Leer y escribir: resultante de una interacción de procesos lingüístico-cognitivos

Distintos expertos en alfabetización han desarrollado con mayor detalle cada

uno de los siguientes procesos, que en el proyecto alfabetizador de este
Programa se consideran convergentes para lograr una buena alfabetización.
Desarrollo de la conciencia ortográfica: Las lenguas escritas son lenguas
ortográficas y el punto de llegada para el aprendiz es el dominio de la lengua
escrita estándar, para lo cual es tan importante la exploración guiada de todas
sus características gráficas como la valoración de la escritura.
Desde el comienzo, los alfabetizandos deben observar y analizar muchos
textos escritos y experimentar la escritura en múltiples y variadas situaciones.
(biblioteca )
Para el desarrollo de la conciencia ortográfica no basta con conocer letras
sueltas ni unas pocas palabras porque se trata de que los alfabetizandos
comprendan que la comunicación escrita implica el uso de una lengua
completa, la lengua escrita, que permite producir distintos géneros discursivos
escritos para lo cual se requiere conocer reglas y convenciones gráficas, desde
los formatos de los textos hasta las representaciones gráficas para los
fonemas, los signos diacríticos, las pausas, las entonaciones.
Desarrollo de la capacidad de relacionar información gráfica y fonológica:
La única lengua que conocen los niños y las niñas cuando comienzan
a alfabetizarse es la lengua oral; ellos no confunden una palabra con otra
puesto que han adquirido la estructura fonológica de cada palabra que
conocen. Sin embargo, usar las palabras orales no significa que puedan
reflexionar sobre ellas. La conciencia fonológica es precisamente la conciencia
de que las palabras están formadas por unidades menores. Algunas
investigaciones sostienen que el desarrollo de esta conciencia permite un buen
aprendizaje de la lectura mientras otros sostienen que es el aprendizaje de la
escritura el que permite que los niños y las niñas analicen las palabras en
elementos menores a la sílaba.
Lo cierto es que, a medida que van avanzando en el aprendizaje de la
escritura, los alfabetizandos desarrollan la capacidad de analizar los
componentes fónicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, cantidad de
sonidos en las sílabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de
correspondencias entre ellos y los grafemas.
Este desarrollo permite que los niños y las niñas identifiquen las unidades
mínimas que componen las palabras en la lengua oral y las asocien con las
letras en la lengua escrita. Este avance es central en el proceso de
alfabetización puesto que esa relación entre las unidades mínimas constituye el
principio de funcionamiento de las lenguas alfabéticas o principio alfabético.
c. Memoria y construcción de un léxico escrito: Durante el aprendizaje
de la lengua escrita, el lector principiante decodifica, consolida reglas de
correspondencia y fija (más sencillamente, se dice a sí mismo oralmente,
pronuncia las letras que va leyendo, recompone la palabra oralmente y luego
interpreta el escrito). Asimismo, cuando observa escrituras, cuando lee y
cuanto más lee, el alfabetizando desarrolla una memoria de palabras escritas,
que al escribir le permite recordar qué letras lleva cada palabra que guarda en
su memoria, si llevan o no tilde, además de su significado y en qué contexto se
usan. De este modo la construcción de un léxico escrito que puede evocarse
tanto para leer como para escribir consiste por un lado en la memorización de
formas globales o siluetas de palabras y, por otro, en la decodificación que
permite recordar uno por uno los elementos de cada palabra.
Entre las primeras investigaciones se encuentran las de A.M. Borzone.
Representando la segunda interpretación se encuentra D. Olson quien sostiene
que la escritura fue responsable de hacer conscientes aspectos de la lengua
oral y de transformar esos aspectos en objeto de reflexión y análisis.
Todos pueden aprender
Comprensión global del texto y de la sintaxis:
A medida que leen y sobre todo si se les presentan textos desde el comienzo,
los alfabetizandos se familiarizan con los tipos de textos, los formatos, el orden
secuencial de las oraciones escritas y las reglas de combinación entre los
morfemas. El lector eficiente es capaz de anticipar las formas de los textos y
los encadenamientos posibles de palabras dentro de ellos. Esto se logra con la
frecuentación asidua de textos y con la enseñanza explícita de estrategias de
comprensión desde el comienzo del proceso alfabetizador. La asidua
exploración guiada torna los textos previsibles y la capacidad de predicción
genera en los niños y las niñas una sensación de seguridad creciente.
Activación semántica: A partir de la experimentación permanente con la
lectura, el comentario en clase y el intercambio de opiniones con pares y
docentes, el alfabetizando desarrolla estrategias para la comprensión del
significado de las palabras en el contexto de la frase y la constitución del
sentido, es decir, no solamente aprende a averiguar qué significa cada palabra
sino qué sentido tiene el conjunto del texto.
La alfabetización opera en la práctica como un proceso de inclusión social. Se
considera que es en la instancia concreta de la alfabetización inicial donde los
alumnos y las alumnas tienen la oportunidad de acceder a conocimientos
acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de
comunicación, de apropiarse del sistema de la escritura y de conocer las
particularidades del estilo de lenguaje escrito. La coherencia y articulación
entre estos tres tipos de conocimientos los constituye en predictores de éxito
en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad.
Para muchos niños y niñas, estos conocimientos han sido garantizados por el
entorno familiar, pero en los sectores sociales más desfavorecidos es
necesario que la escuela proponga un contacto sustancial de los alumnos y las
alumnas con los conocimientos que les permitan descubrir las funciones que
cumple la escritura como instrumento social de comunicación, los propósitos
que llevan a la comunidad a leer y escribir, así como comprender que la lengua
escrita es una lengua completa y a identificar la lectura y la escritura como
acciones culturales específicas.
Precisamente la propuesta metodológica, las estrategias y los recursos que
ponen en juego los docentes al alfabetizar contribuyen a desarrollar
armónicamente y en profundidad estos tipos de conocimientos o, por el
contrario, a reducir el aprendizaje a los aspectos más mecánicos del sistema
de escritura, generando de esta manera efectos no deseados de banalización
de contenidos, lentificación de los aprendizajes y cristalización de errores
conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y con ello al fracaso
escolar.
La etapa de alfabetización inicial o primera alfabetización es, entonces, el
ámbito donde:
Se construyen las bases para el conocimiento de la lengua escrita como
patrimonio cultural.
Se construye el conocimiento básico acerca del sistema alfabético, del texto y
el paratexto. Esto implica el conocimiento y la valoración de las características
formales específicas de la lengua escrita y sus convenciones.
Lengua y Matemática en el 1er. Ciclo
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Todos pueden aprender
Se construyen las bases para el conocimiento de los estilos y usos de la lengua
escrita, a través de la exploración cotidiana de textos escritos y de la
reflexión metacognitiva cuidadosamente guiada. Este tipo de conocimiento
implica reconocer la diferencia entre la comunicación oral, dependiente del
contexto, y la comunicación escrita no dependiente del mismo; aprender
cómo se presenta la información escrita en forma organizada, clara y explícita,
qué vocabulario es el adecuado según el texto que se quiere escribir.
La concepción de la alfabetización como acceso a la cultura escrita de la
comunidad y -necesariamente- a sus productos, implica que desde el
comienzo de la escolaridad los alumnos y las alumnas vivencien la idea de
que la lengua escrita es un instrumento poderoso para acceder a los
campos del conocimiento y que además comprendan que, específicamente,
contribuye de modo sustantivo a sistematizar los saberes, conservarlos,
compartirlos y transmitirlos. El rol del docente en este sentido
es imprescindible y fundamental.
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La secuencia didáctica
7.1. Características de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica está organizada en tareas sucesivas
Se ha seleccionado la tarea como unidad de trabajo en el aula porque supone
un tiempo atencional adecuado a la capacidad de los niños y las niñas, un
objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por vez, y
porque la sucesión de una tarea y otra está didácticamente articulada para que
el conjunto constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos.
Asimismo se presentan en un orden que es importante conservar durante el
desarrollo.
La tarea es una unidad de aprendizaje y de enseñanza
Cada tarea es una unidad de trabajo y aprendizaje para los alumnos y las
alumnas y una unidad de enseñanza para el docente; por eso, estas sesiones
de trabajo se desarrollan presencialmente en el aula y con la guía del docente,
es decir, no están pensadas para ser resueltas en la casa.
Sesiones cortas e intensivas de trabajo
Mientras se desarrolla la capacidad de atención de los niños y las niñas, es
conveniente evitar largas sesiones de trabajo e implementar las tareas en
muchas sesiones cortas e intensas, cada una de las cuales desemboca en una
producción.
Cada tarea focaliza un contenido
En cada tarea se focaliza un determinado contenido aunque se aborda junto
con otros que aparecen con menor relevancia. La temática o foco se indica al
comienzo de cada tarea, por ejemplo: escucha, exploración de paratexto,
lectura global de palabras, reconocimiento de correspondencias.
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El texto, la oración, las palabras y las letras como unidades lingüísticas de
trabajo
Cada secuencia propone una marcha desde el texto hacia la palabra. Cada
secuencia se inicia con el abordaje de un texto como totalidad, con una fuerte
mediación del docente entre aquél y el contexto cultural al que pertenece. Las
primeras tareas tienen como foco el texto completo y van acotando la mirada
en torno de unidades menores: la oración y la palabra. En el trabajo intensivo
con esta última se apunta al descubrimiento del principio alfabético del sistema
y a la temprana construcción de la ortografía a partir del desarrollo de la
conciencia gráfica y la reflexión respecto de las relaciones grafema-fonema, al
tiempo que se ponen en juego las hipótesis de los niños y las niñas en relación
con la escritura, qué representa y el modo en que lo hace.
Participación activa de los niños y las niñas en las tareas individuales y
colectivas
El trabajo que desarrollan los niños y las niñas en cada tarea y en el proceso
en su conjunto es cognitivo, visual y oral con el andamiaje del docente; no
debería ser un trabajo oral a cargo del maestro. En momentos indicados,
resulta apropiado que el docente lea en voz alta y los niños y las niñas renarren
o recuperen información utilizando su memoria. En las restantes tareas, los
alumnos y las alumnas se relacionan directamente con textos, oraciones y
palabras, buscan información en el escrito, según indicación del docente, a
través de la lectura individual, colectiva o en pequeños grupos, en voz alta o de
manera silenciosa. En resumen, la secuencia propone la clase centrada en la
actividad de los niños y las niñas.
Las tareas tienen estructura recursiva
Muchos niños y niñas, especialmente aquellos que no provienen de un entorno
lector, no han tenido la oportunidad de mantener con los textos el contacto
asiduo a partir del cual el texto mismo se vuelve previsible y permite
experimentar la placentera sensación de dominio creciente. Por eso, el
desarrollo de las tareas convoca a los alumnos y las alumnas a observar y
buscar distintos aspectos en el texto que están trabajando. De este modo ellos
vuelven una y otra vez al escrito, que se transforma rápidamente en un objeto
de atención y exploración, que enfrentan cada vez con más conocimientos.
Cada texto es explorado por lo menos diez veces. Esta decisión de trabajar con
tareas recursivas hace que puedan experimentar la sensación de comprensión
creciente en cada contacto, sensación que aumenta la confianza y el gusto por
el aprendizaje de la lectura.
El maestro, fuente de información, confianza y aliento para los niños y las niñas
El docente asume el rol permanente de fuente de informaciones confiables
sobre la escritura. Es importante que esté siempre dispuesto a ofrecer
respuestas y a alentar las preguntas de los niños y las niñas, así como a
brindar indicaciones acerca de cómo desarrollar las distintas tareas. Además
aporta la confianza que los alumnos y las alumnas necesitan para sentirse
capaces de aprender a leer y escribir y el aliento en la búsqueda de
información y en la superación de los errores.
Tareas de cierre
Al finalizar cada texto con todas sus actividades, los alumnos y las alumnas
están en condiciones de escribir al dictado algunas palabras aprendidas y de
formular frases y oraciones breves referidas a los temas tratados. El docente
ha de realizar con ellos las tareas de cierre, dándoles tiempo para repasar
cuántas palabras aprendieron, qué frases y pequeños textos pueden escribir.
Se trata de momentos destinados a evaluar y disfrutar de los propios
aprendizajes.
7.2. Las tareas de la secuencia didáctica
Primera tarea: Texto y cultura
La primera tarea consiste en entablar una conversación con los alumnos y las
alumnas en torno al texto seleccionado para la lectura. Es recomendable que
siempre focalice aspectos relacionados con el contexto cultural en el que
circula el texto. Recordemos que alfabetizarse es ingresar en un contexto
cultural que requiere nuevos conocimientos, habilidades y estrategias; no es
solamente adquirir una técnica de transcripción. En esta tarea el docente puede
presentar brevemente el texto que van a leer y conversa con los niños y las
niñas acerca de qué función comunicativa cumple, quiénes son habituales
lectores de ese tipo de texto, para qué se lee, quién/es son sus autores, qué
otros textos similares conocen los alumnos y las alumnas, cuáles son sus
características generales, dónde circula habitualmente, y todo conocimiento
que pueda movilizarse a partir de la llegada del texto a la clase.
Este es el momento en que los alumnos y las alumnas activan los
conocimientos que puedan tener sobre cada género discursivo. Muchos niños y
niñas pueden no tener experiencias previas de lectura que les permitan
disponer fácilmente de estos conocimientos, en ese caso es el docente quien
tiene la oportunidad de enriquecer el trabajo, brindando mucha información que
contextualice la lectura que se va a realizar.
Se trata de una tarea en la que el docente asume un importante rol de
mediador cultural haciendo referencia al contexto cultural al que pertenece el
texto que se va a leer. Además brinda información sobre las características
típicas del formato. A medida que los niños y las niñas van leyendo varios
textos del mismo género aumentan sus conocimientos y es cada vez mayor la
información que evocan por su cuenta antes de leer y que luego utilizan en la
comprensión.
Segunda tarea: Lectura en voz alta del docente
A continuación el docente lee el texto en voz alta. Es decir, realiza una lectura
modélica del texto. Es muy importante recordar que los alumnos y las alumnas
no tienen por lo general buenos modelos lectores en su entorno, situación que,
en la mayoría de los casos, coloca al docente como único modelo lector.
Asumir esta responsabilidad implica darle a la lectura en voz alta la función de
estimular el deseo de leer impulsando a los niños y las niñas a esforzarse por
sortear las dificultades del aprendizaje. Desde la perspectiva del maestro, la
lectura en voz alta supone algunas acciones previas:
Seleccionar los textos de acuerdo con las características de legibilidad y
lecturabilidad que se han expuesto. En su primera fase alfabetizadora
seguramente los alumnos y las alumnas se beneficiarán con textos que tienen
imágenes que ayudan a comprender el contenido, no demasiado extensos,
con frases que se repiten y diálogos sencillos de entender. Por eso hay que
comenzar con este tipo de materiales. Sin embargo, es importante pensar
que no se trabajará indefinidamente con ese tipo de textos, sino que se irá
aumentando paulatinamente la extensión y la complejidad de los materiales
escritos.
Prepararse para leerles a los niños y las niñas. Es fundamental que el
docente prepare la lectura antes de compartirla, para lo cual puede practicar
para leer de manera fluida, para encontrar la entonación adecuada,
realizar las pausas que el texto requiera, poner énfasis donde corresponde,
darles voz y hacer hablar con distintos tonos a los personajes que dialogan,
incorporar un gesto que ayude a la comprensión de un pasaje, manejar los
silencios y el suspenso. También hay que prever las preguntas posibles de
los niños y las niñas y prepararse para responderlas, para explicar el texto,
para aclarar el significado de algunas palabras o frases disponiendo de
sinónimos apropiados.
Asumir que mientras los niños y las niñas no leen por sí solos es el docente
quien produce el vínculo entre ellos y los textos. La lectura en voz alta, además
de producir este contacto, representa para alumnos y alumnas el primer
escalón en la comprensión del texto.
Crear un clima adecuado para disfrutar la lectura.
Tercera tarea: Exploración del paratexto, formato, diagramación
Las tareas que concentran a los niños y las niñas en la forma en la que cada
texto ha sido “puesto en la página” les permiten la exploración de su
materialidad gráfica, es decir, la exploración del texto como objeto.
El reconocimiento de los distintos elementos del paratexto -ya sean lingüísticos
(títulos, partes destacadas, tipo y tamaño de letras, etc.) o no lingüísticos
(ilustraciones, fotos, etc.)- estimula las anticipaciones acerca del contenido del
texto y aumenta la comprensión, ya que pone en marcha procesos de
inferencia, es decir procesos por los cuales los lectores aportan información en
relación con la que aparece en el texto.
Cuarta tarea: Renarración, comentario, relectura de fragmentos específicos,
recitado
Los alumnos y las alumnas pueden renarrar el cuento reconstruyendo la
secuencia narrativa; recordar y explicar con sus palabras el texto que ha leído
el maestro o solicitarle la relectura de un fragmento, para lo cual el docente les
pedirá que lo evoquen. En el caso del texto instructivo recuperan la información
sustancial de cada parte. Si se trata de textos poéticos, pueden memorizar en
grupo y en la clase la totalidad o alguna de sus partes y lo recitan de distintas
formas.
Estas actividades desarrollan la memoria de los alumnos y las alumnas y le dan
sentido a la escucha atenta de la lectura en voz alta del maestro puesto que, a
través de distintas tareas que se propondrán alternativamente según el texto -
renarración, comentario, relectura, recitado- los niños y las niñas irán
recuperando elementos de los textos, utilizando la memoria para recordar
grupalmente con ayuda del docente la mayor parte de los detalles de lo que se
acaba de leer.
Mientras los alumnos y las alumnas hacen este trabajo de recuperación o
recuerdo, el docente va anotando las palabras más importantes en el pizarrón
(con la tipografía que aparece en el texto y al lado en cursiva). Por ejemplo, si
se trata de un cuento se escribe en el pizarrón la fórmula de apertura, los
nombres de los personajes, el lugar, una oración o palabra que expresa el
conflicto, otra con la resolución, la fórmula de cierre. Si se trata de un texto
poético, el docente escribe en el pizarrón las partes para recitar en grupo:
estrofas, versos, finales de estrofas, estribillos. Si se trata de un texto
informativo, se pueden anotar palabras clave o elaborar un cuadro sencillo en
el pizarrón. Para cerrar la tarea, el docente lee las palabras clave y/o partes
seleccionadas, señalando las escrituras.
El objetivo de este trabajo es que el texto escrito empiece a ocupar un lugar en
la memoria de los alumnos y las alumnas y quede escrito en el pizarrón o en
carteles de papel que estarán a la vista mientras se desarrolle el resto de las
tareas.
Quinta tarea: Lectura y escritura de palabras y oraciones, relectura de
fragmentos
Esta tarea representa una bisagra entre las que se desarrollan sobre el texto y
las que lo hacen sobre oraciones y palabras. Es el momento en el que se
acentúa la escritura a cargo de los alumnos y las alumnas con la enseñanza
del docente que va guiando la lectura, parte por parte, del texto. Recordemos
que los niños y las niñas tienen el texto en su memoria, porque se les ha leído
y lo han renarrado, comentado o recitado; además tienen el texto escrito en un
cartel colgado en el pizarrón, y también lo tienen en una copia personal pegada
en sus cuadernos o, si están leyendo libros de cuentos, cada uno tiene su
ejemplar. Tienen además, según la tarea 4, las palabras claves escritas en el
pizarrón o en un cartel a la vista.
El docente ayuda a los alumnos y las alumnas a identificar en el texto de su
cuaderno o libro esas expresiones, párrafos u oraciones que previamente ha
seleccionado, leído, releído y escrito en el pizarrón. En esta actividad, se
profundiza gradualmente la concentración sobre las marcas gráficas del texto y
se afianza la observación detallada de la disposición, linealidad, dirección,
espacios entre palabras y líneas, sangría, mayúsculas y letra capital; es decir,
todas las pistas gráficas que facilitan la comprensión y permiten avanzar en el
conocimiento del sistema en el que está escrito el texto.
El docente relee el fragmento seleccionado y propone a los alumnos y las
alumnas identificar cuántas oraciones tiene el fragmento, cuántas palabras
tiene la oración, dónde aparecen las mayúsculas y los puntos que son las
marcas gráficas que caracterizan visualmente a la oración escrita.
Recordemos que los alumnos y las alumnas han escuchado, renarrado y
explorado varias veces el texto, por lo cual seguramente han memorizado no
sólo su estructura sino sus palabras. El docente seleccionará precisamente las
partes que más familiares resulten a los niños y las niñas y que sean
significativas en la estructura del texto. Luego puede proponerles preguntas
que los desafíen a leer:
¿Hay palabras repetidas en las oraciones? ¿Cuáles? ¿Hay palabras que
empiezan con mayúscula adentro de la oración? ¿Por qué sucederá esto?
¿Dónde dice “Había una vez”? ¿Cuál es la palabra más corta que aparece en
la oración? Y así con las restantes palabras, identificándolas en el propio
escrito y en el pizarrón.
Finalmente toda la clase lee en voz alta las oraciones, fragmentos o párrafos
sobre los que han estado trabajando.
Sexta tarea: Lectura, escritura y revisión de palabras
Comparación de palabras
Toda palabra escrita muestra el sistema alfabético funcionando con todas sus
características: la palabra se lee y escribe en una dirección, linealmente, con
letras sucesivas, puede ser escrita en distintos tipos de letras, se separa del
resto con un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es necesario
conocer el principio alfabético y la ortografía que le es propia. El docente puede
transformar la palabra en un “juguete” manipulable que sus alumnos y alumnas
pueden comparar, coleccionar, armar, desarmar, recortar, pegar... Por eso, en
el proyecto alfabetizador de este Programa, mientras se toma el texto como
marco para el avance en la lectura y el posicionamiento de los niños y las niñas
como verdaderos lectores, se propone la palabra como puerta de entrada al
aprendizaje del sistema alfabético de escritura.
Para ello, el docente puede seleccionar un conjunto de palabras que
pertenecen al texto que se está leyendo o están relacionadas con el mismo y
proponerles a los niños y las niñas que las comparen. La comparación es una
estrategia lectora que concentra la atención sobre la materialidad de la
escritura y conduce paralela y progresivamente el reconocimiento de siluetas
de palabras (largas, cortas, con letras altas, con tilde, etc.), de las letras como
elementos menores de la escritura (la palabra que tiene una “z”, la que tiene
más “a” o más “e”, la que tiene “qu” y así sucesivamente con las distintas
letras) y de las vocales y consonantes.
Asimismo, en el plano morfológico, la comparación de los principios y
finales de las palabras constituye una estrategia para reconocer singular,
plural, femenino, masculino y familias de palabras. En esas últimas hay un
morfema base que mantiene el mismo significado en toda la familia y que
además mantiene, salvo pocas excepciones, la misma ortografía en todos
los miembros de la familia; por ejemplo la “jota” en la familia de “juego,
jugar, juguete, juguetón” y en la de “conejo, conejito, conejera”. Por eso, la
comparación es también una estrategia para aprender la ortografía de las
palabras, que más adelante podrá explicarse a través de reglas.
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En resumen, la comparación de palabras es una tarea importante en la
secuencia de alfabetización que además puede constituir un juego didáctico
cotidiano, a partir del cual los niños y las niñas almacenan en su memoria
colecciones de palabras iguales, similares, diferentes o muy diferentes. Esta
exploración es la base para todo el desarrollo del léxico, que ocupa un rol
importante tanto en el aprendizaje de la ortografía como en el proceso de
comprensión lectora.
Análisis de cantidad, orden, sonido y tipo de letra de una palabra
El docente puede seleccionar algunas palabras clave del texto para ponerlas
bajo la lupa. Como ya se ha dicho, en la palabra los niños y las niñas focalizan
las letras a partir de las cuales establecen las correspondencias con los
fonemas. Para ello, se propone el análisis de la cantidad, el orden o lugar que
ocupa cada letra, el sonido y tipo de letra (cursiva o imprenta, minúscula o
mayúscula) de cada palabra.
El docente puede escribirla en un cartel, que cortará en letras para que los
niños y las niñas la vuelvan a “armar”, colocando sucesivamente una a una las
letras en el orden que corresponde. Esta actividad es colectiva porque es
necesario involucrar a todos en el procedimiento de análisis; mientras uno
“arma” la palabra, el resto le va indicando desde el banco cuál letra va. Esto
debería repetirse en la actividad individual, para lo cual el docente puede
distribuir individualmente un papel con la palabra completa; los niños y las
niñas la cortan en letras y la vuelven a armar pegándola en el cuaderno.
Luego se presenta nuevamente (en cartel o escrita en el pizarrón) la palabra ya
trabajada y el docente la escribe (o agrega otro cartel) en minúscula o en
cursiva para que los niños y las niñas comparen ambas escrituras y vayan
desarrollando la idea de que las palabras pueden estar escritas en distintos
tipos de grafías, pero en el cambio de un sistema a otro (imprenta a cursiva,
por ejemplo) siempre se mantiene la misma cantidad, orden y sonido de cada
letra. Para ello se promueven el análisis de la palabra, su lectura en voz alta y
su posterior escritura.
Escritura con y sin ayuda, reflexión y revisión
Una tarea sustancial en la secuencia didáctica es la escritura sin ayuda -en
principio, de palabras, pero luego de oraciones y textos- ya que los niños y las
niñas tienen que encontrar en la propuesta alfabetizadora un momento para
escribir según lo pueden hacer dado el estado de sus conocimientos, y además
porque esta escritura es muy indicativa de sus progresos. Sin embargo, en el
aprendizaje de la lengua escrita hay procesos muy complejos como la reflexión
y la revisión del propio escrito que necesitarán la guía del maestro durante todo
el ciclo.
Esto no implica proponer que el maestro llegue al tercer año guiando paso a
paso la revisión. Si se trabaja desde el primer año con una fuerte valoración de
las convenciones escritas, en tercer año los niños y las niñas deberían estar en
condiciones de hacerlo solos. Se trata de un proceso que se va complejizando
y va delegando en los alumnos y las alumnas la revisión de sus propias
escrituras, puesto que para concentrarse en aspectos superiores o en unidades
más complejas tienen que haber automatizado los procesos más simples para
que no los distraigan: los niños y las niñas no pueden revisar un texto completo
sin poder revisar solos, por ejemplo, la copia del pizarrón, la escritura de una
palabra o de una oración.
Por eso la secuencia didáctica sugiere tareas en las que el docente propone
escribir alguna palabra u oración relacionada con un texto leído pero nueva
para los alumnos. Lo propone siempre como un problema: “Quiero escribir...
¿Me ayudan?”. Mientras se desarrolla la tarea los niños y las niñas escriben
solos y el docente suspende la ayuda pero luego propone un trabajo colectivo
en el pizarrón.
Les pide que le vayan diciendo cómo se escribe cada palabra, qué letra pone
primero, cuál le sigue, etc. llamando a atención sobre las características de
cada una (forma, altura, etc.), que le indiquen cuándo tiene que dejar un
espacio para separar. Una vez que se cuenta con el escrito correcto, es
oportuno proponer la revisión guiada de lo que los niños y las niñas escribieron
en el pizarrón. Luego, los alumnos y las alumnas revisan sus propios escritos
en el cuaderno con la guía del docente desde el pizarrón: primero revisan la
cantidad de palabras que escribieron, los espacios entre ellas, luego una a una
las letras que forman cada palabra, descubren cuál omitieron, cuál pusieron de
más, dónde se olvidaron de colocar tilde, cuáles se les “pegaron”, etc.
Finalmente copian la escritura correcta del pizarrón. El docente revisa esta
copia para observar los avances o la persistencia de dificultades que tendrán
que ejercitarse.
Estas actividades se realizan con las oraciones del primer párrafo. Luego se
continúa con los restantes. A medida que van avanzando, la lectura se hace
más fluida porque hay palabras que se repiten y los alumnos y las alumnas las
leen en forma de vistazo.
Leer de un vistazo entre distractores
No sólo el análisis es indispensable para avanzar en el proceso lector. También
es necesario leer de un vistazo, arriesgar un significado (eso también es leer) a
partir del reconocimiento global de la silueta de una palabra, de una letra o
comienzo rápidamente identificado, de un rasgo gráfico que ha quedado
guardado en la memoria, o por similitud con una palabra conocida.
Nota sobre la tipografía de los textos
Los primeros textos que escriben los alumnos y las alumnas se relacionan con
las funciones regulativas de la lengua escrita. El nombre propio, los nombres
de maestro, compañeros y compañeras, el nombre y número de la escuela, son
saberes imprescindibles para afirmar la identidad de cada niño y niña y su
integración a un nuevo ámbito. Estos primeros listados pueden realizarse en
letra de imprenta, dado que en general son carteleras, tarjetas identificatorias y
registros.
Además, como se trata de las primeras manipulaciones de letras en el armado
(escritura) de palabras, conviene operar con letras de imprenta, que son
fácilmente percibidas como independientes unas de otras.
A medida que se avanza en la lectura, es recomendable que los alumnos y las
alumnas tengan a su vista el texto que están trabajando en tipografía de
imprenta y en tipografía cursiva, con buena diferenciación entre mayúsculas y
minúsculas y con la puntuación completa. Se los debería estimular para que
escriban alternadamente de las dos formas, sin mezclarlas.
8. La evaluación en la alfabetización inicial
La alfabetización promueve y a la vez exige un cambio cognitivo en el sujeto
que aprende a leer y escribir. Tal cambio cognitivo no es un proceso sencillo ni
obedece a etapas estipuladas con carácter universal para todos los
alfabetizandos.
Por el contrario, es un proceso de aprendizaje altamente complejo y variable
según los alumnos y las alumnas, sus condiciones de partida, el proyecto
educativo que se les ofrece, su contexto social y personal. Por eso mismo
requiere enseñanza explícita y cuidadosos ajustes en las secuencias
didácticas.
Es muy importante observar periódicamente cuáles y cómo son los
conocimientos y procesos de construcción de los niños y las niñas en los
distintas momentos de su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la evaluación es un dispositivo que permite:
El relevamiento sistemático y organizado de información y su interpretación, de
manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus
errores y sus desviaciones.
El análisis de resultados de un proceso complejo para ponderar la congruencia
y el grado de eficiencia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos.
Para efectuar este análisis, es necesario reflexionar sobre diversos
planos de la evaluación, a fin de que sus resultados sirvan para mejorar el
proceso en su conjunto.
8.1. ¿Qué evaluamos?
En el primer año se evalúan los conocimientos iniciales de los alumnos y las
alumnas. Se evalúa un “estado de la cuestión”. Para ello deberíamos
seleccionar ítemes clave con ejercicios que permiten relevar el posicionamiento
de los alumnos y las alumnas respecto del uso de la lengua escrita.
Posicionamiento: es un término técnico no vinculado puntualmente
con la evaluación tradicional numérica, que hemos acuñado para referirnos al
lugar de construcción desde donde cada niño o niña interroga al sistema de
escritura en función de las situaciones didácticas que haya podido
experimentar, vivenciar.
En este sentido, la evaluación aporta datos sobre distintos posicionamientos:
Posicionamiento de los alumnos y las alumnas en relación con el uso de la
lengua escrita en las rutinas escolares (escritura del nombre, copia de la fecha,
lectura de consignas sencillas): se considera que los alumnos y las alumnas
tienen que adquirir velocidad de respuesta en un conjunto de rutinas escolares.
Por ejemplo, la presentación de hojas de trabajo con nombre y fecha. La
escritura del nombre propio es un contenido prioritario por razones identitarias,
de seguridad y pedagógicas, que se enseña desde el Nivel Inicial. La fecha es
una rutina escolar que permite incorporar nociones de tiempo.
Posicionamiento de los alumnos y las alumnas respecto de algunos
textos sencillos e interpretación de su significado y sentido; por ejemplo,
a través de la evaluación se pueden apreciar las posibilidades de los
alumnos y las alumnas respecto de la lectura de consignas sencillas, sus
posibilidades de lectura de textos breves de tipo narrativo; sus posibilidades
de reconocer qué se pide en un ejercicio de llenado o completamiento.
Posicionamiento de los alumnos y las alumnas respecto de la primera
articulación lingüística; es decir, estado de sus conocimientos en torno
del hecho de que el discurso que perciben como una emisión continua
cuando hablan, en realidad se segmenta en palabras discontinuas, que son
unidades con significado. Para ello se puede relevar la copia de frases, el
armado de frases; la copia de palabras, la separación de palabras en la
frase. La conciencia de que un texto/discurso está formado por frases y
estas a su vez por unidades menores, que son las palabras, no es una
competencia
universal de los sujetos. Es el producto de un aprendizaje y de una
reflexión consciente guiados por el docente, que los lleva a comprender
esta primera segmentación del discurso que se denomina primera articulación
lingüística. La noción de palabra se concreta por la frecuentación del
escrito, ya que es la lengua gráfica la que sistematiza y permite observar
claramente la segmentación y el espacio entre palabras. Como dijimos, la
lengua oral es un continuo y hace falta una reflexión metacognitiva guiada
por el docente para aprender a segmentarla (lo mismo le pasa a más de un
adulto con enunciados como en seguida o tal vez).
Posicionamiento de los alumnos y las alumnas respecto de las particularidades
gráficas de la lengua escrita; es decir, posibilidad de que
pongan en juego diversas estrategias frente a la necesidad de reconocer
una palabra entre distractores. Este problema puede resolverse en algunos
casos mediante una lectura global, de vistazo, que permite diferenciar la
silueta de “conejo”, que no tiene consonantes altas, y la de “abadejo”, que
tiene dos consonantes altas.
Posicionamiento de los alumnos y las alumnas respecto de la segunda
articulación lingüística: la estrategia anterior de lectura global o de vistazo
no es suficiente para diferenciar una palabra de otra en todos los casos
(por ejemplo, es ineficiente para diferenciar “conejo” de “consejo”). La
comprensión de la forma en que la lengua escrita se correlaciona con la
lengua oral requiere que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de que el
discurso se segmenta dos veces. Ya vimos que hay una primera segmentación
en palabras. A la vez, la palabra hablada se segmenta en unidades que no
tienen significado (fonemas), pero que pueden diferenciar significado por
contraste (la P y la M no tienen significado, pero su alternancia en la
palabra permite diferenciar COPA de COMA). Paralelamente
a esta comprobación en la lengua oral, el aprendizaje escolar de la lengua
escrita debería permitir que los alumnos y las alumnas experimenten y
comprendan la segmentación de la palabra escrita en unidades que no tienen
significado (letras), pero que diferencian significado por contraste (COPA,
COMA, COSA, COTA).
36
En esta dimensión de la evaluación se observan las posibilidades de los
niños y las niñas para el análisis interno de la palabra, para la discriminación
de vocales y consonantes, para los completamientos de palabras.
Cuando realizan estas actividades están trabajando en el nivel de la segunda
articulación lingüística, que opera con las unidades más abstractas del
sistema en la medida en que su valor es puramente contrastivo. La E es
distinta de la A, no porque signifique distintas cosas sino porque permite
diferenciar, por ejemplo, MASA y MESA.

8.2. Evaluar no es tomar por sorpresa a los alumnos y las alumnas

Al evaluar se ponderan los resultados conseguidos en cada período en función
de la enseñanza brindada a los niños y las niñas (no se evalúa lo que no se
enseñó) y del material empleado. En la evaluación no se han de incluir textos
erróneos ni sopas de letras para que los alumnos y las alumnas los corrijan o
encuentren palabras con dificultades suplementarias, tareas que implican un
trabajo para el cual generalmente no han sido enseñados; en la evaluación es
deseable que los alumnos y las alumnas tomen decisiones de escritura a partir
de un vocabulario aprendido; no se trata de sorprenderlos.
8.3. ¿Cómo evaluamos?
Este Programa propone comparar el posicionamiento de los alumnos y las
alumnas respecto de los contenidos en pruebas de evaluación diagnóstica y
breves evaluaciones al final de cada secuencia. En general, si bien los
docentes pueden decir muchas cosas de sus alumnos y alumnas y los conocen
bien, no es habitual que esa observación esté sistematizada y organizada, de
manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como por
ejemplo: comparar el trabajo de un niño o niña en momentos diferentes del
curso o del ciclo, valorar la incidencia de la implementación de una
determinada secuencia didáctica en alumnos o alumnas y grupos diferentes.
En general, la observación solo se da de forma espontánea, pero pierde gran
parte de su valor cuando no queda registrada y sistematizada, y por lo tanto
dificulta la reflexión y la interpretación de los datos, a la vez que obtura el
proceso de redireccionamiento de la enseñanza. Algo similar ocurre con las
pruebas que se implementan durante el proceso de enseñanza que suelen
evaluar contenidos no desarrollados. Para elaborar una evaluación es
necesario: determinar qué aspectos queremos observar; buscar las actividades
más pertinentes para realizar la observación; efectuar la corrección con los
mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje y la
secuencia de enseñanza; registrar, describir e interpretar los resultados.
Asimismo, para que la evaluación sea realmente formativa, es necesario:
que los alumnos conozcan los resultados; tomar decisiones consecuentes:
redireccionar, cambiar, reformular objetivos, estrategias de intervención,
métodos, diseñar planes de recuperación, etc.
La evaluación así implementada deja de ser un juicio cerrado acerca de los
resultados de cada alumno o alumna, ya que no es solamente el momento final
de una etapa sino que muestra su posicionamiento en distintos puntos de
acercamiento al objeto de conocimiento. Así entendida, la evaluación es un
proceso habitual e integrado en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que permite analizar el conjunto de los elementos educativos (proyecto,
maestro, alumno/alumna, material, dinámica, etc.).
38
MATEMATICAS
2. Propuesta metodológica
Ya en lo que respecta al área curricular sobre la cual se desarrolla la segunda
parte de este Módulo, este Programa entiende que la escuela tiene que
enseñar una Matemática relacionada con la comprensión de los conceptos
matemáticos y con sus aspectos instrumentales.
Lo más conveniente para el trabajo en la escolaridad primaria es comenzar por
una Matemática aplicada, contextualizada, relacionada con la interpretación del
mundo que rodea a los alumnos y las alumnas, con sus necesidades o
intereses cotidianos, que paulatinamente les ofrecerá los elementos formales
propios de esta ciencia.
Los niños y las niñas se comportan de diferentes maneras cuando resuelven
problemas de la vida cotidiana. Crean y utilizan procedimientos, en general
muy alejados de los que se aprenden en la escuela. La escuela debería
ayudarlos a comprender y explicitar las estructuras matemáticas implícitas en
sus procedimientos cotidianos.
En la escuela se deben generar estrategias de sacar al problema “cotidiano” de
su contexto, para tomar conciencia y poder poner en palabras las relaciones y
estructuras matemáticas que sirven para solucionarlo, pero que quedan
“ocultas” en las situaciones de vida cotidiana.
Esta tarea de la escuela es necesaria para lograr el cambio conceptual que
significa apropiarse de las nociones matemáticas.
Es evidente que un cierto tipo de conocimiento matemático puede ser
desarrollado fuera de la escuela, en contextos sociales y a través de prácticas
culturales.
Pero en la vida práctica ese conocimiento parece ser rutinariamente eficaz y
reflexivamente intencional, sin conocer las condiciones de su propia
producción.
Los niños y las niñas que compran en los kioscos no son conscientes de la
eficacia de su práctica matemática y de la estructura matemática implícita. Por
eso puede decirse que la adquisición del conocimiento matemático formal sólo
se adquiere en la escuela, donde las metas, los contenidos, las actividades, la
organización, etc., son muy diferentes de los de la vida cotidiana.
Pero, como regla general, el conocimiento matemático que se enseña en las
aulas se presenta alejado del significado y de las condiciones de producción y
aplicación de dicho conocimiento, y por ello es muy difícil que los alumnos y las
alumnas puedan adquirir un adecuado sentido matemático, lo que los lleva a
diferenciar la matemática “de la escuela”, que se aprende para aprobar (o no se
aprende y se fracasa), y la matemática “de la vida”. Por eso es muy importante
que los docentes puedan redefinir el verdadero sentido y los objetivos del
conocimiento matemático a enseñar en la escuela, que difiere tanto del
conocimiento matemático cotidiano como del conocimiento científico. La
enseñanza de la matemática ganaría en significatividad si incorporase
elementos de la práctica cotidiana a sus actividades típicas, “más formales”.
La consecuencia de un aprendizaje eficaz en la escuela es poder reconocer las
relaciones entre la matemática (conocimiento científico) y la vida (conocimiento
cotidiano). Por ello, lo importante es ubicar a los niños y las niñas en
situaciones que realmente los obliguen a “pensar matemáticamente”.
El profesional o el científico utiliza una forma peculiar de pensar que depende
de su razonamiento para adquirir información y utiliza la argumentación como
medio de descubrimiento para resolver los problemas. En cambio, el niño o la
niña depende de su actividad en el mundo exterior para resolver los problemas,
utiliza una aproximación empírica.
Para acercar a los niños y las niñas a la forma de operar del científico, los
docentes deben organizar sus actividades para que aprendan aquello que
valoran los matemáticos, cediendo progresivamente la responsabilidad a los
alumnos y las alumnas a través de un proceso de participación guiada.
En la propuesta de este Programa, se entiende que la educación matemática
no puede plantearse en términos de transmisión de información e imitación de
procedimientos estándar, sino como un proceso de intercambio y
transformación que favorezca las posibilidades de construcción de significados
de los niños y las niñas.
Para lograr un aprendizaje significativo en Matemática hay que proponer
situaciones que planteen problemas, para cuya solución las nociones
matemáticas se constituyan en instrumentos necesarios. Un conocimiento
matemático sólo puede considerarse aprendido cuando se ha funcionalizado;
es decir, cuando es posible emplearlo como medio para resolver una situación
o problema.
Además, para lograr un aprendizaje significativo, el alumno o la alumna tiene
que haber construido por sí mismo dicho conocimiento, gracias a la ayuda y la
intervención oportuna del docente. Asimismo, los problemas tienen que
motivarlo a indagar entre sus saberes previos para decidir qué le conviene
hacer, es decir, cuáles de los conocimientos de los que dispone puede utilizar
en su solución.
Y, si no dispone del conocimiento apropiado para resolver el problema con
el que se enfrenta, lo tienen que conducir a la investigación de nuevos saberes,
lo que le permitirá revisar y reorganizar sus estructuras cognitivas.
“La búsqueda de procedimientos para resolver las diferentes situaciones va
dando significación a los conceptos matemáticos. Por ello el docente debe
contextualizar los conocimientos que desea que los alumnos aprendan,
vincularlos con una gran variedad de situaciones en las que puedan emplearse,
sólo así permitirá que logren construir su significado”. (Fones, 1997, pág. 16).
Una vez que el conocimiento ha adquirido sentido para los alumnos y las
alumnas, es decir que saben qué están haciendo y qué quieren lograr al utilizar
un determinado procedimiento, tienen que validar sus producciones, es decir,
confrontar su resolución con las de sus compañeros y compañeras, poniéndola
en discusión y verificando si el procedimiento es adecuado y conveniente. Se
aproximan a la conceptualización de un determinado contenido en la medida en
que son capaces de distinguir qué procedimientos asociados al mismo son
válidos y eficaces y cuáles no lo son.
Por ejemplo, luego de la fase de resolución del siguiente problema (individual o
por parejas), en 2° año: Laura tenía 16 lápices y perdió 9, ¿Cuántos tiene
ahora?, el docente podría proponer una fase de trabajo colectiva. Y su
intervención estaría dirigida, primeramente, a la comunicación de
procedimientos como los que
siguen:
Agregar. Partir del número menor e ir contando de 1 en 1 hasta llegar al
número mayor, y entonces controlar “cuántos lápices” se van agregando.
Descontar de 1 en 1 a partir del número mayor.
Sumar directamente: 9 + 7 = 16
Concretamente, separar 9 lápices de un conjunto de 16 y contar cuántos
quedan.
Restar: 16 - 10 = 6 y 6 + 1 = 7
La idea es que los niños y las niñas los comparen y analicen, para poder
reconocer aquellos más económicos y ante una nueva situación similar poder
utilizarlos.
En este caso analizado sería muy interesante que puedan reutilizar el último
procedimiento. Estaríamos avanzando hacia la construcción del algoritmo a
través del cálculo mental.
Por ello, en la enseñanza de la Matemática hay que prestar especial atención a
tres momentos:
La construcción del concepto.
La resignificación del mismo al aplicarlo a situaciones nuevas.
La validación de las producciones.
Desde esta perspectiva, aprender Matemática es construir el sentido de los
conocimientos, y son los problemas y la reflexión en torno a éstos lo que
permite que los conocimientos matemáticos se impregnen de sentido al
aparecer como herramientas para poder resolverlos.
El desafío para el docente consiste entonces en poder pensar la enseñanza y
el aprendizaje, a lo largo del ciclo y dentro de cada año, como un equilibrio y
movimiento
entre:
el planteo de verdaderos problemas,
la elaboración de diversos procedimientos y formas de representación, la
justificación de los mismos, la automatización de esos procedimientos, la
aplicación de los mismos en otros contextos.
2.1.¿Qué se entiende por problema?
“Se entiende por problema toda situación que lleve a los alumnos a poner en
juego los conocimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece algún
tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la
búsqueda de soluciones en las que se producen nuevos conocimientos
modificando (enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores”.
(Parra, Broitman e Itzcovich, 1996, pág. 6).
47
Todos pueden aprender
2.2. ¿Qué condiciones deben reunir los problemas?
Para generar contextos en los que los conceptos matemáticos cobren sentido
por su valor para dar respuesta a un cierto desafío, el problema matemático
debe ser un “buen problema”.
Tomando las ideas de Régine Douady, citadas en la Revista Ida y Vuelta Nº 6
del Plan Social Educativo, un “buen problema” reúne las siguientes
características: Tiene valor en sí mismo, independientemente de que esté
relacionado con la vida cotidiana o de que tenga utilidad práctica. La necesidad
de generar contextos significativos no debe llevar a que se pierda de vista el
objetivo de propiciar un trabajo específicamente matemático.
Propone un grado de desafío adecuado. Posibilita el despliegue de
estrategias conocidas. Tiene sentido en el campo de conocimientos de los
alumnos y las alumnas.
Requiere deliberación. Los alumnos y las alumnas no conocen previamente
el procedimiento para resolverlo.
Es abierto porque permite su resolución desde una variedad de estrategias
(por ejemplo, desde lo aritmético, desde lo gráfico, desde lo geométrico, etc.).
Es rico. Hay en él una red importante de conceptos involucrados.
“Todo problema es un desafío que pone a prueba nuestros saberes, nuestra
capacidad de interpretar, de detectar la información relevante, de relacionar, de
operar, de anticipar, de organizar y de validar procedimientos.
Todo problema pone a prueba no sólo nuestras aptitudes sino
fundamentalmente nuestras actitudes, tanto en lo personal como en lo social.
La capacidad de resolver un problema está íntimamente ligada con el logro de
la autonomía, con la valoración de sí mismo y la confianza en las posibilidades
personales”. (Fones, 1997, pág. 23).
2.3. Problemas de la vida cotidiana versus problemas escolares
La naturaleza de los problemas escolares es radicalmente diferente a la de los
problemas cotidianos. El conocimiento escolar requiere la formación de un
nuevo tipo de conocimiento, el aprendizaje de un método distinto de abordar
los problemas. Los problemas cotidianos tienen características muy distintas a
los problemas matemáticos escolares:
1. El problema es reconocido y definido por el propio sujeto (por ejemplo, el
comprador o compradora) y no externamente; por el profesor, por ejemplo,
como ocurre en los problemas escolares.
2. El problema está socialmente contextualizado.
3. Aunque la solución del problema implica una actividad matemática, la
finalidad no es aprender matemáticas o construir conocimiento matemático.
4. El problema tiene una finalidad práctica; por ejemplo, comprar el producto
más económico o que más convenga al comprador en función de razones
que la mayoría de las veces son de carácter extramatemático. El comprador
se ‘juega su dinero’ realmente y no simbólicamente, como ocurre en la
escuela.
5. Hay, por lo tanto, un nivel alto de implicación e interés personal que viene
dado por el contexto social de la actividad (comprar, por ejemplo) y la finalidad
práctica (ahorrar dinero) y no por el propio conocimiento matemático.
6. La definición del problema no es definitiva de entrada. Se va construyendo
a medida que avanza la actividad. El problema y la solución se generan
simultáneamente, de forma que el sujeto va transformando el problema
para solucionarlo.
7. Las soluciones pueden ser diversas y no necesariamente exactas. Una
solución aproximada puede bastar a los fines del sujeto.
8. No hay un método adecuado o canónico para obtener la solución, sino
múltiples métodos que el sujeto puede inventar.
9. El sujeto no es consciente de estar realizando una actividad matemática.
El conocimiento matemático no está explícito.
10. La solución está condicionada o influenciada por la experiencia personal”.
(Gómez-Granell, 1997).
En contraste con estas características, los problemas escolares están más
orientados a aprender un método de resolución o aplicar un algoritmo que a
encontrar una solución. Fomentan la descontextualización y no la implicación
personal. La intención de trabajar con los mismos es encontrar procedimientos
de resolución más eficaces generando el desarrollo de nuevos esquemas de
pensamiento, que faciliten y enriquezcan la actuación del sujeto sobre la
realidad.
2.4. Ventajas de trabajar usando problemas para resolver en grupo
La resolución de situaciones problemáticas en intercambio con sus
compañeros y compañeras, y con el acompañamiento del docente, les
permitirá a los alumnos y las alumnas desarrollar capacidades que trascienden
el ámbito del conocimiento matemático:
Intercambiar opiniones.
Aprender a expresarse correctamente.
Aprender a escuchar.
Valorar la crítica constructiva.
Aceptar los errores y ser flexibles para modificarlos.
Confrontar, seleccionar y optimizar estrategias.
Argumentar en defensa de sus procedimientos.
Poner en juego los saberes previos.
Estimar resultados.
Evaluar la razonabilidad de sus procedimientos, etc.
3. Las dificultades en el aprendizaje de los números y de las operaciones
En muchas de las propuestas de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática
se concibe a esta disciplina sólo como objeto de conocimiento, estando
ausente la visión de su carácter de “instrumento de conocimiento”. De este
modo, se descuida su vinculación con la vida cotidiana, con otras disciplinas y
con los propios procesos de construcción histórica de sus contenidos y sus
métodos.
La modalidad que generalmente asume la enseñanza de los números y de las
operaciones suele sustentarse en orientaciones como las siguientes, que no
siempre resultan adecuadas:
Se deben enseñar los números uno por uno y en orden: el 1, el 2, el 3,..., la
decena, el 10,…, la familia del 20,…, etc.
Se predetermina un tope para cada año escolar. En primer año se enseñan los
números menores que 100, en segundo los números menores que 1000, …
Para poder resolver operaciones en un determinado intervalo (por ejemplo,
entre 1 y 99), es indispensable explicitar el valor posicional de cada cifra en
términos de unidades, decenas, etc. Por ejemplo, para sumar 25 + 13, se
necesita conocer que 2 y 1 representan las decenas, 5 y 3 las unidades.
No se puede aprender a leer y a escribir los números si no se trabaja desde
la agrupación en decenas y centenas. Por ejemplo, para escribir el 25, se
necesita conocer que hay 2 decenas y 5 unidades.
Para materializar el agrupamiento en unidades, decenas, centenas, ..., es
necesario utilizar algún material concreto: figuras geométricas, ataditos, el
ábaco, etc.
Para poder calcular son suficientes los algoritmos convencionales.
La reproducción de los algoritmos por parte de los alumnos y las alumnas
evitará la aparición de los errores.
Sin embargo, los docentes se preocupan porque muchos niños y niñas no
comprenden:
La descomposición de los números en unidades y decenas, a pesar de utilizar
gran variedad de material concreto como palitos o fichas de colores.
Por qué el 9 ocupa una columna y el 10, al que se pasa en forma inmediata,
ocupa dos columnas.
Cómo ordenar los números de una y dos cifras en una cuenta.
Que “el 1 que se llevan” es una decena, una centena,…, etc. Por ejemplo,
cuando suman 124 + 291, dicen 1 + 4 es 5, 2 + 9 es 11, me llevo 1, 2+1+1 es
4, y el resultado es 415. Pero ante la pregunta: ¿qué representa el 1 que
te llevás?, contestan que “ese uno” que se llevaron es una decena. Otros
niños y niñas, una vez enseñadas “las cuentas con dificultad”, por ejemplo
para restar 15 — 8 le piden “uno prestado para el 5”, y no se dan cuenta que
en este caso bastaría con un conteo descendente o con completar, contando
desde 8 hasta 15. En este ejemplo, “Me llevo 1” o “le pido prestado al
compañero” resulta una fórmula memorística más que un verdadero
aprendizaje.
51
Qué cuenta hacer para resolver un problema: Seño, ¿es de más o de menos?
Los algoritmos. Por ejemplo, para restar 23-15, algunos niños y niñas hacen
“5 -3” y “2 - 1”, otros “5 + 3” y “2-1” obteniendo como resultado 12 y 18,
respectivamente. Las apreciaciones de los alumnos y las alumnas se resumen
en declaraciones como éstas: La suma es más fácil porque no tengo
que quitar números, tengo que poner números; lo más difícil es la cuenta
de restar.
En particular, el algoritmo de la división. Muchos niños y niñas terminan
séptimo año y aún no saben dividir.
A partir de las problemáticas aquí expuestas, parece necesario revisar las
estrategias que se emplean para enseñar estos conocimientos, y buscar otras
estrategias que den respuestas más efectivas a los interrogantes que generan
las situaciones de enseñanza. Por lo que se afirma en la primera parte de este
documento, estas situaciones didácticas tendrán que dar a los niños y las niñas
la oportunidad de poner en juego sus propias conceptualizaciones,
confrontarlas con las de los otros para elaborar diversos procedimientos y
explicitar argumentos para justificarlos.
Esto los llevará a descubrir contradicciones en sus conocimientos, que les
brindarán elementos para detectar los propios errores y los obligarán a
cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse progresivamente a la
comprensión del sistema de numeración y las operaciones.
52
4. Algunas ideas acerca de la enseñanza del sistema de numeración
La enseñanza tradicional propone enseñar los números uno a uno. Además,
supone que para abordar el aprendizaje del número 10 y de los números
mayores que 10, hay que comprender qué es una decena. La idea que está en
la base de esta orientación didáctica es que los niños y las niñas deben
comprender las reglas de formación de los números antes de usarlos. Sin
embargo, todos sabemos que ellos tienen posibilidades de elaborar
conocimientos acerca del sistema de numeración desde mucho antes de
ingresar a primer año. Tienen acceso a los números desde los calendarios, las
direcciones de las casas, los precios, las páginas de los diarios, etc. La
numeración escrita, como producto cultural o como objeto de uso social
cotidiano, existe no sólo dentro de la escuela sino también fuera de ella.
Para aprender los números, los niños y las niñas necesitan usarlos,
nombrarlos, escribirlos e interpretarlos desde sus posibilidades; compararlos;
reflexionar sobre ellos y, a partir de allí, construir los principios, regularidades y
organización del sistema de numeración. Esto no significa dejar librada al azar
la instrucción, sino que el maestro debería generar situaciones de trabajo en
las que el significado de los números y de los símbolos que los representan se
construya progresivamente al enfrentar a los alumnos y las alumnas con
diversas situaciones problemáticas en las que los números aparezcan como un
recurso para su solución.
Todos los niños y las niñas aprenden los números:
Contando: contar para saber cuántos objetos hay (cuántos días faltan
para mi cumpleaños, cuántas figuritas gané en el juego); para comparar
colecciones (quién tiene más lápices); para construir una colección compuesta
de una determinada cantidad de objetos (avanzar tantos casilleros como
indique el dado).
Buscándolos e interpretándolos en los objetos de uso social en que
aparecen: revistas, almanaques, envases, juegos, etc., tratando de entender
la función que en ellos cumplen.
Escribiéndolos, no necesariamente de la manera en que lo hacemos los
adultos ni con nuestra precisión en el trazado, sino del modo en que ellos
puedan hacerlo.
Para lograr un aprendizaje realmente significativo es importante permitir la
entrada de los números en el trabajo escolar sin prefijar un orden para su
enseñanza.
Saber acerca de los números implica mucho más que realizar su trazado
correcto.
Pero es también a través del uso de los números en variadas situaciones que
los niños y las niñas lograrán anotarlos de manera cada vez mejor.
Entonces, ¿cómo hacen los docentes para que los alumnos y las alumnas
avancen hacia la escritura convencional?
No es suficiente con que aprendan a emplear los números en la resolución de
problemas: además es necesario que puedan reflexionar sobre ellos, sobre sus
relaciones y sus regularidades y sobre los distintos procedimientos de
resolución de problemas utilizados por ellos o por sus compañeros y
compañeras.
Los alumnos y las alumnas pueden llegar a identificar regularidades de distinto
tipo:
Una de estas regularidades tiene que ver con la cantidad de cifras que
componen un número. Así, pueden reconocer: los dieces van con dos
números, los cienes con tres. Pero ello es posible sólo si el maestro trabaja con
sectores de la serie numérica que abarquen muchos números (sin que sea
necesario todavía que conozcan la denominación de los mismos).
Por ejemplo, si a un niño o una niña que comienza primer año se le presenta
el número 23 escrito en el pizarrón, al tener que decidir de qué número
se trata puede afirmar que es el 23 porque, como comienza con 2, lo reconoce
como perteneciente a la familia de los “veinti”. Si se le presenta el 235
y se le pregunta si también es de la familia de los “veinti” porque comienza
con 2, puede afirmar que no, porque ese es “de los cien”.
Ante este tipo de respuestas, es fundamental que el docente pregunte a los
niños y las niñas cómo es que se dan cuenta, porque las explicaciones de unos
pueden ayudar a otros que aún no lo han descubierto. Cuando un alumno o
alumna afirma es de los cien porque tiene tres números, aporta información
que va a servir al resto del grupo para leer y escribir otros números.
También la mayoría de los niños y las niñas tiene la convicción de que un
número es mayor que otro si tiene más cifras.
Por ejemplo, si un niño o niña tiene que decidir cuál de los siguientes
números es más grande: 235 y 69, suele decir que 235 es más grande porque
tiene más números. Estas regularidades que comienzan a descubrir
son importantes porque ayudan a los alumnos a interpretar y escribir
números y les permiten acercarse a la comprensión de la organización del
sistema de numeración.
Otra convicción que tienen los niños y las niñas es que los números se
escriben tal cual se dicen.
Por ejemplo, un alumno o alumna que sabe escribir los nudos de manera
convencional (el 30, el 40, el 400, el 3000, es decir, las decenas, centenas,
unidades de mil…, exactas), puede escribir el número 34 como 304 y
argumentar que lleva más números que el 30 porque es más grande. Si
entonces se le pide que escriba el número 40 y se le pregunta si el 34, que es
menor, puede escribirse con más cifras que el 40, que es mayor, seguramente
comenzaría a replantearse sus ideas previas.
Entonces, al pensar el trabajo didáctico con la numeración escrita, es muy
importante, a partir de estas ideas previas que traen los niños y las niñas,
operar y comparar, producir e interpretar escrituras numéricas.
También, una actividad que no debería estar ausente en esta etapa es
aprender a contar adecuadamente y aprender para qué sirve, es decir, en qué
situaciones contar es una herramienta importante. La acción de contar implica
algo más que el recitado de los números en orden. Es común que algunos
niños y niñas digan correctamente la serie de los números, pero no puedan
contar cosas (por ejemplo, se saltean un objeto o cuentan dos veces el mismo
o no respetan el orden de la serie numérica). A contar se aprende contando,
entonces es necesario plantear situaciones en las que los niños y las niñas
necesiten contar y puedan reconocer la utilidad del conteo y la necesidad de
hacerlo con precisión (por ejemplo, cuántas hojas faltan para terminar el
cuaderno).
El conteo también es necesario para la resolución de los primeros problemas
aditivos.
Por ejemplo, para sumar 5 + 3 pueden utilizar diferentes procedimientos:
el conteo, utilizando sus dedos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8); el sobreconteo, que
consistiría en considerar primero el 5 y, a partir de allí, continuar contando 6, 7
y 8. (Por ejemplo: si en una caja hay 5 objetos y se agregan 3, los niños y las
niñas comenzarán a contar partiendo del 5, cardinal del primer sumando, que
transformarán en el ordinal “5” y dirán “5, 6, 7 y 8” ).
Para restar 8 — 3, un niño o niña puede: colocar 8 dedos, bajar 3 y contar los
restantes (es decir, utiliza un procedimiento de descuento); levantar 8 dedos e
ir bajando uno por uno, mencionando los dedos que le quedan en cada caso (7,
6, 5), hasta haber bajado 3 dedos (en este caso, el procedimiento consiste en
quitar para atrás).
Con adecuadas intervenciones del docente, llega un momento (que no siempre
es el mismo para todos los niños y las niñas) en que pueden no necesitar el
conteo para solucionar alguna suma y pueden resolverla utilizando un cálculo.
El cálculo se diferencia del conteo porque se resuelve sin necesidad de
considerar cada uno de los elementos sino que se toman los números en sí
mismos (sin contar, ni sobrecontar). Por ejemplo, puede resolver que 4 + 5 es
nueve porque 4 más 4 es 8, y 1 más es 9, sin necesidad de referirse a
elementos concretos y de contarlos uno por uno. También contribuye a
introducir la necesidad del cálculo el hecho de que para la mayor parte de los
casos el conteo es un procedimiento costoso. Por ejemplo, para sumar 16 + 23,
más fácil que contar es transformar el 16 en 10 y 6, y el 23 en 20 y 3, y hacer
los agrupamientos convenientes: 10 + 20 igual a 30; 6 + 3 igual a 9; 30 + 9
igual a 39.
Todos estos ejemplos muestran la importancia de concebir un enfoque para la
enseñanza del sistema de numeración que proponga aproximaciones
sucesivas, avanzando en el dominio del conteo, al mismo tiempo que los niños
y las niñas comienzan a escribir y leer los números. Para eso, es muy
recomendable proponerles situaciones que les permitan descubrir la
organización propia del sistema de numeración, tanto para lograr su
comprensión como para poder utilizar estos conocimientos en la resolución de
problemas y cálculos. Por ello, las actividades básicas a considerar en la
organización de dichas situaciones deberían ser: operar con números y
ordenarlos, producir e interpretar escrituras numéricas.
55
5. Las operaciones. El caso de la suma y la resta
Un objetivo fundamental mencionado en todos los diseños curriculares para la
escolaridad obligatoria es construir, seleccionar y utilizar variados
procedimientos y técnicas de cálculo, apropiados para los problemas que se
busca resolver, y verificar la razonabilidad de los resultados. Es a partir de las
estrategias de resolución de problemas, del uso de las propiedades de la suma
y la resta, y de las actividades de reflexión y de sistematización de lo realizado,
que los alumnos y las alumnas pueden avanzar hacia la utilización de
estrategias de cálculo más económicas, es decir hacia la construcción de los
algoritmos.
En particular dentro del primer ciclo, los niños y las niñas elaboran los primeros
sentidos de las operaciones, que se retoman y amplían en los ciclos
posteriores.
Se puede propiciar la construcción de dichos sentidos de acuerdo con los
problemas que se plantean a los alumnos y las alumnas, los procedimientos
que se asegura que dominen y las representaciones que se les solicitan (por
ejemplo, un diagrama o esquema, un dibujo, una escritura algebraica).
Por eso, es fundamental que el maestro seleccione buenos problemas, que
observe atentamente los procedimientos que utilizan los alumnos y las alumnas
y que proponga actividades que provoquen la evolución de dichos
procedimientos y la construcción de nuevos significados, para ir ampliando
progresivamente los conocimientos de los niños y las niñas sobre las
operaciones.
No es suficiente saber resolver las cuentas para estar en condiciones de tomar
decisiones acerca de cuándo es pertinente su empleo. En particular, la
construcción del sentido de la suma y de la resta incluye tanto el dominio de
diversas estrategias de cálculo (entre las cuales están los algoritmos) como el
reconocimiento del campo de problemas que se resuelven con dichas
operaciones.
¿Cuál es la diferencia entre resolver problemas que involucren las distintas
operaciones y sólo hacer cuentas o simples ejercicios? El problema lleva
implícito un desafío de resolverlo, el niño o la niña se implica en él; mientras
que las cuentas pueden ser resueltas mediante un procedimiento
automatizado. Los problemas exigen algo más y, en este sentido, no pueden
representar un fin en sí mismos, son una forma de desarrollar habilidades para
la comprensión de conceptos y métodos matemáticos, el descubrimiento de
relaciones matemáticas, el razonamiento lógico y la aplicación de conceptos,
métodos y relaciones matemáticas.
Los problemas de estructura aditiva son todos aquellos para cuya resolución
intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma separada, pues
pertenecen a una misma familia. Se los puede clasificar teniendo en cuenta si
en los mismos están involucrados medidas, estados relativos o
transformaciones.
Veamos el significado de estos conceptos a partir de los siguientes problemas:
1. Pablo tenía 3 figuritas y le regalaron 2 más. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?
2. Marcela compró 2 alfajores blancos y 3 alfajores negros. ¿Cuántos alfajores
compró en total?
3. Lucía tiene 3 caramelos y Joaquín 2 más que ella. ¿Cuántos caramelos tiene
Joaquín?
Aunque los tres problemas se resuelven con la misma operación: 3 + 2 = 5, las
relaciones entre esos números son distintas en cada uno de ellos.
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En el primer problema, el 3 representa la medida de una colección de figuritas,
pero 2 representa una transformación. A Laura le regalaron 2 figuritas y su
colección ha aumentado. Se produjo una transformación positiva sobre la
medida 3. El estado inicial de la colección era 3 y el estado final, luego de la
transformación, es 5.
En el segundo caso, 2, 3 y 5 representan medidas, 2 es la medida del conjunto
de alfajores blancos, 3 es la medida del conjunto de alfajores negros y 5 es la
medida de la colección total.
En la tercera situación, el 3 es la medida de una colección, pero el 2 no
representa una transformación como en la primera, ni una medida como en la
segunda.
El 2 en este caso representa una relación (o estado relativo) entre la cantidad
de caramelos de ambos niños.
Aunque los tres problemas se resuelven con la misma “cuenta”, desde el punto
de vista de los niños y las niñas representan diferentes dificultades para ellos,
por la misma complejidad de los enunciados. Por ello es recomendable que
sean abordados como objetos de estudio en la escuela para que sus distintos
sentidos sean efectivamente reconocidos por los alumnos y las alumnas. Y, por
esta razón, el estudio de la suma y la resta precisa ser encarado a lo largo de
varios años.
En casos como los de los ejemplos, como son cantidades pequeñas, para
resolver las distintas sumas los niños y las niñas apelan al conteo, al
sobreconteo, o a cálculos.
Pero, ¿qué sucede cuando los números son mayores?, ¿cómo resolverán,
por ejemplo, 37 + 22? Podrán utilizar los mismos procedimientos que ya
empleaban:
dibujar palitos y contar, hacer sobreconteo (con ambos procedimientos es
posible equivocarse fácilmente porque han aumentado las cantidades) o
realizar mentalmente la operación “desarmando” los números de tal manera
que sea más fácil realizar el cálculo, por ejemplo: 10+10+10+10+10+7+2.
Ahora, este “desarmado” de los números no ocurre espontáneamente. Es
necesario que se haya trabajado previamente de esta manera y que no se les
enseñe, desde el inicio, el modelo convencional de la cuenta de más (“la
cuenta parada”) que luego repetirán de la misma manera. Es importante
favorecer estos procedimientos porque permiten, fundamentalmente, conservar
el valor de los términos de la operación. También es cierto que muchos niños y
niñas necesitan más tiempo para “dejar los palitos” (es decir, la referencia al
material concreto: dedos, lápices, fichas o distintas marcas en el papel), pero
un camino alternativo (por su vinculación con la realidad) podría ser remitirlos al
uso de billetes, con preguntas tales como: ¿Qué billetes podrías usar para
pagar una compra de $37? ¿Y una de $22?
Por otro lado, cuando se comparten entre todos los diferentes procedimientos
utilizados, muchos adoptarán los más económicos, y los que no -a partir de
nuevas situaciones y con la ayuda del maestro- irán avanzando hacia su
Utilización. Los niños y las niñas resuelven los problemas con las estrategias
que cuentan y avanzan gradualmente hacia la comprensión de los números
y el cálculo. La forma de trabajar que propone este Programa procura evitar
que los alumno y las alumnas empleen desde el inicio del aprendizaje
mecanismos que no comprenden.
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5.1. A modo de ejemplo
Debido a la necesidad de avanzar progresivamente en la comprensión de las
operaciones de suma y resta, resulta necesario presentar a los alumnos y las
alumnas una gran gama de situaciones. La ampliación del tipo de problemas
que los niños y las niñas pueden resolver en la escuela exige un trabajo
específico.
Como se ha visto anteriormente, los problemas aditivos no constituyen una
clase homogénea; presentan una estructuración que es necesario desarrollar
durante un largo período de tiempo.
Respecto de la suma, uno de los primeros sentidos que elaboran los alumnos
y las alumnas del primer ciclo es el de agregar, unir, y respecto de la resta el de
perder, quitar.
Por ejemplo, para comenzar a trabajar el sentido de agregar y dar significado a
las escrituras a + b y a - b, se puede presentar a los alumnos y las alumnas el
siguiente problema:
En esta caja ponemos 6 chapitas, luego agregamos 9 más, ¿cuántas chapitas
hay ahora dentro de la caja?
Veamos cuál sería la organización de la situación de aprendizaje que
contribuiría a esta construcción de sentidos.
Presentación del problema
El docente les propone trabajar en pequeños grupos (de no más de 5
integrantes), plantea la consigna y se asegura, a través de una discusión con
los alumnos y las alumnas, que dicha consigna tenga sentido para cada uno de
ellos.
Es importante plantearles que cada equipo debe pensar y discutir acerca
de cuántas chapitas hay en la caja y que, además, tienen que registrar en un
papel lo que hacen para averiguarlo (algunos harán el dibujo de las chapitas,
otros escribirán 6 + 9, etc.).
b. Fase de investigación
Situación de acción:
Los alumnos y las alumnas, para resolver el problema, intentan poner en
juego sus conocimientos previos, exploran, hacen observaciones, elaboran
estrategias de resolución, llegan a conclusiones y obtienen resultados.
Situación de formulación:
Los alumnos y las alumnas comunican informaciones a sus compañeros y
compañeras utilizando su lenguaje habitual y luego las van perfeccionando
y adecuando a la situación, teniendo en cuenta los objetos y relaciones
presentes en dicha situación.
Paralelamente, el maestro circula por el aula, observa y registra los
procedimientos utilizados, detecta las dificultades, pero se abstiene de
intervenir dando soluciones; en todo caso, formula nuevas preguntas
orientadoras.
c. Presentación de resultados o situación de validación
Es el momento del balance de lo realizado. Luego de cierto tiempo de trabajo,
los equipos pasan a mostrar sus formas de solución al resto. Se comparten y
discuten las soluciones presentadas por cada grupo. En el desarrollo de este
ejemplo se adapta la clasificación que propone Brosseau acerca de las
situaciones didácticas, en Grecia Gálvez; La Didáctica de las matemáticas:
aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós Educador, 1994 y la propuesta de
Regine Douady, ya mencionada.
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Los alumnos y las alumnas argumentan para defender sus afirmaciones.
Toda la clase discute los distintos procedimientos, mientras el docente
coordina el debate. Se analiza cuáles son los procedimientos más económicos,
cuáles los más fáciles aunque sean más largos, cuáles los que puedan
resultar erróneos y las causas del error, las principales dificultades
encontradas, etc.
d. Fase de síntesis. Institucionalización
Luego de haber trabajado en las distintas situaciones, los alumnos y las
alumnas deben aprender la significación socialmente establecida que tienen los
conocimientos que han adquirido y adoptar las convenciones sociales
pertinentes.
Esta fase del trabajo requiere un rol muy activo del docente.
Consiste en destacar las características importantes del problema, es decir,
el objetivo de aprendizaje propuesto por el docente. A partir de las
producciones de los alumnos y las alumnas, el docente identifica lo que deben
retener y se los señala (para el ejemplo presentado se reconocerá que la
expresión 6 + 9 = 15 es la válida para dar respuesta al problema).
Esta fase es indispensable para que no se pierdan los beneficios de la
fase de acción.
En un segundo momento, por ejemplo, con el objetivo de provocar la aparición
de escrituras aditivas, la clase puede organizarse nuevamente en equipos que
tendrán como tarea enviar un mensaje a otro equipo para que averigüe cuántas
chapitas hay en la caja, sin abrirla. Aquí serán los niños y las niñas quienes
imaginen cuántas chapitas se colocan primero y cuántas después. Se
intercambian los mensajes y cada equipo resolverá la tarea propuesta por sus
compañeros y compañeras (posibles mensajes serían:
Pongo 7 y saco 4, o directamente la escritura simbólica, 7 - 4). Luego se
analizarán las producciones tratando de oficializar los signos aritméticos
(es decir, utilizar los signos + y - para representar aumento y disminución de
cantidades).
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Lengua y Matemática en el 1er. Ciclo
5.2. A modo de cierre
En este documento han sido planteadas algunas ideas respecto de la
enseñanza de la suma y la resta, que forman parte fundamental del marco
teórico que este Programa toma como base para desarrollar las propuestas
que realiza a los docentes del primer ciclo. Desde esta concepción de la
enseñanza, que intenta favorecer la diversidad y provocar evoluciones en el
conocimiento, resulta fundamental para los niños y las niñas: analizar qué
procedimientos son correctos y cuáles no, discutir acerca de la posibilidad de
utilizar varias formas de resolución para una misma operación o problema,
decidir cuáles son los procedimientos más económicos para resolver cada
operación o problema, comunicar a sus compañeros y compañeras y al
maestro lo realizado en forma oral y escrita, discutir con sus pares las
producciones realizadas, abandonar procedimientos inadecuados o poco
óptimos para la resolución de los problemas, incorporar procedimientos
planteados por los otros, como propios, reflexionar y tomar conciencia de lo
que saben y de lo que no saben, reflexionar acerca de lo que es fácil o difícil
para unos y para otros, tomar conciencia de lo que se aprende con la
resolución de los problemas.