Estadísticas Educativas

en América Latina y el Caribe

Informe de un estudio sobre la situación de las estadísticas

educativas, indicadores y sistemas de información
para la administración en la región y
lecciones a aprender de otras regiones

R. W. McMeekin

Washington, D.C.
Marzo de 1998— N° EDU-104
 AGRADECIMIENTOS

La realización del presente estudio de estadísticas educativas en América Latina y el Caribe no habría sido
posible sin la ayuda y apoyo de muchas personas y organizaciones. En primer lugar, el autor desea agradecer
a la Fundación Ford su generoso respaldo del proyecto de estudio. La Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe, UNESCO-Santiago fue el organismo ejecutor y proporcionó una
inapreciable asistencia en los aspectos administrativos y logísticos del trabajo. Un especial agradecimiento a
Ana María Corvalán, quien supervisó el estudio para UNESCO-Santiago y colaboró con inquebrantable buena
voluntad y entusiasmo tanto en los aspectos sustantivos como en la supervisión de veinte extensos estudios.
Patricia O’Ryan se preocupó de mantener enrielado el proceso de contactar y contratar a los consultores y
Sonia Peruzzi extractó el contenido importante de los voluminosos materiales presentados al proyecto; a todas
ellas, mis más sinceros agradecimientos.

El autor agradece asimismo a los miembros del Consejo Consultivo, cuyos comentarios, sugerencias y
orientación influyeron en todos los aspectos del proyecto, desde el diseño de la muestra hasta la orientación
global del estudio. Una lista de los miembros aparece en el Apéndice 1. También se debe mencionar
especialmente a los consultores que realizaron las descripciones y análisis de los sistemas de estadísticas
educativas a lo largo de la región, los estudios de modelos de sistemas de indicadores educativos en otras
regiones y otros estudios de consultoría. Una lista de consultores aparece en el Apéndice 2.

Otras personas, entre ellas representantes de la División de Estadística de UNESCO en París, del Proyecto
OCDE/INES, del IIPE y otras organizaciones, fueron de gran ayuda proporcionando documentos y
respondiendo a consultas. El autor quisiera agradecer especialmente a Stephen Barro, quien diseñó el sistema
de indicadores de financiamiento educativo para el Proyecto OCDE/INES, por la información y consejos
ofrecidos.

Las personas antes mencionadas contribuyeron en forma importante al contenido de este estudio. La
responsabilidad por la selección e interpretación de la información, como asimismo por las conclusiones y
recomendaciones desprendidas de ella, recaen exclusivamente en el autor. Los hallazgos no necesariamente
reflejan los puntos de vista ni las políticas de la Fundación Ford o de la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe.
 Prefacio

La experiencia del BID en la preparación de préstamos demuestra hasta qué punto las estadísticas educativas
incompletas, confusas, o directamente equivocadas, pueden entorpecer el diseño de buenos proyectos. Esta
percepción es compartida con las distintas instituciones multilaterales que se reunieron hace dos años, bajo el
auspicio de la Fundación Ford, para discutir las formas y medios en que se puede mejorar la calidad de las
estadísticas.

Al analizar la experiencia de varios países e instituciones, fue claro que después de un largo período de
estancamiento, los cambios que eran necesarios eran más que cosméticos o superficiales. A decir verdad, la
tarea a realizar era de enorme magnitud.

Se creó un grupo de trabajo virtual (por medio del uso de correo electrónico), el cual estaba compuesto de un
pequeño número de representantes de organizaciones multilaterales. Durante un período de año, Robert
McMeekin tuvo la responsabilidad de analizar la problemática de las estadísticas educativas en América Latina
y el Caribe. UNESCO/OREALC en Santiago proporcionó el apoyo logístico necesario al proyecto.

Es para el Banco un privilegio publicar el informe final del trabajo de Robert McMeekin, ya que constituye
un paso importante y sólido en la tarea de mejorar la calidad de las estadísticas educativas, a la vez que
prepara el camino para el trabajo a realizar en el futuro en el área.
 Indice
Resumen de resultados
1

Introducción
7

La situación de las estadísticas educativas en la región:

Problemas, inquietudes y desafíos
11

Categorías de estadísticas educativas e indicadores

27

Lecciones de otras regiones

49

Conclusiones y recomendaciones
57

Anexos
 Resumen de resultados

Este estudio, financiado por la Fundación Ford y Caribeños Orientales (OECS), están tomando la
ejecutado por la Oficina Regional de Educación de la iniciativa de establecer estadísticas y sistemas de
UNESCO para América Latina y el Caribe, examina indicadores comparables, y los países del Conve-
el estado en que se encuentran las estadísticas educa- nio Andrés Bello han expresado interés en el
tivas en la región. Los hallazgos principales se tema.
resumen a continuación.
Es posible identificar tres grupos principales de
El estado de las estadísticas educativas en América países en términos del grado de desarrollo y sofisti-
Latina y el Caribe ha mejorado notablemente en los cación de sus estadísticas educativas.
últimos años, pero aún subsisten serios problemas.
C Aunque los deslindes entre ellos no son nítidos,
C Los países están logrando proporcionar estadísti- existen tres grupos bastante claros de países,
cas educativas en forma mucho más exitosa que cada uno con necesidades distintas:
hace una década atrás. Han recibido considerable
asistencia externa para mejorar sus estadísticas S Países grandes y sofisticados (con frecuencia
educativas, indicadores y sistemas de informa- países federales) que cuentan con sistemas
ción para la administración (aunque esto ha sido de estadísticas educativas bien desarrollados
menos eficiente de lo esperado). La tecnología (aunque algunos de éstos sólo han hecho
disponible a través de esta asistencia ha sido de cambios importantes recientemente): Argen-
gran ayuda y las estadísticas son actualmente tina, Brasil, Chile y México, dentro de la
más oportunas y accesibles, pueden ser analiza- muestra de países estudiados;
das con mayor facilidad y contienen menos
errores. Sin embargo, no existe un compendio de - Países pobres que están muy rezagados:
conocimientos consensuales respecto a lo que Bolivia, Guyana, algunos países de América
constituye un buen sistema de estadísticas educa- Central;
tivas, como tampoco un equipo de consultores
expertos a quienes pudieran acudir las agencias S Un gran grupo “intermedio” donde se obser-
asistenciales y los países. Se encontraron prácti- van importantes mejoramientos, pero aún
cas innovadoras en varios países: por ejemplo, el existen problemas serios: Ecuador, Jamaica,
nuevo sistema de información sobre la educación Paraguay, Uruguay y otros.
en Brasil, el poderoso sistema de mapas escola-
res en Paraguay, los experimentos efectuados en Hay diversos tipos de problemas que afectan los
Mendoza con registros estudiantiles individuales sistemas de estadísticas educativas: técnicos,
y el extenso conjunto de indicadores de eficiencia institucionales y otros.
de los flujos de alumnos en Nicaragua. También
existe una conciencia creciente acerca de la C Problemas técnicos:
importancia de las estadísticas, los indicadores y
los sistemas de información para la administra- - En muchos países hay una carencia de datos
ción. Algunos grupos subregionales, como el claves, por ejemplo, respecto a la edad de los
MERCOSUR y la Organización de Estados alumnos; también existe una medición o

1
 estimación inadecuada de variables tales mación que ya está disponible.
como la repitencia.
- La descentralización de los sistemas educati-
- Existen problemas conceptuales (especial- vos, no sólo en los sistemas federales sino
mente en relación con la medición de flujos también en países que están descentralizando
de alumnos y su eficiencia). o desconcentrando la administración de su
sistema, puede complicar el proceso de
- Con frecuencia existe un desfase entre los recolectar, analizar y utilizar las estadísticas
períodos de tiempo a que se refieren la matrí- educativas (pero también puede proporcio-
cula, el gasto y la población por grupo eta- nar valiosas oportunidades para cambiar las
rio. viejas prácticas y mejorar la utilidad de las
estadísticas educativas en la gestión del
- Se observa una falta de definiciones y termi- sector).
nologías claras y consistentes. Existe la
necesidad de elaborar un glosario consensua- - No existe ningún foro para el intercambio de
do de términos de estadísticas educativas. información entre los países en relación con
También hay serias debilidades en categorías estadísticas e indicadores educativos (excep-
completas de estadísticas, tales como datos to en casos especiales como la OECS y el
financieros o información sobre los logros MERCOSUR).
académicos, que se discutirán más adelante.
- Falta de liderazgo regional: el Sistema de
C Problemas institucionales: Información Regional (SIRI) de UNESCO-
Santiago ha hecho adelantos en términos de
- Aislamiento de las unidades de estadísticas recolectar y publicar datos analizados a
educativas de otras fuentes de información y nivel regional, pero no cuenta con los recur-
del locus de la toma de decisiones; falta de sos necesarios para proporcionar asistencia
contacto con otras entidades para obtener técnica u orientación para establecer normas
datos para indicadores; las personas respon- y prácticas sólidas. Ninguna otra institución
sables de adoptar decisiones no hacen uso de ha asumido un rol de liderazgo.
estadísticas educativas porque no existe una
cultura de basar las decisiones sobre datos y C Otros problemas e inquietudes:
análisis. La necesidad de indicadores educa-
tivos sólo está siendo reconocida últimamen- - Existe la necesidad de contar con un conjun-
te. Existe la tendencia de que temas especia- to sólido y acordado de categorías de esta-
les, como los costos y financiamiento del dísticas e indicadores. Este estudio propone
sector, sean manejados por especialistas que un conjunto de ocho categorías: 1) contexto;
no forman parte del sistema de estadísticas 2) estudiantes y participación; 3) docentes y
educativas habitual. otro personal; 4) escuelas e insumos no
docentes; 5) eficiencia interna (repitencia,
- La utilización de estadísticas e indicadores transición, tasas de sobrevivencia); 6) efi-
educativos es muy débil. Aun cuando esto ciencia externa (tasas de ingreso y empleo
pueda deberse en parte a la insuficiente por nivel educativo logrado y tasas de rendi-
calidad de las estadísticas disponibles (que miento económico); 7) costos y financia-
hace que las personas responsables de adop- miento del sector; y 8) logro estudiantil
tar decisiones no hagan uso de ellas), medido en términos de resultados del apren-
dizaje.
también existe una subutilización de infor-

2
 - Hay importantes categorías de estadísticas e internacionales sobre cuestiones relacionadas con
indicadores que son especialmente débiles, o las estadísticas educativas a nivel regional.
en algunos casos están totalmente ausentes
de las estadísticas educativas usuales. Se C Los países perciben a las organizaciones interna-
encontraron insuficiencias cla-ves en: 1) cionales como entidades que solicitan informa-
indicadores de eficiencia interna, especial- ción, con frecuencia en forma duplicada o basa-
mente en torno a la repitencia; 2) indicadores da en distintos conceptos y definiciones.
de eficiencia externa o resultados en el mer-
cado laboral; 3) indicadores de costos y C Los esfuerzos por proporcionar orientación y
financiamiento del sector; y 4) indicadores asistencia a nivel regional o subregional han sido
de calidad y aprendizaje estudiantil. hasta ahora de limitada utilidad: el taller de
UNESCO en Quito (enero de 1995) y el reciente
- Haciendo un corte por todas las categorías, taller subregional sobre costos y financiamiento
existen grandes debilidades en las áreas de la del sector (marzo de 1997) en Montevideo mos-
educación preprimaria y prácticamente toda traron que existía una amplia brecha entre las
la información referente al nivel universita- recomendaciones ofrecidas y las necesidades
rio. concretas de los países participantes.

- Es importante distinguir entre 1) el diseño de C También hay falta de comunicación y coordina-

indicadores y sistemas de información para ción entre los expertos de organismos internacio-
uso nacional en el seguimiento de reformas nales y su propia percepción de las necesidades
y el mejoramiento de la gestión, y 2) el y realidades, por una parte y las necesidades tal
desarrollo de indicadores para fines de com- como son percibidas por los especialistas de los
paraciones internacionales. Es posible que países, por otra.
puedan traslaparse pero son esencialmente
distintos. C El Centro Interamericano de Enseñanza Estadís-
tica (CIENES) de la Organización de Estados
EL ROL DE LA ASISTENCIA Americanos tiene un mandato para proveer
INTERNACIONAL PARA MEJORAR capacitación, pero actualmente no cuenta con
LAS ESTADISTICAS EDUCATIVAS capacidades técnicas sobre el tema de las estadís-
ticas educativas. Al parecer CIENES no dispon-
C Como ya se señaló, han habido muchos proyec- drá de presupuesto para 1998.
tos o componentes de proyectos que han propues-
to mejorar las estadísticas educativas, los indica- C CELADE ha desarrollado un eficaz modelo que
dores y los sistemas de información para la vincula datos censales y educativos a fin de
administración. Prácticamente todos los países en proveer una base para el planeamiento físico y el
nuestra muestra han recibido alguna asistencia mapeo escolar. Esto necesita ser difundido más
con este fin. Esto ha aumentado considerable- ampliamente.
mente la disponibilidad de tecnología, pero no ha
proporcionado orientación eficaz sobre el desa- C Existe una unidad en CEPAL que trabaja con
rrollo de estadísticas, indicadores o sistemas de Encuestas de Hogares que está interesada en
información plenamente adecuados. usar variables educativas de las encuestas para
producir indicadores útiles.
C Este trabajo surgió a raíz de un estudio de la
coordinación de la asistencia para la educación, C El grupo de pequeños países que conforman la
donde se encontró que ha habido una notable Organización de Estados Caribeños Orientales
falta de coordinación entre las organizaciones ha trabajado en conjunto para desarrollar un

3
 sistema común de estadísticas e indicadores vas (WGES) han puesto énfasis en el desarrollo
educativos. El organismo alemán de asistencia de capacidades nacionales. Un programa para
bilateral GTZ ha proporcionado asistencia fortalecer los “Sistemas Nacionales de Informa-
modesta, pero importante. ción Estadística sobre la Educación” (NESIS) ha
permitido a los países participar en el diseño de
C En general ha habido una profusión de activida- módulos standard con el fin de promover el
des destinadas a mejorar las estadísticas educati- desarrollo de sistemas compatibles. Se ha desa-
vas, respaldadas al menos parcialmente por rrollado un perfil tipo de estadísticas e indicado-
donantes internacionales. Pero estas múltiples res educativos para los países de la región. El
actividades han carecido de coherencia y no han modelo de desarrollo de capacidades de
promovido un acuerdo a nivel regional sobre ADEA/WGES/NESIS podría ser utilizado en el
asuntos claves, como tampoco el desarrollo de grupo de países de América Latina y el Caribe
estadísticas e indicadores compatibles. cuyos sistemas de estadísticas educativas son
menos desarrollados.
HALLAZGOS EN TORNO A
LAS EXPERIENCIAS EN CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
OTRAS REGIONES
C Dos anuncios recientes son de gran importancia
C Todavía no hay acuerdo a nivel mundial en lo para el futuro de las estadísticas e indicadores
relativo a un sistema de clasificación de la educativos en América Latina y el Caribe. Pri-
educación. La Clasificación Internacional Nor- mero, el Director General de UNESCO ha
malizada de la Educación (CINE) de UNESCO anunciado la creación de un nuevo Instituto
ha sido criticada por falta de incorporar defini- Internacional de Estadística de UNESCO; segun-
ciones claras y operativas. Una versión revisada do, la UNESCO y la OCDE están colaborando
de la CINE será presentada a la Conferencia en el apoyo de un programa piloto cuyo fin es
General de la UNESCO en octubre de 1997. sentar las bases para un sistema de indicadores
educativos mundiales. Varios países de América
C El sistema de indicadores de la OCDE ha ido Latina serán invitados a participar en este siste-
evolucionando durante alrededor de diez años y ma. Estas iniciativas parecen presagiar 1) un
en la actualidad es un sistema altamente desarro- interés creciente por fortalecer las estadísticas e
llado. Refleja los intereses y necesidades de sus indicadores educativos a nivel mundial; 2) la
países miembros. Tendría que ser adaptado para adopción por UNESCO de un rol de mayor
transformarlo en un sistema que pudiera ser liderazgo en el tema y 3) la formación de un
adoptado satisfactoriamente por los países de consenso en torno al sistema de indicadores
América Latina y el Caribe. Gran parte de su desarrollado por el Proyecto INES de la OCDE
trabajo (y su forma de trabajar) podrían ser respecto del contenido y las especificaciones
utilizados en forma progresiva en los países de la técnicas de un sistema de indicadores común.
región, de acuerdo al nivel de desarrollo y sofis-
ticación de sus estadísticas educativas, especial- C Aunque estas iniciativas son muy positivas, los
mente en áreas como los indicadores de costos y esfuerzos por mejorar las estadísticas e indicado-
financiamiento del sector. Países tales como res educativos en América Latina y el Caribe
España, Portugal y México han logrado cumplir seguirán enfrentando una serie de retos. El
con las exigencias del sistema OCDE. ejercicio de un rol de liderazgo por parte del
nuevo Instituto de Estadística requerirá de un
C En la región africana, la Asociación para el delicado equilibrio entre la firmeza por una parte
Desarrollo de la Educación en Africa (ADEA) y y una cuidadosa diplomacia por la otra.
su Grupo de Trabajo sobre Estadísticas Educati- C El Proyecto Piloto sobre el Desarrollo de Indica-

4
dores Educativos Mundiales proporcionará una ble que sigan habiendo estadísticas e indica-
muy necesaria base para el consenso sobre el dores adicionales que los países de América
contenido de un sistema de indicadores, además Latina y el Caribe necesiten para guiar sus
de un valioso compendio de trabajo técnico y políticas y planes para el sector. Estos po-
conceptual desarrollado durante un período de drían agregarse al modelo básico y llevar al
diez años y a gran costo por los países de la desarrollo de un Perfil Estadístico de la
OCDE. Cabe formular varias observaciones: Educación en América Latina y el Caribe
que reflejara las necesidades, prioridades y
- Sería conveniente involucrar a los países (y nivel de desarrollo de los países de la región.
a las Oficinas Regionales de UNESCO) en
decisiones sobre el proyecto desde sus etapas - Algunos de los países elegidos para el Pro-
iniciales. Las primeras comunicaciones yecto Piloto podrán tener dificultades para
señalan que esto ya está encaminado. cumplir con las normas de la OCDE respec-
to de la confiabilidad y precisión de los datos
- Aun cuando varios de los países más avan- y el control de calidad, como asimismo para
zados de la región participen en el proyecto proporcionar los datos requeridos para los
piloto, esto seguiría dejando a los demás indicadores de costos y financiamiento, los
países sin una base para el consenso en un resultados del mercado laboral y los rendi-
momento crítico. Sería conveniente divulgar mientos cognitivos. Esto será aun más difícil
información respecto al proyecto piloto a un para los países dentro de los grupos menos
grupo más amplio de países; para América avanzados y desarrollados.
Latina y el Caribe esta tarea podría recaer
lógicamente en la oficina de UNESCO- - Los esfuerzos por ayudar a los países a
Santiago. mejorar sus sistemas nacionales con el fin de
permitirles participar en los sistemas de
- Los países de la región del MERCOSUR indicadores educativos mundiales hará nece-
(que incluye a algunos de los países más sario fortalecer las capacidades, lo que a su
avanzados de América Latina) ya han inicia- vez requerirá de recursos. Estos esfuerzos
do un esfuerzo para crear un sistema común serán tanto más efectivos si existe un con-
de indicadores para la subregión. Esto debie- junto de información consensual que los
ra ser respetado y apoyado. Esfuerzos simi- guíe, como parece ser la perspectiva. La
lares de otros grupos subregionales de países asistencia externa, tanto de las principales
también debieran recibir aliento y apoyo. instituciones de asistencia financiera (multi-
laterales y bilaterales) como de la Oficina
- Cualquiera que sea el diseño de un sistema Regional de Educación de la UNESCO, será
mundial de indicadores que resulte, es proba- un elemento esencial.

5
6
 Introducción

ANTECEDENTES informe.

Orígenes y objetivos del estudio El presente estudio es una de las iniciativas resultan-
tes de una reunión de organizaciones donantes reali-
Este informe resume los resultados de un estudio zada en Washington, D.C. en enero de 1996, que
sobre la situación de las estadísticas educativas en consideró el tema de la coordinación de la asistencia
América Latina y el Caribe (ALC), financiado por la para la educación en la región. Una de las conclusio-
Fundación Ford e implementado por la Oficina nes de la reunión fue que los donantes debían em-
Regional de Educación de la UNESCO para en prender actividades coordinadas en tres áreas, de las
América Latina y el Caribe (UNESCO-Santiago). El cuales la primera y más prioritaria era el mejoramien-
estudio está diseñado como una primera etapa de un to de las estadísticas educativas. En la Séptima
programa de más largo plazo destinado a mejorar las Conferencia de Ministros de Educación de América
estadísticas educativas en la región. Según el concep- Latina y el Caribe (MINEDLAC VII) realizada en
to original, en etapas posteriores se intentaría lograr Kingston, Jamaica en mayo de 1996, los ministros
un consenso sobre diseños de sistemas estadísticos e también recomendaron acciones tendientes a mejorar
indicadores educativos técnicamente sólidos y facti- las estadísticas educativas. UNESCO-Santiago
bles, para luego divulgar esta información y promo- preparó una propuesta de un proyecto para llevar a
ver el intercambio de información sobre estadísticas cabo la primera fase o fase diagnóstica de un tal
educativas, indicadores y sistemas de información programa, que fue aprobado por la Fundación Ford
para la administración entre los países de la región. en julio de 1996.

Sin embargo, este plan a más largo plazo puede ser Los objetivos del proyecto son: 1) examinar y descri-
objeto de cambios, a la luz de la anunciada creación bir la situación en que se encuentran los programas
de un nuevo Instituto Internacional de Estadística de de estadísticas educativas nacionales y regionales y
UNESCO. Un memorándum del Director General de actividades afines, como asimismo los esfuerzos que
UNESCO de fecha 26 de junio de 1997 confirma la están realizando actualmente las organizaciones
constitución del Instituto. Otro memorándum de donantes para mejorar dichas estadísticas; 2) reunir
fecha 9 de julio anuncia planes para un proyecto información sobre los mejores procedimientos imple-
piloto conjunto UNESCO-OCDE, destinado a mentados a través de la región y del mundo que
elaborar un sistema de indicadores educativos mun- pudieran ser adaptados para su uso en toda América
diales sobre la base del muy respetado sistema de Latina y el Caribe; y 3) sentar las bases para activi-
indicadores educativos desarrollados para los países dades posteriores orientadas a mejorar los sistemas e
de la OCDE. A la luz de estos sucesos, al parecer se indicadores estadísticos en la región y una serie de
establecería un fuerte consenso en torno al contenido seminarios subregionales y otras actividades para
de un sistema de indicadores basado en el modelo de divulgar la información reunida. Este informe resume
la OCDE. Todo esto tiene implicancias de largo los hallazgos del estudio.
alcance para las estadísticas e indicadores educativos
en la región de América Latina y el Caribe, como se La meta a largo plazo del programa propuesto es
discute en mayor detalle en la quinta sección de este mejorar las estadísticas e indicadores educativos a

7
través de ALC. Sin embargo, es esencial reconocer de cada subregión de ALC.1 Abarca desde los países
que un tal mejoramiento dependerá en definitiva de más grandes hasta los más pequeños y representa
los países mismos. El rol de las organizaciones desde los sistemas de estadísticas educativas más
internacionales será de proporcionar liderazgo, avanzados y sofisticados hasta los menos desarrolla-
estimular el intercambio de información sobre cómo dos en la región ALC. La muestra presta especial
mejorar las estadísticas y los indicadores y proveer atención a los países federales, examinando en
asistencia financiera y técnica a los países cuando se bastante detalle la relación existente entre las entida-
les solicite hacerlo. des centrales y subnacionales en dos de ellos, y
también revisa el único programa subregional que
Este informe está dirigido, entre otros, a las autorida- está operando actualmente para desarrollar un
des responsables de formular las políticas educativas sistema común de estadísticas e indicadores educati-
y los profesionales de la estadística en los países de vos en múltiples países. (Como se discute en un
la región, a representantes de organizaciones donan- próximo párrafo, los países del Mercado Común
tes y a otras personas e instituciones interesadas en Sudamericano, MERCOSUR, están abocados actual-
el mejoramiento de las estadísticas educativas. Un mente a desarrollar un sistema común de indicadores
borrador del informe fue circulado para los comenta- educativos.) El autor dirigió cuatro de los estudios de
rios del Consejo Consultivo del proyecto, constituido países en las etapas iniciales del proyecto con el
en gran parte por representantes de entidades donan- objeto de refinar su diseño. Miembros del Consejo
tes, y luego fue discutido en la reunión de mayo de Consultivo ofrecieron sugerencias que influyeron en
1997 en Washington antes señalada. Esta versión el diseño final de la muestra.
final del informe incorpora las sugerencias ofrecidas
en dicha reunión, como asimismo los puntos de vista El segundo conjunto de insumos es una serie de
de los participantes sobre los próximos pasos que estudios de consultoría. Estos incluyen: 1) un inven-
deben tomarse para lograr la meta a largo plazo de tario de programas y proyectos que se están llevando
mejorar las estadísticas educativas en la región. a cabo en la región, la mayoría con asistencia finan-
ciera y técnica de organizaciones internacionales; 2)
DISEÑO DEL ESTUDIO un estudio especial del proyecto INES (International
Education Statistics) de la Organización de Coope-
El estudio está basado en dos tipos de insumos ración y Desarrollo Económicos (OCDE), además de
informativos. El primero es un estudio de dieciséis información recopilada por la AED (Academy for
sistemas de estadísticas educativas en una muestra de Educational Development) sobre el programa NESIS
dieciséis países y otras entidades en ALC. La mues- (National Educational Statistical Information
tra incluye: 1) los tres grandes países federales de la Systems) apoyado por UNESCO-París y el Grupo de
región (Argentina, Brasil y México); 2) dos organiza- Trabajo sobre Estadísticas Educativas de ADEA
ciones políticas subnacionales representativas de (Association for the Development of Education in
éstos (la Provincia de Mendoza en Argentina y el Africa); y 3) un trabajo que considera las principales
Estado de Ceará en Brasil); 3) otros diez países de la inquietudes y problemas que afectan las estadísticas
región elegidos sobre la base de su diversidad; y 4)
un programa subregional para desarrollar un conjun-
to común de estadísticas e indicadores educativos 1
Entre los países se incluyen: Argentina, Bolivia,
entre los nueve países de la Organización de Estados
Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Estado de Ceará,
Caribeños Orientales (OECS, Organization of Guatemala, Guyana, Jamaica, Mendoza, México,
Eastern Caribbean States). En total la muestra cubre Nicaragua, Paraguay y Uruguay. El décimosexto
catorce países (incluida la OECS como uno de ellos) participante en la muestra, la Organización de Estados
Caribeños Orientales, incluye: Antigua/Barbuda,
Anguilla, Dominica, Grenada, las Islas Vírgenes
Británicas, Saint Kitts/ Nevis, Montserrat, Santa Lucía y
Saint Vincent & Grenadines.

8
educativas y su uso en ALC, preparado por un países del MERCOSUR decidieron que el Ministerio
consultor de alto nivel que cuenta con una experien- de Educación de Chile organizaría un taller condu-
cia excepcionalmente amplia. cente a la toma de decisiones sobre el diseño del
sistema. UNESCO-Santiago y miembros del proyecto
Documentación publicada de distintas fuentes, entre participaron con representantes del Ministerio para
ellas UNESCO-París, el Proyecto OCDE/INES, la planificar el taller, recomendando que éste incluya
AED y otras organizaciones internacionales ha información sobre la experiencia OCDE/INES, el
enriquecido la información disponible para el estudio. desarrollo del cuestionario común que están utilizan-
Al final del informe se incluye una bibliografía de los do UNESCO, la OCDE y la unidad de estadística de
documentos revisados. la Unión Europea, EUROSTAT, conocido como
UOE; y la situación en que se encuentra la revisión
En el transcurso del estudio el autor tomó conoci- de la Clasificación Internacional Normalizada de la
miento de que los cuatro países del MERCOSUR, Educación (CINE). La experiencia de trabajar con un
más Chile como miembro asociado de dicha agrupa- grupo de países que está en vías de desarrollar un
ción, estaban interesados en establecer un sistema sistema de indicadores ha aportado un mayor grado
común de indicadores educativos para la región. de entendimiento al estudio.
Representantes del campo de la educación de los

9
10
 La situación de las estadísticas educativas
en la región: Problemas, inquietudes y desafíos

INTRODUCCION cuentan con sistemas de estadísticas e indicadores

educativos bastante sofisticados (aunque en algunos
Este capítulo se vale de información proporcionada casos esto sea relativamente reciente). Entre éstos se
por los informes de países2 sobre los sistemas nacio- incluye a Argentina, Brasil, Chile y México. Al otro
nales de estadísticas educativas elaborados para este extremo del continuo están los países “difíciles”,
estudio, información proveniente de trabajos de tales como Bolivia, Guyana y algunos de los países
consultores especiales, fuentes de información publi- centroamericanos. Al medio está el grupo más
cadas, comunicaciones con expertos y la propia grande, que podría llamarse el de los países “en vías
experiencia del autor. Tiene por objeto entregar una de mejoramiento”. Estos están tratando de implemen-
descripción de la situación general en que se encuen- tar importantes cambios, pero todavía tienen serios
tran los sistemas de estadísticas educativas en los problemas que superar; entre éstos se encuentran
países de ALC y las principales inquietudes y proble- Ecuador, Jamaica, Paraguay y Uruguay. Aunque las
mas que éstos enfrentan. Luego de una breve evalua- necesidades de los países avanzados tienden a ser en
ción de los avances logrados en muchos sistemas términos de insumos de información — ya sea desde
durante la década pasada, considera tanto problemas otros países de ALC o desde fuera de la región— que
técnicos como institucionales y las dificultades que les permita continuar afinando y mejorando sus
experimentan los sistemas de estadísticas educativas sistemas, los países con las mayores dificultades
en la región. Se centra especialmente en los retos que necesitan estructurar capacidades fundamentales, lo
los países de la región tendrán que enfrentar para que requerirá de una gran cantidad de recursos y de
establecer un sistema regional de indicadores educati- tiempo. Para los países intermedios, sus necesidades
vos. consisten en mejoramientos específicos en áreas
donde presentan debilidades y, al igual que los países
Agrupaciones de países avanzados, flujos de información sobre los mejores
procedimientos tanto dentro como fuera de la región
Obviamente existen grandes diferencias entre los y cómo perfeccionar hasta las mejores partes de sus
países de ALC en términos de la naturaleza y estruc- sistemas. Todos los países de las tres categorías se
tura de sus sistemas educativos, y el nivel de desarro- verían beneficiados si tuvieran acceso a un caudal de
llo y sofisticación de sus estadísticas. Resulta útil información consensual sobre la mejor forma de
identificar tres agrupaciones de países bastante proceder, junto con los lineamientos generales para
claras, aunque las distinciones entre ellas no son un sistema idóneo de estadísticas educativas, indica-
nítidas y en realidad lo que existe es un continuo. En dores y sistemas de información para la administra-
primer lugar están los países "avanzados", que ción.

Usos nacionales e internacionales

2
Se utilizará la frase “informes de países” para de las estadísticas
describir los estudios de sistemas tanto nacionales como
estatales/provinciales, además del estudio del sistema de También es importante aclarar que las estadísticas
estadísticas comunes de la Organización de Estados educativas, y en particular los sistemas de indicado-
Caribeños Orientales (considerado como un solo estudio).

11
res, tienen dos usos: 1) para políticas, programación, comparaciones intra o interregionales. Asimismo, los
seguimiento de gestiones de reforma a nivel nacional países respectivos tienen interés en saber cómo se
y todos aquellos usos para los cuales se han recopila- comparan sus sistemas educativos con aquellos de
do y publicado tradicionalmente las estadísticas otros países de su región o de su mismo nivel de
educativas, y 2) para fines de estudios regionales e desarrollo económico.
internacionales, investigación y comparaciones entre
países. Los indicadores y estadísticas para uso Los dos tipos de usos obviamente se traslapan y es
nacional necesitan ser mucho más minuciosos y posible que ocupen muchos de los mismos datos.
detallados y, por ejemplo, enfatizar las comparacio- Este estudio no hará una distinción tajante entre usos
nes entre regiones subnacionales. Los indicadores nacionales e internacionales de estadísticas e indica-
nacionales son necesarios para seguir el curso del dores en la mayoría de los casos, pero los lectores
estado y progreso del sistema educativo del país, deben tener presente estos dos usos separados. Las
especialmente en épocas de cambios sustanciales, recomendaciones sobre un conjunto de indicadores
como ocurre en las reformas sectoriales. Tales idóneos presentadas en la tercera sección y la discu-
indicadores con frecuencia son diseñados para sión de posibles pasos a seguir en el futuro (quinta
entregar orientación específica para las políticas y la sección), se refieren a indicadores para efectos de
planificación, además de retroalimentación a las comparaciones internacionales.
unidades subnacionales (provincias, municipalidades,
distritos escolares e incluso escuelas individuales) Mejoramientos
sobre cómo ha cambiado su desempeño o cómo se
comparan con otras entidades similares. Las cuestio- No hay duda que han habido notables mejoramientos
nes de política nacional pueden requerir de informa- en las estadísticas educativas en América Latina y el
ción más profunda en algunas áreas que la que es Caribe en las últimas décadas. Destacan entre éstos
necesaria para efectos de comparaciones internacio- los progresos logrados en la velocidad con que se
nales y exigir la realización de estudios basados en reúnen, procesan y divulgan los datos; una mayor
muestras que tal vez no sea factible de replicar a cantidad de variables cubiertas; información más
nivel regional. Asimismo, la necesidad de seguirle la completa y precisa y, en algunos casos, la inclusión
pista a los cambios producidos en los indicadores a de datos sobre calidad y rendimiento educativos y el
través del tiempo, aun cuando sea importante para desarrollo de indicadores educativos relevantes a
ambos tipos de usos, puede exigir un seguimiento cuestiones de política. Muchas veces estos mejora-
más frecuente en el caso de estudios nacionales que mientos han sido posibles a través del uso de compu-
para las comparaciones internacionales. tadoras y software que mejoran en forma importante
la velocidad, la precisión y la facilidad para recopilar
Los sistemas de indicadores internacionales no y procesar datos educativos. Los proyectos de
pueden pretender tener el alcance y la profundidad de asistencia internacional con frecuencia han financia-
los sistemas nacionales. Su intención es permitir el do la compra de equipo de computación y la capaci-
establecimiento de comparaciones entre países o tación necesaria, además de proporcionar asistencia
grupos de países y, por tanto, el tema de la compa- técnica. La mayoría de los países de la región ha
rabilidad— en general ausente por definición en la recibido al menos alguna ayuda internacional para
mayoría de los sistemas nacionales— es de gran mejorar sus sistemas de estadísticas educativas en la
importancia. Las investigaciones sobre temas a nivel última década, aunque ésta no haya logrado la
regional, tales como eficiencia relativa, balance entre efectividad esperada, como se discutirá más adelante.
el apoyo del sector público y privado, o niveles de
compromiso y esfuerzo económicos, necesitan contar A través de toda la región se encuentran nuevas
con buenos indicadores internacionales. Entre los iniciativas interesantes y estimulantes en estadísticas
usuarios se incluye a investigadores, organizaciones educativas, indicadores, sistemas de información y
de asistencia internacional y otros interesados en las áreas asociadas. Se mencionan a continuación

12
algunos casos como botón de muestra de estos años cuenta con un eficaz modelo de planificación
cambios e iniciativas. llamado PROFLUXO— recientemente ha rediseñado
por completo su sistema de información educativa.
Algunos países tales como Brasil, Chile, Ecuador y Este nuevo sistema fue diseñado con el fin de entre-
Paraguay ya han desarrollado o están en vías de gar retroalimentación de información útil para los
desarrollar sistemas nacionales de indicadores educa- estados de Brasil y para las autoridades educativas
tivos. Los países del área del MERCOSUR han locales y municipales para fines de planificación y
decidido desarrollar un sistema común de indicadores política. Incluye un conjunto de 30 indicadores que
y los seis Estados Caribeños Orientales ya han han sido adaptados del modelo OCDE/INES. La
establecido un sistema común para informar sobre mayoría de los estados ha adoptado el nuevo sistema
estadísticas educativas. El Sistema Regional de de información, incluido Ceará (que forma parte de
Información (SIRI) de UNESCO publica 48 tablas la muestra de organizaciones políticas subnacionales
que incluyen indicadores educativos en su publica- estudiadas en profundidad).
ción periódica La situación educativa en América
Latina y el Caribe.3 El Banco Interamericano de Tanto Chile como la provincia argentina de Mendoza
Desarrollo incluye una selección de seis indicadores están experimentando con sistemas de registros
educativos en la Parte 2 de su publicación Latin estudiantiles individuales, lo que resolverá un número
America in Graphs (América Latina en Gráficos).4 de problemas técnicos para medir la repetición y el
UNICEF está desarrollando una serie de indicadores abandono y proveerá una rica base de información
para verificar el bienestar de los niños, que incluye para la investigación y el análisis de políticas.
un conjunto ambicioso de indicadores educativos.
Estos sistemas de indicadores no son consistentes El Centro Latinoamericano de Demografía (CELA-
entre sí y algunos están basados en modelos bastante DE) de la Comisión Económica para América Latina
antiguos y limitados, pero existe un interés creciente y el Caribe de las Naciones Unidas, ha desarrollado
por los indicadores y una tendencia hacia el uso de un sistema muy sofisticado de mapeo escolar en el
éstos. que cada escuela es identificada en forma única
utilizando tecnología de georreferencia, y una extensa
Argentina está desarrollando una “Red Federal de base de datos suministra datos a nivel de escuelas
Información Educativa” que proporciona un marco individuales sobrepuestas en mapas de diferentes
dentro del cual las provincias pueden suministrar escalas. Paraguay ha implementado este sistema con
información compatible. Brasil— que desde algunos la ayuda financiera del BID y se encuentra en estado
plenamente funcional. Una demostración más peque-
ña de esta impresionante herramienta para la planifi-
3
La Oficina Regional de Educación de la UNESCO cación también está operando en diversas comunida-
para América Latina y el Caribe (UNESCO-Santiago) ha des cerca de Santiago de Chile, donde se está ponien-
publicado cuatro ediciones de La situación educativa, la do énfasis en el uso de un sistema de planificación y
última cubriendo el período 1980-1994 (Santiago: toma de decisiones a nivel comunitario.
UNESCO, 1996). Estas se publican en inglés y español.
Durante el resto de este informe se aludirá a las Las publicaciones no sólo están apareciendo en
publicaciones del SIRI como La situación educativa, forma más oportuna sino que están mucho mejor
haciendo referencia en general a la edición más reciente,
diseñadas y son más atractivas y útiles. Ecuador, por
a menos que se indique específicamente lo contrario. Los
indicadores educativos aparecen en las páginas 655-702
ejemplo, tiene una nueva publicación muy atractiva
de la edición más reciente (1996). y colorida que utiliza una presentación gráfica de un
conjunto limitado de datos para hacer accesible la
4
Banco Interamericano de Desarrollo, Latin America in información a los lectores. En Paraguay, una oficina
Graphs: Demographic, Economic and Social Trends especial de información pública del Ministerio de
(1974-1994). Baltimore: Johns Hopkins University Press, Planificación de la Educación se ocupa de atender las
1995; pp. 37-64.

13
necesidades de diversos interesados en información PROBLEMAS DE NATURALEZA TECNICA
sobre el sistema educativo y de publicar breves
folletos informativos de divulgación general. Esta sección pretende entregar una visión general de
los problemas técnicos más importantes detectados
Dieciséis países miembros del Laboratorio Latinoa- por el estudio.
mericano para la Evaluación de la Calidad Educativa
en UNESCO-Santiago están desarrollando sistemas Diferencias de estructura y problemas
para medir el aprendizaje estudiantil, lo que represen- de comparabilidad
ta un importante avance en esta área. Aunque existen
algunos problemas para establecer indicadores La mayoría de los países de la región cuenta con
comparables de aprendizaje estudiantil, se están alguna variante de un sistema de 12 años para la
realizando activos esfuerzos para lograrlo. Colombia educación primaria y secundaria, subdividido de
fue un participante de pleno derecho en el Tercer distintas maneras. Lo más común en América Latina
Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias es una estructura basada en seis años de educación
(TIMSS, Third International Mathematics and primaria, dos o tres años de secundaria básica o
Science Study) de la Evaluación Internacional de intermedia y los tres o cuatro años restantes se
Rendimiento Escolar (IEA, International Assessment denominan secundaria superior, diversificada (o
of Educational Achievement) y Chile y tal vez otros “polimodal”, como en Argentina), o algún término
países de la región participarán en estudios de la IEA similar. La edad oficial de ingreso es a los seis o siete
en el futuro. años en la mayor parte de los países de América
Latina. Los países del Caribe casi unánimemente
Estos son algunos de los ejemplos más destacados de utilizan una estructura siete-cuatro y la edad oficial
los mejoramientos en la generación y uso de informa- de ingreso es a los 5 años (Jamaica es una excep-
ción en el sector educativo que ya están operando o ción). En algunos colegios privados se encuentra un
se encuentran en vías de desarrollo en diversos países sistema 4-4-4. La Tabla 1 entrega una presentación
de la región. A pesar de estos aspectos prometedores, gráfica de la estructura de los sistemas educativos de
hay muchos problemas que afectan a los sistemas la región. Los países dan distintos nombres a los
nacionales de estadísticas educativas y ponen barre- niveles primario, secundario básico y superior y los
ras al desarrollo de indica- agrupan de manera diferente. Para establecer un
sistema de indicadores comparables sería necesario
llegara unacuerdosobrela clasificación y la terminología.
dores educativos que pudieran servir de base para la
investigación y el análisis a nivel regional.

14
 Tabla 1
Estructura de sistemas nacionales de educación*
EDAD (años)
PAIS 0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Argentina PE PE PE P1 P1 P1 P2 P2 P2 P3 P3 P3 S S S
Bolivia PE PE P1 P1 P1 P1 P1 P2 P2 P3 S1 S1 S2 S2
Brasil PE PE PE P P P P P P P P S S S S
Colombia PE PE PE P P P P P P P P P S S
Costa Rica PE PE P1 P1 P1 P2 P2 P2 P3 P3 P3 S S S
Cuba PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Chile PE PE P1 P1 P1 P1 P1 P2 P2 P2 S S S S
República Dominicana PE P P P P P P P P S S S S
Ecuador PE PE/P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
El Salvador P P P P P P P P P S S S
Guatemala PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2 S2
Haiti PE PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Honduras P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2
México PE PE P P P P P P S S S S S S
Nicaragua PE PE PE PE P1 P1 P1 P1 P2 P2 S1 S1 S1 S2 S2 S2
Panamá PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Paraguay PE PE P1 P1 P1 P2 P2 P2 P3 P3 P3 S S S
Perú PE PE PE P P P P P P S S S S S
Uruguay PE PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Venezuela PE PE PE P P P P P P P P P S S

Antigua y Barbuda P P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2
Antillas Holandesas PE PE P P P P P P S S S S S
Bahamas PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Barbados PE PE P P P P P P P S S S S S S
Belice PE PE P P P P P P P P S S S S
Dominica PE PE P P P P P P P S S S S S
Granada PE PE P P P P P P P S S S S S
Islas Vírgenes Británicas PE PE P P P P P P P
Jamaica PE PE P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2 S2
Montserrat PE PE P P P P P P P S S S S S
San Cristóbal y Nieves PE PE P P P P P P P S1 S1 S1 S1 S2 S2
Sta. Lucía P P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2
San Vincente y PE PE P P P P P P P S1 S1 S1 S1 S1 S2 S2
Granadinas
Trinidad y Tobago PE PE P P P P P P P S1 S1 S1 S2 S2
(*)No se incluye educación de adultos, educación especial, ni otras ramas no escolarizadas.

Símbolos:
PE: Preescolar P: Primaria P1: Primer ciclo primaria P2: Segundo ciclo primaria P3: Tercer ciclo primaria
S: Secundaria S1: Primer ciclo secundaria S2: Segundo ciclo secundaria

Fuentes: UNESCO-Santiago, Sistema de Información Regional (SIRI), extraído del Anuario Estadístico 1995 de UNESCO 1995 y otras fuentes nacionales..
Argentina: Primaria (grados 1° a 9°): educación general básica. Educación secundaria: educación polimodal.
Bolivia: Primaria de 1° a 5°: aprendizaje básico. De 6° a 7°: especiales. 8°: aplicados. Secundaria: 9° y 10°.
Brasil: Primaria: educación fundamental. Secundaria: educación intermedia.
Colombia: Primaria: educación básica formal.
Costa Rica: Primaria (9 grados): educación básica general. Secundaria: educación diversificada, cuarto ciclo.
Cuba: Secundaria: grados 7° y 8°, secundaria básica. Grados 10° a 12°: preuniversitaria.
Chile: Primaria: educación general básica (grados 1° a 8°).
Paraguay: Primaria: educación general básica (grados 1°a 9°). Secundaria: Bachillerato.
Perú: Preescolar: primer nivel. Primaria: segundo nivel. Secundaria: tercer nivel.

15
Venezuela: Primaria: educación general básica (grados 1° a 9°).
Como se discute en el párrafo siguiente, las diferen- técnico-profesional (como se usa en Chile) vs.
cias estructurales hacen difícil poder definir lo que capacitación (que puede ser ofrecida por otro ministe-
constituye una educación primaria o básica o secun- rio). Incluso cuando se complete la CINE revisada y
daria. La División de Estadísticas Educativas de dé algún grado de orden a estas definiciones y termi-
UNESCO-París está desarrollando una versión nologías, seguirán habiendo complicaciones asocia-
revisada de la Clasificación Internacional Normaliza- das a la terminología. Este proyecto ha iniciado la
da de la Educación (CINE), que pretende mejorar la preparación de un glosario, que será objeto de
situación y facilitar el establecimiento de compara- revisión y comentarios por los países del Mercado
ciones.5 La CINE todavía está en revisión (está Común Sudamericano (MERCOSUR) en un próximo
programado presentar una versión revisada a la taller sobre estadísticas educativas.
Conferencia General de UNESCO de 1997). Los
problemas más complejos en materia de clasificación Problemas en relación con variables
se producen a nivel post-secundario y las formas de e indicadores claves
educación vocacional/técnica/profesional. Estos
difíciles asuntos de clasificación no constituyen un Matrícula y asistencia La variable más básica (la
problema agudo para los países de América Latina y matrícula) es recopilada en todos los países, pero no
el Caribe, porque sus sistemas de educación superior siempre es fácil obtener datos fehacientes. La matrí-
todavía no se han complejizado tanto como en los cula del sector privado no está incluida en el 31% de
países del hemisferio norte. Las categorías CINE los países estudiados. Los países recopilan los datos
cero a tres, que cubren desde la educación preprima- en distintos períodos del año escolar y algunos los
ria hasta la secundaria superior, se han estado hacen dos veces al año. Las comparaciones de
aplicando desde hace ya largo tiempo y probablemen- matrícula deben hacerse con gran esmero para
te no sean objeto de grandes cambios, aunque los asegurar que las cifras comparadas sean verdadera-
críticos arguyen que aún subsiste la necesidad de mente equivalentes. Dentro de los países mismos, los
contar con definiciones operacionales más claras. Es indicadores que comparan la matrícula con la pobla-
posible que resulte necesario agrupar todas las ción en edad escolar pueden estar basados en distin-
categorías CINE por sobre el nivel tres en los países tos períodos de tiempo. En algunos, tales como en
de ALC por razones pragmáticas, dada la dificultad Nicaragua y Ecuador, hay dos o más calendarios
que existe para obtener información completa y escolares debido a diferencias climáticas entre regio-
confiable respecto del nivel post-secundario. nes o entre las temporadas de cosecha o de lluvias, lo
que implica una demora adicional de 6 a 9 meses
Diferencias de terminología y definiciones para que estos países puedan publicar las cifras de
matrícula total. En nuestra muestra, sólo Chile cuenta
Existen muchas diferencias entre los países en lo que con datos de asistencia escolar (porque los pagos de
respecta a los términos y definiciones que utilizan subvenciones a las escuelas públicas y privadas están
para describir sus sistemas educativos y funciones basados en la asistencia). Sin embargo, las bajas
asociadas, no sólo para los principales niveles y tipos tasas de asistencia constituyen indicadores importan-
de educación mencionados en el punto anterior, sino tes de problemas de equidad y de calidad y están
también para describir conceptos tales como repeti- asociadas con la repetición y el abandono. La Tabla
ción, aprobación, reprobación, deserción, abandono, 2 da una indicación de cuáles datos de matrícula y
desgranamiento; clase, sección, paralelo; maestro, otras variables están cubiertos en los sistemas de
docente, profesor, profesor de aula, director(a); estadísticas revisados para este estudio. En muchos
escuela, plantel; educación vocacional (o técnica) vs. países sería factible presentar cifras de otras varia-
bles, o calcular indicadores faltantes. La Tabla 2
refleja los datos que efectivamente son reunidos y
5
Clasificación Internacional Normalizada de la publicados como parte del sistema de estadísticas
Educación (CINE) VERSION III Revisada. París: educativas.
División de Estadísticas de UNESCO, enero de 1997.

16
 Tabla 2
Variables

Caribe
Variables Argentina2 Bolivia4 Brasil Ceará Colombia Oriental Chile Ecuador
Matrícula sector público Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Matrícula sector privado Sí Sí Sí Sí Sí
Matrícula mixta Sí Sí Sí
Matrícula preprimaria Plan Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Matrícula universitaria Plan3 Sí5 Sí Sí Sí Sí
Matrícula por grupo etario simple Plan Sí6 No especif. Sí Sí Sí Sí10
Matrícula por género Plan Sí Sí8 Sí Sí Sí
Tasa bruta ed. preprimaria Sí Sí Plan
Tasa bruta de esc. (CINE 1, 1-2, 2, 2-3, Sí Sí 1-2, 3 Plan
3)
Tasa bruta de esc. (CINE >3) Plan
9
Tasa neta de escolarización Sí Plan
Promedio de asistencia escolar Sí Sí Sí
Repetición Plan Sí Sí Sí Sí Falló Sí
Deserción Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Sobrevivencia de una cohorte Sí Sí Plan
Docentes por nivel de entrenamiento1 Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Radio alumnos/docentes Sí Sí Sí Plan
Educación general y vocacional Sí7 Sí Sí Sí
Educación no formal y de adultos Plan Sí Sí Sí Sí
Alfabetismo Sí 15+
Presupuesto en educ. como % presupues- Sí Sí Sí
to total
Total gastos en educación (públ. y priv.) Sí
Gastos públicos en educ.como % del PIB Sí Sí
Salarios por nivel de educación alcanzado
Empleo por nivel de educación alcanzado
Evaluación de logros Sí Sí Sí Sí

1) No se incluyen facultades universitarias y personal.

2) En 1994, Argentina realizó un censo escolar que abarcó establecimientos educativos y docentes.
3) Educación superior no universitaria.
4) La información para Bolivia se refiere sólo a la educación secundaria general. La educación vocacional técnica aparece en otra
sección.
5) Solamente se incluye formulario para universidades privadas.
6) Los datos para educación de adultos son para grupos etarios.
7) Educación general solamente.
8) Datos no disponibles para educación superior.
9) Para grado uno solamente.
10) Datos disponibles pero no tabulados.

17
 Tabla 2 (continuación)
Variables

Variables Jamaica Guatemala Guyana Mendoza México Nicaragua3 Paraguay Uruguay

Matrícula sector público Sí Sí Sí Sí Sí* Sí Sí
Matrícula sector privado Sí Sí Sí Sí* Sí Sí
Matrícula mixta Sí Sí
Matrícula preprimaria Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Matrícula universitaria Sí Sí Sí Sí Sí
Matrícula por grupo etario simple Sí Sí No especif. Sí Sí* Sí No especif.
Matrícula por género Sí Sí Sí Sí Sí Sí* Sí Sí
Tasa bruta ed. preprimaria Sí Sí Sí Posible
Tasa bruta de esc. (CINE 1, 1-2, 2, 2-3, Sí Sí Posible Sí Posible
3)
Tasa bruta de esc. (CINE >3) Posible Sí
Tasa neta de escolarización Sí Sí Sí Sí Sí Posible
Promedio de asistencia escolar Sí Sí4 Sí5
Repetición Sí Sí1 Sí Sí Sí Sí* Sí Sí6
Deserción Sí2 Sí Sí Sí Sí2 Sí Sí7
Sobrevivencia de una cohorte Posible Sí Sí
Docentes por nivel de entrenamiento1 Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Radio alumnos/docentes Sí Sí Sí Posible Sí Posible Posible
Educación general y vocacional Sí Sí Sí Graduados Sí Sí
Educación no formal y de adultos Sí Sí
Alfabetismo Sí
Presupuesto en educ. como % presupues- Sí Sí Sí Sí Sí
to total
Total gastos en educación (públ. y priv.)
Gastos públicos en educ.como % del PIB Sí Posible Sí
Salarios por nivel de educación alcanzado
Empleo por nivel de educación alcanzado
Evaluación de logros Sí Sí Sí % aprobó Sí8

1) En escuelas secundarias, los datos de repetición estás disponibles sólo para el primer ciclo de la secundaria general.
2) Deserción dentro del año solamente: matrícula inicial menos matrícula de fin de año.
3) Variables con asterisco no incluyen educación postsecundaria y superior. Secundaria se refiere sólo a la general.
4) Datos disponibles pero no tabulados.
5) Solamente para preprimaria.
6) Primaria y secundaria general.
7) Solamente para el nivel primario, sin especificar que tipo de deserción.
8) La evaluación de todos los alumnos se lleva a cabo al final del sexto grado por parte del Consejo Superior Directivo (CODICEN)
y no por el ministerio de educación.

18
Repetición Esta es tal vez la variable más proble- Abandonos o deserciones Por muchas de las mismas
mática. Más del 80% de los países informantes razones que en el caso de la repetición, esta variable
recopilan datos sobre la repetición (un país tiene la también está mal medida y las definiciones y térmi-
intención de hacerlo y otro informa sobre “reproba- nos utilizados por los distintos países (y a veces entre
ciones”en lugar de repetición). En muchos casos, sin provincias o estados en los países federales) son
embargo, los datos sobre repetición están basados en inconsistentes. Una quinta parte de los países infor-
las respuestas de los docentes o los directores de mantes no presenta datos sobre abandonos o deser-
escuela a preguntas (redactadas de diferentes mane- ciones. También existe un término “desgranamiento”
ras en los distintos países) sobre el número de niños que habitualmente significa la pérdida total de
que está repitiendo. Las respuestas pueden estar alumnos entre un año y el siguiente debido a todas las
basadas en los registros de la escuela o en algún otro causas, incluidas la repetición, el abandono, posibles
criterio formal, en las respuestas de los alumnos traslados y muerte.
cuando se les pregunta, en lo que recuerdan los
docentes o alguna otra base. Sin embargo, el proble- Indicadores de cobertura o participación La Orga-
ma principal es que dichas estadísticas no toman en nización de Cooperación y Desarrollo Económicos
cuenta los alumnos que se retiran de una escuela e (OCDE) publica su muy respetado sistema de indica-
ingresan a otra en el mismo grado al año siguiente. dores educativos en Education at a Glance: OECD
Estos, habitualmente son contados como alumnos que Indicators (La educación de un vistazo: Indicadores
cursan ese grado por primera vez cuando de hecho de la OCDE).8 En él, el término “participación” en la
están repitiendo. educación básica, secundaria y terciaria formal, se
utiliza con el significado de aquella parte del grupo
Expertos de la oficina de UNESCO en Santiago, etario relevante que se matriculó en la escuela. Los
dirigidos por el Dr. Ernesto Schiefelbein, desarrolla- países de ALC tienden a usar distintos términos,
ron una metodología para estimar la cantidad mínima definiciones y métodos para calcular la matrícula
de repetición que existe a nivel de países completos. bruta y neta. Treinta y ocho por ciento de los países
Esta metodología, basada en un modelo que usa informantes incluyeron en sus estadísticas la tasa de
matrices de edad-grado para dos años consecutivos a matrícula bruta para la educación primaria y secun-
fin de mostrar la cantidad mínima de repetición que daria. Los datos sobre el grupo poblacional en edad
debe existir, hace posible ver que los datos habituales escolar relevante, que debieran estar basados en
sobre repetición informados en las estadísticas datos censuales, pueden estar mal calculados y con
educativas nacionales constantemente subestiman la frecuencia están basados en períodos de tiempo no
cantidad de repetición, con frecuencia en forma muy comparables. Alrededor de un tercio de los países
considerable.6 Sobre la base de este modelo y datos informantes ni siquiera incluyó en sus estadísticas
provenientes de una diversidad de fuentes, La situa- información sobre matrícula por grupo etario por
ción educativa presenta datos sobre tasas de repeti- años individuales, sin los cuales no es posible calcu-
ción a nivel de la educación primaria.7 lar las tasas netas de matrícula. En períodos entre

8
Ver OECD/CERI, Education at a Glance, París: 1996.
Esta es la cuarta edición de esta publicación, producto del
6
El modelo, que lleva el nombre de sus creadores proyecto de Estadísticas Educativas Internacionales
(Schiefelbein, Molfino, Martínez, Grozzi) será llamado (INES, International Education Statistics) de la OCDE.
SMMG durante el resto de este informe. Ver Referencias futuras a esta serie mencionará sólo La
Schiefelbein, Simulation Model for Modelling Student educación de un vistazo. A menos que se indique lo
Flows (Modelo de Simulación para Modelar Flujos contrario, las referencias corresponden a la cuarta
Estudiantiles), Washington, D.C.: Banco Mundial, 1987. edición (1996). Para discusiones más extensas sobre el
proyecto OCDE/INES, ver las secciones tercera y cuarta
7
Ver La situación educativa, op. cit. Tabla 48, p. 702. de este documento..

19
censos, los datos sobre la población escolar deben posible calcular esto en otros países). Los datos
basarse en estimaciones. Esto conduce a imprecisio- sobre docentes de la educación secundaria son
nes: mientras mayor sea el tiempo desde el último especialmente problemáticos porque con frecuencia
censo, mayor es el error en las estimaciones (y los docentes son empleados sobre la base de horas
algunos países no han realizado un censo en más de cátedra y los países rara vez se dan la molestia de
diez años). Para comparaciones internas de tasas de calcular el equivalente a tiempo completo de los
matrícula entre áreas rurales y urbanas, esto puede docentes, lo que hace muy difícil comparar la razón
conducir a imprecisiones importantes cuando hay entre alumnos y personal docente. Además, las
altas tasas de migración rural-urbana. definiciones de si acaso un miembro del personal es
un docente, administrativo (muchos pueden ser
Indicadores de eficiencia interna La medición de la ambos) o alguna otra categoría de personal son
eficiencia de los flujos estudiantiles a través del caóticas. En algunos casos los datos están basados en
sistema se ve entorpecido por los problemas de cifras de planillas centrales que poco tienen que ver
definiciones y mediciones imprecisas mencionados en con el número de docentes que está trabajando
relación con la repetición y la deserción. Además, los activamente en contacto con alumnos. La educación
conceptos de eficiencia y las fórmulas utilizadas para de un vistazo provee una razón de alumnos a docen-
calcular indicadores de eficiencia son distintos entre tes (P32), pero comenta que los promedios nacionales
los países y conceptos tales como “promedio de años pueden ocultar grandes diferencias dentro de los
de escolaridad” y “años requeridos para terminar el países.
nivel”no están clara y consistentemente definidos. La
OCDE no calcula eficiencia de flujos estudiantiles o Datos sobre escuelas Nuevamente las definiciones
tasas de transición por debajo del fin de la escolari- pueden resultar complicadas. Con frecuencia hay dos
dad obligatoria, dado que virtualmente todos los o más escuelas o planteles operando en el mismo
alumnos permanecen en la escuela y aparentemente local escolar, ya sea en distintos turnos o a veces al
la repetición no constituye un problema serio. La mismo tiempo (por ejemplo, el caso de una escuela
educación de un vistazo incluye un complejo indica- preprimaria que esté operando al mismo tiempo y en
dor de características de transición medidas hacia el el mismo local que una escuela primaria). Los países
final de la escolaridad obligatoria (P3.3) pero hasta individuales generalmente tienen claras sus definicio-
el sofisticado sistema de la OCDE tiene dificultades nes, pero éstas pueden variar entre países.
para establecer indicadores de eficiencia de flujos
estudiantiles. En América Latina y el Caribe, las Datos sobre insumos no docentes Estos por lo
tasas de repetición y de abandono son altas, especial- general son inexistentes. Muy pocos países, entre
mente en los primeros grados del nivel primario. ellos Chile, entregan datos sobre gastos por libros de
Aclarar el concepto de eficiencia e indicadores de texto y materiales didácticos a menos que sea a
modo de representar esto será difícil, pero resultaría través de un estudio especial. Ocasionalmente hay
muy útil para fines de comparaciones internacionales. datos que indican si los planteles cuentan con instala-
ciones especiales tales como bibliotecas o laborato-
Datos sobre docentes Los datos sobre docentes— rios de ciencias, pero éstos están basados en estudios
cuántos son, su condición profesional, capacitación particulares que utilizan distintas metodologías y
y otras características— son reunidos de diversas definiciones.
maneras, según definiciones distintas y usando
terminologías muy diferentes. Hay diversos proble- Los datos sobre el tiempo dedicado a la educación
mas en la recopilación de datos sobre docentes y habitualmente informan sólo la duración del año
alrededor del 20% de los países informantes no escolar y no indican el número de horas que los
incluyó información sobre docentes por nivel de alumnos están en clase. Por primera vez en la edición
perfeccionamiento. Un 38% incluyó la relación de 1996, La educación de un vistazo incluye entre
alumnos/docentes entre sus indicadores (aunque sería sus indicadores el total programado de tiempo de

20
instrucción para alumnos en el nivel secundario por ciento de los países informantes no incluyó la
básico (P11), basado en una encuesta especial de los tasa de matrícula universitaria en sus estadísticas.
países miembros en 1995.9 Las universidades autónomas no están bajo el control
de los ministerios de educación y se resisten a los
Datos sobre educación preprimaria Aquellos esfuerzos destinados a reunir información, especial-
países que incluyen la matrícula preprimaria en sus mente en lo que respecta a gastos, calidad y eficien-
estadísticas tienden a informar sólo la matrícula en cia. Son pocos los sistemas de educación superior
instalaciones preprimarias públicas. La matrícula que calculan la matrícula sobre la base de equivalen-
informada es en relación a un rango múltiple de tes a tiempo completo. Incluso la definición de qué
distintas edades (en algunos casos, de cero a cinco constituye un alumno matriculado resulta problemáti-
años) por lo que en gran parte las tasas de matrícula co. Hay patrones complejos de educación post-
no tienen significación alguna. Existen problemas secundaria no universitaria tanto pública como
para definir y establecer diferencias entre distintas privada, que es otro de los problemas que enfrenta la
categorías de escuelas preprimarias, además de entre revisión de la CINE. No existe un período estándar
escuelas que atienden a distintos grupos etarios. En de tiempo en que se espera que los estudiantes
muchos casos hay una total carencia de información completen sus estudios universitarios.
sobre la educación preprimaria privada.
Datos sobre educación de adultos y educación
Datos sobre educación vocacional y técnica Esta extraescolar La información sobre estas categorías
es un área donde los esfuerzos realizados para revisar de educación es muy dispareja y está completamente
la CINE han encontrado problemas. En ALC hay ausente en el 62% de los países estudiados. En los
serios problemas de definición a nivel de la educación casos en que el sistema de estadísticas educativas
secundaria en torno a la diferenciación que existe informa sobre la educación de adultos y/o extraesco-
entre la orientación vocacional o los cursos previos al lar, existe la tendencia a considerar sólo los progra-
empleo ofrecidos dentro de las corrientes académicas, mas ofrecidos por el ministerio de educación, aunque
integrales o diversificadas, por una parte y las co- otros ministerios puedan contar con importantes
rrientes técnico-profesionales, por otra, como ocurre programas en este campo. Hay varios problemas en
en Chile. Nueve de los dieciséis países estudiados la definición de lo que constituye la educación de
subdividen la matrícula secundaria entre corrientes adultos, o no formal, o extraescolar.
generales y corrientes vocacionales/ técnicas; sería
factible hacer lo mismo en otros tres países, sobre la Datos sobre alfabetismo Esta es otra área en que
base de preguntas incluidas en los formularios pero las estadísticas educativas tradicionales suelen ser
no publicadas. Con frecuencia no se entregan datos débiles (porque los datos normalmente son recopila-
sobre capacitación vocacional y técnica proporciona- dos por la Oficina Nacional de Censo u otra entidad).
da por otros ministerios fuera del Ministerio de Sólo tres de las publicaciones periódicas de estadísti-
Educación, ni tampoco datos sobre educación y cas en los países estudiados incluían datos sobre
capacitación vocacional en el sector privado. Tales alfabetismo, aunque el Informe Educativo Mundial
problemas hacen difícil obtener e interpretar datos de UNESCO entrega cifras de alfabetismo para casi
sobre educación vocacional/técnica, especialmente en todos los países. Es posible que los países utilicen
lo que respecta a gastos por nivel y tipo de educación distintos criterios de lo que constituye el alfabetismo,
vocacional/técnica. como por ejemplo aquellos que han completado
cuatro años de escolaridad o los que logran aprobar
Datos sobre el nivel terciario Esta es una de las una breve prueba de lectura. El tema del alfabetismo
áreas que presenta mayores dificultades. Hay serios funcional está empezando a cobrar importancia en
vacíos en la información disponible y treinta y ocho ALC y representa una fuente de confusión adicional.
Incluso algunos de los países más avanzados del
mundo tienen dificultades para definir lo que es el
9
Ver La educación de un vistazo, 1996, pp. 137-39.

21
alfabetismo funcional. datos sobre gastos totales del sector, incluyendo tanto
el sector público como el privado. La situación
Datos sobre calidad y rendimiento educativo Améri- educativa del SIRI presenta dos tablas que informan
ca Latina no tiene una tradición de realizar pruebas sobre el gasto público total en educación (en términos
o evaluaciones. Aunque hoy esto está cambiando absolutos, convertido a dólares) y el crecimiento del
rápidamente, la mayoría de los países sólo ahora presupuesto en educación; el porcentaje en educación
están comenzando a implementar sistemas de pruebas como porcentaje del gasto público total (pero no el
y evaluaciones de rendimiento. En muchos casos producto bruto) y una tabla de indicadores económi-
éstos se basan en evaluar a todos los alumnos en cos generales que incluye una columna donde el gasto
niveles específicos (estos niveles varían entre los en educación es comparado con el gasto en defensa.
países); en otros están basados en el concepto de Con frecuencia el detalle de gastos por nivel de
evaluaciones nacionales, en que las pruebas son educación o categoría de gasto están ausentes y lo
administradas en muestras de planteles o a muestras mismo ocurre con el costo por alumno por año. Esta
de alumnos. (Algunos de estos sistemas están mode- es un área a la que el proyecto OCDE/INES ha
lados en el U.S. National Assessment of Educational dedicado mucha atención y ha desarrollado un
Progress— Evaluación Nacional del Progreso Educa- sistema de indicadores altamente refinado.
tivo de los Estados Unidos.) Sólo unos pocos países
en ALC han participado alguna vez en la Evaluación Problemas de control de calidad,
Internacional de Rendimiento Escolar (IEA, Interna- precisión y confiabilidad
tional Assessment of Educational Achievement).
Sólo dos países participaron en el Tercer Estudio La mayoría de los países no lleva a cabo estudios
Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS, formales para asegurarse que los datos entregados
Third International Mathematics and Science Study) por las escuelas o las unidades subnacionales (pro-
y uno de los países participantes se negó a permitir vincias, regiones, etc.) estén completos y precisos. El
que se publicaran los datos. Unos pocos países que control de la calidad recae en gran parte en los
cuentan con sistemas de evaluación educativa desde supervisores regionales, que conocen las escuelas
hace largo tiempo, informan datos sobre calidad individuales y pueden darse cuenta cuando los datos
educativa y utilizan esos datos para diseñar e identifi- son obviamente erróneos. El uso de computadoras ha
car las intervenciones necesarias para mejorar las permitido realizar algunas verificaciones para detec-
escuelas con mayores necesidades. La mitad de los tar inconsistencias internas y datos faltantes.
dieciséis países estudiados incluyó información sobre
resultados de evaluaciones y en muchos casos ésta se En algunos casos existen incentivos para que las
basaba en el porcentaje de alumnos que aprobaron escuelas informen matrículas sobre- o subestimadas
las evaluaciones de fin de año o fin de ciclo. (por ejemplo, el permiso para abrir nuevas secciones
y por ende disponer de más docentes depende de la
Datos e indicadores sobre costos y financiamiento tasa de matrícula. En Ecuador, los presupuestos
Esta es un área que adolece de serias insuficiencias. universitarios dependen en parte de la tasa de matrí-
Muchos sistemas de estadísticas educativas tradicio- cula y se estima que los datos de matrícula están
nales simplemente no incluyen datos sobre el gasto inflados aproximadamente en un factor de dos). Hay,
público en educación, aunque los datos estén disponi- asimismo, problemas de corrupción que involucran a
bles dentro del Ministerio de Educación. En sólo la docentes que no existen (o no enseñan). En el peor de
mitad de los países estudiados se comparó el presu- los casos, el número de docentes “fantasmas” puede
puesto en educación con el presupuesto público total; llegar a constituir el 25% del profesorado.
un cuarto de ellos comparó el gasto de educación
pública con el PIB. Es aun menos probable que se Falta de datos sobre series históricas
incluya información sobre el gasto privado en educa-
ción. Sólo uno de los países informantes proporcionó Países que han experimentado serios disturbios

22
internos (por ejemplo, Nicaragua y El Salvador) o que es bastante recomendable. Ninguno de los siste-
crisis financieras (Argentina no contaba con los mas, tales como los indicadores de la OCDE o el
recursos necesarios para tabular datos de matrícula) perfil de NESIS sobre la educación en el Africa
tienen vacíos en sus series de datos. A pesar de que subsahariana, entregan modelos plenamente satisfac-
estos países ahora están realizando grandes esfuerzos torios. Sería más fácil para los países (como por
para establecer sistemas de estadísticas educativas, ejemplo en el caso de los esfuerzos de los países del
algunos datos históricos jamás podrán ser reconstrui- MERCOSUR por desarrollar un sistema común de
dos. indicadores), para los expertos en estadísticas educa-
tivas y las organizaciones internacionales que buscan
Indicadores educativos mejorar las estadísticas, poder comunicarse sobre
estadísticas educativas si existiera un conjunto
Algunos países no cuentan con sistemas de indicado- consensual de categorías.
res educativos y reúnen y publican sólo la informa-
ción descriptiva más básica. Un número creciente de PROBLEMAS DE
países efectúa cálculos de indicadores claves (tasas NATURALEZA INSTITUCIONAL
de matrícula, etc.) pero omiten muchos otros indica-
dores importantes (especialmente en áreas tales como Algunos de los problemas que afectan a las estadísti-
el financiamiento del sector) y carecen de un sistema cas educativas en ALC surgen no por problemas
de indicadores reconocido. En uno de los países técnicos de recopilación, procesamiento y uso de
visitados en el transcurso de este estudio, un consul- datos, ni de conceptos y definiciones diferentes, sino
tor pagado a través de un proyecto de asistencia a raíz de la situación organizacional de las unidades
internacional estaba preparando un conjunto de de estadísticas educativas en los ministerios de
indicadores educativos sobre la base de un sistema educación y de factores institucionales que limitan o
UNESCO/IIPE publicado hace casi 20 años. Ni el influyen sobre el proceso de provisión de estadísticas,
consultor ni el jefe de estadística habían oído hablar indicadores y sistemas de información para la
del sistema de indicadores de la OCDE. Unos pocos administración del sector. Al igual que en la sección
países han desarrollado o están en vías de desarrollar anterior, los siguientes párrafos tienen por objeto
sistemas de indicadores que son razonablemente entregar una perspectiva general sobre problemas de
completos, pero éstos varían considerablemente y en este tipo.
muchos casos carecen de insumos de datos importan-
tes que deben provenir desde fuera del sector educati- Problemas de aislamiento de las unidades de
vo. Categorías enteras de indicadores, tales como estadísticas educativas
resultados de la educación en el mercado laboral,
costos y financiamiento del sector y resultados de la Existe una tendencia bastante generalizada a que las
enseñanza son omitidas (ver sección siguiente). estadísticas educativas cubran sólo aquellos datos
que provienen del interior del sistema educativo, con
Ausencia de un esquema de categorización para frecuencia definido en forma estrecha de modo de
estadísticas e indicadores educativos incluir sólo la educación pública formal ofrecida por
el ministerio de educación nacional. En algunos
Como se discutirá en profundidad en la tercera países las estadísticas educativas ni siquiera incluyen
sección, es útil poder organizar las estadísticas e datos provenientes de la secretaría de presupuesto y
indicadores educativos en categorías. Esto facilita las finanzas del mismo ministerio de educación; es
discusiones sobre estadísticas, la identificación de posible que no tengan fácil acceso a la oficina nacio-
áreas fuertes y débiles y la asignación de prioridades nal de censos a fin de obtener datos esenciales sobre
en el trabajo para mejorar los sistemas estadísticos. la población o sobre variables como el alfabetismo.
No existe ningún esquema de categorización acorda- Aunque hay algunas excepciones, muchos sistemas
do en la región, aunque el nuevo sistema de informa- de estadísticas educativas no incorporan activamente
ción de Brasil utiliza un conjunto de cinco categorías datos provenientes de fuentes externas tales como el

23
ministerio de hacienda o tesorería, ministerio de y el uso de la información.10 Según este punto de
trabajo o cualquiera de las unidades que realizan vista, existe más información ya disponible del que
encuestas de hogares. Estos datos externos— sobre utilizan realmente los analistas y los responsables de
gasto nacional total por sector, PIB total y per cápita, formular las políticas, por razones que tienen que ver
datos de empleo e ingresos por nivel educativo, tasas con falta de capacitación, escasa experiencia en el
de alfabetismo y otras variables contextuales— son uso del análisis como base para tomar decisiones, y
esenciales para crear un sistema útil de indicadores temor de las consecuencias políticas de revelar
educativos, como asimismo para cualquier análisis información negativa. En términos similares, Jeffrey
serio sobre las necesidades, problemas o asuntos de Puryear ha observado que, si la información estadís-
política del sector. tica no es muy buena, entonces los responsables de
formular las políticas no la encuentran útil, por lo
En algunos casos el personal de estadísticas educati- que se produce un círculo vicioso en que la inadecua-
vas (con frecuencia mal remunerado e insuficiente- da información y la falta de demanda de información
mente capacitado) se resiste tenazmente a la idea de resulta en una falta de interés en o de apoyo para
buscar datos desde fuera del ministerio de educación programas de estadísticas educativas.11 A pesar de
y del sistema escolar en sí. Esto no sólo limita el importantes iniciativas con un fuerte apoyo financie-
alcance y la utilidad de los datos reunidos y analiza- ro internacional, como el proyecto “BRIDGES” del
dos, sino que significa que la unidad de estadística Harvard Institute for International Development,
tiene escasa comprensión acerca de las necesidades e financiado por USAID y otros programas, las autori-
intereses de los consumidores o interesados para los dades relevantes en la mayoría de los países de ALC
cuales se elaboran las estadísticas. En un caso no están orientadas al uso de datos y análisis como
extremo, una unidad de estadísticas educativas que base para la formulación de políticas. En parte esto
forma parte de la Secretaría de Planificación de la tiene que ver con falta de experiencia y capacitación;
Educación prácticamente no tiene ninguna comunica- en parte es función de la rápida rotación de los altos
ción con su unidad matriz. Algunos directores de funcionarios del sector junto con sus asesores y
estadística han reclamado que sus unidades y publi- funcionarios de segundo nivel (como comentan tanto
caciones son ignoradas, mientras que en otros casos Schiefelbein como Puryear). Y en parte refleja una
los planificadores y encargados de formular las renuencia natural por parte de los funcionarios
políticas se quejan de que los datos suministrados por políticos de oir malas noticias, o incluso de tratar con
las unidades estadísticas habitualmente tardan mucho análisis cuyos resultados sean algo menos que perfec-
en ser preparados y estar disponibles, son de mala tamente claros e inequívocos. Sin embargo, surgió
calidad y tienen escasa relevancia para las tareas de otro punto de vista en Paraguay, donde el personal de
política y planificación. Por otra parte, en Paraguay estadísticas se quejó de falta de tiempo y de recursos
la Secretaría de Planificación ha establecido una para llevar a cabo el análisis de los datos disponibles.
Oficina de Información Pública para ayudar a usua- Cualquiera que sea la razón, la demanda de informa-
rios de toda índole a obtener la información que ción y análisis de políticas consistentes por parte de
necesitan, sea para trabajos escolares, proyectos de los responsables de formular políticas en la región no
investigación o análisis de políticas. es fuerte.

Ausencia de una cultura de análisis cuantitativo o

de evaluación 10
E. Schiefelbein, El eslabón más débil. Trabajo
preparado para el proyecto de estadísticas educativas,
En un estudio preparado para este proyecto, Ernesto septiembre de 1997.
Schiefelbein sostiene que “el eslabón más débil” en la
11
cadena entre las estadísticas educativas y las decisio- Puryear, Jeffrey M. “International Education
nes de política reside en las fases finales del análisis Statistics and Research", International Journal of
Educational Development, 15, Nº 1, pp. 79-91.

24
Falta de información sobre el sector educativo reciben retroalimentación de información del nivel
privado central, pero para superar este problema, Brasil
diseñó su nuevo sistema de información destinado a
Hay poca información sobre educación proporciona- entregar información útil a sus estados y autoridades
da por el sector privado. Algunos países sólo infor- educativas de más bajo nivel.
man la matrícula de las escuelas fiscales y datos
conexos; otros hacen un esfuerzo por incluir a los En la actualidad, la mayoría de los países utilizan
colegios privados, pero los datos muchas veces son computadoras para tabular y procesar estadísticas
incompletos. Existen problemas de definición de lo educativas (lo que representa un gran cambio con
que constituye la educación semiprivada y algunos respecto a sólo unos pocos años atrás). Esto permite
países incluyen categorías tales como “fisco-misio- que los niveles más bajos de gobierno puedan ingre-
nal” y “particular subvencionado” además de los sar y efectuar el procesamiento inicial de los datos
colegios pagados enteramente privados (que habitual- educativos y enviar los resultados a la autoridad
mente son los colegios de elite). central en diskettes (y, en algunos países avanzados,
por correo electrónico). Sin embargo, existe el
Es especialmente difícil obtener información sobre problema de proporcionar capacitación adecuada al
costos y financiamiento en la educación no fiscal (lo personal estadístico de niveles más bajo y de enseñar-
que hace imposible hacer comparaciones dentro de les a usar computadoras y software.
los países mismos, y para qué hablar de comparacio-
nes regionales). La información sobre la contribución Cambios en los sistemas educativos y en los proce-
de los padres a los gastos de educación a través de dimientos estadísticos
costos de enseñanza y otros cobros (o contribuciones
a comités escolares locales tales como las "coopera- Varios países están emprendiendo reformas educati-
doras" en Argentina) casi nunca están disponibles sin vas de mayor o menor envergadura. Cuando éstas
la realización de un estudio especial. implican cambios importantes tales como modifica-
ciones en la estructura del sistema, puede resultar
Problemas de los sistemas federales y de la des- necesario efectuar un ajuste sustancial a las estadísti-
centralización cas educativas. (En Paraguay, por ejemplo, se
cambió el rango de edad oficial para la educación
Argentina, Brasil y México son países federales con primaria pero la matrícula en los grados relevantes
estados o provincias muy independientes. En algunos quedó igual, dando lugar a un cambio sin sentido en
casos las relaciones entre los niveles de gobierno son la cifra de tasas de matrícula.) Otros países simple-
insuficientes, no se informan los datos y las unidades mente cambian sus procedimientos estadísticos, a
estadísticas provinciales preparan datos que no son veces para adaptarlos al uso de computadoras y en
mutuamente comparables dentro del país. Durante otros casos para reunir información nueva o diferen-
varios años Argentina no estuvo en condiciones de te. En estos casos deben modificarse los formularios,
informar sobre cifras de matrícula a nivel nacional. volver a capacitar a las personas en todos los

Existe un movimiento generalizado hacia la descen- niveles y las series estadísticas pueden resultar
tralización o la desconcentración de los sistemas inconsistentes entre un año y otro.
educativos, y la función estadística muchas veces es
transferida a niveles gubernamentales más bajos. En Políticas y sistemas de estadísticas educativas
ocasiones esto crea problemas, pero puede ofrecer
una oportunidad para obtener mejor información o Los datos sobre la educación con frecuencia son
para generar mayor interés en las estadísticas educa- altamente polémicos, especialmente cuando reflejan
tivas a niveles más bajos de gobierno. Los funciona- problemas, deficiencias o falta de equidad dentro del
rios provinciales y estatales a veces reclaman que no sistema. Los funcionarios políticos, lejos de desear

25
utilizar información empírica para formular políticas cinco años es casi la regla más que la excepción. Con
y programas, muchas veces prefieren suprimir la cada cambio al nivel político más alto, todos los
información. Las oficinas de estadísticas educativas puestos de confianza también rotan y habitualmente
habitualmente están enterradas en las profundidades incluyen al jefe de planificación y a veces al funcio-
de la jerarquía burocrática y pueden ser objeto de nario máximo en estadísticas educativas. Esto crea
presiones políticas para ocultar o sesgar la informa- disturbios y falta de continuidad y liderazgo y repre-
ción. No existe ninguna tradición de autonomía para senta una barrera al desarrollo de habilidades para la
tales unidades estadísticas. interpretación y el uso de estadísticas como orienta-
ción para las políticas. Los esfuerzos para capacitar
Como recalca Schiefelbein en su trabajo preparado a especialistas en estadísticas, planificadores, analis-
para este estudio, la tasa de rotación en el liderazgo tas de políticas y líderes políticos en el desarrollo y
político de los ministerios de educación es excepcio- uso de estadísticas educativas están seriamente
nalmente alta. Cambiar de ministro de educación socavados por la rápida rotación.
durante un solo período presidencial de cuatro o

26
 Categorías de estadísticas educativas
e indicadores

CATEGORIAS DE ESTADISTICAS E ciones resultantes de cada método son muy similares:

INDICADORES EDUCATIVOS: el desglose por nivel de enseñanza siempre está
SU FUNDAMENTACION presente, acompañado de un análisis de costos”.12
Y UNA PROPUESTA
El sistema de indicadores educativos OCDE/INES,
Un paso aparentemente simple pero importante para tal vez el más desarrollado del mundo, cuenta con su
mejorar las estadísticas e indicadores educativos es el propio sistema de categorización que ha ido cambian-
de establecer categorías para agrupar la información. do y evolucionando en el curso de cuatro ediciones de
El establecer categorías permite identificar áreas Educación de un vistazo. La organización de la
débiles, fijar prioridades y enfocar los esfuerzos para edición de 1996 de Educación de un vistazo en siete
mejorar las estadísticas y los indicadores. Los si- capítulos es bastante análoga a la clasificación de
guientes párrafos examinan algunos de los principa- Sauvageot por distintas entidades y a las ocho cate-
les modelos de sistemas de categorización. En su gorías que se sugieren más adelante. Sin embargo,
trabajo reciente, Indicators for Educational Plan- dadas las diferencias entre los temas de interés en los
ning: A Practical Guide (Indicadores para la planifi- países de la OCDE y en ALC, además de los factores
cación educativa: Una guía práctica), Claude Sauva- históricos que incidieron en el desarrollo del sistema
geot expresa: “Si predomina el aspecto del análisis OCDE, si bien su sistema de categorización puede
del funcionamiento, el desglose se efectúa en térmi- ofrecer una importante orientación, no es en sí un
nos de costos, actividades y resultados, complementa- modelo ideal para las necesidades e intereses de la
dos por una descripción del entorno social y cultural. región.
Si se desea clasificar por entidades distintas, entonces
se puede utilizar un desglose por tipos: escuelas, En años anteriores, los indicadores OCDE/INES
alumnos, costos del profesorado.... También pueden estaban agrupados en tres categorías principales: 1)
utilizarse agrupaciones en torno a temas importantes: contextos de la educación, que incluía contexto
el nivel de conocimientos de los alumnos, su prepara- demográfico, contexto social y económico y opinio-
ción para el mercado laboral, su preparación para la nes y expectativas; 2) costos, recursos y procesos
vida social, la equidad o democratización de la escolares, que abarcaba gastos en educación, fuentes
educación. En este caso, entonces, se mide la efectivi- de fondos educativos, participación en la educación,
dad o la eficacia del sistema educativo en estas procesos y personal (incluyendo variables sobre
cuatro áreas. Pero estos son más bien temas para un tiempo de instrucción, procesos escolares, recursos
análisis transversal de los indicadores que una forma humanos y personal, e investigación y desarrollo
lógica de presentar el documento.... Finalmente, una educativos), y 3) resultados de la educación, que
presentación en la forma de Recursos/Actividades- incluía resultados del sistema y resultados en el
Procesos/ Resultados es sin duda la que más facilita
el análisis por el lector. Es la que más se acerca a un
modelo explicativo de los sistemas educativos.... Se
pueden agregar las características del entorno socio-
demográfico que interactúa con cada uno de los 12
componentes... En cualquier caso, las subclasifica- Sauvageot, Claude. París: UNESCO/IIEP, 1997, pp.
22-3.

27
mercado laboral.13 Esto corresponde al esquema vas de los sistemas educativos y sus contextos,
Recursos/Actividades-Procesos/Resultados propuesto como asimismo sobre una selección de temas
por Sauvageot. Aunque la mayoría de los indicadores que surgen constantemente en el curso de su
en el conjunto permanecen iguales, la OCDE ha funcionamiento y desarrollo. Dado que muchos
optado por una clasificación por entidades. temas, con independencia de su importancia,
parecen eludir una simple cuantificación ... el
Este sistema de categorización fue desarrollado para marco es necesariamente incompleto. Esto será
responder a las necesidades de los países de la OCDE superado en el futuro a medida que evolucione
y los temas y cuestiones de política que interesan a la comprensión de la educación y la sociedad y
las autoridades responsables de formular las políticas se lleven a cabo mejoramientos en las fuentes de
y otras personas y entidades involucradas en la datos”.15
educación. Norberto Bottani, en aquel tiempo Direc-
tor del Proyecto OCDE/INES, y Albert Tuijnman La cuarta edición de Educación de un vistazo está
observaron: “Los indicadores son una herramienta organizada en siete capítulos que tratan de: 1) con-
potencialmente poderosa para definir e interpretar las texto; 2) costos y recursos humanos; 3) acceso,
relaciones entre los distintos aspectos de los sistemas participación y progresión; 4) entorno escolar y
educativos. Sin embargo, necesitan ser organizados procesos pedagógicos; 5) resultados a nivel de
dentro de un marco que haga resaltar sus interrelacio- egresados (incluyendo nivel terciario); 6) logros
nes”.14 Bottani opina de la siguiente manera sobre el académicos y alfabetismo de adultos; y 7) resultados
sistema de categorización original o de tres grupos de en el mercado laboral, que incluye información tanto
indicadores educativos utilizados por la OCDE: sobre empleo como de remuneraciones.

“Dentro de cada grupo se han propuesto diver- El Informe Educativo Mundial de UNESCO está
sos indicadores y se han desarrollado metodolo- organizado conforme a once grandes tablas. Las
gías para medirlos. Sin embargo, aún no se han primeras dos presentan estadísticas e indicadores
calculado indicadores para algunos elementos sobre la población, el PIB, el alfabetismo y otras
importantes de la estructura, tales como actitu- variables contextuales. Las Tablas 3 a 6 cubren
des y expectativas de los consumidores de niveles educativos desde el preprimario hasta el
servicios educativos, características del personal secundario y la Tabla 7 trata del personal docente en
educativo, el programa de estudios alcanzado, y estos niveles. Las Tablas 8 y 9 entregan una diversi-
el tiempo que los alumnos dedican al aprendiza- dad de datos sobre la educación terciaria. Las Tablas
je en el aula. ...” 10 y 11 están dedicadas más que nada a información
sobre el gasto público en educación, a pesar de que la
“El marco desarrollado hasta ahora cumple con Tabla 10 incluye series sobre matrículas privadas.
un propósito esencialmente pragmático. Propor-
ciona, en forma simplificada pero sistemática, La Situación educativa del SIRI presenta 48 indica-
información comparativa sobre lo que general- dores, algunos de los cuales, si se actualizaran,
mente se consideran características significati- podrían ser utilizados directamente en un sistema de
indicadores a nivel regional. Sin embargo, como se
discutirá en otras secciones, los indicadores SIRI
13 adolecen de ciertas deficiencias y esencialmente no
Ver OCDE/INES, Education at a Glance, 1993 y
1994 (ediciones segunda y tercera).
están organizados en categorías.

14
Norberto Bottani y Albert Tuijnman, “International
Education Indicators: Framework, Development and La Asociación para el Desarrollo de la Educación
Interpretation”. Capítulo 4 en OCDE/CERI Making
Education Count: Developing and Using International
15
Indicators. París: OCDE, 1993, P. 31. Ibid.

28
Africana (DAE, Association for the Development of res educativos, pero sus sistemas de categorización
African Education) financió el desarrollo de un perfil son idiosincráticos y ninguno de ellos podría conside-
estadístico de la educación en el Africa Subsahariana rarse como modelo para ser aplicado en todo el
(SPESSA). El sistema SPESSA está descrito como hemisferio.
un perfil en lugar de puramente un sistema de indica-
dores, ya que incluye tanto estadísticas básicas como Aunque el propósito principal de este estudio es
indicadores. Está dividido en cuatro secciones que efectuar un diagnóstico de los sistemas de estadísti-
constituyen, en cierto sentido, categorías. Estas cas educativas actuales, el disponer de un conjunto de
incluyen: 1) “Información de países” (que correspon- categorías facilitaría la discusión sobre la situación
de a la categoría “contexto” de la OCDE); 2) “Datos actual. También serviría como punto de partida para
educativos”, que incluye estadísticas básicas sobre la determinar lo que es necesario hacer en futuras
matrícula total por nivel y el número total de plante- etapas del programa para mejorar las estadísticas
les; 3) “Indicadores educativos”, que incluye tasas de educativas en la región. Con estos objetivos en mente,
matrícula y razones alumno/docente; y 4) “Financia- el estudio propone el siguiente conjunto de catego-
miento educativo”. Mucho del trabajo inicial de rías.
diseño del sistema y de recopilación de los datos
básicos fue realizado por el Banco Mundial en Contexto. En este aspecto la categorización sigue el
relación con trabajos de política del sector para la modelo de la OCDE, aunque el contenido de la
región africana. Otros aspectos del sistema fueron categoría se limita al contexto socioeconómico y
financiados con fondos propios de la DAE. La demográfico (incluyendo niveles de alfabetismo) y
Agencia para el Desarrollo Internacional de EE.UU. excluye los indicadores de actitud/expectativa de la
financió el desarrollo de software que permitió categoría Contexto de la OCDE.
visualizar los datos de diversas maneras. El desarro-
llo del software interactivo fue realizado por el Participación. Esto incluye indicadores basados en
Institute of International Research y la Potomac la matrícula que la OCDE denomina indicadores de
Interactive Corporation. Este software actualmente participación. En esta categoría aparecen los indica-
es en gran parte de dominio público. dores básicos de tasas de matrícula bruta y neta,
además de las relaciones edad/grado.
A nivel de países individuales, el estudio encontró
que existen sistemas de indicadores bastante bien Docentes. Incluye el número y características de los
desarrollados en algunos países de la región, entre docentes, sus niveles educativos y calificaciones y las
ellos México, que adaptó sus indicadores al modelo razones alumno/docente. Sería conveniente poder
de la OCDE y Brasil, que en gran parte basó su distinguir entre docentes de aula (y posiblemente
excelente nuevo sistema en el modelo OCDE pero directores) y otro personal, además de incluir varia-
con algunas modificaciones. Sin embargo, ninguno de bles e indicadores tales como remuneración y horas
éstos constituye una categorización plenamente de clase del docente, si fuera posible.
satisfactoria de indicadores educativos como para
poder utilizarla en América Latina y el Caribe. Escuelas e insumos no docentes. Esta categoría
tiene tres grandes subdivisiones: 1) datos sobre
Muchos países no tienen sistemas de indicadores. establecimientos educacionales, que no necesariamen-
Entre los que sí cuentan con ellos, las deficiencias te corresponden a edificios escolares; 2) infraestruc-
más frecuentes que presentan es su omisión de tura, y; 3) insumos no docentes, que incluye la
categorías enteras de información, especialmente en disponibilidad de libros de texto y materiales didácti-
lo que respecta a eficiencia interna y externa, costos cos y posiblemente otros insumos tales como bibliote-
y financiamiento del sector e indicadores de resulta- cas, laboratorios de ciencias y computadoras. El
dos o de calidad. Algunos países, tales como Chile, desarrollo de eficaces metodologías de mapeo escolar
cuentan con sistemas bastante completos de indicado- en algunos países de la región sugiere que tal vez

29
pronto sea posible vincular todas estas subdivisiones, ALC son notablemente débiles. Es un área de obvia
además de información proveniente de otras catego- importancia y en la que queda mucho por hacer a
rías, en formas que sean útiles para la política y la nivel de país, como asimismo en términos de concep-
planificación. Mientras tanto, la categoría incluye tualizar indicadores para fines comparativos a nivel
indicadores relacionados con número y distribución regional. El Laboratorio Latinoamericano para la
de establecimientos y la adecuación y condición física Evaluación de la Calidad Educativa, apoyado por la
de los edificios escolares, además de información Fundación Ford y el Banco Interamericano de Desa-
limitada disponible sobre insumos no docentes. rrollo y con base en UNESCO-Santiago, está reali-
zando esfuerzos en sus países participantes para
Eficiencia interna. Dentro de esta categoría se llenar este gran vacío en la información.
considerarían flujos de alumnos, repetición, tasas de
transición al final de los principales niveles de Lo anterior no pretende constituir una agrupación
educación y tasas de supervivencia a nivel de cohor- definitiva o idónea de indicadores. Como señala
tes, aunque es un área en que las dificultades de Bottani, incluso el sistema de la OCDE todavía está
conceptualización y definición están siempre presen- incompleto y puede sufrir modificaciones. La catego-
tes. rización antes expuesta es pragmática por cuanto se
ajusta a la disponibilidad actual de datos. Tiene
Eficiencia externa. Esta categoría está ausente en la validez nominal y pareciera responder a las necesida-
mayoría de los sistemas de estadísticas educativas des actuales de los países de la región en estos
nacionales, aunque es de importancia fundamental momentos.
por consideraciones de política tanto nacional como
regional. Incluye: 1) niveles de ingreso asociados con Como comentario general: en cada categoría, donde
distintos niveles de educación; 2) relaciones entre sea apropiado y factible, los indicadores deben tratar
empleo y educación, y; 3) tasas de rendimiento de arrojar luz sobre consideraciones de equidad. Es
económico. decir, no sólo deben reflejar los totales sino también
relaciones por género, ubicación rural/urbana,
Costos y financiamiento del sector. Los indicadores etnicidad en algunos casos, además de respaldo
en esta categoría también están ausentes de la mayo- público y privado.
ría de los sistemas actuales, a pesar de su obvia
importancia. El sistema de la OCDE ha dedicado Las primeras cuatro categorías corresponden en gran
mucha atención al desarrollo y definición de su parte a la información educativa tradicional recolec-
categoría de recursos financieros, que incluye gastos tada y publicada en la mayoría de los países de la
y fuentes de fondos tanto del sector público como región, y en realidad en el mundo entero. En general
privado. La OCDE ha desarrollado cuestionarios existen datos disponibles que permitirían calcular un
especiales con explicaciones detalladas para su conjunto bastante completo de indicadores en cada
completación. En esta área, el presente estudio una de las cuatro categorías. De hecho el sistema
recomienda sacar provecho de las sólidas bases SIRI y La situación educativa incluyen muchos de
establecidas por la OCDE. los indicadores propuestos, aunque hay problemas
tales como la falta de datos de edad que permitirían
Resultados de la educación: Aprendizaje estudiantil. calcular las tasas netas de matrícula; la variabilidad
Dentro de la agrupación de la OCDE llamada “resul- de los años de reporte de información y la falta de
tados”existen indicadores de resultados académicos, claridad de conceptos y definiciones.
que incluye indicadores de rendimiento basado en
pruebas y resultados del sistema, que incluye tasas de Es en las últimas cuatro categorías— eficiencia
graduación, títulos otorgados y resultados en el interna y externa, costos y financiamiento y resulta-
mercado laboral. Esta categoría presenta grandes dos— donde se presentan las mayores dificultades y
desafíos y es donde las estadísticas existentes en desafíos. En parte las dificultades surgen a raíz del

30
problema general del aislamiento de los sistemas ma”. En gran parte, los indicadores internacionales
educativos de las fuentes de información fuera del necesariamente están limitados a la esfera de lo
sistema escolar mismo. Aunque los datos económi- macronegativo, en tanto que los sistemas de indicado-
cos, demográficos, de empleo y otros necesarios para res nacionales (y la investigación sobre políticas
calcular estos indicadores están disponibles, muchas específicas) pueden orientarse más hacia la informa-
veces no son incorporados a los sistemas estadísticos ción micropositiva. Los indicadores que identifican
del sector. (Claramente hay excepciones a esta problemas pueden ser muy valiosos en términos de
aseveración). En parte, sin embargo, los problemas llamar la atención a problemas y elevar el nivel de
derivan tanto de la falta de información (como ocurre conciencia de los funcionarios políticos y del público
en el caso de datos sobre calidad y resultados) como general sobre la necesidad de mejorar la educación.
de las sempiternas dificultades de los conceptos y Un importante ejemplo en la región ha sido el desa-
definiciones. Estas van desde diferencias metodológi- rrollo de un sistema para estimar los niveles mínimos
cas en torno a la medición de las tasas de repetición de repetición, que muestra que el problema es mucho
hasta problemas casi filosóficos sobre qué es lo que más grande que el que se desprende de los datos
constituye calidad, o qué habilidades debe poseer un basados en las metodologías habituales utilizadas
alumno que está completando la educación secunda- para medir esta variable. Como resultado de ello, los
ria (sin mencionar la dificultad para medir y compa- funcionarios del sector en muchos países tomaron
rar tales habilidades). mayor conciencia de este problema y de la necesidad
de mejorar la calidad y tratar de reducir la repetición.
Como señala Bottani, incluso en el caso del bien
desarrollado sistema de la OCDE queda mucho por REVISION DE LA SITUACION
hacer todavía. Por ejemplo, los indicadores de la DE CADA CATEGORIA Y
OCDE correspondientes a las últimas cuatro catego- RECOMENDACIONES PARA UN
rías señaladas son limitados y distan de ser plena- CONJUNTO DE INDICADORES BASICOS
mente satisfactorios. Sin embargo, se estima que
sería factible dar un valioso primer paso, desarrollan- Utilizando las categorías antes mencionadas, las
do indicadores lo más completos y consensuales siguientes secciones consideran los últimos adelantos
posible en las primeras cuatro categorías y estable- en las estadísticas e indicadores educativos para cada
ciendo al menos algunos indicadores en los últimos categoría, algunos de los problemas y desafíos claves
cuatro. Asimismo, podrían realizarse esfuerzos para que surgen en cada una y ejemplos de buenos proce-
proporcionar datos que no están disponibles actual- dimientos dentro de la región y en otras regiones.
mente, además de tratar de lograr un consenso sobre Para cada categoría, el estudio hace recomendaciones
materias conceptuales en relación con un conjunto sobre un grupo limitado de indicadores que sería
cada vez mayor de indicadores. factible de implementar en ALC en el futuro próxi-
mo. Estos se resumen al final de esta sección.
Hace muchos años, el economista Walter Williams
hizo una distinción entre información “macronegati- Es necesario señalar cuatro puntos en relación con
va”y “micropositiva”.16 La información macronega- estas categorías y los indicadores recomendados para
tiva señala “las dimensiones de problemas importan- cada una de ellas.
tes en áreas amplias” en tanto que la información
micropositiva indica “lo que funcionaría en un progra-
C Se trata de sugerencias o recomendaciones; no
existe la intención de imponerlos a ninguno de
16
Williams, Walter, Social Policy Research and los países de la región.
Analysis: The Experience in the Federal Social Agencies
(Investigación y Análisis de Políticas Sociales: La C Están basados en información emanada de los
Experiencia de las Instituciones Sociales Federales). New estudios de país y de consultoría, además de
York: Elsevier, 1971, p.7

31
 información sobre otros sistemas de indica- y adultos”, e “Ingreso per cápita nacional” y una
dores, pero están lejos de constituir la última subcategoría denominada “Opiniones y expectativas”
palabra sobre lo que podría ser un sistema desarrollada en forma de siete tablas basadas en
ideal para ALC. respuestas a cuestionarios actitudinales administra-
dos a muestras de encuestados. El Informe Educativo
C Lo más probable es que los expertos discrepen Mundial de UNESCO dedica sus dos primeras tablas
con el sistema de categorización propuesto y a “Población y PIB” y “Alfabetismo, cultura y
con los indicadores sugeridos, y tal desacuerdo comunicación”.
y debate pueden servir para promover un mayor
entendimiento de las estadísticas e indicadores La categoría correspondiente a contexto en el perfil
educativos en la región y contribuir a su mejora- SPESSA se llama “Información de país” y cubre
miento. población total, estructura etaria y tasa de crecimien-
to de la población; superficie; PIB per cápita en
C Al presentar estos indicadores recomendados, la dólares y la tasa de crecimiento del PIB per cápita;
intención es que sirvan de punto de partida para expectativa de vida, tasa total de fertilidad y tasas de
un mayor debate conducente al logro de un mortalidad infantil; idiomas y grupos étnicos; princi-
consenso sobre un sistema regional de indicado- pales importaciones y exportaciones, recursos natura-
res y la continuación del trabajo de desarrollo les, productos agrícolas e industrias. La información
orientado a ampliar y mejorar el conjunto de sobre alfabetismo, incluyendo el número de personas
ellos. alfabetas como porcentaje de la población adulta
total y por género, aparece dentro de la categoría
Contexto llamada “Datos sobre educación”.

Los sistemas nacionales de estadísticas educativas El sistema SIRI de UNESCO-Santiago incluye tablas
habitualmente no entregan información sobre el que presentan indicadores demográficos; esfuerzo
contexto del sistema, porque la situación económica económico, que incluye el PIB per cápita y su tasa de
y social del país debiera ser bien conocida por todos crecimiento; indicadores económicos generales, que
los usuarios dentro del país. Chile, por ejemplo, incluye la agricultura como porcentaje del PIB total,
cuenta con uno de los sistemas de indicadores mejor la asistencia externa recibida y la deuda externa; la
desarrollados de cualquier país de ALC, pero no fuerza laboral y el grado de urbanización; y dos
incluye ningún indicador de contexto como tal. Es tablas sobre medios de comunicación masiva (circu-
sólo en sistemas como los indicadores de la OCDE, lación de periódicos por 1000 de población, recepto-
diseñados para realizar comparaciones internaciona- res de radio y televisión por 1000), e indicadores de
les, donde surge la necesidad de contar con datos calidad de vida, enfocados en variables de salud.
básicos sobre los países y sobre los factores que Muchos de los 48 indicadores del SIRI, especialmen-
influyen en sus sistemas educativos. te las variables de contexto, están derivados de otras
fuentes secundarias tales como el Informe Educativo
La versión de 1996 de La Educación de un vistazo Mundial, el Informe de Desarrollo Mundial del
de la OCDE tiene un primer capítulo llamado “Con- Banco Mundial, junto con una diversidad de publica-
texto demográfico, social y económico de la educa- ciones de la CEPAL, el PNUD y otras fuentes. Por
ción” que incluye “Logro educativo de la población este motivo siempre están bastante atrasados, pero
adulta”, “Diferencias entre géneros en el logro estas variables no son muy inestables y, en un siste-
educativo de la población adulta”, información sobre ma que sólo se actualiza cada tres o cuatro años, no
la “población juvenil” y “Tasas de participación de constituye un problema serio.
la fuerza laboral por nivel de logro educativo”. Las
ediciones anteriores contenían información de contex- Aunque todos estos indicadores de contexto en que
to más amplia que incluía “Desempleo entre jóvenes operan los sistemas educativos entregan interesantes

32
matices sobre el tema, ninguno constituye un modelo la matrícula y las tasas de matrícula. Limita la
perfecto para un sistema regional de indicadores participación a la matrícula en la educación formal.
diseñado para ser actualizado anualmente y entregar El término es preferible a acceso o cobertura y evita
información esencial para efectos de comparaciones cierta ambigüedad asociada con el término escolari-
internacionales. Este estudio propone el siguiente dad.
conjunto de indicadores de contexto, derivados en
parte de otros modelos. El cálculo de las tasas brutas de matrícula requiere
disponer de datos sobre la población en edad escolar,
C Población, tasa promedio de crecimiento de la lo que a su vez requiere contar con datos censuales
población y población en edad escolar (entre los sobre la población por cada año de edad en forma
5 y 24 años de edad, o la aproximación más separada. CELADE publica estimaciones proyecta-
cercana factible) como porcentaje de la pobla- das de la población por año de edad individual cada
ción total.17 cuatro o cinco años, pero no incluye los países del
Caribe.
C Producto interno bruto per cápita y tasa anual
promedio de crecimiento del PIB per cápita El cálculo de las tasas netas de matrícula requiere de
durante los últimos cinco años o más. datos de matrícula por edad y grado. Esto es mucho
más difícil de obtener. Periódicamente se entregan
C Tasas de alfabetismo, total y por género, en la datos que permitirían calcular las tasas de repetición
población de 15 años de edad y más (con indica- nacionales utilizando el modelo SMMG, pero en
ciones por país sobre qué criterios de alfabetis- algunos países éstos deben basarse en estimaciones o
mo se aplican). estudios de muestras y es difícil conseguir estos datos
sobre una base anual. La situación educativa presen-
C Años promedio de escolaridad alcanzada entre ta tablas sobre población en edad escolar y matrícula
la población de 15 y más años de edad, en total por cada año de edad individual y por tasas netas de
y por género. matrícula, sobre la base de una encuesta especial
realizada en 1992, más estimaciones de población
C Estructura del sistema educativo y edad oficial para cada año de edad realizadas por CELADE. Los
de inicio de la educación escolar. datos son sólo para 1991 (excepto en el caso de los
países del Caribe, donde cubren varios años anterio-
Obviamente sería posible aumentar esta breve lista, res) y la encuesta no se ha repetido. Sería muy
pero constituye un punto de partida mínimamente conveniente que los países de la región pudieran
adecuado a los que los países o las subregiones proporcionar datos sobre matrícula por año por
pueden agregar otros indicadores conforme lo exijan grado, aunque esto tuviera que basarse en alguna
sus intereses especiales. La información sobre em- forma de estimación o en estudios de muestras.

pleo por nivel educativo estaría incluido en la catego- Según se informa, el Director del Departamento de
ría de eficiencia externa. Estadísticas Educativas de Brasil, Joao Batista
Gomez Neto, estaría desarrollando un método para
Alumnos y participación estimar tasas netas de matrícula sin la necesidad de
contar con datos de edad/grado. Philip Fletcher
El sistema OCDE/INES utiliza el término participa- señaló que esto se basaría en los informes de estadís-
ción para cubrir todos los aspectos relacionados con ticas escolares habituales, sin datos de edad/gra-do,
más estimaciones de las tasas de transición en diver-
sos puntos. No había más información disponible
17
La OCDE utiliza un grupo etario de entre 5 y 29 sobre este tema al momento de escribir este informe.
años, pero esto tiende a diluir los indicadores basados en
una "población en edad escolar" como denominador.

33
Los indicadores SPESSA incluyen tasas brutas de utilizadas para calcular las tasas de matrícula corres-
matrícula para los niveles primario y secundario de pondan todas a la misma etapa del año escolar,
escolaridad. No entregan tasas netas de matrícula. probablemente a comienzos de año.

Un indicador al que se le ha dado cierta atención en Dentro de la muestra de dieciséis países/estados/

ALC es la tasa de admisión, lo que significa la tasa provincias, siete presentan información sobre tasas
de acceso al primer año de la educación primaria. El brutas de matrícula y seis entregan datos sobre tasas
Taller Regional de Indicadores Educativos patrocina- netas de matrícula. Varios otros reúnen los datos
do por UNESCO (enero de 1995) recomendó que este necesarios para presentar estos indicadores, pero no
dato se incluyera dentro de un conjunto de indicado- los incluyen en la información publicada.
res de participación. Las admisiones brutas serían el
total de ingresantes nuevos al primer grado dividido Chile y la Provincia de Mendoza han iniciado o
por la población correspondiente a la edad oficial de pretenden iniciar sistemas de registros de alumnos
admisión. La tasa neta de admisiones se basaría en individuales, que proporcionaría una base para la
los nuevos ingresantes de la edad oficial de admisión medición precisa de las tasas netas de matrícula y
dividido por la población de esa edad. Habría dificul- otros indicadores tales como tasas de supervivencia
tades para obtener los datos necesarios para calcular de cohortes, pero dichos sistemas no estarán generali-
este indicador y, en opinión del autor, sería preferible zados en la región en un futuro previsible. La utiliza-
dedicar los esfuerzos a obtener datos de edad/grado, ción de semejantes datos requeriría de una capacidad
que permitiría calcular no sólo las admisiones sino computacional considerable.
también las tasas netas de matrícula y las progresio-
nes por cohortes. Este estudio propone el siguiente conjunto mínima-
mente adecuado de indicadores de participación:
Otros indicadores de acceso son las tasas de transi-
ción entre el último grado del nivel primario (CINE C Tasas brutas de matrícula por nivel, incluyendo
1) y el primer grado del nivel secundario básico el terciario, por género (y por región urba-
(CINE 2) y entre el último grado de dicho nivel y el na/rural si es posible).
primer grado del nivel secundario superior (CINE 3).
Estas tasas podrían ser consideradas aspectos de C Tasas netas de matrícula por nivel primario y
eficiencia interna, pero de hecho reflejan más que la secundario, por género (y por región urba-
mera repetición y abandono dentro de un nivel na/rural si es posible).
educativo dado y contienen bastante información
asociada a la participación y el acceso. La medición C Tasas de transición entre el nivel primario y el
precisa de las tasas de transición requiere identificar secundario básico y entre el secundario básico
nuevos ingresantes al siguiente nivel más alto, tanto y el superior (CINE 1 a 2 y CINE 2 a 3).
los que vienen desde el año escolar anterior como
aquellos que puedan haber “congelado” sus estudios C Tasa de transición entre el nivel secundario
por uno o más años antes de entrar a ese nivel y que (CINE 3) y el terciario.
deben diferenciarse de los repitentes. El SPESSA
incluye entre sus indicadores educativos las tasas de En el largo plazo sería muy conveniente incluir datos
transición (totales y por género) desde el nivel prima- sobre la progresión de cohortes a través del sistema
rio al secundario. escolar, pero es probable que esto no sea factible en
la mayoría de los países en la actualidad.
Algunos países miden la matrícula al comienzo y al
final del año escolar (lo que permite hacer un cálculo El cálculo de las tasas de matrícula preprimaria hace
de los abandonos dentro de ese año). Será importante surgir el problema de diferencias importantes en el
llegar a un acuerdo de que las cifras de matrícula rango de la población en edad escolar utilizado en el

34
denominador. Además, dado que la matrícula de Los indicadores relacionados con la fuerza docente
niños dos o tres años menores que la edad oficial de presentan diversas dificultades. Para citar algunos de
ingreso al sistema escolar es muy baja, un indicador los problemas principales encontrados en los países
basado en una población en edad escolar que cubriera estudiados, las definiciones de docentes de aula
tres o cuatro años resultaría en una cifra engañosa- versus otro personal administrativo no son claras;
mente muy baja. Una sugerencia sería la de utilizar pocos países convierten el total de docentes emplea-
una cifra para la matrícula en el último año antes de dos a equivalentes a tiempo completo (ETC) y la
ingresar al primer grado de la educación primaria, especificación de niveles de capacitación y educación
dividida por la población correspondiente a esa edad. varía considerablemente entre los países.
La situación educativa incluye dos tablas sobre
matrícula preescolar que entregan información sobre La educación de un vistazo ha reducido el número de
la matrícula privada. Esto incluye una tasa de matrí- indicadores relacionados con docentes y otro personal
cula basada en la matrícula total dividida por la y ha modificado su contenido. Actualmente el Capí-
población de entre cero y cinco años. El SIRI tam- tulo 2 sobre “Costos y recursos ... humanos” incluye
bién proporciona información sobre la matrícula “Personal empleado en educación” y “Razón de
preprimaria total en escuelas públicas y privadas, alumnos a personal docente”. El Capítulo 4 sobre
como asimismo el porcentaje en áreas urbanas y “Ambiente escolar y procesos escolares/pedagó-
rurales. Comparando los porcentajes de la matrícula gicos”incluye “Remuneraciones legales de docentes”,
preescolar total con la población de 0-5 años en las “Tiempo de instrucción” (horas de clase legalmente
áreas urbanas y rurales, el SIRI también calcula un exigidas) y “Estabilidad del personal de educación
indicador de submatriculación en las áreas rurales primaria”, además de indicadores relacionados con
(porcentaje de matrícula rural dividido por el porcen- “Liderazgo escolar” y “Cooperación de docentes”
taje de la población que es rural), al que denomina derivados del análisis de estudios basados en cuestio-
índice de desigualdad. narios en los países miembros. Este tipo de estudios
en profundidad sobre enseñanza y liderazgo refleja la
Las tasas de matrícula terciaria presentan problemas forma en que los indicadores de la OCDE sondean
similares porque muchos países ni siquiera cuentan áreas de interés especial cada cierto tiempo, permi-
con una duración oficial para la educación terciaria tiendo efectuar una suerte de análisis a gran escala de
y utilizan un rango de edad arbitrario (y muy largo) las políticas internacionales. Sin embargo, es poco
como por ejemplo de entre 18 y 27 años. probable que sea factible realizarlos en ALC en el
corto a mediano plazo.
La OCDE distingue entre la participación en la
educación formal y la educación complementaria y El Informe Educativo Mundial presenta dos indicado-
capacitación de adultos. La versión de 1996 de La res relacionados con la docencia en su Tabla 7:
educación de un vistazo modificó este indicador, razones alumno/docente (desde el nivel preprimario
centrándolo en la educación relacionada con el hasta el final del secundario) y el porcentaje de
empleo. La situación educativa incluye una tabla que docentes mujeres.
muestra la matrícula total en la educación de adultos
y la matrícula por diversas categorías: formal y no El SPESSA incluye el número total de docentes a los
formal, clases de alfabetización, cursos de educación niveles primario y secundario y la proporción de
complementaria y de capacitación vocacional. Hay docentes mujeres, además de las razones alum-
muchos vacíos en los datos para los países latinoame- no/docente a nivel primario y secundario. La situa-
ricanos y casi ninguno para la región del Caribe, por ción educativa presenta información sobre: número
lo que no se sugiere ningún indicador en esta área. total de docentes, urbanos y rurales, públicos y
privados, razones brutas alumno/docente (público y
Personal: docentes, directores de escuela y otros privado, y urbano y rural), porcentaje de docentes
con preparación profesional, y docentes de aula por

35
escuelas públicas y privadas y área urbana/rural. En Escuelas e insumos no docentes
muchas de estas tablas de indicadores hay frecuentes
lagunas en los datos. Esta categoría incluye una mayor diversidad de
información que cualquier otra. Cubre establecimien-
Aunque la investigación sobre escuelas eficaces tos (no edificios escolares), infraestructura física y
muestra que los directores de escuela juegan un rol puede incluir insumos tales como libros de texto,
muy importante en la promoción de la calidad educa- materiales didácticos, computadoras, bibliotecas,
tiva, ninguno de los sistemas regionales de indicado- laboratorios y otros similares.
res revisados para este estudio incluye información
alguna sobre los directores de escuela. Sólo algunos Prácticamente todos los sistemas de estadísticas
pocos países estudiados incluyen algún tipo de educativas nacionales incluyen datos sobre estableci-
variable sobre directores de escuela. mientos. En la mayoría de los casos éstos indican el
número total de establecimientos por fuente de
El conjunto sugerido de indicadores en el área de financiamiento (públicos, privados y mixtos) y en
docentes y otro personal incluiría los siguientes: otros por ubicación urbana/rural y otras subdivisio-
nes. Algunos incluyen matrícula promedio por
C Total de docentes y porcentaje de éstos que establecimiento (o por clase). La situación educativa
enseñan en escuelas públicas y privadas y en incluye tablas de indicadores que muestran el número
áreas urbanas y rurales. y porcentaje de establecimientos por fuente de finan-
ciamiento y ubicación urbana/rural para los niveles
C Total de docentes de aula y relación entre do- preprimario y primario.
centes de aula y personal total.
Otra subcategoría aparte de información corresponde
C Porcentaje de docentes que cumplen con las a los edificios escolares: su número, distribución por
normas nacionales de profesionalización: total, área, propiedad, capacidad física y estado de man-
pública y privada, y urbana y rural. tención. Un mismo edificio puede acomodar múltiples
establecimientos, como por ejemplo cuando hay dos
C Razón entre alumnos y el total de docentes por o tres turnos por día, o cuando un edificio de educa-
nivel de educación (excluyendo terciaria), total, ción primaria cede espacio para una o más clases
pública y privada, urbana y rural. preescolares. Esta información es útil para la planifi-
cación y el desarrollo de proyectos para mejorar la
C Remuneración promedio de docentes (medida en infraestructura y está vinculada en algunos casos a
algún punto acordado, como por ejemplo des- sistemas de mapeo escolar. En algunos casos, los
pués de diez años de experiencia, incluyendo datos básicos provienen de encuestas periódicas de
remuneración básica y suplementos) como infraestructura física; en otros, de los informes
porcentaje del PIB per cápita. anuales regulares de las escuelas. En el primer caso
la información puede ser muy detallada, entregando
dimensiones, tipo de construcción, áreas destinadas
Se requerirá mucho trabajo para obtener un consenso a aulas y a la administración, composición de los
entre los países de la región respecto de los conceptos bloques sanitarios, condición física de los edificios y
y definiciones que deben utilizarse para calcular estos dependencias, costo probable de la reparación de los
indicadores. Como observación general, el SIRI ha que están deteriorados y otras variables similares. Si
encontrado que pocos de los países del Caribe pro- los datos son entregados por las escuelas mismas,
porcionan datos sobre docentes. En esta área, al igual habitualmente se limitan al número de aulas y unas
que en otras, será importante averiguar por qué pocas otras variables. CELADE ha desarrollado un
ocurre esto y tratar de remediarlo. sistema para la identificación única de cada edificio
escolar utilizando un sistema de geoposicionamiento

36
satelital y relacionando los edificios escolares con C Insumos
datos censuales sobre la población. Paraguay ha
desarrollado un sistema de mapeo escolar muy - Duración del año escolar en horas y horas
avanzado basado en esta tecnología, con financia- curriculares dedicadas al idioma nacional, a
miento proveniente de un proyecto educativo del matemáticas, ciencias naturales y sociales.
BID. El sistema de indicadores educativos de Nicara- - Número promedio de libros de texto a dispo-
gua incluye un indicador sobre los metros cuadrados sición de cada niño, por fuente de financia-
promedio de superficie construida por aula en los miento y ubicación urbana/rural.
niveles primario y secundario y el número promedio
de alumnos por aula. Eficiencia interna

La tercera subcategoría corresponde a insumos al La falta de indicadores sobre flujos de alumnos que
proceso de enseñanza y aprendizaje de que disponen entreguen información confiable sobre repetición,
las escuelas. El término insumos puede aplicarse a abandono y otras variables, ha sido una de las
infraestructura e instalaciones especiales tales como debilidades tanto de las estadísticas educativas
bibliotecas o laboratorios de ciencias, a docentes, nacionales como de los sistemas de indicadores
textos y materiales didácticos, o a tiempo disponible internacionales. Los indicadores de eficiencia son
para la instrucción. En la mayoría de los casos la más complejos y menos fáciles de medir que las
información sobre docentes se incluye en la categoría estadísticas más tradicionales sobre matrícula.
precedente y el tiempo de instrucción, si es que se
incluye en absoluto, aparece en la categoría contexto. La tercera edición de La educación de un vistazo
Dado que la investigación indica que el acceso a incluía dentro de su categoría participación indicado-
libros de texto es un factor altamente importante que res de características de la transición entre el nivel
influye sobre el aprendizaje estudiantil, sería muy secundario y el terciario, pero ningún otro indicador
conveniente contar con información sobre la propor- de flujos de alumnos. La cuarta edición (1996) omite
ción de estudiantes que tiene acceso a libros de texto estos indicadores. En su estudio de los indicadores de
(o el número de textos por niño, en situaciones en que la OCDE y su aplicación en España, el consultor
están mejor dotados). Este dato habitualmente sólo Jesús Ibáñez sugiere que esto se debe a que la
está disponible para estudios de investigación espe- educación secundaria completa es obligatoria en la
ciales, con frecuencia basados en muestras de escue- mayoría de los países miembros y la repetición es
las. relativamente baja. La eficiencia interna en términos
de flujos de alumnos no es tan importante como lo es
Aunque los sistemas nacionales habitualmente en ALC.
incluyen información sobre infraestructura, este
estudio no ha encontrado un sistema de indicadores El SPESSA incluye “Repitentes como porcentaje de
internacionales que lo haga. El estudio sugiere el la matrícula total” para los niveles primario y secun-
siguiente conjunto básico mínimo de indicadores para dario. La situación educativa, 1980-1994 del SIRI
la categoría de establecimientos e insumos: incluye una tabla que muestra 1) el grado más alto
promedio aprobado; 2) el número promedio de años
C Establecimientos asistidos; 3) los años promedio requeridos para ser
promovido un grado; 4) la tasa de repetición en el
- Número y porcentaje de establecimientos por primer grado y durante los seis años de la educación
nivel de educación, por fuente de financia- primaria, el costo por alumno en dólares de los
miento y por ubicación urbana/ rural. EE.UU. y una columna que muestra el costo total de
- Porcentaje de establecimientos de nivel la repetición en cada país en millones de dólares. Los
primario en escuelas de turnos múltiples. cálculos corresponden al año 1991. La tabla está
basada en datos obtenidos del Anuario Estadístico de

37
UNESCO además de otros datos contenidos en la producir una cohorte de graduados (incluyendo
base de información del SIRI, además del uso del repetición y los años que los desertores permanecie-
modelo Schiefelbein/SMMP. ron en el sistema).

La situación educativa también incluye una tabla que Hay diversos conceptos que surgen en relación con
muestra el porcentaje de la matrícula total que los indicadores de eficiencia interna, además de una
representan los repitentes entre los grados primero y variedad de términos para describir el mismo concep-
noveno para prácticamente todos los países de to y existe una gran confusión al respecto. Entre
América Latina y el Caribe. Esta tabla cubre sólo el ellos, pueden mencionarse conceptos como aproba-
año 1990 y está basada en información proveniente do/promovido, fracasado/reprobado, repitente, aban-
de la División de Estadísticas Educativas de dono/desgranamiento, años promedio para la com-
UNESCO-París y de cálculos utilizando el modelo pletación, tasa de transición, o supervivencia de
Schiefelbein/SMMG. Por una parte, muestra que es cohortes (dentro del tiempo previsto y eventual). El
factible obtener datos sobre estas variables, pero por término eficiencia en sí es objeto de diversas inter-
otra esa información no está disponible en forma pretaciones y términos complicados como productivi-
regular y es necesario realizar un esfuerzo especial dad exigen una definición clara, de preferencia
para confeccionar una tabla de este tipo. matemática y un acuerdo sobre la terminología a
emplear (en ALC esto implicará que sea en tres
Una de las cinco categorías del nuevo sistema de idiomas).
información educativa de Brasil se llama eficiencia.
Esta presenta cuatro indicadores de productividad, Además, el método para medir estos conceptos, en
incluyendo tasas de aprobación y reprobación, tasas especial la repetición, es motivo de grandes dificulta-
de deserción o abandono y un indicador-resumen de des y controversias. Las estadísticas educativas
productividad. Hay tres indicadores de tasas de tradicionales habitualmente no incluyen datos sobre
transición entre niveles y cuatro de eficiencia inter- la edad de los alumnos matriculados. Usualmente
na: años promedio que los alumnos permanecen en el miden la repetición preguntándole a los niños si son
sistema, número promedio de años para completar repitentes, o bien se basan en los registros escolares,
cada nivel y porcentaje de alumnos que se gradúan o en lo que recuerdan los docentes de un año para
por área de especialización. otro. Incluso con la mejor de las intenciones, estos
métodos no logran detectar niños que fracasan en una
Nicaragua ha especificado un conjunto admirable- escuela e ingresan al mismo grado en otra como
mente completo de indicadores de eficiencia interna, alumnos nuevos en lugar de repitentes. Los métodos
que comprende once indicadores. El undécimo de tales como el modelo Schiefelbein-SMMG, que
éstos se llama análisis de flujos y se subdivide en estima el monto mínimo de repetición que debe existir
catorce indicadores más detallados en relación con para explicar la diferencia entre las tasas de matrícu-
cuántos alumnos de cada cohorte inicial llegan a los la netas y las brutas, indican claramente que las
diferentes grados y los completan. Otros indicadores mediciones tradicionales de repetición subestiman la
de flujo analizan el número de años-alumno necesa- magnitud de la repetición. Pero los expertos discre-
rios para producir egresados de los distintos niveles, pan, a veces muy acaloradamente, respecto de la
la razón insumo/producto, el número de años requeri- corrección de tales métodos. (Y este modelo sólo es
dos en promedio para que un alumno complete un útil para cálculos globales a nivel nacional, no para
ciclo, el número promedio de años que los desertores comparaciones más finas dentro de los países). Como
permanecieron en el sistema, la tasa de abandono o ya se observó, la OCDE no incluye indicadores de
deserción y un coeficiente de eficiencia basado en el eficiencia como tales. Es un área donde urge llegar a
número teórico de años requeridos para que una la clarificación y el consenso.
cohorte complete la educación básica, dividido por el
número de años-alumno efectivamente utilizados para Reconociendo que la eficiencia interna es un área

38
plagada de dificultades, este estudio propone que se empleo.
aliente a los países a recolectar información sobre las
edades de los alumnos y las relaciones edad-grado Los indicadores OCDE/INES incluyen una subcate-
(aunque fuera sobre la base de muestras más que en goría llamada “Resultados en el mercado laboral”
forma universal). Si se lograra obtener matrices que ha evolucionado a través de los años. La cuarta
edad/grado razonablemente confiables, sería posible edición (1996) incluye: 1) desempleo y educación
calcular los siguientes indicadores: (tasas de desempleo por nivel de educación completa-
do); 2) desempleo juvenil y educación; 3) educación
C Tasas de repetición, por nivel de educación. e ingresos obtenidos del empleo (un índice de ingre-
sos por nivel educativo en comparación con los
C Tasa de abandono escolar, por nivel de educa- ingresos de aquellas personas que completan el nivel
ción. secundario superior, para hombres y mujeres), y; 4)
un indicador especial de tasas de desempleo de recién
Por último, sería conveniente poder efectuar un egresados, centrado en jóvenes recién salidos de la
seguimiento a la progresión de cada cohorte por cada escuela. Estos datos tienden a ser divulgados con
grado, identificando a los repitentes (por primera, considerable retraso y no siempre dentro del mismo
segunda y hasta n veces) y los desertores, lo que año. El OCDE/ INES parece ser el único entre los
permitiría calcular qué proporción de cada cohorte sistemas de indicadores que incluye algunos indicado-
completa eventualmente cada ciclo, cuánto se demora res de eficiencia externa.
en lograrlo, además de mediciones significativas de
productividad y eficiencia. Nicaragua ha demostrado Muchos, cuando no la mayoría de los países de
que esto puede hacerse. Es un fin hacia el cual América Latina y el Caribe, realizan encuestas de
pueden apuntar los países de ALC, pero sólo unas hogares o de empleo a nivel nacional que podrían
pocas organizaciones políticas, como ser Chile, entregar información sobre ingreso y empleo por
Nicaragua y la provincia de Mendoza, estarían en nivel educativo, aunque las definiciones y la metodo-
condiciones de lograrlo en la actualidad. Por ahora no logía empleadas fueran muy distintas. Sin embargo,
sería realista proponer esto como un indicador de debería ser posible desarrollar indicadores significati-
eficiencia aplicable a todos los países. vos de ingreso por nivel educativo alcanzado, aunque
sólo fuera en comparación con el PIB per cápita y del
Eficiencia externa empleo por nivel educativo.

El concepto de eficiencia externa, en el sentido de la En muchos países de la región se han llevado a cabo
adecuación con que los sistemas educativos preparan estudios de tasas de rendimiento económico en
a sus graduados para enfrentar el mundo después de relación con la educación. Estos estudios no se han
egresar de la escuela, ha sido utilizado durante más realizado con frecuencia y las metodologías y cober-
de treinta años. Sin embargo, pocos sistemas de turas elegidas han sido distintas, por lo que los datos
estadísticas educativas nacionales o indicadores tienden a ser un poco antiguos y no ser plenamente
internacionales incluyen algún indicador en esta comparables. George Psacharopoulos desarrolló un
categoría. Los típicos indicadores de eficiencia método abreviado usando las remuneraciones inicia-
externa son los niveles de ingreso asociados con les asociadas con distintos niveles educativos en
diferentes niveles de logro educativo, las tasas de lugar de datos sobre perfiles edad-ingreso, que son
empleo por nivel educativo y las tasas de rendimiento más difíciles de obtener. En un estudio reciente,
económico (social y privado) que requieren incluir el Psacharopoulos incluye datos de tasa de rendimiento
elemento del costo de la enseñanza en el cálculo. económico (utilizando el método completo) para 19
Todos éstos requieren de información externa al
sistema educativo en sí, que normalmente se obtiene
en base a censos, encuestas de hogares o encuestas de

39
países de ALC.18 Junto con Y.C. Ng, se centra en 18 res de costos o financiamiento del sector. Esto puede
países de América Latina, explicando los métodos ser función de uno de los hallazgos generales de este
completo, abreviado y minceriano y señalando los estudio estadístico: que muchas oficinas de estadísti-
rendimientos de la educación, por género, utilizando cas educativas están aisladas de otras fuentes de
este último.19 Tal pareciera que, utilizando esta información, incluso las oficinas de presupuesto de
metodología, sería factible incluir un indicador de sus propios ministerios de educación y se centran casi
tasa de rendimiento para países que cuentan con enteramente en los datos que emanan de las escuelas
encuestas de hogares que incluyen datos sobre mismas. En cualquier caso, esta categoría de indica-
remuneraciones y niveles educativos de los que recién dores da cuenta de una gran necesidad de liderazgo y
ingresan a la fuerza laboral. Aun cuando se han de trabajo adicional.
estado realizando análisis de las tasas de rendimiento
para la educación desde comienzos de los años 70, La OCDE ha logrado grandes avances en esta cate-
éstos siguen siendo polémicos. Una discusión en goría de indicadores y probablemente cuenta con la
profundidad sobre sus méritos trascendería largamen- serie más sofisticada de indicadores de financiamien-
te el ámbito de este estudio. En opinión del autor, to del sector educativo de cualquier organización
sería conveniente incluirlos dentro del conjunto de regional. El capítulo 2 de La educación de un vistazo
indicadores. de 1996 presenta indicadores de gastos en educación
en relación con el PIB, gastos por alumno, el grado
Los indicadores sugeridos en la categoría de eficien- en que los países presentan disparidades interregiona-
cia externa incluirían: les en sus gastos por alumno (cubriendo siete países),
gastos por categoría de recursos, fondos públicos por
C Ingreso de personas empleadas según nivel de nivel de gobierno y proporción del gasto público
educación, por género. expendido en educación. Los gastos por categoría de
recursos desglosa el total entre gastos recurrentes y
C Porcentaje de la fuerza laboral empleada, según de capital, y entre remuneración de personal y recur-
nivel de educación alcanzado, por género. sos no personales. El análisis por nivel de gobierno es
de gran importancia en los países federales. La
edición de 1995 dividió éstos en dos subcategorías:
C Tasas de rendimiento económico social y priva- gastos en educación y fuentes de fondos educaciona-
do por niveles educativos principales (separando les. Se pretende que tanto los gastos públicos como
la educación vocacional/ técnica de la educación privados queden incluidos en estos indicadores,
secundaria general si es posible), por género. aunque no todos los países disponen de datos sobre
gastos privados. La edición de 1995 distinguió entre
Costos y financiamiento del sector educativo fondos de fuentes públicas y privadas.

Muchos de los países estudiados no poseen indicado- La OCDE sigue afinando y profundizando sus
indicadores en todas las categorías, incluyendo el
financiamiento del sector. Con la asesoría del consul-
18
tor Stephen Barro, la organización publicó un docu-
Psacharopoulos, G. “Returns to Investment in mento titulado Definiciones, explicaciones e instruc-
Education: A Global Update” (Retornos sobre la
ciones para acompañar los dos instrumentos de
Inversión en Educación: Una Actualización Mundial), en
World Development (Vol. 22 No. 9, pp. 1325-43). Gran
recolección de datos que emplea en esta área. Este
Bretaña: Elsevier, 1994. documento, basado en un extenso estudio y la expe-
riencia de los países de la OCDE, explica en gran
19
Psacharopoulos, G. y Ying Chu Ng, “Earnings and detalle cómo solucionar problemas tales como tipos
Education in Latin America” (Ingresos y Educación en de educación que traspasan las fronteras entre cate-
América Latina). Education Economics, Vol. 2, No. 2, gorías CINE, la distribución de gastos que no están
1994, pp. 187-207.

40
asignados por nivel, el tratamiento de fondos prove- nivel educativo; gasto por alumno por año; gastos
nientes de fuentes privadas, gastos recurrentes y de por alumno en relación con el PIB per cápita y otros
capital, pagos de transferencia, gastos domésticos y indicadores privativos del sistema federal de financia-
similares. Constituye una referencia valiosísima para miento educativo de ese país.
todos aquellos que están desarrollando sistemas de
indicadores sobre costos y financiamiento educativos. Aunque muchos países de la región están lejos de la
situación de Brasil, se estima que podría disponerse
El Informe Educativo Mundial de UNESCO cuenta de los datos necesarios para calcular muchos de los
con dos tablas que presentan datos sobre gastos. El indicadores sin mayor dificultad (excepto en lo que se
gasto como porcentaje del PIB y los gastos en refiere a datos sobre contribuciones del sector priva-
educación como porcentaje del gasto público total do). Será necesario establecer un conjunto claro de
aparecen en la Tabla 10. La Tabla 11 subdivide el definiciones y pautas para recolectar los datos y
gasto público recurrente (variable más fácilmente calcular los indicadores. Hecha esta salvedad, el
obtenible que el gasto total) para mostrar las remune- estudio recomienda el siguiente conjunto de indicado-
raciones de docentes como porcentaje del total y su res de costos y financiamiento del sector:
distribución por nivel de educación. También muestra
el gasto público recurrente por alumno, por nivel C Gastos totales, públicos y privados en educación
educativo y como porcentaje del PIB per cápita. El como porcentaje del PIB.
último indicador tiene un contenido muy rico y está
disponible para la mayoría de los países de América C Gastos públicos en educación como porcentaje
Latina (pero con muchos vacíos en cuanto a América del gasto público total.
Central y el Caribe).
C Gastos por nivel de educación y por fuente de
La situación educativa de UNESCO-Santiago financiamiento público, privado y mixto.
incluye algunos indicadores relacionados con finan-
ciamiento y costos del sector (Tablas 42 y 43), C Gastos públicos por alumno por año (sólo
muchos de los cuales están derivados del Informe gastos recurrentes; gastos recurrentes más
Educativo Mundial de UNESCO y el Informe de gastos de capital) por nivel de educación.
Desarrollo Mundial del Banco Mundial. Estos
incluyen sólo algunos de los indicadores más impor- C Gastos recurrentes y de capital.
tantes (gasto público en educación en relación con el
PIB, por ejemplo), pero no hay datos disponibles Resultados de la educación:
para muchos países y existen problemas de defini- Aprendizaje estudiantil
ción, diferencias en los años para los que hay datos
disponibles y otros factores que afectan la compara- La última categoría de indicadores aborda los resul-
bilidad de los datos. La CEPALC y otras organiza- tados o rendimientos de la educación, específicamente
ciones publican algunos datos sobre costos y finan- en lo que respecta a cuánto han aprendido los alum-
ciamiento de la educación, pero en la región ésta es nos en el curso de su educación. En América Latina
una de las categorías de estadísticas e indicadores con frecuencia esto se llama medición (o evaluación)
que requiere de más y mejor información. de calidad educativa. La información en esta área
necesariamente está basada en una o más pruebas de
Una excepción a lo anterior es Brasil, donde el nuevo distintos tipos.
sistema de información ha adoptado muchos de los
indicadores de la OCDE y sus metodologías asocia- Para algunos observadores, ésta es la única categoría
das. Brasil cuenta con indicadores de: gasto público de indicadores que es importante. Sin embargo, en
en educación como porcentaje del PIB; participación opinión de otros, hay serias dudas sobre si es posible
de la educación en el gasto público total; gastos por medir los resultados de la educación y, de ser posible,

41
si acaso los resultados debieran ser medidos y para Desarrollo y la UNESCO misma.20
qué propósitos debiera utilizarse la información
resultante. Es, por decir lo menos, un área altamente Un trabajo preparado por Arancibia y Segovia para
polémica. Este estudio parte de la premisa de que es el Laboratorio entrega una reseña descriptiva de los
factible medir al menos algunos de los resultados de sistemas de medición de calidad en los países partici-
la educación y que es importante hacerlo. Pero pantes.21 Los puntos destacados en el trabajo resaltan
subsisten varias cuestiones importantes y polémicas algunos de las serias inquietudes y dificultades que
sobre qué medir, cómo medirlo y cómo presentar la implica establecer indicadores de calidad educativa o
información resultante de modo que sea útil para resultados del aprendizaje en América Latina. Es
distintos usuarios, tanto nacionales como internacio- importante aclarar que existen dos áreas en las que
nales. surgen dificultades: 1) dificultades respecto a qué
tipo de sistema de evaluación respondería mejor a las
Los países de la Mancomunidad Británica del Caribe necesidades de información sobre resultados educati-
tienen una larga tradición de evaluaciones y habitual- vos de cada país, y 2) inquietudes y desafíos que
mente publican estadísticas sobre los resultados. implica la creación de indicadores de aprendizaje
Jamaica, por ejemplo, publica amplia información estudiantil comparables internacionalmente. Los
sobre resultados de exámenes que permite efectuar siguientes párrafos, tomados de Arancibia y Segovia,
muchos análisis y comparaciones dentro del país, presentan en forma breve algunas de las dificultades
mientras que el sistema subregional de indicadores de principales en torno a los sistemas nacionales de
la Organización de Estados Caribeños Orientales evaluación; y agregan observaciones sobre lo que
(OECS) incluye una categoría de rendimiento acadé- implican estas dificultades para los indicadores
mico que da los grados obtenidos por tema/curso de internacionales de calidad o de resultados.
estudio, por nivel, y el porcentaje de entre los que
rindieron los exámenes que los aprobaron. Durante C ¿Cuál será el propósito de estas evaluaciones?
muchos años, sin embargo, la mayoría de los países ¿seleccionar alumnos para su admisión al si-
de América Latina (en contraste con el Caribe) no guiente nivel, certificar el aprendizaje estudian-
contaba con sistemas de evaluación estandarizados. til, seguir el curso de tendencias de aprendizaje
La oposición a la evaluación tenía sus bases en la a través del tiempo, evaluar políticas o progra-
ideología y la filosofía educativa, en temores respecto mas, informar a las escuelas y a las regiones
a lo que mostrarían o cómo serían utilizados los subnacionales acerca del nivel de aprendizaje de
resultados, en una falta de capacidad técnica para sus alumnos, diagnosticar problemas o necesi-
establecer un sistema de evaluación o de medios dades de aprendizaje individuales, o alguna
financieros para cubrir su costo, o simplemente en combinación de todos ellos? Sólo algunos
falta de conocimientos. Esta situación ha cambiado sistemas de evaluación tales como la Asociación
mucho en la última década, a pesar de que todavía se Internacional para la Evaluación del Rendimien-
utiliza más el término evaluación que prueba por el to Educativo (IEA, International Association
antagonismo que existe contra las pruebas estandari-
zadas. Durante algún tiempo, países tales como Chile
20
y Costa Rica han contado con sistemas de evaluación Los países participantes son: Argentina, Brasil,
nacionales y otros, como Argentina y Brasil, han Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Honduras,
estado ensayándolos o acercándose a su implementa- México, Panamá, Paraguay, República Dominicana y
ción. Ahora dieciséis países que cuentan con sistemas Venezuela.
de evaluación están participando en el Laboratorio 21
Violeta Arancibia y Carolina Segovia, “Sistemas
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educa-
nacionales de medición de la calidad de la educación en
tiva, que tiene su base en la Oficina Regional de América Latina y Laboratorio Latinoamericano de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Evaluación de la Calidad de la Educación”. Trabajo
Caribe (UNESCO-Santiago) y ha recibido respaldo presentado en un seminario sobre “Normas educativas en
de la Fundación Ford, el Banco Interamericano de América Latina”, Santiago: mayo de 1996.

42
 for the Evaluation of Educational Achieve- propósito para el que se utilizará la informa-
ment) están diseñados para permitir compa- ción. Es un área de constante controversia. Para
raciones internacionales de aprendizaje fines de comparaciones internacionales, las
estudiantil y la IEA no ha sido ampliamente evaluaciones sobre la base de muestras son
aplicada en ALC. adecuadas y hasta preferibles y la IEA está
diseñada para evaluar muestras.
C ¿Qué áreas de aprendizaje serán medidas? Casi
todos los países que realizan evaluaciones miden C ¿Qué tipo de preguntas se utilizarán? Esta es
el rendimiento logrado en el idioma nacional y otra área polémica. Las opciones incluyen
en matemáticas, pero la mayoría evalúa uno o elección múltiple, escritas, orales y prácticas.
más temas adicionales, tales como habilidades Asociado a esto está la cuestión de cómo se
en un idioma extranjero, autoestima, conciencia calificarán las respuestas: sobre la base de una
ambiental, capacidades socioafectivas y otros respuesta modelo, un sistema basado en el
similares. Algunos países incluyen cuestionarios consenso o algún criterio objetivo preestableci-
sobre la escuela y sus docentes, o sobre el do. Este conjunto de inquietudes presenta im-
ambiente en el hogar, o la situación socioeconó- portantes interrogantes sobre cómo interpretar
mica de los alumnos individuales. Desde el y presentar los resultados de las evaluaciones en
punto de vista de los indicadores internaciona- comparaciones internacionales.
les, la información más ampliamente disponible
es sobre aprendizaje en el idioma nacional y en C ¿Las pruebas serán calificadas sobre la base de
matemáticas, aunque nueve miembros del labo- criterios absolutos o sobre la base de normas
ratorio incluyen pruebas sobre ciencias natura- nacionales (u otras)? Nuevamente, esto depende
les y/o sociales. del propósito de las evaluaciones. Cada enfoque
presenta distintos problemas en términos de
C ¿A qué nivel se aplicarán las pruebas? Aquí hay comparar el aprendizaje estudiantil entre países
gran diversidad, reflejando las diferencias que y cuando los datos sobre los resultados se
existen entre los países en cuanto a estructura fundan tanto en pruebas basadas en normas
educativa, distintos propósitos de las pruebas y como en pruebas basadas en criterios, los pro-
otros factores. Casi todos los países realizan blemas se agravan.
evaluaciones al final o cerca del final del ciclo
primario, seis de los participantes en el Labora- C ¿Qué enfoques se utilizan para establecer la
torio realizan evaluaciones al final de la secun- confiabilidad de la calificación? Desde el punto
daria básica o inferior y dos efectúan evaluacio- de vista de indicadores internacionales, la inte-
nes al final de la secundaria superior. rrogante principal es si acaso existe un

C ¿Se aplicarán pruebas a secciones transversales sistema consistente para verificar la confiabili-
de la población estudiantil o se hará un segui- dad.
miento a estudiantes individuales en forma
longitudinal? La mayoría de los sistemas están C ¿Cómo se expresan los resultados? Entre los
basados en secciones transversales. Aunque los países participantes en el Laboratorio, esto
datos longitudinales son de gran valor para la incluye: promedios de calificación en exámenes,
investigación detallada y para analizar sistemas porcentaje de respuestas correctas, porcentaje
nacionales, son especialmente difíciles de com- de alumnos que cumplen con estándares estable-
parar. cidos, grado en que los alumnos cumplieron con
los objetivos curriculares nacionales y una
C ¿Las pruebas serán administradas a todos los diversidad de mediciones cualitativas. Transfor-
alumnos (sobre la base de un censo) o a mues- mar los datos provenientes de estas fuentes en
tras? La respuesta a esta pregunta dependerá del indicadores internacionales comparables es uno

43
 de los desafíos más difíciles para el estable- el punto de vista de los países federales miembros de
cimiento de indicadores en esta categoría. la OCDE, tales como los Estados Unidos, Canadá y
Alemania, como en términos de comparaciones
C ¿A quién y de qué manera se divulgarán los internacionales. Muchos de los trabajos enfatizan que
resultados de las evaluaciones? Dependiendo del la medición de resultados educativos da lugar a
propósito de las evaluaciones, esto puede in- problemas difíciles — tanto técnicos como políti-
cluir: apoderados y alumnos, docentes, escuelas, cos— y que el uso correcto de la información resul-
autoridades nacionales y locales y líderes de tante está limitada a un ámbito bastante estrecho. En
opinión tales como políticos y periodistas. A un capítulo titulado “Desarrollando e implementando
nivel más detallado, pueden incluirse las res- indicadores educativos”, Rolf K. Blank expresa que:
puestas a distintos ítemes de las pruebas. Para “Existen tres amplias opciones metodológicas para
comparaciones internacionales se requieren reunir e informar datos para indicadores internacio-
conjuntos mucho más amplios. nales: 1) cada país participante utiliza el mismo
instrumento para la recolección de datos; 2) cada país
Surgen otras interrogantes tales como si la informa- tiene la opción de utilizar su propio instrumento de
ción será utilizada como base para asignar recursos, recolección de datos y luego ajustarlos a normas
cuál debe ser la naturaleza y el status institucional de comunes para categorizar e informar los datos; y 3)
la organización encargada de efectuar la evaluación cada país entrega información descriptiva dentro de
y qué métodos deben utilizarse para calificar las categorías comunes para el indicador deseado”.23
pruebas y hacer pública la información. Es posible
que los países federales ya hayan enfrentado proble- Hasta el momento en que un sistema de evaluación
mas de cómo (y si acaso se debe) utilizar información internacional como la IEA sea aceptado y utilizado
basada en pruebas para efectuar comparaciones entre ampliamente en América Latina, la primera opción
estados o provincias dentro de la nación. En los no es factible. La segunda opción, según Blank, es
Estados Unidos éste ha sido el tema de debates a establecer “normas comunes para la información de
veces encendidos que han durado décadas e implica- datos entre países”. Esto requeriría tanto de alguna
do a educadores, políticos, investigadores y especia- institución que se ocupara de los procesos para
listas en evaluaciones. A pesar de toda esta atención, establecer normas comunes y para interpretar y
varias interrogantes en relación con los indicadores publicar los resultados, como de la cooperación de
utilizados para comparaciones entre los cincuenta los países participantes. El Laboratorio representa un
estados de los Estados Unidos siguen sin respuesta. importante paso en esa dirección y varios países
En términos de comparaciones internacionales, las parecen estar dispuestos a cooperar en esta iniciativa,
interrogantes anteriores ofrecen una indicación de aunque el Laboratorio es un proyecto con financia-
algunas de las inquietudes que existen en torno a los miento externo cuya sustentabilidad en el largo plazo
indicadores internacionales de aprendizaje estudiantil no está garantizada. La tercera opción se usa fre-
o los resultados de la educación. cuentemente en comparaciones internacionales. Se
utiliza, dice Blank, “para comparar leyes y políticas
El Centro de Investigación e Innovación Educativas en un área específica, como por ejemplo la certifica-
(CERI, Center for Educational Research and ción de docentes. No contempla indicadores estadísti-
Innovation) de la OCDE publicó un valioso compen- cos comunes, pero los lectores pueden inferir diferen-
dio de trabajos sobre el tema de los indicadores, cias y determinar tendencias entre países o estados
llamado Making Education Count (Dándole valor a participantes”.24
la educación).22 Esta es una recopilación de las ideas
de algunos de los pensadores más sofisticados del
mundo sobre el tema de los indicadores, tanto desde
23
Ibid., P. 126.
22 24
París: OCDE, 1992. Ibid.

44
El trabajo del Laboratorio constituye un importante niveles de criterio y promedios— los datos deben ser
avance hacia hacer accesible la información sobre corregidos con consideración de las respuestas
rendimiento del aprendizaje en la región. El proyecto acertadas por azar cuando sea necesario.
de estadísticas educativas está trabajando junto con
el Laboratorio para establecer un glosario de térmi- RESUMEN DE
nos que puedan utilizarse en relación con la evalua- INDICADORES CLAVES SUGERIDOS
ción y las pruebas, como asimismo para compartir
información y trabajar hacia el desarrollo de indica- Contexto
dores significativos de resultados educativos.
C Población, tasa promedio de crecimiento de la
Sin embargo, hasta que el Laboratorio y sus países población y población escolar (entre los 5 y 24
participantes logren mayores progresos, los indicado- años de edad, o la aproximación más cercana
res de resultados educativos factibles en estos mo- factible) como porcentaje de la población total.25
mentos son muy limitados. Un problema importante
se relaciona con el tema de qué debe medirse y C Producto interno bruto per cápita y tasa anual
compararse. Por el momento, los indicadores de promedio de crecimiento del PIB per cápita
rendimiento en el idioma nacional y en matemáticas durante los últimos cinco años o más.
parecen ser los más factibles. Un segundo problema
importante se relaciona con la novena pregunta C Tasas de alfabetismo, total y por género, en la
anteriormente formulada: ¿cómo se expresarán los población de 15 años de edad y más (con indica-
resultados de las pruebas? Aunque no hay acuerdo al ciones por país sobre qué criterios de alfabetis-
respecto en estos momentos, podría ser algún indica- mo son aplicados).
dor sobre qué proporción de alumnos obtuvieron una
calificación aceptable en las pruebas de idioma y C Años promedio de escolaridad alcanzada entre
matemáticas, relacionando calificación aceptable con la población de 15 y más años de edad, en total
el logro de alguna parte de los objetivos curriculares y por género.
nacionales para el nivel evaluado en estas asignatu-
ras. Entonces, los indicadores propuestos para esta C Estructura del sistema educativo y edad oficial
categoría serían los siguientes: de inicio de la educación escolar.

C Porcentaje de alumnos que logran el nivel crite- Alumnos y participación

rio exigido en las pruebas de idioma nacional: al
final o cerca del final del ciclo primario y al C Tasas brutas de matrícula por nivel, incluido el
final del ciclo secundario básico o inferior, por terciario, por género (y por región urbana/rural
género. si es posible).

C Porcentaje de alumnos que logran el nivel crite- C Tasas netas de matrícula por nivel primario y
rio en las pruebas de matemáticas: al final o secundario, por género (y por región urba-
cerca del final del ciclo primario y al final del na/rural si es posible).
ciclo secundario básico o inferior, por género.
C Tasas de transición entre el nivel primario y el
En algunos países el “nivel de criterio” significará secundario básico y entre el secundario básico
una calificación de aprobación; en otros, donde se y el superior (CINE 1 a 2 y CINE 2 a 3).
utiliza un enfoque de evaluación, es posible que se
proporcione algún nivel de criterio. Algunos especia-
listas sugieren incluir las calificaciones promedio de 25
La OCDE usa un grupo etario entre los 5 y 29 años,
todos los estudiantes que rinden las pruebas para pero esto tiende a diluir los indicadores basados en
cada asignatura y para cada nivel. En ambos casos— “población en edad escolar” como denominador.

45
C Tasa de transición entre el nivel secundario C Tasa de abandono escolar, por nivel de educa-
(CINE 3) y el terciario. ción.

Personal: docentes, directores de escuela y otro Eficiencia externa

personal
C Ingreso de personas empleadas según nivel de
C Total de docentes y porcentaje de éstos que educación, por género.
enseñan en escuelas públicas y privadas y en
áreas urbanas y rurales. C Porcentaje de la fuerza laboral empleada, según
nivel de educación alcanzado, por género.
C Total de docentes de aula y relación entre do-
centes de aula y personal total. C Tasas de rendimiento económico (social y
privado) por niveles educativos principales
C Porcentaje de docentes que cumplen con las (separando la educación vocacional/ técnica de
normas nacionales para la enseñanza: total, la educación secundaria general si es posible),
pública y privada y urbana y rural. por género.

C Razón entre alumnos y el total de docentes por Costos y financiamiento del sector educativo
nivel de educación (excluyendo terciaria), total,
pública y privada, urbana y rural. C Gastos totales, públicos y privados en educación
como porcentaje del PIB.
C Remuneración promedio de docentes (medida en
algún punto acordado, como por ejemplo des- C Gastos públicos en educación como porcentaje
pués de diez años de experiencia, incluyendo del gasto público total.
remuneración básica y suplementos) como
porcentaje del PIB per cápita. C Gastos por nivel de educación y por fuente de
financiamiento público, privado y mixto.
Escuelas e insumos no docentes
C Gastos públicos por alumno por año (sólo
C Establecimientos: gastos recurrentes; gastos recurrentes y de
- Número y porcentaje de establecimientos por capital) por nivel de educación.
nivel de educación, por fuente de financia- C Gastos recurrentes y de capital.
miento y por ubicación urbana/ rural.
- Porcentaje de establecimientos de nivel Resultados de la educación: aprendizaje estudian-
primario en escuelas de turnos múltiples. til

C Insumos: C Porcentaje de alumnos que logran el nivel crite-

- Duración del año escolar en horas y horas rio exigido en las pruebas de idioma nacional: al
curriculares dedicadas al idioma nacional, a final o cerca del final del ciclo primario y al
matemáticas, ciencias naturales y sociales. final del ciclo secundario básico o inferior, por
- Número promedio de libros de texto a dispo- género.
sición de cada niño, por fuente de financia-
miento y ubicación urbana/rural. C Porcentaje de alumnos que logran el nivel crite-
rio en las pruebas de matemáticas: al final o
Eficiencia interna cerca del final del ciclo primario y al final del
ciclo secundario básico o inferior, por género.
C Tasas de repetición, por nivel de educación.

46
47
48
 Lecciones de otras regiones

Tal vez debido a las diferencias lingüísticas y a las INDICADORES OCDE/INES

distancias geográficas, existe una tendencia en
América Latina a no estar al tanto de sucesos en La dimensión temporal
otras partes del mundo. Esto ocurre en el campo de
las estadísticas educativas, como también en otras Una importante lección que puede aprenderse del
áreas. El advenimiento de medios de comunicación programa de la OCDE para desarrollar su sistema de
tales como el Internet y el World Wide Web está indicadores educativos es que dicho desarrollo
contrarrestando esta tendencia hasta cierto punto. En requiere de un compromiso de largo plazo. Han
el curso de este estudio encontramos tanto 1) un nivel transcurrido diez años desde el momento que los
general de información bastante bajo en lo que países de la OCDE reconocieron la necesidad de
respecta a avances relevantes en las estadísticas contar con un sistema de indicadores educativos e
educativas fuera de la región, y 2) un gran interés por iniciaron un proceso de planificación que llevó al
disponer de más información por parte de la gran Proyecto INES. La fase de planificación en sí se
mayoría de las personas que trabajan en estadísticas extendió entre 1987, comenzando con una Conferen-
educativas. cia Internacional sobre Indicadores Educativos y
1991. La primera edición de La educación de un
Uno de los objetivos del estudio era examinar progra- vistazo fue publicada en 1992.
mas para mejorar las estadísticas e indicadores
educativos que están siendo implementados en otras Un sistema en continua evolución
regiones. Uno de los estudios especiales de consulto-
ría entrega información acerca del Proyecto de Una segunda lección a desprenderse de OCDE/INES
Estadísticas Educativas Internacionales (INES) de la es que un sistema de indicadores no se desarrolla de
OCDE y la experiencia de uno de los países partici- una vez por todas, sino más bien de manera evoluti-
pantes en dicho proyecto (España). Otra recopilación va, con flexibilidad para conocer y responder a
de información arroja luz sobre la Asociación para el necesidades cambiantes de información. Luego de
Desarrollo de la Educación en Africa (ADEA), su una serie de conferencias y reuniones internacionales
Grupo de Trabajo sobre Estadísticas Educativas y un de grupos técnicos y de asesoría, se publicó la
programa llamado Sistemas Informativos sobre primera Educación de un vistazo. Trabajos técnicos
Estadísticas Educativas Nacionales (NESIS). Ambas y reuniones posteriores han llevado a modificaciones
experiencias pueden ofrecer conocimientos útiles en la organización y, en cierta medida, al contenido
para los países de América Latina en sus esfuerzos de cada edición sucesiva. Aunque el proyecto INES
por mejorar sus propios sistemas, aunque ninguno de en sí está esencialmente terminado, se prevé que los
ellos representa un modelo perfecto para ALC. Las países de la OCDE seguirán identificando nuevas
siguientes secciones resumen algunos de los principa- cuestiones de política que requieren de medición y
les hallazgos de estos sistemas. análisis, estudios especiales adicionales y un proceso
permanente de cambio y mejoramiento.

Procesos cooperativos y división del trabajo

EL SISTEMA DE

49
El Centro para Investigación e Innovación Educati- Todos los países miembros de la OCDE participaron
vas (CERI) de la OCDE proporciona el marco en el TIMSS, lo que permitió comparar el rendimien-
institucional para el Proyecto INES, pero una gran to utilizando un instrumento de medición común en
parte de la investigación y del trabajo de desarrollo es todos los países. El nivel de sofisticación analítica es
realizado por consorcios de países organizados como muy alto.
un grupo técnico y cuatro redes, con estas últimas
cubriendo: 1) resultados educativos; 2) educación y El trabajo de otras redes se ha llevado a cabo de
destinos en el mercado laboral; 3) características de distintas maneras. Una de las redes originales, sobre
las escuelas; y 4) actitudes y expectativas. Estas costos y financiamiento del sector educativo, realizó
redes en sí han evolucionado desde un conjunto un arduo trabajo definiendo los indicadores que
inicial de cinco, de las cuales dos terminaron sus serían utilizados, desarrollando dos instrumentos
labores y una se dividió en dos. para la recolección de información y preparando
pautas detalladas para completar los formularios. El
Cada red está liderada o presidida por un país miem- resultado es un rico conjunto de indicadores sobre
bro de la OCDE (y el liderazgo puede cambiar con el gasto público y privado que es de gran relevancia
tiempo). Otros países de la OCDE participan en para la política educativa, junto con una base de
algunos o todos los consorcios. Las redes establecen datos que se mantiene permanentemente actualizada,
sus propios planes de trabajo, que en un comienzo que permite calcular una amplia gama de indicadores
fueron ratificados por un grupo asesor científico. relacionados con temas específicos. Dicha red prácti-
Eventualmente esto fue reemplazado por un grupo camente ha concluido su trabajo y ya no figura entre
asesor de políticas presidido por el presidente de la las cuatro redes activas.
Junta Administrativa del CERI.
En forma paralela a cada red se realiza gran cantidad
La Red A, enfocada hacia los resultados educativos, de trabajo de investigación y de recopilación de
sirve de ejemplo sobre cómo funciona el sistema. La antecedentes, cuyos costos son cubiertos por los
Red A está presidida por los Estados Unidos, que países (e instituciones dentro de los países) que
tiene gran interés en el tema y está en condiciones de participan en cada consorcio. Se dice que la partici-
aportar los hallazgos de extensas investigaciones. En pación en los consorcios provee un estímulo para la
las etapas iniciales del trabajo, la Red A desarrolló investigación a nivel nacional.
un marco conceptual dentro del cual se considerarían
los indicadores de resultados; confeccionó listas de Además de La educación de un vistazo, el CERI ha
indicadores en diversas áreas de interés y luego las publicado diversos estudios y trabajos técnicos y
refinó y estableció los criterios y normas para evaluar metodológicos, informes sobre otros en curso o
los indicadores de rendimiento utilizados por varios terminados y compendios de trabajos tales como
países miembros. Los indicadores de los resultados Making Education Count (Dándole Valor a la
educativos en los países de la OCDE fueron publica- Educación), además del Manual Técnico de INES y
dos en La educación de un vistazo desde el comien- pautas e instrucciones para completar los formularios
zo. Los indicadores de rendimiento inicialmente sobre financiamiento del sector.
estaban basados en datos provenientes del Segundo
Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias de Aplicabilidad de la experiencia en ALC
la IEA. La edición de 1996 de La educación de un
vistazo presenta indicadores de rendimiento académi- La estructura de redes de la OCDE no podría ser
co en matemáticas y ciencias, incluyendo compara- replicada en forma exacta en ALC por una serie de
ciones de rendimientos en los grados séptimo y motivos. Los países de la región no han formado una
octavo y un indicador de diferencias entre géneros, organización voluntaria similar a la OCDE (aunque
basados en el Tercer Estudio Internacional de Mate- algunas subregiones tales como el MERCOSUR lo
máticas y Ciencias (TIMMS , Third International han hecho). Aun cuando existiera una estructura
Mathematics and Science Study) de la IEA. institucional, en general los países no cuentan con los

50
recursos necesarios para proveer el tipo de apoyo que “La participación en el proyecto de indicadores
recibió el proyecto INES. Además, los países de la de la OCDE ha supuesto un impulso para la
OCDE son sede de un gran número de importantes estadística de la educación en España, en varios
centros de investigación en educación, que ofrecen sentidos:
capital intelectual que no puede ser igualado en
América Latina y el Caribe. Ha ampliado la información recolectada a nivel
nacional, con el fin de poder cubrir las deman-
En ALC tendrían que implementarse una serie de das del proyecto.
procedimientos distintos. Aunque existe cierto grado
de reconocimiento de la necesidad de contar con Ha habido una revisión de los conceptos utiliza-
mejor información sobre la educación, como fue dos en la estadística nacional, de acuerdo con el
expresado explícitamente por los ministros de mayor número de definiciones y precisiones que
educación en la recomendación de la reunión MI- aporta el proyecto.
NEDLAC VII de mayo de 1996, dicho reconocimien-
to no se ha transformado en acción, como ocurrió en Ha mejorado la calidad en la recolección y
la OCDE. Tampoco existe alguna institución que tratamiento de los datos, ya que el cálculo de
represente a los países, como el CERI, que pudiera indicadores implica un análisis más riguroso de
centralizar los esfuerzos para desarrollar una serie de la información que se facilita a los organismos
indicadores. La Oficina Regional de Educación de la internacionales.
UNESCO para América Latina y el
Caribe,(UNESCO-Santiago), sirve de secretaría para [La participación en el sistema] ha potenciado la
el Proyecto Principal de la Educación y, en cierto coordinación entre las distintas estadísticas
sentido, para los ministros regionales durante los nacionales (estadística de la enseñanza no
períodos entre sus reuniones y ha actuado como la universitaria, estadística de la enseñanza univer-
entidad ejecutora del presente proyecto. Las organi- sitaria, estadística del gasto público en educa-
zaciones de asistencia internacional, que no desempe- ción, etc.), cuyos datos han de servir para la
ñaron ningún rol en relación con el programa de la completación del cuestionario estadístico inter-
OCDE, tendrían que ofrecer un importante grado de nacional UOE que se utiliza como información
liderazgo y respaldo para cualquier actividad similar, de base para el cálculo de los indicadores.
como lo ha hecho la Fundación Ford al financiar este
proyecto. Se ha producido una estrecha relación de las
unidades responsables de las diferentes estadísti-
Por otra parte, la OCDE ya ha realizado una gran cas, las cuales están ubicadas en distintos
cantidad de valioso trabajo conceptual y técnico organismos (Ministerio de Educación y Cultura,
conducente al desarrollo de indicadores educativos, Instituto Nacional de Estadística y Ministerio de
que con algunas adaptaciones menores podrían Trabajo).
aplicarse en ALC.
Dado que una gran parte de las estadísticas se
La experiencia española al adherirse al sistema realizan en el marco de una acción coordinada
OCDE/INES entre el Ministerio de Educación y Cultura, y las
Comunidades Autónomas con competencias
El estudio de consultoría sobre el sistema de indica- plenas en educación, este proyecto ha permitido
dores de la OCDE y su evolución también comentó una mayor comparabilidad entre las Comunida-
sobre el impacto que tuvo en las estadísticas educati- des Autónomas, como resultado del esfuerzo
vas en España el participar en el nuevo sistema de metodológico realizado para ajustar la informa-
indicadores. Los siguientes son extractos de dicho ción a las definiciones y precisiones aportadas
informe. en el proyecto de la OCDE.

51
 Los alumnos han sido clasificados como a
Se ha desarrollado una cultura del indicador en tiempo completo o tiempo parcial, [utilizando
el campo estadístico de la educación, cuyo un sistema de coeficientes de equivalencia].”
aspecto mas significativo es la realización en
España de un Sistema Estatal de Indicadores El informe continúa describiendo en detalle los
(en fase de desarrollo) y la participación conjun- enfoques utilizados para clasificar a los alumnos del
ta de las áreas estadísticas y las de evaluación nivel secundario superior en distintos programas, la
en dicho proyecto. forma de abordar a estudiantes extranjeros, nuevos
ingresantes y reingresantes a cursos postsecundarios,
[Desde la aparición del cuestionario conjunto definiciones de graduados, definición de docentes y
UOE], el mayor esfuerzo estadístico dentro del personal no docente y datos sobre establecimientos
proyecto de indicadores se ha centrado en la educacionales.
consecución de la información estadística nece-
saria para la completación de dicho cuestionario Queda claro que participar en el proyecto de indica-
y en la revisión de ésta. dores OCDE/INES dio lugar a importantes cambios
positivos en los procedimientos sobre estadísticas
En España se ha realizado un trabajo de ajuste educativas en España. Por otra parte, el informe de
de la cobertura de la información estadística de país sobre México incluye comentarios sobre la
la actividad educativa (alumnado y profesorado) experiencia de México en relación con el sistema
y de la información del gasto en educación, OCDE.
siempre de acuerdo con ... la metodología del
cuestionario UOE. “La experiencia que los miembros del sistema de
estadística educativa han obtenido [a través de su
La distribución de la información estadística por participación en] la OCDE va en dos sentidos. Por un
nivel educativo aparece como una premisa lado, la participación en el proyecto INES ha amplia-
básica del proyecto de indicadores, ya que la do la visión de los fenómenos educativos, enmarcán-
utilización de la categoría “no distribuible por dolos en un contexto global, donde intervienen
nivel”limita la comparabilidad entre los países. variables sociales, económicas, demográficas y
Esto ha supuesto que en la estadística educativa laborales, entre otras. El desarrollo de esta visión ha
española se ha realizado un trabajo por eliminar permitido enriquecer el análisis de los problemas que
o reducir lo máximo posible la categoría de “no enfrenta el sector educativo y, mejor aún, ha colabo-
distribuible por nivel”, especialmente en ... la rado en el diseño de propuestas de solución. Esta
distribución de los gastos en educación comunes visión ampliada es consecuencia de la relación que
a varios niveles de acuerdo al número de alum- establece la OCDE entre los diferentes tipos de
nos de cada nivel ...; la distribución del profeso- variables mencionadas... Por otra parte México ... ha
rado que atiende a alumnado de varios niveles ... tratado de llegar a los niveles de desagregación
básicamente utilizando el criterio del alumnado propuestos por la OCDE.... Los cuestionarios UOE
atendido en cada nivel...; la distribución de los han sido utilizados como referencia para obtener
programas específicos de educación especial por desagregaciones y clasificaciones que permitan
nivel educativo, atendiendo a su corresponden- análisis más finos.... El principal aporte del INES en
cia con los programas ordinarios. materia de indicadores es en la parte de gasto educa-
tivo, puesto que en México, el único indicador de
Se ha ampliado la recolección del dato de edad financiamiento educativo es el gasto unitario en
para todo el alumnado que ha sido posible. En educación. Así, se pretende calcular indicadores por
la actualidad solamente no se dispone de este tipo de financiamiento y tipo de gasto, muestra de
dato para un cuatro por ciento del alumnado. ello son las encuestas para calcular el gasto privado
y el gasto estatal”. El consultor concluye recalcando

52
la diferencia que existe entre los objetivos del sistema innecesaria en el caso de cuatro o cinco de los países
nacional, que son el diagnóstico y el planeamiento, y más avanzados. Pero de todos modos hay lecciones
los objetivos de comparación internacional del que pueden derivarse de esta experiencia.
sistema OCDE/INES.
Países de la región desempeñan un rol de
EL GRUPO DE TRABAJO SOBRE liderazgo
ESTADISTICAS EDUCATIVAS
DE ADEA Y NESIS El sello distintivo del programa NESIS es su enfoque
orientado al fortalecimiento de los sistemas de esta-
Una segunda experiencia de otra región es aquella dísticas educativas nacionales a través de diversas
proporcionada por los Sistemas Informativos sobre actividades tendientes a crear las capacidades necesa-
Estadísticas Educativas Nacionales (NESIS, Natio- rias. Los países optaron por participar primero en
nal Education Statistical Informacion Systems) de NESIS y luego se dedicaron a examinar sus propias
Africa. La Asociación para el Desarrollo de la necesidades de información y a revisar las estadísti-
Educación Africana (ADEA, Association for Deve- cas disponibles para identificar los vacíos existentes.
lopment of Education in Africa) cuenta con un Inicialmente, 35 países señalaron su interés en tomar
Grupo de Trabajo sobre Estadísticas Educativas parte en el programa y 21 de ellos eventualmente
(WGES, Working Group on Education Statistics), llevaron a cabo diagnósticos y elaboraron planes
liderado por la Agencia Sueca para el Desarrollo nacionales. La idea central era responder a las
Internacional (SIDA, Swedish International Deve- necesidades de información de las autoridades res-
lopment Agency) y con sede operativa en la División ponsables de tomar decisiones. Los profesionales en
de Estadísticas Educativas de UNESCO-París. estadísticas educativas de los países participantes
dieron prioridad al fortalecimiento de la cobertura, la
La ADEA (en ese entonces llamada DAE) formó el confiabilidad y la oportunidad de los datos básicos
WGES en 1989 como respuesta a una necesidad relacionados con docentes, instalaciones, materiales
prioritaria identificada por sus miembros, incluidas y financiamiento del sector. Aunque una iniciativa
tanto las organizaciones donantes como los países de paralela ha conducido al desarrollo de un perfil
la región. Entre 1989 y 1991 el WGES desarrolló estadístico de la educación en el Africa subsahariana
una estrategia para mejorar las estadísticas educati- (SPESSA), liderado inicialmente por el Banco
vas, un programa de trabajo y un conjunto de princi- Mundial y financiado por USAID, el programa
pios operativos. Su objetivo es “iniciar procesos NESIS en sí no ha dado énfasis al desarrollo de
sustentables tendientes a la revitalización de los indicadores para fines de comparaciones internacio-
sistemas nacionales de información sobre estadísticas nales dentro o fuera de la región.
educativas en el Africa subsahariana”.
No sólo los organismos donantes sino también los
La estrategia adoptada es de desarrollar capacidades representantes de los ministerios de educación desem-
nacionales para reunir y analizar estadísticas educati- peñan papeles de liderazgo en ADEA y WGES, y
vas. El NESIS fue creado como instrumento para este liderazgo compartido es también característico
implementar dicha estrategia. El NESIS opera a de NESIS. El concepto del desarrollo de una "capaci-
través de “esfuerzos conjuntos mutuamente benefi- dad nacional sustentable" es inherente al trabajo de
ciosos y sustentadores de países africanos, donantes NESIS. Se hacen esfuerzos notables por evitar la
y entidades técnicas”. Aunque en ALC hay un imposición de conocimientos externos, aunque los
pequeño grupo de países donde no sólo existe una especialistas están involucrados en actividades tales
gran necesidad de construir una capacidad nacional como el desarrollo de manuales técnicos y de módu-
sino que esto debiera tener la más alta prioridad, esto los genéricos diseñados como “paquetes integrados,
no es válido para la mayoría de los países de la mutuamente sustentadores, del tipo hágalo usted
muestra estudiada en este proyecto y es en gran parte

53
mismo”.26 módulos, herramientas y materiales desarrollados son
puestos a prueba a través de proyectos piloto en
Cada país cuenta con un comité asesor a nivel de países individuales o grupos de países. En estos
políticas procesos uno de los objetivos es promover el desarro-
llo de especialistas africanos. Este “grupo de especia-
Cada país participante cuenta con su propio comité listas africanos ... podría evolucionar hacia una red
asesor, que incluye funcionarios de alto nivel que de especialistas que ... podría proporcionar asistencia
constituyen los eventuales consumidores de las técnica a países que no participaron en los proyectos
estadísticas e indicadores. Esto asegura que el trabajo pilotos en sí pero que desean implementar los módu-
de desarrollo responda a las necesidades de los altos los NESIS”.27
funcionarios y que éstos a su vez estén informados y
tengan interés por el trabajo que se está realizando Desarrollo de un "perfil estadístico de
para proporcionarles información esencial. la educación"

La implementación es coordinada por un equipo Reconociendo la urgente necesidad de disponer de

profesional información comparable que permitiera analizar y
eventualmente seguir el curso de la situación de la
Un equipo especial que opera desde la División de educación en Africa, la ADEA (en ese entonces
Estadísticas Educativas de UNESCO ha sido el DAE), con el apoyo del Banco Mundial, patrocinó la
anfitrión del programa NESIS y ha proporcionado la recolección de conjuntos de datos para fines de
coordinación de las actividades nacionales. Este comparación entre países y grupos de países (en
equipo está posicionado entre el WGES y sus países especial grupos con distintos idiomas y modelos
miembros e instituciones, que constituyen la fuente de educativos).
asistencia bilateral y multilateral para ayudar a
financiar las gestiones de cada país. El equipo de El primer resultado de esta iniciativa fue un folleto,
NESIS en UNESCO contrata consultores, se ocupa el “Perfil estadístico de la educación en el Africa
de la publicación de los documentos, manuales y Subsahariana en los años 80”, basado en datos del
otros materiales y mantiene un flujo de comunicación Banco Mundial y de la División de Estadísticas de
entre las partes claves involucradas. UNESCO. Los datos incluyen tanto estadísticas
básicas como indicadores educativos, de ahí el título
Desarrollo de herramientas y materiales por de “perfil”. Más adelante y con financiamiento de
consultores especialistas USAID, los datos fueron actualizados y especialistas
elaboraron un modelo computacional que presenta los
Comenzando con un módulo genérico sobre cómo datos en forma de planilla o gráfica.28 El autor tiene
realizar un diagnóstico de las necesidades nacionales entendido que el software desarrollado en virtud de
de estadísticas e indicadores educativos, se han este programa podría ser adaptado para su uso en
desarrollado una serie de módulos. Equipos técnicos ALC, una vez que exista disponibilidad de un conjun-
de países africanos (que eventualmente estarán a to básico de datos e indicadores.
cargo de implementar el módulo en sus propios
países) participan activamente en el desarrollo de La necesidad de proporcionar un “foro” para el
estos módulos, con la asesoría técnica y capacitación
de NESIS. Entre los módulos terminados o previstos
pueden mencionarse: organización y gestión de 27
Ibid.
estadísticas educativas y una serie de módulos de
datos, de análisis y de aplicación de decisiones. Los 28
Ver ADEA, Statistical Profile of Education in Sub-
Saharan Africa (SPESSA), User's Guide (Perfil
Estadístico de la Educación en el Africa Sub-Sahariana
26
Folleto NESIS. (SPESSA), Manual del Usuario). París: ADEA, 1995.

54
intercambio de información área de estadísticas educativas básicas”. El Centro de
Distribución ha estado en operación desde 1994-95.
Aunque la actividad primordial y más importante del
WGES sigue siendo el NESIS, los interesados en Cofinanciamiento de operaciones
fortalecer las estadísticas educativas en el Africa
sintieron la necesidad de contar con algún medio para Los países y organismos participantes en el WGES
intercambiar información y experiencias. Se decidió proveen el financiamiento para la operación del
establecer una reunión especial, llamado el "Foro" del programa NESIS. Una gran cantidad de apoyo en
WGES, que se realizaría al mismo tiempo que las servicios es proporcionado por instituciones, en
reuniones periódicas de ADEA. Su fin principal es especial la División de Estadísticas de UNESCO, que
permitir que las personas que trabajan en el campo de actúa como entidad anfitriona y proporciona infraes-
las estadísticas educativas en Africa puedan contac- tructura, comunicaciones y apoyo de personal ade-
tarse con otras con intereses similares y, eventual- más del pequeño equipo NESIS; el organismo líder es
mente, concertar reuniones y realizar actividades de la SIDA sueca, que cumple funciones de liderazgo y
seguimiento especiales. Ultimamente el WGES ha coordinación. Organismos asistenciales y países,
considerado publicar un Boletín de la Red para su incluidos los países africanos mismos, proveen el
circulación entre personas interesadas en el tema, tiempo de su personal para participar en actividades
junto con llevar a cabo reuniones especiales del Foro de NESIS. Además de esta considerable contribución
sobre temas técnicos seleccionados y la publicación en servicios, el presupuesto propuesto por NESIS
de los documentos y trabajos presentados en las para 1997 ascendía a US$1.820.750 (cifra superior
mismas. a los US$1.150.000 de 1996). Este monto es propor-
cionado por los países e instituciones participantes en
La necesidad de una función de “Centro de Distri- el NESIS. Cubre el costo de la asistencia de partici-
bución” pantes africanos a reuniones (viajes y alojamiento),
investigaciones y estudios comisionados, publicacio-
Como se expresó en un trabajo de discusión prepara- nes, gastos de facilitación y visitas de estudio, los
do para el WGES, “uno de los problemas encontra- costos del personal de planta de NESIS y los costos
dos por todos los participantes en el esfuerzo de de proyectos NESIS tales como el trabajo de consul-
desarrollo es la falta de una reseña general y, por lo tores para desarrollar módulos técnicos, manuales y
tanto, de coordinación de las actividades realizadas otros materiales. Casi el sesenta por ciento de este
por diversas organizaciones y sus programas, proyec- monto en 1997 está destinado a proyectos; el 21%
tos, etc.” Para superar este problema, el WGES cubre los costos del personal de NESIS.
propuso establecer: “1) servicios de distribución de
la información sobre proyectos, programas, expertos, La orientación y el contenido del trabajo realizado
etc.; 2) estructuración de redes entre expertos, por el WGES es bastante divergente del que se
especialistas y otras personas proveedoras de recur- requeriría en los países de ALC. No obstante, hay
sos que trabajan en el área de Estadísticas Educativas lecciones útiles que pueden desprenderse del progra-
Africanas; 3) un sistema de seguimiento por país ma, que goza de fuerte apoyo tanto a nivel de los
para facilitar la coordinación de actividades en el países como a nivel internacional.

55
56
 Conclusiones y recomendaciones

Este estudio ha revisado la situación de las estadísti- Como se mencionó en la primera sección, en una
cas e indicadores educativos en ALC y ha encontrado reunión del Consejo Consultivo de este estudio
que, aun cuando han habido importantes mejoramien- celebrada en Washington, D.C. en mayo de 1997, se
tos, siguen existiendo serias deficiencias. No sólo los informó que la función estadística de UNESCO-París
países con los sistemas menos desarrollados sino estaría experimentando importantes cambios. En un
también aquéllos que han logrado notables adelantos memorándum de fecha 26 de junio de 1997, el
en los últimos años, necesitan disponer de mejores Director General de UNESCO anunció la creación de
estadísticas e información para guiar sus políticas y un Instituto Internacional de Estadística de UNES-
programas educativos, para poder diseñar programas CO. Esta sería una entidad semiautónoma dentro de
y proyectos sólidos y para verificar el progreso de la familia de institutos de UNESCO, con un status
sus sistemas educativos. El creciente interés en el algo similar al Instituto Internacional de Planificación
cambio y la reforma educacionales a través de la Educativa (IIPE). En otro memorándum de fecha 9
región sólo recalca esta necesidad. La revisión de julio se anuncian planes para un proyecto piloto
efectuada sobre la situación de las estadísticas conjunto UNESCO-OCDE destinado a desarrollar un
educativas en ALC da cuenta de muchas señales sistema de “indicadores educativos mundiales”,
alentadoras de mejoramiento y un interés creciente aprovechando la experiencia de OCDE/INES. Estas
por establecer y utilizar indicadores, pero también son noticias importantes y alentadoras, con implican-
pone de manifiesto varios problemas significativos. cias trascendentales para las estadísticas e indicado-
res educativos en ALC (y a nivel mundial). El Institu-
Numerosos proyectos de asistencia internacional han to de Estadística podría proveer el liderazgo necesa-
intentado mejorar las capacidades nacionales de rio, en tanto que un sistema de indicadores educativos
generar y utilizar información para guiar las políticas mundiales basados en el modelo OCDE/INES servi-
y planes educativos y algunos han logrado notable ría de base para un consenso respecto del contenido
éxito. Por lo general, sin embargo, la ayuda financie- de un sistema de indicadores para ALC.
ra y técnica externa, unida a los esfuerzos de los
países mismos, no han logrado superar las principa- Las siguientes secciones resumen algunos de los
les deficiencias en torno a la disponibilidad de la principales hallazgos de este estudio y consideran las
información. No existe ningún país o grupo de países líneas de acción que podrían seguir las organizacio-
que cuente con lo que pudiera llamarse un sistema nes de asistencia internacional y los países de la
plenamente adecuado de estadísticas e información región para mejorar las estadísticas e indicadores
educativas, aunque algunos, como por ejemplo educativos. Cada sección toma en cuenta la nueva
Brasil, están bastante próximos y, en lugares tan información sobre la creación del Instituto Internacio-
diversos como Paraguay o la provincia de Mendoza, nal de Estadística de UNESCO y el proyecto piloto
se observan ejemplos notables de pedazos de un de indicadores educativos mundiales y de qué manera
sistema completo. Tampoco existe un sistema de estas iniciativas pueden afectar los esfuerzos dentro
indicadores educativos a nivel regional que provea de la región para mejorar las estadísticas e indicado-
una base para evaluar y seguir el curso de la situa- res educativos.
ción educativa en ALC.

NECESIDAD DE UN CONSENSO SOBRE

57
 QUÉ CONSTITUYE UN BUEN SISTEMA como se ha anunciado, dicho sistema siguiera el
DE ESTADISTICAS EDUCATIVAS modelo OCDE/INES, esto ofrecería muchas ventajas.
Los indicadores de la OCDE publicados en La
No existe un conjunto de pautas consensuales que educación de un vistazo fueron desarrollados por un
pudiera servir de guía para los países que buscan grupo diverso de países durante un largo período de
mejorar sus sistemas de estadísticas educativas. El tiempo y a un alto costo, aprovechando los mejores
personal de proyectos de importantes organizaciones conocimientos técnicos disponibles en campos
asistenciales (y el autor era uno de ellos) no han especializados tales como costos y financiamiento del
contado con una fuente de asesoramiento experto sector educativo y la medición de los resultados
adonde poder recurrir o adonde poder referir a cognitivos de la educación. Para la región de América
prestatarios que buscaran orientación respecto a Latina y el Caribe, es importante que España, Portu-
cómo mejorar la información del sector educativo. gal, Francia, el Reino Unido y México participen en
Ello ha redundado en que cada país ha desarrollado el sistema OCDE/INES, lo que le otorga credibilidad
su propio sistema de estadísticas educativas, con el inmediata. La utilización del modelo OCDE/INES
resultado de que existen divergencias en torno a como punto de partida requeriría de persuasión
conceptos y definiciones importantes y con frecuencia diplomática, pero permitiría aprovechar las iniciati-
hay vacíos de información básica, como por ejemplo vas de desarrollo ya realizadas, además de ahorrar
costos del sector o edad de alumnos por grado, que muchos esfuerzos para el logro de un consenso. Sin
dificulta el análisis de factores claves tales como la embargo, como se discutirá en mayor profundidad
eficiencia. Categorías completas de información están más adelante, será importante permitir que los países
ausentes de muchos sistemas nacionales, en especial adapten el sistema (y el cuestionario
información relacionada con los resultados de la UNESCO/OCDE/EuroStat asociado) a sus propias
educación, tanto a nivel del rendimiento del aprendi- necesidades y capacidades estadísticas.
zaje como de resultados en el mercado laboral.
FALTA DE INFORMACION
Casi todos los países estudiados han recibido alguna SOBRE AVANCES EN OTROS PAISES
forma de asistencia internacional para estadísticas Y REGIONES
educativas, indicadores y/o sistemas de información
para la administración (muchas veces como parte de El presente estudio encontró que existen países en
esfuerzos de fortalecimiento institucional para ALC que han realizado o están realizando admirables
mejorar la administración del sector). Sin embargo, mejoramientos en sus estadísticas e indicadores
los proyectos de asistencia en este campo no han sido educativos, pero estos esfuerzos y logros están
tan efectivos como pudiera esperarse, dada la falta de dispersos y sólo están disponibles dentro de un
información respecto a la mejor forma de proceder, círculo muy estrecho. Con excepción del trabajo
por una parte y de un equipo de asesores técnicos realizado por CARICOM y los países de la OECS en
experimentados con acceso a información actualiza- el Caribe, no existe ningún sistema operativo para el
da, por otra. Aunque todavía es muy pronto para intercambio de información entre los países. Además,
saber qué dirección operacional tomará el nuevo la mayoría de los profesionales que trabajan en el
Instituto Internacional de Estadística, es posible que campo de las estadísticas educativas disponen de muy
pueda satisfacer la necesidad de orientación, lideraz- poca información sobre los avances logrados fuera de
go e información en torno a las estadísticas e indica- la región, incluso a nivel de modelos tan relevantes
dores educativos. Para hacerlo, tendría que adoptar como el OCDE/INES. Los países reinventan la rueda
una postura y un rol distintos a los que ha asumido o simplemente no aprovechan los conocimientos que
UNESCO en el pasado. podrían serles muy útiles y a los que podrían tener
fácil acceso. Los países de ALC necesitarán tomar
Un sistema de indicadores educativos mundiales conciencia de los recursos disponibles a través del
proveería el punto de unificación necesario. Si, tal nuevo Instituto de Estadística y las organizaciones de

58
asistencia internacional necesitarán ayudarlos y Instituto de Estadística de la UNESCO, trabajando
orientarlos. El Instituto mismo tendrá que desarrollar conjuntamente con la Oficina Regional de Educación
y enfatizar su rol como fuente de tal orientación. de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Todo esto tendrá costos financieros y es de esperar (UNESCO-Santiago), pueda desempeñar el rol de
que el Instituto de Estadística cuente con un presu- liderazgo requerido.
puesto adecuado para actividades de difusión. Pero
las instituciones asistenciales también tendrán que UN MODELO PARTICIPATIVO PARA
desempeñar un papel, proporcionando los recursos EL DESARROLLO DE UN CONSENSO
para que los países puedan obtener la información
que necesitan para mejorar sus estadísticas educati- Este estudio encontró que muchos países tienen gran
vas y poner en práctica los conocimientos logrados. interés en recibir asesoría técnica e información
respecto a cómo mejorar sus estadísticas e indicado-
NECESIDAD DE LIDERAZGO res educativos. Pero un enfoque “de arriba hacia
abajo”, aunque entregara un modelo de estadísticas
Otro hallazgo del estudio es que será necesario que e indicadores técnicamente superior, tendería a
alguna organización o grupo de organizaciones provocar resistencia y dar lugar a un sinnúmero de
asuma un rol de liderazgo en el área de las estadísti- objeciones en el sentido que el modelo no responde a
cas educativas. Estudios anteriores, incluidos el las necesidades de información y prioridades de los
importante artículo de Jeffrey Puryear29 y el informe países. Un enfoque de tipo proyecto piloto, a través
del Consejo de Estudios Comparativos Internaciona- del cual los países líderes de cada región en desarro-
les en Educación (BICSE, Board of International llo pudieran adoptar un sistema de indicadores
Comparative Studies in Education)30, llegaron a esta basados en el OCDE/INES, podría servir para
misma conclusión. La OCDE inició el proyecto INES superar la tendencia a resistir una imposición de tipo
porque sus países miembros convinieron en que vertical.
existía la necesidad de contar con mejor información
en relación con la educación. La estructura institucio- En las fases iniciales de INES, los países de la
nal de la OCDE (incluyendo su Centro de Investiga- OCDE trabajaron sobre una base participativa,
ción e Innovación Educativas) hizo posible lanzar el primero analizando sus sistemas estadísticos (estruc-
proyecto. En algunas subregiones de ALC tales como tura, taxonomía, variables principales e indicadores
el MERCOSUR (y posiblemente entre los países ya disponibles) y luego desarrollando un diseño para
andinos del Convenio Andrés Bello) existen claras un sistema de indicadores, que de por sí era conside-
señales de que los países reconocen la necesidad de rado como un trabajo en curso de ejecución y suscep-
contar con información sólida y comparable sobre la tible a la crítica, la revisión y el cambio. El sistema
educación. A pesar de estos indicios de una posible WGES/NESIS se funda en el principio de que los
receptividad, será necesario disponer de un cataliza- países miembros desarrollen sus propias capacidades
dor si se pretende formar un movimiento a nivel nacionales. NESIS ofrece módulos y modelos genéri-
regional tendiente a mejorar las estadísticas y la cos además de asesoría técnica, pero existe gran
información educativas. Tal vez ahora el nuevo conciencia de la necesidad de que los países africanos
asuman el liderazgo para mejorar sus propios siste-
mas.
29
Puryear, Jeffrey M. “International Education
Statistics and Research”, International Journal of Los esfuerzos de mejoramiento basados en métodos
Educational Development 15, Nº 1, pp. 79-91. democráticos y participativos necesitan ser adminis-
30 trados cuidadosamente para producir buenos resulta-
Guthrie, James W. y Janet Hansen, Worldwide
Education Statistics: Enhancing UNESCO's Role.
dos. El taller de UNESCO sobre estadísticas educati-
National Academy of Sciences, Board on International vas celebrado en Quito en enero de 1995 estaba
Comparative Studies of Education, National Research estructurado para dar a los participantes la voz
Council. Washington: National Academy Press, 1995. determinante en el diseño de un sistema común de

59
estadísticas, pero no logró el objetivo previsto. En su mejorar las estadísticas e indicadores educativos
mayoría, los asistentes no eran ni expertos en el pudiera tener un impacto sobre la cultura de la toma
campo ni estaban bien informados respecto a los de decisiones. La necesidad más esencial es simple-
mejores procedimientos y modelos; la reunión no mente mejorar la calidad del producto. En primer
contaba con suficiente asesoramiento técnico; los lugar, la creación de indicadores fácilmente compren-
participantes provenían de distintos tipos de institu- sibles y llenos de contenido es un paso importante
ciones (oficinas de estadísticas educativas, oficinas que ayudaría a los líderes del sector a basar sus
del Censo, etc.) y no compartían un entendimiento decisiones en datos más que en intuiciones. El estudio
común sobre el tema; el tiempo permitido era dema- del consultor sobre el impacto de la participación de
siado breve para cumplir con la agenda ambiciosa y España en el Proyecto OCDE/INES es elocuente
no hubo seguimiento alguno. Un taller posterior sobre este punto. En segundo lugar, la disponibilidad
enfocado a indicadores de costos y financiamiento de de buena información permitiría al personal profesio-
la educación fue más exitoso, ya que los participantes nal de planta, a los analistas de políticas de alto nivel
eran más homogéneos y expertos, había un experto y a los investigadores en educación lograr mayores
técnico externo que proporcionaba asesoramiento y conocimientos y experiencia en el desarrollo de
las metas del taller eran más realistas a la luz del estudios e informes técnicamente sólidos y persuasi-
tiempo disponible. Aunque la experiencia NESIS no vos. Este grupo— técnicos de alto nivel, consultores
ofrece un modelo perfecto para su aplicación en y analistas de políticas e investigadores académi-
ALC, hay importantes lecciones que pueden apren- cos— tiene mayor estabilidad que los líderes políticos
derse de su enfoque “de abajo hacia arriba”, orienta- y, a su vez, sus miembros pueden llegar a transfor-
do hacia los países. marse en asesores del nivel político. Una mejor
información podría contribuir a lo que se ha llamado
DESARROLLO DE UNA CULTURA “diálogo informado” sobre la política educativa.32
DE UTILIZACION DE INFORMACION
PARA LA ELABORACION DE POLITICAS Uno de los hallazgos de los estudios de países es que
las oficinas de estadísticas educativas con frecuencia
En un trabajo preparado para este estudio sobre las están aisladas de otras fuentes de información que no
principales dificultades que afectan las estadísticas sean las escuelas. El personal de estas unidades no
educativas, Ernesto Schiefelbein arguye que existe poseen una cultura del indicador que pudiera llevar-
más información disponible de la que se está aprove- los a vincular datos desde dentro del sistema educati-
chando, y que el eslabón más débil en la cadena vo con información proveniente de los ministerios de
informativa es la utilización de datos con base hacienda, oficinas del censo, encuestas de hogares y
empírica para arrojar luz sobre el rendimiento del otras fuentes, de modo de crear indicadores significa-
sistema educativo. Jeffrey Puryear hace resaltar el tivos. Otro hallazgo es que el problema más común
círculo vicioso que se produce con la falta de estadís- citado por los directores de estadística en los países
ticas buenas, que lleva a los responsables de formular de la muestra es la necesidad de capacitación. Un
las políticas a basar sus decisiones sobre considera- programa para desarrollar indicadores educativos,
ciones políticas o intuiciones más que en datos y utilizando diversos medios de intercambio de infor-
análisis sólidos.31 La demanda de buenas estadísticas mación, talleres y capacitación, respondería a las
educativas es débil en parte porque la calidad del necesidades de los encargados de producir las esta-
producto es deficiente.

Aunque intentar cambiar la cosmovisión de políticos 32

Reimers, F. y Noel McGinn, Informed Dialogue:
en constante rotación ha probado ser extremadamente
Using Research to Shape Education Policy Around the
difícil, hay dos maneras en que un programa para World (Diálogo Informado: Utilización de la
Investigación para Configurar la Política Educativa
Alrededor del Mundo). Westport, Connecticut: Praeger,
31
Puryear, op. cit. 1997. Ver en especial pp. 92-94.

60
dísticas y contribuiría a desarrollar una cultura de donantes debieran tomar en cuenta esta necesidad. En
proveer y utilizar información para guiar las políticas particular, la Oficina Regional de Educación de la
y los planes educativos. UNESCO para América Latina y el Caribe,
(UNESCO-Santiago), con su base de conocimientos
El Instituto Internacional de Estadística de UNESCO sobre los países, debería ser alentada y facultada
y otros miembros de la comunidad asistencial inter- para trabajar con el Instituto de Estadística a fin de
nacional tendrán que tomar en cuenta la relación fortalecer capacidades en la región y encaminarse
entre el suministro de información adecuada y su hacia un sistema común de indicadores.
utilización. Es posible que la existencia de buenas
estadísticas e indicadores tienda a producir su propia Un modelo posible para trabajar con países con
demanda pero, junto con el desarrollo de la informa- distintos niveles de avance y sofisticación estadística
ción básica, sería prudente incorporar programas sería el uso de redes similares a aquellas utilizadas
para capacitar a los usuarios con el fin de proveer por la OCDE. En las etapas iniciales del proyecto
modelos de análisis con el fin de promover una OCDE/INES, el trabajo para desarrollar indicadores
cultura del indicador. en distintas áreas fue realizado a través de redes
centradas en categorías de indicadores tales como
MEDIDAS TENDIENTES A MEJORAR aprendizaje estudiantil (resultados de la educación),
LAS ESTADISTICAS EDUCATIVAS procesos educativos dentro de las escuelas o costos y
EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE financiamiento del sector. Un país asumía la respon-
sabilidad de liderazgo, lo que incluiría hacerse
¿Cómo podrían mejorarse las estadísticas e indicado- responsable de una parte significativa del costo y
res en ALC? La creación de un sistema de indicado- otros participaban (o decidían no hacerlo) en base a
res educativos mundiales presentaría importantes su interés en los temas de las redes.
desafíos en todas las regiones en desarrollo del
mundo, incluyendo ALC. Como se mencionó en la Suponiendo que se inicie un sistema de indicadores
segunda sección, los países pueden dividirse en educativos mundiales, la necesidad en ALC no será
distintas agrupaciones según sus capacidades estadís- la de diseñar y desarrollar el sistema de indicadores,
ticas: algunos están bastante avanzados, unos pocos sino más bien de divulgar información acerca del
están muy débiles y hay un gran grupo intermedio sistema y ayudar a los países a fortalecer sus siste-
que han logrado importantes avances pero que mas estadísticos a fin de poder participar en él.
todavía enfrentan muchos problemas. Aun cuando los Teniendo en cuenta las diferencias entre los países y
países más avanzados puedan ser capaces de cumplir los grupos de países en cuanto a sus niveles de
con lo exigido por el sistema de indicadores OC- preparación para participar, este estudio recomienda
DE/INES— como ya lo está haciendo México como utilizar un sistema de redes similar al utilizado por
miembro de la OCDE— una mayoría está lejos de OCDE/INES. Una diferencia clave sería que, al
poder hacerlo. (Y si esto es válido en ALC, lo es aun menos en un comienzo, las organizaciones donantes
más en Africa.) Es probable que un sistema mundial y de asesoría técnica necesitarían asumir los roles de
de indicadores educativos requiera algún proceso de liderazgo en las redes.
adaptación mutua: de países a las exigencias del
sistema INES o alguna versión del mismo y de dicho Las ventajas que ofrece un enfoque de redes son que:
sistema a las capacidades de los países en desarrollo. 1) prevé la división del trabajo, que es considerable;
También será necesario utilizar un enfoque diferen- 2) los participantes— países e instituciones— pueden
ciado para los diversos grupos de países. Mientras centrar sus esfuerzos en áreas donde sean necesarios;
los más avanzados podrían seguir a México y comen- 3) si los países o las instituciones participan en
zar a participar en el sistema de la OCDE, otros múltiples redes, pueden asignar sus mejores expertos
necesitarían realizar importantes esfuerzos de desa- a trabajar en las redes relevantes en lugar de tratar de
rrollo (lo que requeriría de asistencia técnica y que uno o unos pocos funcionarios traten de cubrir
financiera). La UNESCO y otras instituciones todos los temas; 4) las categorías de estadísticas que

61
presentan mayores desafíos y cuyo desarrollo requie- pueden aprovechar mucho del trabajo que se ha
ra de una cantidad considerable de tiempo (estadísti- realizado en otros lugares y por ende ahorrarse
cas e indicadores sobre aprendizaje estudiantil, por considerables gastos, no sería realista esperar poder
ejemplo) pueden progresar sin estar presionados a implementar un programa para mejorar las estadísti-
llegar a una decisión apurada o atrasar el avance en cas educativas en un plazo corto. Si los países de la
otras áreas; 5) una vez que el trabajo haya avanzado región y las organizaciones internacionales interesa-
satisfactoriamente en una área, esa red puede dar por das en mejorar las estadísticas educativas desean
terminado su trabajo, como ocurrió en el caso de la emprender un programa que tenga probabilidades
red de costos y financiamiento de la OCDE; y 6) razonables de éxito y sustentabilidad, deben recono-
evita crear una gran cúpula institucional ya que un cer que esto tardará algunos años e implicaría un
equipo relativamente pequeño, como los de INES o compromiso por parte de todas los participantes de
NESIS, puede coordinar múltiples actividades. Dos continuar su apoyo, tanto moral como financiero.
áreas donde las redes podrían resultar muy útiles son
en los resultados en el mercado laboral y los resulta- Una posible meta operacional para la región en su
dos del aprendizaje. En este último caso, el Laborato- conjunto sería la de preparar un conjunto básico de
rio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad indicadores comunes para someterlo a la considera-
Educativa ya está posicionada para asumir el lideraz- ción de los ministros de educación en su próxima
go en una red de este tipo. reunión regional en 1999. Si esto se limitara a un
conjunto modesto de estadísticas e indicadores
EL MEJORAMIENTO claves, reunidos en gran parte en base a la informa-
REQUERIRA DE TIEMPO ción ya disponible, probablemente sería viable. Pero
Y COMPROMISO CONSISTENTES inevitablemente habrían muchos vacíos, especialmen-
te en las últimas cuatro categorías de información e
Como se observó en la cuarta sección, tanto el indicadores. Más importante, sólo se habrían dado
programa OCDE/INES como el WGES/NESIS han los primeros pasos en el trabajo esencial de construir
requerido extensos períodos de tiempo para alcanzar capacidades nacionales, desarrollar una cultura del
su actual estado de desarrollo y aun cuando podría indicador y promover la utilización inteligente de un
considerarse que ambos están plenamente desarrolla- conjunto perfeccionado de datos. Seguiría existiendo
dos, siguen evolucionando y cambiando. La fase la necesidad de trabajar para ampliar y profundizar
preparatoria de la OCDE requirió cuatro años y su los conjuntos de indicadores en cada categoría,
enfoque de redes para desarrollar indicadores en proveer lineamientos y capacitación/asistencia
distintas categorías ha continuado incluso después de técnica e implementar proyectos para mejorar los
haber aparecido las primeras ediciones de La educa- servicios de estadísticas educativas en aquellos países
ción de un vistazo. Y hay que tener en cuenta que donde todavía sea necesario. Y dado que tales activi-
esto ocurrió en un programa voluntario, llevado a dades requieren contar con la participación activa de
cabo por una organización de democracias industria- los países de la región, es necesario reconocer que
les desarrolladas, que contaba con bastantes recursos tomarán tiempo.
humanos y financieros. Aunque los países de ALC

62
 Bibliografía
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Wolynec, Elisa. 1996. “30 Indicadores para o Acompanhamento do Sistema de Ensino”. Documento técnico
no identificado.

64
Anexos
 APENDICE 1

MIEMBROS DEL “CONSEJO CONSULTIVO VIRTUAL” DEL PROYECTO

DE LA FUNDACION FORD/UNESCO-SANTIAGO SOBRE
ESTADISTICAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Nigel Brooke
The Ford Foundation, Brazil Office
320 E. 43rd Street
New York, N.Y. 10017

Juan Casassus
UNESCO-Santiago
Casilla 3187
Santiago, Chile

Claudio de Moura Castro

Banco Interamericano de Desarrollo
1300 New York Ave. N.W.
Washington, DC 20577

Philip Fletcher
Rua Assis Brasil, 120/101
Copacabana
22030-010 - Rio de Janeiro, Brazil

Janet Hansen
Board of International Comparative Studies of Education
National Academy of Sciences
2001 Wisconsin Avenue, N.W.
Washington, D.C.

Eugene Owen
National Center for Education Statistics
555 New Jersey Avenue, N.W.
Washington, D.C. 20208

Jeffrey Puryear
Inter-American Dialogue
1211 Connecticut Ave. N.W., Suite 510
Washington, D.C. 20433

Donald Winkler
The World Bank
1818 H. St. N.W.
Washington, DC 20433

67
Sarah E. Wright
U.S. Agency for International Development
New State Department Building
Washington, D.C.

Kin Bing Wu
The World Bank
1818 H. St. N.W.
Washington, D.C. 20433

Supervisora del Proyecto

Ana María Corvalán, UNESCO-Santiago
Casilla 3187
Santiago, Chile)

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 APENDICE 2
LISTA DE ESTUDIOS Y AUTORES

Estudios de países y de estados/provincias

Colombia Fernando López-Torrijos

Chile R.W. McMeekin

Jamaica R.W. McMeekin

México Ernesto Treviño, bajo la supervisión de Carlos Gutiérrez, Asesor Especial en Estadísticas Educativas
del Ministro de Educación.

Argentina Félix Abdalá, bajo la supervisión de Irene Oiberman, Directora del Federal
Information Network.

Provincia de Claudia Paparini, bajo la supervisión de Ricardo Rojo, Director de

Mendoza Planeamiento, Secretaría de Educación.

Bolivia Jaime Camacho Guzmán

Brasil Elisa Wolynec

Estado de Ceará Sofía Lerche Viera

OECS1 Cools van Loo

Ecuador R.W. McMeekin

Guatemala Reth Suasnavar

Guyana Evelyn Hamilton, Directora de Planeamiento

Nicaragua Yolanda Zamora

Paraguay R.W. McMeekin

Uruguay Juan Carlos Palafox

1
La Organización de Estados Caribeños Orientales incluye: Antigua/Barbuda, Anguilla, Dominica, Grenada, las
Islas Vírgenes Británicas, Saint Kitts/Nevis, Montserrat, Santa Lucía y Saint Vincent & Grenadines.

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Consultorías especiales

C Principales inquietudes y problemas que afectan las estadísticas educativas en América Latina y el Caribe

Ernesto Schiefelbein

C Inventario de programas y proyectos para mejorar las estadísticas educativas en América Latina y el
Caribe

J. Price Gittinger

C Estudio del Programa de Indicadores Educativos del Programa OCDE/INES

Jesús Ibáñez, bajo la supervisión de Isabel Muñoz, Directora de Planeamiento, Ministerio de Educación.

C Recopilación de información sobre el programa Sistemas Informativos sobre Estadísticas Educativas

Nacionales (NESIS) del Grupo de Trabajo sobre Estadísticas Educativas de la Asociación para el
Desarrollo de la Educación en Africa

Vivian Toro, Academy for Educational Development.

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