Didáctica Escolar

Guías de Estudio de la Licenciatura en

Psicología.

Cuatrimestre IV
1
 Presentación

El Sistema Educativo Universitario Azteca, es una empresa 100% chiapaneca con criterios educativos
definidos por los cuales nos esforzamos día a día para desarrollar la conciencia del saber conocer, saber
hacer, saber convivir y saber ser de nuestros estudiantes.

Misión
Formar profesionales con sentido de una educación integral humanista, basada en el enfoque de desarrollo de
competencias del Siglo XXI y responsabilidad social, a fin de que construyan propuestas y alternativas de
solución a problemas sociales, políticos, culturales y económicos del estado, de la región y del país.

Visión
Ser un sistema educativo reconocido regional e internacionalmente por la calidad de sus programas de
formación y servicios, la consolidación de su Modelo Educativo Institucional respecto de los componentes
sustantivos de género, sustentabilidad e interculturalidad, y el desarrollo de la investigación Científica en la
región.

Valores
Nuestra comunidad educativa destaca compromiso con la sociedad, Amor, Honestidad, Cooperación, Justicia,
Respeto, Dignidad, Libertad, Paz, Solidaridad e Inclusión.

Esta guía de estudio es elaborada con la participación de las academias, los catedráticos y coordinada por la
Vicerrectoría Académica del Sistema Educativo Universitario Azteca, con el fin de proveer a sus estudiantes
un material orientado hacia nuestro modelo educativo de aprendizaje basado por competencias para reforzar
las destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes desarrollados dentro del aula.

Este material está conformado por elementos clave como introducción, propósito de la Unidad Curricular de
Aprendizaje y contenido de cada una de las unidades, así como actividades de aprendizaje y
complementarias, además de casos prácticos, glosario, bibliografía y anexos. También incluye desarrollar un
proyecto final, el cual servirá para reafirmar los conocimientos adquiridos durante el cuatrimestre y será de
gran utilidad para aplicarlo posteriormente en situaciones de la vida diaria, integrándose así de forma
profesional al campo laboral.

Y recuerda… ¡Somos 100% SEUAT!

2
 LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

Unidad Curricular de Aprendizaje Didáctica Escolar

(UCA):
Modalidad: Mixta
Cuatrimestre: Cuarto cuatrimestre
Línea de formación: De conocimiento Diciplinar
Créditos: 5
Objetivo: El estudiante conocerá como realizar los métodos didácticos para su
aplicación en el individuo. Al finalizar el curso el estudiante tendrá la
capacidad y habilidad de emplear la didáctica como instrumento para
mejorar la calidad de sus trabajos docente y en la elaboración de
planes de trabajo en los recursos escolares como medio para facilitar
el aprendizaje empleando nuevas técnicas, métodos y estrategias de
enseñanza para la construcción de aprendizaje significativo en los
educandos.
Perfil de Egreso El psicólogo clínico y educativo es un profesional ético que conoce
los fundamentos biológicos del comportamiento humano. Es capaz de
describir variables psicológicas como la personalidad, inteligencia,
aptitudes, etc., procesos cognitivos, emocionales, psicológicos y
conductuales; además, desarrolla estrategias de tratamiento
psicológico y/o psicopedagógico adecuado a las necesidades del
sujeto tratante.

ESTRUCTURA DEL CURSO

UNIDAD I
Nociones generales de la didactica y la
planeacion de los recursos escolares.
DIDÁCTICA ESCOLAR

UNIDAD II
Dirección, fijación e integración del aprendizaje de la
materia.

UNIDAD III
Los recursos didácticos modernos en el aprendizaje
escolar y la importancia de las actividades extra
clases en el aprendizaje

3
INDICE
UNIDAD I ............................................................................................................................................. 9
NOCIONES GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y LA PLAMEACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS. .......... 9
1.- Nociones Generales de la Didáctica ........................................................................................ 10
1.2.- Objetivo de la enseñanza en la didáctica .............................................................................. 12
1.3.- Elementos de la didáctica...................................................................................................... 13
1.4.- División de la didáctica ......................................................................................................... 16
1.5.- El problema general de la didáctica ...................................................................................... 17
1.6.- Instrucción didáctica ............................................................................................................. 21
1.7.- La educación de la didáctica ................................................................................................. 24
1.8.- El profesor y la didáctica ...................................................................................................... 26
1.9.- La calidad en la enseñanza .................................................................................................... 29
1.10.- Los agentes involucrados en la enseñanza: padres, docentes, escuela y sociedad. ............. 32
2.- La planeación de los recursos escolares................................................................................... 36
2.1.- ¿Qué es la planeación didáctica? .......................................................................................... 37
2.2.- Los momentos didácticos en la planeación ........................................................................... 39
2.3.- Formulación y elaboración de objetivos ............................................................................... 43
2.3.1.- Tipos de objetivos .............................................................................................................. 44
Tipos de objetivos didácticos según su nivel de especificación .................................................... 44
2.4.- La planeación y la escuela .................................................................................................... 46
2.5.- Tipos de planeación .............................................................................................................. 47
2.5.1.- Plan de curso ...................................................................................................................... 49
2.5.2.- Plan de unidad .................................................................................................................... 50
UNIDAD II .......................................................................................................................................... 55
DIRECCIÓN, FIJACIÓN E INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA MATERIA...................................... 55
3.- DIRECCIÓN, FIJACIÓN E INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA MATERIA .... 56
3.1.-Dirección del aprendizaje y enseñanza .................................................................................. 56
3.3.- Consideración respecto a la presentación de la materia ........................................................ 61
3.4.- Fijación y estrategias del aprendizaje ................................................................................... 63
3.6.- Métodos de enseñanza .......................................................................................................... 67
3.7.- El lenguaje didáctico como facilitador del aprendizaje ........................................................ 69
4
 3.8.- Importancia y clasificación de los materiales didácticos ...................................................... 70
3.9.- Métodos y técnicas de enseñanza ......................................................................................... 72
UNIDAD III ......................................................................................................................................... 78
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS MODERNOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y L AIMPORTANCIA DE LAS
ACTIVIDADES EXTRA CLASES EN EL APRENDIZAJE ............................................................................ 78
4.- LOS RECURSOS DIDÁCTICOS MODERNOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ......... 79
4.1.-Los medios audiovisuales ...................................................................................................... 79
Medios visuales ................................................................................................................................. 80
Medios acústicos ............................................................................................................................... 81
La pizarra ........................................................................................................................................... 81
Transparencias .................................................................................................................................. 81
Diapositivas ....................................................................................................................................... 81
MEDIOS AUDIOVISUALES .................................................................................................................. 82
Televisión .......................................................................................................................................... 82
Video ................................................................................................................................................. 82
El cañón electrónico .......................................................................................................................... 83
4.2.- La instrucción programada ................................................................................................... 83
4.3.- El taller en el aula ................................................................................................................. 84
4.4.- El sistema de contratos.......................................................................................................... 87
4.5.-El sistema abierto de instrucción ........................................................................................... 90
4.6.-El internet y el aprendizaje .................................................................................................... 91
4.7.- La Tecnología y el Aprendizaje ............................................................................................ 93
5.- LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES EXTRA CLASES EN EL APRENDIZAJE 94
5.1.- Concepto de actividades extra clase ..................................................................................... 94
5.2.- Objetivos de las actividades extra clase ................................................................................ 95
5.3.-Tipos de actividades extra clase ............................................................................................. 96
FUENTES DE INFORMACIÓN.............................................................................................................. 99
GLOSARIO ........................................................................................................................................ 101
ANEXOS ........................................................................................................................................... 107

5
INTRODUCCIÓN

La planeación didáctica es indispensable en la educación. La Didáctica es una rama de la

Pedagogía. Las categorías y regularidades de ésta, como ciencia de la educación y
formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente educativo. Mientras que
la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general, las Didácticas especiales
estudian el proceso restringido al desarrollo de disciplinas en particular.

La Didáctica tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza o proceso docente
educativo de forma integral. El proceso docente educativo es aquel proceso educativo
escolar que, del modo más sistematizado, se dirige a la formación social de las nuevas
generaciones y en él, el estudiante se instruye y educa, es decir, forma su pensamiento y sus
sentimientos. La Didáctica estudia el proceso docente educativo dirigido a resolver los
problemas que la sociedad le plantea a la Escuela: la formación de un egresado que
responda al encargo social, es decir, a las necesidades de la sociedad en que vive

La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y

regularidades de la asimilación del contenido por el estudiante, de la formación de la
personalidad del educando, de ahí que sea una ciencia muy importante en la que la
Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto.

Es por ello que es de gran interés que los discentes de la lic. En psicología conozcan la importancia
de la aplicación de una óptima didáctica escolar y la forma en que se formula.

6
Criterios de evaluación

TOTAL 100%

ACTIVIDADES
ESTABLECIDAS POR EL
DOCENTE 50 %

PROYECTO INTEGRADOR
25%

EXAMEN 25%

Acreditación

De acuerdo con estas sugerencias de evaluación, el titular de la unidad curricular de

aprendizaje determinara la calificación conforme al siguiente parámetro, siempre que el
estudiante haya cumplido con el 85% de asistencia al curso.
 La ponderación del 50% del docente, este podrá distribuirlo en las actividades que
considere necesarios para la formación del estudiante.

7
  La escala de calificación será del 0 al 10. La calificación mínima aprobatoria de la
asignatura será de 6.0
Permanencia
 Entrega de trabajos, actividades o proyectos en tiempo y forma.
 Colaboración en la construcción del conocimiento.
 Puntualidad en las sesiones de aprendizaje presencial.
 Respeto a la individualidad de los participantes en el proceso.
 Deseos de aprender.
Actividades con el docente

Clase magistral
 Exposición con ayuda de material didáctico

 Discusión grupal
 Asesoramiento en la elaboración de trabajos

 Conversaciones

 Ejercicios: orales de gramática, de comprensión de lectura y auditiva

Actividades independientes
Apuntes de lectura

Notas de clases

Material de apoyo didáctico de la materia

Guía de estudio

Reglamentos (ver anexos)

Proyecto final
De acuerdo a lo revisado en la asignatura, realiza una planeación didáctica donde plasmes
todos los elementos visto en el curso.
Recordando que debe llevar
El nombre de la asignatura, el tema de la clase, los objetivos, los recursos didácticos etc
8
 UNIDAD I
NOCIONES GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y LA PLAMEACIÓN
DE LOS RECURSOS HUMANOS.

Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje, el estudiante identificara los

elementos indispensables para realizar una planeación didáctica.

Actividades de aprendizaje

1.- ¿Qué es la didáctica?

2.- ¿Qué es una planeación didáctica?

3.- ¿Qué es la planeación didáctica?

4.- ¿Qué implica la planeación de un curso?

5.- ¿Cuáles son los momentos de la planeación didáctica?

9
1.- Nociones Generales de la Didáctica

1.1.- Conceptualización de la didáctica

La palabra Didáctica procede de la griega didasco que significa enseñar, instruir,
exponer claramente, demostrar. En España el término se introduce a finales del XVIII en el
Diccionario de Esteban Terreros, publicado entre 1788 y 1792, y, posteriormente,
refrendado por la Academia de la Lengua en 1869. En la actualidad, el Diccionario de la
Lengua Española recoge el término Didáctica como “arte de enseñar” y didácticamente
como “de manera propia para enseñar”, y en la Enciclopedia Larousse se comentan las
acepciones desde los puntos de vista adjetivo y sustantivo. Desde el punto de vista adjetivo,
utiliza como ejemplo a Platón, quien empleaba el calificativo de Didáctica para referirse a
un tipo de literatura digna de ser cultivada, porque de ella se deriva alguna enseñanza.
Tomado el término en forma sustantiva, se habla de Didáctica General como “ciencia que
trata de la enseñanza escolar en general, bajo cualquier aspecto de normas y principios, y
estudia fenómenos y leyes”. En consecuencia, del análisis etimológico y desde las primeras
acepciones recogidas en los Diccionarios, se deduce una primera definición de Didáctica
como “Arte y Ciencia de la enseñanza”. Por tanto, la enseñanza es, en principio, el
elemento clave que identifica el contenido de la Didáctica. Medina (2002: 6) se refiere a la
definición literal de Didáctica en su doble raiz docere, enseñar y discere, aprender, dado

10
que las actividades de enseñar y aprender reclaman la interacción de los agentes que las
realizan.
En cuanto al orden en que aparecen los distintos autores, hemos seguido un criterio
cronológico, al objeto de comprobar a simple vista la evolución del concepto de Didáctica a
través del tiempo.

11
 Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia
de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin
de conseguir la formación intelectual del educando. Parece que la Didáctica debería
ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional.
¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en educación no
formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideración positiva en
las situaciones susceptibles de planificación y desarrollo.

1.2.- Objetivo de la enseñanza en la didáctica

Los objetivos de la didáctica en términos educacionales, convergen para solicitar una

realización eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o particulares,
mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
12
1.- levar a cabo los propósitos que se conceptúen como la educación
2.- hacer la enseñanza y por consiguiente, el aprendizaje, más eficientes.
3.- aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, psicología, la sociología y
la filosofía que pueden hacer la enseñanza más consecuente y coherente.
4.- Orientar la enseñanza con la edad evolutiva del alumno, de modo de ayudarlo a
desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
5.- Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
6.- Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el
fenómeno del aprendizaje como un todo y no como algo artificialmente dividido en
fragmentos
7.- Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya
progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente
logrados.
8.- Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdida de tiempo y esfuerzos
inútiles.
9.- Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de la
sociedad.
10.- Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consiente del aprendizaje,
con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

1.3.- Elementos de la didáctica

13
La didáctica tiene que a considerar seis elementos fundamentales que son con referencia a
su campo de actividades: El alumno, los objetivos, el profesor, la materia (contenidos), los
métodos y técnicas de enseñanza y el medio (geográfico, cultural,, económico y social).

El alumno: es quien aprende, aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo así, está
claro que la escuela es la que debe adaptarse a él., y no el a la escuela. Esto debe de
interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptación recíproca, que
se oriente hacia la integración esto es hacia la identificación entre el alumno y la escuela.
Para ello, es imprescindible que la escuela esté en condiciones de aceptar al alumno tal
como es, según su edad evolutiva y sus características personales. Esto debe ser así a los
efectos de conducirlos sin choques excesivos, ni frustraciones profundas e innecesarias, a
modificar su comportamiento en términos de aceptación social y desarrollo de la
personalidad.

Los objetivos: Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría razón de ser si
no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas, tales como:
modificación del comportamiento, adquisición de conocimiento, desenvolvimiento de la
personalidad, orientación profesional etc. En consecuencia la escuela existe para llevar al
alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educación general, y los
del grado y tipo de escuela en particular.

El profesor: es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de estímulos que lleva al

alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de aprendizaje. El deber del profesor es
tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho más difícil e imposible. El profesor
debe distribuir sus estímulos entre los estudiantes de forma adecuada, de modo que los
lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a
medida que la vida social se torna más compleja, el profesor se hace más indispensable, en
su calidad de orientador, y guía para la formación de la personalidad del educando

14
La materia (contenidos): es el contenido de la enseñanza. A través de ella serán alcanzados
los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe someterse a
dos elecciones:
1-. La primera selección es para el plan de estudios. Se trata de saber cuáles son las
materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela de cualquier nivel
educativo (Primaria, secundaria, media superior o superior y/o algún posgrado). En este
aspecto es importante el papel que desempeñan la psicología y la sociología, en lo que
atañe a la atención de los intereses del educando y sus intereses sociales.
2.- La segunda selección es necesaria para organizar los programas de las diversas
materias. Dentro de cada asignatura es preciso saber cuáles son los temas o actividades que
deben seleccionarse en merito a su valor funcional, informativo o formativo. La materia
destinada a constituir un programa debe sufrir otra selección por parte del profesor, esta se
lleva a cabo durante la elaboración del plan del curso teniendo en cuenta las realidades
educacionales y nosológicas de cada escuela junto con las posibilidades que ofrece cada
clase

Los métodos y técnicas de enseñanza: tanto los métodos como las técnicas son
fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que se posible, a la manera
de aprender de los alumnos. Método y técnicas deben propiciar la actividad de los
educando pues, ya ha demostrado la psicología del aprendizaje la superioridad de los
procedimientos activos, sobre los pasivos. La enseñanza de cada materia requiere claro,
está, técnicas específicas; pero todas deben ser orientadas en el sentido de llevar al
educando a participar en los trabajos de la clase sustrayéndolo a la clásica posición del
mero oir, escribir y repetir (y demostrar cual es el fin de la adquisición de estas
competencias en su aplicabilidad de la vida cotidiana).

El medio (geográfico, cultural,, económico y social). Es indispensable que para la acción

didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideración el medio
donde funciona la escuela, pues solamente así podrá ella orientarse hacia l.as verdaderas
exigencias económicas, culturales y sociales. La escuela cumplirá cabalmente su función

15
 social solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que servir, de
manera que habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo
rodea y en la que debe participar.

1.4.- División de la didáctica

La didáctica también puede considerarse en sus aspectos generales y particulares con

relación a la enseñanza de todas las asignaturas, entonces la didáctica puede ser general o
especial.
La didáctica general contiene todos los principios y técnicas para la enseñanza de cualquier
materia. Estudia el problema de la enseñanza de un modo general, aplicando
procedimientos válidos a todas las disciplinas, para dar mayor eficiencia a lo que se enseña.

La didáctica general está constituida por etapas:

a. Planeamiento: Enfocada hacia los planes de trabajo de la escuela, las asignaturas (de curso,
unidad, clase), orientación educacional, actividades extra-clase.
b. Ejecución; orientada hacia la práctica efectiva de la enseñanza (motivación, presentación
de la materia, elaboración, fijación e integración del aprendizaje; métodos y técnicas de
enseñanza y material didáctico)

16
c. Evaluación: verificación del aprendizaje
Didáctica especial. Puede ser abordada en dos puntos de vista
· Con relación al nivel de enseñanza. (pre-primario, primario, secundario, superior)
· Con relación a la enseñanza de cada disciplina en particular, matemática, geografía, historia,
ciencias naturales, productividad y desarrollo, etc. Este aspecto abarca el estudio de la
aplicación de los principios generales de la didáctica, en el campo de la enseñanza de cada
disciplina.

1.5.- El problema general de la didáctica

Los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que, en la
búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por su connotación institucional y
social.
Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su
práctica.
Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula.

La transmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.

Análisis de la práctica docente, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano, es una
vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho
proceso tiene que ubicarse en los marcos institucionales.
Un análisis crítico, nos permitirá tener conciencia de las contradicciones en que como
profesores nos vemos involucrados, así como contribuir a ese proceso de transformación
que deseamos para la escuela.

En esta unidad se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente
en el aula:

1.- Concepciones de aprendizaje y enseñanza

17
2.-Relaciones interpersonales
3.- Transmisión cultural y metodología didáctica.

Abordaremos estos problemas, aludiendo a los niveles de análisis escolar y del aula, con
ello pretendemos:

1.- Aportar algunos elementos conceptuales para que el docente pueda realizar un análisis
crítico.
2.- Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del autoritarismo en la
escuela.
3.- Recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza.
4.- Plantear algunas consideraciones sobre aquella didáctica que denominamos critica.

Las concepciones de aprendizaje y enseñanza en profesores y alumnos.

El profesor, es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza
y el aprendizaje de contenidos culturales. El profesor reduce la problemática educativa a los
acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución.

La experiencia escolar ha demostrado a profesores y alumnos que es la enseñanza y que el

aprendizaje. El profesor y alumnos han estado sujetos de la socialización.
Los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia y el acercamiento a los
grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de
sentido común.

De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos para el logro de aprendizaje.

La ideología, la “falsa conciencia” que encierran las concepciones intuitivas del maestro,
regulan su práctica docente.

La escuela, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se

han convertido en normas o principios.

18
El análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de
conocimiento de lo educativo, en la comprensión del papel que juegan nuestras
concepciones pedagógicas.

Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional.

La labor del docente, es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula.
El dogmatismo al que nos referimos como un obstáculo de conocimiento, está fuertemente
arraigado y se refuerza permanentemente a través del conjunto de lo instituido.
Lo instituido es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida
dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma.

Lo instituyente o sea ingrediente dialectico. Hablar de sociedad y educación, es hablar de

historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en
ellos reside la posibilidad de cambio. Lo instituyente nos permite pensar en la creación de
las condiciones necesarias para el cambio.

La tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en el descubrimiento del

significado de la institución ámbito de la ideología dominante y soporte de todas las
emergencias-reales, imaginarias o simbólicas-de los instituyentes.
Tradicionalmente se diferencia la alumno y al profesor y que, al primero se le pide que
aprenda y al segundo que enseñe.

El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones,

conceptos, principios e inclusive procedimientos.

Puede concebirse como un proceso mecánico.

La acción de maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno y en
disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación.
El profesor se considera como la autoridad y al alumno como un recipiente más o menos
vacío y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de ser natural en ser

19
social.
El proceso de conocimiento queda al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una
realidad inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de
la acción del hombre.

También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, con una tendencia
tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa.

La tecnología educativa se apoya en que el aprendizaje es una modificación de la conducta;

se interesa por la conducta observable y particularizada.

La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas. El profesor dispone de los

eventos para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de
estímulos, conductas y reforzamientos.

El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él.

El hombre es un objeto que se moldea científicamente. La tecnología es el medio para ello,
ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral. Aspectos
ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza.

En la didáctica crítica, se considera la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos

conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es
una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa
realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres.

El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de

elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido
estricto queda subordinado a lo social. El aprendizaje grupal se constituye en un medio para
develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos.

20
El aprendizaje grupal entra en un juego dialectico el contenido cultural y la emoción, para
obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.

Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del
individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.
La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente
significativos en los alumnos, también generan cambios en el.
La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significativa que
estos durante el proceso de aprendizaje “enseñan.”

La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas
hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en
ellas.
El profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos en este proceso y está en
condiciones, de promover a sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo
por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.

La didáctica critica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se
aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.
Un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente el cambio en las
funciones que tienen asignadas.

Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que

generan

1.6.- Instrucción didáctica

La palabra instrucción-enseñanza deriva del latín ins-struere, que significa “construir en o

sobre” y en sentido psicológico, “transmitir conocimientos”, “dar información”, “dar reglas

21
de conducta y comportamiento”, etc.; el instructor es la persona de la que parten los
conocimientos impartidos; una persona instruida es la persona que los recibe y asimila.
Instruir es hacer un trasvase de contenidos culturales del profesor al estudiante; es el
concepto recíproco del aprendizaje, pues en la enseñanza, el educando es el término de la
acción del docente; la instrucción está relacionada con el significado de “educare” y hace
referencia directa a acoger información por el estudiante y asimilación cognitiva de la
misma. Enseñar se deriva de “in-signare”, que significa, “señalar en…”

Según este significado enseñar es “señalar contenidos” por parte del maestro para que el
estudiante se fije en ellos y pueda asimilarlos. Hay dos maneras de “señalar”: mostrar
empíricamente las cosas y destacando con un signo o señal las cosas que desea que sean
grabadas o aprendidas por el estudiante. Esta parte final hace referencia a la didáctica o
modo de transmitir los conocimientos por parte del profesor (Fermoso, 1985, p. 158). La
instrucción es una parte del proceso educativo, pero no es todo el proceso educativo. Estar
instruido se asimila a saber algo, pero puede ser un saber asistemático, un saber que no es
capaz de relacionar los contenidos que se saben, no se saben aplicar y utilizar, un saber que
no es capaz de producir conocimiento y llegar a la sabiduría; puede ser el “saber del
papagayo”…

La instrucción, consiste en el “proceso de transmisión de una persona a otra de los

instrumentos que permiten actuar libremente, y que tradicionalmente se identifica con el
dominio de leer, escribir y hacer las cuentas y, a través de ellos, poder adquirir la cultura”.
Supone la existencia de ciertos contenidos y la transmisión de los mismos al estudiante. La
instrucción es parte del proceso educativo, pero no es todo el proceso educativo. En la
instrucción el acento recae sobre el que instruye, el maestro y no sobre el estudiante
(Fermoso, P. 1985, p.153 y ss.). El entrenamiento es un concepto intermedio entre
aprendizaje y enseñanza; es un concepto conductista; es una manera de aprender destrezas
y de adquirir ciertos hábitos a través de la repetición de ciertas acciones de forma
intencionada; con el entrenamiento también se puede lograr el desarrollo de la mente, pero
no es ni el mejor ni el único método. Siendo el fin último de la educación la formación

22
integral de la persona, la instrucción y la educación se deben concebir como procesos que
van juntos; la educación como adquisición de un estilo de vida y la instrucción-enseñanza
como dominio de los instrumentos o herramientas que se necesitan para el uso correcto de
la libertad de ser y de conocer.

Educar a través de la Instrucción. Se parte del Modelo del Profesional al que se le imparte
docencia sobre la base de una caracterización sociopolítica de su procedencia, su
vinculación con el Proyecto Educativo del año y las diferentes estrategias de la carrera,
fundamentalmente la Estrategia Maestra que dirige el trabajo político-ideológico. Se
muestran ejemplos de las diferentes formas utilizadas en clases para de forma amena e
instructiva desarrollar la labor educativa del docente.

Desde el siglo XVII hasta nuestros días, las universidades han dividido sus cátedras: por
una parte profesores-instructores –la mayor parte de los miembros del claustro– y sólo unos
cuantos profesores formadores de criterio y carácter, que suelen dar materias humanísticas.
Sería el caso de los profesores de ética, filosofía social u otras ramas de la filosofía. Parece
que los profesores-instructores no educan y que los profesores-educadores en realidad no
instruyen.

La universidad ideal, realmente interesada en la excelencia académica, debe tender a que

cada profesor instruya y eduque. Una excesiva especialización ―instructores por un lado y
por otro educadores― no resulta eficaz en la práctica.
Aun las clases de humanidades más abstractas fracasarían si no dotaran a los alumnos de
ciertos conocimientos prácticos, si no fuesen capaces de resolver problemas con esos
conocimientos. Es decir, el ejercicio intelectual de resolver problemas o, lo que es lo
mismo, la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la realidad, forma parte de lo
que llamamos instrucción: suministrar conocimientos técnicos, con frecuencia destinados a
su inmediata aplicación en el ámbito laboral.

Educar, en cambio, es formar criterio y carácter, conceptos nada fáciles de definir.

23
 Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como
debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para
ser comprendido por el alumno del modo más rápido?

3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje?

1.7.- La educación de la didáctica

La didáctica es importante en la pedagogía y la educación porque permite llevar a cabo

y con calidad la tarea docente, seleccionar y utilizar los materiales que facilitan el
desarrollo de las competencias y los indicadores de logro, evita la rutina, posibilita la
reflexión sobre los diferentes estrategias de aprendizaje. Evita las improvisaciones que
provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la
base prevista y sobre las necesidades propias de cada grupo de alumnos.

Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de enseñanza-

aprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para establecer explícitamente las
intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a desarrollar el docente en cada actividad y en
el entorno educativo. Por otra parte posibilita planear de manera estructurada y desarrollar
el proceso de enseñanza- aprendizaje respondiendo a qué, quiénes, dónde, cómo y porqué
orientar con arte el proceso de aprendizaje de los niños en la realidad cotidiana del aula. Por
lo cual implica fundamentalmente unos pasos de previsión, selección y organización de
todos los elementos que componen la situación del aprendizaje.

24
Es decir, la didáctica permite al docente planear, para responder algunos interrogantes sobre
el cómo desarrollar su práctica pedagógica de forma efectiva, para ello es necesario que se
cuestione:

• ¿Cómo se va a hacer? Elección del modelo metodológico de acuerdo con las

características, necesidades, intereses de los niños en su contexto. (Estrategias didácticas
y metodológicas para alcanzar las competencias y los indicadores de logro).

• ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? (Con grupos de docentes y

estudiantes).

• ¿Con qué se va a hacer? Recursos didácticos seleccionados para cada experiencia.

• ¿Cuánto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar cada
actividad).

• ¿Dónde lo realizará? (Aula, patio, biblioteca, comunidad, museo, otros).

• ¿Cómo se evaluará? La evaluación se realizará conforme a lo planificado en cada

experiencia (Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso del docente al
realizar cada actividad con los niños).

La didáctica permite al docente tomar decisiones y organizar su práctica pedagógica en

cuanto a:

• ¿Qué enseñar?: para responder a los logros y competencias que se pretende que los niños
alcancen.

• ¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y los

contenidos en el tiempo).

• ¿Cómo enseñar? (Qué Actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje permiten

alcanzar los logros y las competencias establecidas).

25
• ¿Qué evaluar? (Establecer los indicadores de logro).

• ¿Cómo evaluar? (Permite establecer las estrategias para evaluar los logros alcanzados
por los niños como proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos, tareas individuales,
otros).

• ¿Cuándo evaluar? (Teniendo en cuenta que se debe hacer este proceso de manera
continua para que se dé una evaluación del proceso y del producto).

En consecuencia la didáctica juega un papel fundamental en la práctica docente porque

permite aplicar diversas estrategias para organizar de manera adecuada y coherente el
trabajo con los niños, utilizar los recursos didácticos pertinentes a cada experiencia, las
estrategias e instrumentos para evaluar. Es así como, la didáctica integra cada situación de
la enseñanza-aprendizaje.

El docente cuando realiza su planeamiento didáctico, debe tener en cuenta que uno de sus
propósitos es el de crear y despertar la motivación de los estudiantes y las condiciones
internas, que estimulan la participación y el interés de los estudiantes en cada experiencia.

1.8.- El profesor y la didáctica

Atendiendo al reconocimiento que debe tener la didáctica para el docente y su quehacer, se

considera relevante iniciar este análisis estableciendo una comparación entre lo que se
vivencia en el contexto académico, desde la cotidianidad de los docentes de una institución
educativa y lo abordado por Comenio en su obra La didáctica magna y otros autores como
Camilloni, Edelstein, Hernández, Litwin, entre otros, que han dedicado tiempo e
investigaciones a clarificar lo que implica la didáctica dentro de los procesos de enseñanza.
A continuación se presentan algunos de los campos desde los cuales se ha profundizado
alrededor de la didáctica, estableciendo prototipos conceptuales que han desviado su
establecimiento como disciplina o la han fortalecido de acuerdo a su práctica educativa
social.

26
Ante la pregunta formulada a los docentes sobre ¿qué es didáctica? se evidencia que
muchos de ellos relacionan dicho aspecto con actividades lúdicas, con acciones que
facilitan los procesos de aprendizaje y con estrategias que se implementan a los estudiantes
para lograr el aprendizaje de una forma más motivante, atendiendo a dicha pluralidad de
concepciones.

En primer lugar se considera preciso establecer claridad sobre la importancia que tiene esta
en el contexto de la enseñanza; al respecto se parte de la siguiente afirmación expuesta por
Camilloni (2007): “no se puede reducir a presentarles a los docentes el saber didáctico
disciplinario a través de una versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión, sino
que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales, en
algunos casos muy importantes, desarrollando su capacidad para traducir los
principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y una práctica
pedagógica” (p. 41), atendiendo a este planteamiento y de acuerdo con la experiencia
desde la Coordinación Académica de una Institución Educativa, se evidencia en los
docentes una visión un tanto superficial de lo que en realidad se asume como didáctica,
reduciéndose a una mirada lúdica de las prácticas de enseñanza, por lo general en manos de
los docentes de áreas como artes, educación física, música y danzas, entre otras, dejando de
esta forma las áreas como humanidades, matemáticas y ciencias naturales, con una
rigurosidad heteroestructurante que abordan los modelos tradicionales. Se hace entonces
necesario evocar lo dicho por Comenio en su Didáctica Magna (2006), “Es evidente que
todas las cosas se dejan fácilmente ser llevadas a donde la naturaleza las inclina” (p. 73), de
esta forma ocurre con los docentes y la didáctica, no sienten el temor de estar equivocados
en sus concepciones, porque todo se planea y se logra justificar a partir de las pocas o
muchas actividades propuestas e implementadas en el aula, a través de las cuales es
preciso diferenciar cuándo se está atendiendo a la didáctica y cuándo no, de acuerdo
con este discernimiento se lograría establecer realmente su importancia y su esencia.

La didáctica se debe asumir como la disciplina que responde a los procesos de enseñanza,
lo que implica abordar el para qué se enseña, el por qué y el cómo; atiende de igual forma a

27
la estructuración de los procesos de enseñanza de cada docente que está sujeto a adaptar su
metodología a la organización educativa, a las condiciones del contexto, a las condiciones
socio-culturales y a cualquier clase de condicionamientos que integran el ambiente y la
formación de cada estudiante; al respecto Camilloni (2007), menciona que es una teoría de
la enseñanza o teorías con enfoques diversos, “la didáctica propone describir la enseñanza,
explicarla y establecer normas para la acción de enseñar” (p. 51).

Se considera entonces relevante llevar a los docentes a la evaluación permanente y

reflexiva de lo que orientan a través de sus prácticas, iniciando por el descubrimiento de la
didáctica como disciplina y de lo que implica en la naturaleza de los procesos de enseñanza,
reconociendo que dicha disciplina se ocupa de lo que integra cada una de las acciones
implementadas a los estudiantes, de las situaciones de enseñanza, de las relaciones entre los
agentes y de la naturaleza y los alcances de esas relaciones.

Finalmente es clara la importancia que se pretende dar al hecho de que el docente

estructure y clarifique desde la didáctica las acciones que propone dada su
experiencia y experticia, esto para que posteriormente examine si dichas acciones son
efectivas en los procesos de enseñanza y si en realidad conforman un entramado de
alternativas que respondan a los ritmos individuales de aprendizaje de los estudiantes;
en dicha reflexión va articulado el hecho de establecer qué es realmente didáctica y qué no
lo es.

Los postulados epistemológicos del modelo de pensamiento del profesor se convierten para
nosotros en vértices de una mejora cualitativa de la enseñanza y en norte de nuestro trabajo
como orientadores escolares: — el profesor como ser activo — la enseñanza como
adaptación a sujetos y situaciones. — la toma de decisiones como selección entre
alternativas. — la innovación como proceso de investigación en la acción. — el profesor
como acompañador y dador de sentido curricular a las preferencias de los alumnos. — el
profesor como agente didáctico «permeable», etc. En definitiva, el profesor como
profesional que posee y amplía sus teorías de acción, que vive racionalmente la enseñanza

28
y se siente capaz de intervenir sobre ella en un proceso dialéctico en el que la acción
modifica el discurso sobre la acción o la teoría y ésta, modificada, introduce nuevas
modalidades de acción. «Por eso no vale la presentación de modelos ya hechos de
curriculum sino que es preferible ofrecer múltiples puntos de vista de manera que los
profesores noveles construyan marcos personales apropiados a las situaciones profesionales
e individuales» (Oberg, 1984).

1.9.- La calidad en la enseñanza

Si nos remitimos a la Administración educativa y a nivel legislativo, la LOGSE en su

preámbulo dice: “…Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales
de la educación del futuro…” a través de una evaluación general del Sistema educativo, por
lo que crea el INCE (Instituto Nacional de Calidad de la Educación) que contará con la
participación de las Comunidades Autónomas. Posteriormente el Título IV “De la calidad
de la enseñanza” de la citada Ley, en su artículo 55 hace hincapié en que “los Poderes
públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad
y mejora de la enseñanza”, y hace mención de la cualificación y formación del profesorado,
de la programación docente, de los recursos educativos, etc., que desarrolla en sus artículos
56 al 62.

Pero ¿qué es Calidad? y ¿desde qué ángulos se puede realizar?. Una definición que en su
momento nos llamó la atención es aquella que nos dice: “Calidad es hacer bien las cosas
que se deben hacer”, de ahí que si reflexionamos al respecto nos lleve a valorar unos
aspectos que son clave en la educación:
• Calidad es lograr que nuestros “clientes”, tanto internos (personal docente, no docente,…)
y externos (padres, alumnos, sociedad,…) estén satisfechos de todo aquello en que el
Centro educativo les “ofrece”.
• Calidad es una correcta utilización de los recursos disponibles, tanto propios como ajenos,
tanto humanos como materiales,…

29
• Calidad es desarrollar en el Centro educativo una mejora continua, contrastada y valorada
por todos.
• Calidad implica a todos y a todo (personas, organización, procesos, actividades,
resultados,…)

La Calidad a su vez es un bien público, lo que conlleva un desafío tanto personal como
profesional, de ahí que tengamos que hacer hincapié en la responsabilidad de que, ha de ser
TODA la Comunidad la que lleve a buen puerto la travesía en que nos hemos embarcado, y
en no caer en el escepticismo y esperar que se nos dé todo resuelto, o sea, que hagan otros
lo que nosotros deberíamos hacer, o al menos, intentar hacer.

Gestionar un Centro en el que se desee diseñar un Modelo de Calidad implica actuar con
unos principios en los que es necesario tener presente una serie de premisas:
• Lograr un funcionamiento óptimo en el tema de liderazgo, no son solamente líderes los
miembros del equipo de dirección, lo son también todas aquellas personas que tienen algún
cometido y responsabilidad en el Centro: Coordinadores, Jefes de Departamento, etc..
• Crear un sistema organizativo muy claro, de forma concisa y concreta, que nos garantice
los derechos y deberes, los niveles de participación, ya que son el hilo conductor de un
diseño educativo encaminado a la Calidad total.
• Conseguir que cualquier planificación, organización, diseño y actividad que se desarrolle
en el Centro tenga como objetivo fundamental la consecución de la Calidad para alcanzar la
excelencia

30
Entre los aspectos básicos de la calidad de la enseñanza que recoge la LOGSE, podemos
encontrar explicitarlos algunos aspectos básicos, específicos de la -calidad docente» que —
a mi juicio— si se llevaran a la práctica fielmente y con los procedimientos adecuados,
hasta sus últimas consecuencias, mejorarían considerablemente el status quo. Entre éstos
destacan los siguientes:
• La cualificación y formación del profesorado.
• La programación docente.
• La inspección educativa.

31
• La evaluación del sistema educativo. Nótese que la -programación docente depende de la
-formación del profesorado-. De cómo éste entiende las orientaciones de la administración,
las disciplinas, los métodos que conoce o no para impartirlas y su capacidad para ponerlos en la
acción. Porque nadie aplica un método cuyos pasos desconoce (sintaxis). Más difícil resulta que
conozca la justificación de los mismos (semántica), dado que ya supone actuar con conocimiento
de causa. Si ya entramos en averiguaciones de »por qué» actúa así y no de otra manera, podemos
entrar en serias dificultades. Claro, que estos aspectos dependen de la formación inicial que recibe
el profesorado y que no podría suplir la inspección educativa, por razones obvias.

1.10.- Los agentes involucrados en la enseñanza: padres, docentes, escuela y sociedad.

La escuela y la familia son las dos grandes instituciones educativas de las que disponen los
niños y niñas para construirse como ciudadanos. Por tal motivo, ni la escuela por una parte
ni tampoco la familia, pueden desempeñar dicha función de manera aislada y diferenciada
la una de la otra. Como bien expresa Bolívar (2006), la escuela no es el único contexto
educativo, sino que la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante
papel educativo. Por tanto, la escuela por si sola no puede satisfacer las necesidades de
formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo, debe contar
con la colaboración de los padres y las madres, como agentes primordiales en la educación
que son, de los alumnos/as, que ellos deben formar (Ortiz, 2011).

La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la familia y
luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo
y personal del niño/a. Por ello la escuela debe aceptar la importancia de la participación y la
colaboración de los padres en la educación de los niños/as y la necesidad de una relación
cordial entre docente y padres para que los/ las profesores/as puedan realizar su función de
manera efectiva y completa. El centro debe tener la habilidad de reunir a los padres
mediante proyectos originales, atrayentes donde los padres se sientan parte de la educación
escolar de sus hijos, a pesar de que no exista ningún tipo de conocimiento profesional. Y es

32
que la educación no empieza y termina cuando toca el timbre porque el alumno es una ser
que tiene vida fuera de la escuela por la que se ve muy influenciado; es por eso que el
centro educativo en su conjunto debe luchar por conseguir la integración de las familias en
las escuelas y hacerlos participes de la educación de sus hijos/as; permitiéndoles elegir la
educación que quieren para sus hijos/as y hacer este proceso tan complejo más efectivo y
duradero. Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y
pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos…Y ayuda a establecer pactos y
acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La familia tiene que aplicar los acuerdos
tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria.

Y la escuela debe alcanzar en cada niño/a los objetivos acordados o propuestos y traspasar
y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar de manera que se
consiga esta interrelación y unión entre la educación formal y no formal y ese apoyo y
eficacia esperada.

Se ha podido apreciar la necesidad de las familias, la educación y los propios alumnos de

compartir las responsabilidades y que sean deberes tanto de los padres y las madres como
del centro y todos sus profesores, dando lugar de esta manera a que sea una tarea más
fructífera y eficaz así como más fácil de llevar a cabo y cuyos resultados sean mejores. Y
bueno ahora es menos común ver que las familias dejen en mano de la escuela la educación
de sus hijos, como ocurría hasta hace poco y cada vez más familias se sienten participes y
con el deber de integrarse en la educación y la escuela de sus hijo/as.

Es evidente que la educación de los niños/as de la sociedad debe ser responsabilidad

compartida entre los padres y madres y los profesionales y se debe evitar antagonismos o
discrepancias entre ambos para ello se puede usar la comunicación como forma de
solucionar diferencias de ideas o pensamientos y apoyarse en los proyectos que se
desarrollen y las tomas de decisiones. Con todo esto se demuestra que si un docente quiere
educar debe contar con los padres. Y parece ser que esta cooperación de los padres en la
educación favorece a la autoestima de los alumnos, un mejor rendimiento escolar, mejores

33
relaciones padres-hijos y profesores- alumnos y más actitudes positivas de los padres hacia
la escuela.

La necesidad de que se establezca una interacción entre el docente y los padres se debe a
varios aspectos según el autor Macbeth (1989):
 Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos por lo cual son
clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus hijos y deben ser bien
recibidos y bien atendidos.
 Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la escuela,
formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y por ello, los docentes y el
centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para crear y fomentar un
aprendizaje escolar.
 La educación familiar es la base e influye enormemente en la enseñanza formal y es un
factor significativo entre la complejidad de factores asociados a la desigualdad de
oportunidades en educación.
 Los profesores deben velar porque los padres cumplan sus responsabilidades y
obligaciones y para facilitar esto es necesaria la interacción y cooperación familiar,
mediante la participación de estos en la escuela y una comunicación fluida y habitual.
 Y como los padres son los responsables de sus hijos/as estos deben intervenir y tomar
parte de las decisiones que se toman en la escuela sobre su funcionamiento y organización a
través de sus representantes elegidos por ellos/ellas para que así lo sea.
 Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno/a y el entorno familiar
y de amistades que le rodean y al contrario, los profesores pueden informar a la familia
sobre características de sus hijos/as que tal vez no pueden observar en casa o el barrio,
puesto que es otro contexto diferente y con otras características.

De acuerdo a los argumentos de Megías (2006); se vislumbra que la responsabilidad de los

profesores en cuanto a la educación de los alumnos/as, se ve en aumento, debido a que la
realidad social en la que viven las familias, repercute directamente en el tiempo que los
niños y niñas conviene que pasen en los centros educativos, y por ende en relación con los

34
docentes, puesto que los padres y madres, deben permanecer en jornadas laborales más
largas, para poder dar respuesta al ritmo de vida en el que nos encontramos inmersos y que
ya hemos expuesto en líneas anteriores. Es por tal motivo, que la responsabilidad de la
educación de los niños y niñas, no es sólo de los padres y madres, sino de otros agentes
educativos que cobran un papel importante en esta función, como es la escuela. Cuando
hablamos de esta institución, nos estamos refiriendo por tanto a los maestros, profesores y
educadores que en ella se encuentran sumidos. Esta realidad, pone de manifiesto la
necesidad de que ambas instituciones –familia y escuela- deban trabajar conjuntamente de
forma colaborativa y cooperativa, a la hora de transmitir una serie de valores y normas que
repercutirán en el desarrollo de niños responsables, autónomos y críticos con sus
actuaciones.

El reto de la educación de los hijos, no empieza ni termina con su relación con la escuela.
En concreto hablaremos, básicamente, “de contexto social” que sitúan claramente la familia
ante el reto de educar y sobre todo ante la necesidad de tomar posición. Los hemos
seleccionado, precisamente, no sólo por su relevancia desde una perspectiva educativa, sino
también por su relevancia social, en la medida en que es toda la sociedad que está
comprometida.

La actual Ley educativa, la Ley Orgánica de Educación (LOE), manifiesta que para
contribuir a conseguir una educación que combine equidad y calidad se debe favorecer: “La
participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que deben realzar los
alumnos y alumnas, las familias, el profesorado, los cetros, las Administraciones, las
instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el complemento necesario para
asegurar una educación de calidad con equidad” A su vez, cabe destacar como la LOE
defiende la participación como un valor básico para la formación de los ciudadanos
responsables: “Artículo 118.1. La participación es un valor básico para la formación de
ciudadano autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de
la Constitución” Y es importante destacar, como la LOE regula la participación en el
funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados: “Artículo

35
119.5. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los
centros a través de sus asociaciones. Las administraciones educativas favorecerán la
información y la formación dirigida a ellos” Parece visualizarse, según San Fabián (2006),
que en la actualidad la participación de los padres en los centros educativos se centra en la
“la participación como elección” donde los padres se comprometen a elegir y no a
intervenir de forma directa en lo que se pretende conseguir para facilitar el proceso.

2.- La planeación de los recursos escolares

En relación a la GESTIÓN DE LOS RECURSOS:

-RECURSOS PERSONALES:
a) Recursos de carácter general:
Criterios de distribución de la carga lectiva
–Prevencion de Riesgos Laborales: funciones, horario de atención directo al alumnado.

36
-consultor-a/orientador-a: funciones, impulso a la inclusividad, seguimiento de los
discentes
-Dinamizador intercultural
b) Recursos de carácter extraordinario: Comisiones de servicio: estabilidad del profesorado
(el valor añadido de la plaza) funciones/tareas que están realizando

-RECURSOS DIDÁCTICOS
- Protocolo de sustituciones: material de apoyo establecido nivel/ciclo
- Nivel de desarrollo de unidades didácticas de las materias/áreas
- Acuerdos a nivel de criterios de evaluación y calificación. Cuaderno del profesor. Hojas
de Registro - Plantillas comunes para la realización de la MEMORIA de curso para el
centro (Aprobadas en la Comisión Pedagógica)

2.1.- ¿Qué es la planeación didáctica?

La planeación didáctica es la parte medular en la propuesta de enseñanza del docente, es un

instrumento para organizar las actividades docentes en el aula y para cumplir los objetivos
que lleven al aprendizaje.

La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que
intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que
faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y
modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de
un plan de estudios.

El programa guía o plan de cátedra debe elaborarse tomando como referente el programa
analítico y las finalidades educativas de la institución que se sintetizan en el perfil del
egresado que se propone formar, de ahí la importancia de que el profesor conozca el

37
documento del Plan de Estudios y no sólo el programa analítico de su asignatura. Los
componentes esenciales de un plan didáctico son:
a) Los objetivos o propósitos
b) La organización de los contenidos
c) Las actividades o situaciones de aprendizaje
d) La evaluación de los aprendizajes.

Estos cuatro elementos se organizarán de acuerdo a la concepción que tenga el profesor del
aprendizaje, el conocimiento y la docencia.

38
2.2.- Los momentos didácticos en la planeación

Independientemente del enfoque teórico con que trabajemos nuestra propuesta de

planeación didáctica, su diseño debe considerar cuatro grandes fases para su desarrollo, a
saber:
1. Los objetivos del curso. Su elaboración requiere tener claro qué es lo que queremos
lograr que nuestros estudiantes aprendan con nuestra propuesta, por ello hay preguntas
básicas que debemos responder, por ejemplo, ¿sobre qué es este curso?, ¿qué es lo que
quiero que mis alumnos aprendan?, ¿para qué quiero que lo aprendan?, ¿cuál es la relación
de lo que quiero que aprendan con la formación profesional que están obteniendo?, ¿cómo
se relaciona el objetivo de este curso con el mapa curricular?

2. Los contenidos del curso. Implica ubicar cuáles son los conocimientos que nuestros
alumnos requieren aprender para alcanzar el objetivo propuesto para el curso. Algunas
preguntas que podemos hacernos son: ¿cuáles son los conocimientos básicos que mis
alumnos deben aprender?, ¿cuáles son los contenidos centrales del curso?, ¿cuáles son los
conocimientos previos con los que mis alumnos ya cuentan?, ¿cuál es la secuencia lógica
con que pueden ser presentados los contenidos elegidos?, ¿cuál es la vigencia de los
contenidos seleccionados?, ¿con éstos se recuperan las tendencias disciplinarias más
recientes?

39
3. Las estrategias de aprendizaje. Son los procedimientos que utiliza el profesor en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes.
Su diseño obliga a encontrar las estrategias didácticas pertinentes y adecuadas a los
contenidos que se desean trabajar. Es importante señalar que estas estrategias tienen que ser
evaluadas a lo largo del curso para garantizar su pertinencia, ya que lo que funciona en una
etapa del proceso de aprendizaje no necesariamente se mantiene en otros o, incluso, puede
funcionar de distinta manera con otro estudiante o grupo. Por lo que es indispensable
preguntarse: ¿cuáles son las estrategias didácticas con que cuento para desarrollar el curso?,
¿cuáles de ellos resultan más adecuados para cada una de las tareas que se desarrollarán en
el mismo?, ¿cómo se interrelacionan las estrategias didácticas que estoy utilizando?, ¿cuál
es la utilidad de cada una de las estrategias didácticas que estoy empleando?

4. La propuesta de evaluación. Es necesario no sólo construir una serie de herramientas que

nos permitan identificar el nivel de conocimiento adquirido por nuestros estudiantes, sino
generar estrategias evaluativas que valoren el impacto que el contexto tuvo sobre el proceso
de aprendizaje de nuestros alumnos y el proceso mismo. Para ello, valdría la pena
preguntarse: ¿qué tipo de actividades evaluatorias dan cuenta del proceso de aprendizaje del
alumno?, ¿con qué tipo de herramientas puedo evaluar los contenidos que se trabajaron en
el curso? En síntesis, la planeación didáctica de un curso debe ser abordada como un
proceso dinámico en el que los elementos trabajados en cada una de sus fases (arriba
citadas) se interconectan para lograr el avance académico de nuestros estudiantes. Como
hemos visto, cada una de las fases del proceso de planeación didáctica conlleva una serie de
preguntas sobre las cuales el profesor debe reflexionar; es decir, no es un proceso mecánico

40
ni técnico, sino uno que involucra la creatividad del docente.

Diagnóstico
El diagnóstico es un proceso en el cual se recoge información que permite tener un
acercamiento al contexto, a las interacciones entre los actores sociales, a los posibles
problemas o situaciones susceptibles de modificación en determinado fenómeno o
problema de estudio. Existen distintos tipos de diagnóstico según su técnica, propósito y
campo donde se lleva a cabo. Por ejemplo, el diagnóstico participativo, el diagnóstico
institucional, de expertos, clínico y exploratorio.

Planeación La planeación es la previsión de actividades (estrategias y técnicas) que se

llevarán a cabo dentro o fuera del salón de clases, con el fin de perseguir los objetivos de la
asignatura en cuestión; orienta los procesos para el buen desarrollo del binomio enseñanza-
aprendizaje. La planeación de un curso debe tomar en cuenta una serie de elementos como:
las características de los estudiantes, los contenidos, los conocimientos previos, los recursos
didácticos, los objetivos de la asignatura, la metodología, los criterios de evaluación, así

41
como el contexto en el que se desarrollan los alumnos. Una planeación proyectada
inteligentemente es aquella que aún con imprevistos ayuda a desarrollar en los estudiantes
las competencias necesarias para su desenvolvimiento.
El educador Planifica:
o La programación y planteamiento de las clases, convierte contenidos en
actividades y tareas.
o Define las estrategias, metodologías y recursos a usar.
o Decide sobre el tiempo y lugar donde sucederá el proceso educativo.

Ejecución: La ejecución es la puesta en marcha de la planeación previa; las sesiones

escolares y extra-escolares son conformadas a través de una serie de alicientes que servirán
para la motivación didáctica.
El educador en la acción de la praxis docente:
o Realiza el plan de acción, a ejecutar acorde a la planificación de la clase;
o Es el ejercicio práctico de llevar a la realidad lo planificado, con la
construcción de saberes, realización de actividades y tareas
o Hace uso de materiales y recursos educativos
o Promueve la participación y el desarrollo cognitivo del educando
o Organiza el escenario; lugar, espacio y tiempo donde sucederá la clase
o Decide cómo y con qué evaluará los aprendizajes

Evaluación: En este momento el educador certifica los resultados obtenidos en momentos

anteriores, y es en este momento que hace las valoraciones para rectificar sobre su labor.
Mediante actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos,
de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar. Deben ser
situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e
indicadores de valoración de dichos aspectos

El educador desde la acción de la praxis docente, en el momento de evaluar:

 Valora el proceso educativo de enseñanza y aprendizaje,

42
 Niveles de conocimientos y saberes alcanzados
 Necesidades de reforzar los procesos de aprendizaje

La instrumentación didáctica es el asidero de una formación basada en competencias,

puesto que ofrece el cómo formar en competencias, mediante sus cuatro momentos
didácticos: diagnóstico de necesidades educativas; planeamiento educativo; realización de
la acción educativa y evaluación educativa. Cada uno forma parte de un proceso que
considera los elementos didácticos en un estricto orden lógico y metodológico:
1) Educando-educador, referido al quiénes: quien aprehende y quien enseña, actores
esenciales en el proceso de aprendizaje-enseñanza;
2) objetivos educativos, relacionados al para qué y cuya manifestación se centra en los
objetivos o propósitos educativos;
3) contenidos educativos, vinculados al qué en cuanto objeto, atributos, información,
contenidos educativos, y manifiestos en el saber conocer, saber ser, saber hacer, saber
convivir (Delors, J., 1997), en las estrategias (método didáctico) y en las tácticas (técnicas
didácticas);
4) estrategias didácticas concernientes al cómo: aquellos medios que posibilitan realizar las
secuencias didácticas;
5) recursos didácticos, que atañen igualmente al con qué: medios humanos, formales y
materiales audiovisuales;
6) tiempo didáctico (Villalobos, M., 2002) referido al cuándo: épocas, momentos, períodos,
fechas;
7) lugar didáctico, alusivo al dónde: ámbito educativo o laboral, lugares precisos en donde
se realiza el aprendizaje situado.

2.3.- Formulación y elaboración de objetivos

Los objetivos didácticos son resultados que se espera que consigan los estudiantes como
consecuencia de la formación. Concretan los componentes o elementos de competencias a

43
adquirir en términos de resultados de aprendizaje: qué habilidades adquirir, qué actitudes
desarrollar y qué conocimientos aprender. El elemento central es la habilidad, componente
más concreto de la competencia. Los resultados de aprendizaje facilitan la tarea del
profesor en la programación y orienta el aprendizaje del alumno. Anticipan qué serán
capaces de hacer una vez acabado el aprendizaje, en qué condiciones deberán hacerlo y
sugieren criterios que se pueden utilizar para valorar lo aprendido. Asimismo, guían la
elección de las estrategias y actividades de aprendizaje, del método de enseñanza y del
sistema de evaluación.

Algunas pautas en la formulación de los objetivos favorece que éstos se refieran a

resultados de aprendizaje: ƒ Distinguir los objetivos de aprendizaje enunciados con una
frase cuyo sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura. ƒ Incluir un
verbo (acción). Un enunciado de contenido o un verbo substantivado no proporciona
información sobre qué se pretende conseguir o la dirección precisa hacia la que se enfoca
un tema. ƒ Referir una acción en cada objetivo, lo más concreta y verificable (observable)
posible. ƒ Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando toda
ambigüedad.

2.3.1.- Tipos de objetivos

Existen diferentes tipos de objetivos didácticos dependiendo de sus características.

Sabiendo qué son los objetivos de la programación didáctica, podemos prestar más o menos
atención a su categorización, lo cierto es que nos ayudará a entender más a fondo qué son y
cómo redactarlos en nuestra programación didáctica.

Tipos de objetivos didácticos según su nivel de especificación

En primer lugar, atenderemos a los objetivos fijándonos en su profundización, es decir, si

plantean metas generales o muy específicas. De esta manera, tenemos:

44
Generales

Son objetivos que abarcan todo un nivel educativo o un curso completo. Se pueden
entender como las directrices que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y que
pueden ser comunes a diferentes asignaturas. Por ejemplo, el currículo de Educación
Secundaria expone, entre otros, el siguiente objetivo general:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Específicos

Los objetivos específicos señalan aquellos resultados que se persiguen en una materia. Es
decir, estos, a diferencia de los generales, se centran en una asignatura concreta y en sus
contenidos. En función de ello, se establecen objetivos que serán diferentes para cada
materia y para cada nivel. Porque los objetivos específicos de Matemáticas 1º serán
diferentes de los de Matemáticas 4º. Por tanto, los objetivos generales son compartidos por
todas las asignaturas de un nivel mientras que los objetivos específicos son distintos.

Objetivos operativos

Este es el último nivel de concreción, los objetivos que describen con más detalle aquello
que esperamos lograr y se plantean a nivel de aula. Esto es, dependiendo de tu
secuenciación de contenidos, de las competencias que vas a desarrollar, de tu
metodología,… plantearás unos objetivos u otros.

Por poner un ejemplo, si existieran dos docentes dando la misma materia en grupos
distintos los objetivos generales serán los mismos, así como los objetivos específicos, que
dijimos que se establecían en el departamento, pero los objetivos operativos difieren. Y esto
45
se debe a que se tiene diferentes formas de enseñar, los grupos son diferentes, realizán
distintas actividades, etc. Lo entenderemos mejor con un ejemplo. Otro ejemplo es en un
trabajo individual, donde los alumnos tienen que realizar una pequeña presentación oral.
Aunque el trabajo es el mismo, cada profesor puede poner objetivos diferentes:

1. Expone sus propias ideas y reflexiones de forma ordenada acerca del texto X.
2. Resumen las ideas principales del texto X, relacionándolas con los conocimientos
adquiridos en la unidad.

2.4.- La planeación y la escuela

Para los centros educativos, sin duda alguna el que se cuente con una planeación para llevar
a cabo la labor docente es indispensable, ya que con ello se tiene la base principal para el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Puesto que la planificación es un proceso en el que inicialmente se establece el destino al

que queremos llegar, los logros que queremos conseguir, y luego se acuerdan los medios
para seguir esa dirección y no perdernos por el camino. Existen muchas maneras
alternativas para recorrer este proceso, de modo que las orientaciones no tienen que
convertirse en prescripciones y deben acomodarse a los modos de hacer de cada centro
escolar. Un plan es, en esencia, el producto del proceso de planificación y se define como
un conjunto de decisiones acerca de qué hacer, por qué hacerlo y cómo hacerlo.

Incluye no solo las orientaciones de política educativa, sino información sobre las
estrategias de implementación, acciones y estándares, sistema de seguimiento y evaluación,
así como los recursos y gastos asociados y las responsabilidades contraídas.

46
2.5.- Tipos de planeación

Por concepción de planeación se entiende el enfoque a partir del cual se infiere el carácter
del proceso de planeación. La clasificación propuesta es: Retrospectiva, prospectiva,
circunspectiva y estratégica.

PLANEACIÓN RETROSPECTIVA

Se basa en la exploración del pasado para conocer el futuro; es decir, observa el

comportamiento de las variables relevantes del pasado y con base a ellas determina las
posibles tendencias futuras. Existen dos modalidades de esta planeación: determinista y
probabilística. La planeación determinista se basa en un modelo donde las variables a
considerar son susceptibles de control.

Se trata principalmente de variables endógenas que se analizan con una visión sistemática,
en la cual a cada valor de entrada corresponde un sólo valor de salida. La planeación
probabilística toma en cuenta variables tanto endógenas como exógenas que no están bajo
control o no son controlables. Sólo es posible determinar su probabilidad de ocurrencia a
partir de su comportamiento histórico. Como resultado de esta planeación se obtienen
probables escenarios futuros que facilitan la selección de las mejores alternativas de acción.

PLANEACIÓN PROSPECTIVA

Se enfoca al diseño de un futuro deseado ideal, totalmente libre de las restricciones que
pudieran provenir de tomar en cuenta el pasado y el presente. En una etapa posterior se
establecen los futuros probables que se derivan de la situación existente y, por último, se
selecciona un escenario factible a la luz del futuro ideal. La distingue el énfasis en la
formulación de los objetivos o futuro deseado y la búsqueda activa de medios para hacerlo
posible. El proceso de planeación se extiende desde la formulación de los ideales sociales y
económicos más generales, hasta los detalles de la elaboración e implantación de decisiones
47
PLANEACIÓN CIRCUNSPECTIVA

Excluye la visión del futuro y se circunscribe a situaciones o problemas particulares del

presente. En otros términos, se habla de previsión que generalmente toma acciones para dar
respuesta a necesidades urgentes del presente. La planeación circunspectiva atiende a
problemas del momento, tiene limitada su libertad de elección entre diferentes alternativas.
Esta concepción adopta dos modalidades: coyuntural y correctiva. La planeación
coyuntural se aplica cuando se presentan momentos favorables para ejecutar una acción o
realizar un cambio. La planeación correctiva se utiliza para resolver problemas actuales o
para corregir aspectos desfavorables.

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

Este tipo de planeación contiene elementos que pudiesen hacer que se considere de ella un
método; considerando que éste se refiere tanto al enfoque de la dirección, como al proceso.
Los administradores consideran a la organización una unidad total y se preguntan a sí
mismo qué debe hacerse a largo plazo para lograr las metas organizacionales. Es un
proceso que sienta las bases de una actuación integrada a largo plazo, establece un sistema
continuo de toma de decisiones, identifica cursos de acción específicos, formula
indicadores de seguimiento sobre los resultados, e involucra a los agentes sociales y
económicos locales a lo largo de todo el proceso. Otro aspecto importante es que considera
que un plan debe operacionalizarse (elemento fundamental para hacer funcionar un plan) y
además hace énfasis en la efectividad del mismo (finalidad de todo plan). Según George A.
Steiner, la planeación estratégica no puede estar separada de funciones administrativas
como: la organización, dirección, motivación y control. Está proyectada al logro de los
objetivos institucionales de la empresa y tienen como finalidad básica el establecimiento de
guías generales de acción de la misma. Proceso que consiste en decidir sobre los objetivos
de una organización, los recursos que serán utilizados, y las políticas generales que

48
orientarán la adquisición y administración de tales recursos, considerando a la empresa
como una entidad total.

2.5.1.- Plan de curso

El plan de curso es un procedimiento para organizar todas las actividades del profesor y de
los alumnos que se deben realizar en el estudio de una materia. Un buen plan de curso
incluye cuatro elementos principales: 1.- que se va a enseñar, 2.- con qué propósito se
presentara la materia, 3.- cuando se ha de dictar la clase y 4.- como se desarrollara la
signatura.

El Plan de Curso es un documento, elaborado por las Unidades Integradas de Diseño

(equipo interdisciplinario constituido por Especialistas en: contenido, diseño de instrucción,
producción de medios y evaluación), que tuvo como propósitos:
1. Establecer los componentes instruccionales del Curso
2. Proveer a las instancias competentes la información necesaria para la aprobación del
curso. De estos propósitos se desprende que el plan de curso era, en ese momento, un
instrumento técnico de diseño que por una parte orientaba a los especialistas que
elaborarían los materiales auto-instruccionales y por la otra, era insumo para las
decisiones académicas.

En consecuencia era un documento que explicitaba las orientaciones del diseño

curricular con miras a desarrollar el diseño instruccional (Alfonso, 2000).

49
2.5.2.- Plan de unidad

El plan de unidad, también es conocido como unidad didáctica. Por “Unidad didáctica” nos
referimos a una propuesta de trabajo que expresa las decisiones del docente respecto al
proceso completo de enseñanza y aprendizaje; articula de manera coherente los objetivos,
contenidos, actividades, aspectos metodológicos y criterios de evaluación. Es decir, el
docente considera los aspectos del contenido de la materia así como los elementos
didácticos de la noción que se propone enseñar y determina previamente lo que los alumnos

50
ya saben, todo ello buscando plantear actividades centradas en su valor, atendiendo al
contexto en el cual se desarrollan.

Desde un enfoque globalizado e integrado, durante la unidad didáctica se retoma un mismo

concepto en distintas instancias, destinando largos plazos para el tratamiento de los
contenidos, permitiendo a los estudiantes volver a ellos desde diferentes puntos de vista,
con variados problemas, para profundizar distintos aspectos del conocimiento en cuestión.

Sin estas previsiones se puede volver sobre el concepto sin promover nuevos aprendizajes
que modifiquen sustancialmente lo aprendido. Algunas preguntas que orientan al docente
pueden ser: ¿Qué lugar ocupa el contenido seleccionado en el diseño curricular?; ¿qué
aprendizajes persigues en los alumnos al trabajar este contenido?; ¿cuál ha sido el motivo
de elección?; ¿qué necesitan saber previamente los alumnos para construir este
conocimiento?

En síntesis en la unidad didáctica habrá que:

1. Seleccionar los contenidos del diseño curricular e identificar los conceptos claves
para su comprensión.

2. Indagar lo que el alumno ya sabe en relación al contenido a enseñar.

3. Analizar el avance conceptual que se propone y estructurar una secuencia de

actividades que den cuenta del contenido seleccionado.

4. Prever situaciones posibles de evaluación.

Para el diseño de la unidad didáctica sugerimos enunciar la fundamentación, es decir, la

síntesis del contenido a enseñar, su proceso de construcción y los propósitos que orientan la
misma; los objetivos de aprendizaje; la selección de contenidos y secuencia de actividades
que expresen su progresiva complejidad; las estrategias del docente (su intervención,
organización de la clase, modalidad de trabajo en el aula); los recursos y materiales
didácticos o curriculares que apoyarán la enseñanza, entre ellos la bibliografía; el tiempo

51
necesario para desarrollar lo planificado y la evaluación prevista en las distintas instancias
de este recorrido.

2.5.3.- Plan de clase

¿Qué es un plan? Se trata de un modelo sistemático que se elabora antes de realizar una
acción, con el objetivo de dirigirla y encauzarla. En este sentido, un plan también es un
escrito que precisa los detalles necesarios para realizar una obra.
¿Qué es un plan de clase? Se trata de un conjunto de instrucciones didácticas
estructuradas pedagógicamente, alineadas a los planes y programas de estudio a través
de un elemento operacional: el aprendizaje esperado.

El plan de clase se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las
actividades docentes y de los alumnos que le corresponden, dentro del ámbito peculiar
de cada una. Para elaborar un plan de clase, así como el planeamiento de curso, antes de
todo, es importante que el profesor tenga claro cuál es el objetivo que se pretende
alcanzar y cuáles contenidos serán utilizados. Además, el docente tiene que pensar cuál
método y recursos didácticos serán utilizados en su clase, para el desarrollo de los
objetivos. También debe definir con antecedencia cómo los alumnos serán evaluados. A
continuación, presentamos un modelo de plan de clase y qué significa cada tópico:

52
- Contenidos: es el conjunto de valores, conocimientos, habilidades y actitudes que el
profesor debe enseñar para garantizar el desarrollo y la socialización del alumno.

- Objetivo general: son tratados en su sentido más amplio y constituyen la acción que
conducirá al tratamiento de la cuestión abordada en el problema de investigación,
haciendo mención al objeto de un modo más directo.

- Objetivos específicos: presentan de manera detallada las acciones que se pretende

alcanzar y establecen estrecha relación con las particularidades relativas a la temática
trabajada.
53
- Habilidades: es la aptitud para cumplir una tarea específica con un determinado nivel de
destreza, es decir, es la capacidad para hacer alguna cosa.
- Metodología: es el camino o vía para la realización de algo, o sea, es el proceso para
alcanzar un determinado fin o para llegar al conocimiento.
- Recursos didácticos: son las herramientas utilizadas por el profesor para facilitar el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Ejemplos: tiza, apagador, apostilla, computadora,
proyector, cámara digital, entre otros.
- Evaluación: está relacionado con la acción y/o efecto de evaluar, señalar, estimar, apreciar
o calcular el valor de algo.
- Referencias Bibliográficas: son las fuentes de consulta utilizadas en una investigación,
elaboración de clase o trabajo escrito.

Actividades complementarias

Visualizar los siguientes videos.

https://www.youtube.com/watch?v=Kam8MfsjT4c
https://www.youtube.com/watch?v=aKo7tjEoM9w
https://www.youtube.com/watch?v=oO53ib3b1PM
Posteriormente escribir brevemente un análisis respecto al video.

54
UNIDAD II
DIRECCIÓN, FIJACIÓN E INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
LA MATERIA

Propósito: Al finalizar la unidad curricular del aprendizaje el estudiante será capaz de

identificar e integrar los elementos como los recursos didácticos y otros para realizar la
presentación de una materia.

Actividades de aprendizaje

Contesta las siguientes preguntas

1.- ¿Qué es la integración del aprendizaje?

2.- ¿Cuáles son los métodos de enseñanza?

3.- ¿Cuáles son las técnicas de enseñanza?

55
3.- DIRECCIÓN, FIJACIÓN E INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA
MATERIA

3.1.-Dirección del aprendizaje y enseñanza

La dirección del aprendizaje es el corazón de la didáctica, su tarea fundamental. La

didáctica organiza todos sus pasos o momentos alrededor de la dirección del aprendizaje
intencional. Expliquémonos: el hombre podría ser definido como un ser que aprende
continuamente, ya que su vida transcurre cambiando el comportamiento desde que nace
hasta que muere. Sin embargo, este cambio se lleva a cabo, en su mayor parte, en forma
inintencional, provocado por la misma experiencia de vivir. La educación, representada
principalmente por la escuela, es la que busca el cambio del comportamiento de manera
consciente e intencional, ya que toda su acción tiende a obtener ciertas modificaciones
comportamentales de acuerdo con ideales, actitudes, hábitos, habilidades y conocimientos
reconocidos como los mejores por el medio social.

La enseñanza, en consecuencia, no es más que la acción del profesor con relación a la

dirección del aprendizaje. Es evidente que el planeamiento, ejecución y verificación del
aprendizaje tiene por objeto una mejor orientación de los actos que lleven al educando a
reaccionar frente a estímulos capaces de modificar su comportamiento. Entendemos la
enseñanza corno forma de conducir al educando a reaccionar ante ciertos estímulos, a fin de
que sean alcanzados determinados objetivos, y no la enseñanza en el sentido de que el
profesor enseñe alguna cosa a alguien.

La enseñanza tiene como meta el logro de ciertos objetivos mediatos e inmediatos. Los
objetivos mediatos de la enseñanza, en última instancia, no son sino los propios fines de la
educación y los que caracterizan en forma específica un tipo de escuela. Los objetivos
inmediatos pueden ser clasificados en tres grupos: informativos (datos, informaciones,
conocimientos), de automatización (hábitos, habilidades específicas, destrezas y
automatismos en general) y formativos (actitudes, ideales y preferencias). La dirección del
aprendizaje y de la enseñanza puede muy bien ser consideradas romo sinónimos, ya que
56
enfocan un mismo fenómeno desde diferentes ángulos. El fenómeno es el aprendizaje del
escolar y la modificación de su comportamiento. Sí se lo considera más desde el punto de
vista del educando, se está en el arca de la dirección del aprendizaje, y si se lo aborda desde
el punto de vista del profesor, se está en el área de la enseñanza.
La dirección del aprendizaje o de la enseñanza debe tener en cuenta lo que se sabe acerca
de cómo aprende el hombre y las condiciones que favorecen o no dicho aprendizaje, de
manera que se obtenga el máximo de resultados de los esfuerzos del educando y del
profesor.

La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere su contenido a partir del

reconocimiento del carácter mediado, cooperativo y contextualizado del aprendizaje
humano; y de la consecuente instrumentación de situaciones complejas y diversificadas que
lo tomen en consideración.

Lothar Klingberg, quien considera que el proceso de enseñanza “es un acontecimiento

pedagógico, coordinado (estructurado) con un objetivo determinado, en constante
desarrollo dinámico - bajo la dirección del maestro - partiendo de una lógica interna el cual
transcurre en una sucesión de actos y procesos de enseñanza y aprendizaje que atendiendo a
una posición de partida, claramente fijada, llega a resultados determinados (primeramente
por el plan de enseñanza) mediante los objetivos parciales e inmediatos”. Según este autor
la enseñanza está siempre doblemente orientada: la primera orientación es hacia la relación
objetivo - materia de enseñanza -, es decir, la cuestión: ¿qué se debe alcanzar y sobre qué
contenido se debe lograr una determinada posición? El otro punto de orientación es el
aprendizaje, el proceso de aprendizaje.

Vista de esta manera, la enseñanza está orientada hacia el aprendizaje desde puntos de vista
disímiles. Funciones de la enseñanza (función del maestro), en el proceso de enseñanza
podemos diferenciar - al menos teóricamente - tres funciones de la enseñanza:
Primera función: enseñar es impartir.
Segunda función: enseñar es ayudar al aprendizaje.

57
Tercera función: enseñar es dirigir el proceso de aprendizaje.
3.2.- Presentación de la materia

Las etapas de la enseñanza pueden ser vistas desde el doble enfoque del profesor y del
alumno. Con relación al profesor, las fases pueden ser cuatro: planeamiento, presentación,
ejecución y verificación.
La ejecución, por su parte, puede ser estudiada a través de dos sub-fases: presentación de la
materia y elaboración de la misma.

La presentación de la materia constituye la primera fase de la enseñanza o de la dirección

del aprendizaje propiamente dicho. La elaboración representa el paso siguiente en el cual el
alumno va a trabajar con el material presentado, investigando, esquematizando, debatiendo,
discutiendo, experimentando, verificando, etc.

La verificación, a su vez, puede también ser desdoblada en dos subfases: la de verificación

propiamente dicha, y la reorientación. Como ya hemos visto, el proceso de verificación
debe ser simultáneo con el de la presentación y elaboración, de manera que haya una
constante rectificación del aprendizaje, no permitiendo que se establezcan deficiencias
mayores en éste. Sin embargo, a pesar de esa actitud didáctica, puede existir un momento
más objetivo de verificación, que debe ser ulterior al conveniente estudio de una unidad;
este momento es el de la verificación propiamente dicha.

Después de ella, claro está, podría darse la segunda subfase: la de la reorientación del
aprendizaje, especial para los alumnos que revelasen deficiencias en los estudios
efectuados. Con relación al estudiante, las fases y sub-fases son las mismas, pero sin el
planeamiento. Esto no quiere decir que el estudiante no planee; él lo hará, pero no en el
mismo sentido que el profesor, sino conforme al método de enseñanza adoptado, esto es
solo, en grupo, con o sin la cooperación del profesor, durante la ejecución, en la
presentación y en la elaboración de la materia.

58
La presentación de la materia representa el comienzo del segundo momento o fase
didáctica para el profesor; el planeamiento, es el primero. Es lamentable que, en la mayoría
de los casos, la presentación de la materia constituya todo el proceso del aprendizaje y se
concentre en ella toda la enseñanza o dirección del aprendizaje. Hecha la presentación en
una sola clase sobre la base de un tema del programa, se pasa a la clase siguiente sin
elaboración alguna; allí se presenta un nuevo tema, y así sucesivamente.

1. Modalidades de la presentación

La presentación de la materia puede revestir, según el método de enseñanza empleado, las

siguientes modalidades:
1° Indicación del tema para que los alumnos realicen investigaciones, estudios individuales
o colectivos, después que el profesor haga una ligera caracterización del tema mencionado.
2° Indicación de lecturas y de otras fuentes de información acerca de determinados temas,
una vez que el profesor los caracterice brevemente.
3° Elección, con los alumnos, del tema a estudiar, con elaboración de un plan de estudio del
mismo e indicación de las correspondientes fuentes de información.
4° Elaboración del plan de estudio, con base en un tema presentado por el profesor, según
las indicaciones del apartado anterior.
5° Formulación de un problema o dificultad para que los alumnos lo solucionen, pudiendo
o no ser suministradas las fuentes de consulta.
6° Presentación preliminar del tema por el profesor en sus partes esenciales, a fin de que el
mismo sea "elaborado" por los alumnos a través de ejercicios y clases subsiguientes.

2. Normas de la presentación

Damos a continuación algunas normas de presentación de la materia, principalmente en la

forma expositiva, de modo que se la haga más eficiente.

59
1° Sentido psicológico. Toda presentación de un nuevo tema debe iniciarse en sentido
psicológico; esto, atendiendo a los intereses y las necesidades de los alumnos, explorando
la experiencia anterior de los mismos, provocando vivencias del tema en estudio,
articulándolo con la comunidad o partiendo de la realidad comunitaria.
2° Sentido lógico. Poco a poco, empero, debe darse sentido lógico a las partes y al todo del
tema en presentación.
3° Ordenación. La presentación de las partes debe ser hecha de manera clara y ordenada
para facilitar la comprensión y la aprehensión del todo por los alumnos y a fin de no
confundirlos.
4° Ejemplificación. Es necesaria que todas las partes sean suficientemente ejemplificadas,
sin olvidar las analogías que tanto facilitan la comprensión.
5° Comparación. Siempre que sea posible, comparar lo nuevo con otras formas ya
conocidas por los alumnos, lo que facilita en buena medida la aprehensión de lo que está
siendo estudiado.
6° Evidenciar lo fundamental. Las partes fundamentales del tema deben merecer especial
distinción, a fin de enfocarlas con realce, destacándolas de las partes secundarias, ya que es
muy común que el alumno fije lo secundario, despreciando y dejando de aprender lo
principal.
7° Ritmo. Es importante el ritmo que el profesor imprime a la presentación. Si es por demás
rápida, los alumnos no lo seguirán; si es lenta más allá de lo recomendable, se hace
monótona.
8° Utilización del mayor número de sentidos. En la presentación de un nuevo tema deben
ser puestos en juego el mayor número posible de sentidos, de suerte que la impresión sea
más vigorosa y sugestiva. El material didáctico, impreso o audiovisual, no debe faltar.
9° Concretización. La concretización de lo que va siendo presentado debe ser preocupación
constante; podrá ser efectuada por medio de visitas, excursiones, seminarios,
representaciones, ejemplificaciones, comparaciones, y toda suerte de material didáctico. No
debe olvidarse que, toda vez que sea posible, debe ser explorada la comunidad y la realidad
de la vida social a fin de hacer más efectiva la concretización.

60
10° Dificultades. El desarrollo de la presentación debe estar tachonado de situaciones-
problemas que funcionen como "fermentos de reflexión y también de motivación". 11°
Participación. La participación debe ser procurada por todos los medios, pues no tiene
sentido la presentación que no cuente con la participación de los alumnos. Preguntas,
experiencias, breves debates, dudas, problemas, realizaciones, estudio dirigido, etc., son
algunos medios para obtener participación en una presentación.
12° Espíritu de crítica. Todas las circunstancias deben ser aprovechadas para dar
oportunidades de ejercitación y desenvolvimiento del espíritu crítico de los alumnos.
Dudas, contradicciones, análisis y conclusiones deben ser justificados por parte de los
alumnos para obligarlos a reflexionar y a criticar.
13° Partir de lo próximo. Siempre que sea posible, debe partirse de lo próximo,
comunitario, social, histórico, físico o cultural para llevar al alumno a lo remoto, a lo que se
encuentra más allá de sus experiencias, de su mundo y de sus valores. Debe partirse,
siempre que sea posible, de vivencias comunitarias, de la realidad del país, no sólo para dar
sentido de autenticidad a lo que se estudia, sino también con el propósito de formar la
conciencia de la realidad comunitaria y nacional.
14° Análisis y síntesis. Es necesario favorecer el trabajo de análisis de la totalidad estudiada
y de observación de las partes, para que sea efectuada, de inmediato, una síntesis lógica y
comprensiva del objeto de la presentación.
15° Fijación e integración. Debe tenerse en cuenta en toda presentación la justeza de los
elementos simples, básicos y fundamentales, así como la visión de conjunto de las partes
presentadas, de acuerdo con la síntesis mencionada en el apartado anterior.
16° Fuentes de información. Siempre resulta oportuno y necesario efectuar indicaciones
acerca del tema tratado, de una manera precisa y actual. Esas fuentes de información
pueden ser revistas, tratados, diccionarios, centros de investigación, instituciones sociales
como fábricas, oficinas, universidades, museos, monumentos, profesionales de la
comunidad, etcétera.

3.3.- Consideración respecto a la presentación de la materia

61
La materia o contenido programático debe desarrollarse de manera que haya secuencia,
orden e integración, partiendo de una posibilidad de percepción y aprehensión por parte del
educando. En realidad, toda preparación de materia a ser aprendida debe estar de acuerdo
con las posibilidades de aprehensión del alumno. La secuencia corresponde a un
ordenamiento en escala mayor en cuanto a la disposición sucesiva de las unidades o
capítulos del programa de una disciplina a estudiar, dentro de un currículo o no, a fin de
alcanzar los objetivos a que se apunta.

El ordenamiento corresponde a una secuencia en escala menor, estructurada más

objetivamente, para que unas nociones posibiliten o faciliten la aprehensión de otras
nociones más complejas con relación a las anteriores y, en sentido figurado, cano los
peldaños de una escalera, en la que el peldaño anterior posibilita el acceso al peldaño
siguiente. Así, en las dos dimensiones de secuencia y de ordenamiento, lo que se trate en el
presente debe ser requisito previo para lo que se trate a continuación, dando al proceso de
enseñanza-aprendizaje un sentido de adaptabilidad, progresividad y unidad.
La integración o interrelación expresa el sentido de que el asunto tratado es el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe percibirse como un todo, especialmente en sus aspectos
esenciales, sus lineamientos básicos y fundamentales, lo cual permite un trabajo mental más
desenvuelto, con más conciencia y libertad de acción para transferencias y actos de
creatividad.

La integración, que tiene mucho de transferencia, puede enfocarse, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, bajo cuatro aspectos, en orden creciente:
a) Integración con la disciplina misma, para que el educando aprehenda, como lo desea
Bruner, los aspectos básicos y estructurales de lo que se esté tratando, dándole unidad, cosa
que facilita la comprensión de todo el proceso de transferencia, cuando éste es oportuno y
necesario. El tratamiento de la materia exige, pues, lógica, graduación y continuidad.
b) Integración con las áreas o disciplinas afines, la cual enriquece lo que se está tratando y
facilita la transferencia del aprendizaje.

62
c) Integración con las demás áreas o disciplinas, la cual hace aún más significativo lo que
se está tratando y estimula la transferencia del aprendizaje, ayudando a percibir todos los
conocimientos como interdependientes y regidos por los mismos principios lógicos.
d) Integración con la realidad, con el medio en que se vive y con lo que ocurre en él, a fin
de despertar el sentido de la funcionalidad y pragmaticidad de los acontecimientos, de
ayuda al hombre para que pueda vivir mejor, con el objeto de hacer la vida más digna, más
elevada, más espiritual.

3.4.- Fijación y estrategias del aprendizaje

Es preciso elaborar lo aprendido de manera que gane mayor consistencia en el

comportamiento y de modo que este no se pierda fácilmente por el olvido.
El principal vehículo de la fijación es la repetición motivada, usando lo aprendido en
diversas circunstancias.

La fijación del aprendizaje se lleva a cabo mediante la presentación y la aplicación de las

habilidades adquiridas. La repetición, el ejercicio y la práctica son fundamentales para un
buen proceso de fijación del aprendizaje. Muchos esfuerzos educativos se pierden debido a
la inadecuada fijación.

63
La fijación del aprendizaje no se efectúa solamente a través de vivencias, ya que estas
acontecen, pasa y se desintegran.

Todo indica que la escuela debe dedicarse a satisfacer una triple tarea.
1. De fijación de conocimientos, por medio del estudio y de la revisión, para una mejor
memorización.
2. De consolidación de actitudes e ideales deseables, a través de la estimulación
permanente.
3. De aplicación y perfeccionamiento de técnicas y habilidades por que dio del ejercicio y
de la práctica.

Recomendaciones para llevar a cabo una fijación más efectiva

1. El trabajo de fijación debe llevarse a cabo durante toda la clase a través de ejercicios,
trabajos prácticos, interrogatorios aplicaciones etc.
2. El comienzo de una clase puede tener lugar con la recapitulación en líneas generales de
la clase anterior.
3. Los conceptos fundamentales deben ser elaborados con el tiempo indispensable y ser
asimismo, repetidos por los alumnos y el profesor llamando la atención de los primeros
acerca de la importancia de dichos conceptos.
4. La clase debe terminar con una síntesis de su desarrollo hecha por los alumnos con la
cooperación del profesor cuando sea necesario.
5. Al finalizar una unidad didáctica, es recomendable que se dé una clase destinada a
realizar la síntesis de toda materia con la decisiva participación de los alumnos.
6. A modo de tarea se sugiere pasar el resumen o el cuadro sinóptico de la clase dada a fin
de que sirva para retomar el tema en la clase siguiente.
7. Debe suministrarse al alumno el máximo de informaciones posible, o sea: resúmenes,
guías didácticas, apuntes y referencias bibliográficas.
8. Los centros de estudios podrían promover clases de repetición para los estudiantes que
tengan mayores dificultades en los estudios corrientes de cada clase.

64
El fracaso en las pruebas de verificación del aprendizaje se debe en gran parte, a
deficiencias de fijación. Los procesos de fijación deben merecer, por parte del profesor la
máxima atención durante el planeamiento de las unidades y de las clases.

La fijación resulta más eficiente cuando la repetición se lleva a cabo tomando como base
otra reestructuración de los elementos aprendidos en situaciones problemáticas que
requieran esfuerzo, reflexión y adaptación a nuevos esquemas.

La fijación puede ser auxiliada por la práctica de reexaminar en todas las pruebas
mensuales o bimestrales.

Es interesante conocer las peculiaridades de cada alumno acerca de la fijación del

aprendizaje lo que contribuirá a un mejor ajuste de los procesos de fijación a cada tipo toda
vez que pueden ser encontrados alumnos que:

1. Fijan con facilidad y retienen por mucho tiempo

2. Fijan con facilidad y retienen por poco tiempo
3. Fijan con dificultad y retienen por mucho tiempo
4. Fijan con dificultad y retienen por poco tiempo.

La intensidad y duración de los periodos de fijación tienen que ser diferentes para cada tipo
de esos alumnos, a fin de poder obtener resultados satisfactorios con todos ellos.

3.5.- Integración del aprendizaje

La integración del aprendizaje es otro de los procesos necesarios, y bastantes descuidados

en las escuelas. Consiste en proporcionar unidad a una serie de datos o de clases que
muchas veces, debido a su aspecto parcial, van sobrecargando la memoria del alumno y
cuando no confundiéndolo.

65
La integración procura unificar esas múltiples informaciones para que ganen sentido y
unidad. Gracias a ella, los informes de las diversas clases, que por lo general toman el
aspecto de datos sueltos, pasan a articularse unos con otros, adquiriendo sentido y
constituyendo un todo unificado.
Es imprescindible, por lo menos una acción de integración del aprendizaje al final de cada
unidad didáctica.
Fijación e integración son dos procesos que se proponen mejorar la retención del
aprendizaje. Son dos procesos fundamentales para el buen rendimiento del trabajo escolar,
y que están muy descuidados en todos los grados de enseñanza.
La integración tiene por objeto dar sentido unitario, de correlación de las partes, con
relación a una serie de hechos aparentemente dispersos pero que, en verdad, forman una
totalidad.

La integración puede ser realizada en las siguientes oportunidades

-al final de la clase.- su objeto es el dar sentido unitario a las diversas partes de la lección,
para ser aprehendida como un todo significativo.

-al comienzo de la clase siguiente.-con la finalidad de permitir que el alumno conecte la

lección anterior, con lo nuevo y verifique la relación o secuencia del tema que se manejara.

- al final de una unidad.- su finalidad es la de unificar un conjunto de clases que constituyen

la unidad pero que pueden asumir un aspecto disperso o fraccionado.

-al final del curso.- da sentido unitario a todas las unidades o partes del curso tratadas
durante el año lectivo (ciclo escolar). Así todas las unidades realizadas a través de las clases
asumen, también y a su turno, es aspecto de una unidad mayor y más significativa.
La integración del aprendizaje se efectúa a través de la recapitulación. Esta no es más que
una revisión más amplia, en extensión y en profundidad. Constituye un trabajo de fijación,

66
abarcando una serie relativamente grande de datos, procurando relacionarlos y unificarlos,
resaltando las líneas maestras del asunto.

La recapitulación puede ser efectuada:

1.- al finalizar una clase, para integrar los diversos tópicos de la misma.
2.- al finalizar un conjunto de clases o al final de una unidad didáctica, para ejecutar un
trabajo de integración de las diversas clases o sub-unidades.
3.- antes de las pruebas parciales o mensuales, a fin de realizar un trabajo de preparación
para la verificación del aprendizaje.

Es indispensable señalar que todos los procesos de fijación se aplican en la integración,

dado que tienen carácter recapitulativo, esto es de unificación.
La integración viene a ser una fijación de campos más amplios y unificadores de los
mismos.

La recapitulación puede ser llevada a cabo:

- Exclusivamente por los alumnos, cuando está enfocada en forma de tareas, estudio
dirigido etc.
- Por el profesor, cuando este se propone exponer, en síntesis, un conjunto de clases.
- Por ambos, cuando la síntesis se realiza con la participación de alumnos y
profesores. Esta es la forma que se debe preferir

3.6.- Métodos de enseñanza

El método de enseñanza es la vía o camino para llegar al objetivo, por otro lado, el método
expresa la secuencia de acciones, actividades y operaciones del profesor para trasmitir un
contenido de enseñanza. También, el método de enseñanza atiende la organización interna
del proceso de enseñanza, por lo que se infiere que esta organización interna se expresa

67
dentro de determinada forma académica de organización, que a su vez atiende la
organización externa del proceso.

El método no es en ninguna medida la forma académica de organización del proceso de

enseñanza, es la esencia de esta, como bien expresara en 1999 Álvarez de Zayas. La
naturaleza de la forma académica de organización se expresa a través de los métodos de
enseñanza que constituyen la secuencia de acciones, operaciones o actividades que la
distinguen de otros componentes operacionales del proceso de enseñanza.

El método de enseñanza es la secuencia de acciones, actividades u operaciones del que

enseña que expresan la naturaleza de las formas académicas de organización del proceso
para el logro de los objetivos de enseñanza.

El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos, los recursos personales y

materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y
eficiencia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el
trabajo escolar. Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, las
asignaturas y el método de enseñanza-, deslindan el campo de investigaciones de la
didáctica en razón de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una
solución funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz término la gran labor
educativa de la escuela moderna.

68
3.7.- El lenguaje didáctico como facilitador del aprendizaje

La mediación didáctica juega un rol de suma importancia en la educación, ya que permite al

docente adecuar su actuación a los intereses y necesidades de sus estudiantes

Chávez y Gutiérrez (2008) mencionan que “un profesor que establece una relación con sus
alumnos desde una posición natural y personal estará en mejores condiciones de establecer
un lazo comunicativo sano y una buena relación de asesoría académica y personal” (p. 42).
Puesto que las relaciones humanas requieren vías de comunicación efectivas en las que los
participantes expresen dudas e inquietudes con el fin de mejorar el colectivo en el que se
desenvuelven.

Por lo que la comunicación en el aula (CA). De modo que el docente cumplió un rol de
mediador. Puesto que “… se considera esta función mediadora que realizan los agentes
sociales de una determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del niño (…),
[tomando en cuenta que] la interacción verbal ocupa un lugar privilegiado en los
intercambios, que niño y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre
las cosas que le rodean” (Monereo, 1998, p. 45-46). Así, es esencial comunicar de modo
adecuado las consignas a realizar.

Otro reto de la docente adjunta fue utilizar sus habilidades de comunicación para establecer
un clima de confianza en el aula propiciando que los estudiantes expresen sus dudas. Un
ejemplo de estas actividades fue preguntarles ´quién ha entendido y puede compartir las
consignas con sus propias palabras´. De esa manera “… el profesor comprueba que los
69
estudiantes saben lo que tienen que hacer, mediante un ejemplo aportado por los alumnos o
permitiendo que uno de los estudiantes traduzca, a la lengua madre del grupo, las
instrucciones” (Báyes, 2012, p. 26). Entendiendo como ´lengua madre´ al lenguaje que
utilizan los estudiantes para comunicarse en situaciones dentro y fuera del aula, mismo que
les permite compartir ideas y tomar acuerdos sin la intervención de adultos.

3.8.- Importancia y clasificación de los materiales didácticos

Los materiales didácticos son importantes ya que son los elementos que empleamos los
docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles,
mapas, fotos, láminas, videos, software,…). También consideramos materiales didácticos a
aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a
que los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construcción de los aprendizajes
significativos. Material didáctico es cualquier elemento que, en un contexto educativo
determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las
actividades formativas.
Clasificación de los materiales didácticos
Hay que entender que un material no tiene valor en sí mismo, sino en la medida en que se
adecuen a los objetivos, contenidos y actividades que estamos planteando. De entre las
diferentes clasificaciones de materiales didácticos, la más adecuada me parece la siguiente:
 Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios, enciclopedias),
atlas, monografías, folletos, revistas, boletines, guías,....;
 Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos, aros, pelotas,
potros, plintos, juegos de simulación, maquetas, acuario, terrario, herbario bloques lógicos,
murales,...;
 Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lápiz, colores, bolígrafos,…;
 Materiales del docente: Leyes, Disposiciones oficiales, Resoluciones, PEC, PCC, guías
didácticas, bibliografías, ejemplificaciones de programaciones, unidades didácticas,…

70
 Características de los materiales didácticos
 Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si necesita personal
especializado,…;
 Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual, pequeño grupo, gran
grupo;
 Versatilidad. Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias didácticas, alumnos;
 Abiertos, permitiendo la modificación de los contenidos a tratar;
 Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realización de
actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo);
 Proporcionar información. Prácticamente todos los medios didácticos proporcionan
explícitamente información: libros, videos, programas informáticos...;
 Capacidad de motivación. Para motivar al alumno/A, los materiales deben despertar y
mantener la curiosidad y el interés hacia su utilización, sin provocar ansiedad y evitando
que los elementos lúdicos interfieran negativamente en los aprendizajes;
 Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos materiales tienen en
cuenta las características psico-evolutivas de los/as alumnos/as a los que van dirigidos
(desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades…) y los progresos que vayan
realizando;
 Estimularán el desarrollo de habilidades meta-cognitivas y estrategias de aprendizaje en
los alumnos, que les permitirán planificar, regular y evaluar su propia actividad de
aprendizaje, provocando la reflexión sobre su conocimiento y sobre los métodos que
utilizan al pensar. Ya que aprender significativamente supone modificar los propios
esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura
cognitivas;
 Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes significativos y
transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con
la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden;
 Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita;
 Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace una antología o un
libro de texto por ejemplo.
71
3.9.- Métodos y técnicas de enseñanza

Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido
reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se
encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él
método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las tecnologías, el método de
situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje colaborativo en el aula,
entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas, analogías,
demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer el desarrollo de las
actividades formativas.

El aprendizaje basado en problemas.- es un método de trabajo activo, centrado en el

aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema
planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisición del
conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la
experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados
por el profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad,
estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el
desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

El aprendizaje basado en proyectos.- es un método que permite un proceso permanente

de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas
o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con la realización del
proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de
la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir.
Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje
contextuado y vivencial.

72
El método de casos.- parte de la descripción de una situación concreta con finalidades
pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo
sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que
los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias
conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan
y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un
material escrito, filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente,
plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión de
los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el
consenso.

Los métodos de enseñanza pueden variar de acuerdo a cada docente pero tomando en
cuenta el meta-análisis de Marzano (1998), en el que se recoge que el nivel
académico de los estudiantes no influye de modo significativo en el efecto de un
determinado método. Por tanto, a priori lo que funciona en un nivel educativo puede
funcionar igualmente en otro, es que el autor Jesús Alcoba González, realizo la
siguiente tabla.
Tabla 2. Listado de métodos de enseñanza
NÚMERO
MÉTODO DE DEFINICIÓN ORIGINAL DEFINICIÓN
FUENTES
1 Clase magistral 20 Método expositivo, generalmente Método cuya finalidad es la
utilizado para facilitar información exposición de un contenido
actualizada y bien organizada actualizado que ha sido
procedente de diversas fuentes y de elaborado con finalidad
difícil acceso al estudiante (Navaridas, didáctica.
2004).
2 Estudio de casos 16 Un caso es la descripción de una Un caso es el relato de una situación
situación real o hipotética que debe que ha sido articulada con el fin de
ser estudiada de forma analítica y lograr determinados objetivos de
exhaustiva. Tiene por objeto la aprendizaje. El caso debe ser
capacitación práctica para la solución estudiado exhaustivamente y plantea
de problemas concretos (Navaridas, problemas que los alumnos deben
2004). resolver.

73
 3 Simulación 13 Consiste en reproducir Representación de un acontecimiento
acontecimientos o problemas reales que habitualmente no es accesible
que no están accesibles a los para el estudiante con el fin de
estudiantes y que, sin embargo, su estudiarlo en un entorno simplificado
experimentación la consideramos y controlado.
necesaria para su futuro profesional
(Navaridas, 2004).
4 Proyectos 12 Estrategia en la que el producto del Trabajo cuya finalidad es un producto
proceso de aprendizaje es un proyecto concreto, habitualmente condicionada
o programa de intervención por unos requisitos de tiempo y
profesional, en torno al cual se recursos, en la que la planificación de
articulan todas las actividades tareas y la resolución de incidencias
formativas (Fernández March, 2006). cobran especial importancia.

5 Seminario 10 Técnica de trabajo con pequeños Método en el que se articulan uno o

grupos de interés y nivel de formación varios grupos de interés con nivel de
comunes. Permite investigar con formación habitualmente
profundidad y de forma colectiva un homogéneos. Permite investigar con
tema especializado acudiendo a fuentes profundidad y de forma colectiva un
originales de información (Navaridas, tema especializado.
2004).

6 Juego de roles 9 Un grupo de estudiantes representan Representación dramatizada de una

una situación de la realidad, para su situación de la realidad en la que los
posterior análisis por el resto del participantes representan distintos
grupo-clase. papeles para su ejercitación y estudio.
Facilita la comprensión de un
problema, vivenciándolo en la
dramatización (Navaridas, 2004).

NÚMERO
MÉTODO DE DEFINICIÓN ORIGINAL DEFINICIÓN
FUENTES
7 Debate, mesa 9 Confrontación de opiniones distintas Confrontación de opiniones en torno a un
redonda o en una discusión informal, bajo la tema bajo la dirección de un moderador.
coloquio dirección de un moderador (Navaridas, Los participantes pueden alinearse en torno
2004). a dos o más posturas dependiendo del
formato.

8 Aprendizaje 8 Estrategia en la que los estudiantes Método en el que los estudiantes, en grupo
basado en aprenden en pequeños grupos, y partiendo de un problema, determinan
problemas partiendo de un problema, a buscar la sus objetivos de aprendizaje en función de
información que necesitan para sus conocimientos y buscan información
comprender el problema y obtener una para comprender el problema y obtener
solución, bajo la supervisión de un tutor una solución con la ayuda de un tutor.
(Fernández March, 2006).

9 Ejercicios y 8 Metodología de entrenamiento activa Tarea que consiste en solucionar un

problemas consistente en identificar una situación problema o realizar una tarea partiendo de
conflictiva, definir sus parámetros, los conocimientos del estudiante y de una
formular y desarrollar hipótesis y serie de datos que se aportan en el
proponer una solución o proponer enunciado del problema.
soluciones alternativas (Navaridas,
2004).

74
10 Tutorías 7 Se asume la función tutorial como un Método cuyo fin es individualizar la
potente recurso metodológico que el enseñanza y ajustarla a las características
profesor puede utilizar para de cada estudiante asesorándole sobre
individualizar la enseñanza y ajustarla a la forma de estudiar la asignatura,
las características personales de cada facilitándole fuentes bibliográficas,
estudiante (asesorándole sobre la forma ayudándole en la resolución de un
de estudiar la asignatura, facilitándole problema o
fuentes bibliográficas y documentales guiándole en la realización de un proyecto
concretas para la resolución de un o investigación.
problema de aprendizaje, etc.)
(Navaridas, 2004).

11 Brainstorming 6 Esta técnica tiene como objetivo básico Con el fin de producir de nuevas ideas
la producción de nuevas ideas para su para su posterior análisis cada participante
posterior reflexión. Cada estudiante va va diciendo libremente lo que se le ocurre
diciendo lo que se le ocurre sobre un sobre un tema o pregunta específica sin
tema específico, dejando la crítica de valorar las ideas que van surgiendo.
lado en un primer momento
(Navaridas, 2004).

12 Prácticas 6 Modalidad de enseñanza práctica donde Método de enseñanza práctico y activo

(laboratorio y el contenido principal de lo que será donde el contenido principal de lo que
similares) aprendido no se proporciona por vía será aprendido es demostrado o
transmisivo- receptiva, sino que es practicado por el alumno, a partir de la
descubierto por el discente antes de ser guía del profesor y de unos materiales
asimilado en su estructura cognitiva concretos.
(Navaridas, 2004).

NÚMERO
MÉTODO DE DEFINICIÓN ORIGINAL DEFINICIÓN
FUENTES
13 Trabajo de grupo 4 El profesor programa diversas actividades Realización en equipos de trabajo de
que deberán afrontar los equipos de actividades programadas por el
trabajo formados por los estudiantes. Un profesor que habitualmente concluye
buen equipo de trabajo es aquél en que con la elaboración de un documento
se optimizan las capacidades de todos los para su evaluación.
componentes (Navaridas, 2004).

14 Investigación 4 Método de enseñanza práctica que Método de enseñanza que reproduce las
requiere al estudiante identificar el fases y procedimientos de la
problema objeto de estudio, formularlo investigación científica. Requiere al
con precisión, desarrollar los estudiante formular el problema,
procedimientos pertinentes, interpretar desarrollar las hipótesis y los
los resultados y sacar las conclusiones procedimientos pertinentes para
oportunas del trabajo realizado contrastarlas, interpretar los resultados
(Navaridas, 2004). y sacar conclusiones.

15 Estudio independiente 4 El trabajo autónomo de los estudiantes Trabajo autónomo de los estudiantes
permite que cada uno de ellos vaya vinculado a la materia desarrollada en
siguiendo su propio ritmo y las clases, que permite que cada uno
acomodando el aprendizaje a sus siga su propio ritmo
particulares circunstancias (Zabalza, acomodando el aprendizaje a sus
2003). particulares circunstancias.

75
16 Trabajos o 3 Trabajos que realiza el alumno. Algunos Trabajos realizados por los estudiantes
ensayos ejemplos pueden ser: recensiones, individualmente, tales como
(individuales) trabajos monográficos, memorias o recensiones, monográficos, memorias
proyectos o ensayos.
(URV, 2006).
17 Aprendizaje 3 El aprendizaje acción se construye sobre Se lleva a cabo a través de grupos que
acción la relación entre reflexión y acción. se reúnen regularmente donde los
Formaliza el aprendizaje reflexivo y integrantes exponen proyectos,
legitimiza la asignación de tiempo y problemas o dificultades que
espacio para ello, a través de un grupo encuentran en sus entornos de trabajo.
que trabaja a lo largo de un amplio Se utiliza el conocimiento y el apoyo del
periodo de tiempo (McGill y Brockbank, grupo para elaborar soluciones o
2004). propuestas de mejora.

18 Vídeos y otras 3 Son técnicas que utilizan la imagen Utilización de la imagen y el sonido
técnicas audiovisuales y el sonido como lenguajes de como lenguajes de comunicación. Su
comunicación y expresión característica diferencial es que el
(Navaridas, 2004). alumno recibe la información en
formato multimedia.

19 Dinámicas de 3 Conjunto de métodos prácticos de Métodos prácticos y técnicas de trabajo

grupo trabajo con grupos. Técnicas de trabajo basados en la dinámica grupal.
basadas en la dinámica del grupo (López-
Yarto, 1997).

NÚMERO
MÉTODO DE DEFINICIÓN ORIGINAL DEFINICIÓN
FUENTES
20 Exámenes 3 Pruebas a desarrollar, pruebas de Pruebas de evaluación en diferentes
preguntas cortas, pruebas objetivas tipo formatos que pueden incluir preguntas de
test, pruebas prácticas o pruebas orales diverso tipo, pruebas tipo test, resolución
(URV, 2006). de problemas o pruebas orales.

21 Prácticas 2 Estadios de formación de la titulación, en Segmento de formación en el cual el

profesionales general en empresas o instituciones del proceso de aprendizaje se realiza en
sector (URV, 2006). empresas o instituciones del sector,
habitualmente bajo la guía de un tutor.

22 Presentaciones 2 Exposición oral por parte de los alumnos Exposición por parte de los alumnos de
de un tema concreto o de un trabajo un trabajo previamente desarrollado,
(previa presentación escrita) (URV, 2006). normalmente apoyada por recursos
audiovisuales.

23 Mapas conceptuales 2 Consiste en la representación gráfica de Trabajo cuyo objetivo es la

los conceptos fundamentales de la representación gráfica de los
materia de aprendizaje y de sus conceptos fundamentales de la materia
relaciones entre sí con el fin de ayudar a de aprendizaje así como de las
los estudiantes a ver su significado relaciones entre ellos.
(Navaridas, 2004).

76
 24 Método de dilemas 2 Se trata de una situación problemática, Se trata de una situación problemática
morales generalmente presentada de forma oral, desde el punto de vista moral en la que
a través de la cual los participantes los participantes deben escoger una
deberán escoger forzosamente una alternativa que normalmente es
alternativa, que puede ser previamente previamente razonada y contrastada en
razonada y contrastada en un debate. Su un debate.
fundamentación está muy ligada a la
clarificación de valores, ejercicios de
toma de decisiones y a los estudios de
casos (Jares, 2002).

25 Ejercicio de 2 Resulta útil como vía para tomar Tarea que tiene por objeto fundamental
clarificación de consciencia de los códigos de valoración tomar conciencia de los códigos de
valores que tenemos, sensibilizar sobre el valoración de cada participante.
sistema de relaciones en el aula y
centro y facilitar su construcción desde
una óptica de respeto y mutua ayuda,
así como sobre diferentes tipos de
contenido (procesos de discriminación,
violencia, armamentismo, derechos
humanos, desarrollo, etc.)
(Jares, 2002)

Fuente: Jesús Alcoba González

Actividades complementarias
Desarrolla la presentación de una materia tomando en cuenta los elementos vistos en la
unidad.

77
UNIDAD III
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS MODERNOS EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR Y L AIMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES EXTRA
CLASES EN EL APRENDIZAJE

Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje el estudiante podrá identificar

los recursos didácticos y la importancia de su implementación en la elaboración de planes
de estudio, materias o unidades curriculares.

Actividades de aprendizaje

1.- Que son los recursos didácticos?

2.- ¿Qué recursos didácticos conoces?

3.- ¿Que son las actividades extraclases?

4.- ¿Qué es un sistema abierto de instrucción?

5.- ¿Cuál es la importancia del internet en la educación?

78
4.- LOS RECURSOS DIDÁCTICOS MODERNOS EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR

4.1.-Los medios audiovisuales

Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y re-significar la cultura

cotidiana de los alumnos. Los medios audiovisuales son reconocidos como aquellos
medios de comunicación social que tienen que ver directamente con la imagen como la
fotografía y el audio. Los medios audiovisuales son instrumentos tecnológicos que ayudan
a presentar información mediante sistemas acústicos, ópticos, o una mezcla de ambos y
que, por tanto, pueden servir de complemento a otros recursos o medios de comunicación
clásicos en la enseñanza como son las explicaciones orales con ayuda de la pizarra o la
lectura de libros.

Los medios audiovisuales se centran especialmente en el manejo y montaje de imágenes y

en el desarrollo e inclusión de componentes sonoros asociados a las anteriores. Se refieren
a medios didácticos que con imágenes y grabaciones sirven para comunicar mensajes
específicos. Entre los más populares se encuentra la diapositiva, la transparencia, la
proyección de opacos, los diagramas, el video y los nuevos sistemas multimediales de la
informática.

Estos pueden ser educativos en la medida en que influyan sobre lo que los individuos
aprenden y sobre la manera en que aprenden, es decir, sobre sus saberes y sobre su relación
con el saber, sobre el proceso donde se mezclan razón y emoción, información y
representación.

La pedagogía que se realiza con ayuda de imágenes y sonido consiste en aplicar todos los
hallazgos del lenguaje de los medios de comunicación para servir de apoyo a las
explicaciones del profesorado en las diferentes áreas del currículo y facilitar el aprendizaje
de los contenidos de diversa índole.

79
 Algunas de las funciones de los medios audiovisuales son las siguientes:

 Aumenta la eficacia de las explicaciones del profesor, ya que enriquecen los

limitados resultados de las clases convencionales basadas en la voz y el texto
impreso.
 Permiten presentar de manera secuencial un proceso de funcionamiento, así como
analizar la relación existente entre las partes y el todo en un modelo o proceso.
 Pueden ayudar a desarrollar capacidades y actitudes porque exigen un
procesamiento global de la información que contienen.
 El uso de imágenes permite presentar abstracciones de forma gráfica, facilitando
las comparaciones entre distintos elementos y ayudando a analizar con detalle
distintas fases de procesos complejos.
 Los montajes audiovisuales pueden producir un impacto emotivo que genere
sentimientos favorables hacia el aprendizaje, estimulando la atención y la
receptividad del alumno.
 Las imágenes proporcionan unas experiencias que de otra manera serían
completamente inaccesibles, ayudando a conocer mejor el pasado o ver
realidades poco accesibles habitualmente.
 Introducen al alumnado en la tecnología audiovisual que es un componente
importante de la cultura moderna.

Los medios audiovisuales de carácter didáctico se han clasificado tradicionalmente en

varias categorías principales y diferentes subcategorías tal y como vamos a ver a
continuación:

Medios visuales
Se utiliza la imagen y el texto y pueden diferenciarse en:

 Proyectables: diapositivas, transparencias, proyección de opacos...

 No proyectables: pizarras, mapas, carteles, fotografías, libros, prensa...

80
Medios acústicos
En estos medios se utiliza el sonido emitido de forma directa o grabado en diferentes
tipos de registros como emisiones radiofónicas, discos, mp3...
Medios audiovisuales que combinan imágenes y sonido

Se integra el uso de imágenes y sonido como es el caso del cine, televisión, video,
ordenador...

En general el conjunto de medios visuales es muy amplio ya que abarca desde recursos
educativos básicos como la pizarra o los mapas, hasta recursos tecnológicos que requieren
un instrumento para proyectar imágenes como el proyector de diapositivas, el
retroproyector de transparencias, el cañón electrónico, etc.

La pizarra
La pizarra es posiblemente el recurso más antiguo y utilizado por los docentes, ya que está
disponible en todas las aulas de los centros educativos. Su utilización requiere de poca
práctica y sirve para presentar textos, dibujos y gráficos que permiten afianzar hechos,
ideas o procesos. También puede complementarse con otros materiales didácticos que
veremos más adelante (transparencias, diapositivas, etc.). Por tanto, es un medio útil para
la enseñanza, ya que permite la interacción entre el docente y los alumnos, siempre que el
profesor combine adecuadamente la presentación de información con la explicación y el
diálogo.

Transparencias
Las transparencias son gráficos, fotografías y esquemas impresos o fotocopiados sobre
unas hojas transparentes de acetato que se pueden proyectar sobre una pantalla mediante
el retroproyector o proyector de transparencias.

Diapositivas
La diapositiva es fundamentalmente un medio gráfico, que puede servir para presentar
81
fotografías originales, copias de materiales tomados de cualquier documento impreso o
dibujos y textos elaborados de forma manual. Se proyectan con la ayuda del diascopio o
proyector de diapositivas sobre una pantalla blanca y brillante, con el aula a oscuras para
obtener una imagen clara y visible en la pantalla.

Las diapositivas de utilidad educativa se pueden obtener en el mercado, ya que existen

colecciones para todas las materias y niveles. Pero también pueden ser elaboradas por el
profesorado aunque ello exige un tiempo de preparación importante y unas técnicas más
sofisticadas.
MEDIOS AUDIOVISUALES
Permiten de forma simultánea transmitir sonido e imágenes, por lo que presentan mayores
ventajas para la comunicación que los medios. La televisión, el video o el cañón
electrónico son algunos de los recursos más utilizados en los centros docentes.

Televisión
La televisión ocupa el primer puesto entre los medios de comunicación porque sirve de
entretenimiento y transmite mensajes fáciles de asimilar, pero también puede utilizarse
como recurso educativo porque presenta gran riqueza visual con sus imágenes en
movimiento y su reproducción de sonidos, admite una amplia gama de géneros
(informativos, obras de teatro, documentales, etc.). Aun así, en la actualidad, aunque
existen programas de televisión educativos muy interesantes, los televisores se utilizan en
los centros educativos fundamentalmente como soporte a la reproducción de cintas de
video o dvd.

Video
El video es un medio audiovisual que por su capacidad de expresión y su facilidad de uso,
se ha convertido en un importante recurso didáctico. Este medio educativo es muy versátil
porque permite ilustrar o recapitular sobre un contenido concreto del curriculum y puede
suscitar el interés sobre un tema por el apoyo del sonido y de las imágenes en
movimiento.
82
Hay que recordar que el video no puede sustituir al profesor pero puede utilizarse como
instrumento motivador y servir de complemento a las explicaciones verbales. Se puede
emplear para introducir un tema, confrontar ideas, presentar hechos o procedimientos que
no pueden ser observados en directo, analizar o sintetizar temas.

El cañón electrónico
Es el instrumento más útil que ha surgido en los últimos tiempos como recurso
tecnológico para la docencia, hasta el punto que está sustituyendo rápidamente a otros
medios audiovisuales clásicos como las transparencias la las diapositivas. Con el cañón
electrónico podemos proyectar imágenes fijas o dinámicas, de gran calidad visual, sobre
una pantalla con la ayuda siempre de otro sistema.

4.2.- La instrucción programada

La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la

presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de
preguntas cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el
conocimiento adquirido, o si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La
presentación de la materia se realiza a través de programas, mediante libros, o máquinas de
enseñanza.

La instrucción programada posee numerosas ventajas. Permite que el alumno profundice

temas de los cuales sólo recibe los elementos básicos en el aula: e inclusive, puede realizar
cursos especializados que las instituciones docentes no pueden brindarle en el nivel de
estudios correspondiente. El profesor, si utiliza la instrucción programada en su curso,
queda liberado de trabajos de rutina, tales como el suministro de información,
memorización, repaso de aprendizajes anteriores, etc., pudiendo dedicar más tiempo a
aspectos complejos de la asignatura y a mayor supervisión personal de los alumnos.
83
La instrucción programada es una técnica fundamentada en las teorías sobre el aprendizaje
como condicionamiento, que sustentan los psicólogos conexionistas. Skinner, destacado
conexionista contemporáneo, se deben importantes trabajos sobre la enseñanza programada
y las máquinas de enseñar.

La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica. En el aula el

resultado de la enseñanza depende de la conducta del estudiante como respuesta a la acción
del maestro. En consecuencia el aprendizaje varía de un alumno a otro. La situación ideal,
según Rousseau, se da cuando el maestro atiende a un solo alumno. El maestro individual
puede constatar el progreso del alumno continuamente, puede hacer que el alumno tenga
una participación activa, a través de preguntas, discusiones, etc., que puede ser orientada y
dirigida constantemente. Existe un intercambio activo entre el maestro y el alumno,
mediante el cual el maestro puede desarrollar su materia paso a paso. Podemos suponer que
si ese maestro perfecciona su programa de enseñanza, podrá, luego de realizar su labor
individual con diferentes alumnos, y de hacerles las correcciones y modificaciones que la
experiencia le haya sugerido, reproducir la sucesión didáctica, en forma tal que el alumno la
lea paso a paso, y respondiendo las preguntas correspondientes, llegue por sí mismo al
aprendizaje deseado. A la presentación de la materia, en esta forma, le llamamos programa.
Debe señalarse que: El programa no se circunscribe a proporcionar información y a exigir
una prueba de comprensión del alumno, además de ella, incluye un método para indicar la
corrección o incorrección de cada respuesta dada por el alumno, recurso que impide se
deslice algún error de concepto. Resumiendo, la enseñanza programada es una técnica
mediante la cual el alumno aprende por la manipulación activa del material didáctico.

4.3.- El taller en el aula

84
El aula taller es una metodología o práctica pedagógica que organiza las actividades de
aprendizaje y estructura la participación de los estudiantes favoreciendo el “aprender
haciendo”, en un contexto de trabajo cooperativo.

El aula-taller se fundamenta en un aprendizaje activo, en una nueva forma de aprender que

difiere de la “tradicional”, donde es el alumno el que se apropia de los conocimientos, y el
docente juega las veces de un coordinador u observador, un rol mucho más gratificante que
el de la escuela tradicional.

¿Qué es un aula-taller?

La palabra taller proviene del francés, "atelier", y significa estudio, obrador, obraje, oficina.
También define una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes (Moliner,
1983). Aparentemente el primer taller fue un obrador de tallas (Primer Diccionario General
Etimológico de la Lengua Española, 1883). De una manera o de otra, el Taller aparece,
históricamente, en la Edad Media. En aquella época, los gremios de artesanos pasaron a
ocupar el lugar, de los mercaderes. Esta organización de trabajadores se continuó hasta el
siglo XIX

El aula-taller se constituye en ámbito de una relación entre docente y estudiante,

mutuamente modificante, abierta al cambio, que acepta el error e integra la teoría y la
práctica (Parry, 1996). Para conducir la estrategia del aulataller, aprender esa experiencia,
es, sin duda, indispensable un docente que disfrute de la tarea, que transforme el dilema en
problema, que no sacralice la estrategia y esté dispuesto a la ruptura de hábitos, a la
aceptación de divergencias y disensos (Lensmire, 1994). Este docente pensante, capaz de
ejercer su autonomía, interpreta la trasgresión como base del acto creativo y está dispuesto
a develar lo oculto de un problema. Los estudiantes, por su lado, sin importar la edad ni los
objetivos enunciados, constituyen un grupo con intereses coincidentes que trabajan a veces
solos, o en pequeños subgrupos; otras veces trabajarán integrados totalmente. El número de
participantes no debe exceder los quince o veinte y las reuniones se deben realizar con una

85
frecuencia establecida según el propósito del taller y de acuerdo con las conveniencias. Las
actividades podrán incluir momentos de acción y vivencia, de reflexión y
conceptualización. La duración de las sesiones de trabajo dependerá de las características
del grupo, del tipo de problema y de las posibilidades que ofrezca el contexto (Lensmire,
1994; Parry, 1996). Como dije anteriormente, la implementación del aula-taller está
supeditada a un cambio en la actitud del docente y de los estudiantes.

Para ello, los docentes deben:

 Considerarse a sí mismos coordinadores de grupos basados en la autogestión.
 Reservarse el rol de coordinadores, conductores, animadores y orientadores y ceder el
protagonismo al grupo.
 Facilitar todos los medios que les permitan a los estudiantes acceder a la máxima
información posible para la selección y solución de los problemas a trabajar.
 Coparticipar con el grupo en la formulación de los objetivos de aprendizaje.
 Facilitar ejes flexibles para el logro de esos objetivos.
 Tener como propósito muy especial el que los estudiantes se capaciten en el logro de las
técnicas de estudio (dirigido, sugerido y autónomo) y de trabajo intelectual, destacando la
elaboración de proyectos integrales de trabajo), para orientar el autoaprendizaje.
 Favorecer en todos los casos situaciones de aprendizaje por el método del
descubrimiento: observando, planteándose problemas, formulándose hipótesis o preguntas
de investigación, experimentando con las hipótesis o buscando respuestas a esas preguntas,
concluyendo y, finalmente, elaborando el proyecto (Lensmire, 1994; Parry, 1996).
Por su parte, los estudiantes deben:
 Sentirse actores principales de las diferentes actividades que se realicen.
 Demostrar curiosidad por la realidad circundante.
 Participar activamente de las actividades organizadas.
 Comprometerse con los proyectos de trabajo que se realicen
 Responsabilizarse personalmente de las acciones que estén a su cargo.
 Investigar con libertad y autonomía y procurar el máximo posible de control de la
subjetividad.
86
 Actuar con la creatividad máxima de que sean capaces.
 No envanecerse con los éxitos ni deprimirse con los fracasos que, seguramente encontrará
en su actuación en el grupo.
 Manifestar creciente autonomía en su trabajo (Lensmire, 1994; Parry, 1996)

Los tres momentos importantes para llevar a cabo la realización del aula-taller son
- Actividad inicial.
- Actividades del desarrollo (marco- teórico)
- Actividades de afianzamiento, integración y extensión

4.4.- El sistema de contratos

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre

profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que
regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado
(normas, programas de asignatura, etc.). Con el contrato se pretende cambiar los parámetros
relacionales, del discurso, entre el que enseña y el que aprende, de forma que las normas
implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del docente por la autonomía
del alumno, permitiendo de esta forma que emerja con fuerza una “aula diversificada”
(tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes).

En el ámbito de los estudios sobre la enseñanza de las Matemáticas, es donde apareció por
primera vez el término de 'contrato didáctico' para explicitar esta idea (Brouseau, 1980) se
han estudiado buen número de estos implícitos. Es muy conocida la investigación realizada

87
en torno al 'problema del capitán'. Consiste en plantear a los alumnos un problema en el que
se dan datos sobre la cantidad de vacas y ovejas que un barco embarca y desembarca en
cada puerto, y al final se pregunta ¿cuál es la edad del capitán? Los estudiantes empiezan a
calcular, sumando y restando vacas y ovejas, hasta que obtienen un número que les parece
verosímil para ser la edad del capitán. Cuando se les pregunta si creen que el problema
es coherente, responden que no, pero que si lo ha puesto el profesorado por algo será.

Estudios parecidos se pueden encontrar en muchos más ámbitos. En todos ellos se muestra
cómo alumnos y profesores actúan dando por establecidos objetivos, reglas y valores
que nadie ha explicitado, pero que se han transmitido de generaciones en generaciones y
son extraordinariamente comunes en la mayoría de los centros educativos de todo el
mundo. Cada disciplina tiene asociados unos específicos, como los tiene también el centro
escolar en su conjunto y cada aula.

En esta aula, regulada por sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema

educativo basado en la transmisión de la información [ Profesor-Contenido - vs Alumno ] a
otro sistema que pretende provocar la emancipación [ Profesor + Alumno vs Contrato ].

Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma

explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos,
comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.

Principios: 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una
aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación positiva del
alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad
mental de aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; y 4) Compromiso
recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. En general se trata de una
metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que permite dirigir el trabajo
independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonomía y su capacidad de
aprender a aprender.
88
Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas:
• Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.
• Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje (toma de
decisiones).
• Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Atender a las características personales de cada alumno/a: responder a las necesidades,
intereses, etc. del alumno como individuo.
• Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno.
• “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del
alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y contenidos
a la evaluación.
• Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno/a.
Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.
89
 Precontrato de evaluación Nombre: Laura

Tema: Mezclas y sustancias puras

Pienso que para el examen habría que: Autoevaluación / Observaciones

. Saber explicar por qué alguna cosa es una

mezcla homogénea o heterogénea
. Saber cuándo es una o otra
. Saber ejemplos
. Saber cómo separar una mezcla
. Saber explicar por qué alguna cosa es una Algunas veces no sé decir por qué lo es
mezcla o una sustancia pura
. Saber cómo comprobar si alguna cosa es una Pienso que es muy difícil saberlo
sustancia pura

4.5.-El sistema abierto de instrucción

El sistema de educación abierto permite que los alumnos sean protagonistas de su

aprendizaje, pero con ayuda u orientación de una persona que le brinde aprendizajes.
Además este proceso de libertad educativa es muy importante ya que hay un periodo de
interacción para conocer e identificar nuevas visiones sobre algún tema en específico, al
poder compartir esto vamos adquiriendo nuevas perspectivas educacionales para nuestra
vida futura ya sea como docentes o alumnos.

Para lograr un sistema de educación abierta es muy importante contar con muchas
cualidades en el que permiten su máxima eficacia:

90
  Participación de las personas en donde puedan sean los principales protagonistas
para realizar las actividades
 Entradas de información, retroacción y proceso de codificación.
 Diferenciación o especialización de funciones.
 Posibilidad de utilizar diversos procesos o medios para lograr los mismos fines.

4.6.-El internet y el aprendizaje

El internet se puede definir como un grupo de redes de ordenadores que se encuentran

interconectadas, pero su funcionamiento no se adapta a un solo tipo de ordenador tratando
de un sistema dinámico y flexible, que puede ser adaptado a distintos contextos. Estas redes
son por sí universo de la tecnología, en donde convergen diversas ramas como la telefonía,
microprocesadores, fibra óptica, satélites, electrónica, video, televisión, imágenes, realidad
virtual, hipertexto. (Castells, 2015) El internet puede considerarse una de las características
más significativas del tiempo; además de ser un poderoso instrumento para el proceso de la
información, facilitar el aprendizaje mediante el uso de materiales didácticos interactivos;
añade la posibilidad de acceder a todo tipo de información y sobre todo, abre un canal. Con
ello se abre un nuevo paradigma de la enseñanza, sin barreras espacio temporal para
el acceso a la información y para la comunicación interpersonal, ofreciendo múltiples
posibilidades de innovación educativa en el marco de la enseñanza más personalizada y
de un aprendizaje cooperativo acorde con los planteamientos socio constructivistas.

El Internet a través de su constante evolución, se ha convertido en una herramienta, ya sea

para información, comunicación, entretenimiento, entre otras. El avance y desarrollo de las
TIC’s, generan nuevas formas, estilos, tipos y procesos de educación ya que, estas
revolucionaron el aprendizaje y la educación a distancia (Florido & Perez, 2003). En la

91
actual era, el internet proporciona numerosos instrumentos que facilitan el aprendizaje
autónomo y la personalización de la enseñanza de los estudiantes (Pere, 1998).

Ahora gracias a la web, se imparte educación a distancia en las que las clases se dan a
través de un video transmitido en directo o clases grabadas, también es posible enviar las
tareas mediante vía online, aunque esta nunca sustituirá por completo a la educación
presencial.

Ventajas del uso de tics en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Mientras el mundo avanza, surgen técnicas de información y comunicación que actualizan
conocimientos y habilidades, con el fin de que la tecnología forme parte de la vida
académica, cotidiana y laboral, aparece la importancia del buen el uso de las TIC’s por
parte de los estudiantes. “El docente actual debe tener claro la utilidad de la computación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje para que desarrollar nuevas habilidades” (Delgado,
2009). Para los docentes surge un gran avance al aplicar nuevas tecnologías condicionadas
con la manera de pensar de los mismos y las expectativas a futuro que estos pueden tener al
aplicar técnicas muchas de las veces consideradas como “un paso inusual” (Somekh, 2010).
Con el uso de las Tics en el sistema de enseñanza se da acceso a una educación no
dependiente, (Quero, 2009) centrándose en el alumno y no basándose por completo en el
docente. La mayor ventaja de estas tecnologías se da al romper las barreras de espacio -
tiempo de los lugares educativos, creando entornos virtuales donde el aprendizaje no reside
en un lugar concreto y la educación no se delimita permitiendo interactividad directa

El internet como una desventaja educativa

El internet se ha diseñado para permitir el acceso fácil, económico y de gran flexibilidad a
la ilimitada información que contiene y generalmente se presenta en formato multimedia e
hipertextual que agiliza el aprendizaje (Florido & Perez, 2003) Es por esto que es
considerada una herramienta magnifica para la enseñanza y el aprendizaje de todas las
personas, sin embargo, también existen aspectos negativos sobre esta herramienta. Si bien
es cierto, el internet ha ayudado a la comunicación desde su existencia, de esta manera

92
muchos emprendedores han desarrollado sitios web para jóvenes y adultos, como son las
redes sociales, con el fin de facilitar la comunicación entre familiares y amigos. Estos sitios
web no presentan aspectos negativos si se los maneja con responsabilidad, pero, pueden
llegar a ser adictivos y es en este punto donde se presentan las amenazas, un sin número de
estudiantes prefieren usar las redes sociales por mucho más tiempo del que dedican al
estudio, a la lectura o al deporte, de tal modo que se da una baja en su aprendizaje y
consecuente a esto, una baja en su rendimiento académico.

4.7.- La Tecnología y el Aprendizaje

La tecnología pasó de ser un recurso exclusivo para pocos, a ser uno “necesario” y al
alcance de muchos. En el ámbito escolar, esta ha marcado su paso acelerado, desde el uso
de la calculadora científica, a una tablet o libros digitales. Con la tecnología, la metodología
de enseñanza ha cambiado, ya que esta se ha visto en la necesidad de adecuar los
contenidos académicos según el progreso tecnológico, usándolo así, como uno de los
materiales principales establecidos en el currículo académico.

Actualmente la tecnología es el centro de preocupación en el tiempo actual, para los

educadores también lo es, a lo largo de la historia, todas las revoluciones y cambios
curriculares se han basado en la incorporación de nuevas tecnologías, la aparición y uso de
internet en el ámbito educativo ha supuesto un innegable impacto tanto en el presente como
en el futuro de la educación.

Según (Salinas H. 2004) dentro del contexto de los aprendizajes, el internet como
herramienta pedagógica muestra un abanico de posibilidades que facilitan las tareas; para
aumentar y mejorar sus recursos, ofreciendo numerosas posibilidades educativas que se
debe utilizar para potenciar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según
(Gewerc, 2008) afirma que este mundo virtual ofrece una gran cantidad de recursos y
herramientas que enriquecen el conocimiento, volviéndolo activo. Con esta herramienta, los

93
educadores pueden dirigir a los estudiantes a desarrollar destrezas como la investigación, la
resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comunicación. El uso de redes como
Internet fomenta la independencia y autonomía del alumnado, ya que descubre por sí
mismo los recursos educativos que más se ajustan a sus necesidades en cada momento.

5.- LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES EXTRA CLASES EN EL

APRENDIZAJE

5.1.- Concepto de actividades extra clase

Nuestras escuelas, cuyo funcionamiento general se da en un solo periodo para cada clase,
ya se trate de establecimientos matutinos, vespertinos o nocturnos, no pueden satisfacer el
número de clases exigidas oficialmente. Los alumnos, en general, permanecen muy poco en
la escuela, sólo el tiempo escrito de asistencia a las clases. En muchas escuelas se ha
establecido que los alumnos únicamente pueden entrar en ellas unos 10 ó 15 minutos antes
del comienzo de las clases.

Son consideradas actividades extra-clase aquellas que se desenvuelven a manera de

complemento de las que son propias de la clase, vinculadas o no a las materias del plan de
estudio y dirigidas, preferentemente, por alumnos bajo la supervisión de los profesores.
Esas actividades deben reflejar, en la medida de lo posible, las que corresponden a la vida
real, de modo que la escuela se aproxime cada vez más a la vida auténtica de la sociedad, a
la vez que vaya ofreciendo oportunidades para las manifestaciones vocacionales despliegue
de las aptitudes.

La acción de diseñar una tarea extra-escolar posee distintas finalidades dependientes al

profesor, pero su correcta ejecución es dependiente al estudiante, algo que no se ve
reflejado siempre por situaciones que interviene en la misma realización, una de ellas es la
falta de motivación. En este sentido el documento motivando a los niños a realizar sus
tareas extraescolares de Bustillos Ana (2005), en dicho documento se plantea una propuesta
94
de acción docente que tenga como finalidad le mejora del papel docente a la hora de
establecer una tarea extra-clase, en esta investigación se resaltó la importancia que tiene el
papel del maestro para el cambio social (siendo este su aporte), también determino que si se
gestiona el trabajo educativo con la familia, se conseguirían cambios positivos, que para el
proyecto fue el de los padres corregían la tarea de sus hijos.

Las actividades extraescolares mejoran el nivel educativo, las competencias

interpersonales, y el nivel de atención del alumnado (Mahoney, Cairos y Farwer, 2003).
También aumentan la motivación (Hollway, 2002), y estimulan el pensamiento crítico y la
madurez personal (Bauer y Liang, 2003). En general producen un gran beneficio al
relacionar las actividades escolares con el entorno exterior del centro educativo,
complementando y completando el currículo.

Las actividades extraescolares han sido y son utilizadas por muchos de los padres de
alumnos y alumnas para ayudar a mejorar el rendimiento escolar de sus hijos, aunque
también se utilizan para controlar y gestionar su tiempo de ocio, mediante actividades
deportivas, culturales, etc...

5.2.- Objetivos de las actividades extra clase

Las actividades extra-clase, en cualquier nivel de enseñanza, se prestan admirablemente

para:
1. Orientar al educando hacia actividades adecuadas a sus peculiaridades y
preferencias.
2. Dar sentido práctico a la enseñanza teórica, por medio de su aplicación a
través de las realizaciones de los centros de estudios.
3. Favorece el sentido de realidad, ya que estas actividades requieren
planeamiento y ejecución, por parte de los alumnos, sobre la base de lo que es
posible hacer.
95
 4. Favorecer el desenvolvimiento del espíritu de iniciativa y el sentido de
responsabilidad, pues todas estas actividades se realizan bajo la dirección de los
propios alumnos.
5. Favorecer la socialización del alumno, a través de las actividades en grupo y
de la articulación con la comunidad.
6. Dar oportunidad de aparición de líderes, ya que estas actividades requieren
alumnos que agrupen y dirijan a los colegas.
7. Promover la asistencia didáctica de los educandos que se atrasen en sus
estudios.
8. Promover cursos de divulgación y de carácter popular, bajo la
responsabilidad de los propios alumnos.
9. Ofrecer oportunidades para el descubrimiento vocacional y la discriminación
de aptitudes.
10. Favorecer el desenvolvimiento de la personalidad del educando.

5.3.-Tipos de actividades extra clase

Existen dos tipos de actividades conocidas como extraescolares:

• Las realizadas fuera del centro educativo y que no son propuestas ni organizadas por el
ámbito escolar, culturales deportivas, de club entre otros.

96
• Y las realizadas también fuera del centro educativo, pero que son propuestas y
organizadas por el centro escolar como complemento curricular para el alumnado, pueden
de igual forma ser culturales, deportivas o cognitivas.

Actividades complementarias
Revisa el siguiente material y realiza un ensayo al respecto de la instrucción programada.
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Schiefelbein-
Chapter13New.pdf

97
Proyecto final

De acuerdo a lo revisado en la asignatura, realiza una planeación didáctica donde plasmes

todo el elemento visto en el curso. Recordando que debe de llevar, el nombre de la
asignatura, el tema de la clase, los objetivos, los recursos didácticos, etc.

98
FUENTES DE INFORMACIÓN
https://www.redalyc.org/pdf/659/65926549005.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Margarita_Rodriguez-
Gallego/publication/268810901_Didactica_y_curriculum_para_el_desarrollo_profesional_docente
/links/54d26f750cf28e069724231c/Didactica-y-curriculum-para-el-desarrollo-profesional-
docente.pdf
https://msuarez.webs.uvigo.es/WEB_Deseno_Material_5b.pdf
https://marinolatorre.umch.edu.pe/wp-content/uploads/2015/09/Educaci%C3%B3n-
Instrucci%C3%B3n-aprendizaje-formaci%C3%B3n.pdf
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/didactica_general/2.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/400-1520-1-PB.pdf
http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:aefc5611-5692-437e-8f2f-
5961712cc715/re3200707982-pdf.pdf
https://uct.cl/docencia/pioneros/docs/apoyo/Doc1%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7214.pdf
https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/larelacionfamiliaescuelays
urepercusionenlaautonomiay.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/250176-Text%20de%20l'article-386152-1-10-20141017.pdf
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4757/475753184013/475753184013.pdf
http://ual.dyndns.org/biblioteca/Teoria%20del%20Aprendizaje%20II/Pdf/Unidad_06.pdf
https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig2_hamaika_esku/es_def/adjuntos/6_Anexo
_VI_L6_PLANIFI_ORGANIZ_GEST_EFICAZ_RECURSOS_c.pdf
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLANEACION%20DIDA
CTICA.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/4-13-1-PB.pdf
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%B3n
/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-
didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/guia-planeacion-didactica.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/exposicindidacticacorregida-150215185838-conversion-
gate02.pdf

99
https://uct.cl/docencia/pioneros/docs/apoyo/Doc1%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf
https://atsliteacher4.files.wordpress.com/2011/02/plane_2011_00.pdf
https://www.cesadufs.com.br/ORBI/public/uploadCatalago/10192519102016Metodologia_do_En
sino_Aprendizagem_de_Espanhol_II_Aula_07.pdf
http://servicios.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/9/revista8_01.pdf
http://ual.dyndns.org/biblioteca/Teoria%20del%20Aprendizaje%20II/Pdf/Unidad_06.pdf
https://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/pluginfile.php/419679/mod_resource/content/1/9.%20fijac
ion%20e%20integracion%20del%20aprendizaje.pdf
http://scielo.sld.cu/pdf/hmc/v11n3/hmc05311.pdf
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6415.pdf
https://www.hacienda.go.cr/Sidovih/uploads//Archivos/Articulo/Uso%20del%20internet%20en%
20el%20aprendizaje.pdf
http://www.eduinnova.es/mar2010/extraescolares_eso.pdf
http://dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/19685/1/1048151.pdf

100
GLOSARIO

Didáctica:
La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se
corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades
de enseñar y aprender reclaman la interacción entre los agentes que las realizan. Desde una
visión activo-participativa de la Didáctica, el docente de docere es el que enseña, pero a la
vez es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender
con los colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz discere,
que hace mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para
comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en
permanente cambio» (Medina, 2009, p. 6).

Diagnóstico
Es un proceso en el cual se recoge información que permite tener un acercamiento al
contexto, a las interacciones entre los actores sociales, a los posibles problemas o
situaciones susceptibles de modificación en determinado fenómeno o problema de estudio

Método de enseñanza
Es la secuencia de acciones, actividades u operaciones del que enseña que expresan la
naturaleza de las formas académicas de organización del proceso para el logro de los
objetivos de enseñanza

Actividades extra-clase
Se refiere aquellas actividades que se desenvuelven a manera de complemento de las que
son propias de la clase, vinculadas o no a las materias del plan de estudio y dirigidas,
preferentemente, por alumnos bajo la supervisión de los profesores.

Instrucción-enseñanza

101
Deriva del latín ins-struere, que significa “construir en o sobre” y en sentido psicológico,
“transmitir conocimientos”, “dar información”, “dar reglas de conducta y comportamiento”,
etc.

Calidad en la enseñanza

“Calidad es hacer bien las cosas que se deben hacer” en el ámbito educativo, bajo los
parámetros ya establecidos.

Planeación didáctica

Es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que intervendrán en el proceso
de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de actitudes de los
alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de estudios

Recursos didácticos

Son aquellos materiales didácticos o educativos que sirven como mediadores para el
desarrollo y enriquecimiento del alumno, favoreciendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje y facilitando la interpretación de contenido que el docente ha de enseñar.

Estrategias de aprendizaje.

Son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover
el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes. Su diseño obliga a encontrar las
estrategias didácticas pertinentes y adecuadas a los contenidos que se desean trabajar.

Planeación

Es la previsión de actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo dentro o fuera

del salón de clases, con el fin de perseguir los objetivos de la asignatura en cuestión; orienta
los procesos para el buen desarrollo del binomio enseñanza-aprendizaje

Ejecución

102
Es la puesta en marcha de la planeación previa; las sesiones escolares y extra-escolares son
conformadas a través de una serie de alicientes que servirán para la motivación didáctica.

Evaluación:

En este momento el educador certifica los resultados obtenidos en momentos anteriores, y

es en este momento que hace las valoraciones para rectificar sobre su labor. Mediante
actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la
práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar

Objetivo

Se denomina el fin al que se desea llegar o la meta que se pretende lograr. Es lo que
impulsa al individuo a tomar decisiones o a perseguir sus aspiraciones. Es una acción

Objetivos didácticos

Son resultados que se espera que consigan los estudiantes como consecuencia de la
formación.

Objetivos generales

Son objetivos que abarcan todo un nivel educativo o un curso completo.

Objetivos específicos

Señalan aquellos resultados que se persiguen en una materia.

Planeación

Es un proceso en el que inicialmente se establece el destino al que queremos llegar, los

logros que queremos conseguir, y luego se acuerdan los medios para seguir esa dirección y
no perdernos por el camino.

Plan de curso

Es un procedimiento para organizar todas las actividades del profesor y de los alumnos que
se deben realizar en el estudio de una materia.
103
Unidad didáctica

Propuesta de trabajo que expresa las decisiones del docente respecto al proceso completo
de enseñanza y aprendizaje; articula de manera coherente los objetivos, contenidos,
actividades, aspectos metodológicos y criterios de evaluación.

Plan de clase

Se trata de un conjunto de instrucciones didácticas estructuradas pedagógicamente,

alineadas a los planes y programas de estudio a través de un elemento operacional: el
aprendizaje esperado.

Fijación del aprendizaje

Se refiere a la retención de datos informaciones, actitudes, hábitos, y habilidades.

Integración del aprendizaje

Consiste en proporcionar unidad a una serie de datos o de clases que muchas veces, debido
a su aspecto parcial, van sobrecargando la memoria del alumno y cuando no
confundiéndolo.

Método de enseñanza

Es la vía o camino para llegar al objetivo, por otro lado, el método expresa la secuencia de
acciones, actividades y operaciones del profesor para trasmitir un contenido de enseñanza.

Material didáctico

Es cualquier elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una

finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

Medios audiovisuales

Son reconocidos como aquellos medios de comunicación social que tienen que ver
directamente con la imagen como la fotografía y el audio.

Instrucción programada
104
Es una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la presentación de la materia a
enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas cuya verificación
inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, o si
es incorrecta, conduce a la corrección del error.

Aula taller
Es una metodología o práctica pedagógica que organiza las actividades de aprendizaje y
estructura la participación de los estudiantes favoreciendo el “aprender haciendo”, en un
contexto de trabajo cooperativo.

105
Anexos

106
ANEXOS

REGLAMENTO ESCOLAR AL QUE

DEBERÁN SUJETARSE TODOS LOS ESTUDIANTES
DEL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO AZTECA

I- Derechos de los estudiantes.

1. Todos los estudiantes inscritos tienen la calidad de escolarizados, por lo cual no existe
la calidad de oyentes.
2. Todos los inscritos deberán registrar a su tutor en la cédula de inscripción y únicamente
a este se le proporcionara los datos, informes y referencias académicas y de conducta
del estudiante.
3. Recibir en igualdad de condiciones la enseñanza que ofrece la Institución.
4. Recibir trato respetuoso por parte del personal del Instituto.
5. Recibir atención en todos los asuntos relacionados con su escolaridad.
6. Recibir oportunamente la documentación que los identifique como estudiantes de
la Institución.
7. Recibir orientación acerca de sus problemas académicos.
8. Cuando sus créditos académicos así lo ameriten, pertenecer al cuadro de honor que
semestral y/o cuatrimestral se establezca en el Instituto.
9. Usar las instalaciones del plantel en forma correcta sin deteriorarlas, ni alterar el orden
y disciplina.
10. Manifestar su inconformidad verbalmente o por escrito de manera correcta a
docentes, coordinación, dirección y/o vicerrectoría académica del plantel, respetando
ese orden jerárquico.
11. Recibir el beneficio de apoyo en la colegiatura, siempre y cuando reúna los requisitos
exigidos por el departamento de finanzas.

107
12. El estudiante tendrá derecho a la calificación final del semestre y/o cuatrimestre
siempre y cuando haya asistido normalmente a clases un 85% del total de clases
durante el semestre y/o cuatrimestre.
13. El estudiante tendrá derecho a acumular un total de tres faltas en el parcial, sin perder
el derecho a presentar exámenes en el caso del plan semestral. Para los estudiantes
que cursan el plan cuatrimestral escolarizado solo podrán acumular dos faltas en cada
parcial y para fin de semana solamente una falta en el parcial.
14. Las faltas se justifican únicamente para efectos de recepción de trabajos,
aplicación de exámenes, etc. presentando constancia médica, laboral o documento
expedido por su tutor y anexando copia de credencial de elector. Las faltas una vez
registradas, no se cancelan.
15. En los periodos de exámenes ordinarios, de regularización y/o extraordinarios NO se
autorizarán justificantes de inasistencia.
16. Únicamente tendrá derecho al examen de regularización parcial, el estudiante que
haya reprobado el examen parcial ordinario, o quien por razones justificadas no se
presentó al examen la calificación máxima para este tipo de examen es de 8.0 (ocho).
previo pago de derechos.
17. Se pierde el derecho a examen y el pago realizado por concepto de
regularización parcial, extraordinario y a título de suficiencia, al faltar a la aplicación
en la fecha y hora programada según calendarización correspondiente.
18. Quienes no se presenten a exámenes ordinarios y registren un NP, tendrán derecho a
regularizarse cumpliendo con los justificantes marcados en la Cláusula 13 del presente
Reglamento.
19. Los estudiantes que no se presenten al examen final del semestre o cuatrimestre en la
fecha señalada según calendarización, reprobará la materia automáticamente, por lo
que tendrán que presentar examen extraordinario.
20. Para que el estudiante tenga derecho a reinscribirse al siguiente semestre y/o
cuatrimestre no debe exceder del 50% de materias reprobadas en el semestre y/o
cuatrimestre anterior.

108
 II.- Obligaciones de los estudiantes.
1. Acatar y cumplir los reglamentos y las cláusulas de cédula de inscripciones, prácticas
clínicas, servicio social, visitas de observación, viajes de estudios, etc. que establezca
la dirección del plantel, así como las disposiciones que dicten las demás autoridades
escolares, así como las dictaminadas por organismos públicos o privados vinculadas
a la práctica profesional del estudiante o pasante y de la Secretaría de Educación.
2. Crear el hábito de la puntualidad llegando a tiempo a clases, deberán presentarse 10
minutos antes de la primera clase, después de la hora marcada en su horario hasta 10
minutos se tomaran como retardo; tres retardos acumulan una inasistencia. En las
clases posteriores, no habrá tolerancia. En el caso de no llegar puntual a la primera clase
y conste de dos horas, el estudiante podrá ingresar al aula al inicio de la segunda hora.
3. Conservar el mobiliario y las instalaciones del plantel; cualquier deterioro se
sancionará con la reparación o el cobro del daño a cargo del causante.
4. Todo asunto relacionado con su escolaridad, el estudiante deberá gestionarlo
personalmente o, en su caso, por el tutor registrado en su expediente.
5. Abstenerse de realizar movimientos o acciones que atenten contra el patrimonio y el
prestigio del plantel, en caso contrario, se sancionará al responsable pudiéndose llegar a
su expulsión definitiva.
6. Queda estrictamente prohibido llegar a la escuela en estado de ebriedad o con aliento
alcohólico, así como consumir cigarros o algún enervante en al interior de esta.
7. Participar activamente en los eventos deportivos, culturales y sociales convocados por
la dirección del Instituto.
8. Es obligatorio para todos los estudiantes presentarse al Instituto con ropa adecuada o,
en su caso, portar el uniforme de forma correcta (debidamente lavado y planchado).
9. Cumplir oportunamente con el material, trabajos, tareas, investigaciones, exposición
de temas, exámenes requeridos por su docente para lograr el buen desempeño y
aprovechamiento académico del interesado.
10. Sujetarse al calendario de exámenes para la presentación de parciales, de
regularización o extraordinarios.

109
11. Para tener derecho a las evaluaciones deberá estar al corriente con los pagos,
cumpliendo con lo previsto por el Departamento de Finanzas.
12. Sujetarse a la planeación académica otorgada por el docente al inicio del semestre y/o
cuatrimestre para el cumplimiento del proceso de foros y conferencias, prácticas
profesionales, estancias, servicio social, visitas guiadas de observación, viajes de
estudio, clases magistrales, ciclos de conferencias, congresos, entre otros.

13. Es obligación del estudiante:

 En el caso de los varones: presentarse con el cabello corto, sin portar gorra,
visera, aretes, piercing y otros objetos no propios para su personalidad de
estudiante.
 En el caso de las damas: vestir adecuadamente. de acuerdo con su
personalidad de estudiante, evitando colores extravagantes en el cabello y sin
portar PIERCING.
 Para ambos portar decorosamente el uniforme reglamentario de su área de
estudio.

14. Queda prohibido:

 Consumir alimentos dentro del salón de clases
 Utilizar objetos de sonido u otros que distraigan las actividades en la hora de
clase.
 Utilizar el celular en horas de clases.
 Los juegos de azar (barajas, naipes, pocker, dados, loterías) en el interior de la
Institución.
 Realizar operaciones de compra-venta ajenas a las actividades académicas.
 Portar armas de fuego, blancas y/o punzocortantes.
 Realizar con su pareja, en cualquier área del Instituto, conducta que
pueda considerarse como faltas a la moral.

110
  Queda prohibido el uso de lenguaje obsceno, indecoroso, vulgar o grosero, así
como el uso de apodos que denigren u ofendan a los estudiantes, docentes
y personal administrativo y directivo.
 Permanecer en la Institución al término de su horario de clases sin causa
justificada.
 Recibir y aun solo pedir, a docentes o colaboradores de la Institución,
ayuda indebida para aumentar sus calificaciones, reducir su número de
inasistencia a clases o gozar de privilegios en el curso ofreciéndoles
gratificaciones de cualquier especie.
 Presentar certificados o cualquier otro documento que sean falsificados, así
como proporcionar al Instituto datos no verídicos.
 Incitar a sus compañeros o docentes del instituto a realizar actos
de desobediencia y rebeldía u otros que alteren el orden de la Institución.
 Traer consigo objetos valiosos o cantidades grandes de dinero que puedan ser
sustraídos de su mochila. En caso de traer pagos de colegiatura, deberán
realizarlo de inmediato al llegar a la Institución.

III.- Situación del estudiante.

1. Activos: todos aquellos que cursan y finalizan el semestre y/o cuatrimestre
2. Inactivos: quienes dejan de asistir a clases durante el semestre, cuatrimestre o en el
año.
3. Se consideran estudiantes regulares; todos aquellos que no adeudan materias
de semestres y/o cuatrimestres inmediatos o anteriores.
4. Son estudiantes irregulares aquellos que adeudan el 50% del total de las
materias de semestres y/o cuatrimestres anteriores. Para regularizarse disponen de
dos oportunidades extras al curso ordinario, para aprobar cada una de ellas. La
calificación máxima es de 8 (ocho) para estas evaluaciones.
5. En caso de no resultar aprobada la(s) materia(s) en las dos oportunidades
mencionadas en el punto cuatro, el estudiante repetirá la materia y no podrá cursar
en el grado inmediato superior las materias seriadas de manera oficial.

111
6. El estudiante que repite materias deberá cubrir el costo adicional mensual
correspondiente.
7. Si al término del semestre y/o cuatrimestre el estudiante reprueba más del 50%
del total de sus materias, repetirá el periodo.
8. Si al final del semestre o cuatrimestre acumula más del 15% de faltas con relación al
total de las clases programadas por materia durante ese periodo, quedará
reprobado automáticamente.

IV.- Sanciones.
1. Cualquier falta al presente reglamento será motivo de reporte por parte de los
docentes o personal administrativo
2. Las sanciones podrán ser según su gravedad:
 Llamadas de atención verbal
 Suspensión de exámenes
 Aplicación de doble falta
 Suspensión de una materia por el resto del semestre y/o cuatrimestre
 Retiro del espacio universitario
 Amonestación escrita con copia a su expediente
 Reparación total del daño causado
 Expulsión temporal o definitiva del Instituto
 Denuncia a las autoridades educativas y/o judiciales
 Suspensión de asignación de prácticas, estancias y/o servicio social

Transitorios.
1. Los reportes recibidos se atenderán inmediatamente y la sanción aplicada será lo
que dictamine el Consejo Técnico Consultivo del plantel. de acuerdo a la Sección
IV De sanciones, Cláusula 2 del presente Reglamento.

112
 REGLAMENTO DEL CENTRO DE CÓMPUTO SEUAT

Capítulo I
Definiciones para el presente reglamento

Se considera como usuario todo aquel estudiante inscrito y sin adeudo de colegiaturas, al
personal docente activo, y el personal administrativo de esta institución. El encargado del
centro de cómputo, es aquella persona responsable de resguardar la integridad de los
equipos y muebles, así como mantener la disciplina dentro del centro de cómputo. El
docente al utilizar el Centro de Cómputo para impartir alguna de sus Unidades Curriculares
de Aprendizaje

, toma el estatus de encargado, durante el periodo de tiempo que dura la clase. El cuidado y
resguardo de los bienes personales de los usuarios son actividades ajenas al encargado. Las
horas libres, son aquellas en las que, en el horario oficial del centro de cómputo, no están
reservadas.

Los objetivos del Centro de Cómputo son:

I. Brindar soporte práctico a la planta docente, para la mejor ejecución en su cátedra

frente a grupo, consolidando los conocimientos adquiridos en el aula para con los
estudiantes.
II. Servir como herramienta básica de apoyo para la investigación en la Universidad.
III. Extender y difundir la cultura informática.
IV. Proporcionar apoyo y asesoría informática a todos los usuarios que operen el
Software Académico Institucional o proyectos institucionales.
V. Capacitar a la planta docente para el manejo y operación eficiente del software
académico institucional

113
VI. Realización de programas de capacitación en informática para personal académico y
administrativo, así como para grupos de estudiantes interesados.

Capítulo II
Del acceso

Artículo 1°.-Todo usuario tiene derecho a acceder al Centro de Cómputo, así como hacer
uso de los servicios que en este se ofrecen, siempre y cuando no sea objeto de una sanción.
Artículo 2°.- El usuario sólo podrá acceder al Centro de Cómputo en las horas en las cuales
está desocupado. Para lo anterior el usuario podrá consultar dichas horas, en el horario
oficial del centro de cómputo.
Artículo 3°.- En el caso de las horas en que no se encuentre ocupado el Centro de Cómputo,
los usuarios podrán utilizarlo bajo la previa aprobación del encargado. Los docentes tienen
prioridad para reservar el uso de las horas libres del centro de cómputo.
Artículo 4°.- Para reservar el uso del centro de cómputo, es necesario avisar al encargado
del centro de cómputo, para que lo autorice.
Artículo 5°.- Cuando existan actividades de mantenimiento, el servicio al Centro de
Cómputo quedará suspendido.
Artículo 6°.- Sin distinción alguna, todo usuario, se le restringirá el acceso al Centro de
Cómputo si pretende entrar con bebidas, alimentos, golosinas, gorras, bermudas, shorts o
después de haber practicado algún deporte.

Capítulo III
Del comportamiento

Artículo 7°.- Al ingresar al Centro de Cómputo, todo usuario deberá revisar el estado en
que recibe el equipo, en caso de existir anomalías o fallas es responsabilidad del usuario
reportarlas al encargado.

114
Artículo 8°.- El usuario debe guardar una conducta respetuosa hacia los demás, dentro del
Centro de Cómputo. Por lo anterior, los gritos, agresión física, expresiones verbales o
corporales obscenas serán objeto de sanción.
Artículo 9°.- El usuario será responsable de iniciar y terminar su sesión correctamente:
encenderá el equipo de cómputo, utilizara el equipo de cómputo adecuadamente y apagara
la computadora. Así mismo dejará debidamente acomodados el CPU, ratón, teclado,
monitor y silla.
Artículo 10°.- Los usuarios que cuenten con equipos de comunicación inalámbricos
deberán mantenerlos apagarlos o en modo silencioso, así como deberá contestar llamadas
fuera del Centro de Cómputo.
Artículo 11°.- Los usuarios sólo podrán utilizar los equipos y servicios que se ofrecen en el
Centro de Cómputo con fines académicos. Cualquier otro concepto por el cual se haga uso
queda prohibido.
Artículo 12°.- Cada sesión de trabajo queda restringida a un usuario por equipo de
cómputo. Por lo anterior es inválido el trabajo en grupos.
Artículo 13°.- Todo usuario debe respetar la configuración lógica actual de los equipos, por
lo que debe abstenerse de realizar cualquier modificación. Se tomará como modificaciones
lógicas las siguientes:

a) Instalar o desinstalar programas y/o actualizaciones de estos.

b) Instalar o desinstalar controladores de Hardware
c) Cambiar el fondo del escritorio
d) Cambiar el protector de pantalla
e) Eliminación de archivos del Sistema Operativo
f) Cambiar la configuración y/o apariencia del Sistema Operativo

Artículo 14°.- Ningún usuario está autorizado para realizar modificaciones a la estructura
física de los equipos. Se entiende como modificación de la estructura física las siguientes:

a) Instalar o desinstalar Hardware

115
 b) Intercambiar entre equipos mouse, teclado, monitor o cualquier otro dispositivo
externo.
c) Desconectar los cables de alimentación, el del mouse, el teclado, el del monitor
y/o el de acceso a la red

Artículo 15°.- Ningún usuario tiene permitido sustraer del Centro de Cómputo, equipos de
cómputo, cables, accesorios y/o muebles.
Artículo 16°.- Ningún usuario podrá realizar, dentro de las instalaciones del Centro de
Cómputo, actos de piratería o actividades que violen los derechos de autor vigentes en
nuestro país.

Capítulo IV
Sobre el uso de Internet
Artículo 17°.- Está prohibido abrir páginas con contenido pornográfico, chats, juegos,
música, videos, entretenimiento o cualquier otra que no apoye al desarrollo académico.
Artículo 18°.- El usuario será responsable de los archivos que descargue de Internet, por lo
que cualquier daño generado por dicha acción será responsabilidad del usuario.

Capítulo V
Sobre las sanciones

Artículo 19°.- El violar alguna de las reglas sobre el acceso, comportamiento o uso se hará
merecedor de una sanción.
Artículo 20°.- El encargado del Centro de Cómputo está autorizado para hacer valer y
respetar el presente reglamento.
Artículo 21.- Toda sanción aplicada a un usuario, será reportada a la dirección académica
para su conocimiento e intervención según sea la gravedad del asunto que originó dicha
sanción.
Artículo 22°.- Todo usuario que ocasione descompostura o des configuración por mal uso
del equipo, se verá obligado a cubrir el costo de su reparación y a acatar la sanción que le

116
corresponda. Para lo anterior, el encargado del Centro de Cómputo reportará el suceso a la
Coordinación del área o Dirección Académica del Instituto, para que se tomen las acciones
pertinentes.
Artículo 23°.- El encargado sólo podrá aplicar sanciones referentes a la suspensión del
derecho de uso de servicio del Centro de Cómputo, de acuerdo con la Coordinación del área
o Dirección Académica del instituto, las cuales podrán ser por periodos que varían desde un
día, una semana, quince días, un mes, o la suspensión definitiva del resto del semestre o
cuatrimestre. Los periodos deberán ser aplicados por acuerdo con coordinación del área o
dirección académica de la universidad.
Artículo 24°.- En caso de reincidencia del usuario en incurrir con las mismas violaciones,
las sanciones aumentarán de acuerdo con el criterio de la coordinación del área o dirección
académica de la universidad.

Capítulo VI
Sobre el mismo reglamento
Artículo 25°.- Todo lo no previsto en este reglamento quedará sujeto a las disposiciones de
la Coordinación del área o Dirección Académica de la universidad.
Artículo 26°.- Los cambios que se le realicen al reglamento deberán ser publicados con una
semana de anticipación al de su aplicación.
Artículo 27°.- Todos los usuarios del Centro de Cómputo tiene derecho de conocer el
reglamento.

117
 REGLAMENTO DE BIBLIOTECA SEUAT
(ACERVO CULTURAL)
 Presentar la credencial vigente del estudiante
 No fumar ni introducir alimentos ni bebidas
 Cuidar el acervo, mobiliario y las instalaciones (no rayar mesas, sillas ni paredes)
 Colocar los materiales utilizados en los carritos, no dejarlo en las mesas o estantes
 Verificar las condiciones físicas de los materiales antes de solicitarlos en préstamo,
ya que el estudiante es responsable de devolverlo en buenas condiciones
 Cuidar el vocabulario y hablar en voz baja
 Puede permanecer en las instalaciones el tiempo que se necesite
 NO hay apartado de lugares
 Recoger la basura del área donde se trabajó antes de retirarse
 Cuidar sus pertenencias. No se responsabiliza al personal por pérdidas.
 NO desplazar o mover de su lugar, sillas, mesas u otras piezas de mobiliario
 Dejar bolsas, mochilas o portafolios en el lugar indicado antes de hacer uso de los
servicios de la biblioteca
 No está permitido usar teléfonos móviles ( en caso de ingresarlo, tenerlo en
vibrador y contestar, en caso de emergencia, fuera de la biblioteca)
 En caso de pérdida del material prestado, el usuario deberá reponerlo.
 Solo está permitido utilizar de uno a tres libros en tu mesa de trabajo a la vez.
 Al estudiante que mutile o sustraiga algún material de la biblioteca, le será
suspendido el servicio de la misma y se hará acreedor de una sanción.
NOTA: Al finalizar el cuatrimestre, el estudiante deberá hacer impresión del siguiente
formato de observaciones, llenarla debidamente y entregarla a la coordinación de guías de
estudio SEUAT. Oficinas ubicadas en plantel Tuxtla. Los estudiantes de los demás
planteles deberán enviarlo al correo [email protected] Esto con el objetivo
de reforzar los contenidos de las misma.
118
 Formato de observaciones de la Guía de Estudio

Carrera: LIA ISC LAE LCP LD LAE LT LATE LTS LDCI LINGC LOPT LAA
Materia: __________________________________________________________
Grado: I II III IV V VI VII VIII IX X
Plan: _________Cuatrimestral ________Semestral
Periodo: __________________________________________________________
Nombre del docente: ________________________________________

Si No Observaciones
¿La guía de estudio le fue entregada a tiempo?
¿Utilizó la guía de estudio como apoyo durante sus clases?
¿Considera que los temas que contiene la guía son entendibles para usted?
¿Considera que los temas son acordes a la Unidad Curricular de Aprendizaje
(UCA)?
¿Reviso la bibliografía que sustenta la información de la guía de estudio?
¿Considera que las actividades de aprendizaje son acordes a la UCA y de fácil
comprensión, además de ayuda para entender las unidades?
¿Las actividades complementarias que se encuentran al final de cada Unidad ayudan
a la generación de su propio conocimiento?
¿Considera que es factible realizar un proyecto final en cada UCA y además que se
encuentre al inicio de la guía para que tenga idea del objetivo de la misma?
¿El docente que impartió la UCA, utilizo como apoyo la guía de estudio para
desarrollar su clase?
¿El docente domina los temas de la UCA?
¿El docente reforzó los temas de la guía de estudio al final de cada Unidad?
¿El docente indico al inicio del cuatrimestre cómo deben realizarse las exposiciones?
¿El docente le entrego la secuencia didáctica al inicio del cuatrimestre?
¿El docente prepara su clase?
¿El docente es dinámico y no permite que su clase sea tediosa?
¿Se logran cubrir todos los temas en el tiempo asignado de cada unidad?

119
 Guía de Estudio de la Licenciatura en
Psicología
Cuatrimestre IV

Vigencia: Enero – Diciembre 2020

Este material está integrado con la obra intelectual de diversos autores, debidamente
registrados, recopilados por los docentes revisores de libros, revistas, ensayos, resúmenes,
análisis, síntesis y trabajos de investigación con el único propósito de brindarle al
estudiante apoyo, sin fines de lucro, en su desarrollo académico dentro del aula, en el
proceso de la construcción del conocimiento. Todas las colaboraciones son responsabilidad
de los docentes revisores que integran las guías de estudio.

2da. Avenida Norte Oriente, No. 741, Col. Centro, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Teléfonos: 61 2 23 29 & 61 3 79 26 Ext 134

120