de materia
para convertirse en una cultura que impregna la totalidad del cu-
rriculum” (op. cit.: 82).
'HHVWDIRUPDTXHGDQFODUDPHQWHHVSHFL¿FDGDVODVUD]RQHV\
las fundamentaciones en cuanto a considerar a la Educación en
Derechos Humanos como transversal, dado que constituye una
FXOWXUDFRQWRGRVVXVEDUQLFHVORVPDQL¿HVWRV\ORVQRYLVLEOHV

77
 6LJXLHQGRFRQHO\DFLWDGRPDWHULDOYHDPRVODUHÀH[LyQTXH
hace Ana María Rodino en torno a la Educación en Derechos
Humanos como transversal: “No podemos esperar fórmulas ni so-
luciones fáciles. La verdad es que, más que darnos respuestas, la
educación nos enfrenta constantemente con más y más preguntas
viejas y nuevas” (op. cit.: 79).
Asumir entonces, que la Educación en Derechos Humanos
supone desarrollar una actitud de búsqueda, de aprendizaje, de
intercambio, de autoformación y experimentación en los planos
personal y colectivo, es necesario.
Hacemos nuestras las palabras de Pérez Aguirre en cuanto a
que “sucede que muchos fuimos y somos todavía, “analfabetos”
en Derechos Humanos”.
Pasemos ahora al texto de la Ley 18437, la cual en su capí-
tulo VII, artículo 40, determina las nueve líneas transversales a
contemplar a través de cualquiera de sus modalidades. Entre esas
líneas transversales, se destaca en un privilegiado primer lugar, en
el inciso A) “La educación en derechos humanos” (MEC, 2008:
19).
En el punto 1 correspondiente a dicho inciso, la Ley aclara el
objetivo de esta tipología de educación y las consideraciones que
la determinan como un derecho más, en el complejo corpus de
conocimientos de todos los derechos humanos.
El texto establece lo siguiente: “La educación en derechos
humanos tendrá como propósito que los educandos, sirviéndose
de conocimientos básicos de los cuerpos normativos, desarrollen
las actitudes e incorporen los principios referidos a los derechos
humanos fundamentales. Se considerará la educación en derechos
humanos como un derecho en sí misma, un componente insepara-
ble del derecho a la educación y una condición necesaria para el
ejercicio de todos los derechos humanos” (op. cit.).
En la compilación realizada por los profesores Roque Faraone
y Seni Pedretti, desde una perspectiva crítica sobre el texto de la
Ley de Educación 18.437, se destaca que las autoridades deben

78
regular en la forma en que crean más conveniente en los diferen-
tes planes y programas cómo esas líneas se plantean.
Tomando palabras de la exposición de la Dra. Mariana Gulla
en la Asamblea General del Claustro de la Universidad el 15 de
abril de 2009, vemos que la concreción de esas líneas transver-
sales, “van a ser una decisión de las autoridades respectivas”
(Faraone y Pedretti, 2010: 63).
Pasamos a transitar por el riesgoso camino que puede que-
rer dejar librado a que cada uno de los Consejos respectivos de
la Administración de Nacional de Educación Pública (ANEP) y
aún la Universidad de la República (UdelaR), consideren o no la
necesidad de regular en materia de las líneas transversales, espe-
FL¿FDGDVSRU/H\
Cabe entonces entrar realmente en el tema que nos ocupa: esa
Educación en Derechos Humanos, y cómo se lleva a cabo en el
subsistema de Primaria.
Y prosiguiendo con la senda histórica que hemos elegido tran-
sitar, entendemos que es necesario efectuar un análisis a través de
los tiempos desde la institución “escuela”.
¿Qué cambios ha sufrido esa institución que fuera la hija pre-
dilecta de la Modernidad?

La escuela uruguaya: su ayer y su hoy

La Escuela de hoy ya no es la de ayer, los tiempos han cam-
ELDGR\DTXHOODVyOLGD0RGHUQLGDGVREUHODFXDOVHHGL¿FDUDHVWD
institución se ha resquebrajado, dando paso a tiempos donde la
solidez ha dejado de ser la característica principal y visible, con-
virtiéndose en incertidumbre, y ha ganado un lugar de privilegio
la cultura de lo efímero, de lo pasajero.
Siguiendo a la profesora Susana Mallo en su artículo
³$OJXQDVUHÀH[LRQHVHQWRUQRDODHVFXHODHQWLHPSRVGHH[FOX-
VLyQ´D¿UPD³/DVPRGL¿FDFLRQHVGHFRQWH[WRTXHKD
traído la globalización, han desgastado el modelo instaurado por
la Modernidad resquebrajando a las instituciones que lo sustenta-
ron como la familia y la escuela”.

79
 3RU WDQWR OD HVFXHOD XUXJXD\D KD YHQLGR VXIULHQGR PRGL¿-
caciones, acordes a los nuevos contextos históricos, los cambios
sociales, el ingreso de un alumnado con determinados y diferen-
WHVFDUDFWHUHVVXUJLGRGHJUXSRVIDPLOLDUHVFRQÀLFWLYRV\FRQXQD
GHVYDORUL]DGDYLVXDOL]DFLyQKDFLDOD¿JXUDGHOPDHVWUR
Los catalanes Ramón Flecha y Yolanda Tortajada, de la
Universidad de Barcelona, en el libro titulado “La educación en
el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato” (1999), SUH¿HUHQDO
igual que nosotros), hablar de “transformación” y no de “crisis”
como se viene haciendo, sin demasiado fundamento y análisis,
basándose fundamentalmente en evaluaciones de tipo universal,
que arrojan frías y devaluadas cifras.
(Q HVWD PLVPD REUD VH D¿UPD WRPDQGR SDODEUDV GH 3pUH]
Gómez que la escuela actual debe cumplir con tres funciones fun-
damentales, las cuales enumera: “socializadora, compensadora y
reconstructora” (Flecha y Tortajada, 1999: 163).
Pensamos que Pérez Gómez está omitiendo la función fun-
damental y original de la escuela, aquella por y para la cual fue
creada: la función alfabetizadora.
Pérez Gómez, citado por Luis Rigal de la Universidad de
-XMX\ $UJHQWLQD D¿UPD ³0iV TXH WUDQVPLWLU LQIRUPDFLyQ OD
función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a
provocar la organización racional de la información fragmentada
recibida y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríti-
cas” (Imbernón, 1999: 64).
Acordamos que la escuela ha visto muy complejizada su si-
tuación y ello le ha generado muchas veces que se ha desbordado
con sus cuatro funciones actuales, actuando en algunas ocasiones,
de espacio de contención, de reconstructora del lazo social frac-
turado, compensadora de todo lo que la familia no puede dar a
sus hijos por falta de tiempo y por sus propias resquebrajaduras
internas.
Pero aún en medio de esta difícil situación, la escuela pública,
gratuita y obligatoria, tiene sobre sus espaldas el enorme peso de
ser la única “garante”, de que se cumplan en ella todas las fun-

80
ciones fundamentales como la Educación en Derechos Humanos,
desde una perspectiva democrática e inclusiva.
La escuela, como comunidad de aprendizaje, debe partir en-
tonces, de un concepto de educación integrada y participativa.
Integrada porque debe basarse en la actuación conjunta de todos
los componentes de la comunidad educativa, sin exclusión algu-
na. Participativa, porque la educación actual, en el marco de la
Sociedad de la Información y Comunicación, depende cada vez
menos de la tarea que se lleva a cabo en el estricto espacio áulico,
sino en el correlato entre lo que sucede en el aula, conjuntamente
con la educación procedente del hogar y aquella que se va dando
en lugares diversos como el grupo de amigos, los medios de co-
municación de masas, las tecnologías de la información…
Volviendo al argentino Rigal, que tiene una visión latinoame-
ricana de la institución “escuela”, aclara que: “El proyecto de na-
FLyQGHODJHQHUDFLyQHQWUH\GH¿QLy¿QDOLGDGHVPX\
precisas para la escuela moderna latinoamericana (en sus ver-
siones más primigenias en México, Uruguay, Argentina, Brasil,
Colombia): la formación de una ciudadanía capaz de sumarse al
progreso social del momento, constituía la meta fundamental de
la institución escolar. Transmisora por excelencia de una cultura
homogénea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir así un
tipo de sujeto apto para adaptarse a los requerimientos políticos y
sociales que perseguía la clase dominante” (op. cit.: 151).
Pero, es evidente que estamos lejos, histórica y políticamen-
te, de ese proyecto de nación decimonónico, con el objetivo de
“formar ciudadanos” y de continuidad hegemónica de principios
GHO VLJOR ;; /R TXH SRGHPRV D¿UPDU HVR Vt HV TXH VLHPSUH
ha estado presente la importancia de una Educación en Derechos
Humanos, en una escuela democrática, que ha abierto sus puertas
a todos, sin distinción de sexo, edad o credo.
Pasemos entonces a colocar nuestra mirada en la enseñanza
de los Derechos Humanos en la escuela uruguaya actual, de la
FXDO\DKHPRVGH¿QLGRVXVSUREOHPDV\FRPSOHMLGDGHV

81
La Educación en Derechos Humanos desde el Programa
escolar vigente
&RQHO¿QDQWHGLFKRWRPDUHPRVFRPRGRFXPHQWRHO3URJUDPD
R¿FLDOGH(GXFDFLyQ,QLFLDO\3ULPDULDGHODxRYLJHQWH
Este Programa, desde nuestra perspectiva, marca cambios
sustanciales en lo que respecta a la Educación en Derechos
Humanos.
Ya desde la Fundamentación General y Fines, está presente
esta tipología de educación.
En la página 19 de dicho Programa, se registra como titular:
“La Educación en el marco de los Derechos Humanos”.
Y queremos destacar el párrafo que asegura: “Las nuevas con-
cepciones sobre los derechos referidos a infancia, etnia, género,
entre otros constituyen pilares fundamentales de la concepción de
la ciudadanía” (ANEP-CEP, 2008: 19).
Como podemos ver, es una variedad de aspectos del mismo
JUDQWHPDDOFXDOUH¿HUHWRGRHVWHWUDEDMRSHURHQWUHHOORVRFXSD
un lugar privilegiado “la formación de la ciudadanía”, como el
gran objetivo histórico que ha tenido la escuela como institución
y que ya hemos mencionado en párrafos anteriores.
Y es en ella que nos vamos a detener, en el marco de los
Derechos Humanos.
¿Qué camino ha transitado la formación de la ciudadanía en
la educación escolar? Recordemos las fundantes palabras de José
P. Varela (1964: 85): “La escuela es la base de la república; la
educación, la condición indispensable de la ciudadanía”.
Sin temor a equivocarnos, pensamos que la Educación en
'HUHFKRV+XPDQRVSDUWLyGHHVDJUDQ¿QDOLGDG
El Proyecto de la Modernidad estuvo dirigido entonces, a
IRUPDU ³KRPEUHV \ FLXGDGDQRV FRVPRSROLWDV´ /XHJR D ¿QDOHV
del siglo XX, la Pedagogía se ocupó de rescatar los valores “na-
cionales” de los ciudadanos, fortaleciendo así la idea de Nación
lograda en el pasaje por el siglo anterior, en el conjunto de valores
\HOHPHQWRVGH¿QLWRULRVGHQXHVWURSDtV

82
 Actualmente, una nuevo pilar refundante es el soporte de la
educación en Derechos Humanos, se trata de considerar la for-
mación de “una ciudadanía nacional en el escenario incierto de
OD JOREDOL]DFLyQ HQ XQD HVFXHOD TXH \D KHPRV GH¿QLGR FRPR
“reconstructora y compensadora”, al decir de Pérez Gómez.
Pero continuemos con el análisis del Programa escolar, el cual
UDWL¿FDODLPSRUWDQFLDTXHVHOHRWRUJDDODHGXFDFLyQHQ'HUHFKRV
Humanos.
Luego de la cita en la Fundamentación que ya comentamos,
HQ /RV ¿QHV GH OD (GXFDFLyQ LQLFLDO \ 3ULPDULD HO SULPHUR GH
ellos es justamente: “Educar a los alumnos para ser ciudadanos
activos en la construcción de la democracia social” (op. cit.: 37).
Desde el estudio del programa, nivel por nivel, pasando por
la educación inicial hasta los seis años del llamado ciclo escolar
común, la educación en Derechos Humanos está presente en el
Área de construcción de la ciudadanía, en dos subáreas: Ética y
Derecho.
En algunos casos resulta sorprendente y movilizadora la te-
mática que se registra, para ser abordada por los maestros.
En Educación Inicial, se enfatizan aspectos tales como: los
límites en la convivencia, el saber escuchar (“la voz del otro”)
y por supuesto en las reglas del juego y por otra parte, se le da
importancia a los vínculos (“solidaridad y amistad entre géne-
URV´HQHOiPELWRGHODeWLFD(QFXDQWRDOFDPSRHVSHFt¿FRGHO
Derecho, aparecen dos contenidos: Derecho a tener una opinión
y las Normas de tránsito (peatones y señales). Esto último va a
ser recurrente en todo el ciclo escolar, con algunas diferencias
y agregados es un tema en el cual, los maestros insisten mucho.
El fundamental primer año escolar destaca la importancia de
la palabra como transmisora de verdades y/o mentiras y la violen-
cia en el lenguaje oral, para ello enlaza algo muy caro al niño que
son los cuentos. Habla especialmente, en la subárea de la Ética, de
“las versiones en los cuentos” (op. cit.: 298).
(QORTXHUH¿HUHDO'HUHFKRVHH[SUHVDHO9DORUGHODQRUPD
IUHQWHDORVFRQÀLFWRVFRQVHQVRGLVHQVR\DFXHUGRDVtFRPRVH

83
destaca al niño como centro y sujeto de derecho, no olvidando
la responsabilidad de las familias en ello y el goce de la “salud”
como un derecho fundamental. Vuelve a insistirse en el tránsito,
adicionando al niño como “usuario del transporte colectivo” y el
estudio de “las señales horizontales” como zonas de riesgo.
Respecto a ese segundo año que implica un reforzamiento ge-
neral de todas las asignaturas vistas en el año anterior, sobre todo
en matemática y lengua, veamos lo que se estipula en el ámbito
de la Ética: una insistencia en lo que ya habíamos visto referido a
la importancia de “La verdad y el discurso en el diálogo grupal” y
aparece como novedad “El papel de los medios de comunicación
en la formación de la opinión” (op. cit.: 311).
En cuanto al Derecho, se refuerza el gran tema de “los límites”
en la vida de la comunidad y las sanciones positivas y negativas.
Se presenta como otra temática “el derecho a la integridad física
y moral” (derecho a la intimidad), aunque no sabemos psicoló-
gicamente si un niño de siete años podrá llegar a comprender el
verdadero alcance de este derecho o si se trata apenas de intentar
realizar una aproximación conceptual.
El tercer año está bastante cargado de información en los dos
campos, el ético y el del derecho, pensamos que lo está en dema-
sía.
Veamos los grandes cambios que se deberían abordar.
Desde la Ética, se presentan como contenidos los siguientes:
“La relación entre identidad y etnia en la construcción de la iden-
tidad nacional” (diversidad de creencias y sus orígenes: indígena,
afrodescendiente, europea y asiática).
Continuando con la línea determinada en el año anterior,
vuelven a aparecer “los medios de comunicación”, pero esta vez,
vinculados a “la incitación al consumo” y los “Estereotipos: (mo-
delos de belleza femenina y masculina)” (op. cit.: 298).
6DEHPRVODLQÀXHQFLDQHIDVWDTXHHMHUFHQVREUHQLxRV\QLxDV
ambas cosas: el consumo y los estereotipos, todos quieren pare-
cerse a los héroes y heroínas televisivos, tener ropa, “tablets”,
celulares y juguetes de determinadas marcas, etc.

84
 Entendemos que está muy bien que aparezcan como conteni-
dos a tratar.
En cuanto al campo del Derecho, quedan claramente identi-
¿FDGRVFXDWURGHUHFKRVIXQGDPHQWDOHV'HUHFKRDODHGXFDFLyQ
derecho a la libertad de cultos, derecho de los consumidores, de-
recho a la protección social, los dos últimos, son toda una nove-
dad en la tarea pedagógica escolar.
Además se hace presente la noción de “Gobierno
Departamental”, que pensamos, puede vincularse naturalmente
con el Estudio del Departamento, desde el punto de vista geográ-
¿FRKLVWyULFR
En el cuarto año escolar, se determinan en lo referente a Ética:
“La diversidad de creencias de los pueblos de América Latina
HVWUDWL¿FDFLyQ VRFLDO GH GLIHUHQWHV SXHEORV´ \ SRU RWUR ODGR
“Relaciones de poder (idea de mayorías-minorías)”
Ambos contenidos nos parecen bastante complejos para ser
tratados ante alumnos de nueve años, pero, como decíamos ante-
ULRUPHQWH\VLJXLHQGRDO¿OyVRIREULWiQLFR7RXOPLQWRGRFRQWH-
nido, puede ser abordado por aproximaciones múltiples.
Respecto del “corpus” de conocimientos del Derecho, se pre-
sentan “Los derechos de los trabajadores (derechos al trabajo y a
la jubilación)” y desde otra línea se observan: “La participación
política y el sistema democrático (plebiscitos, referéndum y elec-
ciones)”.
Ambos contenidos están muy presentes, los primeros, en la
vida familiar del niño y los segundos a través de los medios de
comunicación de masas y ciertas prácticas por las cuales, niños y
QLxDVLGHQWL¿TXHQHODFWRGHYRWDUHQVXVDXODV\RDQLYHOLQVWL-
tucional.
En quinto año, pueden observarse contenidos más complejos,
acompañando el desarrollo psicológico del alumno.
Aparecen, en la Ética, diversos temas, de mucha actualidad
en este momento tales como: “Cooperación como alternativa a la
competencia (argumentación y contra-argumentación en la dis-
cusión y debate), Las distintas manifestaciones de la diversidad

85
cultural, Los vínculos intergeneracionales, La Bioética, Identidad
de género y la orientación sexual, La violencia por efecto de las
drogas”.
Como ya hemos dicho, la variedad y complejidad están pre-
sentes en estos temas.
En el campo del Derecho, la misma variedad y complejidad
acompañan al escolar.
Vemos aquí: “La libertad de expresión y de opinión con
sus garantías constitucionales, el derecho a la opción sexual, la
Democracia como forma de gobierno, el derecho a la igualdad
laboral y ámbitos de negociación salarial, el derecho a la seguri-
dad social”.
Llegando al último año del ciclo escolar, sexto año, se enfati-
zan en el Programa, conceptos también variados, pretendiendo, a
través de ellos, dar por culminada la Construcción de Ciudadanía.
Así van a verse, conceptos como: Paz, Derechos Humanos
como conquista, construcción de la sexualidad, responsabilidad
en la maternidad y paternidad, exclusión social en el campo de
la Ética.
En la subárea del Derecho, pueden verse los temas siguien-
tes: “La soberanía nacional en el contexto internacional, Los
Estados y su compromiso con el cumplimiento de los derechos
(Declaraciones de los Derechos humanos, Organismos de ayuda
humanitaria), Construcción de una Cultura de Paz, (crímenes de
OHVDKXPDQLGDGUHVROXFLyQSDFt¿FDGHFRQÀLFWRVPHGLDFLyQ´
Ahora bien, ¿qué es lo que el maestro llega a tratar de todos
los temas referidos a la educación en Derechos humanos? ¿Cómo
realiza los necesarios vínculos con otras asignaturas desde una
visión globalizadora, no compartimentada?
Haremos un intento de concluir este trabajo, del cual queda-
rán muchas preguntas sin respuesta y otras quizás, queden sus-
SHQGLGDVHQQXHVWURSHQVDPLHQWR¿QDOTXHHIHFWXDUiXQDERUGDMH
de la Educación en Derechos Humanos, desde el rol del maestro.

86
Sintetizando pensamientos desde el lugar del maestro
Luego de haber hecho una descripción de los contenidos en
'HUHFKRV+XPDQRVHVSHFt¿FDPHQWH³&RQVWUXFFLyQGHODFLXGD-
danía”, nos surgieron las preguntas que hemos precisado, pensan-
do en la complejidad y extensión de las temáticas y en los tiempos
reales que el maestro tiene.
El Programa tiene claro el “Qué” y el “Para qué”, es preciso
pensar en el “Cómo”.
La “Construcción de una Ciudadanía” da lugar a un proceso
donde los maestros, como agentes culturales y desde su trabajo
diario, deben vincular la política a la pedagogía, relacionando las
prácticas democráticas en las aulas con los valores que conllevan
a sus alumnos a formarse como sujetos defensores de la liber-
tad, igualdad, inclusión, solidaridad, justicia social, sin olvidar la
transversalidad en este tipo de educación.
Para ello, el educador debe reconocer el valor de ciertas prác-
ticas como asambleas, decisiones, votaciones, que podrán ser
organizadas por los niños y niñas, para que vayan preparándose
como futuros seres autónomos.
La acción pedagógica toda debe contener un fuerte compro-
miso, sin olvidar jamás la denuncia de injusticias y desigualdades
sociales.
Respetando todas estas ideas, desde un marco transversal, se
logrará una verdadera educación en Derechos Humanos en la es-
cuela pública uruguaya.

Bibliografía

ANEP-CEP (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria,

Montevideo.
CEP (1997) Convención sobre los Derechos del Niño, Publicación del
CEP, Montevideo.
FARAONE, R. y PEDRETTI, S. (comp.) (2010), La Ley de Educación
18.437 y Antecedentes, Publicación de FENAPES, Montevideo.
IMBERNÓN, F. (coord.) (1999) La Educación en el siglo XXI. Los retos
del futuro inmediato, Editorial Grao, Barcelona.

87
MALLO, M. S. $OJXQDV UHÀH[LRQHV HQ WRUQR D OD HVFXHOD HQ WLHPSRV
de exclusión en Revista Conversación Nº 11, octubre de 2005,
pp 11-18.
MEC (2008) Ley General de Educación Nº 18.437, Edición de Impo,
Montevideo.
MINISTÈRE DES AFFAIRES ETRANGERES (1998) 1948-1998-
Cincuenta Aniversario de la Declaración Universal de Derechos
Humanos, París.
PNUD-MEC (2006) Hacia un Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos, Publicación de la Dirección de Derechos Humanos,
Montevideo.
REYES, R. (1972) El derecho a educar y el derecho a la educación,
Editorial Alfa, Montevideo.
VARELA, J. P. (1964) La Educación del Pueblo, Colección Clásicos
Uruguayos, Montevideo.

88
 Derecho a la agrupación sindical. Un ejemplo:
unión de Funcionarios de CODICEN (UFC) 1
Un poco de historia…

En el año 1984 un grupo de compañeros funda la Unión de

Funcionarios de CODICEN (UFC), contribuyendo a la formación
de la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay
(CSEU).
A poco más de dos años de fundado el sindicato, ya en el go-
bierno del Dr. Julio María Sanguinetti, los integrantes de la UFC
fueron perseguidos lo que fue desarticulando el casco militante
del sindicato.
Los compañeros que en aquel entonces no cedieron en sus
principios, dieron origen a esta organización sindical de la cual
formamos parte.
Desde el 21 de febrero de 2005 se constituyó una Comisión
Directiva Provisoria votada en la Asamblea General, la cual in-
cluía este punto en su orden del día:
La Comisión Directiva Provisoria debería ocuparse de:
‡ Proponer una Plataforma Reivindicativa (que se llevó a la
primera reunión con los Consejeros que se realizó el 6 de
abril de 2005).
‡ Redactar los Estatutos de la UFC en consulta con abo-
gados laboralistas: Dra. Isabel Camaranno y Dr. Daniel
Parrilla.
‡ Distribuir copias del “Proyecto de Estatuto” en las dis-
tintas dependencias, realizando asambleas para discutir
acerca de este.
‡ Convocar a una Asamblea de delegados, para hacer una
evaluación y redacción preliminar de un Estatuto, para

1 Consulta en Internet: http://uniondefuncionariosdecodicen.blogspot.com.uy/

89
 SUHVHQWDU XQD$VDPEOHD *HQHUDO TXH GH¿QLHUD VX DSUR-
bación.
‡ En la Asamblea General del 23 de agosto de 2005 se
aprobó por amplia mayoría el Estatuto (quedando estable-
cido que se mostraría al abogado a los efectos de corregir
algunos detalles). Queda de esta forma constituido formal
y legalmente el Sindicato.
‡ 6HFRPLHQ]DFRQODWDUHDGHD¿OLDFLyQGHFRPSDxHURVDO
Sindicato.
‡ Se constituye en Asamblea General una Comisión
Electoral, que se ocupará de crear las condiciones para
realizar elecciones de las autoridades de acuerdo a lo que
establece el Estatuto.
‡ Promover la designación de delegados por Dependencia.
‡ Proponer Comisiones de trabajo.

En el presente somos una organización sindical con una fuerte

Plataforma Reivindicativa, contamos con Estatuto y con un local
sindical donde poder militar. Tenemos Comisiones y grupos de
base funcionando, integramos la CSEU y el PIT-CNT.

Solo con la organización y lucha obtendremos nuestras

conquistas.

90
ESPEJOS DE VER/ ESPERAR/
ESPERANZA… yo/ tú/ nosotros

91
92
 Las misiones socio pedagógicas:
las de ayer, las de hoy, las de mañana

Miguel Soler Roca

El Consejo de Educación Inicial y Primaria de Uruguay

organizó en 2014-2015 un Curso de Formación para Maestros
Comunitarios. Con la presencia de autoridades y más de 400
docentes de esa especialidad, dicho Curso fue clausurado el
17 de octubre de 2015. Hubo luego la presentación de ponen-
cias teóricas y experiencias sobre el terreno en escuelas pri-
marias de Argentina y Uruguay sobre el tema Movimientos
y alteraciones de la forma escolar. /DFHUHPRQLD¿QDOL]yFRQ
la Conmemoración del 70º aniversario de la iniciación de las
Misiones Socio Pedagógicas en Uruguay, que contó con las in-
tervenciones de las autoridades de la Educación Nacional y
que fue clausurada por el Maestro Miguel Soler Roca, en su
calidad de ex misionero, con las palabras que se transcriben
en esta publicación. Todas estas actividades tuvieron lugar
en Montevideo, en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio
Legislativo, en el marco del programa A 30 AÑOS, MÁS
DEMOCRACIA, auspiciado por la Presidencia de la Cámara
de Representantes y la Presidencia del Senado.

“Todo lo que en el mundo se ha logrado a nivel espiritual

ha sido factible gracias a que se lanzaron ideales
y esperanzas que excedían en mucho
de las posibilidades del momento”
(H. Hesse)

93
 Distinguidas autoridades,
Compañeras Maestras,
Compañeros Maestros.

Ante todo, agradezco las múltiples manifestaciones de estima

con que ustedes me han acogido.
'HVHRIHOLFLWDUPX\IUDWHUQDOPHQWHDORVGRFHQWHVTXHKR\¿-
nalizan el Curso de Formación para Maestros Comunitarios, así
como a los responsables de que el mismo haya llegado a su clau-
sura en este augusto recinto que es nuestro Palacio Legislativo.
Igualmente me siento feliz por todo lo que he escuchado y
aprendido esta mañana.
Se me han pedido unas palabras con motivo del septuagésimo
aniversario de la primera misión socio pedagógico en Uruguay y
las he organizado aludiendo a las misiones de ayer, a las de hoy y
a las de mañana.

Misiones de ayer
Es justo mencionar dos antecedentes: el primero es el de
México, en plena Revolución. El Ministro de Educación José
9DVFRQFHORVFUHyHQOD¿JXUDGHOmaestro misionero, de los
que en poco tiempo hubo 1.500 que llevaban a los poblados más
retrasados respuestas educativas a los problemas característicos
de la pobreza, para instalar, tras varios meses de labor, una z es-
cuela rural a la que Vasconcelos llamaba Casa del Pueblo. Y en
1923, los maestros misioneros fueron agrupados en equipos po-
livalentes, a los que se llamó misiones culturales. Hasta hoy las
continúa habiendo, con modalidades muy variadas, siempre de
composición y programa adecuados a las necesidades del medio,
siempre fortaleciendo la escuela si existía o dejándola instalada si
no la había.
Viví ocho años en México, conocí misiones y misioneros,
aprendiendo de ellos los fundamentos y métodos de otro modo
de educar al pueblo. Hoy no puedo dejar de denunciar y conde-
nar la desaparición y probable asesinato en setiembre de 2014

94
de 43 estudiantes de la escuela normal rural de Ayotzinapa. Por
GH¿QLFLyQHQ0p[LFRXQPDHVWURUXUDOHVXQPDHVWURPLVLRQHUR
y comunitario.
El segundo antecedente a mencionar es el de las misiones
pedagógicas de España, pero no de cualquier España, sino de la
República Española surgida de las urnas en 1931 y reemplazada
por la dictadura franquista en 1939 tras la cruenta guerra civil.
Apenas constituida la República, se creó el Patronato de Misiones
Pedagógicas, en el que colaboraron personalidades de la cultura
como Antonio Machado, Miguel Hernández, Rafael Alberti. Sus
actividades fueron la difusión en los rincones más apartados de
manifestaciones culturales (danza, coros, música, poesía, teatro,
cine, títeres) y la creación de bibliotecas comunales, objetivos que
se cumplieron en alrededor de siete mil poblaciones.
Tras la Guerra Civil, la diáspora que se produjo trajo a
Montevideo a María Luisa Navarro de Luzuriaga, quien dictó en
nuestros Institutos Normales una conferencia sobre su experien-
cia como misionera española. En los programas de formación de
los futuros maestros ingresó el tema misiones pedagógicas. Y al-
gún tiempo después, Uruguay organizó su primera misión, a la
que se llamó “socio pedagógica”.
Fue esa misión un hito en la historia de la escuela urugua-
ya, un vuelco en la formación de los maestros, la reiteración de
la denuncia de la existencia de los llamados “pueblos de ratas”,
estimados en 1943 en 587, con 118.500 habitantes. Un grupo de
estudiantes normalistas y un estudiante de medicina se traslada-
ron a Caraguatá, en Tacuarembó, donde conocieron la más severa
de las miserias nacionales. Dejaron a niños y adultos el recuerdo
de una semana diferente, con abundante comida, ropas que tapa-
ran los harapos, horas de esparcimiento gracias a los cantos, las
danzas, el teatro.
María Orticochea designó a un maestro como “acompañante”
de la misión. Se llamaba Julio Castro. No repetiré ante ustedes su
retrato profesional. Hasta diciembre de 2011 nos preguntábamos
¢'yQGHHVWi-XOLR&DVWUR"$SDUHFLGRVVXVUHVWRV\FRQ¿UPDGDVX

95
muerte bajo responsabilidad del terrorismo de estado, que lo ha-
bía secuestrado en agosto de 1977, no narro ya más su biografía.
Me parece más útil clamar por el conocimiento de la Verdad, has-
ta que todos podamos saber los nombres de quienes se escudan en
un alevoso silencio para trabar la acción de la Justicia. Verdad y
Justicia reclamo para el maestro misionero. Y para quienes quie-
ran conocer qué pensaba Julio Castro de nuestras misiones, reco-
miendo la obra Palabras de Julio, selección de textos, publicado
en 2013 por el Ministerio de Educación y Cultura.
Tuvimos luego muchas misiones socio-pedagógicas, 29 hasta
1971, ninguna durante la dictadura, muy pocas en la postdictadura,
hasta que en 2009, gracias al estímulo de la antropóloga española
María García, hubo en los Institutos Normales de Montevideo un
encuentro nacional de ex misioneros, más adelante una espléndi-
da exposición que circuló por varias zonas del país, para culminar
en el proyecto de recopilar todo tipo de documentos, de modo
que un equipo de ex misioneros voluntarios preparara la publica-
ción por el Consejo de Formación en Educación de la ANEP del
PDJQt¿FROLEURMisiones Socio Pedagógicas de Uruguay (1945-
1971), inventario completísimo de cuanto entre esos años se hizo
en nuestro país a cargo de los estudiantes de magisterio.
Es preciso agregar que en esa misma época la Universidad
de la República contó también con un Centro de Misiones Socio
3HGDJyJLFDV(OORSHUPLWLyXQDODERUPLVLRQHUDGHFDUiFWHU¿MRHQ
la zona de Pintos, departamento de Flores, dando lugar al ensayo
de métodos para incentivar un desarrollo local integrado.
Yo también fui maestro misionero. María Orticochea me pro-
puso como “maestro acompañante” del equipo estudiantil que en
el invierno de 1946 realizó la tercera de las misiones, en Arroyo
de Oro, departamento de Treinta y Tres. Al regresar a Montevideo,
rendimos cuentas de nuestros trabajos y conclusiones en un acto
público. Leí un documento en forma de juicio crítico sobre la
misión en el que, tras elogiar la labor abnegada de los jóvenes
estudiantes, exponía mis dudas sobre los resultados de la acción

96
PLVLRQHUDQRWRULDPHQWHLQVX¿FLHQWHSRUVXEUHYHGDG\SRUOD¿-
nalidad asistencial de una buena parte de sus actividades.
Los futuros educadores, ocasionales misioneros, regresaban
con la visión conmovedora de las condiciones de vida que agobia-
ban a una parte mayoritaria del campesinado uruguayo, dejando
en las poblaciones misionadas, más entre las mujeres que entre
los varones, el recuerdo de unos días diferentes y la semilla por-
tadora de algún incipiente cambio. Pero por múltiples razones,
aquella misión como muchas de las que la sucedieron, no estaban
llamadas a realizar los cambios estructurales que las circunstan-
cias exigían, sino apenas a denunciar y fundamentar su necesidad.
De modo que, para mí, los mejores frutos de las misiones de
ayer los recogimos nosotros, los misioneros.

Las misiones de hoy

Setenta años después la realidad es otra. El nivel de vida ha
mejorado, la pobreza principalmente en estos últimos años ha dis-
minuido, de muchos rancheríos quedan apenas taperas, las tecno-
logías están venciendo la soledad, el analfabetismo dejó de ser un
problema, en resumen, la calidad de vida en general ha mejorado,
como han igualmente mejorado los recursos con que hoy cuenta
la educación.
Pero el balance no resulta serio si no se agrega lo que todos
sabemos: que Uruguay está todavía lejos de cumplir los objeti-
vos comprometidos en su legislación nacional y en su adhesión a
ODVDEXQGDQWHVQRUPDWLYDVLQWHUQDFLRQDOHVUDWL¿FDGDVSRUOH\1R
GDUpFLIUDVSHURVtD¿UPDUpVLQSUHWHQGHUVHUH[KDXVWLYR\VLQVL-
lenciar mi angustia, que enfrentamos graves problemas en aspec-
tos como los siguientes: la tasa inadmisible de pobreza infantil,
la condición marginal en que se mantiene una parte de nuestra
población, en particular la suburbana, con graves carencias por
lo que hace a la vivienda, la distribución de la riqueza, las formas
de propiedad y uso de nuestras tierras, la explotación imprudente
GHORVUHFXUVRVQDWXUDOHVHOHVWDQFDPLHQWRGHPRJUi¿FRODVUHVLV-
tencias que suscita la adopción de una cultura de paz y de desar-

97
me, la condición primitiva de nuestro ordenamiento territorial, los
HOHYDGRVSRUFHQWDMHVGHVXEHVFRODUL]DFLyQHOVXE¿QDQFLDPLHQWR
del Sistema de Educación Pública, las múltiples manifestaciones
de violencia en nuestros modos de convivir, en especial las que
afectan los derechos de la mujer, nuestra incapacidad de aplicar
modelos integrados de rehabilitación de los menores hoy a cargo
del Estado, el lugar que ocupan en nuestra sociedad el juego, el
alcohol, las drogas, la lamentable calidad de la mayor parte de los
PHQVDMHVTXHUHFLELPRVGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQ(Q¿Q
\ORPHQFLRQRDO¿QDOSDUDGHVWDFDUORHQIUHQWDPRVSUREOHPDVHQ
cuanto a las graves frustraciones en el ámbito de la Justicia, en es-
pecial por su prolongado desencuentro con la interpretación que
hacemos desde múltiples sectores de la sociedad de las normas
relativas a los Derechos Humanos.
Estas y otras situaciones problemáticas no son uruguayas en
exclusividad. Muchas de ellas resultan del sistema global impe-
rante, de procesos planetarios que afectan los derechos y el bien-
estar humano tanto en el norte como en el sur.
Con todo esto tiene que ver la educación, con los problemas
de la comunidad, del país y del mundo y con lo que podamos
hacer por superarlos. Y en particular tienen que ver los jóvenes,
a los que creemos y queremos portadores de una visión sensible,
crítica, responsable y creativa de la sociedad.
Para acotar el enfoque, pienso en los 22.000 estudiantes que
hoy se preparan para ejercer la docencia preuniversitaria del futu-
ro. Su formación ha de incluir su comprensión de la problemática
social, su sensibilización ante sus manifestaciones más amena-
zantes y una capacitación teórica práctica, que los lleve a actuar,
en lo escolar y en lo extraescolar, en su vida personal y en su
trabajo profesional, como agentes de cambio. Advierto que nues-
tras expectativas sobre este enfoque han de ser modestas. No creo
que los educadores debamos aceptar la función de rescate global
que con frecuencia se nos asigna. Digo simplemente que entre los
agentes de cambio social debemos contar con la educación, con
sus autoridades, sus docentes, sus estudiantes.

98
 De modo que hoy, llamémosles como queramos, hay misio-
nes a cumplir, no necesariamente como las de hace setenta años,
sino como modalidades educativas que recojan el aliento de aque-
lla etapa.
Y dejo a quienes quieran debatirlos algunos interrogantes:
‡ ¢4XpSHU¿OGHEHPRVGH¿QLUSDUDHOGRFHQWHGHKR\\TXp
WHQHPRVTXHPRGL¿FDUHQVXIRUPDFLyQ"
‡ ¿Podemos imaginar formas de intervención de los 22.000
futuros docentes que les den oportunidades reales de co-
nocer, por ejemplo, las graves carencias de los asenta-
mientos urbanos y periurbanos de hoy?
‡ ¿Cómo concebir y organizar la labor de proyección social
de los estudiantes de manera de integrar las tres funciones
del nivel universitario que se desea dar a su formación, o
sea la enseñanza, la investigación y la extensión?
‡ ¿Nos es posible acelerar la creación de la Universidad
Nacional de Educación, superando el bloqueo en que hoy
se encuentra?
‡ ¿Podríamos profundizar y sistematizar los interesantes
programas hoy existentes y otros tendientes a ensamblar
la enseñanza con el trabajo, especialmente en las zonas
rurales generalizando modelos que ya se han mostrado
H¿FDFHV"
‡ ¿Cómo convenir la articulación entre esta acción llamé-
mosle misionera de los estudiantes y la que realizan otras
entidades públicas tales como:
‡ El MIDES
‡ El INAU
‡ El Programa de Maestros Comunitarios
‡ El Pro Rectorado de Extensión y Actividades en el
Medio de la Universidad de la República
‡ El Instituto Nacional de Colonización
‡ El Sistema Nacional de Cuidados
‡ Los gobiernos departamentales y locales
‡ El Plan Ceibal y el Plan Ibirapitá

99
 ‡ ¢'HGyQGHH[WUDHUORVUHFXUVRV¿QDQFLHURVSDUDSRGHUUHD-
lizar esta transformación política de nuestra educación,
incluyendo, naturalmente, el tratamiento salarial digno al
que tienen derecho los trabajadores de la educación?
‡ (Q¿Q\DTXHSDUHFHTXHFRPRYLHMRPDHVWURHVWR\LQ-
dicando deberes para hacer en casa, pregunto: ¿No po-
dríamos lograr cuanto antes la reedición de la obra sobre
nuestras Misiones Socio Pedagógicas, de la que solo se
imprimieron 250 ejemplares en su primera edición, hoy
completamente agotada?

Las misiones de mañana

El futuro está ahí, esperando nuestro pensamiento y nuestra
acción. Tengo la sensación de que estamos precisamente en estos
días adoptando un presupuesto quinquenal sin haber podido con-
venir cómo visualizamos el futuro a largo plazo, digamos durante
el próximo cuarto de siglo. Me parecen derrotistas aquellas visio-
nes de la educación que se limitan a ayudar a los alumnos a que se
ubiquen en la realidad presente, tal como ésta se va conformando
por el imperio de poderes nacionales y multinacionales. Pretendo
y propongo que los educadores hagamos el esfuerzo de inspirar
nuestra labor presente en la imagen de un mundo más justo y
feliz, regido por valores superiores, un mundo que advendrá por
concreciones de nuestra imaginación, por la fuerza de nuestras
convicciones y deseos y por la generosa creatividad que tiene
nuestro pueblo. Es decir, no quiero padecer la tristeza de que me
construyan el futuro. Quiero sentir que lo vamos construyendo
entre todos, incluidos nosotros los educadores, incluidos también
nuestros alumnos, tal como hace un rato nos lo recomendaba el
Dr. Pablo Martinis.
La primera tarea, mil veces emprendida y siempre inconclu-
VDFRQVLVWHHQLGHQWL¿FDUFRPEDWLU\HUUDGLFDUORVGDxRVTXHDXQ
azotan a la humanidad. ¿Hasta cuándo las Naciones Unidas nos
seguirán diciendo que el mundo cuenta todavía con alrededor
de mil millones de seres condenados a la pobreza, el hambre, la

100
subescolarización y la marginalidad? ¿Hasta cuándo nos compro-
meteremos periódicamente en solemnes reuniones y documentos
DHOLPLQDUHOÀDJHORGHODJXHUUDDUHGXFLUODGHVLJXDOGDGHQ\
entre los países, a proteger los recursos naturales y frenar el cam-
bio climático, a facilitar el acceso a la justicia para todos? Ahora,
tras múltiples programas similares, las Naciones Unidas acaban
de adoptar 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible para la etapa
2015-2030.
He trabajado más de 20 años en el Sistema de las Naciones
Unidas arribando a dos conclusiones: la primera es que ningún
objetivo nacional ni mundial se satisface sin un elevado grado
de voluntad política de los gobiernos y del nivel de conciencia
de los pueblos acerca de sus propios problemas. La segunda, que
la educación es parte fundamental de la respuesta. Una educa-
ción que forme para el conocimiento crítico del presente y para
la construcción de un futuro necesariamente distinto. Para crear
este futuro distinto y en gran parte desconocido necesitamos el
aporte de una educación también distinta y en gran parte también
desconocida.
No creo posible abordar esta labor prospectiva sin organizar-
la. Nos estamos malacostumbrando a las improvisaciones, a la
UXSWXUDQRVLHPSUHMXVWL¿FDGDFRQHOSDVDGRDOODQ]DPLHQWRGH
innovaciones no sometidas a experimentación y evaluación rigu-
rosas, a la imitación de modelos exóticos para ponernos aparente-
mente al día. Cuando hacemos balance de nuestros esfuerzos y los
cotejamos con la suerte que la sociedad ha reservado a algunos de
nuestros alumnos, nos preguntamos: ¿valió la pena? Necesitamos
sustituir las incertidumbres que hoy debilitan nuestro trabajo por
un horizonte común, convincente y prometedor, por una verdade-
ra política de Estado.
Formo parte de un pequeño colectivo de educadores indepen-
GLHQWHVHO*UXSRGH5HÀH[LyQVREUH(GXFDFLyQDOTXHOODPDPRV
GRE que, después de cinco años de trabajo, ha llegado a la con-
clusión de que es hora de que se emprenda la elaboración del Plan
Nacional de Educación. A título personal, digo que en el nivel

101
preuniversitario no disponemos de un instrumento al que pueda
darse ese nombre, pues el trabajo iniciado en la ANEP con ese
¿QHQWUHORVDxRV\KDVLGRGHVFRQWLQXDGR3URSRQJR
que nos pongamos a trabajar desde ahora para que el próximo
Congreso Nacional de Educación adopte si no los contenidos, por
lo menos el formato y las pautas metodológicas del futuro Plan
Nacional de Educación.
Se trata de una labor prioritaria, que no requiere mayor pre-
supuesto, que ha de resultar del trabajo conjunto de las entidades
públicas vinculadas al desarrollo y a la educación, de los sindica-
tos de trabajadores y educadores, de las fuerzas políticas, de los
promotores de la cultura, de los orientadores de la economía y de
todos los contribuyentes a la felicidad colectiva.
(QHVHWUDEDMRGHVD¿DQWHKDQGHSDUWLFLSDUORVMyYHQHV\VREUH
todo los estudiantes. Será la suya ya no una misión reparadora,
como las de hace setenta años, sino la misión creadora de nuevos
valores que sustenten el mundo al que tienen el derecho y el deber
de aspirar.
Soy optimista. Mi patria adoptiva cuenta con los medios
para dibujar prontamente el rostro de su futuro social, educa-
cional, económico y cultural. Es tarea política, claro está, como
OR HV WDPELpQ \ PH UDWL¿FR HQ D¿UPDUOR OD SURSLD HGXFDFLyQ
Apliquémonos fraternamente a ello y dentro de poco di-remos:
valió la pena.

Muchas gracias.

102
 &RQYLYHQFLDFRQÀLFWRUHFRQRFHUODLQVWLWXFLyQ
educativa como espacio público de construcción
de ciudadanía democrática2

Alejandra Capocasale Bruno

“El deseo nace entonces del reconocimiento

de un espacio que habitar,
de un lugar y un tiempo en donde estar,
crecer o aprender”.
(Philippe Meirieu)

Introducción
Carlos A. Cullen, con claridad diáfana, en la Presentación
de su libro “Crítica de las razones de educar” (1997) expresa la
UHOHYDQFLD GH QR ³GH¿QLU OD HGXFDFLyQ FRPR HVHQFLD PHWDItVLFD
ni como objeto natural, pero (…) tampoco reducirla a un mero
juego de lenguaje o a una mera dispersión de prácticas sociales”
(Cullen, 1997: 22). Este es el punto de partida del enfoque de este
trabajo que pretende, primero, conceptualizar la unidad semántica
FRQYLYHQFLDFRQÀLFWR$PERVFRQFHSWRVPXFKDVYHFHVKDQVLGR
considerados de forma separada o con un vínculo que solo roza
en la teoría puramente analítica. En segundo lugar, el objetivo se
FHQWUDHQDOFDQ]DUODFRWLGLDQHLGDGGHODFRQYLYHQFLDFRQÀLFWRHQ
la institución educativa hoy, histórica, contextualizada, como ob-
jeto del pensar y del estar conjugados. Conjunción que tiene que
ver con el carácter político de este espacio público y colectivo que
es la institución educativa en la sociedad occidental capitalista
latinoamericana del siglo XXI.

2 Conferencia dictada en el Seminario “Convivencia, cultura política y formación de

ciudadanía. Aportes para la comprensión de los desafíos de nuestra actual cultura escolar”,
ANEP- Programa de Promoción de Convivencia Saludable, 20 de octubre de 2015,
Montevideo.

103
I. Conceptualización de convivencia
De acuerdo al Diccionario de la Lengua Española (Real
Academia Española): “Convivir” es “vivir en compañía de
otros u otros”.3
Este punto de partida, en mi caso, condujo a la comprensión
de la necesidad de transitar por un proceso de conceptualización
mayor. En este sentido, y más allá de la posibilidad racional de
construcción semántica, fui directamente a la experiencia de
aprendizaje de Helen Keller (1880-1968, escritora, oradora y acti-
vista política estadounidense CIEGA y SORDA). Ella relata muy
detalladamente cómo Miss Sullivan (su maestra) le enseñaba los
distintos conceptos y cómo ella vivenciaba su aprendizaje, más
allá de su condición de ciega y sorda:
Un día, mientras jugaba con mi muñeca Miss Sullivan me
puso sobre la falda la vieja muñeca de trapo, deletreó la palabra
muñeca, y trató de hacerme entender que se aplicaba a ambas (...).
Caminamos por el sendero hasta el aljibe, atraídas por la fra-
gancia de la madreselva que lo cubría. Alguien sacaba agua, y la
maestra puso mi mano bajo el chorro. Y en tanto que se bañaba
mi mano en la fría corriente, me deletreó sobre la otra, la palabra
“a-g-u-a”, primero lenta y luego rápidamente. Permanecí quieta,
¿MDQGR WRGD PL DWHQFLyQ HQ HO PRYLPLHQWR GH VXV GHGRV 7XYH
de pronto, y en forma confusa, la conciencia de algo olvidado,
el estremecimiento de la idea que regresa, y de algún modo me
fue revelado el misterio del lenguaje. Supe entonces que a-g-u-a
VLJQL¿FDEDalgo fresco que corría sobre mi mano. Esa palabra vi-
viente despertó a mi alma, le dio luz, esperanza, alegría, ¡la libe-
ró!” (Keller, 1987: 28-29).
(QGH¿QLWLYDHVWHHVHOSURFHVRGHFRQFHSWXDOL]DFLyQQHFHVD-
rio en el proceso de aprendizaje. Es un proceso que supera nues-
tros órganos de los sentidos y la razón como medios. Esto es lo
que se requiere ante un concepto como el de “convivencia”. No
EDVWDFRQODHODERUDFLyQGHXQDGH¿QLFLyQGHtQGROHLQWHOHFWXDO
5HVXOWDIXQGDPHQWDOLUHQFRQWUiQGROHXQVLJQL¿FDGRTXHVHLQWUR-
3 Consulta en Internet: (http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=conviv%ED

104
duzca dentro de nosotros en tanto seres básicamente sociales y
que, conduzca naturalmente a mejorar nuestra calidad de vida en
la cotidianeidad.

Un abordaje primario de la convivencia.-

El término convivencia tiene como base otro término: convi-
YLU(QXQDSULPHUDUHÀH[LyQHQWRUQRDOPLVPRGHYLHQHHO³YL-
vir-con”. Por lo tanto, al hacer referencia a la convivencia está
implícito el “vivir-con-el-otro”.
Si la realidad de la vida cotidiana tiene que ver con compartir
con otros, cabe plantear la pregunta de Berger y Luckmann (1997:
46): “¿cómo se experimenta a esos otros en la vida cotidiana?”
Estos pensadores explican que hay distintos posibles abordajes de
esta experiencia: La experiencia más importante tiene que ver con
la situación cara-a-cara que es el modelo de la interacción social y
del que consideran se derivan las otras posibilidades. (Al respec-
to, cabe aclarar que en el siglo XXI el abanico de posibilidades de
interacción social con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, es de una variedad y variación
FDVLLQ¿QLWD(OHQFXHQWURFDUDDFDUDWLHQHXQDFXDOLGDG~QLFD
el otro se me presenta como compartiendo el mismo espacio y
tiempo que yo: “La formación, dentro de la conciencia, del otro
generalizado señala una fase decisiva en la socialización. Implica
la internalización de la sociedad en cuanto tal y de la realidad ob-
jetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo, el establecimiento
subjetivo de una identidad coherente y continua. La sociedad, la
identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo
proceso de internalización” (Berger y Luckmann, 1997: 169).
Se produce un intercambio de expresividad de forma conti-
nua: es la interacción a través de la risa, las reacciones con mue-
cas faciales, los movimientos corporales, el permanecer frente a
frente o el distanciarse físicamente, entre otras tantas posibilida-
des. En el cara-a-cara la subjetividad de ambos se encuentra, y allí
surge la relación social: “Por “relación” social debe entenderse
una conducta plural –de varios- que, por el sentido que encie-

105
rra, se presenta como recíprocamente referida, orientándose por
esa reciprocidad” (Weber, 1997: 21). No obstante, ese encuentro
no queda en un encuentro subjetivo, sino que conlleva una carga
GHOPXQGRREMHWLYR([LVWHQHVTXHPDVWLSL¿FDGRUHVGHWRGDVODV
posibles situaciones de encuentro cara-a-cara. El mundo social
REMHWLYR WLSL¿FD OD VXEMHWLYLGDG /D VXEMHWLYLGDG VH REMHWLYD HQ
la sociedad. Tal cual lo analizan Berger y Luckmann (1997) la
sociedad se construye como realidad objetiva y subjetiva a la vez.
Este proceso lo cumple desde lo individual y desde lo colectivo
conjugando al sujeto con la sociedad en un proceso sumamente
complejo denominado: socialización. El sujeto tiene por natura-
leza una predisposición a la sociabilidad que lo conduce hacia
la socialización. Es decir, el sujeto es intrínsecamente un ser de
convivencia. Esto lo conduce casi imperceptiblemente a hacerse
miembro de una sociedad determinada. Este proceso de “apren-
dizaje de convivencia” se enmarca dentro de la socialización que
supone un proceso de inducción (en su sentido más amplio) del
mundo objetivo de la sociedad o de un sector de él. A lo largo de
la socialización primaria ese sujeto asume el mundo en el que
vive. Esto lo hace a partir de la internalización del mundo que le
URGHD HQ IXQFLyQ GH FRPSUHQVLRQHV \ GH¿QLFLRQHV FRPSDUWLGDV
recíprocamente con los otros. Es el resultante de la interpretación
recíproca y compartida de un universo simbólico. La estructu-
ra social objetiva es incorporada en y a partir de la práctica de
FRQYLYHQFLD\FRPLHQ]DXQHQFXHQWURFRQVLJQL¿FDQWHVTXHVHOH
presentan como objetivos. El problema de la convivencia nace
cuando el sujeto comienza a realizar un proceso de selección de
VLJQL¿FDQWHVSDUDODFRQVWUXFFLyQGHXQDLGHQWLGDGFRKHUHQWHFRQ
el mundo. Comienza la dicotomía mundo objetivo-mundo sub-
jetivo. El sujeto cristaliza tal encuentro en su yo psicológico y
social, pero “descubre” que tal si mismo no abarca la totalidad
potencial necesaria para el encuentro pleno con el otro. El “vi-
vir-con-el-otro” se va plasmando paulatinamente pero lleno de
carencias. No emerge una simetría total entre la realidad subjetiva
construida por el sujeto en el proceso de selección de contenidos

106
culturales y la realidad objetiva total. Es que la realidad objetiva
supone un proceso de distribución desigual del conocimiento. A
VXYH]HVWRVHD¿DQ]DDORODUJRGHODVRFLDOL]DFLyQVHFXQGDULDTXH
implica según Berger y Luckmann (1997) la internalización de
“submundos” institucionales o basados en instituciones, de acuer-
GRDORVFXDOHVVHDGTXLHUHFRQRFLPLHQWRHVSHFt¿FRGHDFXHUGRD
la división del trabajo: “La socialización secundaria requiere la
DGTXLVLFLyQGHYRFDEXODULRVHVSHFt¿FRVGH³UROHV´ORTXHVLJQL-
¿FDSRUORSURQWRODLQWHUQDOL]DFLyQGHFDPSRVVHPiQWLFRVTXH
estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro
de un área institucional. Al mismo tiempo también se adquieren
“comprensiones tácitas”, evaluaciones y coloraciones afectivas
de estos campos semánticos. (...)
Además los submundos también requieren, por lo menos,
los rudimentos de un aparato legitimador, acompañados con fre-
cuencia por símbolos rituales o materiales” (Berger y Luckmann,
1997: 174-175).
Esta posibilidad de “encuentro-con-el-otro” implica un espa-
cio y un tiempo determinado. La convivencia es un hecho históri-
co que tiene como principales protagonistas a los individuos en su
FDUiFWHUGHVHUHVVRFLDOHV&XOOHQD¿UPDTXHHOFRQ-
cepto de convivencia tiene, en su sentido más amplio, una carga
axiológicamente neutra que roza en un naturalismo: “Como el ser
humano tiene que vivir en sociedad, es decir, convivir, aparente-
mente no importa cuál es el sentido de esa convivencia. En todo
caso es necesario enseñar a vivir con otros. Y hacerlo de cualquier
forma que sea”. No obstante, tal como lo señala el pensador, re-
sulta fundamental trascender esta conceptualización básica: “La
convivencia está regulada socialmente. Es en realidad un proble-
ma cultural. (…) La regulación social de la convivencia parece
exigida por dos obstáculos: uno relacionado con la realización
del deseo, y otro relacionado con el ejercicio del poder” (op. cit.:
210). Esto supone que la convivencia tiene que ver con opciones
sociales, culturales, políticas, ideológicas y hasta económicas que
están vinculadas con posturas éticas y morales. En el proceso de

107
construcción de su vida el individuo aprende a convivir. Esto su-
pone de alguna forma, aprender qué hacer con el deseo y frente
al poder. Evidentemente, desde este planteo la convivencia tiene
que ver con la realización del deseo dentro del marco del ejercicio
del poder –que implica la toma de decisiones-. Estos dos aspec-
tos conjugados están presentes en toda sociedad y en todo indi-
viduo. Tal como lo explica Durkheim, “Sociedad e individuo no
son antagónicos, sino que se “implican entre sí””. (…) “De esta
forma, cuando el individuo opta por la sociedad, está realizando,
a la vez, una opción por sí mismo” (Berardi y García Montejo,
2000: 72). El alcance conceptual de este sentido recae sobre el
binomio individuo-sociedad. El individuo se encuentra inserto en
un orden social establecido y, más allá de posibles acciones con-
testatarias de toda índole, lleva adelante un proceso de interacción
social que está regulado y normativizado. Esto requiere no sólo
del conocimiento de tales normas sino también de tener actitudes
racionales, cognitivas y críticas frente a las mismas. Es decir, el
individuo tiene que conocer qué hacer con los saberes frente a las
reglas de convivencia; entender cómo se constituyen histórica-
mente, cómo se transmiten y cómo cambiarlos. Desde este punto
de vista es que Cullen (1997) analiza el surgimiento del sujeto
autónomo comunicador de razones sobre la base de argumentos
racionales, capaz de reconstruir históricamente los saberes acerca
de las normas sociales y de convivencia y de esta forma alcanzar
la tan pretendida legitimidad. Es que hay ciertos saberes de la
convivencia que tienen que legitimarse públicamente. Puesto que
el convivir tiene un alcance que supone el mundo privado y pú-
blico simultáneamente. Aquí se le da un sentido más amplio que
el que Weber le otorga al término “legitimación” dentro del marco
teórico de la sociología política. Los saberes de la convivencia pa-
san a ser legitimados en tanto pasan de tener cualidad de objetivi-
dad institucionalizada, llegan a ser “objetivamente disponibles y
subjetivamente plausibles” (Berger y Luckmann, 1997: 121-122).
Es decir, que todos los sujetos tendrían que tener libre acceso a
estos saberes. Y no solo esto. Además, tendrían que encontrarle

108
VHQWLGR\VLJQL¿FDGRVXEMHWLYRDWDOHVVDEHUHVKDFLDGyQGHSRU
qué y para qué esos saberes de convivencia. Este proceso de algu-
na forma supone legitimación pública. Un proceso que facilita la
socialización de generaciones nuevas que podrán, primero, “com-
prender” y “explicar” el orden establecido por las generaciones
antiguas, y luego, llevar a cabo un proceso de cambio social.

La institución educativa como espacio público para

aprender a convivir.-
La convivencia es un fenómeno sumamente complejo en el
que aparece el yo y los otros conjugados en forma permanente. Se
construye de manera constante dentro de un marco socio-cultural
que va brindando las normas básicas que se adquieren a partir del
diálogo que se establece en la educación. Tal como lo estable-
ce Cullen (1997: 210) “educar para la convivencia” es “educar
para la aceptación de las “reglas de convivencia””. La escuela,
principal agente socializador, es un espacio público que constru-
\HFRQYLYHQFLDVRFLDO(QHVWHVHQWLGRpOSURSRQHXQDGH¿QLFLyQ
normativa de la escuela que supone:
1) conocimientos destinados a todos, sin restricciones ni ex-
clusiones, sin discriminaciones de ninguna especie;
2) conocimientos críticos, porque vinculan la teoría a la prác-
WLFDORLQVWUXPHQWDODORYDORUDWLYRORFLHQWt¿FRDORSROtWLFROR
comprensivo a lo transformador;
3) conocimientos solidariamente responsables, porque están
orientados por un interés emancipatorio, en relación con todas las
violencias internas y externas” (Cullen, 1997: 213).
Queda claramente establecido que la institución educativa tie-
ne un papel fundamental en el enseñar a convivir. Este proceso
implica comprender el conjunto de relaciones sociales que surgen
de los centros educativos a partir de la posibilidad de estudiarlos
en perspectiva de cotidianeidad de la cultura escolar (Viscardi y
Alonso, 2013: 30). Muchas veces, al analizar la convivencia des-
de un enfoque de la vida cotidiana escolar se asocia el concepto
de lo cotidiano con lo espontáneo; y la apariencia de espontanei-

109
dad, se la vincula con lo mecánico y automático. Sin embargo
este reduccionismo conceptual no es correcto; tal como lo expli-
can Viscardi y Alonso (op. cit.: 53): “la convivencia resulta de
un trabajo sistemático del vínculo con el otro y consigo mismo”.
Asimismo, los autores explican que la perspectiva de la convi-
vencia en la educación tiene dos posibles dimensiones: a) tiene
que ver con los principios que guían las prácticas escolares y las
interacciones sociales que se dan en la institución educativa; y b)
el estado de situación concreto y contextualizado de la conviven-
cia (op. cit. 29).
Las dimensiones mencionadas de la convivencia en la edu-
cación pasan a tener sentido si se reconoce la presencia de dos
componentes sustantivos en toda cultura escolar: Por un lado, de
forma casi imperceptible por ser cotidiano y trivial, está el edu-
cador “es decir, alguien que deliberadamente o a su pesar, orga-
niza estímulos y propone experiencias que el sujeto podrá tratar,
integrar o por el contrario, o a las cuales permanecerá extraño”
(Meirieu, 1997: 85). Por otra parte, están los rituales contextuali-
zados en tiempo y espacio escolares como mediación estructural,
pues implican la organización del tiempo y del espacio, la asig-
QDFLyQGHOXJDUHVODFRGL¿FDFLyQGHJHVWRV\SDODEUDVODUHJXOD-
FLyQGHODYLGDFROHFWLYD\GH¿QHQRUPDVGHDFFLyQLQVWLWXFLRQDO
(op. cit.: 104). Estos dos componentes posibilitan que los sujetos
construyan representaciones que son traducciones de lo “real” y
que no quedan en una mera “teoría” enmarcada en un deber ser
modélico y abstracto.

,,(OFRQÀLFWRHQVXVIXQGDPHQWRVWHyULFRSUiFWLFRV
El concepto de convivencia, en primera instancia, parece no
HVWDUYLQFXODGRDOFRQFHSWRGHFRQÀLFWR1RREVWDQWHFXDQGRVH
trasciende la conceptualización que implica el vivir-con-el-otro
con esencia armónica de encuentro. Cuando se comienza a acep-
tar que lo “real” es una dimensión que debería atenderse de igual
manera que el “deber ser”. Desde el momento que se recono-
ce que la diversidad y las diferencias son parte sustantiva de la

110
QDWXUDOH]D KXPDQD$OOt HQWUD HO FRQÀLFWR 'HVGH HVH PRPHQWR
comienza a hacerse referencia a la unidad semántica conviven-
FLDFRQÀLFWR \ QR PiV VROR D OD FRQYLYHQFLD R DO FRQÀLFWR SRU
VHSDUDGR&RQYLYHQFLD\FRQÀLFWRQRVRQWpUPLQRVH[FOX\HQWHV
Todo lo contrario. Es imposible referirse a la convivencia sin
DWHQGHUHOFRQÀLFWR(OFRQÀLFWRQRURPSHQLGHVWUX\HORTXHOD
convivencia logra unir o crea.
Tal como Giddens (1992: 742) expresa: “Resulta muy útil re-
ferirse a Durkheim (1858-1917) para contrastar las perspectivas
del FRQÀLFWR y del consenso”. La perspectiva positivista y funcio-
nalista de la sociedad, la concibe como un sistema orgánico con
partes interdependientes y que cumple funciones. La estructura
del sistema es lo que otorga estabilidad y perdurabilidad en el
tiempo social. Las funciones son las que generan interacción que
es la base de la dinámica social; siendo la función principal la
integración social. La pervivencia de una sociedad en el tiempo
depende fundamentalmente de la armonía, la cooperación, y el
equilibrio con que las distintas instituciones sociales funcionen.
Todo lo que escapa a esta armonía es concebido como una dis-
función que debería ser evitada o solucionada. En oposición a
HVWHHQIRTXHVHSUHVHQWDHOGHODOODPDGD³7HRUtDGHOFRQÀLFWR´
cuyo mayor exponente es Marx (1818-1883). Para esta teoría la
EDVHGHOFRQÀLFWRHVTXHHQWRGDVRFLHGDGH[LVWHQWHQVLRQHVSUR-
ducto de componentes de su estructura material (económica) que
genera desigualdad social entre los diferentes grupos sociales. La
dinámica social supone la lucha entre estos grupos sociales por
VXVLQWHUHVHVDQWDJyQLFRV(VWDVLWXDFLyQGHFRQÀLFWRHVHOPRWRU
de la historia de la Humanidad.
5HVXOWDHQWRQFHVUHOHYDQWHDERUGDUHOFRQFHSWRGHFRQÀLFWR
pero sin dejar de lado la convivencia, pues son dos conceptos im-
plicados. Esta decisión analítica está vinculada a lo que estable-
FH-DUHV³1RKD\IRUPDFLyQVREUHHOFRQÀLFWRFRPR
proceso social”. Cabe agregar, que esta carencia resulta más si
se toma como eje analítico el campo educativo a pesar de que
no hay duda alguna de lo que establece Apple (1989: 189): “(…)

111
el sistema educativo y sus políticas y prácticas internas se han
FRQVWUXLGRKLVWyULFDPHQWHDSDUWLUGHORVFRQÀLFWRV´$VLPLVPR
Beltrán (2000: 97) agrega: “(…) la organización escolar no es otra
FRVDTXHXQDHQFUXFLMDGDGHFRQÀLFWRV´
A partir de lo antedicho, y tomando como referencia básica
a Jares (2001) se pueden establecer algunas de las distintas pers-
SHFWLYDVWHyULFDVGHOFRQÀLFWRTXHDVXYH]WLHQHQYtQFXORFRQHO
enfoque que se realiza de la relación teoría-práctica en el campo
de lo educativo:
‡ 6HSXHGHHVWDEOHFHUXQHQIRTXHGHOFRQÀLFWRTXHVXSRQH
VXQHJDFLyQ(VXVXDOODQHJDFLyQGHOFRQÀLFWRGHVGHOD
VXSXHVWD GH¿QLFLyQ GH OD GHPRFUDFLD 6H SODQWHD FRPR
recurso para su negación el no discutir sobre la base de la
supuesta solidez de aspectos formales del funcionamien-
to democrático. Generalmente, cuando está por surgir el
FRQÀLFWRVHGHWLHQHODVLWXDFLyQKDFLHQGRKLQFDSLpHQHO
cumplimiento del acto democrático que se está cumplien-
do. Ejemplo de ello es el momento de votación o la rea-
lización de una prueba escrita escolar. Barcellona (1992:
132) al respecto aclara: “(…) la democracia es insepara-
EOHGHOFRQÀLFWR«(OWHPDGHOFRQÀLFWRHYRFDHOWHPD
de la elección entre alternativas posibles, entre opciones
diversas: abre la cuestión democrática en el punto más
alto”.
‡ (OFRQÀLFWRHVFRQFHELGRFRPRGLVIXQFLyQGHQWURGHOVLV-
WHPD GH UHIHUHQFLD TXH GHQRWD XQ SUREOHPD GH H¿FDFLD
para una convivencia saludable. A decir de Jares (2001:
³(OFRQÀLFWRVHSURGXFHHQODSUiFWLFDSRUXQDPDOD
SODQL¿FDFLyQ R XQD IDOWD GH SUHYLVLyQ´ (V GHFLU TXH HO
problema es de índole exclusivamente teórico. Detrás de
esta perspectiva está una concepción de la relación teo-
ría-práctica como dos elementos escindidos. La teoría
“ilumina” la práctica; y cuando no lo hace o lo hace de
IRUPDQRDGHFXDGDHQODSUiFWLFDVXUJHHOFRQÀLFWR3RU
ORWDQWRKD\TXHHYLWDUXQDSODQL¿FDFLyQLQVX¿FLHQWHDQL-

112
 YHOWHyULFR\VHORJUDUiHYLWDUHOFRQÀLFWR1RREVWDQWHOD
teoría-práctica son unidad; no son separables en nivel al-
JXQR3RUORWDQWRQRHVFXHVWLyQGHSODQL¿FDFLyQWHyULFD
TXHVXUMDHOFRQÀLFWR\PHQRVTXHVHHYLWHRVHVROXFLRQH
‡ (OFRQÀLFWRHVHVWLJPDWL]DGRDQLYHOLGHROyJLFRSROtWLFR
Se hace referencia a la necesidad de neutralidad y objeti-
vidad como dos pilares del adecuado análisis de lo social
y su redundancia en el funcionamiento del sistema. Todo
DQiOLVLVGHVGHOD³7HRUtDGHOFRQÀLFWR´HVUHFKD]DGRSXHV-
WR TXH QR WLHQH FDUiFWHU FLHQWt¿FR \ VXSRQH XQ UHFKD]R
con fundamento axiológico.
‡ 6HDFHSWDHOFRQÀLFWRFRPRSDUWHGHODFRQYLYHQFLDSHUR
se señala como imperativo la necesidad de gestionarlo
para resolverlo y volver al control de la situación. Esta
SHUVSHFWLYDVHPDQL¿HVWDFRQDUJXPHQWDFLRQHVWpFQLFDV
Entre los mecanismos para su solución se hace referen-
cia al diálogo para evitar las confrontaciones. Se aceptan
las diferencias y los desacuerdos pero se plantea la ne-
cesidad de construir consenso (Jares, 2001: 69). Es una
perspectiva hermenéutica-interpretativa que sustituye las
³QRFLRQHVFLHQWt¿FDVGHH[SOLFDFLyQSUHGLFFLyQ\FRQWURO
SRU ODV LQWHUSUHWDFLRQHV GH FRPSUHQVLyQ VLJQL¿FDGRV \
acción” (Carr y Kemmis, 1986: 88). El planteo es que
los sujetos a través del diálogo cambien lo que piensan y
alcancen acuerdos que restauren la armonía social sobre
la base del consenso. Se apunta a la reconciliación que se
ORJUDVREUHODEDVHGHFDQDOHVGHFRPXQLFDFLyQÀXLGRV
El énfasis está puesto sobre las relaciones interpersonales
y las percepciones que los sujetos tienen acerca de lo que
ocurre en la realidad social.
‡ 6H FRQFLEH DO FRQÀLFWR QR FRPR QDWXUDO VLQR QHFHVDULR
para el cambio social. Es una perspectiva crítica. A de-
FLUGH-DUHV³3RUFRQVLJXLHQWHHOFRQÀLFWRVH
considera como un instrumento esencial para la transfor-
mación de las estructuras sociales”. Implica asumir la

113
 conciencia colectiva de contradicciones. Los antagonis-
mos son parte de las relaciones sociales en la estructura
VRFLDO(OFRQÀLFWRFXPSOHHOSDSHOGHKDFHUORVYLVLEOHV
Esta visibilidad otorga la posibilidad de la transformación
social por parte de los sujetos. Estos pueden acordar sin
la necesidad de llegar a acuerdos que impliquen cambiar
su forma de percibir distintos aspectos de la realidad. La
construcción de la comunidad dialógica no requiere suje-
tos que tengan consenso y que pretendan una convivencia
ajena al cambio. La base de una convivencia saludable es
la dinámica de la acción social de sujetos diferentes y la
mayoría de las veces con posturas irreconciliables.

III. La institución educativa como espacio público para

la construcción de la ciudadanía democrática
(Q GH¿QLWLYD HO SUREOHPD GH OD FRQYLYHQFLDFRQÀLFWR WLHQH
una doble dimensión ético-política insoslayable. Los principios
éticos constitutivos de lo social se institucionalizan públicamen-
te. La institución educativa como espacio público conjuga las
relaciones: individuo-individuo, institución-individuo, institu-
ción-institución e institución-Estado. En este espacio público sur-
ge la posibilidad de un emergente que Cullen (1997) ha dado a
llamar “razón pública” que es la “razón de educar”. Una “razón”
que tiene carácter “público” puesto que es un espacio vigente
que legitima la enseñanza y los aprendizajes dentro de un marco
democrático en el cual más allá de la desigual distribución del
conocimiento, se mantiene una educación destinada a todos, au-
tónomamente crítica y equitativamente común. El sujeto, a partir
de su “inteligencia práctica” construye identidades y diferencias
individuales y colectivas. El sujeto aprende su deseo de ser y estar
en el espacio público a través de la institución educativa. No es
un aprendizaje puramente teórico, ni es de índole exclusivamente
práctico. (Es que la práctica no es teoría aplicada. La práctica
FRQVWUX\HODWHRUtD\ODWHRUtDOHRWRUJDVLJQL¿FDGRDODSUiFWLFD
De esta forma, según Cullen (1997: 237) la “razón de educar” im-

114
plica tres niveles cuya naturaleza es práctica y que luego conlle-
van lo teórico desde una dialéctica constructiva de la convivencia
social:
1. una razón ética que Implica “la dignidad de la persona-
lidad moral, fundante de derechos humanos y de la bús-
queda de justicia”;
2. una razón social que supone la convivencia respetuosa y
solidaria entre instituciones en la sociedad civil; y
3. una razón política que asume principios de justicia nor-
mativa en pos del bien común.
De esta forma Cullen introduce la relación entre educación y
ética democrática. Lo político se presenta como clave en la con-
YLYHQFLDFRQÀLFWR GH ODV LQVWLWXFLRQHV HGXFDWLYDV 1R REVWDQWH
sería un error conceptual pensar que las situaciones que se viven
en las instituciones educativas en la actualidad son algo original.
/DFRQYLYHQFLDFRQÀLFWRIRUPDSDUWHGHORTXHHVXQDLQVWLWXFLyQ
educativa más allá del tiempo y del espacio histórico y en función
del contexto. Aparente contradicción que no es tal: Zum Felde
(1967: 262) nos da luz sobre este concepto:
La educación “Su historicidad y su politicidad son, pues, dos
cualidades inherentes a la educación. Por historicidad de la edu-
cación entiendo el reconocimiento de que esta es un producto his-
tórico, una función que se cumple directamente según el momen-
to histórico en que ocurre, una labor que se inserta en el devenir
histórico de la sociedad, sin poder ignorarlo. Por politicidad de la
educación entiendo la admisión de que la educación tiene lugar
en la polis y que esta no puede funcionar sin la adopción de ras-
gos culturales, ideológicos y materiales que responden a opciones
políticas, las cuales impregnan todos los segmentos constitutivos
de la sociedad, entre estos la educación” (Zum Felde, 1967: 262).
Dentro de este marco histórico y político de la ética demo-
crática resulta fundamental reconocer a la institución educativa
como el espacio público en el que se construye la ciudadanía de-
PRFUiWLFD &XOOHQ   UH¿HUH D XQ SURFHVR GH ³DOIDEHWL-
zación ciudadana”. Esta supone la agencia social por la cual el

115
sujeto desarrolla el sentimiento de pertenencia en clave con los
Derechos Humanos. De esta forma va construyendo su identidad
ciudadana que supone una vida activa en la que toma la palabra,
decide y actúa pero siempre en la búsqueda del bien común. “La
autonomía implica que podemos actuar por deber (es decir, por la
ley de la razón) y que es esta libertad la que nos obliga a nunca tra-
WDUDRWUDSHUVRQDFRPRXQPHGLRVLQRVLHPSUHFRPRXQ¿QHQVt´
(op. cit., 49). La autonomía va de la mano de la libertad ciudadana
puesto que posibilita el reconocimiento a través de la razón pura
(no instrumental) de la identidad singular. Es reconocimiento mu-
WXR\FROHFWLYR/DHGXFDFLyQUH¿HUHGLUHFWDPHQWHDHVWDUMXQWRDO
otro. El yo y el otro/los otros se encuentran en el espacio público
GHODLQVWLWXFLyQHGXFDWLYD/DFRQYLYHQFLDFRQÀLFWRHQODVLQVWL-
tuciones educativas es en realidad ciudadanía localizada física y
temporalmente. No obstante, la institución educativa forma parte
del todo social de la comunidad educativa. La comunidad educa-
tiva no es exclusiva del espacio educativo formalizado. El coope-
rativismo y la vecindad son claves para lograr una ruptura con la
fragmentación social y el individualismo exacerbado. El compro-
miso pasa a ser un componente sustantivo del reconocimiento de
ODFRQ¿JXUDFLyQGHODLQVWLWXFLyQHGXFDWLYDFRPRHVSDFLRS~EOLFR
de construcción de ciudadanía democrática. Tal como lo expresa
Ruiz Barbot (2015: 49) a partir de su investigación que se centró
en recuperar las voces de los adolescentes, de los referentes fami-
liares y los comunitarios: “Esto supondría una ciudadanía no limi-
tada a la representación, sino ligada al compromiso y la participa-
ción; “duda”, “no acepta”, “investiga”, “demuestra lo contrario”
supondría no desentenderse, ser responsables ante algo y de esta
forma, tomar partido, ser parte de algo, hacerse parte”. La insti-
tución educativa como espacio público no está en crisis, simple-
mente se está transformando. Todo proceso de transformación es
doloroso, difícil y agotador. El proceso de re-subjetivación por el
que las instituciones educativas transitan implica romper moldes.
Construccón y re-construcción de sentidos. Tarea ardua pero cla-
ve para el entramado social. El resultado (algo que generalmente

116
nos preocupa hasta límites insospechados) resulta irrelevante en
este proceso de cambio. Todo depende de la forma en que se lle-
ve adelante el proceso, no en el resultado. Los sujetos sociales
deberían ser atendidos y reconocidos como agentes sociales de
cambio. Efervescencia creadora que ha estado presente en nuestra
historia de la educación uruguaya y que jamás deberíamos olvi-
dar: ejemplo de ello fue el primer Núcleo Escolar Experimental
localizado en La Mina (departamento de Cerro Largo, Uruguay),
modelo de trabajo en educación rural en contexto de rancheríos.
El Maestro Miguel Soler Roca lo dirigió desde octubre de 1954
a marzo de 1961. Allí se desarrolló de forma empírica la “educa-
ción fundamental” que no impone soluciones. Todo lo contrario:
propone cambio de actitud, crea conciencia en torno a problemas
existentes, los somete a discusión pública, concita fuerzas locales
para su solución, coordina esas fuerzas, organiza la comunidad,
forma dirigentes locales, atiende la esfera gubernamental, inves-
tiga en forma constante, educa a los miembros de la comunidad
pro derechos (Soler Roca, 2005). Lo más importante: actúa sin
apuro pero de forma presurosa.

Bibliografía

APPLE, M. (1989) Maestros y textos. Una economía política de las re-

laciones de clase y de sexo en educación, Editorial Paidós, MEC,
Barcelona.
BARCELLONA, P. (1992) Postmodernidad y comunidad: el regreso de
la vinculación social, Trotta, Madrid.
BELTRÁN LLAVADOR, F. (2000) Las organizaciones educativas:
HQFUXFLMDGDV GH FRQÀLFWRV en Revista Kikiriki Cooperación
Educativa, 55-56 (97-102), marzo-mayo, MCEP.
BERARDI, L. y S. GARCÍA MONTEJO (2000) Vigencia del pensa-
miento durkheimiano: Superando la determinación estructural
en Revista Quehacer Educativo, 40 (71-79), marzo, FUM-TEP,
Montevideo.
BERGER, P. L. y Th. LUCKMANN (1997) La construcción social de la
realidad, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

117
CARR, W. y S. KEMMIS (1986) Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado, Martínez
Roca, Barcelona.
CULLEN, C. A. (1997) Crítica de las razones de educar, Editorial
Paidós, Buenos Aires.
CULLEN, C. A. (2013) Alfabetización en ética y ciudadanía de-
mocrática en UBAL CAMACHO, M., L. GUILLADA y A.
CANTARELLI “Educación integrada. Aportes a la educación
uruguaya. Seminario sobre Alfabetización: Maestro Julio
Castro”, ANEP-CETP-UTU, Montevideo.
GIDDENS, A. (1992) SOCIOLOGÍA, Alianza Editorial, Madrid.
JARES, X. R. (2001) (GXFDFLyQ\&RQÀLFWR*XtDGHHGXFDFLyQSDUDOD
convivencia, Editorial Popular, Madrid.
KELLER, H. (1987) Historia de mi vida, Ediciones Leviatán, Buenos
Aires.
MEIRIEU, PH. (1997) Aprender sí. Pero ¿cómo?, Ediciones Octaedro,
Barcelona.
RUIZ BARBOT, M. (2015) Investigación INEed en “Los sentidos de la
Educación en adolescentes, familiar y referentes comunitarios “,
tomo 1, Programa 5, Coordinadora Beatriz Macedo, MEC-ONU-
AUCI, Montevideo.
SOLER ROCA, M. (2005) Réplica de un Maestro agredido. Educar en
Uruguay; de la construcción al derribo, de la resistencia a la
esperanza, Editorial Trilce, Montevideo.
VISCARDI, N. y Á. ALONSO (2013) Gramática(s) de la convivencia.
Un examen a la cotidianeidad escolar y la cultura política en la
Educación Primaria y Secundaria en Uruguay, ANEP, Proyecto
Central Promoción de Convivencia Saludable, Montevideo.
WEBER, M. (1997) Economía y Sociedad. Esbozo de Sociología com-
prensiva, Fondo de Cultura Económica, México.

118
 Bases biológicas de la seguridad social

Jorge Mautone

“A través de la evolución, el ser humano

se ha convertido en un animal ético”
(Conrad Waddington)

Si le preguntásemos a un economista qué es la seguridad so-

cial, es posible que nos diga que es una forma de redistribución
de la riqueza; un abogado nos diría que es la aplicación de una
QRUPDWLYD HVSHFt¿FD SDUD DVHJXUDU OD DSOLFDFLyQ GH XQ GHUHFKR
que tuviesen todos los individuos pero ¿Qué nos dirían las perso-
nas a las cuales van dirigidos esos esfuerzos? Es probable que nos
digan que es una necesidad íntima de sentirse protegido desde el
momento de la concepción a la muerte, por el solo hecho de perte-
necer a una comunidad y tener los Derechos Humanos inherentes
a su condición.
La Seguridad Social es un Derecho Humano tan fundamental
que sus esbozos vienen desde los orígenes de la Humanidad.
Este es un enfoque antropológico y muy interesante de abor-
dar en profundidad. Si rastreamos en las distintas culturas y en
las distintas épocas, siempre vamos a encontrar un esbozo de
Seguridad Social.
El documento más antiguo comprobado data de 1.7 millones
de años y fue encontrado en agosto de 2003 en Dmanisi, locali-
dad que se encuentra a ochenta y seis km de Tbilisis, capital de la
República de Georgia y a 20 km de la frontera con Armenia.
La zona tiene un interés enorme desde el punto de vista de la
paleoantropología ya que David Lordkipanidze y Leo Gabunian
de la Academia de Ciencias de Georgia encontraron cuatro crá-
neos que son los más antiguos hallados fuera de África y que
pertenecen al homo erectus HO FXDO SRU HVH FRUUHGRU JHRJUi¿FR
que fue la puerta de entrada de los homínidos al continente eu-

119
roasiático. Uno de los cráneos tenía particularidades especiales,
pertenecía a un individuo viejo de cuarenta a cincuenta años, pero
la mandíbula no poseía dientes y los alvéolos donde se alojan
los dientes habían desaparecido, siendo obturadas por los huesos
circundantes, lo cual indica que el individuo vivió varios años ca-
reciendo de dientes con los cuales masticar la carne y los vegeta-
les, indispensables para su dieta. El viejo necesitó durante años la
atención de sus congéneres y necesitó ser alimentado activamente
por la comunidad a la que pertenecía. Se trata de la primera evi-
dencia de comportamiento cooperativo y asistencia a un miembro
desvalido y vulnerable de una comunidad de nuestro género. Este
comportamiento es debido a la combinación de la herencia ge-
nética y a una herencia cultural (coevolución genético-cultural).
Para sobrevivir en una comunidad recolectora-cazadora es
imprescindible, además de una capacidad técnica para la plani-
¿FDFLyQ\GHXQDYDQFHHQODWHFQRORJtDSRVHHUFDSDFLGDGVRFLDO
para la cooperación y esto se plasma en normas de conducta.
(QORV~OWLPRVDxRVFRQORVDYDQFHVFLHQWt¿FRVHQORVFDP-
pos de la Genética, la Biología Molecular y las Neurociencias se
admite que la cooperación, el altruismo, el afecto y la sociedad
tienen un importante sustrato orgánico.
Existen cuatro tipos de conductas sociales en la relación entre
LQGLYLGXRVD6LODDFFLyQTXHUHDOL]RSURYRFDXQEHQH¿FLRSDUD
mí y un daño a un tercero se trata de un acto de egoísmo. b) Si la
DFFLyQSURYRFDXQGDxRSDUDPt\XQEHQH¿FLRDXQWHUFHURHVXQ
DFWRGHDOWUXLVPRF6LODDFFLyQSURYRFDXQEHQH¿FLRSDUDPt\
para un tercero se trata de un acto de cooperación. d) Si la acción
provoca un daño para mí y para un tercero es un acto de necedad.
Tanto el altruismo como la cooperación están en la base de la
Seguridad Social y tienen un sustrato orgánico. La cooperación
ha sido desde el principio una fuerza motriz en la evolución de la
vida en la Tierra.
“Millones de años de evolución han transformado un primate
OHQWR\FDVLLQHUPHHQODFULDWXUDPiVLQÀX\HQWHGHOSODQHWDXQD
especie capaz de sondear las profundidades del mar, lanzar una

120
sonda para estudiar un cometa y difundir, apenas en un segundo,
toda la información al resto de la humanidad. Tales hazañas se
hicieron por poder trabajar juntos, los humanos conformamos la
especie más cooperadora conocida” (Novak, 2012).
Los biólogos evolucionistas siempre se asombraban y no
tenían explicación ante el hecho de que algunos organismos se
muestren altruistas en un mundo de sangrienta competencia.
(¿Por qué un ave emite un grito de alerta haciéndose más vulnera-
ble a la acción de un depredador?)
:LOOLDP'+DPLOWRQERWiQLFR]RyORJR¿VLyOR-
JRPDWHPiWLFR\JHQHWLVWDSURSXVRTXHORVEHQH¿FLRVGHODDFFLyQ
altruista no recaen al azar en cualquier miembro de la población,
sino que están dirigidos sobre individuos que están genéticamente
emparentados con el donante. (El ave que da la voz de alarma
SXHGHVDFUL¿FDUVHHQSRVGHVXVSDULHQWHVODH¿FDFLDELROyJLFDQR
solo cuenta para el individuo sino para el grupo familiar que porta
los genes del individuo).
También propuso la regla que lleva su nombre R>C/b donde
5VLPEROL]DHOFRH¿FLHQWHGHSDUHQWHVFRSDUDHOKLMRSDUD
el nieto, 1/8 para el bisnieto, etc.) C representa el costo para el
GRQDQWH\EVLJQL¿FDHOEHQH¿FLRSDUDHOUHFHSWRU+R\VHDGPLWH
que la evolución presiona en distintos niveles, genes, individuos,
comunidades los cuales no siempre actúan al unísono, actualmen-
te son familiares las palabras: gen egoísta, altruismo, selección
de parentesco, etc. Los genes (genoma) regulan la fabricación de
SURWHtQDVSURWHRPDTXHDVXYH]LQÀX\HQVREUHHOFHUHEURTXH
regula la conducta (conductoma) responsable de las acciones so-
ciales.
3DWULFLD&KXUFKODQGFUHDGRUDGHOWpUPLQR1HXUR¿ORVRItD
y pionera en los estudios de la relación entre ética y neurociencias,
D¿UPD³ORVJHQHVVRQSDUWHGHXQDUHGÀH[LEOHHLQWHUDFWLYDTXH
LQÀX\HHQRWURVJHQHVHQHOFXHUSRHQHOFHUHEUR\HQHOHQWRUQR´
El entorno a través de procesos bioquímicos como la meti-
lación (adición de un grupo metilo [CH 3] a una molécula) y la
SURGXFFLyQGHKLVWRQDVKDFHTXHDOJXQRVJHQHVQRVHPRGL¿TXHQ

121
otros se activen o se inhiban, este proceso denominado epigénesis
es poco evidente en las células hepáticas pero es fundamental a
QLYHOGHODVQHXURQDVTXHHQGH¿QLWLYDVRQODVTXHUHJXODQQXHVWUD
conducta. Los genes y la epigénesis son los responsables de la
fabricación de proteínas. Son notables los cambios epigenéticos
HQTXHLQÀX\HQHOPDWHUQDMHODDOLPHQWDFLyQODHGXFDFLyQ\OD
socialización.
Michel Meaney del Departamento de Psiquiatría de Mc Gill
University de Canadá, demostró por primera vez que el cuidado
materno post-natal inmediato en mamíferos regula para toda la
vida la expresión epigenética de genes en el sistema nervioso cen-
tral, un cuidado materno adecuado provoca una gran resistencia al
stress. Por el contrario un mal maternaje provoca de por vida una
alta sensibilidad al stress y por lo tanto a diversas enfermedades
y contingencias adversas, mediando para esto la producción y el
número de captadores del cortisol, hormona del stress la cual pre-
para al organismo para la lucha o la huida.
La alimentación es fundamental para el desarrollo del cerebro
como lo conocen bien los pediatras y los paleo antropólogos que
relacionan evolutivamente el tamaño y complejidad del cerebro
con el pasaje al consumo de proteínas animales, a través del ca-
rroñeo y la caza, y la cocción de los alimentos.
En la educación y la socialización son importantes distintos
mecanismos de transmisión cultural, la vertical (de padres a hi-
jos), la horizontal (entre individuos no emparentados e indepen-
dientemente de la edad), la magistral de uno a muchos (profeso-
res, jefes, lideres, personas eminentes, etc.) y la transmisión con-
certada de muchos a uno, cada una tiene características distintas,
como lo propone el profesor de genética de la Universidad de
Stanford: Luigi Luca Cavalli-Sforza.
(QWUHODVSURWHtQDVFRGL¿FDGDVDWUDYpVGHORVJHQHV\ODHSL-
genética, se destaca con relación al altruismo y a la cooperación
la oxiticina (OXC) un péptido de nueve aminoácidos sintetizado
por primera vez por Du Vigneaud quien recibió el premio Nóbel
de Medicina en 1955.

122
 /D2;&WLHQHXQDQWLJXRGHVDUUROOR¿ORJHQpWLFRVLHQGRMXQWR
a la vasopresina en los vertebrados, la encargada de la regulación
hidrosalina, en los mamíferos, actúa provocando el parto y mejo-
rando la lactancia. Recientemente se ha encontrado que también
actúa a nivel cerebral ya que organiza un sistema que incluye el
cuidado de uno mismo, que se extiende a la descendencia, a la
pareja, a la familia y a un círculo cada vez más amplio de redes de
cuidado, por eso se le llama “la hormona del amor”, “del altruis-
PR´\³GHODFRQ¿DQ]DHQHORWUR´
(O SULPDWyORJR \ ¿OyVRIR )UDQV 'H :DDO  RSLQD TXH
esos círculos concéntricos se agrandan con el aumento de los re-
cursos económicos y, a la inversa, en las grandes carencias queda
solo el núcleo del yo.
Se ha comprobado que el nivel de OXC aumenta en el mater-
naje, en los enamorados, en los grupos familiares cuando están
reunidos y en todas las organizaciones que se hayan unidas por
compartir los mismos valores.
([SHULPHQWRV GRFXPHQWDGRV SRU &KXUFKODQG  FRQ¿U-
man que el aumento de la OXC también provoca un aumento en
la cooperación de los humanos.
En las sociopatías como el autismo y la esquizofrenia los
niveles de OXC están bajos, ya sea por disminución de la pro-
ducción o la presencia de escasos receptores neuronales. En el
cerebro, a pesar de su complejidad por trabajar en redes y por sus
cien mil millones de neuronas, conectadas entre sí, cien billones
de veces a través de las sinapsis y con un poder computacional de
veinte mil billones de veces por segundo, se pueden distinguir tres
localizaciones importantes en la génesis de la agresividad y sus
opuestos el altruismo y la cooperación; estos son:
a) La amígdala cerebral, el lóbulo prefrontal (LPF) y las cé-
lulas espejo. La amígdala es una formación bilateral, que consta
de un grupo de neuronas ubicado en la profundidad del cerebro,
su principal función es procesar reacciones emocionales e infor-
PDFLyQVRFLDO(OQHXURFLHQWt¿FR/H'RX[D¿UPD³ODHPRFLyQHV
el proceso por el cual el cerebro determina o computa el valor de

123
un estímulo”. Ante emociones de miedo o de ira la amígdala cere-
bral, se activa y desencadena procesos que preparan para la lucha
o la huida, sobre todo por la liberación de cortisol, la hormona del
stress, que provoca un aumento de la frecuencia cardiaca, de la
presión arterial, del tono muscular y del diámetro de la pupila y
de los bronquios. A través de sus múltiples conexiones nerviosas
con el LPF informa a este de la emergencia.
E (O /3) HO ~OWLPR HQ GHVDUUROODUVH ¿ORJHQpWLFDPHQWH UH-
presenta el 3,5 % del cerebro del gato, el 7 % del perro, el 17 %
del chimpancé y el 29 % del homo sapiens. Es el último también
en la ontogénesis, madurando recién entre los dieciocho y veinte
años, se le denomina: “el lóbulo de la civilización”, “el director
de orquesta”, “el ejecutivo”, etc. por ser el que concentra toda la
información y la procesa sobre la base de experiencias previas. Es
HOUHVSRQVDEOHGHODSUHYLVLyQODSODQL¿FDFLyQHOGLVFHUQLPLHQWR
la ejecución de lo planeado y su posterior evaluación. Su lesión
provoca apatía, pérdida de los conceptos éticos, del altruismo y
de la cooperación. Cuando analiza la alarma desencadenada por
la amígdala cerebral envía a ésta impulsos inhibitorios cuando
son adecuados, se ha propuesto que la OXC es fundamental en
este proceso. La amígdala cerebral y el LPF forman un complejo
sistema autorregulado en el cual la amígdala incita a la agresión
a través del cortisol; el LPF lo inhibe y fomenta la cooperación a
través de sus conexiones neuronales y de la OXC.
c) Las células espejo (descubiertas por el profesos Giacomo
Rizzollati de la Universidad de Parma) presentes en mamíferos
sociales como el delfín y los primates adquiere su máxima expre-
sión en el homo sapiens, son las encargadas de percibir el estado
emocional del prójimo, sobre la base de su expresión facial o de
sus gestos, despertando en el observador los mismos sentimien-
tos. Están en la base de la empatía y de la cohesión grupal, su
GH¿FLHQFLD VH YLQFXOD FRPR XQD GH ODV FDXVDV GHO DXWLVPR /DV
células espejo son fundamentales en el proceso de ponerse en el
lugar del otro (“teoría de la Mente” de los primatólogos Premack

124
y Woodruff), motor biológico en la construcción cultural de la
solidaridad con los necesitados.
Si bien la cooperación es fundamental en las comunidades ca-
zadoras-recolectoras, con la irrupción de la cultura del Neolítico
se reforzaron los vínculos sociales destacándose en el caso del
altruismo y la cooperación, la evolución de las comunidades reli-
giosas y de la cohesión de los grupos pertenecientes a los distintos
R¿FLRVVXUJLGRV
En Occidente la religión cristiana a través de la caridad, la
cual junto a la fe y a la esperanza conforman la trilogía de las
virtudes teologales, impulsa organizaciones que se destacan por
su aptitud de extrema sensibilidad ante los sufrimientos ajenos, lo
cual motiva el ejercicio de socorro y ayuda.
La caridad es motivo de origen de los hospicios, casas públi-
cas en donde se recogen a los desvalidos y donde se los mantiene
DH[SHQVDVGHODVEHQH¿FHQFLDVS~EOLFDVRGRQDFLRQHV
(VLPSRUWDQWHODLQÀXHQFLDHQHVWHFDPSRGH-XDQ/XLV9LYHV
KXPDQLVWD¿OyVRIR\SHGDJRJRHVSDxRODXWRUGHO
“Tratado de Socorro de los Pobres” quien analiza y propone for-
mas de organización para ayuda de los desvalidos.
3RUVXSDUWHORVLQWHJUDQWHVGHORVGLVWLQWRVR¿FLRVIRUPDEDQ
colectividades cerradas y cohesionadas que transmitían sus cono-
cimientos de forma oral para que no se difundieran, son el origen
de los gremios medievales, entre los que se destacaban las guildas
inglesas, los steinmetzen alemanes y el compagnonage francés,
agrupaciones de constructores y carpinteros responsables de la
creación de las catedrales góticas.
En 1268 el Preboste de París, Etienne Boileau, publica “El li-
EURGHORV2¿FLRV´GRQGHUHJODPHQWDODDFWLYLGDGGHPiVGHFLHQ
R¿FLRVGRQGHVHUHVDOWDODVFDMDVGHDX[LOLRDOLPHQWDGDVSRUXQD
SDUWHSRUORVGHUHFKRVGHHQWUDGDDOR¿FLRGHPXOWDVHWFIRQGRV
estos destinados a la asistencia de huérfanos de los cofrades del
gremio, acceso al aprendizaje de los niños pobres y ayuda a los
YLHMRVGHOR¿FLRFDtGRVHQODSREUH]D

125
 El impulso biológico para acudir en ayuda de los necesita-
dos del grupo es tan notable que los piratas del caribe denomina-
dos “la Hermandad de la Costa” cuando repartían el botín de una
sangrienta expedición los dividían en 5 partes, la primera como
fondo para la ayuda de los incapacitados a consecuencia de la
expedición constando de un baremo en los cuales se determinaba
entre otros: a) pérdida de los dos ojos, veinte mil piezas de a ocho
o veinte esclavos; b) pérdida del brazo derecho, seiscientas piezas
de a ocho o seis esclavos; c) pérdida de una pierna, quinientas
piezas de a ocho o cinco esclavos.
Luego se distribuía, en orden decreciente, el monto del capi-
tán, el del cirujano de abordo y el carpintero, el resto se repartía
de forma equitativa entre la tripulación según consigna el cirujano
de abordo Alex Olivier Oexmelin en 1666.
Ese mismo año en Paris se estrena “El Misántropo” (del grie-
go: miso, yo odio y anthropos, hombre), obra de Molière quien
enfermo de hipocondría y abandonado por su mujer expresa en
voz de su protagonista Alcestes, su desagrado con el género hu-
PDQR \ OD VRFLHGDG GH VX WLHPSR (OOR RULJLQD VX DQWyQLPR ¿-
OiQWURSR GHO JULHJR ¿OR \R DPR \ DQWKURSRV KRPEUH TXH VH
desarrolla en todo el mundo como acción de ayuda al necesitado
pero diferenciándose de la caridad, ya que se busca el origen del
infortunio y propone su solución, como ocurrió durante la epide-
PLDGH¿HEUHDPDULOODGHVDWDGDHQ0RQWHYLGHRHQHQHURGH
Allí se fundó una “Sociedad Filantrópica” dedicada al tema, en
la cual uno de los primeros en actuar es el médico, naturalista,
historiador que recopilo las únicas palabras conservadas de la et-
nia charrúa: Teodoro Vilarderbó quien contrajo el virus el 22 de
marzo y falleció el 29 del mismo mes, demostrando el sumo de
cooperación y altruismo. (Con la desaparición de la epidemia en
junio la “Asociación Filantrópica” se dedicó a la ayuda de los
niños necesitados, incluyéndolos en el sistema educativo).
El 12 de octubre de 1892 se funda en Montevideo la Sociedad
Filantrópica Cristóbal Colon la cual se dedica a la ayuda de po-

126
blación en estado de vulnerabilidad social a través de todos los
medios posibles, funcionando con éxito hasta la actualidad.
(QHOVLJOR;;VHGHVDUUROOyOD¿ODQWURStDGHIRUPDLQGLYLGXDO
o en asociaciones.
El Estado intervino por primera vez en la Alemania de Otto
Von Bismarck con la creación de Seguro por Accidentes (1881),
Seguro de Enfermedad (1883) y Seguro de Invalidez y Vejez
(1889).
La cooperación , el altruismo, los gremios medievales, las co-
IUDGtDVRKHUPDQGDGHVODFDULGDGOD¿ODQWURStD\ORVVHJXURVIRU-
man una cadena continua para la ayuda del necesitado y culmina
HQHOFRQFHSWRPRGHUQRGH6HJXULGDG6RFLDOHOPiVVR¿VWLFDGRH
intelectual en las organizaciones dedicadas a la protección del ser
humano y la defensa de sus derechos.
Si bien el término Seguridad Social se usó por primera vez en
la Revolución Francesa. En América lo manejó Simón Bolívar en
el discurso de la Angostura. En Uruguay lo mencionaron Carlos
Vaz Ferreira y Baltasar Brum en 1914, adquiriendo su real dimen-
sión en Inglaterra en 1942.
Mientras Londres era bombardeada constantemente y las de-
rrotas eran diarias en el norte de África (antes de la Batalla de
Alamein), Winston Churchill encomendó a William Beveridge la
creación de una sociedad lo más perfecta posible para la post-gue-
rra. W. Beveridge diagnosticó cinco grandes males: a) el trabajo
mal remunerado, b)la ociosidad, c) la enfermedad, d)la ignorancia
y e) la suciedad (falta de espacios verdes, actual Ecología). De ahí
sus planes de universalidad en la cobertura de derechos y deberes
(prestaciones y contribuciones).
El trabajo mal remunerado y la ociosidad (falta de trabajo) se
combaten con planes generales para “asegurar a cada ciudadano
una oportunidad razonable de realizar un servicio productivo y de
ganar dinero con el servicio que realice” (Beveridge, 1987)
La enfermedad se combate con la implantación de un amplio
“Servicio Médico que abarque toda clase de cuidados médicos en
el hogar y el hospital, todo esto sin generar cargos en el momento

127
del tratamiento, sino a través de la contribución mensual a la se-
guridad social” (op. cit.).
&RPEDWLUODLJQRUDQFLDVLJQL¿FD³SHUIHFFLRQDUOD(GXFDFLyQ
VLJQL¿FDPiV\PHMRUHVHVFXHODVVLJQL¿FDFRQFHGHUPiV\PH-
MRUHVHVFXHODVVLJQL¿FDFRQFHGHUPHMRUHVRSRUWXQLGDGHVDWRGRV
los niños prescindiendo de las circunstancias de clase o familia,
por dos razones; la primera que ninguna comunidad puede darse
el lujo de desperdiciar talentos, y la segunda (la más humana), es
que todo talento desperdiciado es una fuente de infelicidad” (op.
cit.).
(OSUREOHPDGHODVXFLHGDGVHUH¿ULHUHDOKHFKRGHSODQL¿FDU
las ciudades, las fábricas, las viviendas y la contaminación am-
biental, originando planes de ordenamiento territorial y protec-
ción del medio ambiente.
En 1942 se realiza en Santiago de Chile, el primer Congreso
Latinoamericano de Seguridad Social y se difunde la concep-
ción moderna que dará origen a diversos programas de bienestar
social que serán refrendados en la Declaración de los Derecho
Humanos de 1948, con los artículos 1, 22, 23, 25 y 26 y sobre
todo en la Declaración de la OITGHHQODFXDOVHGH¿QHOD
Seguridad Social: “la protección que la sociedad proporciona a
sus miembros, mediante una serie de medidas públicas, contra las
privaciones económicas y sociales, que de no ser así, ocasionarían
la desaparición o una fuerte reducción de los ingresos, por causa
de enfermedad, maternidad, accidentes de trabajo o enfermedad
laboral, desempleo, invalidez, vejez y muerte y también a la pro-
tección en forma de asistencia médica y de ayuda a las familias
con hijos.”
Si bien la época postmoderna se destaca por su complejidad
en los diferentes ítems que la integran, la Seguridad Social es un
³VLVWHPD¿QLWRSDUDGHPDQGDVLQ¿QLWDV´FRPRORSURSXJQDEDHO
¿OyVRIRIUDQFpV0LFKHO)RXFDXOW\7KRPDV+REEHVSRVWXODEDOD
“Teoría de la Capa”, en la cual el hombre es el lobo del hombre
y la vida social nunca llega de manera natural, sino a través de
un contrato social que recubre la naturaleza agresiva del hombre.

128
Los estudios modernos nos indican la presencia de una presión
evolutiva para mantener y acrecentar un sólido sistema biológico
que fomenta la cooperación y el altruismo como mecanismo para
mantener el linaje humano, lo cual redundará en nuevas formas
de Seguridad Social.

Bibliografía

BEVERIDGE, W. (1987) Las bases de la Seguridad Social, Fondo de

Cultura Económica, México.
CARBONELL, E. (2005) Homínidos: Las primeras ocupaciones de los
continentes, Editorial Ariel, España.
CAVALLI-SFORZA, L. L. (2000) Genes, pueblos y lenguas, Editorial
Crítica, Barcelona.
COPPENS, I. (2001) Los orígenes de la Humanidad, Editorial Espasa, Madrid.
DAMASIO, A. (2001) El error de Descartes, Editorial Crítica,
Barcelona.
DAMASIO, A. (2007) En busca de Espinoza, Editorial Crítica,
Barcelona.
CHURCHLAND, P. (2012) El cerebro moral, Editorial Paidós Ibérica,
Barcelona.
FOUCAULT, M. (1985) Saber y verdad, Ediciones de la Piqueta,
Madrid.
VAAL, F. (20073ULPDWHV\¿OyVRIRV, Editorial Paidós, Barcelona.
GAZZANIGA, M. (2006) El cerebro ético, Editorial Paidós, Barcelona.
GOLDBERG, E. (2009) El cerebro ejecutivo, Editorial Crítica,
Barcelona.
MAUTONE, J. (1997) 6HJXULGDG 6RFLDO \ PHGLFLQD ODERUDO D ¿QHV
del milenio, Conferencia Interamericana de Seguridad Social,
Montevideo.
NOVAK, M. Octubre (2012) La fuerza de la cooperación. Ventajas evolu-
tivas del altruismo, en Revista “Investigación y Ciencia”, octubre.
OEXMELIN, A. O. (1972) Historias de Piratas, Centro Editor de
América Latina, Buenos Aires.

129
130
ESPEJOS OPACOS…
ciegos que miran

131
132
Derecho a la educación en contextos de privación
de la libertad ambulatoria.
Síntesis y problematización del trabajo realizado
con colectivo de jóvenes

Ivana Cerrito
Giannina Genero
Cecilia Ugalde

Presentación

Francisco Scarfó

El presente trabajo es una muestra de las acciones que concre-

tan la misión y objetivos del Grupo de Estudio sobre Educación
en Cárceles4
Este espacio creado hace ya trece años, por maestros de es-
cuelas de adultos en cárceles de la ciudad de La Plata, Argentina,
se fue desarrollando a partir de sostener su mirada sobre la edu-
cación en el contexto de la cárcel como un derecho humano y
éste desarrollado con la calidad necesaria para transformar a los/
as sujetos y el contexto.
Es así que esta misión requirió y requiere el debate y la parti-
cipación amplia e interdisciplinaria, por la complejidad que impe-
le ese contexto punitivo y la vez una intervención socioeducativa
transformadora. Por ello el grupo se nutrió y se nutre de una parti-
cipación no solo de educadores/as sino también estudiantes y pro-
fesionales de diversas disciplinas en vistas de abordar con mayor
profundidad el desarrollo del derecho a la educación en la cárcel.
Pero también nuestra realidad educativa nacional, y en par-
ticular de nuestra Provincia de Buenos Aires, es amplia y diver-
sa; requiere de un trabajo articulado con otras instituciones de la
sociedad civil, las universidades y del estado en pos de poner en
evidencia el valor y la concreción de este derecho en las prisiones.
4 Consulta en Internet: www.gesec.com.ar

133
 Es por ello, que el GESEC se amplió y amplía hacia otras
regiones y localidades de la provincia y del país. Las sedes del
Grupo en La Plata, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Mar del
Plata, Salta (GESEC Norte) y Azul (GESEC Centro) dan mues-
tras no solo de la necesidad de desarrollar estos espacios de deba-
te y acción sino también la constante urgencia de visibilidad del
tema de la educación, la cárcel y los Derechos Humanos.
El presente trabajo realizado por las integrantes del GESEC
Centro, es el testimonio del esfuerzo de buscar una sociedad más
justa y más humana desde un lugar y desde un colectivo social en
general “olvidado” como lo es un centro de detención de jóvenes
HQFRQÀLFWRFRQODOH\SHQDO
(VODLQWHUYHQFLyQ\ODUHÀH[LyQGHODPLVPDORTXHSRQHHQ
claridad las necesidades, las urgencias, la realidad de la situación
de vulnerabilidad de este colectivo de jóvenes detenidos en tanto
sujetos de derechos y sujetos de la acción educativa transforma-
dora.
Seguidamente se encontrará una producción que desde el
campo de acción de la promoción de una educación en y para
los derechos humanos hace esencial el ampliar las voces de los
reales protagonistas, que no son más que los jóvenes privados de
su libertad.

NOS - OTROS: PEDAGOGÍA DE LO POSIBLE ENTRE

MUROS

Introducción
El Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles Zona
Centro (Azul- Olavarría-Tandil) ha surgido como una iniciativa
TXHWLHQHFRPR¿QDOLGDGODFRQIRUPDFLyQGHXQDLQVWDQFLD\HV-
SDFLRGHIRUPDFLyQUHÀH[LyQHLQWHUYHQFLyQLQWHUGLVFLSOLQDU(V
nuestro objetivo primordial la defensa y promoción del derecho
humano a la educación, concibiendo al mismo como ““derecho
llave”, que posibilita el conocimiento y, como consecuencia el

134
ejercicio y goce de los restantes derechos humanos” (Scarfó,
 'H¿QLPRV QXHVWUR campo problemático a partir de las
contradicciones que se generan por las relaciones establecidas
entre la educación, como derecho humano y la cárcel como insti-
tución de encierro.
Si bien reconocemos a la educación como un derecho huma-
no, entendemos que la efectivización del mismo puede verse pro-
SLFLDGDXREVWDFXOL]DGDGHDFXHUGRDODFRQ¿JXUDFLyQGHODVLWXD-
ción socio educativa, en este caso condicionada por “los muros”.
Anclamos nuestro abordaje de intervención interdisciplinar en
un Centro Cerrado ubicado en el centro de la provincia de Buenos
Aires. Dicho proyecto destinado a los jóvenes institucionalizados
fue implementado desde el año 2012 hasta el año 2014, inclusive.
Los contenidos abordados en cada proyecto anual mencionado,
se focalizaron en el derecho al trabajo, a la identidad y a la edu-
cación consecutivamente. Nuestro propósito radica en sistema-
tizar y problematizar nuestra intervención, poniendo en tensión
las prácticas educativas con y en el ámbito de la privación de la
libertad ambulatoria. Este proyecto emerge como una apuesta a
una práctica educativa como “el intento de activar un lugar, una
falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía
ilegible” (Badiou, 2000).

“Quien enseña aprende al enseñar

y quien aprende enseña al aprender”
(Freire, 2012)

Ciertamente entendemos la educación como “una práctica

eminentemente política” (Freire, 2012) que no puede ser imple-
mentada desde una pedagogía neutra. Nuestro proyecto de inter-
vención desde una pedagogía crítica, pretende instalar una lectura
problematizadora, adscribiendo a una perspectiva teórico-me-
todológica que favorezca el análisis de lo real como totalidad
compleja. Esta perspectiva considera a la teoría, como expone
Bleichmar (2008), “como resguardo de inmediatez”; viabilizan-

135
GRUXSWXUDVFRQDTXHOORVHQIRTXHVVLPSOL¿FDGRUHV\FRQDTXHOODV
cristalizaciones de sentido que inscriben la existencia de los jóve-
nes desde un ámbito interpretativo prejuicioso y estigmatizante.
En concordancia con lo expuesto, la decisión metodológica
fue materializar el proyecto de intervención mediante el dispo-
sitivo grupal de taller. Espacio que promueve la emergencia de
vivencias singulares, circulación y valorización de la palabra,
DSHODQGRDODUHÀH[LyQFRQMXQWDHQSRV GHXQDFRFRQVWUXFFLyQ
de conocimiento. Entendemos que el taller se constituye como
una experiencia social, y educativa, en tanto los participantes in-
WHUDFW~DQHQWUHVtHQWRUQRDXQDWDUHDHVSHFt¿FD(VWRSRVLELOLWD
que el proceso de conocimiento sea asumido por el grupo, acom-
pañado y orientado por una coordinación de carácter cooperativo
que promueve el consenso grupal; vehiculizando un cambio en el
rol pasivo del educando hacia un rol protagónico en el proceso de
aprendizaje.
En esta línea, para dar lugar a la manifestación de los distintos
modos de “ser joven”, resulta necesario pensar una relación pe-
dagógica que asuma el riesgo de darles la palabra, de autorizarla,
y también, de abrir al diálogo y la discusión. Esto posiciona a los
jóvenes como actores protagonistas en el centro de la escena pe-
dagógica; dando lugar a una subjetividad situacional.

Jóvenes Agrupados
Es meritorio adentrarnos en una caracterización de los jóve-
nes reales con quienes se entabla la relación pedagógica. La com-
posición del grupo denota una segmentación entre quienes pro-
vienen de ciudades del interior de la provincia de Buenos Aires de
aquellos jóvenes provenientes del GBA. A pesar de la distinción
de origen, todos comparten la pertenencia a sectores vulnerables,
familias con necesidades básicas insatisfechas (NBI), en una si-
tuación socio laboral caracterizada por la inserción en el sector
LQIRUPDOGHOWUDEDMR\RVLHQGRHOSURYHHGRUIDPLOLDUEHQH¿FLDULR
de alguna política social. Este sobrevuelo sobre sus condiciones
PDWHULDOHV GH YLGD VH SUHVHQWD FRPR VLJQL¿FDWLYR D OD KRUD GH

136
DERUGDUVXV³LGHQWLGDGHVMXYHQLOHVLQWHUDFFLRQHV\FRQ¿JXUDFLR-
nes que van asumiendo las grupalidades juveniles) y comprender
la diversidad que cabe en la categoría “jóvenes” y salir así de la
VLPSOL¿FDFLyQGHORMRYHQFRPRGDWRGDGR5HJXLOOR&UX]
Seguidamente, abordamos sus tránsitos escolares por el sis-
tema educativo formal previos al ingreso a la situación de reclu-
sión. Como punto coincidente se releva una situación de extrae-
dad y discontinuidad en la escolarización formal, sin completar
la terminalidad del ciclo primario. De hecho, los jóvenes cursan
el primer año de la secundaria “intramuros”. Estos aspectos sin-
gulares de sus trayectorias escolares nos permiten vislumbrar las
posibilidades y obstáculos que deben enfrentar en la actualidad,
ya que la disrupción en la escolarización y la situación de no ter-
minalidad pueden erigirse como particulares instancias de anal-
fabetismo funcional. Paralelamente, puede consignarse un joven
en situación de analfabetismo “puro” en relación a los conoci-
mientos y habilidades de lecto escritura. Sin embargo y desde una
concepción ampliada de analfabeto, somos testigos de jóvenes
con escasos –casi nulos- conocimientos fundamentales para la in-
corporación y uso de las nuevas tecnologías; constituyéndose en
suma como analfabetos digitales.

“Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra,

HQHOWUDEDMRHQODDFFLyQHQODUHÀH[LyQ´
(Freire, 1996)

El eje nodal del dispositivo taller focaliza en apelar al mun-

do interno de los jóvenes, es decir aquellas vivencias, conside-
raciones, prejuicios, juicios y conceptualizaciones que posean.
Comprende así mismo la mirada que los jóvenes tienen sobre su
propia vida y los deseos que motorizan su hacer diario, resigni-
¿FDQGR VXV KLVWRULDV VLQJXODUHV FRPR PHGLR SDUD DSURSLDUVH GH
IRUPDVLJQL¿FDWLYDGHORVFRQWHQLGRVSUHVHQWDGRV
Durante el transcurso del proceso de inserción y trabajo fui-
mos repensando el modo en que se instituye la subjetividad de los

137
individuos que transitan dicha institución, su modo de percibir el
mundo, de experimentar, indagar y replantearse las relaciones en-
tre ellos. Subjetividades que están marcadas por lo institucional y
que requieren ser problematizadas, recuperadas porque explicitan
la historicidad del sujeto, y en el caso de los jóvenes nos permite
reconocerlo como sujeto socio histórico deseante.
Toda situación educativa implica educandos y educadores en
un tiempo-espacio pedagógico (Freire, 2012). Este último ele-
mento nos lleva a las decisiones operativas respecto a días y ho-
rarios del taller, que fueron consensuadas con el Centro Cerrado,
de acuerdo a las diversas actividades formales e informales que
se dictan en el mismo. Durante el año 2014, el dictado fue esta-
blecido en un módulo semanal de dos horas, un día de la semana
dado. Ese año la participación de jóvenes en términos cuantitati-
vos osciló en un número promedio de siete jóvenes por encuentro,
viéndose incrementada en relación a los años previos.
A partir de nuestra concepción ético política abonamos una
modalidad de trabajo de carácter “opcional”, que encuentra su
MXVWL¿FDFLyQ HQ OD LQWHQFLyQ SHGDJyJLFD GH SURSLFLDU OD OLEHUWDG
de expresión y pensamiento, más allá del contexto de encierro.
Así como también abrir la posibilidad concreta en los jóvenes de
elegir concurrir o no al encuentro pedagógico.
Cada proyecto anual cuenta con un grupo de asistentes que
cambia año a año, incluso semana a semana debido a la realidad
de traslados propia de la situación intramuros y los tiempos esti-
pulados para las medidas de reclusión pautados desde la normati-
va penal juvenil bonaerense..
Respecto de la metodología utilizada, se implementaron di-
versos recursos como medios audiovisuales (películas, cortos,
artículos periodísticos, canciones, imágenes) así como también
recursos literarios y plásticos. También se efectuaron técnicas dis-
paradoras con el objetivo de “romper el hielo” y movilizar algu-
nas estructuras cognitivas con relación a los temas abordados. A
la hora de optar por los medios audiovisuales y técnicas hicimos
hincapié en lo que ellos posibilitan, vinculando prioritariamente

138
a la puesta en acto del “ver” y el “mirar”. En este sentido cree-
mos necesario hacer una diferenciación, si bien todos podemos
HVWDUYLHQGRXQPLVPRREMHWRHVWHSXHGHWHQHUVLJQL¿FDFLRQHVH
interpretaciones múltiples dado que nuestra mirada se encuentra
historizada, por lo tanto condicionada por el lugar que ocupamos
en la sociedad. La propuesta establece una praxis concreta en el
ejercicio y en el fomento de la libertad de ideas, el pensamiento
crítico y la aceptación del otro como diferencia. A partir de un
constante ejercicio reconstructivo y desnaturalizador, trabajando
con habilidades como la crítica, la interpretación, la argumenta-
ción y contra argumentación.
La dinámica de trabajo se propone para promover el trabajo
en grupos o en parejas en pos de compartir experiencias, y en
línea con una propuesta de trabajo que se centra en el encuentro
a partir de la palabra. El diálogo se posibilita desde el instante
en que se presenta la consigna de trabajo, que resulta abierta al
ejemplo, a las experiencias particulares; alejándose de consignas
cerradas que obstaculicen un aprendizaje basado en la interacción
de todos los participantes. Se apela a técnicas de acción lúdicas,
de creatividad, interjuego de roles, palabras disparadoras inicia-
les, técnicas de cierre con palabras “sentidas” de cada participan-
te, cierre musicalizado con temas elegidos por ellos, entre otras.
Otro modo de viabilizar la palabra, resulta en apelar constante
y relacionalmente al contexto; a partir de ejemplos de problemas
de la cotidianeidad de los jóvenes para trabajar en el espacio o
problemas del hacer diario en una institución de encierro. Se ape-
la a un tiempo presente intramuros como realidad cotidiana que
da marco a propuestas técnicas que interpelan momentos pasados
relevantes en sus historias de vida singulares.
Respecto al modo de participación en el espacio didáctico re-
¿HUH D XQ LQWHUFDPELR DFWLYR TXH VH LQVSLUD HQ XQD PRGDOLGDG
GHPRFUiWLFD SHUPLWLpQGRQRV XQD SODQL¿FDFLyQ ÀH[LEOH TXH VH
DGHFXHDORVLQWHUHVHV\FDPELRVTXHVHPDQL¿HVWDQHQHOHVSDFLR
didáctico. A partir de estos aspectos previos, subyace una forma

139
de comunicación entre pares y con las talleristas estimulando un
sentido multidimensional y no unidireccional.

6RUWHDUHO&RQÀLFWRGHVGHHO3OLHJXH
Toda intervención en ámbitos institucionales puede resultar
un camino sinuoso por recorrer, en tanto las instituciones se pre-
sentan siempre bajo un rostro idealizado, que no coincide con su
realidad concreta (Loureau, 2001). Es a partir de la instalación
en el campo institucional, que concretamos un acercamiento que
indudablemente colabora en develar la realidad concreta que sub-
yace al rostro idealizado antepuesto. Pero en el hecho de develar,
acontecen situaciones problemáticas o tensiones recurrentes que
cabe referir.
(QSULPHUOXJDUDOJXQRVGHORVFRQÀLFWRVYLYHQFLDGRVVHLQV-
criben bajo la particularidad de la educación en contexto de en-
cierro. Cabe referir que la yuxtaposición contradictoria de dos or-
ganizaciones, cárcel y escuela, como instituciones disciplinarias,
despliegan su funcionamiento bajo lógicas que entran en tensión.
En esta experiencia profesional los centros cerrados de detención
de jóvenes, como institución total (Goffman, 2004), imponen el
alejamiento del mundo exterior que se combina con el aislamien-
to. Sin duda la modalidad en que las instituciones tienden un lími-
WHVHDYLUWXDORUHDOTXHVHFRQ¿JXUDFRPRFHUFR³SUHWHQGHUHJXODU
el intercambio con el medio” (Castoriadis, 1988).
La intención de trabajo, antes mencionada, se ha visto obsta-
culizada por las características propias de la situación intramuros;
traslados, tensiones con los diferentes actores institucionales y la
estructura edilicia no siempre acorde a las necesidades del taller.
(VWH ~OWLPR SXQWR UH¿HUH DO HVSDFLR SHGDJyJLFR HOHPHQWR IXQ-
damental en toda situación educativa, que resulta condicionante
o restrictivo para el despliegue de ciertas didácticas o técnicas
grupales.
El cambio constante de los jóvenes convocados puede leerse
como un factor disruptivo en la continuidad pedagógica de los en-
cuentros semanales que implica un desafío constante a la hora de

140
SODQL¿FDUODVDFWLYLGDGHV\DTXHSURYRFDXQDDFRPRGDFLyQFRQV-
tante por parte del equipo coordinador ante la necesidad de orga-
nizar los contenidos en módulos semanales pero interconectados.
Pero dicho trabajar con el cambio permanente y con una lógica de
WUDEDMRFRQHOHPHUJHQWHHVLQWHJUDGDHQODVSODQL¿FDFLRQHVVHPD-
nales al momento de construir la estrategia didáctica. Esta lógica
del “traslado” colabora con una dispersión en la documentación
o avales de los jóvenes relacionados con sus logros académicos
RWUiQVLWRVHVFRODUHV¿QDOL]DGRV/RVUHJLVWURVGHOVLVWHPDHGXFD-
tivo formal parecerían traspapelarse en la órbita del encierro, se
concreta un aislamiento y desconexión que conspira con el dere-
cho a la educación de los jóvenes.
Otra situación que satura la intervención grupal radica en las
reglas internas de la institución total en relación al número de jó-
venes que pueden compartir un espacio áulico simultáneamente,
y que son “sacados” de su celda con este propósito. Existe instala-
do un discurso de “inseguridad” en relación a “mover” y agrupar
una cantidad mayor a seis, son estas modalidades de gobierno
discrecionales de las instituciones de encierro que actúan sobre
los cuerpos, desde una economía de los derechos suspendidos.
(Daroqui et. al., 2012).
El espacio de taller contó en el año 2014, con el mayor nú-
mero de asistentes y no se registraron situaciones de violencia
en el espacio intra-áulico, sino que por el contrario se sostuvo la
participación semanal.
Sin embargo, debemos reconocer que las normas instituciona-
les no pueden “saltarse” sino que se inscriben para ser acatadas, y
los intereses contrapuestos tuvieron un correlato que se concreto
en una subdivisión real del grupo, alegando razones vinculares
problemáticas entre algunos participantes. Los cambios operan en
la tensión, en el pliegue, y esa fue siempre la pretensión de esta
intervención pedagógica.
Concomitantemente, los trayectos singulares de cada joven
dan cuenta de una situación de vulnerabilidad “histórica”, que es-
talla en consecuencias presentes que se inscriben como nuevos

141
obstáculos a superar. A lo cual se suma la condición de desco-
nexión con el mundo virtual (internet, TICS), ya que se encuen-
tran vedadas en la situación de encierro, y como ya expresamos
colabora con analfabetismos digitales que obturan futuras condi-
ciones laborales que lo pautan como requisito.
En concreto y como ya expresamos, las trayectorias escolares
dispersas y discontinuas, incluso truncadas nos interpelan para
desplegar operatorias de intervención que superan la mera trans-
misión de contenidos, sino que apuestan a producir trama grupal
que posibilite alojamiento subjetivo (Jasiner, 2011) y propicie un
espacio pedagógico que sea continente de las subjetividades si-
tuacionales e históricas de los jóvenes recluidos. La intervención
profesional interdisciplinar se organiza en un grupo de talleristas
TXHHMHUFHQODFRRUGLQDFLyQJUXSDOFRQ¿QHVGHFRQVWUXLUXQHV-
pacio grupal intramuros que resulte habitable, que el entramado
grupal sea continente de los trazos identitarios singurales de cada
MRYHQSXGLHQGRFDGDXQRKDELWDUOR\FRQ¿QHVGHORJUDUFDPELRV
en la situación subjetiva (op. cit.).

Voces que circulan en Palabras

Una última instancia aborda la mirada de los jóvenes con los
que hemos trabajado a lo largo de estos últimos años, recopilando
en primera persona testimonios, comentarios y escritos.
En un encuentro pedagógico se propuso como trabajo de índo-
le individual una técnica de auto entrevista, desde la cual el joven
sustanciara un diálogo personal desde dos edades cronológicas
diferenciadas de su vida. Aquí presentamos las verbalizaciones
transcriptas tal cual como fueran registradas por los autores, con
la intención de no interferir en la huella identitaria de sus escritos.
Mariano elige entablar su auto entrevista desde sus ocho años
a sus dieciocho años del presente; pero en cada edad elige nomi-
narse con sus dos nombres diferencialmente, Nico y Mariano, que
evidencian dos momentos de sus vida.
¿Qué haces aka Mariano? Me salieron las cosas mal Nico -
Eh Mariano es verdad tenes una hija? Sí, Nico viste todo pasa de

142
un día para otro… - ¿Qué te paso que terminaste así Mariano?
Viste… así es el Destino Nico…
Mariano en un trabajo por iniciativa propia que llamó
“Esperando que se haga justicia. Estoy acá”, algunas verbaliza-
ciones transcribimos:
Sigo privado de mi libertad x un delito que yo no cometi. La
policía injusta. Me iso una cama xq no me podían atrapar con
nada…Las gorra piyo. Me perseguían. Yo ya estaba en la mira.
Esperaron que cumpla los 18 años para encerrarme en un penal.
Pero por ai se ase todo complicado mucho encierro. Te sarpa. Ya
te pinta la tristeza el vajon. Los días se hacen largos, los minutos
se hacen eterno. Cada vez estrañas mas a tu familia…

Ramón escribía oraciones con palabras disparadoras:

Educación: Mi educación yo la aprendi en la calle
Historia: Mi historia de mi vida es muy triste
Camino. En mi vida hay muchos caminos… triste.

Francisco escribe el siguiente poema en su celda, luego de

haber escuchado y trabajado con la canción “Menores o niños”:
Esclavo de mis necesidades, preso en este gobierno injusto
que nos deja las migajas a cambio de la libertad de expresión.
Políticos ambiciosos, tienen el poder en sus manos y solo piensan
en ellos mismos, se abusan de su poder sin que podamos evitarlo.
Y nosotros nos ganamos la vida como aprendimos en la calle, a
cambio de eso nos encierran como animales, sin ponerse en nues-
tro lugar, sin comprender nuestros motivos y razones, sin saber lo
que vivimos, sin buscar soluciones, alternativas.
Simplemente nos amenazan con encierro y lo peor de todo es
que ellos viven como reyes y nosotros como animales. Si estuvie-
ran una semana encerrados como nosotros se darían cuenta del
que nos están haciendo. Nos hacen más malditos porque cuando
estamos acá adentro lo que más abunda es la maldad simple-
mente porque acá no hay libertad, ni nada ni nadie que nos haga
mejor personas, al contrario acá adentro si no tenés maldad y

143
agresividad no tenes respeto y si no tenes respeto no vivís. Y todo
HVRDHOORVORVEHQH¿FLDSRUTXHQRVKDFHQVXFKLYRH[SLDWRULR
La única verdad es que los malditos son ellos porque tienen
tanto egoísmo que no les deja ver que nosotros también somos
seres humanos. Pero si siguen empeorando las cosas así va haber
tanta delincuencia resentido con los políticos injustos que serán
ellos los que perderán lo que mas quieren!!! Esto no es una ame-
naza es simplemente lo que provocaron con sus actos y cuando
ellos se den cuenta va a ser demasiado tarde, al igual que noso-
tros cuando nos agarró la policía, la diferencia es que lo hicimos
FRQPRWLYRVUD]RQDEOHVQRVLJQL¿FDTXHVHMXVWR$QRVRWURVQRV
falta lo que a ellos les sobra y que se ganaron con egoísmo, esto
va para ustedes políticos egoístas.
Quizás esto nunca cambie pero nunca digas nunca, seguimos
con la esperanza de que dejen de usar su poder para arrebatar-
nos años de nuestra vida encerrados en la cárcel. Y que lo usen
para hacernos mejores personas porque acá salimos peor de lo
que entramos, trátennos como seres humanos, hablo en el nombre
de los pibes chorros que robamos a los que les sobra no a los que
les falta como a nosotros, lo hacemos para ganarnos la vida ,
para ayudar a nuestra familia, para vestir bien, para que no nos
falte nada, para cubrir necesidades personales, porque nosotros
lo hacemos porque nos falta y por necesidad no como los político
corruptos que tienen poder de cambiar las cosas por las buenas
\VLQHPEDUJRUREDQSDUDVXSURSLREHQH¿FLRVLHQGRTXHWLHQHQ
mucho y quieren más!!.
El interés de este trabajo no se resuelve en esgrimir nuestras
interpretaciones y análisis, sino que consideramos esencial ampli-
¿FDUODVYRFHVGHORVUHDOHVSURWDJRQLVWDVORVMyYHQHVSULYDGRVGH
su libertad ambulatoria.

Bibliografía

ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2010) Estrategias de enseñanza: otra

mirada al quehacer en el aula, Aique, Buenos Aires.

144
ASPRELLI, M. C. (2010) La didáctica en la formación docente, Homo
Sapiens Ediciones, Santa Fe.
BADIOU, A. (2000) 5HÀH[LRQHVVREUHQXHVWURWLHPSRen Corea, C y
S. Dutchasky (2002) “Chicos en Banda”, Paidós, Buenos Aires.
BLEICHMAR, S (2002) 7LHPSRVGLItFLOHV/DLGHQWL¿FDFLyQHQODDGR-
lescencia, en “La subjetividad en riesgo”, Revista Encrucijadas,
UBA, Año 2, Nº 15, Buenos Aires.
BOGGINO, N. (comp.) (2006) Aprendizajes y nuevas perspectivas di-
dácticas en el aula, Homo Sapiens Ediciones, Santa Fe.
CASTORIADIS, C. (1983) La institución imaginaria de la sociedad,
Tusquets, Buenos Aires.
CASTORIADIS, C. (1988) Lo imaginario: la creación en el dominio
histórico social, en “Los dominios del hombre: las encrucijadas
del laberinto”, Gedisa, Barcelona.
DAROQUI, A., A. L. LOPEZ y R. GARCIA (2012) Sujeto de castigos.
Hacia una sociología de la penalidad juvenil, Homo Sapiens
Ediciones, Rosario.
DUSCHATZKY, S y E. AGUIRRE, E. (2003) Des- Armando escuelas,
Paidós, Buenos Aires.
DUSCHATZKY, S. y C. COREA, C. (2002) Chicos en Banda, Paidós,
Buenos Aires.
FREIRE, P. (1996) Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI,
México.
FREIRE, P. (2012) El grito manso, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.
GARCIA, D. (1997) El grupo, Métodos y Técnicas participativas,
Editorial Espacio, Buenos Aires.
GOFFMAN, I. (2004) Internados, Ensayos sobre la situación social de
los enfermos mentales, Amorrurtu Editores, Buenos Aires.
JASINER, G. (2011) Coordinando grupos. Una lógica para los peque-
ños grupos, Lugar Editorial, Buenos Aires.
LOUREAU, R. (2001) El análisis institucional, Amorrortu Editores,
Buenos Aires.
REGUILLO CRUZ, R. (2000) Emergencia de culturas juveniles.
Estrategias del desencanto, Grupo Editorial Norma, Buenos
Aires.
SANJURJO, L. y F. TRILLO ALONSO, F. (2008) Didáctica para pro-
fesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la prác-
tica, Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

145
SCARFÓ, F. J. (2007) /RV¿QHVGHOD(GXFDFLyQ%iVLFDHQODVFiUFHOHV
en la provincia de Buenos Aires, en la Web: http://www.memo-
ria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.400/te.400.pdf
VACCA, MARTINEZ y UGALDE (2012) 5HÀH[LRQHV VREUH SRVLELOL-
dades y obstáculos en el ejercicio de los derechos de adoles-
centes con causas penales. Sistema de Responsabilidad Penal
Juvenil de la Provincia de Buenos Aires-Tandil, PROIEPS, FCH,
UNCPBA, Centro de Referencia Penal Juvenil de la Provincia
de Buenos Aires, Ponencia PROIEPS Encuentro, noviembre,
Tandil.

Consultas en Internet:

Ley 13.634 del Fuero de Familia y Penal:

http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-13634.html
Decreto 151/2007, creación del Sistema de Responsabilidad Penal
Juvenil:
http://www.alatinoamericana-naf.com/index.php?option=com_conten-
t&view=article&id=307:decreto-provincial-1512007-creacion-siste-
ma-penal-juvenil&catid=86:legisprovincialbuenosaires&Itemid=117

146
 ¡Un lápiz entero puede ser un arma!
La lógica de la seguridad impregna
los espacios educativos

Rosario Martínez Rodríguez

Karina Adorian

En enero de 2011 el Director de la “Colonia Berro”, el Maestro

Diego Barboza, me propone integrar su equipo de trabajo con el
objetivo de potenciar todas las áreas educativas que se desarro-
llaban en ese establecimiento de privación de libertad, que aloja
adolescentes a partir de los quince años. El primer desafío era
conocer el funcionamiento de esta “institución total”. “Una insti-
WXFLyQWRWDOSXHGHGH¿QLUVHFRPRXQOXJDUGHUHVLGHQFLD\WUDEDMR
donde un gran número de individuos en una misma situación son
aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, com-
parten el encierro y una rutina diaria administrada formalmente”
(Goffman, 1998).
Hasta ese momento, cada centro o mal llamado “hogar” con-
taba con un maestro dependiente de “División Educación” del
“Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay” (INAU) y ade-
más concurrían a dictar clases docentes del Consejo de Educación
Secundaria (CES), del Programa “Áreas Pedagógicas”, en el mar-
co de un Convenio INAU-CES del año 2001.
(OLQIRUPH¿QDOGHOD'LUHFFLyQDQWHFHVRUDGDEDFXHQWDTXH
en 2010 los escasos adolescentes que concurrían a las “Áreas
Pedagógicas” habían aprobado un total de veintiocho exáme-
nes. Los profesores tenían un solo salón de clase en la llamada
³(VFXHOLWD´ HGL¿FLR FHQWUDO GH DGPLQLVWUDFLyQ \ HVWH VDOyQ QR
contaba con medidas de seguridad para evitar posibles “fugas”
de los internos (Salidas No Autorizadas). Entonces la modalidad
era que los profesores concurrían a los distintos centros y allí dic-
taban clases. En general, cada docente atendía un promedio de
dos o tres adolescentes por hora, de modo que los escasos docen-
147
tes y el reducido número de alumnos daban cuenta de una aten-
FLyQPX\GH¿FLWDULD1RVHGLFWDEDQFXUVRVGHO&RQVHMR7pFQLFR
Profesional (CETP, ex UTU).
5HFRUULHQGR HO HGL¿FLR OODPDGR ³OD (VFXHOLWD´ HO 0DHVWUR
Diego Barboza me muestra los posibles espacios para dictar cla-
ses. Parecía un chiste de humor negro: cada salón estaba repleto
de chatarra de la más diversa índole: heladeras, cocinas, com-
putadoras, televisores, secadores de pelo de pie, viejos sillones
de peluquería masculina, máquinas de equipamiento de cocina,
KHUUDPLHQWDV R[LGDGDV HQ ¿Q WRGR OR TXH VH KDEtD URWR HQ ORV
diversos motines, a lo largo de los años, o todo lo que se había
GHWHULRUDGRSRUHOXVR7RGRHVWDEDDOOtFXEUtDWRGDODVXSHU¿FLH
del piso y trepaba hasta el techo, sin dejar huecos libres. En total
eran más de setenta metros cúbicos de chatarra que impedían que
pudiera desplazarme dentro del salón. Superado el estupor, y ves-
tida con una túnica, que alguna vez fuera blanca, y con guantes
de goma, llamé la atención de la funcionaria Graciela Barreiro,
muy conocedora de la “Colonia Berro” desde sus orígenes. Ella se
ofreció para ayudarme, y así comenzamos sacando las primeras
chatarras.
Las jornadas transcurrían entre un arduo trabajo físico y sus
enriquecedores relatos sobre la “Colonia Berro” desde que la mis-
ma perteneciera a la división Amparo de INAU -etapa de la que
se había heredado a cuatro llamados “viejitos” (sujetos con eda-
des entre cuarenta y setenta y ocho: Lito, Carlitos, “Maradona” y
Mingo que permanecieron allí hasta que en 2013 fueron derivados
al Cotolengo “Don Orione”)- que aún permanecían en el predio y
que compartían tiempo y espacios con los menores infractores.
En ocasión de necesitar bajar aparatos que excedían nuestra
capacidad física, yo pedía ayuda a los compañeros de “Traslado
y Locomoción” que, en medio de la curiosidad y el desconcierto
por mi despliegue, nunca se negaron a colaborar.
Pasado el primer mes de trabajo, el patio de planta baja se ha-
bía convertido en un gigantesco depósito de chatarra. Para sacarlo
de allí, se necesitaron varios viajes de camiones de la Intendencia

148
de Canelones, que fueran conseguidos gracias a la gestión de la
Directora Administrativa Sra. Teresa Evangelista.
Para limpiar el aspecto de estos salones fue necesario pin-
tarlos y a esa tarea se sumaron los Recreadores Anait Crampton,
Gustavo Aldama y Jonathan Lamancha, así como los integrantes
de la ONG “Procul”. El coordinador de esta ONG, el Sr. Mario
Villagrán realizó gestiones y consiguió una importante donación
de libros de la Fundación “Mario Benedetti”, así se instaló una
biblioteca en uno de los salones. También los Maestros de INAU
acondicionaron un salón para poder compartir actividades con
“Adolescentes Privados de Libertad” (APL) de los distintos cen-
tros.
Estando pronta la infraestructura, había que armar los gru-
pos para que concurrieran a clases en un espacio exclusivo para
educación fuera de los “hogares”. Aquí surgió un gran problema
porque “la Escuelita” no contaba con medidas de seguridad (pe-
rimetrales, alambres de púas y rejas) y la misión del “Sistema
de Responsabilidad Penal Adolescente” (SIRPA) era eliminar
las más de mil fugas que se habían registrado en el año anterior.
Mientras se tramitaba el pedido para instalar estos elementos, nos
fuimos reuniendo los integrantes del equipo de Dirección con los
equipos Técnicos de los distintos centros para proponer alternati-
YDVGHIXQFLRQDPLHQWR&RQHO¿QSRGHUDWHQGHUDXQJUDQQ~PHUR
de estudiantes -sin correr riesgos de fugas-, nuestra propuesta fue
que los adolescentes pudieran concurrir a clases con grilletes y/o
esposas y que al llegar al salón de clases, y en la medida de lo
posible, estos elementos de seguridad se les retirarían, permane-
ciendo con ellas aquellos chicos con historial de numerosas fugas
o los que “tenían mucha prensa”, ya fuera por acumular muchas
causas, o condenas muy extensas. (Recordemos, que la prensa
oral y escrita durante el 2010 había tenido amplia cobertura so-
bre el estado de situación de los APL que llegaban a la “Colonia
Berro” y a las pocas horas se fugaban de allí. Estas fugas eran par-
te de los discursos políticos, de la cobertura periodística, así como
de las encuestas de opinión que impregnaban la vida cotidiana.

149
Esta constante exposición pública del acontecer en la “Colonia
Berro” nos obligaba a repensar constantemente cada acción).
La propuesta de utilizar elementos físicos que impidieran las
fugas fue muy resistida porque se argumentaba que el trato era
inhumano, que era necesario que los chicos estuvieran cómodos
en el salón. Si bien compartíamos que eran elementos agresivos,
entendíamos que en un principio eran necesarios hasta que todos
comprendieran que el único derecho que habían perdido era el de
la libertad ambulatoria y que nosotros queríamos garantizarles el
Derecho a la Educación, porque este es el primer derecho que hará
posible el acceso a los demás Derechos Humanos. Discusiones,
debates: todo sumó y paulatinamente fuimos armando los grupos
y viendo qué centros podían compartir el salón de clases sin que
surgieran enfrentamientos entre los chicos por rivalidades ante-
riores.
Esta resistencia inicial a trasladar a los adolescentes fuera de
los “hogares” se explica ya que al sacar a los adolescentes de las
celdas, esposarlos o engrilletarlos, subirlos a las camionetas, todo
supone un constante trabajo “cuerpo a cuerpo” siempre impreg-
nado de temor. Sin duda alguna, se ve menos riesgoso tener a los
adolescentes dentro de las celdas que enfrentarse a situaciones
que generan stress, especialmente si ya existen antecedentes de
denuncias por tratos violentos a los menores.
“El signo más notorio del comportamiento del personal peni-
tenciario es la tensión, provocada por un cruce de temores que fre-
cuentemente alcanzan verdaderos grados de intensidad de miedo
(…). Estos miedos se reparten generalmente del siguiente modo:
a) temor a las agencias políticas, que los responsabilizan frente a
cualquier problema funcional violento que trasciende al público;
b) temor a la agencia judicial, que opera en forma análoga a la
agencia política; c) temor a los superiores que, respecto de los
inferiores, se comportan de la misma manera que los anteriores
(…); d) temor a los prisioneros que pueden quebrar grupalmente
el “statu quo” interno o bien tener comportamientos individuales
agresivos e imprevisibles; e) temor a los medios masivos de co-

150
municación social, que pueden desencadenar sanciones políticas
o judiciales” (Zaffaroni, 1991).
Para armar estos grupos tuvimos que ir conociendo en pro-
fundidad a cada uno de los adolescentes; para ello el equipo de
'LUHFFLyQ IXH HQWUHYLVWDQGR D ORV FKLFRV D OR ODUJR GH LQ¿QLWDV
horas, destacándose en este rol la Psicóloga Laura Barboza una
excelente profesional, muy cálida en el trato, con la que todos
los adolescentes querían hablar. Ya armados los grupos, recibi-
mos las orientaciones pertinentes del personal encargado de la
seguridad. Se nos explicó que ¡hasta un lápiz entero puede ser
un arma! Un lápiz puede ser usado como un arma blanca, por ese
motivo debíamos partirlos al medio, de modo que la longitud del
lápiz impidiera su manipulación. Se debía tener especial cuidado
con los compases, el material de laboratorio y hasta la cuchilla
de los sacapuntas porque todo puede ser convertido en elemen-
tos cortantes (“puntas” en la jerga carcelaria). Se cumplieron las
recomendaciones de seguridad y comenzamos a pensar la oferta
educativa para una población de alta vulnerabilidad.
En el segundo semestre del 2011, fue nombrada la
Profesora Karina Adorian como Referente del Programa “Áreas
Pedagógicas”. Su compromiso profesional con la propuesta fue
inmediato. Realizó gestiones ante las integrantes del Programa
“Áreas Pedagógicas”: Alba Bordoli, Albita Alaniz y Elsa
Mastrángelo para que solicitaran más horas docentes. La propues-
ta fue elevada ante la Directora Marisa González de la “División
Educación” de INAU quien concretó la solicitud ante el CES.
Proveeduría de Secundaria nos equipó con material didáctico de
primer nivel así como con mobiliario.
El número de alumnos fue aumentando, así como la canti-
dad de exámenes aprobados. Las camionetas cobraron un ritmo
frenético yendo y viniendo de los hogares hacia “la Escuelita”
cargadas de estudiantes. La comunicación constante con el Jefe
de “Locomoción y Traslado”, Fernando Larrañaga, así como
con el Director del Programa de “Privación de Libertad”, Carlos

151
Cardozo, hizo posible que la Educación se convirtiera en lo que
nunca debió dejar de ser: un Derecho Humano.
A partir de aquellas primeras gestiones, se fueron generando
constantes cuestionamientos sobre cómo lograr que estos espa-
cios educativos conecten a los adolescentes privados de libertad
con el deseo de saber que les permita su futura inclusión social.
Puesto que: “La educación al interior de las cárceles también re-
duce la situación de vulnerabilidad social y cultural, la pérdida del
poder de su palabra; mejora la convivencia entre pares y familia-
res y promueve el desarrollo de aspectos profesionales y laborales
que facilitan la participación social poscárcel” (Hernán Gutiérrez,
2012).

Una mirada desde el hoy

En el último trimestre del año 2015 se implementó en “Áreas
Pedagógicas” de la “Colonia Berro” una modalidad de trabajo en
duplas o equipos de docentes con estudiantes de dos de los cen-
tros del lugar.
Esta experiencia y su evaluación por parte de los profesores
y los estudiantes ha posibilitado que se hicieran los ajustes perti-
QHQWHVSDUDDPSOLDUHLQVWDODUGH¿QLWLYDPHQWHHOWUDEDMRLQWHUGLV-
ciplinario y transdisciplinario con todos los profesores del pro-
grama y con todos los jóvenes atendidos por el mismo a partir del
inicio del año lectivo 2016.
Cabe recordar que el programa “Áreas Pedagógicas” perte-
nece a los Programas de “Exploración Pedagógica del Consejo
de Educación Secundaria”. Se trata de un programa de investiga-
ción-acción, que en este caso, pretende reinsertar y mantener en
la educación formal a aquellos jóvenes que han sufrido múltiples
exclusiones educativas y de otros tipos, y que en la actualidad se
encuentran privados de su libertad.
Los equipos docentes están agrupados, en primera instan-
cia, por áreas de conocimiento, a saber: Historia y Geografía;
Matemática, Idioma Español e Inglés; Biología, Física y Química;

152
Música y Dibujo; Educación Social, Literatura, Filosofía e
Italiano.
Cada equipo cuenta con una hora reloj semanal para la pla-
QL¿FDFLyQGHOWUDEDMRLQWHUGLVFLSOLQDULRTXHWLHQHFRPRREMHWLYR
principal el trascender la propia asignatura. Sin embargo, se reali-
za también una coordinación general cada semana donde interac-
túan todos los docentes. El objetivo es trascender el cometido del
iUHDHVSHFt¿FDSDUDWHQGHUDXQDHGXFDFLyQSHUPDQHQWH
Esta modalidad de trabajo representa en primera instancia el
reconocimiento del otro como el de un par, constitutivo de noso-
tros mismos. A la vez reconoce al espacio educativo dentro del
sistema carcelario como un lugar de permanencia.
Se debería tener en cuenta que la mayor parte de los adoles-
centes presos tienen historias de exclusión, de invisibilización y
de injusticia. El trabajo entonces debería contribuir a que estos jó-
venes visualicen otras opciones, la relación educativa debe propi-
ciar situaciones de encuentro, debe ofrecer oportunidades de que
algo suceda. Esto sólo puede lograrse si salimos de las posiciones
rígidas y tradicionales en relación al encuentro con el otro.
Cuando el salón de clases es simplemente ocupado por el pro-
fesor como dueño del saber, mientras que el estudiante es un re-
ceptor del conocimiento, no nos apropiamos del lugar ni dejamos
KXHOODVHQHORWURTXHSHUPLWDQTXHHVHHVSDFLRVHDLGHQWL¿FDEOH
En este sentido, la modalidad propuesta permite ajustar el cu-
rrículo oculto a las diversas situaciones del aula y del contexto
carcelario. Esto posibilita aprovechar un tiempo subjetivo para la
transformación y la elaboración, lo que permite desnaturalizar las
prácticas institucionales y, sobre todo, posicionarse en el lugar de
cercanía con los otros, donde no hay dueños absolutos del saber.
Resulta esencial posicionarse como guías y estimuladores de los
procesos educativos que protagonizan todos los habitantes del sa-
lón de clases.
Si bien los tiempos pedagógicos no se acompasan a los tiem-
pos de la cárcel, este sistema de trabajo logra un mejor aprovecha-
miento de esos tiempos ya que el joven puede cursar y aprobar en

153
un semestre las áreas planteadas, lo que equivale a la totalidad de
las asignaturas de un nivel. A su vez, los estudiantes que tengan
materias previas, tienen la posibilidad de acreditarlas en el trans-
curso del semestre.
Por otro lado y en relación a la práctica concreta en este con-
texto, donde la presencia del profesor cobra una importancia es-
pecial (ya que quizás sea el momento de acudir a clases el único
en el día donde estos jóvenes se sienten libres), cabe destacar que
el trabajo en equipos garantiza una mayor permanencia y conti-
nuidad de los procesos educativos, lo que a la vez genera mayor
FRQ¿DQ]D\FRPSURPLVRHQORVHVWXGLDQWHV
Son sumamente complejas las situaciones que se tienen que
tener en cuenta para trabajar con esta población: su historia de
exclusión, el encontrarse privado de libertad y el estar transitando
la adolescencia. Esto requiere de docentes comprometidos y de
XQD IRUPDFLyQ HVSHFt¿FD TXH SHUPLWD SRU XQ ODGR HQWHQGHU ORV
entramados de poder ocultos y a la vez, crear nuevas estrategias
pedagógicas que respeten el deseo del otro.
Este camino que elegimos transitar nos plantea hoy otro
desafío, el de lograr un equilibrio entre el tiempo institucional y
el tiempo donde el educador y el estudiante pueden alcanzar otros
efectos posibles.

Bibliografía

CAIMARI, L. (2004) Apenas un delincuente. Crimen, castigo y cultura

en la Argentina, 1880-1955, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (1976) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión,
Editorial Siglo XXI , Buenos Aires.
GOFFMAN, E. (2008) Internados, Ediciones Amorrortu, Buenos Aires.
GUTIÉRREZ, M. H. (comp.) (2012) Lápices o rejas, Editores del
Puerto, Buenos Aires.
MÍGUEZ, D. (2008) Delito y cultura, Editorial Biblos, Buenos Aires.
WACQUANT, L. (2002) Las cárceles de la miseria Manantial, segun-
da edición 2010, Ediciones Manantial, Segunda Edición 2010,
Buenos Aires.

154
ESPEJOS DE LOS RECUERDOS
SUBTERRÁNEOS…
la autobiografía

155
156
 Memorias locales y violencia política:
narrativas identitarias de hijos de desaparecidos

Laurana Malacalza

En este artículo analizaremos los procesos de construcción de

las narrativas identitarias que los hijos de detenidos y desapare-
cidos construyen en el marco de un proceso educativo que arti-
culó -a través de enfoque de Derechos Humanos y de género- los
procesos de construcción de las memorias locales sobre la última
dictadura militar en Argentina.
Los conceptos de generación, identidades, legados son cen-
trales para abordar los ejes de análisis aquí planteados. Al igual
que el de memoria y su ejercicio individual y colectivo interesan
centralmente a los estudios de género y Derechos Humanos para
incorporar nuevos análisis sobre la construcción de las identida-
des subjetivas y políticas de los hijos de detenidos y desapareci-
dos durante el último golpe de estado en Argentina.
Durante los años 2002 y 2003 siendo docente en una escuela
secundaria de la localidad de Ramallo, Provincia de Buenos Aires
(Argentina) coordiné un proyecto de investigación de un grupo
de alumnos que participaron en el Programa Jóvenes y Memoria
dependiente de la Comisión por la Memoria de la Provincia de
Buenos Aires. El Programa propone a los jóvenes indagar sobre
diversos aspectos del terrorismo de Estado desde la perspectiva
de los derechos humanos y las memorias locales.
Este grupo de alumnos planteó trabajar sobre la militancia po-
lítica en Ramallo en los años setenta, centralmente sobre quiénes
habían participado en distintas organizaciones armadas. El punto
de partida de la investigación fue un hecho ocurrido en Ramallo el
8 de marzo de 1976 cuando se produjo un asalto el día de pago de
salarios en la fábrica Fiplasto y fueron asesinados cuatro policías
que custodiaban el ingreso al lugar. Como responsable e ideólogo

157
de ese hecho había sido condenado a prisión Horacio, padre de
Alejo, uno de los chicos que integraba el grupo de investigación.
Horacio fue militante y referente del Ejército Revolucionario
del Pueblo (ERP) en la zona norte de la provincia de Buenos
Aires. El 23 de junio de 1976 fue detenido dentro de la fábrica.
Encapuchado y esposado fue trasladado a San Nicolás. Fue tortu-
UDGRKDVWDTXH¿QDOPHQWHORGHULYDURQDOD8QLGDGGH/D3ODWD
Como sucedió en otros casos, Horacio fue varias veces traslada-
do y recorrió entre otros, los penales de Sierra Chica, Rawson y
Devoto. Fue uno de los últimos presos políticos en recuperar su
libertad, en 1984. Por entonces, en plena democracia, Graciela
realizaba visitas a los detenidos políticos en la ciudad de La Plata.
En una de esas visitas se reencontró con Horacio, un antiguo co-
nocido de los años de la militancia en Ramallo. Graciela, había
sido parte en los 70 de una organización de izquierda: el Frente de
Trabajadores Revolucionarios. Una vez liberado, ambos volvie-
ron a Ramallo. Tiempo después nacería Alejo.
La historia política de Horacio y Graciela adquirió centralidad
en la investigación realizada por los alumnos acerca de la forma
en que se conformaron y actuaron las organizaciones armadas en
Ramallo y la zona norte de la Provincia de Buenos Aires. Sus
testimonios permitieron indagar en otros testimonios de militan-
tes de distintas organizaciones centralmente Montoneros y ERP.
Testimonios que no habían sido públicos hasta esta primera inda-
gación histórica donde la interpelación generacional fue fundante.
A partir de la recuperación de esos testimonios, Alejo junto
a sus compañeros comenzaron un proceso de construcción de la
memoria histórica sobre la lucha armada en Ramallo, que dio ini-
cio también a un proceso de búsqueda de su propia trayectoria au-
WRELRJUi¿FD\GHDFHUFDPLHQWRDODKLVWRULDSROtWLFDGHVXIDPLOLD
En la construcción de la historia de militancia armada de su
padre, Alejo debió enfrentarse no solo a los silencios sociales sino
fundamentalmente a la clausura del relato al interior de su propia
familia.

158
 El testimonio de Graciela comenzó a romper estos silencios.
Su relato acerca de su participación política en organizaciones ar-
PDGDVVHLQLFLyHQHOPDUFRGHOYtQFXOR¿OLDO(QVXUHODWRODPD-
ternidad enmarca el proceso de dar testimonio y habilita el pasaje
del relato desde el espacio íntimo al espacio público. Desde el
YtQFXOR¿OLDO*UDFLHODKDELOLWDODSRVLELOLGDGGHGDUWHVWLPRQLRGH
su propia experiencia política, enfrentándose a una memoria local
que clausuró, a partir de la estigmatización y la condena pública,
la posibilidad de hacer público su trayecto de vida.
Graciela muere de cáncer muy poco tiempo después de haber
sido publicado su testimonio en el libro escrito por su hijo y sus
compañeros de escuela.
Esta historia familiar y esos primeros testimonios formaron
parte de este trabajo junto con otro grupo familiar de militantes
que vivieron en Ramallo.
A partir de esta experiencia educativa nos proponemos inda-
gar en torno a la elaboración en clave generacional que realizan
ORVKLMRVVXVSUHJXQWDVVXVUHVLJQL¿FDFLRQHV\ODFRQVWUXFFLyQGH
sus propios relatos acerca de la militancia armada de sus padres.
En ese sentido, nos detendremos en la trama de las narraciones fa-
miliares y su rol en la construcción de las subjetividades, la trans-
misión del pasado y la construcción de la memoria acerca del
terrorismo de Estado, un espacio capaz de articular la biografía
personal con la historia y las memorias locales desde una pers-
pectiva histórica y de Derechos Humanos. Un proceso que nos
permite comprender por un lado, las experiencias y la transmisión
generacional sobre el terrorismo de Estado, pero también la forma
en que se construyen las identidades familiares y el modo en que
los vínculos familiares y los relatos allí gestados se incorporan a
la memoria política y social.

Memorias en disputas
Este proyecto educativo en el que participo Alejo junto a un
grupo de compañeros de la escuela secundaria culminó con la
publicación y presentación pública de un libro titulado “Ramallo

159
1974-1976: una aproximación histórica”. El libro se inicia con
un capítulo referido a la toma de la fábrica Fiplasto por un grupo
de militantes del ERP en marzo de 1976, que desató la muerte
de cuatro policías. El único imputado penal en la causa iniciada
por el gobierno militar fue Horacio, el padre de Alejo. El hecho
tuvo una importante repercusión pública y forma parte desde ese
entonces, de un acto conmemorativo que realizan las autoridades
públicas y la institución policial cada 8 de marzo. En la plaza
principal de Ramallo, se encuentra emplazado un monumento que
recuerda la muerte de los cuatro policías. Así describe el acto el
periódico local de Ramallo: “A 30 años del asesinato de cuatro
agentes. El miércoles 8 de marzo por la mañana autoridades po-
liciales acompañados por el intendente municipal Ariel Santalla,
quién presidió el acto, recordaron a los cuatro policías asesina-
dos frente a la portería de Fiplasto. Previamente se celebró una
PLVD\OXHJRHFRORFyXQDRIUHQGDÀRUDO³WLWXODHOGLDULRORFDO
HQPDU]RGHO/DQRWDUH¿HUHORVKHFKRVRFXUULGRVGHODVL-
guiente manera: “el hecho que conmocionó al pueblo de Ramallo
sucedió a las 18:45 horas. Según consta en los registros consul-
tados frente a la portería de la fábrica de Fiplasto S.A. sujetos
QRLGHQWL¿FDGRVSUHVXQWDPHQWHYLQFXODGRVFRQJUXSRVDOLQHDGRV
con el Ejército Revolucionario del Pueblo -E.R.P- se apersona-
ron en la portería de la fábrica ubicada en Leloir y Velázquez de
Ramallo y sin mediar palabra alguna cuenta la historia descar-
garon sus armas de fuego contra el Cabo 1º Ernesto Marchio y
Juan Manuel Manteiga, el cabo Enrique Delmoro, el agente Juan
Carlos Montivero y el Cabo David Maberto que fue el único que
pudo salvar su vida”.
De este modo la primera expresión pública alrededor del epi-
sodio ocurrido en la fábrica estuvo ligada a la memoria y a la
versión policial de los hechos en un marco de amplia legitimidad
social y política.
En este contexto, inicia Alejo con sus compañeros un traba-
jo de investigación que pretendió indagar sobre otras memorias,
DTXpOODVTXH3ROODNGH¿QHFRPR³VXEWHUUiQHDV´RSXHVWDV

160
D OD PHPRULD R¿FLDO TXH WUDQVLWDQ HVSDFLRV \ UHGHV GH VRFLDEL-
lidad silenciadas en el espacio público de Ramallo. Alejo supo
que su padre había estado detenido cuando era un niño a partir de
los comentarios que le hacían sus compañeros de clase. Llegaron
entonces las primeras preguntas que tuvieron a su madre como
destinataria y fundadora de un proceso de transmisión sobre las
historias de militancia y lucha armada de su padre: Mi mamá me
dijo una versión muy dulce. Me dijo que había gente muy mala
en ese momento y que mi papá había estado peleando contra esa
gente. Porque si mi papá no luchaba yo no iba a poder comer
chocolates. Los chicos íbamos a tener que estar adentro de las
casas, no habría plazas, ni podrías salir a jugar. A mí me quedó
grabado así, que yo no iba a poder comer más chocolates si mi
papá no hubiese luchado. Me dijo un montón de cosas más, pero
a mí me quedó grabado eso.
De este modo, la madre de Alejo construyó un primer relato
sobre la participación de su padre en la lucha armada que se ancla
HQ HO YtQFXOR ¿OLDO SDUD LQLFLDU HO SURFHVR GH WUDQVPLVLyQ HQ XQ
contexto de silencio y clausura pública sobre la militancia arma-
da. El relato transmitido por su madre es un relato político que
apela al mito, combinando en el lenguaje pequeños tramos de ver-
dad, que permiten inscribir un relato posible de ser re-transmitido.
Alejo sentía que su padre había luchado por él. Es el entramado
¿OLDOTXHFRQVWUX\HHQVXUHODWR*UDFLHODORTXHOHSHUPLWHD$OHMR
aproximarse a la militancia armada de su padre, habilitando así el
proceso de transmisión.
Mientras desde el presente, Alejo hace memoria, valora ese
UHODWRWUDQVPLWLGRSRUVXPDGUH/RSUH¿HUHDQWHVTXHHOVLOHQFLR
o la mentira.
Sin embargo, la historia de su padre comienza a sentirse aje-
na, inexplicable cuando ese primer relato transmitido en el seno
de la familiar comienza a confrontarse con los relatos que circula-
ban en el espacio público: ¿Por qué se puede estar preso sino por
haber cometido un delito? .Yo les decía a mis amigos que mi viejo

161
había estado preso porque robaba autos. El auto que teníamos, lo
había robado. Siempre, mi viejo robaba autos.
A medida que el tiempo transcurre y la explicación de la mili-
WDQFLDSDUWLUGHXQFRPSURPLVR¿OLDOQRDOFDQ]D$OHMRFRQVWUX\H
otro discurso asociado al accionar delictivo de su padre. Este rela-
to que construye Alejo para enfrentarse a sus pares generacionales
denota la imposibilidad de sus padres de construir otros relatos. El
recurso de la criminalidad para explicar la detención de su padre
da cuenta también de los silencios y prejuicios locales que obli-
gan a vaciar de sentido político los relatos sobre el pasado. Era la
Argentina de los noventas, cuando desde el Estado los indultos
pretenden consagrar la impunidad y el olvido.
Su posición frente a sus compañeros del colegio, a sus pares
generacionales, fue también una respuesta a la actitud de las ins-
tituciones educativas. La escuela era un espacio donde había que
mentir, ocultar la verdad, porque no se sabía cómo iban a reaccio-
nar tanto los miembros de esa institución como los padres de sus
compañeros. Esos relatos que se crean ante el silencio dan cuenta
además, de la imposibilidad institucional de lidiar con las desapa-
riciones, con la lucha armada, con el secuestro y la detención de
personas de la propia comunidad. Ya no se trataba de una historia
lejana, sino de actores y protagonistas bien cercanos. Por lo tanto,
ORVFRQÀLFWRVFRPHQ]DEDQDWHQHUQRPEUH\DSHOOLGR\DLQYROX-
crar a vecinos o a compañeros de la escuela o allegados del club.
El silencio de Graciela se correspondía con el silencio y la
condena social sobre la lucha armada, sobre todo en el ámbito
local. Para comunidades como la de Ramallo, la presencia de
mujeres que participaron en organizaciones políticas y armadas y
que además se vincularon afectivamente con importantes cuadros
de esas organizaciones, fue disruptivo de un orden social y moral
sustentado en la condena a la acción armada y política desarrolla-
da durante los años setenta.
Cuando inició el trabajo de investigación en la escuela, Alejo
prácticamente no tenía relación con su padre. Los silencios de
+RUDFLRPDQLIHVWDEDQWDPELpQODFULVLVGHOOD]R¿OLDO

162
 /DE~VTXHGDGH$OHMRH[SORUDPiVDOOiGHOD¿OLDFLyQPDUFDGD
SRUORVOD]RVGHVDQJUH(VXQDE~VTXHGDTXHUH¿HUHDVXSURSLD
LGHQWLGDGGHVD¿DQGRLQFOXVRORVWUD\HFWRVGHUHFRQRFLPLHQWRGH
ODVXFHVLyQJHQHDOyJLFD8QDYH]¿QDOL]DGRVXVHVWXGLRVSULPD-
rios, Alejo toma una decisión: ingresar a la Fuerza Área tal como
lo había hecho Horacio en su juventud. Replicando esta decisión,
$OHMRYROYtDHQEXVFDGHOD¿JXUDGHVXSDGUH\DOPLVPRWLHPSR
provocaba la reacción de su madre. Para disuadirlo, Graciela co-
mienza a relatar el rol de las fuerzas armadas durante la represión
desatada en la última dictadura militar. Inmediatamente la crónica
de la madre se instala en la referencia más cercana: Horacio había
sido detenido y torturado por los militares.
(VHUHODWRDFHUFDGHOSDVDGRUH¿HUHSRUSULPHUDYH]ODH[LV-
tencia de un legado político que Alejo no debe traicionar. Queda
habilitada entonces la posibilidad de transmitir y construir un
relato pendiente: el de las opciones militantes de Horacio y de
Graciela.
Fue un día que estaba mirando televisión en mi casa. Empecé
a hablar con mi mamá y le pregunté por qué mi papá había es-
tado preso. Yo había tenido cierta conversación con mi mamá.
Entonces ya me iba imaginando que mi viejo había estado en
contra de los militares. O sea que algo había hecho para estar
preso y que eso que había hecho tenía que ver con ese período.
Poco después, el espacio generacional que encuentra Alejo a
partir del trabajo de investigación que inicia con sus compañeros
de estudios, legitima nuevos interrogantes y abre nuevas puertas,
iniciando un camino que ya no tendrá retorno. Atravesado por
contradicciones, miedos y contramarchas en la transmisión de los
relatos sobre la militancia armada, los tres protagonistas -Alejo,
Graciela y Horacio- se enfrentan no sólo a los dilemas irresueltos
GHVXYtQFXORIDPLOLDUVLQRDODVVLJQL¿FDFLRQHVTXHVXVKLVWRULDV
ganan al instalarse en el espacio público de Ramallo.
El temor de Graciela de transmitir su historia y la historia de
VXIDPLOLDQRVHH[SUHVyDOLQWHULRUGHOYtQFXOR¿OLDO(OGHEHUGH
decir, se convirtió en deuda para Graciela. Nunca antes había ha-

163
blado con Alejo de su militancia política durante los años 70. Ante
las preguntas de Alejo, Graciela comienza a testimoniar. A hablar
de aquello que había silenciado para protegerse de la estigmatiza-
ción y la condena social.
Graciela militaba en el Frente de Trabajadores Revolucionarios:
Antes del golpe del 24 de marzo, Graciela, con un embarazo
de cuatro meses, se refugia en San Nicolás y se aloja en casa de
familiares. Allí un grupo de tareas realiza un allanamiento don-
de es brutalmente golpeada. Graciela pierde su embarazo. Poco
antes, tras el nacimiento de su primera hija, había abandonado la
militancia.
Estos datos de la historia de Graciela cobran importancia en
el marco del relato que le transmite a Alejo. De hecho, en una pri-
mera instancia, sólo pudo remitirse a su militancia vinculándola
con ese episodio. “Esos tipos me sacaron un hijo”. Así comien-
za el relato que Alejo recuerda. Con esta primera referencia a la
violencia, ella comienza a desandar su militancia. La maternidad
aparece como el acontecimiento que funda y habilita el recono-
FLPLHQWRGHVXKLVWRULD/DUHODFLyQ¿OLDOFDUJDGHVLJQL¿FDGR\
sentido su relato sobre el pasado.
&DGDYH]PiVHOUHODWRGH*UDFLHODUH¿HUHXQ³QRVRWURV´TXH
\D QR UHPLWH D OD KLVWRULD FROHFWLYD VLQR D OD UHODFLyQ ¿OLDO /D
incorporación paulatina de “otros” en este proceso de reconstruc-
ción de la memoria esta signada por la certeza de que lo dicho
será difundido más allá de los límites de la esfera privada. Con
esa certeza el testimonio adquiere un doble valor. Por un lado,
fortalece y consolida la relación madre-hijo a partir de la urgencia
GHXQOHJDGR3RUHORWURD¿DQ]DODSRVLELOLGDGGHGDUWHVWLPRQLR
para “otros”, para el espacio público.
El marco familiar de transmisión se ve alterado por una enfer-
medad terminal que afecta a Graciela. La proximidad de la muerte
KDFHTXHORVUHODWRVDGTXLHUDQRWURWRQR\RWURYDORU&RPRD¿U-
ma Pollak (1989), se trata de querer sobrevivir para testimoniar y
dejar una herencia. /DPRWLYDFLyQDXWRELRJUi¿FDGHVXQDUUDFLyQ
está centrada en la transmisión de un legado a su hijo Alejo, pero

164
también en el objetivo de enfrentar los relatos y memorias locales
que durante tantos años habían condenado y silenciado su histo-
ria.
La certeza de la muerte, marca en Graciela el inicio de un
relato que incorpora la dimensión política para dar cuenta de su
propia experiencia. La vida puesta en perspectiva es el núcleo
central de su relato. Desaparecen las resistencias. Las respuestas
“obligadas” se transforman en voluntad de legar la militancia casi
a la misma edad que su hijo. Alejo percibe ese cambio: “Eran
verdaderos monólogos, yo no quería interrumpirla”. Alejo escu-
cha. La relación entonces, es inversa: el testimonio de Graciela
se ofrece para dar explicaciones, para narrar su propia historia y
la de la militancia política y armada del norte de la provincia de
Buenos Aires: Yo hacía difusión, preparaba volantes. Ante una
huelga o una protesta, preparábamos un diario, que hacíamos
nosotros, los repartíamos entre los trabajadores, para hacerlos
tomar conciencia de la situación. Yo nunca estuve comprometida
con la parte armada, porque siempre detrás de un frente como
el nuestro, había una organización armada. Yo nunca entendí, si
bien me lo explicaron, que la revolución se hace con sangre y de-
más. (...) Nunca me gusta arrepentirme. Trato siempre de sacar lo
positivo. Me duele porque yo tuve muchos sueños, muchas ilusio-
nes, fuimos demasiado idealistas por ahí, creíamos que íbamos a
cambiar el mundo. Pero no, no me arrepiento. No es un tema que
me guste mucho contestar, qué distinta hubiera sido mi vida, si
me hubiera quedado cómoda sin hacer nada.
Ese “no arrepentirse de nada”, está dirigido ya no solo a su
hijo adquiriendo el sentido de legado, sino que interpela a toda
una sociedad que la condenó, juzgó y estigmatizó.
Cuando la enfermedad avanza, el relato de Graciela se enmar-
ca en un clima de cotidianeidad, afectivo en donde los silencios,
los resquebrajamientos, las interrupciones son complementadas
por el trabajo de Alejo. En el proceso de transmisión Alejo no
GHMDHVSDFLRVLQUHVLJQL¿FDU(QHVWHVHQWLGRHVWUDVFHQGHQWHHO
episodio que Alejo relata pocos días después de la muerte de su

165
madre: Cuándo le fui a llevar el libro que hicimos al hospital, mi
vieja me preguntaba reiteradamente si habíamos puesto que ella
no se arrepentía de nada.
La construcción de la memoria es uno de los legados que se
entrega, como un testimonio, en la posta de la vida. Ese era el
legado de Graciela.

La construcción de nuevos relatos: entre la transmi-

sión y la tradición
En ese espacio constituido a partir de los vínculos familiares,
la transmisión está signada por preguntas que realizan los hijos a
partir de la búsqueda por construir sus propias trayectorias bio-
JUi¿FDV Preguntas que escapan a la lógica narrativa imperante
para relatar la experiencia armada y concentracionaria.
En este proceso de dar cuenta sobre la historia de militancia
y la experiencia concentracionaria existe una convivencia entre
tradición y transmisión. Es decir, entre el paso de contenidos y
símbolos que podrían estar asociados a la tradición y que tanto
los padres como los hijos entienden como un legado, y aquello
que es posible de ser reelaborado a partir de la vinculación que
los hijos hacen con sus pares generacionales y en el marco de sus
propias relaciones.
En este proceso, tanto la maternidad como la paternidad habi-
OLWDQOHJDGRVTXHVHWUDQVPLWHQHQIRUPDFRQÀLFWLYDDWUDYpVGHORV
vínculos familiares dando cuenta del carácter intersubjetivo de la
construcción de la memoria.
La construcción de nuevos relatos elaborados por los hijos
acerca de las experiencias de sus padres, nos permite realizar un
abordaje sobre esos posibles “segundos relatos” que implican
otras formas de hacer memoria y que en muchos casos escapan a
la lógica narrativa imperante para relatar la experiencia armada y
concentracionaria.
Estos relatos que elaboran los hijos, se remiten a la búsqueda
de sus propias trayectorias identitarias a través de la construcción
GHOUHODWRGHVGHORVYtQFXORVPiVtQWLPRVUHFRQ¿JXUDQGRHQHVWDV

166
HVFHQDVODVUHSUHVHQWDFLRQHVGHODPDGUH\GHOSDGUHFRPR¿JXUDV
heroicas. Así en las historias relevadas, es posible observar como
la maternidad habilita sus primeros testimonios y promueve los
primeros interrogantes de sus hijos. A diferencia de los relatos
heroicos sobre la militancia, las madres logran transmitir el pai-
saje interior, doméstico y privado de las elecciones políticas. La
PDWHUQLGDG FRQ¿JXUD QR VROR HO WHVWLPRQLR GH TXLpQHV YLYLHURQ
la experiencia militante y luego la detención en centros clandes-
tinos, sino la forma de transmitir esas experiencias a sus hijos e
hijas, en un marco de silencio y estigmatización que caracteriza
las memorias locales.
La construcción de los relatos de los hijos de desaparecidos
ha sido explorada por diferentes autores que han caracterizado
estos relatos como una memoria diferente a la de los testigos di-
rectos. En este sentido, introducen el concepto de “postmemoria”
para dar cuenta de un proceso diferente de construcción de la me-
moria en clave generacional.
La “postmemoria” es una forma de denominar la memoria
de la segunda o tercera generación cuyas propias historias están
LQÀXLGDVSRUODKLVWRULDGHODJHQHUDFLyQTXHODVSUHFHGH(VXQD
construcción que nace, no de la experiencia directa de lo vivido,
sino desde un presente a partir de los vacíos no resueltos de un
pasado que se presenta bajo la forma de un vacío faltante en el
encadenamiento genealógico (Amado, 2005).
Es una memoria que ocupa el lugar de alteridad, que se orga-
niza desde la distancia generacional, desde un espacio fragmen-
tario y frágil. Al partir de un vacío, las narrativas sobre el pasado
son confusas, llenas de omisiones e imprecisiones.
Hirsh (en Sarlo: 2005) destaca que la postmemoria supone un
desgarramiento del mundo de los orígenes. Implica una posición
de marginalidad de los hijos, respecto del tiempo de sus padres.
Apartados de sus experiencias políticas se asoman desde el lugar
de “otros” para interrogar un pasado que no les es propio.
Beatriz Sarlo (2005) problematiza la utilización del concepto
de postmemoria para referir a la memoria de la generación si-

167
guiente a la que padeció o protagonizó los acontecimientos, o
sea la memoria de los hijos sobre la memoria de los padres. Para
6DUORHOSUH¿MRpost, utilizado por algunos autores para designar
lo que vendría después de la memoria de quienes vivieron los
KHFKRVSUHVHQWDXQDVHULHGHFRQÀLFWRV\FRQWUDGLFFLRQHVVREUH
la forma de narrar y vincularse con el pasado. Todo relato sobre
el pasado está mediado por el relato de otros, incluso si fue vivido
a través de la propia experiencia. Esta condición de mediación,
no es atribuible solo a las generaciones que no vivieron esa ex-
periencia, sostiene Sarlo. Toda reconstrucción sobre el pasado es
vicaria e hipermediada, puesto que para hacer llegar al presente
un pasado que no fue vivido siempre requiere de quiénes buscan
entender el pasado, colocarse en el lugar de quiénes realmente lo
experimentaron.
Para Sarlo, lo que diferencia la construcción de esa memoria
por parte de los hijos de desaparecidos no es su carácter de post, o
sea su construcción en otra temporalidad, sino la dimensión sub-
jetiva y moral que protagoniza esa búsqueda.
Incluso esa forma no es única, si el concepto de postmemoria
UH¿HUHDOPRGRHQTXHORVKLMRVSURFHVDQODKLVWRULDGHVXVSDGUHV
DOOt GRQGH KXER IUDFWXUDV LPSRUWDQWHV QR HV SRVLEOH LGHQWL¿FDU
solo una forma de hacerlo, puesto que existen diferencias que pro-
vienen de orígenes sociales, contextos e imaginarios, e incluso de
PRGDVWHyULFDVRWHQGHQFLDVFXOWXUDOHVD¿UPD6DUOR
Sin embargo para autoras como Amado (2005): “La vía testi-
monial, que suele garantizar la circulación narrativa entre testigos
directos e indirectos de la época alberga sobresaltos e interferen-
cias en el pasaje de la memoria de los protagonistas a una suerte
de post memoria de sus descendientes, quiénes, ante el peso de
la historia, o según la medida de las revelaciones, reaccionan con
JHVWRVVLPXOWiQHRVGHUHYHUHQFLD\UHEHOLyQDQWHOD¿JXUDRODV
acciones políticas de sus antecesores”.
Los hijos de los desaparecidos y de las víctimas del terroris-
mo de Estado, toman frente a las historias de sus padres posicio-
nes bien diferentes. Al hacerlo se atienen a normas de épocas, que

168
valoran el despliegue de la subjetividad, le reconocen legitimidad
DODVLQÀH[LRQHVSHUVRQDOHV\XELFDQDODPHPRULDHQUHODFLyQFRQ
una identidad no meramente pública.
En el caso de los hijos ya no se trata, como en los testimonios
de los sobrevivientes, solo de dar cuenta de la experiencia del
pasado, se trata de hacer presente la ausencia como dato esencial
GHODLGHQWLGDGGHKDFHUGHODD¿UPDFLyQS~EOLFDGHOD¿OLDFLyQ
un gesto político, ya sea de búsqueda, protesta o rebeldía. Varias
motivaciones impulsan esas búsquedas: la intimidad perdida de la
infancia; el arrebato de una rutina familiar cotidiana; el misterio
de la desaparición súbita y violenta (Arfuch, 2006).
A partir de estas nuevas búsquedas en clave generacional, se
construyen tanto desde los hijos como desde los padres sobrevi-
vientes nuevas narrativas testimoniales, nuevas formas de lectura
y comprensión del pasado, vivido o recibido como herencia.
Ahora bien, ¿es posible pensar en una escena que reúna a
quiénes transmiten una narración acerca de sus experiencias y
a quiénes escuchan, a quiénes demandan esa narración, en este
caso, la generación de los hijos? ¿O es acaso un proceso de re-
clamo por esa escena que se diluye entre los silencios familiares,
sociales y la imposibilidad de encontrar una forma posible de re-
lato que transite a través de esos vínculos? Ana Amado (2005)
HOLJHODGH¿QLFLyQ³KDFHUXQDHVFHQD´FRPRXQWHUULWRULRGRQGH
VHDQXGDQODVPDQLIHVWDFLRQHVGHXQFRQÀLFWRTXHLQFOX\HQLQWHU-
pelaciones y demandas de una generación a otra.
En este proceso de dar cuenta sobre la historia de militancia
y la experiencia concentracionaria existe una convivencia entre
tradición y transmisión. Es decir, entre el paso de contenidos y
símbolos que podrían estar asociados a la tradición y que tanto
los padres como los hijos entienden como un legado, y aquello
que es posible de ser reelaborado a partir de la vinculación que
los hijos hacen con sus pares generacionales y en el marco de sus
propias relaciones.

169
No podes tocar ciertos temas
Entre el tiempo del relato que explicaba la lucha de su padre
HQUHIHUHQFLDDODUHODFLyQ¿OLDO“si mi papá no luchaba yo no
podía comer chocolates”- al tiempo en que la condena a sus pa-
dres había empezado a ser parte también de la identidad de Alejo,
pareció no existir espacio ni margen para pensar la historia de
Horacio en clave política. Para que ese tiempo fuera posible Alejo
QHFHVLWDEDGHVD¿DUORVOtPLWHVLPSXHVWRVSRUHOVLOHQFLR\HOHVWLJ-
ma social y familiar.
La ruptura de esos silencios se da en un marco de crisis del
OD]R¿OLDOGRQGHQHFHVDULDPHQWH$OHMRVHHQIUHQWDDORVUHODWRV\
ODV¿JXUDVSDWHUQDV(QWUHHOUHODWRPtWLFRTXHFRQVWUX\HVXPDGUH
la referencia a lo delictivo que elabora Alejo y el silencio de sus
años adolescentes, la explicación que desde la política comienza
DFRQVWUXLUFRQVXVSDUHVJHQHUDFLRQDOHVORHQIUHQWDDOD¿JXUDGH
un padre ausente. Una ausencia que no solo remite a la corpora-
OLGDGVLQRFHQWUDOPHQWHDOVLOHQFLRTXHFODXVXUyHOYtQFXOR¿OLDO
Alejo comenzó a encontrarse con su padre a partir de los inte-
rrogantes que surgían en el proyecto de investigación que llevaba
adelante con sus compañeros de escuela. Buscaba respuestas so-
bre la militancia de Horacio en el ERP, su posible participación en
el episodio de Fiplasto y en la organización de los grupos armados
en Ramallo. En los encuentros con Alejo, Horacio relata su his-
toria con detalles, con nombres, fechas precisas. Recuerda dife-
rentes sucesos políticos y dirigentes de la zona. Rememora cómo
surgió y estaba organizado el ERP. Da cuenta de quiénes eran
los que integraban otras agrupaciones políticas y armadas. Sin
embargo, cuando el relato sobre su militancia política trascendía
HOYtQFXOR¿OLDOHOVLOHQFLR\ORVUHODWRVIUDJPHQWDGRVIXHURQSUH-
ponderantes. Horacio, tenía la certeza de que parte de la sociedad
aún no estaba dispuesta a escuchar. Así lo corrobora la entrevista
que un grupo de alumnos –en la cual Alejo no estuvo presente- le
realizaron a Horacio durante el trabajo de investigación y que fue
publicada en el libro sobre la militancia armada en Ramallo:
- ¿Y qué sabe de lo de Fiplasto?

170
 -¿Que sé? ¿Qué decís vos?
- ¿Qué fue para usted?
-Fue un grupo del E.R.P.
- ¿Trabajaba acá el E.R.P.?
- Estaba en Ramallo y en Villa.
- ¿Y usted no estaba en el E.R.P.?
- No.
- ¿Y cómo funcionaba el E.R.P.?
- (No contesta).
- ¿Tenía conexión con todo el país?
- Sí. Se dividían en células. Estaban las de propagandas, etc.
- ¿Y usted en que estaba?
- ¿Yo?. No me acuerdo.
En la entrevista los silencios de Horacio están vinculados con
ODVLQWHUSUHWDFLRQHV\UHVLJQL¿FDFLRQHVTXHRWURVSDUWLFXODUPHQWH
sus pares generacionales, pudieran realizar. Ese “no decir” está
vinculado a la existencia de una memoria local que clausuró la
posibilidad de hablar. Una sociedad que calló cuando lo secues-
traron en la fábrica y lo condenó cuando regresó de la cárcel.
Así lo sintetiza Horacio: Sabes lo que pasa, no se puede muchas
veces decir ciertas cosas porque desgraciadamente Ramallo es
chiquito. A pesar de que pasaron muchos años, vos no podés en
Ramallo tocar ciertos temas. Por empezar que la gente grande
no está preparada y la gente joven no sé, no estoy muy seguro.
Entonces sería como revolver algo que no, que esta ahí y que
no lo veo muy conveniente. Podría haber reacciones adversas,
habladurías. No cosas concretas porque no se animan, pero si
habladurías”.
Cuando se tiene la certeza de que lo que “se dice” será difun-
dido, el testimonio es diferente al que se plantea al interior de la
HVIHUD SULYDGD \ GHO OD]R ¿OLDO FRQVWUXLGR ³/R VLOHQFLDGR´ ³OR
FHQVXUDGR´HVWitQWLPDPHQWHOLJDGRDODVLJQL¿FDFLyQTXHWRPD
el hecho del pasaje de la palabra de la esfera privada al espacio
público. En las ciudades pequeñas los condicionamientos sociales
y políticos continúan atravesando fuertemente la circulación de

171
estos relatos. Asumir una identidad política y más aún la perte-
nencia a una organización armada, como en el caso de Horacio,
implica el riesgo -hoy- de someterse a malentendidos políticos o a
una renovada estigmatización o condena pública. Ahora bien, esa
imposibilidad de decir, esos silencios, no sólo pueden explicarse
a partir de la condena social, sino a partir de los condicionamien-
tos familiares, y de las características particulares que adquiere el
testimonio de quiénes han participado en distintas agrupaciones
políticas y armadas. En este sentido, la imposibilidad de Horacio
GHGDUWHVWLPRQLRSRUIXHUDGHOYtQFXOR¿OLDOUHPLWHDVXVLOHQFLR
sobre su propia militancia y sobre todo en la participación en he-
chos violentos que produjeron muertes. Este silencio constituye
ese otro “indecible”, por las implicancias éticas y políticas que
conlleva, hacia quiénes fueron víctimas del terrorismo de estado.
El trayecto realizado por Alejo da cuenta de los modos en
que los lazos familiares permitieron algunas veces y obstaculiza-
ron otras, los procesos de transmisión sobre el pasado reciente y
las opciones de sus padres. Ese marco familiar pareció operar en
algunos momentos como un espacio que preexiste a la identidad
QDUUDWLYDGHORVKLMRV\GRQGHRFXSDXQOXJDUFHQWUDOOD¿JXUDGH
la madre.
La proximidad de la muerte para Graciela actúa potenciando
el testimonio y generando la necesidad de transmitir un legado.
La presencia del hijo permite la construcción de un relato sobre
si misma que evita la repetición y que habilita la construcción de
nuevos relatos.
La paternidad, en cambio, clausura el relato en primera per-
sona, y delega en el hijo la construcción de un relato público. El
pasaje de la esfera privada a la pública del testimonio de Horacio,
queda a cargo del hijo, como portador de un saber que le per-
mite el reconocimiento frente a sus pares generacionales, como
heredero de la experiencia política del padre. En este caso, los
hijos parecen tener que “pagar” con su propia vida las elecciones
políticas de su padre. El testimonio de Horacio, en tanto relato
DXWRELRJUi¿FRVHFRQVWUX\HDSDUWLUGHXQ³RWUR´HQHVWHFDVRVX

172
SURSLRKLMRTXHFRQ¿UPDVXSURSLDWUD\HFWRULDGHYLGD(QHVWH
SURFHVRLGHQWL¿FDWRULRGHFRQVWUXFFLyQGHVtPLVPRHOYtQFXOR¿-
lial se construye en un “otro”, conformando así un plano interme-
dio de referencia entre la memoria subjetiva a la memoria pública
de las comunidades a las que pertenecen. En este sentido, tanto la
maternidad como la paternidad habilitan legados que se transmi-
WHQHQIRUPDFRQÀLFWLYDDWUDYpVGHORVYtQFXORVIDPLOLDUHV
En Alejo es evidente como la construcción de la memoria ad-
quiere un carácter intersubjetivo. El espacio construido con su
madre es un espacio de intercambio donde las subjetividades se
construyen a partir de la comunicación y de la negociación. Esto
QRVLJQL¿FDTXHHOFRQÀLFWRQRVVHDSDUWHFRQVWLWXWLYDGHHVWHLQ-
tercambio subjetivo, pero no implica dominación o enfrentamien-
to de voluntades movidos por la exigencia del reconocimiento
del otro sino que construye un sentido de comunidad diferente,
horizontal, conformada en el cuerpo a cuerpo entre la madre y su
hijo. Una comunidad en disputa con esa comunidad heroica que
promueve la paternidad.

Cometió su primer acto de irresponsabilidad

(QHOUHODWRGH$OHMRODUHFRQVWUXFFLyQVLPEyOLFDGHOD¿OLD-
FLyQFRQVXSDGUHUH¿HUHDGRVFXHVWLRQHVFHQWUDOHVHOVHJXQGR
nombre y la similitud física con su padre.
Horacio, su segundo nombre está asociado a una genealogía
que lo precede y lo hace parte. Desde otros tiempos se trae el
nombre y se lo hereda. A pesar de compartir su nombre y los ras-
JRVItVLFRVTXHD¿UPDQXQYtQFXORELROyJLFR$OHMRVXEUD\DODV
rupturas, las discontinuidades en esa sucesión genealógica, en un
gesto que vuelve a enfrentarlo con la experiencia y la formación
política de su padre: Basta con hablar con él o conmigo para
darte cuenta que somos diferentes. A mí por ejemplo, siempre
me gustó la aviación, desde que era chiquito. Y hoy por hoy yo
QROHWHQJRDVFRDXQR¿FLDOGHOHMpUFLWRRGHFXDOTXLHUIXHU]D
Creo que sí, en ese momento hubo gente que fue terrible, pero no
sé si los pibes jóvenes que hoy entran son la misma basura que

173
esos tipos. Creo que el liceo militar debe ser algo...a mi la patria
siempre me llamó.....yo no considero parte del ejército de mi país
a esa gente que estuvo matando. Los diferencio del presente. En
cambio, si lo escuchas a mi viejo (…).
(QHVWHSURFHVRGHUHVLJQL¿FDFLyQGHOSDVDGRODFRQVWUXFFLyQ
que realiza Alejo sobre la militancia armada de Horacio parte de
un reclamo por la ausencia de su padre en la vida íntima, familiar:
&XDQGRVHLQLFLDHQHO(53D¿UPD$OHMRUHFRUGDQGRODKLVWRULD
de su padre- cometió su primer acto de irresponsabilidad. Tenía
dos hijas chiquitas, su mujer. Si te casaste y tenés hijos, ponete a
trabajar y criá a tus hijos.
La militancia y la familia, aparecen como dos caminos alter-
nativos y diferentes. Principalmente porque la militancia de su
padre atravesó el ámbito familiar y se convirtió en un imperativo
para el hijo que debió hacerse cargo de ese legado: Cuando supe
de la historia de mi viejo primero... no me pareció mal lo que
había hecho. Después un montón de veces dije “porque no te que-
daste en tu casa”, porque yo tenía 14 años y me acuerdo que me
pelié con un vecino y le pegue una piña. Salió el padre y me dijo
“guerrillerito de mierda”.
Este reclamo de los hijos por la “ausencia del padre” en la
escena familiar se entremezcla con el reclamo por el compromiso
responsable con la lucha armada. En este sentido Derrida (2006)
sostiene que esta asociación de la responsabilidad a la praxis parte
de la supuesta posibilidad individual de responder frente a el otro,
a los otros, a la ley, “y a ser posible públicamente, de sí misma,
GHVXVLQWHQFLRQHVGHVXV¿QHV\GHOQRPEUHGHODJHQWHVXSXHVWD-
mente responsable” (Derrida, 2006: 38).
A partir de este reclamo, se articula la vida íntima con el gran
escenario público de la historia. La resolución de este pasaje se
realiza en clave generacional.
Un momento decisivo para Alejo en la búsqueda y construc-
ción de la historia política de sus padres fue el antes citado pro-
yecto de investigación realizado con sus compañeros en la es-
cuela secundaria. Ese ensamble generacional le permitió posicio-

174
narse frente a lo social para romper con la estigmatización y los
prejuicios sobre sus padres. Le habilitó preguntas y lo acompañó
en el descubrimiento de sus respuestas. Fue su marco de referen-
cia para la construcción de su historia familiar. Como en otras
experiencias y producciones de hijos de desaparecidos, el anclaje
generacional fue el contexto de búsqueda de sus propias trayecto-
rias de vida y de los procesos de construcción de la memoria. Al
hacerlo se atienen a normas de épocas que valoran el despliegue
GHODVXEMHWLYLGDGOHUHFRQRFHOHJLWLPLGDGDODVLQÀH[LRQHVSHU-
sonales y ubican a la memoria en relación con una identidad no
meramente pública (Sarlo, 2005).
La historia familiar de Alejo comenzó a ser descubierta desde
el relato que sus pares generacionales también fueron construyen-
do. El proceso de construcción de este vínculo con el grupo de
compañeros de la escuela secundaria fue complejo. El momento
de la selección del tema de investigación fue crucial. Se plantea-
ron varias opciones, pero el acontecimiento ocurrido en la fábrica
de Fiplasto y por el cual se había condenado penalmente al padre
de Alejo, era el hecho que despertaba mayor interés del grupo.
Formaba parte de la memoria local y era parte de la historia que
los jóvenes empezaban a descubrir a partir de las intervenciones
y los relatos de Alejo. Una de las compañeras de Alejo, recuerda
ese proceso: Era complicado a la hora de trabajarlo con Alejo.
(…) Fue hasta que llegó el momento en que lo hablamos. Alejo
supo que el padre había participado en la época y todo. Fue hasta
que nos destapamos un poco, después fue normal. Dejar de lado
los temores y no verlo como que le estábamos haciendo alguna
acusación, que no se sintiera tocado. Él quiso participar en el
proyecto por necesidad de él. No es que estaba en el banquillo.
&RPRORD¿UPDQORVSURSLRVMyYHQHVGHVGHHVHPRPHQWRVH
GH¿QLy XQ HVWLOR GH WUDEDMR \ XQD IRUPD GH YLQFXODUVH FRQ VXV
compañeros de escuela. Los miedos, los prejuicios, lo que los en-
trevistados decían sobre los padres de Alejo, todo pudo debatirse
en el grupo. Pero también desde ese momento todo lo que el gru-
SRGH¿QLyUHTXLULyODDSUREDFLyQGH$OHMR6LQGXGDVVHFRQYLU-

175
tió en el referente del grupo. Estuvo presente en las presentacio-
nes públicas del proyecto. En cada una de ellas, sus compañeros
decidieron que él fuera quien relatara lo que había ocurrido aquel
8 de marzo de 1976. Y asumiendo ese liderazgo Alejo realizó un
enorme esfuerzo por encontrar distancia con respecto al aconteci-
miento. Siempre hizo referencia a las distintas hipótesis que cir-
cularon y a las certezas que solo su padre le había transmitido.
La redacción del capítulo sobre “La toma de Fiplasto” es de su
propia autoría:
“¿Fue un asalto frustrado?;¿un problema gremial o un hecho
político protagonizado por miembros del E.R.P ? (...)Los hechos
ocurridos el 8 de marzo de 1976 fueron, según las voces que nos
ayudan a reconstruir la historia, protagonizados por integrantes
del Ejército Revolucionario del Pueblo. Fue un acontecimiento
trágico que escapó a los límites impuestos por una estrategia pla-
QL¿FDGDTXHSUHWHQGtDFRQYHUWLUODWRPDGHOD]RQDGHYLJLODQFLD
en un hecho político. La toma de la fábrica, se llevó a cabo con to-
WDOSODQL¿FDFLyQ<VLHPSUHFRQXQDHVWUDWHJLD3HURQRVLHPSUH
en el marco de un enfrentamiento, las estrategias pudieron des-
SOHJDUVHWDOFRPRKDEtDQVLGRSODQL¿FDGDV(Q5DPDOORHOFDVR
de la fábrica de Fiplasto es un claro ejemplo. Según testimonios,
el objetivo cierto de la toma de la fábrica, fue el de desarmar a la
vigilancia y de esta manera lograr un fuerte impacto social y polí-
tico. Demostrar que el ERP estaba presente. Por la inexperiencia
GHORVWUHVR¿FLDOHVGHO(53HQVX³EDXWLVPRGHIXHJR´\HOGLV-
paro de uno de los policías se da el tiroteo que acaba con policías
abatidos y uno herido”.
En el proceso que emprende Alejo existe un permanente con-
ÀLFWR HQWUH HO VHQWLPLHQWR GH RUIDQGDG  TXH DGTXLHUH OD IRUPD
de reproche que está presente cuando el hijo se dirige al padre- y
la necesidad de ser reconocido por su padre por haber cumplido
con parte de su legado: tomar el relato y sacarlo del seno familiar.
Hacer pública su historia.

176
 La historia de mi viejo la sigo construyendo D¿UPD$OHMR
cuando revisa el proceso que concluyó y que al mismo tiempo se
abrió, con la publicación del libro.
En la experiencia de Alejo, el ensamble generacional le per-
mitió posicionarse frente a lo social para romper con la estigmati-
zación y los prejuicios que existían en Ramallo sobre su familia.
Como en otras experiencias y producciones de hijos de desapare-
cidos, el anclaje generacional fue el contexto de búsqueda de su
propia trayectoria de vida y de los procesos de construcción de la
memoria.
En el proceso que emprende Alejo existe un permanente con-
ÀLFWRHQWUHHOVHQWLPLHQWRGHRUIDQGDGTXHDGTXLHUHODIRUPDGH
reproche que está presente cuando el hijo se dirige al padre- y la
necesidad de ser reconocido por su padre por haber cumplido con
parte de su legado: tomar el relato, sacarlo del seno familiar y
hacer pública su historia.
En los procesos que dan inicio a sus búsquedas identitarias los
hijos buscan rescatar el pasado en un proceso de deconstrucción
de identidades y de reformulación de los vínculos familiares que
oscila y confronta entre los gestos destinados a la repetición y
aquellos con los que intentan alejarse del mandato de sus padres.
(QHVDWHQVLyQTXHQXQFDHV¿MDQLGXUDGHUDVHUHIXQGDQHQQXH-
vos relatos las nociones de la política, de la herencia y los lega-
dos, de la moral y la ética que sustentaban las decisiones políticas
de sus padres.

Relatos inconclusos
Los años posteriores a la crisis del 2001, inician en Argentina
una nueva trayectoria en torno a los testimonios de los militantes.
En el 2004 con la asunción de Néstor Kirchner, se produjo un
profundo giro en las políticas de derechos humanos y la memoria
del terrorismo de estado se convirtió en política pública. Cómo
expresión más elocuente de ese giro, la Escuela de Mecánica de la
Armada se convertía en Museo de la Memoria, uno de los hechos
simbólicos más importantes desde el Juicio a las Juntas de 1985.

177
Las leyes de impunidad fueron derogadas haciendo posible some-
ter a juicio penal a los represores de la última dictadura militar.
La memoria de las víctimas del terrorismo de estado e incluso la
reivindicación de sus proyectos políticos se convirtió en parte del
GLVFXUVR R¿FLDO (Q HVWH PDUFR VH PXOWLSOLFDURQ ODV QDUUDFLRQHV
testimoniales sobre los años setenta, las producciones y espacios
académicos vinculados a la memoria y reconstrucción histórica
del pasado más reciente. Han proliferado además las produccio-
QHVDUWtVWLFDVOLWHUDULDV\FLQHPDWRJUi¿FDVGRQGHODVQXHYDVJH-
neraciones interrogan no sólo lo sucedido en la dictadura sino la
PLOLWDQFLD SROtWLFD HQ ORV DxRV  8Q GDWR VLJQL¿FDWLYR HV TXH
muchas de estas producciones fueron realizadas por hijos e hijas
de detenidos-desaparecidos en un proceso que daba cuenta de su
propia búsqueda identitaria al tiempo que incorporaba a la escena
pública nuevas voces, relatos y preguntas sobre le pasado reciente
de la Argentina.
Estas producciones de los familiares de las víctimas de la úl-
tima dictadura militar intentan de diversos modos interpelar las
narraciones establecidas y su exposición de los hechos. Estos
FRQWUDUHODWRVKDFHQHMHHQOD¿OLDFLyQ\ODJHQHDORJtDFRPRFOD-
ves para referir la carga traumática de la violencia. Crean nuevos
núcleos narrativos en los que entran en juego una nueva forma de
relación entre estética, ética y política que generan una nueva ten-
sión entre identidad personal e identidad generacional (Amado,
2004).
En este contexto se enmarcan numerosas producciones cine-
PDWRJUi¿FDV\GRFXPHQWDOHVTXHYXHOYHQVREUHORVWHVWLPRQLRV
acerca de la militancia y las experiencias en los centros de deten-
ción. Los testimonios de muchos de los hijos e hijas de desapare-
cidos fueron relevados en esas producciones y en otras de carácter
literario.
Sin embargo, la las narrativas que se arman en el espacio de
ORVSULYDGR±QDUUDWLYDVFRQXQDIXHUWHUHIHUHQFLDDXWRELRJUi¿FD
circulan solo al interior de las familias o entre grupos de pares
generacionales. La visibilidad en el espacio de lo público ha sido

178
casi inexistente. En estas salidas a lo público los procesos educa-
tivos ocupan un espacio articulador entre la esfera de los relatos
silenciados al interior de los lazos familiares y aquellos consagra-
dos en el espacio de lo públicos.
Ese proceso de construcción del relato está impregnado de los
reclamos que estos hijos realizan hacia la herencia que les trans-
mitió el pasado. Es un proceso donde el enfrentamiento intergene-
racional se plasma en la construcción de una identidad donde las
PHPRULDVVHFRQVWUX\HQ\HQWUDQHQFRQÀLFWR
Alejo integra actualmente el cuerpo de Bomberos Voluntarios
de Ramallo. Quedó atrás el impulso inicial de replicar la opción
que había hecho su padre, integrándose a la Fuerza Aérea. En su
fuerte compromiso social y comunitario, el Alejo de hoy parece
acercarse a aquel relato transmitido por su madre cuando intenta-
ba explicarle la ausencia del padre militante: ella me decía que si
mi papá no luchaba los chicos no iban a poder jugar en las plazas
y yo no iba a poder comer chocolates. Un relato que buscaba dar
FXHQWDGHOFRPSURPLVR¿OLDO\SROtWLFRGH+RUDFLR\TXHIXQGDED
una transmisión de la experiencia de la militancia en un contexto
social de silencio. Un relato además, que comprometía el accionar
GHVXSDGUHFRQHOYtQFXOR¿OLDO
Alejo, motivado por el proyecto de investigación que realiza-
ba con sus compañeros de escuela secundaria, volvió a transitar el
vínculo con su padre a través de los espacios de transmisión que
DPERV FRQVWUX\HURQ 8QD YH] TXH OD LQYHVWLJDFLyQ ¿QDOL]y \ HO
libro fue publicado, el silencio y la distancia volvieron a instalar
XQDQXHYDFULVLVHQHOYtQFXOR¿OLDO
En una de las últimas conversaciones que mantuvimos, Alejo
relató una anécdota que sintetiza la complejidad del vínculo y las
herencias. En cumplimiento de sus tareas como bombero Alejo
acudió a la casa de su padre a combatir un incendio. A pesar que
sus compañeros le prohibieron ir, él insistió y dirigió las tareas de
rescate. Una vez que lograron apagar las llamas, Horacio se acer-
có al camión de bomberos para saludarlos. Me felicitó –cuenta

179
Alejo- yo no me saqué la máscara. Nunca se dio cuenta que era
yo. Ni siquiera me reconoció.

Bibliografía

ARFUCH, L. (2002) (OHVSDFLRELRJUi¿FR'LOHPDVGHODVXEMHWLYLGDG

contemporánea, FCE, Buenos Aires.
ARFUCH, L. (comp.) (2005) Identidades, sujetos y subjetividades,
Prometeo Libros, Buenos Aires.
AMADO, A. y N. DOMÍNGUEZ (comp.) (2004) Lazos de familia,
Editorial Paidós, Buenos Aires.
DA SILVA CATELA, L. (2001) 1RKDEUiÀRUHVHQODWXPEDGHOSDVDGR
La reconstrucción del mundo de los familiares de desaparecidos,
Ediciones al Margen, La Plata.
DERRIDA, J. (2006) Dar la muerte, Editorial Paidós, Buenos Aires.
POLLAK, M. (1989) Memoria, olvido, silencio en Revista de Estudios
Históricos, vol. 2, Nº 3, Río de Janeiro.
SARLO, B. (2005) Tiempo pasado, Editorial Siglo XXI., Buenos Aires.

180
 ¿Dónde están los Derechos Humanos?:
Cuando seas grande vas a entender

Alondra Balbi
Lucía Redes

“Pedagogía del bonsái: consiste en hacer seres humanos

muy armoniosos pero chiquititos, sin fuerza,
sin capacidad de presión ni demanda,
sin capacidad de imaginación, ni de proyectos,
y por tanto sin capacidad de construir nada,
capaces solamente de obedecer
H¿FLHQWHPHQWHLQVWUXFFLRQHV´
(H. Zemelman)

No es el propósito aquí discutir qué sería “educación”, qué se

entiende por “dictadura” o “violación de los derechos humanos”
en formas académicas, sistemáticas; sino compartir vivencias
personales cinceladas por esas experiencias.

La intención no es descubrir ni construir verdades o expli-

caciones, sino exponer algunos recorridos subjetivos que nos
permitieron y permiten entender esa experiencia vivida que obli-
gó a asumir tempranamente la responsabilidad de construirse a
XQRPLVPRRSHUHFHUELRJUi¿FDPHQWH5HFRQRFHUVLQH[FHVRGH
existencialismo, que no sólo es injusto desde el “borrón y cuenta
nueva” en intentos propios o ajenos, sino que lo hemos experi-
mentado imposible. Hemos transitado etapas exitosas de “pasar
página” pero, sin duda, nuestras estrategias subjetivas devinieron
caracterizándose más y más a modo de palimpsesto. “No vamos
DO SDVDGR FRPR VL IXpUDPRV XQD PiTXLQD IRWRJUi¿FD TXH QRV
permitiera registrar tal cual fuese ese pasado. Esa es una ilusión
positivista. Así como nuestra mirada de la realidad esta teñida
por las categorías que percibimos la realidad, también el pasado

181
lo traemos al presente desde la situación de nuestro presente. En
muchos sentidos entonces la memoria es un acto de elaboración
GHVLJQL¿FDGRV´*DUFpV\/HLYD
Ese compartir pretende brindar testimonios a través de los
FXDOHV WHPDWL]DU UHÀH[LYDPHQWH SUHMXLFLRV VHQWLPLHQWRV SUiFWL-
cas, memorias.
Nos situamos en un contexto de violación de Derechos hu-
manos, durante el período dictatorial uruguayo y latinoamerica-
no. Es importante destacar que desde el vamos, Uruguay fue un
país que adhirió a pactos internacionales, desde la Declaración
Universal de los Derechos Humanos en 1948.
Es común tener la idea de que la necesidad de la defensa de
los Derechos Humanos es algo lejano que no nos afecta directa-
mente, pero basta que cambie la situación, que cambien las reglas
de juego, como en el caso de la última dictadura cívico militar,
para que nos demos cuenta, en carne propia, del efecto corrosivo
de la crueldad de su violación, generándose una compleja trama
de vejaciones de estos derechos, en los lugares y en las formas
menos previstas y más contradictorias.
Esta era todavía la situación en relación a los Derechos
Humanos en la sociedad uruguaya en 1983: compromisos inter-
nacionales suspendidos por el régimen de facto. Con su violación
se avasallaron sus imágenes más potentes: el derecho a la vida, la
seguridad, las libertades.
Entre los pactos a los que Uruguay adhirió y entraman estre-
chamente con nuestras memorias, están los siguientes:
‡ Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, apro-
bado el 1966.
‡ Convenios sobre libertad sindical y protección de derecho
GHVLQGLFDOL]DFLyQHQUDWL¿FDGRHQ
‡ Convención Americana de Derechos Humanos, pacto de
6DQ-RVpGH&RVWD5LFDUDWL¿FDGDHQ
‡ Convención de la ONU sobre imprescriptibilidad de crí-
PHQHVGHJXHUUD\OHVDKXPDQLGDGUDWL¿FDGDHQ
‡ Declaración de los Derechos del Niño, en 1959.

182
 ‡ &RQYHQFLyQGHORV'HUHFKRVGHO1LxRUDWL¿FDGDHQ
Sin embargo, algunos hechos clave marcan la percepción de
una posible apertura a la democracia. El plebiscito de 1980, pen-
sado para perpetuar la dictadura, fue el primer gran “golpe” de
realidad al triunfar rotundamente el NO a la reforma constitucio-
nal.
Las elecciones internas de 1982, que, a pesar de conservar la
proscripción de los partidos de izquierda y de algunos referentes
personales de los partidos de derecha, señalaron que más del 70%
de los votos fueron hacia los sectores opositores a la dictadura.
El masivo acto del 1º de mayo de 1983, convocado por el PIT
3OHQDULR,QWHUVLQGLFDOGH7UDEDMDGRUHVIXHXQSXQWRGHLQÀH[LyQ
en relación a los actos y marchas del momento.
Es cardinal el surgimiento de la ASCEEP (Asociación Social
y Cultural de Estudiantes de la Enseñanza Pública), que nu-
cleaba a los estudiantes de las proscripta FEUU (Federación de
Estudiantes Universitarios del Uruguay) y de la clandestina FES
(Federación de Estudiantes de Secundaria), constituida en febrero
de 1982. Dando cuenta de la capacidad de movilización que fue
gestando, la ASCEEP organizará la semana de la primavera, que
culminará el 25 de setiembre de 1983, con una nutrida marcha de
estudiantes, apagón y caceroleo.
Paradójicamente, a pesar de las señales de la inexorable aper-
tura democrática, se continuaba con la represión y vejación de
cientos de militantes.
Los testimonios atraviesan dos instituciones consideradas
centrales en los procesos de la educación y socialización de las
nuevas generaciones, la niñez y la adolescencia: “la familia” y
“la escolarización”. Cualquiera sea la composición familiar y el
centro educativo formal, se asocia con imágenes colectivas como
preparar para el futuro, ser una persona de bien, ser alguien en
la vida. La familia se “encarga” de: cuidado, protección, educa-
ción en valores como el respeto, la solidaridad, la autoestima. La
escuela y el liceo se “encargan” de “continuar y profundizar” esa
educación en valores agregando la preparación académica y per-

183
¿ODQGRODLQVHUFLyQODERUDO(VWRVLJQL¿FDTXHHQDPEDVLQVWLWX-
ciones están presentes y son compartidos referentes tales como
el progreso, el ascenso social, la bondad; como los más potentes.
Pero también hay otras imágenes tan fuertes como esas: en mi
casa no me dejan prestar, si te pegan, pegá, no le contestes a los
mayores, no te metás en problemas ajenos, lo hago porque me
preocupo por vos. Nuevamente en ambas instituciones están pre-
sentes en forma compartida ciertos referentes, esta vez el egoísmo
en oposición a la solidaridad, la razón de los adultos en contraste
con el respeto a la razón de los más jóvenes. Se van construyendo
distancias entre pares y entre generaciones.

Usted cállese, que somos pocos y nos conocemos.

Usted no tiene derecho a hablar de totalitarismo
Lo primero que se percibía al ingresar al liceo, era el interés
casi exclusivo, por el respeto y mantenimiento de las normas es-
tablecidas. El momento de la entrada, por el portón del costado,
la puerta principal reservada a los profesores, bajo la mirada vigi-
lante del personal, era una antesala del cuidado de las reglas, que
marcaba todos los aspectos del liceo. En esa instancia se contro-
laba el uso correcto y completo del uniforme: el largo adecuado
de la pollera, la corbata bien ajustada, la camisa que no asomara
por la cintura. Se controlaba también el largo del pelo en los va-
rones. El desplazamiento por el local se hacía en forma ordenada
y calma, lejos del vital ajetreo de hoy. Lo mismo se veía en los
salones, muchos alumnos apáticos, sentados en bancos individua-
les, siguiendo el estricto orden alfabético que indicaba la lista,
aunque en los hechos el apellido era sustituido por el número allí
asignado, a la hora de nombrarlos.
(UDFRPRXQUHFRUWHGHODUHDOLGDGSHURVLQFRQÀLFWRV3DUHFtD
imposible que existiera la natural tensión entre la trasgresión y la
norma.
En el año 1983 ella cursaba segundo año. Como todos los
demás, se ponía de pie cuando entraba un profesor, o cuando se
le solicitaba que “recitara” alguna de las cosas que se le había in-

184
dicado estudiar. Levantaba la mano para pedir la palabra, o man-
tenía el silencio exigido. Cumplía las normas pautadas. Una más
del montón, una estudiante “normal”.
Fuera del liceo su vida era absolutamente diferente. Venía de
una familia de militantes comunistas; su padre había sido asesina-
do por la represión militar, ocho años antes. Su educación había
sido coherente con el círculo de pertenencia del que provenía.
En contraposición con el ambiente opresivo de su vida de es-
tudiante, en su casa era libre. Exceptuando las actividades propias
del mantenimiento de cualquier hogar, ella hacía lo que quería o
tenía ganas de hacer; en su casa nunca se oyó pedir permiso para
lo que fuera. Lo “peor” que le podría pasar era tener que escuchar
interminables sermones sobre el “hombre nuevo”, y la necesidad
de ser un ejemplo para poder construir una “sociedad más justa”.
A pesar de tener sólo trece años, en la primera propuesta
de integrarse a la militancia, en la UJC (Unión de Juventudes
Comunistas) y en la FES (Federación de Estudiantes de
Secundaria), la experiencia familiar vivida, o el cabal conoci-
miento de los riesgos que implicaba no la limitaron. Al ser una
actividad clandestina, que requería salir de su casa de madrugada
a volantear y a pintar muros, necesitaba la anuencia de su madre,
que con las recomendaciones que ameritaba la obtuvo. La certe-
za, corroborada por hechos represivos concretos, detenciones y
WRUWXUDVGHPLOLWDQWHVFHUFDQRVDODIDPLOLDMXVWL¿FDEDQWRGDVODV
precauciones sugeridas. La más básica era la distancia que debían
mantener dentro del liceo los integrantes del círculo de muy jó-
venes comunistas. Si bien eran todos cercanos en edad, ninguno
coincidía en un grupo de estudio, ni en ninguna actividad extra
curricular. Todos venían de familias de militantes de izquierda, y
sus apellidos decían mucho más de ellos que los números con los
TXHHUDQLGHQWL¿FDGRVHQHOOLFHR(VWDVUD]RQHVKDFtDQTXHFXDO-
quier contacto a la vista de todos, fuese sospechoso. Este aspecto
en particular cobró otra relevancia en sus vidas, cuando en julio
de 1983 se desató una fuerte represión contra la UJC. Muchos de
sus militantes fueron detenidos y muchos otros pasaron a vivir

185
clandestinamente. En esta situación de clandestinidad estaban las
hermanas de unos de estos muchachos con los que ella militaba.
Buscar el encuentro casual en la cantina del liceo, en los baños,
en cruce en el corredor... todo era vital para mantenerse al tanto
de la situación familiar e intentar calmar las preocupaciones y
angustias, propias y ajenas.
Otra recomendación importante estaba vinculada con las sali-
das nocturnas a volantear o a pintar muros. Esto último lo hacían
con crayones muy gruesos, fabricados por el padre de una com-
SDxHUDSDUDWDO¿Q7HQtDQTXHSUHYHUDQWHVGyQGHVHXELFDUtDQGH
modo de poder advertir con tiempo si alguien se acercaba. Había
que posicionarse siempre en parejas, para disimular mejor en el
caso de que pasara la policía. Hasta la manera de tirar los vo-
lantes, sin que cayeran todos juntos, fue enseñado por aquellos
padres que hacían frente a los miedos para permitir que estos casi
adolescentes hicieran lo que creían justo hacer.
8QDGHODVSULPHUDVDFWLYLGDGHVSODQL¿FDGDVSRUOD)(6HQODV
que se vio involucrada, fue un paro de estudiantes. La plataforma
exigía, entre otros puntos, la derogación de la Ley de Educación
Nº 14.101, la eliminación de programas de estudio fascistizantes,
eliminación del aparato represivo, y la restitución de profesores
destituidos.
A pesar del esfuerzo de este grupo de no más de seis o siete
preadolescentes militantes, el acatamiento al paro fue un desastre.
De aquel segundo año, ella fue la única que no asistió a clases.
La adscripta, intuyendo la razón de su ausencia aquel día, creyó
FRQYHQLHQWH SUHVLRQDUOD FRQ XQD MXVWL¿FDFLyQ PpGLFD $O SODQ-
tearlo en su casa, la respuesta de su madre fue tajante: los paros
QRVHMXVWL¿FDQ. Pasaría mucho tiempo antes de que comprendiera
el “enojo” de su madre: la decepción que genera la indiferencia
frente a la injusticia, el no reconocimiento de la juventud que te-
nía delante, el miedo a la exposición de sus hijos...
A partir de ese día, algunos de sus profesores estuvieron más
alertas hacia lo que hacía y decía. En una oportunidad, la profeso-
ra de Educación Moral y Cívica, comenzó a hablar acerca de los

186
regímenes totalitarios: el fascismo, el nazismo y el comunismo.
Ni sus buenas notas, ni la adecuación de su comportamiento a
las reglas exigidas, impidieron que la profesora la hiciera callar,
nombrándola por primera vez por su apellido, y no por el número
cuatro como hasta ese momento. Todo el peso de sus palabras
en aquel “cállese, (…) no tiene derecho...”, como si haciéndola
callar pudiera borrar la “peligrosidad” de su apellido.

187
Hay que cortarle las alas porque si no va a terminar
mandando ella
En esta familia de clase media alta de principios de los
ochentas los adultos más jóvenes militan en la IDI (Izquierda
Democrática Independiente), fueron presos políticos en los seten-
tas, retoman sus carreras universitarias y no están insertos en el
mercado laboral aún. Ninguna de las mujeres de esa familia termi-
nará su carrera, pero los varones sí. Los padres de ellos integran la
UC (Unión Cívica) y el PDC (Partido Demócrata Cristiano) a la
vez que concurren a misa los domingos; no así los más jóvenes,
totalmente alejados de esas prácticas.
Todas estas personan conviven en la misma casa y vuelve en
esa época una hija divorciada, con sus hijos. ¿Cómo será la edu-
cación de esos niños en este contexto familiar de izquierda políti-
ca, religión cristiana y educación universitaria? ¿Qué estrategias
desarrollarán los adultos para orientar el comportamiento de esos
niños en el sentido que ellos creen correcto y cuáles desarrollarán
cuando el comportamiento no es el esperado?
Tal vez una respuesta rápida posible es una educación en va-
lores progresistas con cierto margen para la diversidad y estímulo
para el estudio, el diálogo, la persuasión, la argumentación y la
razón como herramientas educativas.
He aquí algunos de los recuerdos más nítidos de esa educa-
ción que en el presente tiene una entonces niña de 8 años. Cuando
ella se comportaba de la forma esperada no tenía reconocimiento
positivo: es tu deber; en cambio cuando el comportamiento no
era el esperado, ciertas estrategia adultas quedaron marcadas en
su memoria. ¿Cuáles son esos comportamientos no esperados y
que ameritan la reorientación de una niña con excelentes notas
en rendimiento y conducta en la escuela, que logra socializarse
“normalmente” con pares y adultos en dicha institución, que fre-
cuenta reuniones sociales, que desarrolla un gusto por la lectura y
presenta condiciones para la actividad física y el arte?
Esos comportamientos considerados reprobables son expre-
sar, defender y sostener el punto de vista propio a pesar de la des-

188
aprobación. En otras palabras, esa niña desarrolla un fuerte pen-
samiento crítico, seguramente producto de las motivaciones por
la lectura y el estudio. Sin embargo la lectura adulta es muy otra:
esa niña está rompiendo la regla no le contestes a los mayores. La
respuesta no se hace esperar, entre los adultos de esa familia se
comenta “hay que cortarle las alas”, hay que hacer algo, castigar-
la: que se pare en el rincón mirando la pared. Siempre el mismo
rincón, siempre por mucho tiempo, siempre al menos una vez por
día, en esa situación tan humillante, irracional, en ese rincón del
cuadro de Khalil Gibrán, en el libro “El Profeta” en una edición
de Ediciones Paulinas, que casi sin quererlo se aprende de memo-
ria en su totalidad y no entiende todavía sus metáforas, menos aún
el absurdo contraste con lo que transcurría en su vida cotidiana:

Tus hijos no son tus hijos,

son hijos e hijas de la vida
deseosa de sí misma.
No vienen de ti, sino a través de ti,
y aunque estén contigo,
no te pertenecen.
Puedes darles tu amor,
pero no tus pensamientos, pues,
ellos tienen sus propios pensamientos.
Puedes abrigar sus cuerpos,
pero no sus almas, porque ellas
viven en la casa de mañana,
que no puedes visitar,
ni siquiera en sueños.
Puedes esforzarte en ser como ellos,
pero no procures hacerlos
semejantes a ti
porque la vida no retrocede
ni se detiene en el ayer.
Tú eres el arco del cual tus hijos,
FRPRÀHFKDVYLYDVVRQODQ]DGRV

189
 Deja que la inclinación,
en tu mano de arquero
sea para alegría

'LVLPXODGDPHQWHDOSHQVDUTXHDO¿QHVWDEDVRODPLUDEDSRU
encima de su hombro y de pronto percibía que una silueta silen-
ciosa continuaba ahí, observándola. A veces el adulto iba y venía
por la casa, y al acercarse al rincón, la niña pensaba que venía
a decirle que ya podría irse a jugar... Te dije que no te movie-
ras. Media hora más. Otras veces, pasaba mucho tiempo, más del
“normal”. Es que no era raro que se olvidaran que ella estaba en el
rincón, sin moverse, por las dudas de la media hora más.
Estar jugando y de repente ver al observador, al escuchador e
interruptor de conversaciones infantiles. No tener “permiso” para
hablar por teléfono con sus amigos de la escuela. No se puede
jugar en la vereda ni atender la puerta, ni el teléfono. Nunca feste-
jar su cumpleaños. Si las primas sí pueden tener el pelo largo, no
tenemos por qué darte explicaciones a vos. Los reyes no existen,
pero “si se lo decís a tus primos vas a tener una penitencia bien
grande”. Salir a “cacerolear” junto a muchos vecinos del barrio,
ir a la concentración por la liberación de los que continuaban pre-
sos, Se va a acabar, se va a acabar la dictadura militar.
Pero si el rincón no era tan efectivo, si aún no se aterrorizaba
ORVX¿FLHQWH\SHUVLVWtDQORVDEHUUDQWHVFRPSRUWDPLHQWRVGHmo-
cosa atrevida, existía otro recurso en la estrategia castigadora:
sin previo aviso, tomarla del brazo con fuerza y arrastrarla rápi-
damente hacia la otra punta del chalet, donde se encuentra uno de
los cuatro baños, el de la planta alta. Abrir la canilla de agua fría y
obligar el baño con ropa puesta. Enseguida sentía el peso del saco
de lana. Un baño moderno, ¡sin bañera!
- Sin llorar, cambiate.
- Algún día voy a crecer
- ¿¡Qué dijiste, mocosa atrevida!? ¡Te voy a dar a vos!.

190
 Claro que sí, la niña crece, por lo que desde los 11 años la
“estrategia educativa” adulta va cambiando también. Ahora tie-
nen más protagonismo nuevas e igualmente crueles formas del
silencio y la indiferencia. Nunca responder las preguntas, nunca
mantener una conversación. Nunca una respuesta por todo esto.
¿Por qué esta tendencia a replicar prácticas de tortura, por qué
esa evidente necesidad de vivir el lugar del represor y convertir
al otro, en situación de total vulnerabilidad, en oprimido perpe-
tuando así los términos de una relación de la cual “habían sido
liberados” como presos políticos recientemente? ¿Cómo terminar
transformado en todo aquello a lo cual se luchaba por combatir,
esto es el abuso de poder, el adoctrinamiento, la violación de los
derechos humanos, el destino?
Cuando tuvieron sus propios hijos, no experimentaron estas
estrategias educativas...

191
Para ser alguien en la vida
Los testimonios relatan situaciones en las que adultos violan
los derechos de aquellos niños y adolescentes a quienes tenían la
responsabilidad de educar. El desafío es intentar problematizar
cómo es posible que la educación vaya de la mano de la violación
de los derechos humanos y no se su promoción, aquello por lo cual
esos adultos optaron por el camino más cruel. ¿Eran malas perso-
nas? ¿Se vieron obligados por las circunstancias? ¿Consideraban
a la niñez y a la adolescencia como etapas inferiores? ¿Eran in-
conscientes de sus acciones? ¿Fueron “víctimas de la represión”?
Seguramente las respuestas se construyan en formas diversas.
Las más inmediatas también estuvieron: el “SI” a estas preguntas
estuvo, y continúa estando, desde un principio.
Sin embargo, las respuestas son más complejas, menos in-
genuas y, seguramente, menos tranquilizadoras.
Sin duda, las circunstancias hicieron lo suyo. Feierstein
(2007), sugiere que el genocidio moderno, en tanto práctica de la
eliminación del otro, apuntó hacia el interior de la sociedad, de las
relaciones sociales, desmantelando los vínculos de paridad y soli-
daridad: “Esta lógica que actúa como mecanismo de destrucción
de relaciones sociales durante el período propiamente genocida,
se reestructura, se produce como mecanismo de destrucción de
relaciones sociales ya sin la existencia del aparato genocida en
acción”.
Pero sería tenue, y tal vez simplista, atribuir todas las faltas en
relación a los DDHH al período histórico y al contexto político de
la dictadura. Ni siquiera se podría atribuir toda la responsabilidad
a los cambios en las relaciones humanas a raíz de las “prácticas
genocidas” (Feierstein 2007:196).
Las metodologías y los comportamientos violatorios están na-
turalizados en la vida cotidiana, no se localizan solamente en un
aparato de estado, anteceden y suceden a las etapas de represión
y disciplinamiento más evidentes. Son formas socioculturales de
larga duración y que implican abuso de poder, en el sentido del
ejercicio de un poder destructivo, represivo y violento de creati-

192
vidad estratégica y penetración polimorfa en diversos grados de
conciencia e intención, tanto a nivel individual como colectivo.
Seguramente al tomar contacto con los testimonios comparti-
GRVVHSXHGDQLGHQWL¿FDU\DFRUGDUFODUDPHQWHFXiOHVIXHURQODV
respuestas a la resistencia infantil y adolescente en clave de viola-
ción de Derechos Humanos.
El sentido común puede llevarnos a “comprender” que un do-
cente desarrolle estrategias educativas represivas y castigadoras
en el contexto histórico de la dictadura uruguaya. Difícilmente se
cuestione que ser una “buena alumna” en el liceo fuese perma-
necer inmóvil, en absoluto silencio; en suma, acatar las normas
impuestas cuya oposición se había demostrado altamente costosa.
La capacidad de obedecer de aquella buena alumna en el liceo en
tanto estrategia de supervivencia, quedaba sin efecto en su con-
WH[WRIDPLOLDUSXHVDOOtODVXPLVLyQVLJQL¿FDUtDODGHUURWDGHVX
personalidad y de los valores de libertad por los que se vivía en
su familia.
Sin embargo, ese mismo sentido común difícilmente pueda
llevarnos a “esperar” que el más cruel de los tratos hacia una niña
devenga en el espacio familiar. Menos aún que la crueldad tome
la forma de las prácticas de tortura que se denunciaba padecían
los presos políticos ante la más mínima expresión de naturaleza
humana: plantones, inesperados baños de agua fría, aislamiento,
indiferencia, silencio. Todavía más lejano y difícil “admitir” que
la reproducción más sorprendente de la represión, la prohibición
y el castigo sean las estrategias educativas por las que optaron
personas que tuvieron que suspender sus estudios universitarios
y su vida de clase media alta debido a los años de encierro como
presos políticos por su militancia en la izquierda.
La niña que debía obedecer ciegamente en su hogar, encontra-
ba en una escuela que comenzaba a reconstruir su forma de estar
en democracia, un lugar para expresarse, jugar, y vincularse con
otros modelos adultos.
Es cierto entonces que “la historia tiende a repetirse”, pero
es cierto también que hay alternativas: “(...) la libertad reside en

193
primer lugar en la decisión misma de ser libres, en la voluntad
de emancipación. Cuando se tome conciencia de todo lo que nos
determina, se comenzará a oponer una fuerza contra otra y, uti-
lizando esas contradicciones, se realizará la libertad. (...) Si se
acepta que la libertad no puede ser sino movimiento y decisión,
debe reconocerse que ella es, ante todo, la voluntad de no sufrir el
destino” (Ellul, 2005:292).
/D LQHYLWDEOH GLVWDQFLD GH OD PLUDGD GHO SUHVHQWH ELRJUi¿FR
permite interpretar que en la construcción de nuestra subjetividad
seguramente operó vivencialmente primero y conscientemen-
te luego también, el desarrollo de la capacidad de aprehender la
H[LVWHQFLDGHFRQÀLFWRVGHLQWHUHVHV\YDORUHVTXHDWUDYLHVDQODV
instituciones familiares y de escolarización. Esas experiencias
obligaron a elaborar una suerte de “vigilancia epistemológica” de
las relaciones y la conciencia de posibilidad de opción y de cons-
trucción de alternativas a la hora de vincularse con el otro y con
nosotros mismos.
En parte este recorrido por la memoria también habla del sen-
tido y el compromiso personal en la elección y la apuesta por la
educación. “La educación es el punto en el que decidimos si ama-
mos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad
por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación,
de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevita-
ble. También mediante la educación decidimos si amamos a nues-
tros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo
y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de las manos la
oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no ima-
ginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo común” (Arendt, 1968: 208).
Si algo testimonian las memorias compartidas es la necesidad
de vivir críticamente los Derechos Humanos. Los instrumentos
TXH UHPLWHQ D OD ODWHUDOLGDG FOiVLFD HYLGHQFLDQ VX LQVX¿FLHQFLD
cultural para construir las experiencias que queremos en promo-
ción de derechos humanos. Ni la “izquierda” ni la “derecha” en
lo político, ni el “arriba” ni el “abajo” en la “pirámide” social.

194
Tampoco el “adentro” y el “afuera” del estado. Sostener que los
Derechos Humanos no se localizan exclusivamente en ninguna de
esas instancias es admitir que las atraviesa todas en su doble juego
de promoción – violación.
El trabajo no es netamente intelectual. La sensibilidad es un
buen punto de partida.

Bibliografía

ARENDT, H.,(1996) La crisis de la educación. Entre el pasado y el fu-

WXURHMHUFLFLRVVREUHODUHÀH[LyQSROtWLFD, Editorial Península,
Barcelona.
ELLUL, J. (2005) en FERRER, C., (2005) El lenguaje libertario,
Terramar Ediciones, Buenos Aires.
FEIERSTEIN, D. (2007) El genocidio como práctica social. Entre el
nazismo y la experiencia argentina, FCE, Buenos Aires.
GARCÉS, M. y F. LEIVA, (2005) El golpe en La Legua. Los caminos de
las historias y la memoria, Ediciones LOM, Santiago de Chile.
ZEMELMAN, H. (2005) en RIVAS, J. Pedagogía de la dignidad de
estar siendo: entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar,
Buenos Aires.
Consultas en Internet en:
http://www.un.org/es/documents/udhr/
http://www.humanium.org/es/declaracion-1959/

195
196
 ESPEJOS ROTOS…
re-constituyendo los pedazos

197
198
 Humanos con derechos
(un artículo sobre los Derechos Humanos)

Rosario Beisso

“Si abrí los labios para ver el rostro

puro y terrible de mi patria,
si abrí los labios hasta desgarrármelos,
me queda la palabra”
(Blas de Otero)

¿De qué hablamos cuando hablamos de Derechos Humanos?

Cabe decir que hablamos de construcciones teóricas, que en di-
IHUHQWHVpSRFDVKDQWHQLGRGH¿QLFLRQHVDOFDQFHV\REMHWLYRVGL-
ferentes. Hablamos de herramientas conceptuales que hombres y
PXMHUHVHODERUDURQFRQHO¿QGHWUDQVIRUPDUVXVFRQGLFLRQHVGH
vida. Hablamos de política.
Son conceptos nacidos en la sociedad occidental, relativa-
mente jóvenes en la historia de la humanidad, que cobran vigor
con los cambios políticos, económicos y sociales que alumbran
la era moderna en el siglo XVIII. En sus inicios, lograron am-
SOLDU OD SDUWLFLSDFLyQ HQ OD HVIHUD SROtWLFD \ D¿DQ]DU FRQTXLVWDV
económicas de una clase social naciente, la burguesía, frente al
poder soberano de las monarquías. Con el paso del tiempo, han
sido evocados en luchas que desembocaron en promover políticas
contra las violencias y exclusiones de clase, étnicas y de género,
D¿UPiQGRVHVXYRFDFLyQXQLYHUVDODPHGLDGRVGHOVLJORSDVDGR
Lejos de convocar posiciones unánimes, los Derechos
+XPDQRVKDQWHQLGR\WLHQHQXQDFRQVWUXFFLyQFRQÀLFWLYD\VH
los critica tanto por su excesivo alcance como por su inutilidad.
Las críticas conservadoras desconfían y se oponen a ampliar
los Derechos Humanos en tanto causales de caos y desorden so-
cial, por ejemplo, cuando han sido invocados para defender la

199
igualdad de derechos de la mujer, la lucha por los derechos civiles
de distintas etnias, la liberalización del aborto o el matrimonio
igualitario. Es decir cuando su potencial de cambio se hace evi-
dente y efectivo.
Pero también se señalan sus límites como instrumento de libe-
ración: ya sea por su concreción, dada su estrecha relación con los
derechos ciudadanos, o por su vacuidad y ambigüedad, dedicados
a un sujeto universal inexistente, por lo que resulta que o no pue-
den ser garantizados o son pasibles de ser usados para avasallar lo
que dicen defender.

I/ Un poco de historia
El 26 de agosto de 1789, en Francia, un puñado de seres hu-
manos de género masculino proclamaba la Declaración de los
Derechos de los Hombres y los Ciudadanos:
“Los representantes del pueblo francés, constituidos en
Asamblea nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el
menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de
las calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han
resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos na-
WXUDOHVLQDOLHQDEOHV\VDJUDGRVGHOKRPEUHD¿QGHTXHHVWDGH-
claración, constantemente presente para todos los miembros del
cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a
¿QGHTXHORVDFWRVGHOSRGHUOHJLVODWLYR\GHOSRGHUHMHFXWLYRDO
SRGHUFRWHMDUVHDFDGDLQVWDQWHFRQOD¿QDOLGDGGHWRGDLQVWLWXFLyQ
política, sean más respetados y para que las reclamaciones de los
ciudadanos, en adelante fundadas en principios simples e indis-
FXWLEOHVUHGXQGHQVLHPSUHHQEHQH¿FLRGHOPDQWHQLPLHQWRGHOD
Constitución y de la felicidad de todos.
En consecuencia, la Asamblea nacional reconoce y declara,
en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspicios, los siguientes
derechos del hombre y del ciudadano:
Artículo primero.- Los hombres nacen y permanecen libres
e iguales en derechos. Las distinciones sociales sólo pueden fun-
darse en la utilidad común”.

200
 Los redactores de esta declaración tenían muy claro que el
término hombre no se trataba de un genérico para toda la huma-
QLGDG\DOGH¿QLUHODOFDQFHGHODFLXGDGDQtDDFRWDURQD~QPiVHO
alcance de los derechos proclamados. ¿Qué pensarían esos hom-
bres blancos, occidentales, colonialistas, seguramente misóginos
y heterosexuales, quienes actuaron para ampliar y defender sus
privilegios de los poderes soberanos y “divinos” de los monarcas,
del curso que tomó su declaración, convirtiéndose en un mojón
ideológico de las luchas posteriores para extender los derechos a
contingentes cada vez mayores de seres humanos excluidos?
En esos tiempos turbulentos, los corrimientos de los límites
del poder que se gestaban día a día dieron lugar a que se alzaran
otras voces, como la de Olympe de Gouges quien escribió en 1791,
FRQXQHVWLORLUyQLFR\SDUDIUDVHDQGRODR¿FLDOOD³'HFODUDFLyQGH
los derechos de la mujer y la ciudadana” que no tuvo eco, como
otras voces de mujeres revolucionarias de esa y otras épocas que
fueron acalladas. Su autora fue guillotinada en 1793 por su ad-
hesión a los Girondinos y su obra ridiculizada hasta la segunda
mitad del siglo XX.
Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana.
“Preámbulo Las madres, las hijas, las hermanas, representan-
tes de la nación, demandan ser constituidas en asamblea nacio-
nal. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de
los derechos de la mujer son las únicas causas de las desgracias
públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto expo-
ner dentro de una declaración solemne, los derechos naturales,
LQDOLHQDEOHV \ VDJUDGRV GH OD PXMHU D ¿Q GH TXH HVWD GHFODUD-
ción, constantemente presente a todos los miembros del cuerpo
VRFLDOOHVUHFXHUGHVLQFHVDUVXVGHUHFKRV\VXVGHEHUHVD¿QGH
que los actos del poder de las mujeres y aquellos del poder de
los hombres puedan ser comparados a cada instante con la meta
GHWRGDLQVWLWXFLyQSROtWLFD\VHDQPiVUHVSHWDGRVD¿QGHTXH
las reclamaciones de las ciudadanas, fundadas en adelante sobre
principios simples e incuestionables, se tornen siempre en el man-

201
tenimiento de la constitución, de las buenas costumbres, y de la
felicidad de todos.
En consecuencia, el sexo superior en belleza y en valor ante
los padecimientos maternos reconoce y declara, en presencia y
bajo los auspicios del Ser supremo, los siguientes Derechos de la
Mujer y de la Ciudadana:
I. La mujer nace igual al hombre en derechos. Las distincio-
nes sociales no pueden ser fundadas sino en la utilidad común.”
Corrió mucha sangre, se libraron muchas batallas y más de un
siglo y medio después, una mujer, Eleanor Roosevelt presidió la
Comisión que redactó la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en 1948, en el marco de las Naciones Unidas, todavía
bajo los efectos traumáticos de la 2da Guerra mundial. Estamos
ante una declaración, esta vez sí expresamente inclusiva. Eleanor
Roosevelt la presenta con estas palabras:
“Nos encontramos hoy en el umbral de un gran acontecimien-
to tanto en la vida de las Naciones Unidas como en la vida de la
humanidad. Esta declaración bien puede convertirse en la Carta
Magna internacional para todos los hombres en todo lugar”.
Declaración Universal de los Derechos Humanos
Artículo 1.Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento
o cualquier otra condición. Además no se hará distinción alguna
fundada en la condición política, jurídica o internacional del país
o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se
trata de un país independiente, como de un territorio bajo admi-
QLVWUDFLyQ ¿GXFLDULD QR DXWyQRPR R VRPHWLGR D FXDOTXLHU RWUD
limitación de soberanía”.
En 2007, luego de años de trabajo, foros y seminarios un con-
junto de organizaciones civiles, con el apoyo de la UNESCO,

202
aprobaron la Declaración de los Derechos Humanos Emergentes,
en el Forum Cultural de Monterrey. El concepto de derechos hu-
manos emergentes surge de “la necesidad de reconocer una serie
de derechos que hasta el momento han estado sumergidos en el
olvido y en la indiferencia (...)” así como “(...) reivindica la ne-
cesidad de contemplar una serie de nuevos derechos, todavía no
reconocidos, surgidos de las transformaciones del mundo actual.
8Q PXQGR FDUDFWHUL]DGR SRU XQD LQWHQVL¿FDFLyQ GHO SURFHVR GH
JOREDOL]DFLyQ\SRUODFRQ¿JXUDFLyQGHXQQXHYRRUGHQPXQGLDO
La carta pretende servir de actualización, que no revisión, de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos desde el en-
foque de la ciudadanía participativa manifestado a través de la
sociedad civil” (Pareja y Guillén, s/f).

II/ Sombras
No se han agotado, ni mucho menos, los argumentos para
acotar los Derechos Humanos a aquellos que detentan el poder de
su usufructo. Ejemplos recientes de esta discusión se han dado y
se dan en torno a la “crisis de los refugiados” en Europa. ¿Es ra-
zonable y deseable poner en jaque los derechos civiles y humanos
de los ciudadanos europeos al atender a los “derechos inaliena-
bles a la vida” de los refugiados sirios y africanos, quienes pueden
portar en su cultura la amenaza de destrucción de la civilización
que los acoge?
El trasfondo de esta discusión actual, fue señalado por Hanna
Arendt tres años después de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, en 1951, cuando escribió en su libro “Los
orígenes del totalitarismo”: “La concepción de los derechos del
hombre basada sobre la supuesta existencia de un ser humano
como tal, se vino abajo tan pronto como los que propugnaban
se vieron confrontados por primera vez a hombres que habían
SHUGLGRWRGDFXDOLGDG\UHODFLyQHVSHFt¿FDVH[FHSWRHOSXURKH-
cho de ser humanos” (Agamben, 2006: 160).) y en 1998, Giorgio
Agamben citaba a Arendt e iba más allá: ““Si los refugiados (cuyo
número no ha dejado de crecer en ningún momento en nuestro

203
siglo, hasta llegar a incluir hoy una parte no desdeñable de la hu-
manidad), representan, en el orden del Estado – nación moderno,
un elemento tan inquietante, es sobre todo, porque, al romper la
continuidad entre hombre y ciudadano, entre nacimiento y na-
FLRQDOLGDG SRQHQ HQ FULVLV OD ¿FFLyQ RULJLQDULD GH OD VREHUDQtD
moderna. Al manifestar a plena luz la separación entre nacimiento
y nación, el refugiado hace comparecer por un momento en la
escena política la nuda vida que constituye el presupuesto secreto
de ella. Y en este sentido, es verdaderamente, como señala H.
Arendt, el “hombre de los derechos”, su primera y única aparición
real sin a máscara del ciudadano que continuamente lo recubre.
3HURSUHFLVDPHQWHSRUHVWRVX¿JXUDHVWDQGLItFLOGHGH¿QLUSR-
líticamente” (op. cit.: 167).
El límite que Arendt establece a la concepción de los Derechos
Humanos es que está atada a los Estados – nación, a la condición
de ciudadanos de las personas, con lo cual carece del carácter
universal que pretende.
La contradicción que señala Agamben es que, a la vez que se
extiende la frontera de los sujetos de derecho, se borran las fron-
teras entre lo público y lo privado y se extiende el poder sobera-
no sobre los individuos: “(...) antes de emerger impetuosamente
a la luz de nuestro siglo, el río de la bio-política, que arrastra
consigo la vida del homo sacer, discurre de forma subterránea
pero continua. Es como si, a partir de un cierto punto, cualquier
acontecimiento político decisivo tuviera siempre una doble faz:
los espacios, las libertades y los derechos que los individuos con-
TXLVWDQHQVXFRQÀLFWRFRQORVSRGHUHVFHQWUDOHVSUHSDUDUDQHQ
cada ocasión, simultáneamente, una tácita pero creciente inscrip-
ción de su vida en el orden estatal, ofreciendo así un nuevo y más
temible asiento al poder soberano del que querían liberarse” (op.
cit.: 154). La paradoja es que aquello que nos libera, abre espacio
a nuevas cadenas. Lo que lo lleva a concluir que “cualquier inten-
to de repensar el espacio político de Occidente debe partir de la
clara consciencia de que de la distinción clásica entre zöé y bíos,
entre vida privada y existencia política, entre el hombre como

204
simple ser vivo, que tiene su lugar propio en la casa, y el hombre
como sujeto político, que tiene su lugar propio en la ciudad, ya no
sabemos nada” (op. cit.: 238).
También se ha invocado a los derechos humanos para arrasar
naciones, culturas y poblaciones enteras, sin más contrición que
la mención a los “daños colaterales” de extender a tierras bárbaras
la democracia y sus virtudes, entre las que se promulga el respeto
a estos derechos.
Martín Agudelo Ramírez (2015) presenta la concepción de
Slavoj Zizek, para quien: “los derechos humanos surgen como
una universalidad ideológica falsa que enmascara y legitima
la política concreta del imperialismo y la dominación occiden-
tal, las intervenciones militares y el neocolonialismo” (Agudelo
Ramírez, 2015: 4).
La tolerancia multicultural, hija de los derechos humanos, es
más provechosa para la circulación libre de los capitales y las
mercancías, que para la defensa de los individuos allí en sus cul-
turas locales o en sus migraciones forzadas.
La paradoja que señala Zizek apunta a que con la defensa de
la tolerancia al Otro, se propugna el alejamiento de los otros, “el
derecho humano central es el derecho a no ser acosado, que un
derecho a permanecer a una distancia segura de los demás” (op.
cit: 8).
La posibilidad de una construcción social, distinta, inclusiva,
es permitir y propiciar el diálogo crítico “(...) todo el mundo debe-
ría poder criticar a cualquiera en la condición de que permitamos
que se nos critique a nosotros.” (op.cit.:17).

,95HVLJQL¿FDQGR
¿Los Derechos Humanos han perdido el potencial político de
transformación social o nunca lo tuvieron?
Un común denominador de las críticas anteriores es que la vo-
luntad universal extra-política de la concepción de los Derechos
Humanos parece diluir su potencial transformador, ya sea porque
se aparta y hasta se opone al alcance los derechos civiles o porque

205
en ella se fundamenta el relativismo multicultural, en el que la
tolerancia es un valor apolítico y acrítico.
En palabras de Sandino Núñez: “El respeto o la tolerancia ge-
neralizada funcionan precisamente al precio de obturar el juicio,
la interpretación y la crítica. La tolerancia me habla de la mera
coexistencia con un otro-prójimo que debe ser respetado pero que
no debe ser dicho, analizado o juzgado. Un vínculo político, en
cambio se establece por defecto con un otro-semejante, es decir
alguien que asumo como parecido a mi, alguien sobre quien me
proyecto, alguien en quien deseo reconocerme, alguien a quien
juzgo o con quien tengo una zona común de lenguaje. Ese lengua-
je o esa zona común de lenguaje es indispensable para la funda-
ción de la política” (Núñez, 2010: 140).
/RV'HUHFKRV+XPDQRVVRQSURGXFWRGHFRQÀLFWRVSROtWLFRV
su terreno de acción es la política, nacieron para ampliar los dere-
chos de participación en la toma de decisiones acerca de la orga-
nización de las sociedades en las que los hombres y mujeres que
pelearon por consolidarlos vivían.
Es su reubicación en la esfera política lo que les devuelve su
potencial transformador.
En la concepción de Jacques Ranciere, “lo político es el en-
cuentro de dos procesos heterogéneos. El primero es el del go-
bierno. Este consiste en organizar la reunión y el consentimien-
to de los hombres en comunidad y reposa sobre la distribución
jerárquica de las posiciones y funciones. Daré a este proceso el
nombre de policía. El segundo proceso es el de la igualdad. Este
consiste en el juego de las prácticas guiadas por la presuposición
de la igualdad de cualquiera con cualquiera y por el cuidado de
YHUL¿FDUOD(OQRPEUHPiVDGHFXDGRSDUDGHVLJQDUHVWDLQWHUDF-
ción es el de emancipación... En vez de decir que toda policía nie-
ga la igualdad, diremos que toda policía hace daño a la igualdad.
Diremos entonces que lo político es el escenario sobre el cual la
YHUL¿FDFLyQGHODLJXDOGDGGHEHWRPDUODIRUPDGHOWUDWDPLHQWRGH
un daño. Tenemos entonces tres términos: policía, emancipación
y lo político. Si queremos insistir en el su entrelazamiento, pode-

206
mos dar al proceso de la emancipación el nombre de la política.
Distinguiremos entonces entre la policía, la política y lo político.
Lo político será el terreno del encuentro entre la política y la poli-
cía en el tratamiento de un daño” (Ranciere, s/f: 1).
En su concepción de la política y la democracia, los derechos
humanos son “un medio, un instrumento, por el que aquellos a
quienes la policía mantiene alejados de la esfera pública pueden
denunciar la ilegitimidad de su exclusión” (Massó Castilla, 2009:
14). Son la garantía para los derechos de los excluidos, los sin
parte, los sin voz, constituidos en sujetos políticos, “cuando pue-
den hacer algo con ellos para construir un desacuerdo contra la
negación de derechos que padecen” (op.cit.: 9).
Frente a la cuestión de los inmigrantes, Ranciere destaca: “los
UHVXUJLPLHQWRVDFWXDOHVGHOUDFLVPR\OD[HQRIRELDVLJQL¿FDQSXHV
el colapso de la política, el regreso del tratamiento político del
mal al odio primordial. La cuestión entonces no es simplemente
la de enfrentarse a un “problema político”. Es la de reinventar la
política” (Ranciere, s/f: 4).

V/ Derechos Humanos y Educación

Tanto en Agamben como en Zizek aparece la pérdida de cer-
tidumbres, de saberes para entender y enfrentar los procesos de
cambio que se están produciendo. Para Ranciere “la reinvención
de la política”, en tanto expresión de emancipación, es una tarea
urgente.
Zizeck, en particular, partiendo de lo que considera el fracaso
estrepitoso de las alternativas al capitalismo del siglo XX, y la
confusión y falta de elaboración de una alternativa viable de los
movimientos de indignados, anticapitalistas actuales, revaloriza
la necesidad del pensamiento crítico y del cuestionamiento a lo
establecido/naturalizado ante la compulsión activista, la denuncia
GH OD FRVL¿FDFLyQ GH XQRV SRU RWURV SDUD DYDQ]DU HQ FRQVWUXLU
alternativas al sistema de explotación actual y desviar un rumbo
que parece dirigirnos hacia una sociedad cada vez más polariza-
da, menos integrada e integradora, en la que conviven la toleran-

207
cia multicultural sin compromiso real con las condiciones de vida
de las personas con los fundamentalismos religiosos que avalan la
destrucción masiva del Otro.
Lo crucial en un momento de la civilización donde el cambio
es la norma, la constante, es necesario rescatar la perspectiva de
aquellos pensadores que, como Walter Benjamin o Nietzsche, se
han destacado por su implacable búsqueda de signos del presente
que les permitieran entender los procesos de cambio que se están
produciendo. Es crucial, también, recordar que no conocer lo que
nos depara el futuro no puede ser argumento para denostarlo.
El aferrarse a certezas consuetudinarias, negando su génesis
histórica, alimenta la producción de fronteras simbólicas entre
grupos humanos, la defensa identitaria fundamentalista (naciona-
lismos, fanatismos religiosos, ideológicos, clasistas) que conlleva
ODGHVFDOL¿FDFLyQGHO2WURGRQGHHOH[WUHPRGHFRVL¿FDFLyQMXV-
WL¿FDVXDQLTXLODFLyQ
(VHQODFRQ¿UPDFLyQGHOGHUUXPEDPLHQWRGHODVFHUWLGXP-
bres de la era moderna, en la consciencia de la fragilidad de los
avances humanistas alcanzados, en la imposibilidad de armar un
único discurso alternativo al sistema capitalista dominante, en la
necesidad de concebir la producción de sentido en común con los
Otros, los diferentes, los outsiders, donde se puede encontrar los
caminos alternativos, erráticos e inciertos, para la construcción
de una sociedad más justa. Y estos caminos se construyen desde
la política.
En este contexto, pensar en la relación entre educación y dere-
FKRVKXPDQRVVXSRQHDOJRPiVTXHGH¿QLUWHPiWLFDVWUDQVYHUVD-
les sobre estos en los programas o que ampliar la oferta educativa.
Pasa por tomar decisiones políticas radicales a la hora de de-
¿QLUHOSUHVXSXHVWRTXHVHDVLJQDDODHGXFDFLyQS~EOLFDORVVD-
ODULRV\ODVFRQGLFLRQHVORJtVWLFDV\FXOWXUDOHVTXHGLJQL¿TXHQOD
tarea docente.
Tomar decisiones políticas radicales que transformen las ins-
tituciones educativas para que los estudiantes no estén al servicio
del cumplimiento de los objetivos del sistema sino el sistema en

208
condiciones de acompañar a los estudiantes en sus procesos de
socialización y aprendizaje.
(QGH¿QLWLYDWRPDUGHFLVLRQHVSROtWLFDVUDGLFDOHVTXHFUHHQ
las condiciones para construir un sistema que promoviendo la au-
WRHYDOXDFLyQ\ODUHÀH[LyQFRQWLQXDGHVXVDFWRUHVSHUPLWDSUR-
cesos instituyentes que construyan sentidos colectivos nuevos en
sus prácticas.
Instituciones que permitan el encuentro entre otros-semejan-
tes, la confrontación y la crítica y que propicien la formación de
sujetos-ciudadanos capaces de participar en el terreno político,
capaces de reinventar la política.
En las que se construya un territorio común, incluyente, y que
trasciendan el objetivo disciplinario vinculado a los orígenes de
los sistemas educativos ligado a las necesidades de la era indus-
trial, y el sesgo economicista actual que prioriza la capacitación
acrítica de mano de obra y de contingentes de consumidores.

VI/ Luces
Más allá del necesario ejercicio crítico que denuncia los lí-
mites y desviaciones del uso y abuso de los Derechos Humanos,
como fetiches, como consignas vaciadas de sentido, parece impo-
sible negar que las sucesivas declaraciones de derechos humanos
(aún las inicialmente discriminatorias o, por el contrario, las ig-
noradas por inclusivas para su época), abrieron una brecha en la
concepción segregacionista de la humanidad.
Recordar las voces acalladas, la sangre vertida, los momentos
de opacidad y los renacimientos de estas herramientas que los
humanos nos hemos dado en el inacabado, seguramente inacaba-
ble, proceso de ampliar las fronteras de la humanidad, destaca la
importancia que tuvieron a la hora de transformar las condiciones
de vida de millones de seres humanos y que se instituyeron, en
VXODUJRFDPLQRGHGH¿QLFLRQHV\UHGH¿QLFLRQHVFRPRXQLQVWUX-
mento válido para la extensión de la dignidad y de la libertad a
mayor número de personas.

209
 3HURQLKDQWHQLGRQLWLHQHQKR\XQVLJQL¿FDGRXQtYRFR6LJXHQ
siendo una dimensión en cuestión, un campo cultural en el sentido
de “terreno de tramitación del poder” (Menéndez-Carrión, 2015:
167), y pueden ser tanto el escudo para la indiferencia propiciada
por el relativismo multicultural como las imprescindibles balizas
que señalan la ardua y cotidiana tarea de reconocernos y recono-
cer a los otros como humanos con derechos.

Bibliografía

AGAMBEN, G. (2006) HOMO SACER/ El poder soberano y la nuda

vida, Pre-textos, Segunda reedición, España.
AGUDELO RAMÍREZ, M. (2015) Una mirada alternativa de los dere-
chos humanos a partir de Slavoj ZiZek en International Journal
of Zizek Studies, Vol. 9, Nº 2.
BACARELLI, D. y L. F. BLENGINO (s/f) La potencia de la abs-
tracción: los DD.HH entre la arquipolítica y la subje-
tivación, en la web: http://cyt.unlam.edu.ar/descargas/
669_PONENCIAD024LapotenciadelaabstraccinlosDD.
HH.entrelaarquipolticaylasubjetivacinpoltica.pdf
BARICCO, A. (2008) Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación,
Anagrama, España.
CAPOCASALE, A. y FRUGONI, Y. (coord.) (2013) Educación y
Derechos Humanos: modelos a construir. Miradas problemati-
zadoras, Grupo Magro editores, Montevideo.
DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE Y DEL
CIUDADANO, en la web: http://www.fmmeducacion.com.ar/
Historia/Documentoshist/1789derechos.htm
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS,
en la web: http://www.un.org/es/documents/udhr/
DES GOUGES, O. (2012) Declaración de los Derechos de la Mujer
y la Ciudadana, en la web: https://igualamos.wordpress.
com/2012/10/26/declaracion-de-los-derechos-de-la-mujer-y-la-
ciudadana-olympia-de-gouges/ http://tesiuami.uam.mx/revista-
suam/iztapalapa/include/getdoc.php?id=1220

210
GAMBINI, M. (2015) Formación y tránsito institucional en Revista de
ensayos 7- Educación- Año II, Número I, Colectivo Prohibido
pensar, HUM, Montevideo.
MASSÓ, J. (2009) Democracia, ciudadanía y derechos humanos en la
obra de Jacques Ranciere, en la web: http://www.ub.edu/demo-
ment/jornadasfp2009/comunicaciones/4_jueves/masso-jordi-de-
mocracia-Ranciere.pdf
MENÉNDEZ-CARRIÓN, A. (2015) Memorias de Ciudadanía. Los
avatares de una polis golpeada. La experiencia uruguaya I, Fin
de Siglo, Montevideo.
NÚÑEZ, S. (2010) Prohibido pensar, Ensayo 2010, HUM, Montevideo.
PAREJA, E. Y A. GUILLÉN (s/f) La carta de derechos humanos emer-
gentes: una respuesta de la sociedad civil a los retos del Siglo
XXI, Institut de Drets Humans de Catalunya, en la web: http://
www.europeanrights.eu/public/commenti/Pareja.pdf
RANCIERE, J. (s/f) 3ROtWLFDLGHQWL¿FDFLyQ\VXEMHWLYDFLyQen la web:
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/poliyidenranciere.htm
ZIZEK, S. (2011) En contra de los derechos humanos en Revista Suma
de Negocios, vol. 2, No. 2, diciembre, Bogotá.

211
La posibilidad-necesidad de construcción de una
“masa crítica” dentro de la formación docente en
el uruguay actual. Un derecho ineludible

Alejandra Capocasale Bruno

Como es bien sabido, entre los tipos de artículos posibles a

escribir están los artículos de opinión. Estos, a partir de descrip-
ciones y argumentaciones, presentan la opinión del autor y/o au-
tores. Su fundamento es la observación a partir de la empirie y no
tienen el requerimiento académico del desarrollo explícito de un
marco teórico, y por ende, de bibliografía. Este es el caso de este
artículo en el que se pretende hacer un aporte a la Formación
Docente uruguaya actual en un contexto de tránsito hacia el
nivel universitario.

Los objetivos que guían este artículo son:

-XVWL¿FDU\H[SOLFLWDUODUHOHYDQFLDGHJHQHUDUXQD³PDVD
crítica” dentro del ámbito de la Formación Docente como parte
del Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública; y
2) Presentar los lineamientos básicos para la constitución de
formas de trabajo que posibilitan el desarrollo de una “masa críti-
ca” situada y contextualizada en la Formación Docente.
Estos objetivos se enmarcan dentro del derecho que tienen
los docentes y educadores sociales a profesionalizarse. En conso-
nancia con ello, y como fundamento, cabe señalar que desde mi
punto de vista no basta con brindarles a los docentes y educadores
sociales la oportunidad de formarse a través de cursos de educa-
ción permanente y de postgrados. Resulta imprescindible que se
generen espacios académicos institucionalizados para que los do-
centes desarrollen su profesión de forma colectiva, participativa
y democrática. Estos espacios académicos irán generando (con el
tiempo) su propia historia. Esta apuesta política supondría no solo
el surgimiento de comunidades académicas de referencia sino de
212
una “masa crítica” que de forma continua realice procesos de au-
toevaluación de alto nivel académico sin necesidad de recurrir a
actores sociales externos (que tantas veces han marcado cánones
de rendimiento ajenos a nuestra realidad socioeducativa).

I. Conceptualización
Como es bien sabido la unidad semántica “masa crítica” tie-
ne su origen en la Física. No obstante, en la actualidad también
es utilizada dentro del marco de otras disciplinas. En este caso,
interesa su aplicación al ámbito académico de la Educación; es-
SHFt¿FDPHQWHDOD6RFLRORJtDGHOD(GXFDFLyQ\DOD6RFLRORJtD
del conocimiento. Se puede iniciar el proceso de análisis de su
conceptualización como: un número mínimo de sujetos (al inicio)
vinculados al sistema educativo necesarios para que se genere
producción de conocimiento de calidad acerca de la educación, y
que otorguen una dinámica propia de desarrollo y sustentabilidad
del sistema educativo. El carácter “crítico” implícito en este con-
cepto supone la posibilidad de que llegado cierto punto de desa-
rrollo, se pueda producir una determinada reacción de los sujetos
implicados que sume otros sujetos al proceso. Es decir, que toda
“masa crítica” no debería quedar en el nivel de reproducción de
conocimiento sino que debería implicar una formación permanen-
te, así como revisión, auto-corrección y auto-evaluación continua
de lo producido y del propio accionar de los sujetos involucra-
dos. Este proceso, vinculado a las exigencias mencionadas, en el
tiempo va generando acontecimientos, conocimientos, informa-
FLyQGHVFRGL¿FDGDTXHSXHGHLUJHVWDQGRXQFDPELRFXDOLWDWLYR
y cuantitativo no solo a nivel del propio sistema educativo sino
de todo el contexto social. Es decir, que los sujetos involucrados
se transforman en agentes sociales de cambio. Pasan a ser agentes
de transformación social. Cabe recordar que entre el sistema edu-
cativo y la sociedad existe una relación dialéctica de permanente
permeabilidad y de intercambio constante para la innovación y el
GHVDUUROORVRFLDO(O¿Q~OWLPRVLHPSUHHVHO%LHQ&RP~Q(VWH
principio guía no debe ser olvidado pues es el que sostiene la

213
GHPRFUDWL]DFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR \ TXH OH RWRUJD MXVWL¿FDFLyQ
y sentido a la existencia los círculos de élite de investigación y
SURGXFFLyQGHFRQRFLPLHQWRDFDGpPLFRFLHQWt¿FR

II. Lineamientos generales para la construcción de una

“masa crítica” en Formación Docente

En el contexto actual, la Formación Docente, como parte del

Sistema Nacional Terciario de Educación Pública, se encuentra
comprometida con su tránsito hacia el nivel universitario. El ob-
jetivo de logro de autonomía en el Sistema de Formación Docente
se cumplirá si esta cumple su función social de compromiso con
la sociedad: lograr su desarrollo académico de alta calidad para
la innovación y creatividad interpretativa del contexto social. El
docente y el educador social son intérpretes activos de la socie-
dad. Son sujetos claves del cambio social. No son meros trans-
misores de conocimiento e información. La percepción social y
su auto-percepción de rol, muchas veces, y de forma errónea, los
posiciona como meros intermediarios entre el conocimiento y los
sujetos. No obstante, este preconcepto debería lograr romperse
para comprender cabalmente su rol. La Formación Docente tie-
ne el compromiso social y moral de contribuir a la formación de
GRFHQWHV\HGXFDGRUHVVRFLDOHVTXHUHVSRQGDQDODFRQ¿JXUDFLyQ
de rol como agentes de cambio social. Esto se logra si se desarro-
lla una “masa crítica” dentro de las comunidades académicas que
conforman el Sistema Terciario de Educación Pública.
Dentro de este contexto, con mirada proyectiva y pro-activa,
resulta sustantivo delinear una estrategia que atienda:
a) la formación permanente de los docentes y educadores so-
ciales en servicio; y
b) la conformación de espacios académicos para la transfor-
mación de estos actores sociales en agentes sociales de cambio.
(Ambos aspectos están interrelacionados y se retroalimentan).
Toda estrategia tiene que estar contextualizada, ser viable, y
atender a la realidad multidimensional y ampliamente contradic-

214
toria del siglo XXI. El reconocimiento y respeto de la unidad y
la diversidad son las claves de la educación en el mundo actual.
El desarrollo y proyección de una comunidad académica de siste-
matización, estudio e investigación, y por ende de extensión, de
y en educación es la base de toda estrategia a plantear. No basta
con la formación permanente para la construcción de “masa críti-
ca”. Esta comunidad a construir requiere establecer interfases de
colaboración interdisciplinaria y multidisciplinaria. A partir de lo
planteado, y sobre la base del fortalecimiento de las nuevas TICs,
se sugieren las siguientes metas a cumplir:
‡ Fortalecer la formación permanente de los docentes y
educadores sociales en servicio a nivel de formación con-
WLQXD\SRVWJUDGRVDSDUWLUGHXQDFODUDGH¿QLFLyQGHXQD
política de formación permanente.
‡ Desarrollar grupos de estudio, sistematización e inves-
tigación que posibiliten la generación de conocimiento
nuevo y sustantivo en el orden nacional e internacional.
‡ Establecer programas interinstitucionales a nivel nacional
e internacional de actividades de integración y de difu-
sión de la producción de conocimiento.
‡ Generar dos tipos de redes: 1) de intercambio de informa-
ción y conocimiento con carácter duradero, estable y con
FODUDGH¿QLFLyQGHVXVREMHWLYRVPHWDV\ORJURVDDOFDQ-
zar; y 2) de coordinación de actividades de investigación
y desarrollo que sean expresión de la práctica esencial de
todo tipo de conocimiento en su índole de público.

III. Un requisito básico (esencia del cambio)

Organización. Participación. Democracia. Colaboración.
Trabajo en equipo. Solidaridad. Compromiso social y moral.
Autonomía. Co-gobierno. Gestión abierta. Institucionalización.
Visibilización. Ruptura epistémico. Quiebre conceptual. Cambio
social. Dinámica de transformación. Dialéctica de intercambio.
Desarrollo académico. Reconocimiento de status epistémico
GH GLVWLQWDV IRUPDV GHO VDEHU &RQYLYHQFLD GHQWUR GHO FRQÀLFWR

215
Ausencia que emergen y se hacen presentes. Rupturas teóricas.
Revalorización de la relación teoría-práctica. Pensamiento crítico.
Producción académica de alto nivel. Enseñanza-Investigación-
Extensión. Investigación educativa. Comunidad autocrítica.
Maduración en el proceso de subjetivación. Sujetos de derecho.
Respeto por la diversidad. Inclusión social y educativa. Unidad-
'LYHUVLGDG &RQWH[WXDOL]DFLyQ 3URFHVRV GH ÀH[LELOL]DFLyQ DUWL-
culados con la incertidumbre y el riesgo social. Superación de las
condiciones de vulnerabilidad social. Integración social. Yo-Otro-
Nosotros. Rescate de voces subterráneas. Intersticios inesperados
GHÀXLUGHOTXHKDFHUHGXFDWLYR,QVWLWXFLRQHVMyYHQHV\QRWDQMy-
venes. Cultura escolar. Curriculum. Didáctica. Desarrollo de dis-
ciplinas de conocimiento. Ser-Estar. Normativa y planes de estu-
dio. Infraestructura y recursos (económicos y humanos). Gremios
y sindicatos. Grupos de estudio. Salas Docentes. Aulas. Las cla-
ses. Seres humanos. Estudiantes. Docentes. Gestores. Relación
Derechos Humanos-Educación.
La aplicación de la técnica denominada “lluvia de ideas” en
su primera fase me trajo todos los conceptos mencionados. No
obstante, hay un fundamento de base sin el cual no existe comu-
nidad que pueda gestarse y menos desarrollarse: el Bien Común.
El sentido de toda acción social está dado por el interés colectivo
y no por el interés individual. El sujeto, en un momento debería
trascender sus intereses particulares y comenzar a comprender
TXHH[LVWHQLQWHUHVHVFROHFWLYRV(VWRQRVLJQL¿FDTXHVHSLHUGDHQ
lo colectivo. Es el ejercicio del desarrollo de la individualidad en
pos de lo colectivo. Porque lo individual y lo colectivo en esencia
son uno. Si el sujeto de a poco toma conciencia de lo antedicho,
las conductas egoístas comienzan a diluirse en el Bien Común.
Esa es una batalla que todos deberíamos cumplir: trascender
nuestros intereses individuales sin dejar de tenerlos y lograr ver
el colectivo al que pertenecemos y hacia dónde vamos. Otra gran
batalla, y no menos importante, es la relativa al uso que, a veces,
HOVXMHWRLQGLYLGXDOKDFHGHOFROHFWLYRSDUDORJUDUVXV¿QHV(VWH
mecanismo muy generalizado de acción social, solo conduce a

216
TXHHOFROHFWLYRVHGHVDOLHQWH\QRVHFRPSURPHWDFRQORV¿QHVD
FXPSOLU(VTXHORVREMHWLYRV\¿QHVQRVHVLHQWHQFRPRGHWRGRV
sino de unos pocos o de uno. El resultado natural de este mal es la
des-organización, la ruptura de la organización o la imposibilidad
de organizarse.
(QGH¿QLWLYDGHVGHPLSXQWRGHYLVWD\DQRKD\PiVWLHPSR
La Formación Docente como sistema educativo nacional y todos
los actores sociales que involucra, tiene que asumir su rol de for-
madora de agentes sociales y actuar en consonancia para cumplir
con un derecho ineludible: la profesionalización docente.

217
 Ausencia del otro:
cómo educar el cisne blanco ante mil
cisnes negros 5

Yoselin Frugoni

¿Cómo situar la relación temporal a vuelo de pájaro?

Respecto a la occidentalidad, se distinguen cuatro momentos por
sucesión y acumulación: Antigüedad, Greco Latino, Modernidad
y Contemporaneidad-Posmodernidad. Este último período no co-
rrespondería a una ruptura sino a una exacerbación de los aspec-
tos más anti-humanistas de la Modernidad.
El momento de la modernidad conllevó un giro antropocén-
trico. Desde la perspectiva del paradigma crítico, la cuestión fun-
damental es discernir qué es esto del ser humano como centro, así
como este fenómeno de la humanidad. Con este giro de la moder-
nidad aparece la cuestión de la emancipación humana y la idea del
hombre como ser creador de sí mismo y de su mundo.
En la modernidad según Koyré (1973) se producen enfrenta-
miento de culturas y economías diferentes que tomaron contacto
súbitamente luego de los descubrimientos, produciendo nuevas
relaciones de sometimiento. La modernidad, según el autor, se
caracteriza por un sentido de espacio colectivo, abierto al mundo,
pero en oposición al diferente. Esto produce el rasgo de lo que
Lyotard (1983) llamó “diferencia”, que somete a los desconoci-
dos, a las otras culturas desde el lugar del terror y el dominio.
Se entiende por cultura la cosmovisión que todo ser humano
adquiere que le permite darle sentido a su existencia desde dos
perspectivas: una teórica y otra vital con el objetivo de constituir
un marco orientativo de su acción. “Esta cosmovisión establece
nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida
ya sean educativos, políticos, religiosos (…) Cada ser humano
 3RQHQFLD SUHVHQWDGD HQ ODV , -RUQDGDV GHO *UXSR GH (VWXGLRV $XWRELRJUi¿FRV
Departamento de Literatura-IPES, CFE, 18 de febrero de 2015, Montevideo.

218
comparte la cosmovisión de su grupo social y actúa de acuerdo
a la misma. Esta prescribe un deber ser” (Demárquez y Frugoni,
2013: 96).
Según la perspectiva de De Souza Santos es en este período
histórico donde se constituyen las nuevas culturas y las nuevas
barbaries. El autor se pregunta cómo encontrar sentido a esta
realidad, intentando confrontar y analizar las nuevas lógicas
que siempre fueron viejas en modelos epistémicos alternativos,
lo que el autor llamará “epistemologías del sur” y otros llama-
rán “epistemologías del borde”: “Pienso que el mundo tiene una
diversidad epistemológica inagotable, y nuestras categorías son
muy reduccionistas.” (De Sousa Santos, 2006: 11). Años después
amplía esta idea: “¿Por qué razón, en los dos últimos siglos, ha
SUHGRPLQDGRXQDHSLVWHPRORJtDTXHKDHOLPLQDGRGHODUHÀH[LyQ
epistemológica el contexto cultural y político de producción y re-
producción del conocimiento? ¿Cuáles han sido las consecuen-
cias de esta descontextualización?” (De Sousa Santos, 2104: 5).
El tiempo en la concepción de la modernidad es concebido
como lineal, es decir, un tiempo del progreso donde aparecen su-
cesivamente pasado, presente y futuro. Esta idea contiene además
el concepto de evolución en relación al progreso humano y del
FRQRFLPLHQWRFLHQWt¿FR/DOyJLFDFOiVLFD\ODUD]yQPRGHUQDQR
admiten la historicidad, la misma surge con el modelo epistemo-
lógico de Kuhn en la década de los setenta, con su obra “Las
UHYROXFLRQHVFLHQWt¿FDV´'H6RXVD6DQWRVDOFULWLFDUHOPRGHOR
clásico, se pregunta qué efectos continúa produciendo esa deli-
berada escisión, y sugiere una visión post-abismal que conlleva
una perspectiva multicultural, sosteniendo que todos los modos
GHFRQRFLPLHQWRVRQYiOLGRV³/DUD]yQLQGROHQWHVHPDQL¿HVWD
de dos maneras: la razón metonímica y la razón proléptica (...)
nuestra razón occidental es muy proléptica (...) ya sabemos cuál
es el futuro: el progreso, el tiempo lineal y el desarrollo” (De
Sousa Santos, 2104: 5).
Se entiende a la razón indolente como la que sustenta el lo-
gos; la razón en la posición del saber-poder, donde su argumento

219
circular solo predice lo que sabe que puede perpetuar, quitando u
REWXUDQGRODSRVLELOLGDGGHFRQFHELURWURSDUDGLJPDSDUDMXVWL¿-
car la realidad. La perspectiva del autor es expandir el presente,
incorporando en nuestras categorías de análisis una ruptura con
las dicotomías hombre/mujer, sociedad/cultura, ciencia/creencia.
La construcción subjetiva de la modernidad a nuestro entender,
tiene como apoyo la razón instrumental basada en una moral univer-
sal, con lo cual entendemos que el “sapere aude” kantiano remite a
un sujeto autónomo pero sujetado a la ley, sujeto del latín (sujectus,
etimológicamente aquel que está sujeto a alguien, sometido).
Esta concepción del sujeto moderno sostenida en la razón, el
discurso lógico, una ética universalista fundada en el imperativo
categórico de Kant, en las categorías a priori de espacio y tiempo
TXHLQVWDXUDDOSDUDGLJPDFLHQWL¿FLVWDMXQWRDOPpWRGRFLHQWt¿FR
Desde la Psicología este paradigma se proyecta hacia el sujeto
neurótico de Freud, estructurado y fundado en la culpa, bajo el
peso del deber ser. Aquí se vislumbra entonces la enfermedad de
la modernidad, y su vinculación con el otro. Dicha enfermedad
es para Freud la neurosis, en la cual el sujeto intenta completarse,
buscando llenar todo lo vacío.

Los huérfanos
Intentemos pensar en la actualidad lo que algunos llaman una
modernidad tardía o posmodernidad, veamos cuales son las carac-
terísticas de este hombre actual y principalmente de estos jóvenes,
para luego pensar la institución educativa y los desafíos que enfren-
ta el docente. “(…) se tiene por «postmoderna» la incredulidad con
respecto a los meta relatos. Ésta es, sin duda, un efecto del progreso
de las ciencias; pero ese progreso, a su vez, la presupone. Al desuso
del dispositivo meta narrativo de legitimación corresponde espe-
FLDOPHQWHODFULVLVGHOD¿ORVRItDPHWDItVLFD\ODGHODLQVWLWXFLyQ
universitaria que dependía de ella” (Lyotard, 1987: 4).
(OSXQWRGHSDUWLGDGHDQiOLVLVGHODVLJXLHQWHD¿UPDFLyQHO
hombre se forma en la cultura que lo constituye, es decir que es
un neonato incompleto y solo, será a través de la disciplina que

220
pasará de un estado salvaje a otro social. Para dicha tarea deberá
además rescindir su instinto, es decir, domesticarlo, por la cons-
WUXFFLyQGHXQDUD]yQSURSLDXQDSDXWDFXOWXUDOTXHORGH¿QDXQ
plan de conducta a seguir. El hombre nace dependiente ontológi-
camente, se completará en la educación, el lenguaje y la cultura.
Según diría Lacan: “(...) el hombre está cogido en una cadena
simbólica” (Lacan, 1986: 498).
La transmisión oral de relatos, mitos y ritos es la manera que
tiene un sujeto de apropiarse de su cultura, esta lo instituye como
miembro de una comunidad. El discurso oral, el ser nombrado y
reconocido por los otros aun antes de nacer, esto da un lugar a un
nombre, un rol, puede ser hijo, hermano, donde aprendo las refe-
rencias simbólicas, el yo, tú (nombres), aquí, allá (espacio), aho-
ra, después, (tiempo). Estas serán las categorías que le permitirán
al niño más tarde dirigirse a los otros y separarse de la realidad.
/D OLWHUDWXUD QRV HQIUHQWD D XQ PXQGR GH ¿FFLyQ PLHQWUDV
la televisión está generando otros sujetos. El carácter del sujeto
de nuestra época postmoderna, está signado por lo esquizoide, la
constante parece ser la separación, lo líquido, lo resquebrajado,
adherido a la ausencia total de culpa. “(...) el neoliberalismo (...)
SUH¿HUHGLVSRQHUGHXQVXMHWRDFUtWLFR\ORPiVSVLFRWL]DQWHSRVL-
ble. Vale decir, un sujeto disponible para conectarse con todo, un
VXMHWR ÀRWDQWH LQGH¿QLGDPHQWH DELHUWR D ORV ÀXMRV FRPHUFLDOHV
y comunicacionales, permanentemente necesitado de mercancías
para consumir (Dufour, 2009: 134). Por ejemplo: la etimología de
ODSDODEUD³¿ORVRItD´R³HODPRUFRPRXQeros intelectual”, que es
a lo que remite el concepto de aletehia como desvelamiento de la
verdad, es algo ajeno para los estudiantes y sus planteos. En este
VHQWLGRVLVHSLHQVDHQOD¿JXUDGH6yFUDWHV\VXGLPHQVLyQVRFLDO
y política, en la época es impensable para estudiantes del hoy co-
locarse en la posición de Sócrates frente al concepto de justicia.

El sujeto inengendrado
Se puede hablar según los autores postmodernos tal como
Lyotard (1987) de características constantes, entre ellas: descre-

221
imiento político, disociación, acomodación. Individualismo, el
otro es percibido como un posible rival. Narcisismo (discurso
auto referencial), cultura del zapping, vacío existencial, consumo
sin deseo. El discurso de Narciso, cuyo discurso auto referencial
evidencia un individuo que se cree original y único. ¿Qué lógica
lo regula? Para algunos autores está carente de una lógica de sen-
tido, solamente el mercado lo regula. Este nos impulsa a desear
cada objeto y a individualizarlo. El objeto nos busca a nosotros,
está marcado para saciar nuestro deseo; se desea sin desear. El
sujeto “posmo” es aquel que es capaz de quemarse en el consumo
de sí, entendemos esto como que puede llegar a su propia muer-
te, devorándose a través de las maneras más primitivas (rituales,
anorexia, pánico).
En la sociedad posmoderna, el individuo se muestra descreído
e indiferente a todo futuro prometedor, el hoy y el ahora son quie-
nes mandan. El futuro es incierto, como es incierto también lo que
ocurrirá con cada uno. Es cada vez más leve y “líquido” el relacio-
namiento con la sociedad en su conjunto, aunque es indispensable
referirse a un grupo de iguales que compartan una preocupación
auténtica. Los individuos necesitamos contar con pares que com-
SUHQGDQQXHVWUDVSUREOHPiWLFDVVHDQD¿QHVDQXHVWURVREMHWLYRV
y logren comprender y compartir lo que sentimos. Es por eso que
el hombre postmoderno se siente a gusto en pequeños grupos de
DVRFLDFLyQSRUD¿QLGDGORVSDGUHVGHKLMRVDXWLVWDVORVYLXGRV
los ecologistas). Se pierde entonces la característica de universal:
nos juntamos porque somos casi iguales, muy parecidos.
En acuerdo con Dufour (2009) en la actualidad estamos atra-
vesando una “mutación” en la condición humana. La misma se
PDQL¿HVWDHQODGL¿FXOWDGGHVXEMHWLYDFLyQORVH[FHVRVODVP~O-
tiples rupturas institucionales y sociales, la ausencia de reconoci-
miento de sujeción a la autoridad -“la ley”- nuevas tipos de vio-
OHQFLD \ QXHYRV IRUPDV GH VDFUL¿FLR H[SORVLyQ GH YLROHQFLD HQ
fracciones de población más joven.
Estos son algunos de los síntomas visibles que afectan a nues-
tras sociedades, lo más impactante debe ser deconstruir estos sín-

222
tomas, pero sin olvidar la necesidad de construir con ellos una
lectura de los sucesos para lograr una interrogante nueva. Al sos-
tener que cambia lo social, se sostiene también el cambia también
la estructuración subjetiva, sometida a la historicidad. Este fenó-
meno repercute y se ve en las instituciones de salud, educación,
justicia, así como en el sistema político. Se pueden encontrar sig-
QRV HQ OD PHUFDQFtD OD PDVL¿FDFLyQ HO GpELO URO GHO HVWDGR OD
PDVL¿FDFLyQGHORVPHGLRVPDVLYRVGHFRPXQLFDFLyQ6HSODQWHD
la demanda de inmortalidad de los sujetos contemporáneos efec-
tivizada por las prácticas biomédicas, retorno al mito de narciso,
desinstitucionalización de la familia o nuevas estructura de las
mismas, expansión del espacio público y ausencia del espacio pri-
vado, género, minorías.
El neocapitalismo intenta romper con todo lo que se interpone
entre la mercancía y su libre circulación. El hombre va perdien-
do su función simbólica, es decir, su producción de sentido. Este
hecho se acompaña con la pérdida de discursividad, es decir, el
hombre comienza a perder el lenguaje, la palabra es sustituida por
la acción, por el pasaje al acto, y cada vez es menor la confron-
tación dialógica como forma de interrogarse e interrogar al otro.
“[...] la cuestión del lazo social, en tanto que cuestión, es un juego
del lenguaje, el de la interrogación, que sitúa inmediatamente a
aquél que la plantea, a aquél a quien se dirige, y al referente que
interroga: esta cuestión ya es, pues, el lazo social” (Lyotard, 1987:
16).
¿Cómo se presentan entonces los escenarios atravesados por
la violencia, donde cada uno es víctima del sistema e hijo del mis-
mo? Estos espacios son carentes de sentido colectivo y en ellos
impera la ley del más fuerte, donde la malla social va excluyendo
a unos y privilegiando a otros de manera casi azarosa, ironía, pues
parece que no carecen de lógica, pero hay una lógica: la del mer-
cado económico, la de las formas de poder, de la concepciones
más solapadas de mercancía humana, de colonización y esclavi-
tud posmo que cuesta encontrar, aquellas que nos remiten de las
formas coloniales a los proceso de dominio que sí la explican,

223
donde la violencia simbólica está marcada por la pobreza del len-
guaje y lo que esto acarrea como consecuencia a nivel del pensa-
miento conceptual, la imposibilidad de establecer relaciones, de
anticipar, crear inferencias. El sujeto va perdiendo las funciones
cognitivas superiores. “(…) estos nuevos sujetos de la posmo-
dernidad, en lugar de ser nómades como quería creer Deleuze,
se encuentran en la posición de ser sencillamente huérfanos del
otro” (Dufour, 2009: 134).

El discurso educativo
(OOHQJXDMH\VXUHGGHVLJQL¿FDFLRQHVHOKDEODFRPROXJDUGH
orden y poder ordenador y la capacidad de escuchar se privilegian
al arribar al análisis pedagógico.
Un alumno que no habla ni escucha pierde su rol. Los niños
que llegan a la escuela no hablan y por tanto no escuchan, es decir
WLHQHQGL¿FXOWDGHVSDUDLQWHJUDUVHHQHOKLORGHOGLVFXUVRTXHGLV-
tribuye los lugares para hablar y escuchar de manera imperativa
y alternativa. Estos jóvenes llegan a la escuela sin la función de
habla como discurso organizador de la realidad, del mundo y de si
mismos. “(…) hablar es combatir, en el sentido de jugar. (…) Esta
idea de una agonística del lenguaje no debe ocultar (…) que el
lazo social está hecho de «jugadas» de lenguaje. (Lyotard, 1987:
12).
Los alumnos han perdido la capacidad discursiva y junto a
ella la polisemia, por tanto les es muy difícil instalarse y sostener-
se en su condición de alumnos, pues el discurso educativo es eso:
un discurso, pero por sobre todo está mediado por el conocimien-
to. El discurso educativo trasmite las preocupaciones universales,
las grandes preguntas que se han hecho el hombre y cómo, según
su momento histórico, las ha enfrentado.
Los niños de hoy son hijos del zapping, del cambio, producto
de la banalización de la información, de lo multisensorial, pero
carentes de voluntad de poder. Como estos niños son producto
del mercado de la imagen y de la destitución de la palabra, son de
alguna forma niños con características distintas, hiperactivos, con

224
Gp¿FLWDWHQFLRQDODSiWLFRVLQPDGXURV+LMRVGHORVGHVHRVLQPH-
diatos, donde el tiempo de espera no existe así como tampoco el
manejo de la ansiedad, de la frustración. No podemos olvidar que
muchos de estos niños son anestesiados para que funcionen: hijos
de la “ritalina” y los antidepresivos, los reguladores del humor y
HOVXHxR(OWUi¿FRGHPHGLFDFLyQHVDODUPDQWHHQORVHVFRODUHV
de escuelas públicas y privadas, donde se esperan resultados má-
gicos para que ese niño oiga, diga o haga algo con un sentido que
trascienda lo inmediato.
Estas condiciones emergen observando el problema desde
lo psicológico, pero se puede señalar aspectos desde la salud: la
mala alimentación, la obesidad, o la anorexia como signos o sín-
tomas claros de esta época, trastornos de sueño, caries por falta de
conductas adultas que digan “no”, prohíban y determinen lo que
se puede y lo que no, pero también son producto de la ausencia
de responsables de la generación que debe trasmitirles su cultura
y entrarlos en la civilización; son por tanto una generación que
no ha sido acogida, son huérfanos, hijos “del tercer padre” como
dicen los pedagogos canadienses: la imagen, la televisión y los
medios. Se escucha como un imperativo de vida las frases: “todo
vale”, “no obliguemos a hacer nada a nadie”, pero esto no genera
ni sujetos responsables, ni dueños de sí, ni mucho menos felices.
Se concibe que a todo acto educativo subyace la arbitrarie-
dad y la violencia simbólica, pero el sujeto siempre es capaz de
rebelarse, y es eso lo que el educador espera: que se resista, que
no se deje domesticar, pero para eso debe ser primero capaz de
adueñarse de las herramientas que la historia del hombre tiene
para ofrecerle y con las cuales niño en el futuro recibirá a otras
generaciones.
La acogida familiar se instala en la transmisión oral del reco-
nocimiento y enseñanza del orden del discurso, situado el mismo
desde el yo-tú; aquí y ahora, los tres grandes parámetros: ser, lu-
gar y tiempo.
Esta acogida simbólica de la narrativa presupone la apertura
a la función simbólica. La televisión pone en peligro la antro-

225
po-construcción simbólica. La imagen pierde ese sentido de re-
laciones, instala una multiplicidad de lecturas, todas válidas, sin
un antes ni un después. La imagen puede llegar a confundirse con
las fantasías pues no está mediada por la mediación temporal del
narrador y el escucha.
“La instauración de esta lógica impone que una generación
precedente ya no esté en condiciones de ocuparse de la educa-
ción de la que le sigue. (...) el sujeto posmoderno se representa
como inengendrado, en el sentido en que se ve en la posición de
ya no deberle nada a la generación anterior. (...9 Probablemente
estamos asistiendo a la invención de la primera generación no
engendrada” (Dufour, 2009: 168).
Si no hay disciplina, no hay educación. Esto es paradójico
cuando hoy es obligatoria la educación hasta la etapa terciaria,
mientras hablamos de la universalización de la educación, encon-
tramos una ausencia total de funcionamiento en la misma. “La
autoridad no es ni la igualdad ni la coerción (...) es una necesidad
ELHQHVSHFt¿FDGHLQWURGXFLUHQXQPXQGRSUHHVWDEOHFLGRD
los recién llegados por nacimiento” (Arendt, 1972: 122).
Los pedagogos tienen por función introducir al estudiante en
el discurso del saber, en las categorías del conocimiento y no de la
información. El docente debe forzar al estudiante a una lógica del
conocimiento, obligándolo “a generar” una función crítica. Esta
lucha, esta medida de fuerza hoy no es posible porque carecemos
de escucha, de un lenguaje común y de un regulador: la disciplina.
Salimos de la lógica del sentido para llegar al terreno del todo
vale y en este salir sin rumbo se genera una caída en la violencia,
en el acto. Esta posibilidad sin limitaciones del hacer al contrario
de lo que hace pensar o de lo que nos lleva a pensar, engendra
violencia (el sujeto pierde el control, su autocontrol y el límite del
otro). Dentro de este marco surge el pensamiento crítico. “Todo
pensamiento que critica algo no es por eso pensamiento crítico.
La crítica del pensamiento crítico la constituye un determinado
punto de vista, bajo el cual la crítica se lleva a cabo. Este pun-
to de vista es el de la emancipación humana. (...) Emancipación

226
es humanización, humanización desemboca en emancipación”
(Hinkelammert, 2007: 3). El pensamiento crítico es parte cons-
WLWXWLYDGHOHMHUFLFLRGHOSHQVDPLHQWR¿ORVy¿FR(VWRVHKDFHH[-
plícito en la Modernidad con Kant, conlleva la superación de los
límites implicados en el dogmatismo, escepticismo, empirismo.
Lo crítico en tanto superación ilustrada de todo tipo de límites, lo
“crítico” implica entonces para nosotros emancipación y huma-
nización. Según De Sousa Santos, debemos romper con lógicas
coloniales de sometimiento y desarrollar ese pensamiento crítico
emancipatorio, un pensamiento “posabismal”.
Nos gustaría explicitar cuál es nuestra propuesta en relación
a eso que siguiendo a Dufour nos interpela, cómo se da esta mu-
tación en los vínculos, la constitución del sujeto y la institución
escolar. Se acuerda con el autor que esta era se presenta como
XQDDXVHQFLDHQODVUHODFLRQHVXQDDXVHQFLDGHORWUR(VWRD¿UPD
Dufour, y compartimos, pues nos deja en el vacío de sujeciones,
es decir, con vacío estructural para conformar nuestras subjetiva-
ciones. Si se sostiene esta hipótesis vemos cuán difícil se vuelve
educar, por la ausencia del otro, del sostén al cual remitirnos, po-
demos si adjetivar la situación, y caracterizarla: crisis de valores,
crisis educativa, constelaciones familiares nuevas, diagnóstico
que todos compartimos. ¿Cómo intervenir?, ¿cómo pensar y qué
hacer para revertir este desafío?
Nos referimos a la pérdida de elementos fundantes a nivel
social e individual, al fundamento que en algún momento históri-
co esto ocupó, a lo ontológico, a la naturaleza phycis, a las ideas
DUTXHWLSRVDGLRVDODUD]yQDOVHUVHJ~QOD¿ORVRItDODKLVWRULD
la religión o la ciencia. Estas corrientes de pensamiento siempre
suponen la organización “del sujeto con otro sujeto” “yo-tú-él”,
es decir un espacio de relación ligado al otro lo cual lo convierte
en un espacio de tres que garantiza esa relación, es entonces un
espacio político, pues estructura el espacio privado y el espacio
público. Retomando a Aristóteles, el hombre es un animal políti-
co que busca el bien común: la felicidad.

227
 ¿Por qué puede ser productiva la autobiografía en este con-
texto difícil? Siguiendo a Gusdorf, un yo que ha vivido crea un
VHJXQGR\RSRUPHGLRGHODH[SHULHQFLDDXWRELRJUi¿FDHQODHV-
FULWXUD(QWLHQGRSRUWDQWRTXHHVWHHVWLORDXWRELRJUi¿FRHVDVX
vez una posibilidad antropológica de revisar nuestros propios ac-
tos, conlleva a enfrentarnos con un ser en el espejo que es mi
SURSLR\RHQODE~VTXHGDGHXQDSUHJXQWDUHÀH[LYD¢4XLpQVR\"
¿Qué he hecho de mi existencia? Es esta una experiencia de au-
WRUUHÀH[LyQTXHQRVSHUPLWHVDOLUGHORDXWRUHIHUHQFLDOHOVXMHWR
se vuelve sobre el J’e-mois, problematizándolo en una actitud de
introspección y no solo de apariencia. Este tipo de trabajo contex-
tualiza el espacio-tiempo y el lugar del “yo-tú-él”, permitiéndole
DOHVWXGLDQWHUHIRU]DUODFDGHQDGHVLJQL¿FDQWHVGHQWURGHODFXO-
tura simbólica y material.
/RVWUDEDMRVDXWRELRJUi¿FRVVLJXLHQGRD3DXO5LFRHXUHQVX
“Essais d’herméneutique” (1969) nos abre camino a la hermenéu-
tica. Nuestra línea de trabajo y pensamiento para la enseñanza en
Formación Docente sería considerar una hermenéutica diatópica
que es la que abre a la confrontación multicultural, estamos su-
giriendo que cada cultura tiene sus topoi, lugares comunes auto
evidentes que funcionan como premisas para la argumentación.
El objeto de esta hermenéutica es crear una conciencia autorre-
ÀH[LYDGHODLQFRPSOHWLWXGFXOWXUDOLQDFDEDGD\DELHUWDORFXDO
nos permite pensar en situarnos pedagógicamente en las líneas del
pensamiento posabismal.
En la medida que un estudiante de Formación Docente se po-
siciona desde la incompletitud de su disciplina y de sí mismo, se
coloca en relación al conocimiento desde un lugar de construc-
ción dialógica, cuestionando la visión que limita a la transmisión
del conocimiento como forma de enseñanza. Se amalgama el tex-
WRODUHÀH[LyQ\ODLQWHUURJDFLyQHQWHQVLyQFRQRWURWH[WRORFXDO
repercutirá en la formación de colectivos docentes conscientes,
generando espacios abiertos de trabajo y pensamiento donde pri-
me la humildad intelectual.

228
 El desafío es encontrar dentro de las escrituras autobiográ-
¿FDV SXQWRV GH WHQVLyQ TXH QRV SHUPLWDQ UHODFLRQDU OD VXEMHWL-
vidad, teoría y práctica educativa en el Uruguay contemporáneo
que iluminen a todos los cisnes superando la dicotomía entre cis-
nes blancos o negros.

Bibliografía

ARENDT, H. (1972) La crise de la culture, Gallimar, París.

ARENDT, H. (1972) La crise de la culture, Gallimar, París.
ARENDT, H. (1997) ¿Qué es la política?, Paidós Ibérica, España.
DEMARQUEZ, C. y Y. FRUGONI. (2013) Educación: dos concep-
ciones de Derechos Humanos. en CAPOCASALE, A. y Y.
FRUGONI, Educación y Derechos Humanos: Modelos a cons-
truir. Miradas problematizadoras, Grupo Magró, Montevideo.
DE SOUSA SANTOS, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el
poder, Editorial Trilce, Montevideo.
DE SOUSA SANTOS, B. y M. P. MENESES (2014) Epistemologías del
Sur (perspectivas), Editorial Akal, España.
DE SOUSA SANTOS, B. (2006) Encuentros en Buenos Aires, CLACSO,
Buenos Aires, agosto.
DUFOUR, D. (2009) El arte de reducir cabezas, Paidós, Buenos Aires.
HINKELAMMERT, F. (2007) Pensamiento crítico y crítica de la razón
mítica, en Revista Theologica xaveriana, vol. 57 Nº 163, Bogotá.
KANT, I. (1985) Tratado de Pedagogía, Ediciones Rosaristas, Bogotá.
KOYRÉ, A. (1973) eWXGHV GKLVWRLUH GH OD SHQVpH VFLHQWL¿TXH
Gallimard, París.
LACAN, J. (1986) Escrit 1963-1964, Les Quatre Concepts fondamen-
taux de la psychanalyse, Seuil, París.
LYOTARD. J. (1987) La condición postmoderna. Informe sobre el sa-
ber, Cátedra S.A., España.

229
 8QFDVRFOtQLFRSDUDODUHÀH[LyQGHVGHORV
Derechos Humanos: la última tentación de jesús 6

Alberto Montoya Hernández

Un nuevo año, aun con la ilusión y los propósitos de renova-

ción del alma para el nuevo ciclo, como cada año están las prome-
sas de ser otro y la de eliminar casi por decreto cualquier síntoma
neurótico. Como Sísifo cargando su piedra, acompañado de la
sensación de deja vu GH‫ݤ‬DY\HQfrancés ‘ya visto antes’) ini-
ciamos el nuevo año con la ya conocida cuesta de Enero.
Era el año del 97 del siglo pasado.
&RQHODSHWLWRVDFLDGR\EDMRODLQÀXHQFLDGHOFKRFRODWHUH-
grese en compañía de Arnold a mi consultorio, situado a tan solo
unas calles del museo Trotsky. En el camino mi mente se empeñó
en recorrer otras veredas, y con ello llegó el recuerdo de Jesús, un
antiguo paciente que en la antigüedad hubiera sido diagnosticado
como licántropo. En tiempos remotos se consideraba la licantro-
pía como una tipo de locura, durante cuyos accesos la persona que
la padecía se comportaba como un animal salvaje.
Al entrar al consultorio, escuché un mensaje en el contestador
telefónico, fue algo muy sorpresivo, se trataba de la madre del
mismo Jesús, con una noticia de carácter ominoso; extraña coin-
cidencia ya que en el trayecto a mi consultorio venía pensando
justamente en él. ¿Cómo explicarme aquello? ¿Conexión telepá-
tica, tal como lo explican muchos pacientes o mera coincidencia?
De aquel ex paciente no sabía nada, hacia ya algunos meses
que se había abandonado su tratamiento, dejándolo inconcluso,
lo primero que pensé al escuchar el mensaje, era que Jesús había
tenido una nueva recaída en las drogas; los milagros no existen
pensaba en voz alta, mientras marcaba el número telefónico de su
casa. Desde que decidió darse de alta puse en duda lo que la fami-

6 El artículo completo aparecerá este año en su libro “Acompañar la locura”.

230
lia había llamado la cura milagrosa, argumento con el que Jesús
se despidió del tratamiento.
La voz de la madre como siempre en un tono de voz seco y ca-
rente de afectos, fría como aquella mañana invernal, doña Juana
tenía malas noticias y me pedía me comunicara con urgencia. Lo
hacía con la misma prisa con la que me urgió dos años atrás en el
inicio del tratamiento.
La llegada de Jesús (dos años antes)
Fue un poco después de navidad que recibí un llamado tele-
fónico, se trataba de la madre de Jesús quien me solicitaba tra-
tamiento para su hijo. Mientras escuchaba el breve relato, me
imaginaba aquel “paisaje de la locura”; el caso de inmediato me
atrapó y me despertó un gran interés al grado de interrumpir mis
YDFDFLRQHV&RQHO¿QGHHVFXFKDUODDGHWDOOH
La familia en voz de la madre decía que ya no sabían qué ha-
cer, Juana me preguntaba cómo controlar la locura de su hijo, la
hermana quien era estudiante de psicología ya les había hecho va-
rios diagnósticos: bipolaridad, agregado a los problemas de adic-
ción. “Pacientes duales” les llaman los expertos en adicciones.
Algunas veces les he preguntado a mis pacientes con cierta dosis
de ironía que no es necesario recurrir a la droga si en realidad no
la necesitan, si alucinan sin tener que ingerir sustancias psico-
trópicas. En ocasiones como sucede con mi paciente Francisco
las drogas psicotrópicas les funcionan como antídoto contra los
llamados antipsicóticos. Los medicamentos que funcionan como
modernas camisas de fuerza, logran neutralizar cuando menos
temporalmente las alucinaciones y los delirios, sin embargo suce-
de con frecuencia que este tipo de pacientes por decirlo así tienen
la necesidad de dejarse poseer por la locura, necesidad de delirar
y sobre todo de mostrar y con ello buscar a través de aquello que
HVFHQL¿FDQXQWHVWLJRWHVWLPRQLRDWUDYpVGHVXVactings out sobre
aquello que no se puede decir en palabras, lo monstruoso ligado
a las catástrofes y a las traiciones en el propio linaje quedando
aquello indecible fuera del orden de lo simbólico.

231
 La madre de Jesús se lamentaba y describía a detalle los cam-
bios de ánimo y los arrebatos de su hijo; se transforma en un
verdadero monstruo.
“Lo que no se dice se muestra”, otra vez Wittgestein, acompa-
xDGRGHO¿OyVRIRPHOOHJyDOUHFXHUGRHOVLJQL¿FDGRGHODSDODEUD
monstruo; del latín monere, “advertir”, “avisar”, es lo contrario
GHGHPRVWUDUFRQHOSUH¿MRGHTXHHV³DOHMDUVH´DTXHOORGHORTXH
necesitamos poner a distancia para poder explicar.
Le pregunte a la madre de Jesús en qué consistía aquella
monstruosidad.
Ella entro en detalles. Las crisis de Jesús son cíclicas, y se
agudizan, en especial en diciembre, con la presencia de la luna
llena. La última ocasión en que a Jesús le ocurrió tal metamorfo-
sis fue tan solo unos días antes de su cumpleaños 29, donde fue
víctima de la manía.
Jesús, dominado por un furor erótico, se desnudaba frente a
su madre. En las creencias antiguas se pensaba que el hombre
lobo se desnudaba plenamente para que en verdad tuviera lugar
la transformación.
Lo último que Jesús alcanzaba a decir víctima de la lican-
tropía era que la amaba y quería acostarse con ella, luego en una
extraña regresión como un niño salvaje se quedaba si lenguaje, y
gemía como una bestia, la familia lo sometía porque ya no enten-
día razones y adquiría una fuerza bestial. En plena metempsicosis
los hermanos y el padre de Jesús entraban a la habitación con
“el Jesús en la boca”, para someterlo y encerrarlo en la misma
recamara.
Extraña coincidencia, investigando sobre el tema leí que en
ORVWLHPSRVPHGLHYDOHVVHFUHtDTXH³(QOD¿HVWDGHODQDWLYLGDG
de Cristo, por la noche se reúne una multitud de hombres transfor-
mados en lobos, en un sitio determinado, concertado entre ellos,
y entonces despliegan su furia contra los seres humanos con una
ferocidad asombrosa, los naturales de esas regiones sufren más
daño de los hombres lobo que de los lobos auténticos. Se esfuer-

232
zan en derribar la puerta y en caso de conseguirlo, devoran a todos
los seres humanos y a todos los animales que encuentran dentro”.
Los hermanos de Jesús a sabiendas que con la luna llena las
metempsicosis eran mas probables llegaban a casa temprano.
Como sometidos a una extraña periodicidad o al retorno de una
maldición que se cumple con la precisión de los movimientos as-
trales. Los hermanos se encontraban alertas, atentos a actuar para
enfrentarse a aquella fuerza diabólica que poseía a Jesús.
Jesús como en los antiguos aquelarres, con el torso desnudo
gemía y aullaba como un lobo, salía al balcón de la habitación,
VH GHVQXGD SRU FRPSOHWR VLQWLHQGR OD LQÀXHQFLD GH 9HQXV \ GH
Saturno, poseído por los dioses paganos literalmente le aullaba
a la luna. El lobo sediento de corderos y de ninfas, gritaba co-
VDVLQFRPSUHQVLEOHVHQVXIXURUHUyWLFRDO¿QDOGHDTXHOp[WDVLV
lanzaba un vomito amarillo; luego de exhalar al dragón, comple-
tamente agotado le sobrevenía un desmayo, caía en cama con un
agotamiento absoluto, y dormía en la más profunda de las incons-
ciencias.
Al día siguiente regresaba su espíritu, como si sufriera la re-
saca de una borrachera se llenaba de culpa negando cualquier re-
cuerdo.
Escuché estupefacto el relato de la madre de Jesús, en mis
adentros ya invocaba a San Judas Tadeo patrón de las causas des-
esperadas; pensé con humor que podría utilizar el teléfono rojo
y llamarle a mi amigo el sacerdote exorcista de París Maurice
Bellot, quien trabaja en equipo con los médicos de la clínica
Sainte Anne en Paris. (En una ocasión llegamos al acuerdo a un
pacto sui géneris; cualquiera de los dos que tuviera primero un
caso de verdadera posesión demoníaca se lo comunicaría al otro
para ser su testigo). En su historial como exorcista nunca se le ha
hecho realizar un verdadero exorcismo, siempre se trataba del in-
consciente o los pequeños diablos como él le llama. Todos los su-
puestos poseídos que llegan a su iglesia proveniente de la clínica
Sainte Anne le solicitan a Maurice Bellot les extraiga el chamuco,
DO ¿QDO GH FXHQWDV VH YDQ GH VX LJOHVLD XQ WDQWR GHFHSFLRQDGRV

233
luego de ser diagnosticados por los psicólogos y psiquiatras de la
institución simplemente como locos de atar.
Sin duda el humor era una reacción ante la incredulidad de
aquello que escuchaba, ya que la locura siempre nos lleva a los
territorios de lo impensable, detrás de la angustia aparecía lo có-
mico como defensa ante lo desconocido, pero también el placer
sublimatorio de la fantasía, enfrentarse a lo desconocido y la po-
sibilidad eventual al menos en la imaginación de enfrentarme por
¿QDODEHVWLD
La madre de Jesús retiró de su bolso un pañuelo que usó para
VHFDUDOJXQDVOiJULPDV\SURVLJXLy$GHPiVGHODLQÀXHQFLDOX-
nar, Jesús en ocasiones sufría de crisis crepusculares, le sucedía
cuando el sol se encontraba en el ocaso, con frecuencia le sobre-
venía una profunda tristeza, el otro polo de la melancolía, man-
WHQtD OD PLUDGD ¿MD HQ HO KRUL]RQWH FRQWHPSODWLYR \ UHÀH[LYR
Jesús mirando el crepúsculo se inspiraba para componer poemas
y canciones con letras, románticas que luego les cantaba a sus
enamoradas.
A Jesús durante las crisis crepusculares, lo invadía una sen-
sación de extrañamiento, en ocasiones no reconocía su propia
LPDJHQ DQWH HO HVSHMR RWUDV YHFHV XQ WDQWR SHWUL¿FDGR PLUDED
extrañado a la gente como si fuera un hombre que hubiera caído
del cielo a un extraño planeta o como un bebé recién llegado al
PXQGRVLQFRPSUHQGHUHOVLJQL¿FDGRGHODVFRVDV
Jesús con el alma extraviada, extranjero de si mismo, ido con
HOVROPLUDDOPXQGROHQWL¿FDGR\VLQFRPSUHQGHUOR
Escuchar aquellos relatos sobre la vida de Jesús me satura-
EDQODFDEH]DGHLPiJHQHVWHMtDUHGHV\FRQH[LRQHVLFQRJUi¿FDV
puentes llenos de imágenes construidos por lo inconsciente, cone-
xiones entre saberes y geografías y de tiempos distantes. Recordé
a Aby Warburg, antropólogo e historiador del arte, quien padeció
locura, fue atendido por Binswanger quien fue discípulo de Freud.
El célebre antropólogo e historiador recibiría su alta psiquia-
trita a condición que ofreciera ante el personal y los pacientes
de la clínica una conferencia libre, la cual organizó a través de

234
fotografías tomadas por él mismo en un viaje de trabajo con los
indios Hopi al Oeste de los Estados Unidos, aplicando su método
LFQRJUi¿FRDQDOL]DQGRODVLPiJHQHVRIUHFLyVXFHOHEUHFRQIHUHQ-
cia en “El ritual de la serpiente”. La locura que sumió en el delirio
al celebre historiador del arte tenía que ver en ese momento con
aquello que en lo social de carácter inconciliable, aquello que lo
atravesaba y lo escindía, una guerra interna por el hecho de ser
Judío y Alemán justo en el advenimiento de la guerra. En su “sis-
mógrafo del alma” como él le llamó a su extrema sensibilidad,
Warburg percibía los quiebres simbólicos en y entre las culturas,
caída de la ley que estructura al individuo y a los pueblos. Aby
Warburg en su encierro como todo un visionario anticipaba el ho-
locausto.
El método de análisis de las imágenes creado por Warburg es
una herramienta que el psicoanalista que trabaja con la psicosis
tendría que aplicar con frecuencia. Las imágenes muestran una
verdad que no alcanza la palabra, porque en la locura los símbolos
han quedado rotos. Aún así en aquello que retorna desde lo real
esta presente la posibilidad de inscripción de lo simbólico.
Jesús me transportaba entre imágenes, mitos y distintas reli-
giones pasando del niño Dios a Saturno, en un viaje vertiginoso
donde ligaba al Dios de la melancolía con la licantropía, extraña
conexión entre hombres lobos y Saturno, ambos de naturaleza vo-
raz y caníbal.
(Q-HV~VODLQÀXHQFLDGHORVDVWURVQRVHOLPLWDEDDODOXQDOR
trastornaba también el crepúsculo, el ocaso del sol.
Inevitablemente me hizo pensé en Daniel Paul Schreber, y sus
memorias. El loco mas mencionado por los psicoanalistas, pero
el cual paradójicamente no fue atendido por ninguno, quien en
su delirio se fusionaba con el Astro rey. El Sol quien le habla con
palabras humanas. “El sol que empalidece ante su presencia”, los
rayos divinos literalmente lo abrazaban, Schreber poseído por el
Sol-padre sufriría de una milagrosa metamorfosis para llegar a ser
la mujer de Dios. Sería fecundado por el mismo Dios, para dar a
luz una nueva raza de seres humanos perfectos.

235
 Freud en su psicología de las masas consideraba que no pode-
mos hablar de la Psicología individual sin hablar de la Psicología
Social.
Volviendo a Jesús, su familia era muy religiosa no solo profe-
saban las creencias católicas, en un particular politeísmo su casa
estaba decorada con una gran colección de Budas, los muros sos-
tenían imágenes de la virgen de Guadalupe, nichos con san judas
7DGHRHQRWUDGHODVSDUHGHVLQ¿QLGDGGHFUXFHVGHGLVWLQWRVWD-
maños.
La madre de Jesús comentó que tenía un negocio y que Jesús
era su ayudante, me volví a sorprender al escuchar el relato.
Es un pequeño negocio familiar, me llevo a Jesús todos los
días, le pido que me acompañe, así cuido que no se vaya a drogar,
el negocio al parecer era bastante redituable consistía en vender
cruces. Todos los días se iban a fuera de las iglesias para ven-
der las cruces, Jesús cargaba sobre sus espaldas tres o cuatro de
ellas. En aquel paisaje lo que me pareció más surrealista era que
aquellas cruces prefabricadas, eran armadas por el mismo Jesús.
Primero compraban las cruces de madera, las cuales contaban ya
con un agujerito en cada madero, el Cristo venía aparte fabricado
de un metal ligero de color plateado, el trabajo de Jesús consistía
en atornillar al Cristo en la cruz, con humor negro me imagina-
ba un anuncio publicitario donde el kit incluyera los tornillos y
desarmador, la modernidad nos ha llevado a ser cada vez más
prácticos, los fabricantes de cruces han sustituido el martillo por
el desarmador.
Todas las tardes, la madre le encomendaba a Jesús siempre y
cuando hubiera habido una buena venta, que antes ir a dormir y
de que tomara sus medicamentos antipsicóticos.
Jesús renegaba de aquel trabajo tan monótono, el cual le re-
sultaba como un castigo y una amarga penitencia, como Sísifo
siempre cargando su piedra, Jesús todos los días retornaba a su
cruz.
Luego de las largas travesías, regresaba a casa con las espal-
das marcadas por los mecates que le permitían y le facilitaban

236
cargar las cruces. Jesús algo molido dejaba su carga pero quedán-
dole mucha energía para salir nuevamente a la calle e ir buscar a
sus amigos con la intención de comprar drogas, en especial ma-
rihuana.
Regresaba ya de noche en muy malas condiciones, literal-
mente “cruzado”, con un corto circuito en la cabeza a causa de la
mezcla de droga con antipsicóticos.
El padre de Jesús llegaba de su trabajo y lo encontraba droga-
do y delirando. Al ver aquello José montaba en cólera, pensando
que podía traer consecuencias a toda la familia. José temía que su
hijo fuera a ser detenido por consumir drogas, y que lo acusaran
de ser distribuidor, se le activaba la paranoia pensando que Jesús
los pudiera implicar. La preocupación llevó a que Jesús padre pro-
pusiera a la familia ingresar a Jesús hijo en alguna clínica psiquiá-
trica o en algún tipo de granja para adictos. La familia rechazó tal
propuesta
Al inicio del tratamiento propuse que Jesús tuviera un gru-
po de acompañantes terapéuticos, como una alternativa buscando
evitar la internación, tratar de mantenerlo lejos de la droga y de
esa cercanía simbiótica casi incestuosa con la madre, la cual a
-HV~VOHUHVXOWDEDDV¿[LDQWH
No era fácil implicaba trabajar con la locura y con las adiccio-
nes, los pacientes adictos suelen ser manipuladores y mentirosos
un costado perverso dentro de su problemática, en Jesús además
de la adicción a la sustancias se agregaba un goce especial por la
trasgresión.
Locuras antagónicas por un lado el perverso con su cinismo,
es falso y engaña. Situado en el otro polo, el loco apela a investi-
gar sobre la verdad, indicando a través de su delirio y los pasajes
al acto los momentos donde se rompió el lazo social dentro de su
historia y su linaje.
Jesús aceptó de buena gana tener compañía, las psicólogas lo
mantendrían ocupado alejándolo del ocio y la pulsión mortífera
que lo conducía a destruirse. Todas las acompañantes se encon-
traban en análisis, algunas con deseos de formarse como psicoa-

237
nalistas. Pasarían buena parte del día con Jesús cubriendo varios
turnos. Jesús se motivó y de inmediato comenzó a mostrar sus
cualidades a sus acompañantes, les mostraba las letras y las can-
ciones que componía; canciones algunas de ellas muy espirituales
sobre el amor y la bondad, otras eran canciones románticas y de
conquista.
Las crisis de despersonalización se reducían, pero su depen-
dencia a la droga continuaba, en cuanto podía se fumaba sus ci-
garros de mota. Pasó muy poco tiempo de iniciado el tratamien-
to cuando un día paseando con una de sus acompañantes por
Coyoacán, fue interceptado por un par de policías judiciales, lo
encontraron en posesión de marihuana, entonces para no ser remi-
tido a la cárcel, el padre propuso que fuera ingresado en un ane-
xo de “Alcohólicos Anónimos” (AA), los mismos “Judas” en ese
instante lo trasladaron a Cuernavaca a un lugar horrible llamado
el polvorín. Un autentico barril de pólvora.
Estaría anexado por varios meses, el argumento del padre era
que necesitaba “tocar fondo”, lejos estaba la familia de encontrar
la calma, los padres tenían agrias discusiones, Una culpa incons-
ciente llevó al padre a un cuadro paranoico, se sentía vigilado,
aseguraba que en la casa había micrófonos ocultos, el locutor de
la televisión le enviaba mensajes, todas las cortinas de la casa
permanecían cerradas, los helicópteros que pasaban era porque
lo ubicaban como sospechoso. No aceptaba ir con ningún psi-
quiatra, ni ningún terapeuta, la madre de Jesús me informo que
con el único que hablaría era conmigo, entonces acepte escuchar
a Jesús padre, después de todo en la familia la locura circulaba
como en las carreras de relevos, donde cada corredor espera turno
para recibir la estafeta, mientras Jesús hijo mejoraba, Jesús padre
GHOLUDEDHQODVHVLyQPHFRQ¿yDOJRTXHOHDWRUPHQWDEDORKDFtD
casi a manera de confesión, aquellos judiciales que detuvieron a
su hijo Jesús, fueron enviados por el mismo.
Jesús hijo no tenía derecho a ninguna visita, los llamados “pa-
drinos” eran quienes iban a decidir sobre el tiempo de su aisla-
miento.

238
Sabía por referencias que en aquel lugar, la tortura era el pan
de cada día, los adictos la sufrían sistemáticamente. Decidí
emprender un viaje a Cuernavaca, a sabiendas que tenía pocas
probabilidades de que los padrinos me permitieran encontrarme
con Jesús.

El viaje lo hice en compañía de una de las acompañantes te-

rapéuticas (no sé cómo, pero conseguimos introducirnos en aquel
laberinto dantesco).
No recuerdo mis argumentos, pero el abra-cadabra funcionó,
no tenía idea si las mismas palabras me servirían para luego poder
salir. Una vez que logre entrar en aquella cueva de lobo, no daba
crédito de lo que veía, aquello en verdad era un descenso a los
LQ¿HUQRV
La expresión tan trillada de los AA de “tocar fondo” en aquel
lugar literalmente tenía lugar, era un abismo donde no tenían lu-
gar ni existían derechos ni libertades para los anexados, como un
campo de concentración solo se apreciaba la decadencia y tortu-
ra entre los anexados, como en tiempos remotos con las torturas
contra las brujas, donde se arrancaban las confesiones a través de
castigos corporales.
A lo lejos divisé a Jesús, se encontraba sentado en un banco,
FRPRXQER[HDGRUDO¿ORGHODGHUURWDHQFRUYDGRFRQORVEUD]RV
colgando luego de que ha soportado el castigo y de haber llegado
hasta el último round, no pude evitar mirarlo con cierta pena, los
padrinos y un grupo de anexados le habían dado una golpiza tras
haberse revelado, se había puesto mal y empezó a tirar golpes
pegándole a uno de los padrinos, le costaba trabajo respirar ya
que le habían fracturado la nariz, entre varios lo patearon hasta el
cansancio, estando amarrado de pies y manos lo dejaron caer de
cabeza, aplicándole una llave de luchador conocida como el mar-
tinete, siendo su nariz lo primero que toco el suelo con el riesgo
de haberse desnucado, fue pateado en el suelo, caminaban sobre
su espalda, en otra tortura con las manos haciendo un hueco, le
golpeaban los oídos. Jesús lloraba. Se decía arrepentido por sus
malos hábitos. Las torturas no pasaban solo por los golpes, sino
239
por las ofensas y la degradación moral, los padrinos le habían re-
quisado sus medicamentos que tomaba por prescripción médica,
en aquel lugar eran considerados no como medicina sino como
droga.
Durante el día y parte de la noche Jesús tenía que permane-
cer sentado en un banco sin respaldo, permanecer con la espalda
recta por horas para escuchar los testimonios de cada uno de los
adictos que pasaban a tribuna. En ocasiones, Jesús se pasaba los
días enteros sin dormir.
Como otra forma de tortura, estando muerto de cansancio si
cabeceaba o se quedaba dormido, entonces era despertado inme-
diatamente a golpes.
-HV~V QR SDUDED GH OORUDU \ VROOR]DU FRQ GL¿FXOWDG ORJUDED
escucharlo. Las lágrimas se mezclaban con la sangre coagulada.
'HQWURGHDTXHOLQ¿HUQR-HV~VPLUDEDODSDUHGTXHGDEDDPLV
espaldas, formaba parte de una ominosa escenografía, un gran
PXUDO FRQ XQ &ULVWR FUXFL¿FDGR IXH SLQWDGR SRU ORV DQH[DGRV
en varias ocasiones Jesús parecía alucinar con la imagen, voltea-
ba y miraba con insistencia el mural, cada ocasión que dirigía
la mirada a la pintura se persignaba, asegurándome que aunque
SDUHFtDDOJRLQFRQFHELEOHDTXHO&ULVWRFUXFL¿FDGRDXQVHPRYtD
(O&ULVWRFRPRXQHVSHMRHUDVXSURSLRUHÀHMR
(QVXLQ¿HUQRHQVXVDOXFLQDFLRQHVSUHVHQFLDEDEDWDOODVHQWUH
ángeles y demonios, ambos bandos estaban provistos de alas. La
locura siempre encierra un enorme decir, y por lo tanto potencial
creativo.
En aquel laberinto de muros y más muros, en aquel encierro,
Jesús no miraba la luz del día, en aquel calabozo no existía una
sola ventana, por lo mismo era fácil perder la noción del tiempo,
sin saber si era de día o de noche, ante la ausencia de ventanas
a Jesús se le generaba la ominosa sensación de que no existía el
afuera.
En aquel purgatorio había reglas, una de ellas era que ninguno
de los anexados podía contar entre sus pertenencias con un reloj.

240
 En varios momentos Jesús me preguntó la hora, seguramente
necesitado de ubicarse temporalmente, sin duda quería saber la
hora en que acabaría aquel martirio, saber si era de día o de noche.
Aquí no sé que es peor si el día o la noche. Los anexados
tenían derecho a dormir seis horas, Jesús en el mejor de los casos
conseguía dormitar, no hay nada peor que dormir con los temores
reales sumados a las alucinaciones que produce la paranoia. La
habitación, si así se le puede llamar, era un cuarto donde no había
camas, solo algunos cartones que despedían olores desagradables
y albergando gran cantidad de piojos y todo tipo de bichos, los
cuales se integraban dentro de sus delirios para formar parte del
repertorio de quimeras. Hablaba de un hombre chinche, una ex-
traña quimera, un bicho el cual era bastante astuto, se alimentaba
de su sangre pero además el hombre chinche era adicto a la mate-
ria gris, sucedía que si Jesús rezaba entonces la quimera desapa-
recía. Aquel piojo del mal entraba en acción al menor pestañeo.
En aquel cuarto dormían hacinados más de veinte personas.
1LQJXQR GH HOORV WHVWL¿Fy KDEHU YLVWR DO KRPEUH FKLQFKH QL VH
quejaron de haber sido punzados por el parásito. Jesús argumen-
taba que lo que pasaba es que los demás anexados ya no pensaban
y funcionaban como zombis.
Trastornado salí de ahí decidido a liberar a Jesús de aquel
LQ¿HUQR,QWHQWpKDEODUFRQDOJ~QSDGULQRRFRQDOJ~QUHVSRQVD-
ble. Recorrí los laberintos de aquel averno buscando al padrino
responsable de aquella prisión, cada uno de los individuos con los
TXHKDEODEDVHODYDEDQODVPDQRVFRPRHQFXDOTXLHUR¿FLQDGH
gobierno recorría en vano aquel purgatorio
Salí bastante choqueado, cité a los padres de Jesús, para pro-
poner su traslado y egreso de aquel campo de concentración.
Días después, Jesús fue trasladado a otro anexo, más benigno,
situado también en la ciudad de la eterna primavera, considera-
mos adecuado que Jesús hijo no regresara a casa, no era conve-
niente que lo hiciera mientras Jesús padre continuara con aquel
cuadro paranoico. Jesús padre en sus sesiones recordaba su niñez,

241
y con ello sus terrores nocturnos en el orfanato en donde fue aban-
donado por sus padres.
¿Cómo sacar a Jesús de aquel abandono, de aquel campo de
tortura? De repente como si hubiera recibido un soplo divino, re-
cordé a Rebeca, una colega quien fue fundadora de la primera
casa de medio camino en México. Ahora vivía en Cuernavaca y
dirigía una pequeña casa de reposo para ancianos, un lugar tran-
quilo donde los huéspedes vivían en pequeños bungalow y donde
eran cuidados por enfermeras. Allí había buena comida, sol y una
alberca. Además Rebeca contaba con la experiencia de muchos
años de trabajar en clínicas con pacientes psicóticos.
Luego de aquella súbita inspiración, pensé que temporalmen-
te aquel lugar sería el más adecuado: un hermoso jardín con una
gran variedad de árboles frutales, lugar de paz, de reposo donde
Jesús podría comenzar a restablecerse de sus traumas físicos y
psíquicos.
 'HVSXpV GH KDEHU WUDQVLWDGR SRU HO LQ¿HUQR FXDOTXLHU RWUR
lugar, sería para Jesús la gloria.
Los padres y Rebeca aceptaron de buena gana, que Jesús pa-
sara un tiempo en aquella casa de reposo. Rebeca pensaba además
que podía resultar positiva la convivencia con los viejitos, por
un lado, los octogenarios con su sapiencia y experiencia de vida,
sería según Rebeca una inyección de vitalidad para mis viejitas.
Jesús fue bien recibido por los huéspedes. Al principio Jesús
se sentía angustiado tenía miedo de que llegara la noche, temor a
tener pesadillas sin poder despertar, temor a que hubiera emigra-
do con él aquel hombre chinche que le robaba los pensamientos.
Aquella noche tuvo otra pesadilla. Soñó con el Cristo del ane-
xo. En el sueño lo soñaba como en su delirio, agonizante, le re-
clamaba a Dios padre no lo abandonara y lo liberara del martirio.
Había variantes, entre la alucinación y el sueño. Ahora más
que dirigirse a Dios Padre, el Cristo se dirigía a Jesús, enuncian-
do frases enigmáticas: Dios y la nada son lo mismo. Goza de los
placeres mientras puedas y estés vivo que el reino de Dios es el
desierto mismo. Luego el Cristo de su sueño, en su delirio, en

242
aquel bizarro decálogo se contradecía: Dios está vivo y es quien
envía todos los males a sus criaturas. Le encanta escuchar. Dios
WHQSLHGDGGHPL/HHQFDQWDFUXFL¿FDUDVXVKLMRV El Cristo del
sueño renegaba de Dios Padre, reclamaba el absoluto silencio,
ausencia o indiferencia de un Padre ante el dolor del hijo.
Dios ha muerto, extraña frase proveniente del Cristo, anun-
ciando su orfandad y la muerte de Dios Padre.
Aquel Cristo que desconocía el pecado, y elogiaba el libre
albedrío. También le ordenaba a Jesús que buscara el sabor y el
saber que dan los frutos prohibidos, el cristo clamaba por un pa-
raíso donde todo fuera permitido, retorno a un paraíso eterno, sin
puertas hacía el averno.
Jesús se encontraba completamente adaptado habían transcu-
rrido tres días en aquel paraíso terrenal, se había integrado bien al
lugar; de día aprovechaba el calor, nadaba en la alberca de aguas
cristalinas, participaba en la lectura del periódico, veía películas
que luego debatían con los asistentes, aceptaba tomar puntual-
mente sus medicamentos.
Fue al cuarto día que surgió cierta desarmonía en el paraíso
terrenal. Jesús había pasado por una tentación, sedujo a la enfer-
mera de la noche, el rumor llego por otra enfermera, quien los
había espiado y luego reporto a Rebeca, con el agravante que en
aquella noche de luna llena, la afortunada no le había dado a Jesús
sus somníferos.
El rumor se fue extendiendo, alguien en aquel exuberante jar-
dín había probado algún fruto prohibido.
-XVWL¿TXH UiSLGDPHQWH FRQ 5HEHFD WHPLHQGR DOJXQD FRQVH-
cuencia. Le conté sobre aquellas bizarras metamorfosis de Jesús.
Las enfermeras antes grandes amigas se enemistaron; la res-
ponsable fue suspendida, Rebeca pensaba que todo volvería a la
calma.
/OHJyQXHYDPHQWHODQRFKH\FRQHOODODLQÀXHQFLDLQTXLHWDQ-
te de los rayos lunares; sin falta reapareció el lobo feroz, quien
no entendía razones, carnívoro por naturaleza, no conocía límites
y poseía una gran habilidad para atravesar cualquier puerta. Fue

243
entonces que el lobo no conforme con haberse comido a la ca-
perucita, se introdujo en alguno de los bungalows, para ofrecer
una inyección de vitalidad a una de las abuelitas, no se rebeló el
nombre de la elegida quien por supuesto aceptó ser devorada por
aquel seductor que no distinguía edades.
Todo se complicaba.
Rebeca temía quedarse sin huéspedes, temía que los rumores
llegaran a los familiares de los huéspedes.
¡Tentar o ser tentado esa es la cuestión!
El regreso de Jesús a casa se tuvo que adelantar, por fortuna,
el padre ya se había recuperado, sucedió casi al mismo momento
en que su vástago salió del anexo, don Jesús padre había pagado
con locura la traición a su hijo. Pudo regresar a su trabajo y aceptó
que su hijo tuviera nuevamente acompañamientos, con la idea de
sustituir la contención que podía ofrecer algún hospital psiquiátri-
co, con las acompañantes tendría actividades, tendría un psiquia-
tra y tratamiento psicoanalítico. Un tratamiento intensivo, donde
no estuviera solo en su casa, ya que el sentimiento de vacío y el
ocio lo llevaban a la calle a buscar droga, además de los límites
y la contención ante la angustia; las terapeutas lo acompañarían a
actividades fuera de su casa de tipo recreativo.
Las acompañantes psicólogas algunas con experiencia y to-
das ellas con análisis personal, preparándose varias de ellas como
futuras psicoanalistas, nos reuniríamos una vez por semana para
GLVFXWLUVREUHHOFDVR\WRGDVODVGL¿FXOWDGHVSURSLDVTXHVXUJHQ
con la transferencia psicótica.
La segunda noche que paso en la casa de reposo, había tenido
otro sueño que hasta ahora me contaba. Un sueño muy real: una
mujer ángel, la que después llamaría su Santa, le curaba las heri-
das que había sufrido en el anexo, la mujer del sueño le anunciaba
que ya había pasado por demasiado dolor, todo aquel calvario ya
QRHUDQHFHVDULRQRPiVGRORU\VDFUL¿FLRV7RGRKDEtDVLGRXQD
prueba. Ahora sería compensado con todos los placeres terrena-
les.

244
 Me quedé con la duda sobre la veracidad de aquella historia
FRQORFXDO-HV~VHOVHGXFWRUSDUHFtDMXVWL¿FDUVXVGHVOLFHVHQOD
casa de reposo. En todo caso me preguntaba, qué tipo de ángel se
le presentó a Jesús, para anunciarle que ya no era necesario mayor
martirio. Jesús volvió a insistir. Fue mi Santa, fue mi Ángel de la
guarda.
Las fronteras en las estructuras psíquicas se diluían tanto en
él como en su familia. Jesús estaba menos delirante. Sabía que las
acompañantes terapéuticas tenían ética profesional a diferencia
de la enfermera de “la casa sin reposo”. La ética profesional de
las acompañantes les prohibía involucrarse sexualmente con los
pacientes. Aún así Jesús constantemente ponía en acto su placer
por la seducción, las provocaba buscando que cayeran en la tenta-
ción, los eventos en la casa de reposo fueron tomados por él y su
familia como una travesura.
Un Jesús tentador y encantador transformado en un Don Juan,
con la libido desbordada, les ofrecía a cada una de sus acompa-
ñantes tener sexo con cada una de ellas.
En el equipo nos reuníamos una vez por semana para discutir
las vicisitudes del caso. Desde un inició unas más que otras se
enfrentaron a los intentos de seducción de Jesús, el manejo de
la transferencia no era nada fácil. Jesús lo tomaba como un reto,
como un Casanova ponía en juego distintas estrategias para ha-
cerlas caer en la tentación.
Algunas de sus acompañantes desertaron antes de que conclu-
yera el caso y de que Jesús decidiera darse de alta.

Confesiones
Desde muy joven Eva desarrollo una particular pasión ante la
fragilidad y el dolor del otro, siendo niña quedo completamente
conmovida ante la imagen de Jesús en la cruz.
Le preguntaba a su abuela con quien iba a misa todos los do-
mingos: ¿por qué aquel hombre lleno de dolor tiene que cargar
con los pecados y culpas de otros? Lloraba al ver la imagen de
aquel hombre debilitado por los martirios físicos. Eva experimen-

245
taba con gran compasión el dolor físico de Cristo; sentía un gran
amor por los que sufren, lloraba al ver a las Marías con sus críos
afuera de las iglesias pidiendo limosnas; se compadecía de los po-
EUHVWDQVDFUL¿FDGRVFRPRHOTXHHVWDFODYDGRHQODFUX]3URQWR
se le fue desarrollando una tendencia samaritana.
Siendo adolescente sufrió la muerte de su padre, un hombre
obsesivo y controlador, con tendencias hipocondríacas. Él mismo
pronosticó su muerte a los 52 años, justo después de que los pa-
dres de Eva se habían divorciado. La madre de Eva por primera
vez en su vida, se rebeló y pudo poner un límite. Siempre había
sido un “cero a la izquierda” a lado de aquel hombre posesivo y
maltratador. La mujer con mucha paciencia siempre esperó un
cambio, había soportado golpes humillaciones junto con varias
LQ¿GHOLGDGHV(YDVHFRPSDGHFLyGHVXSDSiVHVHQWtDPX\WULVWH
su padre no acababa de aceptar que su ahora ex mujer ya no lo
iba a perdonar. Antes de que se concretara el divorcio Eva con la
esperanza de sacar al padre de aquella depresión profunda se fue
a vivir con él para que no se sintiera solo., unas semanas antes de
concretarse el divorcio el padre de Eva se desplomó frente a ella,
víctima de un infarto masivo al corazón. El mal de amores lo al-
canzó en la literalidad. Eva tuvo en sus brazos a su creador hasta
el último de sus suspiros.
Desde niña Eva era distinta a sus amigas, luego de su primera
comunión, les insistió a sus padres en querer ser monja, quería
guardar la castidad renunciar a lo mundano y a los placeres de la
carne.
Después de varios exámenes vocacionales y pruebas de perso-
nalidad, la orientadora vocacional encontró que tenía cualidades e
interés por las disciplinas humanistas, las pruebas psicológicas in-
dicaban una baja auto estima y tendencia idealistas. De niña Eva
era introvertida. Seguramente coopero a su aislamiento el hecho
de ser hija única y unos padres siempre ocupados en sus asuntos,
la nana y su mascota sus principales compañías de la infancia.
Convenció a los padres de ingresar a un internado. Ya en el
colegio de monjas dio muestras de su devoción, nunca faltaba a

246
las misas, luego de terminar el rito y que el sacerdote las bendecía
con el “podéis ir en paz”, ella permanecía arrodillada contem-
plando la imagen de Cristo, su pasión mística crecía contemplaba
gozosa el Cristo de la capilla, pasándose las horas en contempla-
ción, suspirando y con ansia de fusionarse y volverse uno con su
Dios.
En ocasiones estando Eva en soledad cerraba la puerta de la
capilla para no ser sorprendida, se abrazaba a la cruz acariciando
las heridas y las llagas del cuerpo de Cristo, vertía lágrimas que
caían al suelo como perlas de un collar roto.
Sus padres, quienes eran más bien ateos, la regañaban y le
decían que era una fanática.
La Madre Superiora comenzó a pensar que efectivamente
algo le pasaba a Eva María ya que con frecuencia se infringía
penitencias que nadie le pedía, ayunos prolongados y votos de
silencio. La Madre Superiora temía que Eva podría contagiar a
sus compañeras.
La Madre Superiora habló con Eva pidiéndole dejara sus ayu-
nos de pan y agua de lo contrario hablaría con sus padres y como
consecuencia podría ser expulsada del colegio.
En ese momento Eva le confesó a la madre un sueño de carác-
ter repetitivo, y a la vez de carácter premonitorio, donde recreaba
la muerte de Cristo. Eva María lo cobijaba entre sus brazos, besa-
ba sus heridas y Jesús revivía entre sus brazos.
La madre le recomendó que llevara una terapia psicológica,
la Madre Superiora temía que en el colegio se diese un contagio
colectivo.
¡Cambia tu conducta hija mía, no hacen más falta mártires
ni martirios en este mundo! Le dijo. Si el amor a Dios te daña
HQWRQFHVWHQGUiVTXHUHÀH[LRQDUHQRWURODGR\GHMDUDOWLHPSR
para que sepas cuál es tu verdadera vocación.
Eva María respondió: Usted quiere que cambie mis sueños,
pero mi mamá que es psicoanalista dice que los sueños son de-
seos y que se escapan a la voluntad.

247
 /D0DGUH6XSHULRUDVHHQURMHFLyGHOHQRMRLQÀyORVFDFKHWHV
como si se hubiera mimetizado a un pez globo haciendo más cir-
cular la forma redonda de su cara.
Iracunda, respondió tajante: Pues sueña otra cosa, disfruta
del la buena cocina del internado, esta noche comeremos juntas
chocolate y doble ración de pastel de rompope; la vida no solo es
GLVFLSOLQD\VDFUL¿FLR
Eva en apariencia hizo las paces con la Madre Superiora, pero
en silencio refunfuñaba contra la “Madre cara de huevo” como la
apodaban en los pasillos.
En la cena la Madre Superiora se encargó de cortar el pastel
para Eva. Le había cortado la porción más grande, colocado en el
centro de su porción, de manera muy simbólica una enorme cere-
za roja, una manzanita perfumada de rojo intenso la cual tuvo sus
efectos en el inconsciente de aquella púber.
Con la barriga llena de chocolate Eva se fue a la cama.
Seguramente tanta caloría condujo a su organismo a la necesi-
dad de quemar calorías. Con el cuerpo caliente Eva decidió dejar
abierta la ventana de su habitación. La luna llena iluminaba el
jardín, una luna tan llena como el vientre relleno de chocolate de
Eva.
La suave brisa que entraba del jardín agitaba la liviana cortina
de la habitación, el viento solo logró en parte refrescar el calor de
Eva. Por su parte, el chocolate como buen afrodisíaco también
hizo su labor.
Llegó un primer sueño, donde aparecía el rostro de la Madre
Superiora en la caja del chocolate “Abuelita”, la imagen se con-
densaba y se confundía sustituyendo el rostro de Sara García,
“la abuelita de los mexicanos”. Como en una “gran comilona” la
“Abuelita” le ofrecía más y más chocolate, el vientre de Eva se
abultaba, para que después de la quinta taza se sintiese embaraza-
da y además con la certeza onírica de que pariría un hijo del color
del chocolate. En aquella noche la tentación había entrado por el
verbo de aquella Madre de malos hábitos, le había propuesto el
placer de la gula.

248
 Llegó un segundo sueño, Eva María despertó excitada. Eran
las tres de la mañana; la hora de las brujas y aquelarres, un sueño
erótico. María sollozaba con el corazón palpitándole, se abrazaba
a un hombre moreno haciéndose uno con brazos y piernas, luego
ante aquella excitación el placer se le transformo en angustia, le
sucedió que justo al despertar se sorprendió con una de sus manos
en la entre pierna.
Ya despierta se levantó apurada para limpiarse el sudor. Se
asomó por la ventana con la duda y el presentimiento de que al-
guien además del viento hubiese penetrado a su cuarto. En reali-
dad había sido penetrada por el deseo, le resultaba de una inquie-
tud desbordante. Al sentir su cuerpo excitado, recordaba que su
mamá con frecuencia repetía citando al padre del psicoanálisis:
“los sueños son realización de deseos”. Con los sueños eróticos
se destapó la sexualidad reprimida dando entrada al erotismo de
los cuerpos lo cual en su sueño se le imponía sobre el erotismo
místico. La sexualidad, tema tabú, tenía el lugar del pecado por
lo mismo en el fondo era algo sagrado, el erotismo de los cuerpos
le representaba una trasgresión a su misticismo y amor por Dios.
Un pensamiento apareció imponiéndose: “Ese hombre es divino;
es un ángel”.
Eva Comenzó a llorar de manera inconsolable, como si estu-
viera atravesando un duelo, sentía que internamente algo en ella
KDEtDFDPELDGRFRQHOVHQWLPLHQWRGHVHUXQDLQ¿HOODQRFKHVH
eternizaba, la luna llenaba de sombras la habitación, la excitación
se mezclaba con pudor y vergüenza. Se sentía observada, se resis-
tía a mirar hacia la pared donde colgaba el Cristo, cerró los ojos
y entonces en ese momento por la mente se la atravesó la imagen
de un macho cabrío.
No podía escapar de aquel sueño las imágenes proseguían aun
estando despierta. Llena de apuro cerró la ventana, corrió a ves-
tirse. Ya con su hábito puesto, un antídoto a los “malos hábitos”,
besó la cruz de su rosario, pretendiendo con ello detener los movi-
mientos telúricos que le sacudían el cuerpo y el alma. Demasiado

249
tarde ya que en aquel sueño húmedo nació en ella la sensación de
la voluptuosidad.
Eva se sentía “la peor de todas”, una pecadora, “con el diablo
en el cuerpo”. Volvió a desnudarse para darse una ducha con agua
fría. No sabía cómo exiliar de su alma y cuerpo aquella calentura.
En sueños había perdido la castidad. El resto de la noche no paró
de rezar y de llorar hasta que la venció el sueño, durmió tirada
sobre el suelo. Lo hizo boca abajo con los brazos extendidos en
forma de cruz. Eva María volvió a los ayunos. Buscaba reivin-
dicarse con su Dios. En la misa insistía en acostarse boca abajo
formando la cruz.
Eva fue despedida del internado, volvió a casa, vestida de ci-
vil pero con el rosario en la mano.
(OURVWURGH6DQWD7HUHVDUHÀHMDH[FHVR&RPRHQXQD³PXHU-
te pequeña” el estado de placer y el de agonía se confunden, el
rostro de la Santa quien “vivía muriendo” releja un goce espiritual
que alcanza al goce del cuerpo. “La experiencia erótica es quizás
cercana a la santidad”. Sin embargo para Bataille (1988: 347) esa
cercanía no implica que sean lo mismo: “cada una de estas ex-
periencias tiene una intensidad extrema. Quise decir de esas dos
emociones que una nos aproxima a los demás hombres y que la
otra nos separa de ellos, nos conduce a la soledad”.
Los padres de Eva eran poco creyentes en especial la madre,
de profesión bióloga y más tarde se formó como psicoanalista, la
madre de Eva como ella misma decía: “atea gracias a Darwin
y a Freud”. Tenía sus propios fanatismos, era una persona muy
LQÀXHQFLDEOHGRJPiWLFD\UtJLGDGHQWURGHVXJUXSRGHFROHJDV
leían al pie de la letra lo que en sus seminarios llamaban “la doc-
trina”. La madre era fría y neutra, siempre analítica dentro y fue-
ra del consultorio. Eva la criticaba y le decía que su alma y sus
emociones habían quedado anestesiadas, todo en ella era razón y
memoria. El padre por su parte era banquero se ocupaba y era po-
seído por los demonios del dinero, como un fetichista de la mer-
cancía siempre se obsesionaba por acumular mas y mas metal.

250
 Eva María, ya sin hábitos, y un tanto desorientada en la vida,
aceptó entonces ir con la psicoanalista, al poco tiempo retomo los
estudios en una escuela laica. Allí practicaba deportes y formaba
parte de un equipo de fútbol femenino. Con su doctora tuvo algu-
nas crisis transferenciales. En su necesidad de fanatismo estuvo
cerca de ingresar a un grupo musulmán, luego de que se enamoró
de un joven de origen árabe, pensando que aquel hombre era el
GHVXVVXHxRV/DGHFHSFLyQ<DVtWHUPLQR¿QDOPHQWHVXSUHSD-
ratoria.
Eva parecía ser otra mujer, llego un día que en su sesión analí-
tica reclinada en el diván, le confesó a su psicoanalista que le apa-
sionaban las lecturas de Freud: Encontré mi verdadera vocación
quiero ser psicóloga... Después de escuchar aquella declaración,
la analista le aplicó la escansión, se levantó del diván y en el mo-
mento de la despedida, a Eva le extrañó mucho mirar como se le
iluminó el rostro a su doctora. Observaba a detalle una sonrisa
en forma de arco iris invertido, sonrisa que le borraba por unos
instantes las arrugas que se le habían formado con tantos años de
seriedad.
$QWHVGHGHVSHGLUVHFRPRDO¿QDOGHFDGDVHVLyQ(YD0DUtD
sacó de una de las bolsas de su pantalón de mezclilla, tres billetes
verdes, como siempre arrugados y hechos bola, depositó el dinero
sobre la palma de la mano de su psicoanalista. Como parte del
mismo ritual la doctora desarrugaba con toda calma los billetes,
hasta poder mirar cómo se desarrugaba el rostro de Sor Juana,
mientras la analista planchaba. María pudo nuevamente admirar
casi pasmada aquella sonrisa ocasional que emergió por primera
vez después de muchos años de tormenta.
“Cara a cara” Eva dirigió la mirada hacía un pequeño defecto
en la cara de la psicóloga; observando que las orejas de la doctora
eran asimétricas, y además notó que una de ellas era puntiaguda.
En la sala de espera un día escuchó a la secretaria conversando
con la mujer de la limpieza, escuchó como se refería a la psicólo-
ga como la Doctora Spock. Según la secretaría, quien era bastante
comunicativa, la forma puntiaguda de la oreja izquierda de la psi-

251
coanalista fue producto de un accidente en la niñez. Fue cuando la
mamá decidió cortarle el cabello a la niña de cinco años, insegura
en sus dotes de estilista le tembló la mano mochándole un pedazo
de oreja a su hija. El error de cálculo le dejó la forma de “oreja de
cochino”. En aquella tarde, de falsa inspiración, su madre había
tomado un par de vodkas. Gracias a Dios que al ver la sangre se le
bajó la borrachera y no insistió en dejar en simetría las orejas de
la niña. Aquel trauma infantil de la doctora le sirvió desde aquel
entonces para comprender muy bien las teorías de la castración y
los actos fallidos.
Eva María salió de la consulta con la carita feliz había encon-
trado según ella su verdadera vocación.

La Vocación: Psicóloga acompañante

Eva María obtuvo su título de psicóloga con todos los hono-
res. Los nuevos sueños de ella iban viento en popa. Recibió una
beca para continuar la Maestría en Clínica. Al mismo tiempo el
destino le ofrecía su primera oportunidad laboral. Representaba
todo un reto profesional, ser acompañante terapéutico de un pa-
ciente psicótico. Participaría con un equipo conformado por un
psiquiatra, un psicoanalista y otras cuatro acompañantes terapéu-
ticos. Cubría con los dos requisitos solicitados: ser psicóloga y
estar en psicoanálisis. Emocionada de inmediato se lo contó a su
psicoanalista. Le atraía el caso. En su carrera se había interesado
en especial por el tema de la psicosis. Cuando la entrevisté se pre-
guntaba con genuino interés, por qué la mayoría de los esquizo-
frénicos dicen dialogar con Dios (tal como le acontecía a Daniel
Paul Schreber).
Se preguntaba por qué algunos locos en su delirio son elegi-
dos por los dioses para redimir a la humanidad y por qué luego
en otros momentos son perseguidos por los mismos dioses para
transfórmalos en mujeres. Estaba en el centro de sus intereses la
relación de la locura y las religiones. En ocasiones muchos locos
VRQSROLWHtVWDV\DUPRQL]DQFRQODUHOLJLyQR¿FLDODOLJXDOTXHODV
religiones paganas, esos diablos y brujas se las ingenian para re-

252
tornar y reclamar sus derechos. Sin duda, el tema le movía cosas
y recordaba sus tiempos de fe y pasión religiosa.
Luego de escucharla y antes de retirarse Eva María, me pidió
que leyera en voz alta lo que había escrito en su bitácora, pa-
recía un Diario al que le podía haber puesto como encabezado:
“Confesiones y tentaciones de una santa”.

La entrada
La puerta se abrió acompañada de un gran rechinido. No ha-
bía nadie en casa excepto Jesús.
Eva miró sorprendida el rostro de Jesús, la expresión de sus
ojos color miel, su piel morena, un lunar en su mejilla le atrajo de
manera especial.
Me presenté con él como su acompañante, sentí el efecto que
le produjo el verme. Su cicatriz fue lo primero que me saltó a la
YLVWD0HPLUDED¿MDPHQWH«YROYLyDSUHJXQWDUPLQRPEUH0H
dijo que yo era su Santa, y que no era casual que su cumpleaños
fuera el día de las Evas.
Aseguraba que todo estaba planeado, y que existía un destino.
Luego de un rato Eva y Jesús salieron a caminar por el jardín de la
casa. Mientras cortaban mandarinas, Jesús hacia énfasis que Eva
ya lo conocía, que sabía su historia, y la comparaba con las otras
acompañantes.
En su escrito Eva relata: Dijo que yo era la elegida, que me
prefería a mí que a las otra. Quiso besarme y le dije que el acom-
pañamiento no incluía besos.
Eva le respondió que llevando la relación con respeto era como
más iba a funcionar el acompañamiento. Nos pusimos hacer gim-
nasia. Luego quiso bailar, puso música romántica y nuevamente
intentó abrazarme. Decía que yo era su Ángel o su mandarina.
La semana siguiente salimos a la calle. Jesús quería que visi-
táramos a una antigua amiga suya. Quería probarme para saber si
mostraba alguna escena de celos.

253
 En el camino pasamos por un jardín. Ahí me dijo que había
besado a muchas mujeres. Me preguntó si no lo besaba. Luego
coqueteó con otra chica que estaba a mi lado.
Ya en su casa tuvo una crisis extra piramidal, efecto secun-
GDULRGHODQWLSVLFyWLFR6HOHVXEtDQORVRMRVORVWHQtD¿MRVKDFLD
arriba y a la derecha y no podía parpadear. Lo tomé de las manos,
VHHQFRQWUDEDWHPEORURVR\VXGDEDIUtRUHVSLUDEDFRQGL¿FXOWDG
Me pregunté si no había tomado algo además del medicamen-
to. Lo ayudé a acostarse. Apagué la luz, de pronto unos minutos
después se levantó como si nada a fumar un cigarro totalmente
recuperado. Se sentó frente a mí y me volvió a intentar besar, me
dijo que yo tenía permiso para seducirlo.
Me propuso matrimonio, casarnos mañana mismo, pues yo
tenía el cuerpo para procrear, que yo estaba ahí para causarle erec-
ciones. Me llamaba “bebe chiquita”, “mi amor”, le dije que me
sentiría mejor si me llamaba por mi nombre.
El primer día que nos conocimos dibujó un muñeco con cabe-
za de corazón, el cual tenía parte del rostro de hombre y del otro
lado de mujer, dijo que era una manzana, el fruto prohibido, por
atrás una especie de navajas eran dijo las hachas del amor, a la al-
tura del corazón tenía como un sello o un escudo que era la señal
GHODQWL&ULVWR&DVLWHUPLQDEDHODFRPSDxDPLHQWR\¿UPDPRVHO
cuadro.
$O¿QDOPHTXLVRYROYHUDEHVDUPHGLMRTXHVHORKDEtDJDQD-
do, le di un beso en la mejilla., le dije que se portara bien y me fui.
$QWHVGHVDOLUSDVDPRVSRUODVDODVHTXHGyPLUDQGR¿MDPHQ-
te su imagen ante el espejo con una cara de extrañeza, como si no
se reconociera.
Llegue al acompañamiento. En esa ocasión por primera vez la
madre me recibió bien. Procedió a limpiar la mesa después de la
invitación a comer. Se disculpó por la falta de aseo de la cocina, y
por las ventanas sin vidrios (quizás así desde hace mucho a con-
secuencia de algunas de la crisis de Jesús).
Ya en la mesa el tema de conversación por parte de la familia
fue hablar de la cicatrices de Jesús. Dijeron que cuando tuviesen

254
dinero le operarán el tabique de la nariz y harán un peeling de la
cicatriz.
La madre me miró y empezó a referirse a Jesús enfrente de él:
“Ahora es un niño que se porta bien” dijo. La note celosa.
Fuimos al café. Ahí Jesús me habló de todas las mujeres que
había tenido. Me propuso tener relaciones. Ante mi negativa me
dijo que la distancia que ponía era por miedo al contagio. Me dijo
que si yo no aceptaba Lorena (la otra acompañante) lo haría. Le
dije que aunque lo intentara nunca aceptaría, pero que de todas
formas ser perseverante era bueno.
En ese momento me detuve en la lectura del Diario pues no
pude evitar hacer algún gesto de protesta dirigido a Eva quien de
inmediato evadió la interpelación desviando la mirada. Con esa
última frase Eva parecía estimular a Jesús a seguir adelante en
su intento de seducción, proponiéndole que fuera perseverante.
Continué leyendo la bitácora.
Fuimos a visitar a una amiga de Jesús de nombre Citlali, quien
lo regaño. “¡Como has cambiado desde que le entraste a las dro-
gas!” Dijo que siempre había sido muy guapo, hablaban de todas
las novias que él ha tenido, las traía loquitas, hacían todo por él,
le compraban todo.
Saliendo de la casa de la amiga, Jesús presentó nuevamente
las reacciones secundarias al medicamento con una crisis ocular.
Regresamos a casa. Le di la mano ya que con los ojos dirigidos
hacía el cielo aun no podía ver el piso. Llegando a su casa tomó el
“akineton”. Estuvo tocando y cantando. Fue realmente hermoso
oír su voz y sus canciones.
La siguiente ocasión estaba la madre. Comenzamos a cantar
luego de que la madre se fue. De inmediato me dijo que me des-
nudara para él, pues quería pintar un desnudo. Ante la negativa
entonces propuso ser él quien se desnudara para que yo me sin-
WLHUDHQFRQ¿DQ]D\WDPELpQPHGHVQXGDUD9ROYLyDLQVLVWLU\D
decirme que debería madurar y conocer la desnudez.
Luego en el vip insistió en darme un beso que le endulzara la
vida. Me confesó que había fumado marihuana. Seguramente se

255
había cruzado, su mamá lo regaño y le dijo que se estaba destru-
yendo. Jesús argumentaba que todo estaba bien, que solo estaba
festejando porque salió bien de su cirugía, que también se había
tomado una pastilla de su padre.
En un mantel comenzó a dibujar un árbol, luego un hombre
Adán tomando una manzana. Me dijo: “yo sé qué es lo que les
gusta a las mujeres”. Y me dice: “solo espero el tiempo de nuestra
desnudez, en cada encuentro estamos más cerca”. Esa tarde me
dio mi primera lección de guitarra. Luego hizo un dibujo un casti-
llo con dos torres, en una vive el rey y en la otra la reina. Dice que
ya quiere ser una persona independiente pues le molesta depender
de sus padres, que hoy le dijo a su madre que la quería matar y que
por esa razón lo inyectaron.
Su padre le había encontrado marihuana. Me dijo que le mo-
lestaba sentirse tan controlado. Se sentía con cruda moral por ha-
ber fumado y tomado. Caminamos por el jardín donde me decía
que ahí entre las plantas se esconde para fumar. Este lugar es mi
castillo. Recordaba a muchas mujeres teniendo relaciones con
ellas. Ahí mismo, en la sala, en el baño, paso por todas las camas
excepto por la de sus padres. En un cuarto del tercer piso se dro-
gaba. Ahí la pasó muy bien con muchas mujeres, inyectándose
diferentes medicamentos. Tenía miedo que lo volvieran a llevar a
la granja, lo que necesita asegura es alguien por las noches en su
cama. Me dijo yo era la única que podía hacer el milagro para no
UHFDHUHQHOLQ¿HUQRGHODORFXUD
Fui con él a su cuarto y observé que faltaba la manija de la
puerta. Vi que había dos clavos, uno clavado sobre el marco, el
otro sobre la puerta. A sus padres no les gustaba que hiciera eso,
supuse quería evitar ser sorprendido. Me dijo que su casa era un
anexo, su cuarto es un anexo el mundo entero; es un anexo.
Lo escuchaba y me sentía triste. Sentados en la cama tomó su
FXDGHUQR\PHHVFULELy³6LJQL¿FDVPiVTXHXQDFRLQFLGHQFLDHQ
mi planeta; ya veo en ti otra familia, veo que nuestras reencar-
naciones se están fusionando con nuestro sistema dominante de

256
impulsos empáticos. Empiezo a amarte, es obvio que estoy solo.
Posdata: Practica ese amor humanitario.
Se lo agradecí, y le di un beso en la mejilla. Luego volvió a
escribir:
“Por tus cimentaciones me dirijo,
Cuantos peldaños cruce,
KR\ODVÀRUHVKDQOORUDGR
De acuerdo con mis avances,
muy pronto estaré dentro del mundo.
De la cosmogonía y la respuesta del amor,
eres ninfa de mi cabeza”.
Luego desprendió de su cuaderno la hoja con lo que había
escrito y me las regaló. Le dije que era muy lindo y lo besé en la
mejilla.
Me tenía que ir. Me pidió que escuchara una canción que
compuso. Hablaba de cómplices, de un arco iris, eran las voces
HQWUHXQKRPEUH\XQDPXMHU&RPHQ]DPRVDEDLODU\DO¿QDOPH
despedí. Le dije que esperaba no cambiara más cosas a cambio
de droga y accedió. Me despedí de sus padres y felicité al señor
porque al otro día era “día del padre” (no parecía saber de qué le
hablaba).
Eva María anunció su retiro del caso. Me dejó sus notas don-
de se podía inferir que cada vez le era más difícil soportar el lu-
gar de acompañante. Ante aquella transferencia erotizada, Eva
respondía con ambigüedad, no ponía límites claros. Parecía estar
cayendo en la tentación. Por alguna razón Eva no había mostrado
aquellas notas en las reuniones clínicas para discutir los avatares
de aquella transferencia. Eva era ambigua y con ello parecía en-
cender y estimular la pasión en Jesús.
Jesús llamaba a Eva a ser su Santa. Ella a su vez tentaba a
Jesús invitándolo a perseverar. Jesús tentado a dejar la cruz, y
con ello a su madre. El seductor seducido (como se diría colo-
quialmente) se encontraba clavado con Eva y le propone entonces
casarse y vivir en su castillo.

257
 Eva no podía más, desertaba del caso. Pensé que eso sería lo
mejor pero también pensaba en las posibles repercusiones ante su
partida. Acordamos tomar un par de semanas para comunicarlo al
equipo y con la idea de que se fuera separando paulatinamente del
acompañamiento.
Eva se levantó de su asiento, se veía un tanto consternada, y
me pidió me quedara con la bitácora. Me dio un beso en la mejilla
y en ese momento me llegó nuevamente a la mente el tema y la
idea de la traición.
A la semana siguiente Jesús se presento a su sesión. Me sor-
prendí al abrir la puerta y que venía acompañado por Eva. Mi sor-
presa creció luego de que ambos atravesaron el pasillo y entraron
al consultorio. Jesús me dijo que quería que Eva por esa ocasión
entrara a su consulta ya que tenían que contarme algo entre los
dos.
Jesús quería presentarme a su pareja. Me querían comunicar
que eran novios, y también que estaban en preparativos para ca-
sarse.
Todo indicaba que tenían ya tiempo de novios. Aún así Eva
seguía cobrando como acompañante terapéutica, además de que
se presentaba a las reuniones clínicas donde hablábamos del caso.
Por unos instantes enmudecí.
Normalmente las noticias de boda son esperadas y bien re-
cibidas. Sin embargo fui parco y mencioné que esa sería su de-
FLVLyQ/DVFRVDVVHPRGL¿FDEDQVL-HV~V\(YDHUDQSDUHMDHOOD
ya no podía ser su acompañante terapéutica, no podía ser novia y
acompañante. A partir de ese momento ya no era parte del equipo,
por lo tanto, no podía cobrar como lo había estado haciendo. Si el
proyecto era que Eva formara parte de la familia de Jesús, mi trato
hacia ella sería como parte de su familia. Ambos aceptaron, y se
sintieron liberados de comunicar su secreto.
Una vez roto el secreto intenté replantear un nuevo encuadre
preguntándome qué tanto se podría sostener la relación una vez
develado el secreto. Quizás lo que estaba pasando era un acting
out, una trasgresión transferencial. Recordé a George Bataille en

258
su libro sobre el erotismo, que explica que lo prohibido provoca
el deseo, tal como lo vemos en el mismo mito bíblico de Adán y
Eva.
Pasaron algunas sesiones y Jesús se sentía feliz. Decía ser un
hombre nuevo. Solo tenía un temor transferencial que compartía
con Eva: que yo reprobara su unión y me opusiera a la boda.
6HVLRQHVGHVSXpV-HV~VVHGLRGHDOWD\SXGHQRWDUODLQÀXHQ-
cia de Eva en la decisión. Ahora Eva renegaba del psicoanálisis y
había convencido a Jesús de que dejara a sus acompañantes pues
sentía enormes celos de ellas. Eva me acompaña permanentemen-
te. Las acompañantes ya no son necesarias.
Jesús aparentemente se había alejado de la droga. Eva había
sucumbido a la tentación y ahora era ella quien parecía haberse
vuelto adicta a Jesús. Vivían en su paraíso terrenal pero temían
perderlo. Sentían culpa por su acto transgresivo, cierta dosis de
culpa persecutoria les hacía pensar que podrían ser expulsados de
su “jardín de las delicias”.
Eva vivía con su nueva familia, quienes la veneraban y con
ella celebraban la realización de aquel cuento de hadas.
Jesús, dejó la marihuana. Ahora estaba bajo otro tipo de de-
pendencia y renunciaba a su psicoanálisis. Eva “la conquistada”
VHWUDQVIRUPyHQ³ODFRQTXLVWDGRUD´GHFLGLHQGRHLQÀX\HQGRHQ
las decisiones de Jesús.
Eva le insistía que ya no debería pensar en problemas y cosas
negativas, sino pensar en positivo, por lo tanto no tenía caso que
continuara con las consultas. En su última sesión Jesús con toda
FHUWH]DD¿UPyElla es mía y ya nada nos falta.
En realidad Eva temía que cualquier tercero pudiera romper la
fusión de los enamorados.
Eva había encontrado al hombre de sus sueños. Desde la pri-
mera ocasión en que vio a Jesús creyó reconocerlo. Aquel sue-
ño en su adolescencia que la apartó del erotismo místico y que
la condujo a colgar los hábitos: un hombre de apariencia árabe.
Eva vivía aquello como un deja vu, una revelación que después
describiría como un sueño premonitorio. El hombre de su sueños

259
que apareció con el viento y la luna llena, con una cicatriz en el
rostro, esa marca sobre la ceja que luego reconoció como idéntica
a la de Jesús.
Jesús desde que la vio por primera vez captó las necesidades
de Eva. Jesús le hizo un llamado invocándola a convertirse en su
salvadora milagrosa.
'HVFRQ¿DQGR GH ORV PLODJURV LQVLVWt FRQ OD IDPLOLD HQ TXH
Jesús continuara con su tratamiento. No es raro que con la inte-
rrupción de un tratamiento sobrevenga como consecuencia ac-
tings o pasajes al acto. Le comuniqué a la familia sobre el riesgo
de interrumpir súbitamente el tratamiento y el riesgo de las recaí-
das. La familia se alió a la decisión de Jesús. En aquel paraíso ya
no había lugar para el analista.

6 de Enero de 1997
Regresaba a mi consultorio. Entré en mi consultorio y acti-
vé el contestador telefónico. Escuché el mensaje de la madre de
Jesús. Me pedía que me comunicara a su casa, lo hacía con la
misma voz fría y carente de emoción con la que lo hizo en la pri-
mera ocasión. Dejó los datos con la dirección del velatorio donde
se encontraba su hijo Jesús, quien había fallecido.
La tragedia llegó justo unos días antes de la boda. Jesús se
encontraba junto a Eva en una reunión con amigos, tocaba la
guitarra cantando sus canciones de amor y fraternidad pues había
compuesto una nueva letra que preparaba para el día de la boda
titulada: “Yo solo quiero que todos estén bien”. Luego hizo una
pausa para ir al baño, tardando algunos unos minutos, regresó
a su mismo lugar retomando la guitarra. El grupo de amigos
se encontraban sentados en el suelo formando un círculo. Era
una reunión cordial, unidos por la fraternidad y un sentimiento
religioso. Súbitamente Jesús soltó la guitarra se reclinó junto a
Eva como apoyando la cabeza sobre su hombro. Allí le sobrevino
una convulsión mientras ella lo abrazaba manteniéndolo entre sus
brazos. Jesús se fue poniendo morado e intentaba jalar aire pues
no podía respirar, era víctima de un paro respiratorio. Murió en
los brazos de Eva.

260
En el velatorio el padre de manera muy escueta comentó que no
quiso que le practicaran la autopsia. La sospecha era que en el
momento en que Jesús entró al baño consumió alguna droga que
le provocó un corto circuito con el antipsicótico.

Aquella dosis parecía haber sido su última tentación. ¿Por qué

-HV~VTXHUtDUHJUHVDUDOLQ¿HUQRGHODVGURJDV\FRQHOORHOULHV-
go de retornar al anexo? ¿Por qué buscar su propio mal? Ultima
tentación. Jesús dicen se sentía feliz, idea tranquilizadora de los
VREUHYLYLHQWHV(YDQRIXHVX¿FLHQWH-HV~VWHQtDVHGGHPXHUWH
Necesitaba incrementar su goce y morir en los brazos de Eva. El
erotismo vinculado a la muerte. Freud propone en el análisis de
ODVSXOVLRQHVTXHHO¿QGHWRGDYLGDHVODPXHUWHEXVFDGLVROYHUVH
en ocasiones aspirando a lo oceánico en el erotismo, aspiración de
la vida, de lo orgánico a retornar a lo inorgánico.
En el velatorio encontré a Eva, un enigma más. Observaba a
DTXHOOD PXMHU TXLHQ H[WUDxDPHQWH QR OORUDED QL PRVWUDED DÀLF-
ción. Me sonrió, se aproximó y mencionó brevemente unas cuan-
tas palabras: Estoy contenta porque Jesús murió en la cima.
Pregunté dónde estaba su cuerpo. Subí unas escaleras y re-
corrí un largo pasillo. Mientras caminaba me vino a la mente el
Cristo del anexo o por decirlo así, el Cristo anexado.
$O¿QDOHQXQDGHDTXHOORVVDORQHVVHHQFRQWUDEDHOIpUHWURGH
madera donde yacía Jesús. Sobre el ataúd una de las cruces fabri-
cadas por el propio Jesús. Ver esa imagen me produjo escalofrío.
La madre de Jesús se aproximó y me dijo con extrema frialdad:
Doctor, todo está consumado.

Bibliografía

APULEYO, L. (2006) Eros y Psique, Editorial Atalanta, España.

BARING-GOULD, S. (2004) El libro de los hombres lobo. Informe so-
bre una superstición terrible, Valdemar, España.
BATAILLE, G. (1988) El Erotismo, Editorial Tusquets, Barcelona.
CAMUS, A. (2002) El mito de Sísifo, Alianza Editorial, España.
CAMUS, A. (2003) El Extranjero, Alianza Editorial, España.

261
FREUD, S. (2001a) 6REUHXQFDVRGHSDUDQRLDGHVFULWRDXWRELRJUi¿FD-
mente (caso Schreber), Editorial Amorrortu, Argentina.
FREUD, S. (2001b) Psicología de las masas y análisis del yo, Editorial
Amorrortu, Argentina.
FREUD, S. (2001c) Tótem y tabú, Editorial Amorrortu, Argentina.
FREUD, S. (2001d) Malestar en la cultura, Editorial Amorrortu,
Argentina.
FREUD, S. (2001e) El porvenir de una ilusión, Editorial Amorrortu,
Argentina.
KIERKEGAARD, S. (1975) Temor y Temblor, Editorial Nacional,
España.
KIERKEGAARD, S. (1987) Diario del seductor, Editorial Fontamara,
México.
KLIBANSKY, R., E. PANOFSKY y F. SAXO (2004) Saturno y la me-
lancolía, Editorial Alianza forma, Madrid.
MARIA RILKE, R. (2001) Las Elegías de Duino y otros poemas,.
Editorial Universitaria, Santiago de Chile con prólogo, notas y
comentarios de Otto Dörr.
MONTOYA HERNÁNDEZ, A. (2006) Paisajes de la locura, Editorial
Paradigma 2006, México.
PRÉAUD, M. (2005) Melancolies: livre d’images, Edit Klincksieck,
Paris.
RÚDIGER SAFRANSKI, R. (2008) El Mal, Editorial Tusquets, México.
SARAMAGO, J. (1998) El evangelio según Jesucristo, Editorial
Alfaguara, México.
SLOTERDIJK, P. (2001) El sol y la muerte, Editorial Siruela, España.
WARBURG, A. (2004) El ritual de la serpiente, Editorial Sexto Piso,
México.

262
 dinco S.A.
Tra -M
de
reto 218/99
dec 6
( el
ina
s
C

n
lleres grá¿co

e
om

s 13 da
s ió i

ampara
n d el P a p e l

77 - Tel. 2
n
ició
s ta

Ed
)

40
-

M
-
lo

on a y
9

te video - Urugu
en 44
63.
- Impreso

Abril, 2016. Depósito Legal Nº 365.008 / 16

www.tradinco.com.uy
 EDUCACIÓN Y
DERECHOS HUMANOS:
¿MIRAR O VER?
Alejandra Capocasale - Yoselin Frugoni
(coordinadoras)

Este libro, igual que el libro anterior Educación y Derechos Humanos: Modelos a construir. Miradas
problematizadoras, está conformado por una serie de artículos que interpelan con fuerza la relación
de los Derechos Humanos con la Educación.
El punto de partida es la educación como cuidado de si y del otro. El énfasis está puesto en la tolerancia
en tanto sentido de la diferencia y del diferente. Aquí se entiende que cada uno es. Esta postura de no
aceptación del otro como “eso” sino “en tensión con lo mío”, no solo se basa en lo que culturalmente
es, sino en la historia y autoconstrucción subjetiva de los propios sujetos. Un paso más allá las
experiencias que permiten a los sujetos constituirse como sujetos de derecho es verlos-mirarlos como
hombres y mujeres críticos que hacen un camino colectivo para convivir en comunidad. En este
sentido resulta imprescindible: Pensar la educación como espacio público, colectivo, político y ético.
Ver las experiencias de encierro en educación y clínica como lugares de derecho. Rescatar de la
memoria autobiográfica las historias individuales y colectivas tantas veces silenciadas e invisibilizadas.
Este trabajo colectivo mantiene la misma concepción teórica del primero: no hay pautas ni líneas para
pensar dictadas a los autores invitados. Simplemente se invita a pensar sin ingenuidad ni censura;
desafiando, cuestionando lo propio y los sistemas. Aparece el ver en profundidad nuestra historia
enlazada con la de otros países, sus experiencias y denuncias.
Cabe citar a Ezequiel Ander-Egg quien escribe en el Prólogo: En este contexto tomé conciencia de la
importancia de lo que proponen Alejandra Capocasale y Yoselin Frugoni en su esfuerzo de hacer
renacer las cenizas de un fuego que parecía ya casi apagado: la utopía de que otro mundo es posible,
todos quienes trabajan por los Derechos Humanos mantienen abiertos espacios de utopía y creen, por
lo que hacen que lo más humanos de los seres humanos es la generosidad y la fraternidad. Hacen y
luchan por un mundo más justo, más fraternal, más humano. Luchan para lograr que el amor y la
ternura que es lo más humano de lo humano, llegue a ser posible. Es la gente que no permanece de
brazos cruzados porque creen en la posibilidad de un cambio por eso he apoyado vuestro trabajo,
porque son esas personas que hacen un canto a la vida combatiendo en la desilusión de la mayoría de
la gente.
Esta publicación representa un nuevo desafío teórico de reflexión con el solo fin de que circule y
posibilite la construcción de nuevas perspectivas y críticas, así como nuevos compañeros de camino
para esta utopía que pretende colaborar con la construcción de modelos de la relación ineludible
entre Educación y Derechos Humanos.