HISTORIA DE LA CULTURA ESCRITA 2019

BURKE, Peter. “Formas de historia cultural”- “Historia cultural como historia polifónica”.

Partimos de la siguiente afirmación del autor: “Una historia cultural centrada en los contactos no debe escribirse desde
un punto de vista únicamente. Empleando el término de Mijail Bajtin, ha de ser “polifónica”. Esto es, debe contener
en sí misma una variedad de lenguas y puntos de vista”[ CITATION Bur00 \p 264 \t \l 11274 ]. Para llegar a esta
conclusión el autor realiza un análisis y una periodización de la historia cultural:

• 1800-1950: Historia cultural clásica

Surgió de la preocupación reflejar una época determinada desde los preceptos de las normas maestras (arte, literatura,
filosofía, ciencia, etc.), producidas por la sociedad estudiada. Se destacan Burckhardt, Huizinga, Weber y Elias, en un
primer esfuerzo por relacionar las distintas corrientes intelectuales y artísticas de una época al estudio de los procesos
históricos basándose en la hermenéutica, se alejan de la tradicional tarea del historiador al dejar de lado documentos
oficiales para empaparse de los patrones culturales de una época.
Criticas del autor: -Ignora a la sociedad, no le presta atención en su análisis.
-Presupone una “unidad cultural” o “consenso cultural” pero esto es difícil de justificar.
-La noción de tradición: herencia cultural.
-Cultura: cultural erudita.
-La historia cultural no es estática.
• 1960: Historia cultural marxista.
Surge una nueva línea de estudios la volkskultur o cultura popular. Fueron historiadores os que los se preocuparon por
la historia cultura dado el evidente relegamiento de a historiografía tradicional hacia la gente de a pie. Se destacan
Hobsbawm, bajo el seudónimo “Francis Newton” y Thompson.
Criticas del autor: -Abandono del contraste tradicional entre tradicional entre sociedad entre cultura y no cultura.
-Se reduce el término de cultura.
-Se asumen diferentes alternativas de cultura.
-La cultura es capaz de resistir las presiones sociales.
•1960-1970: Nueva historia cultural (historia antropológica), en su versión estadounidense y francesa, basada en un
giro antropológico la historia comienza a interesarse por los estudios antropológicos (Gauss, Geertz) y el concepto de
cultura. Se determina que es más apropiado hablar de “culturas”. Se destacan Le Roy Ladurie, Chartier, Guinzburg.
•Burke da cuenta de la complejidad de los orígenes de este movimiento: está claro que una historia así -como todas las
clases de historia- es producto de nuestro tiempo en este caso, un tiempo de choques culturales, multiculturalismo.
• Desde el 2000: Reconocimiento balance y consolidación de la historia cultural:
“Estamos presenciando lo que se ha denominado un giro cultural en el estudio de la humanidad y la sociedad. Se
multiplican los estudios culturales en muchas instituciones educativas […] En Inglaterra y otros lugares, “cultura” se
ha convertido en un término cotidiano que la gente utiliza cuando habla de su comunidad o su forma de
vida”[ CITATION Bur00 \p 231 \t \l 11274 ].
Otro aspecto que resulta relevante destacar:
• Burke plantea la importancia de los encuentros culturales bajo el “modelo del encuentro”:
“El encuentro y la interacción, por lo tanto, deberían integrarse en las practicas y representaciones como los
principales objetos de la nueva historia cultural” [ CITATION Bur00 \p 254 \t \l 11274 ].
“Estudiar la historia cultural como un proceso, de interacción entre diferentes culturas, entre hombre y mujer, la
cuidad y el campo, católico y protestante, musulmán e hindú, etc. cada grupo se define en contraste con los demás
pero crea su propio estilo cultural apropiados de formas de un fondo común y reuniéndolas en un sistema con un
nuevo significado” [ CITATION Bur00 \p 257 \t \l 11274 ].
Podemos decir que es necesario el estudio de la historia cultural en clave polifónica, para el entendimiento entre
personas de diferentes culturas y su comprensión en el tiempo y el espacio.
Y a su vez como plantea Burke. “Por la necesidad de explicitar y explicar la pluralidad de voces en el campo de la
historia, así como su repercusión en otras áreas del conocimiento” [ CITATION Bur10 \l 11274 ].

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 Es así como creemos que la interdisciplinariedad es fundamental para el ejercicio de construcción del término
de cultura, es menester tomarla como una oportunidad más que como un obstáculo. Que haya una relación de
enriquecimiento entre las diferentes disciplinas, en lo metodológico y lo epistémico.

CHARTIER. ¿La revolución de las revoluciones?

concepto de “revoluciones de la cultura escrita” y el análisis que realiza en referencia a como se ha desarrollado el
acceso a los textos en relación a la evolución de los medios de producción, confección y difusión de los mismos a
través de su historia.
Roger Chartier (Lyon, 1945), se destaca como un historiador interesado en investigar tres ámbitos: el análisis
de textos, el estudio de los objetos impresos, su fabricación, su distribución, y sus formas, y la historia de las prácticas
culturales, especialmente el de la lectura. Es experto en investigaciones sobre historia de libro, los medios y los
mensajes, así como sobre historia y dinámica de la cultura popular.
El autor expresa la necesidad de una historia de las lecturas y de los lectores, que debe ser una historia de los modos
de utilización, de comprensión, de apropiación de los textos. De esta forma es posible confeccionar una historia de la
cultura escrita.
Frente a la revolución desatada con el advenimiento de la tecnología, plantea que toda la historia de la cultura
escrita está signada por varias revoluciones. Comenzando por la invención de Gutemberg a la mitad del siglo XV,
hasta la revolución del presente, la revolución del texto electrónico.
Con Gutemberg, la copia manuscrita deja de ser el único recurso disponible para asegurarse la multiplicación y la
circulación de los textos, permitiendo la reproducción idéntica de los textos. Sin embargo:
“[…] hay una importante continuidad entre la cultura de lo manuscrito y la cultura de lo impreso, aunque durante
mucho tiempo se creyó que la aparición de la imprenta marcó una ruptura total entre uno y otro. […]Lo escrito
copiado a mano sobrevivió mucho después de la invención de Gutenberg, hasta el siglo y hasta el siglo XVIII
XIX.”[ CITATION Cha00 \p 14 \l 11274 ]
Esta fue seguida por una segunda revolución la Revolución del Siglo XVIII, en la que las prácticas cambian y
los lectores son más numerosos y presentan una verdadera vocación de lectura. Se presenta un modelo nuevo que se
establece con la Ilustración se caracteriza como lectura extensiva.
Y, por último, la revolución del presente, que es la revolución de la transmisión electrónica de los textos que el autor
caracteriza de la siguiente manera:
“Es una falla, una fractura. En primer lugar, porque el objeto escapa al modo de abordar y definir el libro que tenía
antes la historia material. […]Ciertamente hay un objeto que es la pantalla sobre la cual se lee el texto electrónico,
pero el lector ya no manipula directa, inmediatamente, este objeto.”[ CITATION Cha00 \p 16 \l 11274 ]
Este innovador formato viene a trastocar todas las instancias de los procesos que atañen al texto escrito, por
empezar muchas de las actividades que hasta el momento se encontraba especializadas pueden ser llevadas a cabo
como una única actividad y casi en simultáneo:
“La revolución abarca también el modo de producción y de reproducción de los textos. Los conceptos de autor, de
editor, de difusor, sólo fijados desde una época bastante reciente que coincide con la industrialización del libro,
corren el riesgo de quedar pulverizados. En el mundo del texto electrónico, se trata de una única
actividad.”[ CITATION Cha00 \p 17 \l 11274 ]
Al mismo tiempo que conlleva nuevas formas de acceder a los textos, incorporarlos, apropiárnoslos y permitiendo a la
mayoría expresan juicios de valor frente a estos.
“El texto electrónico le permite tomar mayor distancia respecto de lo escrito. En este sentido, la pantalla aparece
como el punto donde culmina el movimiento que separó el texto del cuerpo. […]El texto electrónico permite una
relación mucha más distancia da, descorporizada. El mismo proceso se da en el caso del que escribe.”[ CITATION
Cha00 \p 17 \l 11274 ]
Como muchas revoluciones, éstas fueron y son vividas como amenazas en su momento, y ahora. Pero, por el
contrario, han creado y crean oportunidades y aperturas. Resulta relevante reflexionar sobre las revoluciones del libro
como una forma de interrogarse acerca de las tensiones que atraviesa el mundo contemporáneo, entre la afirmación de
las particularidades y lo universal.

GEERTZ. Observando el Islam. Interludio Heurístico.

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Cómo entender el Islam a través de la antropología. En este caso, autores como Geertz plantean una visión del Islam
totalmente globalizada, proponiendo que la religión se sostiene mediante formas simbólicas pautadas y construcciones
sociales. Según sus planteamientos, como cualquier construcción social, la religión cuenta con instituciones sociales
que permiten que estas “imágenes” sean “atractivas” para los miembros de la sociedad. Al mismo tiempo, la religión
forma parte directa de la organización social y cultural, y varía conforme lo hace la sociedad. De esta forma, la
religión forma parte tanto de la vida social como de los propios individuos que forman parte de ella, emana de la
cultura y es una parte esencial de la misma.
Para este autor, las religiones universales tienen una representación de la palabra divina, en un libro sagrado. Se trata
de una relación de abrasión que implica la centralidad en el libro sagrado.
Se apoya en Weber, en su estudio de la ética protestante y comparte la noción de la existencia de un ethos que
relaciona la religión con prácticas económicas capitalistas.
Desde este punto de vista weberiano, realiza un análisis del movimiento del Islam, englobando religión, política y
economía. Realizó estudios comparativos en Bali y en Marruecos durante los años ’60, analizando el Corán.
Determinó una expansión de lecto-escritura en relación a los movimientos islamistas ligados a una concepción acerca
del Corán y la relación de los creyentes con dicho libro. También identificó estos movimientos como político-
religiosos, centrados en prácticas fundamentalistas, al estilo cristiano.

GUINZBURG. El queso y los gusanos.

Carlo Ginzburg (Turín, 1939), fue profesor de la Universidad de Bolonia, de la Universidad de California y de la
escuela Normal Superior de Pisa; dirigió con Giovanni Levi, para la editorial Einaudi, la colección Microhistoria. Esta
corriente historiográfica nació en Italia en 1970, y Ginzburg es uno de sus principales referentes. Se parte de casos,
detalles, personajes excepcionales o anómalos (ni reyes ni generales), para contar el pasado y armar, a partir de ahí, el
contexto social de la época. De lo particular a lo general.
Su libro más famoso, El queso y los gusanos. El cosmos según un molinero del siglo XVI [ CITATION Gin99 \l
11274 ] , fue publicado por primera vez en 1976 y ya fue traducido a 23 idiomas. Cuenta un fragmento de la vida
de Domenico Scandella, alias Menocchio, un molinero que fue condenado a la hoguera por la Santa Inquisición en el
siglo XVI, tras un proceso que duró quince años, por haber exclamado que el mundo no fue creado por Dios sino a
partir de un caos originario para lo cual utilizó la metáfora del queso y los gusanos.
En el prefacio de esta obra, el autor plantea una crítica y un intento de superación de otros modelos
alternativos de la historia cultural, y también una nueva propuesta para el estudio y el análisis de estos mismos
fenómenos culturales enfocados desde una perspectiva histórica.
La propuesta de historia cultural de Carlo Ginzburg, está caracterizada por tratar de rescatar los problemas
desde la perspectiva misma de quienes no tenían voz o injerencia en el desarrollo de los procesos históricos
estudiados.
A su vez, se refiere a la ardua, pero no imposible tarea que conlleva el desarrollo de una historia de las clases
subalternas y su correlato denominado “cultura popular”:
“La escasez de testimonios sobre los comportamientos y actitudes de las clases subalternas del pasado es
fundamentalmente el primer obstáculo, aunque no el único, con que tropiezan las investigaciones históricas […] con
los datos disponibles ya podemos reconstruir un fragmento de lo que se ha dado en llamar «cultura de las clases
subalternas» o «cultura popular”».[ CITATION Gin99 \p 3 \l 11274 ]
Dentro de las críticas que lleva a cabo, Ginzburg realiza un repaso de las posiciones de diversos autores entre
los que se encuentran Foucault y Thompson, mostrándose mucho más culminantes sus reparos con el primero, más
que con el segundo, de quien como veremos rescata aspectos de su modelo de análisis.
Para introducir dichas observaciones de los modelos preexistentes parte de un planteo en relación a las fuentes
y su utilidad o veracidad:
“Hay que admitir que cuando se habla de filtros e intermediarios deformantes tampoco hay que exagerar. El hecho
de que una fuente no sea «objetiva» (pero tampoco un inventario lo es) no significa que sea inutilizable.” [ CITATION
Gin99 \p 6 \l 11274 ]
Frente a esto comienza la discusión en torno a la perspectiva foucaultiana. Sus diferencias con Foucault son
metodológicas y epistemológicas, ya que Ginzburg no acepta Foucault renunciara a interpretar sus fuentes en el ‘caso’

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Pierre Rivière.  Según Foucault, hacerlo habría significado forzarlas, someterlas a una razón de la que esas fuentes no
participaban. Pero esa esto implicaba que: 
“[…] el ambicioso proyecto foucaultiano de una «archéologie du silence» se ha transformado en un silencio puro y
simple, eventualmente acompañado de una muda contemplación estetizante”.[ CITATION Gin99 \p 7 \l 11274 ]
Cuando estudia la locura, el filósofo francés se ocupa más del fenómeno de la exclusión y de sus recursos que de los
excluidos. Es por eso, pues, que la voz de los marginados está ausente de la obra de Foucault tanto por razones de
objeto como por esa imposibilidad de restitución de la que es muestra el Pierre Rivière:
“Lo que fundamentalmente interesa a Foucault son los gestos y criterios de la exclusión; los excluidos, menos”.
[ CITATION Gin99 \p 7 \l 11274 ]
Ginzburg plantea que nos encontramos frente a un escepticismo que implica la existencia del silencio ante una fuente
soslayada y falaz. Frente a esto, se pronuncia contra lo que llama el neopirronismo, contra el irracionalismo estetizante
y contra un populismo negro y mudo que, invocando la voz de los excluidos, se niega al análisis y a la interpretación.
Como superación, propone la búsqueda paciente y acuciosa de la verdad, sin caer bajo la imagen de un desprestigiado
positivismo, o ser acusado de violencia ideológica o racionalista. Como expresa en un principio, esa reconstrucción
podría realizarse incluso a partir de testimonios discutibles, puesto que no por ello serían menos reveladores.
Al respecto de esto último, Ginzburg reivindica los trabajos llevados a cabo por Thompson y Zemos Davis ya que son
muestra de que, aunque es difícil de acceder y en la mayoría de los casos esté sesgada, no es inconcebible lograr la
reconstrucción y el análisis de la cultura de las clases subalternas. Rescata de Thompson el planteo de que esta cultura
popular implica la existencia de una lógica general que establece lo que en el sentimiento popular y en la cultura de
esas clases oprimidas es tolerable o inaceptable y que frente a esto podemos conocer las profundidades de dicha
cultura. Pero plantea sus reparos frente a esta perspectiva de tinte cuantitativista:
“El alegato de E. P. Thompson contra el «grosero impresionismo de la computadora, que repite ad nauseam un
elemento simple recurrente, ignorando todos los datos documentales para los que no ha sido programada», es
literalmente cierto, en el sentido de que, como es lógico, la computadora no piensa: sólo ejecuta. Por otra parte, sólo
con una serie de profundas indagaciones particulares podemos elaborar un programa articulado para someterlo a la
computadora. En realidad, la crítica que hay que hacer a las investigaciones históricas cuantitativas es de otra
índole: no que sean demasiado poco verticalistas, sino que todavía lo son demasiado. Parten del supuesto de que no
sólo los textos, sino más aún los títulos, dan una orientación inequívoca, hecho que pierde cada vez más
verosimilitud, conforme desciende el nivel social del lector.”[ CITATION Gin99 \p 10 \l 11274 ]
Una vez realizada esta crítica el autor, nos adentra en el sentido cualitativo, partiendo de un cuestionamiento
acerca de la forma en los actores leían, cómo se acercan a los textos y de ahí poder dilucidar acerca de su cosmovisión
y aprehensión de los mismos.

LEVI, Giovanni. Sobre microhistoria.

Identificar que cuestiones fundamentales trabaja Levi en su perspectiva sobre la microhistoria.
El autor expone las cuestiones que caracterizan la microhistoria, que según este son las siguientes: “la reducción de
escala, el debate sobre racionalidad, el pequeño indicio como paradigma científico, el papel de lo particular (sin
oponerse, sin embargo, a lo social), la atención a la recepción y al relato y una definición especifica de contexto y
rechazo al relativismo”.
Desde el comienzo del articulo busca exponer una definición de lo que es la microhistoria y de lo que esta busca,
exponiendo debates que autores ya han expuesto posteriormente. Veamos entonces algunas de estas caracterizaciones
del autor:
“La microhistoria es por esencia una práctica historiográfica, con referencias teóricas y, en cierto sentido eclécticas.
Se interesa ante todo y sobre todo por los procedimientos concretos y detallados que construyen la obra del
historiador, por lo que no es susceptible de definirse por la relación con las micro dimensiones de sus temas. […] La
microhistoria no posee un cuerpo de ortodoxia establecida en el que apoyarse al igual que cualquier otro trabajo
experimental. La amplia diversidad de materiales generados demuestra claramente lo reducido de elementos comunes.
Sin embargo, en mi opinión, esos pocos elementos comunes en microhistoria son decisivos y constituyen el elemento
que intentare explicar aquí.[…] Las posibles reacciones a la crisis ( de los `70) eran varias y la misma microhistoria
no pasa de ser una fracción de hipotéticas respuestas que insiste en redefinir conceptos y analizar en profundidad las

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herramientas y métodos existentes.[…] La microhistoria en cuanto a practica se basa en esencia a la reducción de la
escala de observación, en un análisis microscópico y en un estudio intensivo del material documental[…].
El autor marca una similitud entre la microhistoria y la antropología interpretativa, subrayando dos diferencias: “la
utilización, tradicionalmente más enérgica en antropología, de investigaciones intensivas, a pequeña escala y cierto
tipo de limitación autoimpuesta, presente en el pensamiento de Geertz” (autor, al cual cita Levi en reiteradas
ocasiones). “Estas dos diferencias atañen a la manera de actuar de la racionalidad humana en la práctica y a la
legitimidad de la generalización de las Ciencias Sociales.”
Levi desarrolla estas diferencias comenzando por la distinta manera de cómo se contempla la racionalidad, entrando
en una comparación entre microhistoria y antropología interpretativa usando como referente de esta última a Geertz.
“Una de las principales diferencias de perspectiva entre la microhistoria y la antropología interpretativa es que esta ve
un significado homogéneo en los signos y símbolos públicos, mientras que la microhistoria intenta definirlos y
medirlos por referencia a la multiplicidad de representaciones sociales que generan”. “La microhistoria, por otra parte,
no ha renunciado a tener en cuenta la diferenciación social como lo ha hecho la antropología interpretativa, sino que lo
considera esencial para llegar a hacer una lectura lo más formal posible de acciones, conductas, estructuras sociales,
roles y relaciones. En otras palabras, aunque las costumbres y la utilización de símbolos son siempre polisémicos,
asumen, no obstante connotaciones más precisas a partir de diferenciaciones sociales móviles y dinámicas. Los
individuos crean constantemente su propia identidad y los grupos se definen de acuerdo con conflictos y solidaridades
que, sin embargo, no pueden ser asumidas a priori, sino que derivan de la dinámica que constituye el objeto de
análisis”.
Como marque al principio el autor trata como una de las características de la microhistoria un problema en la
comunicación de los resultados de la investigación, en el cual detecta un problema de comunicación y un problema de
recepción: “no se trata de una mera cuestión retórica, pues el significado de la obra histórica no puede reducirse a ella,
sino de un problema específico de comunicación con el lector, quien nunca es una tabula rasa y siempre plantea, por
tanto, un problema de recepción. Pienso que la función concreta del relato se puede resumir en dos características. La
primera es el intento de demostrar, mediante una relación de hechos consistentes, el verdadero funcionamiento de
ciertos aspectos de la sociedad que resultarían distorsionados por la utilización independiente de la generalización y la
formalización cuantitativa, ya que tales operaciones acentuarían de manera funcionalista el papel de los sistemas de
reglas y los procesos mecánico del cambio social. […] La segunda característica es la de incorporar al cuerpo
principal del relato los procedimientos de la misma investigación, las limitaciones documentales las teorías de
convencimiento y las construcciones interpretativas.”
Respecto a lo particular el autor marca: “el enfoque micro histórico aborda el problema de cómo acceder al
conocimiento del pasado mediante diversos indicios, signos y síntomas. Es un procedimiento que toma lo particular
como punto de partida (particular que es a menudo altamente especifico e individual y sería imposible calificar de
caso típico) y procede a identificar su significado a la luz de su contexto especifico.”
El autor explica que la contextualización adquiere diferentes interpretaciones, y que la teoría más acertada en sí, es la
del funcionalismo, a su vez diferencia de la insistencia del funcionalismo en la coherencia social, indicando que “los
micro historiadores se han centrado en las contradicciones de los sistemas normativos y, por tanto, en la
fragmentación, contradicciones y pluralidad de puntos de vista que hacen a todos los sistemas fluidos y abiertos.”
Y continuando con la característica del contexto social marca que: “hay dos posibles maneras de leer el contexto
social: viéndolo como un lugar que atribuye significado a casos particulares extraños o anómalos revelando su
significado oculto y, consecuentemente, su ajuste a un sistema, o descubriendo el contexto social en el que un hecho
aparentemente anómalo o carente de significación cobra sentido al revelarse las incoherencias ocultas de un sistema
social aparentemente unificado. La reducción de escala es una operación experimental debido precisamente a este
hecho de suponer que el perfil del contexto y su coherencia son aparentes y saca a la luz esas contradicciones que solo
aparecen al alterar la escala de referencia”.
Concluyendo el artículo, Levi, expone el lema de Revel para la microhistoria “¿Por qué hacer las cosas simples si
podemos complicarlas?” el cual significa que el mayor problema de los historiadores es conseguir expresar la
complejidad de la realidad, y marca: “refiriéndome a Revel, he intentado subrayar más caramente la tendencia anti
relativista de la microhistoria y las aspiraciones que caracterizan, o según creo deberían caracterizar, la obra del micro
historiador”.

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BARTHES. Variaciones de la escritura.
El autor considera que gracias a la Historia se puede observar que la Escritura nos ha presentado señales de ella a
través el paso del tiempo. La escritura antigua es estudiada por la paleografía, está ligada al instinto de los arqueólogos
por descifrar antiguas escrituras desconocidas, jeroglíficos, letras griegas y latinas, la cual se detuvo en el siglo XVI
dejando de lado el estudio de la escritura moderna. En cuanto se vuelve moderna, la escritura se reprime a causa de la
aparición del libro, “¿con que fines y a partir de qué circunstancias y necesidades se inventó la escritura?”. La función
original de la escritura fue con toda evidencia la “comunicación.
El origen de la escritura ha sido objeto de diversos discursos, uno de ellos mítico, el cual es considerado fantasioso
pero que aclara nuestras teorías actuales. Este considera que el primer lenguaje de la humanidad fue un lenguaje de
gestos, que habría nacido a través de las articulaciones del lenguaje en forma de clics. Luego de su posterior
fragmentación esos clics formarían consonantes. Otro discurso con una visión más científica, distingue el grafismo de
la escritura; el primero está caracterizado por rayas, trazos grabados en huesos o piedras, es decir pequeñas incisiones
equidistantes. Estas huellas no tienen un sentido preciso, ya que no se basan en lo real sino en lo abstracto. Los
lingüistas afirman que el código escrito es secundario al código oral, esto supondría que la escritura rebasa no solo el
lenguaje oral sino el lenguaje mismo, porque su relación original con el lenguaje oral es oscura. Es evidente que la
escritura tuvo otras funciones además que la de comunicar y al estar ligada a la mano, el aparato facial se encuentra
separado de la fonación, siempre ha habido una ruptura entre el habla y la escritura.
Con respecto a la estructura de la Escritura, sus principales características: el alfabeto (cuerpo individual de signos
individuales) es un equilibrio, consecuencia de que ningún signo se repite y que su conjunto funciona como un signo
único que se opone a los restantes alfabetos, pero a su vez en la historia se vio atrapado en la conversión ideológica; la
letra, para el autor es lo que no se parece a nada, es decir, cuando los hombres se han puesto a imaginar letras
figurativas, alineadas, sobre siluetas humanas o animales han realizado un trasgresión; la vocal, cuando los griegos
toman el alfabeto de los fenicios convierten las guturales en vocales, anotadas por primera vez en la historia de la
humanidad de una manera rigurosa y completa. Las consonantes se suprimen pegados a la vocal, considerada
elemento esencial de la silaba, se construye una especie de escritura vocálica; la mayúscula, representa énfasis; la
minúscula es una mayúscula deformada por la cursividad.
Para poder escribir debemos tener un soporte donde hacerlo, el cual determina el tipo de escritura porque pone
resistencias diferentes al instrumento trazador y también porque la textura de la materia obliga a la mano a gestos de
agresión o caricias, ejemplo la piedra. La humanidad realmente ha escrito encima de cualquier cosa. Hay que destacar
la historia de los soportes de escritura: el paso del rollo (papiro), al cuaderno (pergamino). El Poder siempre estuvo
involucrado con la escritura, usada como un instrumento de poder, el estado, se dedicaba a controlar las escrituras
impresas, la cual era un privilegio de clase. Como una marca selectiva de la clase aristocrática como inversamente
incluida en las clases sociales. La escritura manuscrita ha constituido durante mucho tiempo un campo de trabajo
profesional, entre ellos, escribas, copistas, escritores públicos. En la economía todos los historiadores coinciden en que
la invención de la escritura viene de la mano de las necesidades económicas. La escritura como un modo de resguardar
el recuento de reservas, almacenamiento. La escritura fue practicada en todas las direcciones posibles, de izquierda a
derecha y viceversa, horizontal o vertical.
Sin embargo, la escritura siempre se extiende como un hilo, como una cinta gráfica. Esta expresa lo narrativo de la
escritura, de ahí deriva el relato, la sucesión de un antes y un después, con mezcla de temporalidad y causalidad. A
raíz de eso se puede decir que existen escrituras no descifradas.

FOUCAULT. El orden del discurso.

Desarrollar la perspectiva de Foucault en torno a los controles externos e internos del discurso, e indicar que
lugar otorga a las disciplinas y a la educación escolar en relación a la cuestión.
Hay que tener en claro el término de “poder” que según Foucault “es una vasta tecnología que atraviesa al conjunto de
relaciones sociales. Una maquinaria que produce efectos de dominación a partir de un cierto tipo peculiar de
estrategias y tácticas específicas”. El poder se convierte en actitudes, gestos y prácticas, que produce efectos, aunque
no se encuentre localizado, no está nunca en manos de alguien, ni es propiedad de ciertos individuos, clases o
instituciones.
Junto a esta idea de poder, se halla el concepto de discurso; ambos se relacionan y configuran un trinomio en conjunto
con el saber. El discurso permite la legitimación del poder y éste institucionaliza al saber. Foucault afirma que entre el
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saber y el poder se construye una política general de verdad, “la cual se encarga de distinguir los enunciados falsos de
los verdaderos, de sancionar los discursos alternativos y de definir las técnicas y procedimientos adecuados para la
obtención de la verdad que le interesa al poder”.
Según Foucault “en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por
un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento
aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.
Es desde aquí donde Foucault plantea los procedimientos de control externos, que se ejercen desde el exterior y
funcionan como sistemas de exclusión, así como conciernen a la parte del discurso que pone en juego el poder y el
deseo.
Los tres grandes sistemas de este tipo son: La palabra prohibida, la separación de la locura y la razón y la voluntad de
verdad.
La palabra prohibida es el procedimiento más evidente y familiar, es decir, uno sabe que no se tiene derecho a decirlo
todo, que no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquiera no puede hablar de cualquier cosa.
Asimismo, el autor resalta que en los campos de la sexualidad y la política es en las que más se siente la rigidez.
Debido a estas prohibiciones que recaen sobre el discurso, es posible hallar una vinculación con el deseo y el poder: la
separación de la locura y la razón.
La separación de la locura y la razón es un sistema de separación y rechazo. Foucault historiza este sistema al
contrastarlo en su funcionamiento en la Edad Media y la época contemporánea. Durante la Edad Media, el loco era
aquél cuyo discurso no podía circular como el de los otros, puesto que su palabra es considerada como nula y sin
valor, así que no contenía ni verdad ni importancia, razón por la cual no era posible ni siquiera que sirviera para
testimoniar o autentificar algo: de igual manera a partir de su palabra se reconocerá la locura y se le segregará. A partir
de fines del siglo XVIII, se cambia la forma en la que se separa la palabra del loco: ahora es necesaria toda una
“armazón de saber” para descifrar dicha palabra, así como toda una red de instituciones (médico, psicoanalista). En
otras palabras, “la línea de separación lejos de borrarse, actúa de otra forma, según líneas diferentes, a través de
nuevas instituciones y con efectos que no son los mismos”.
La voluntad de verdad tiene relación con el tipo de separación que rige nuestra voluntad de saber que ha atravesado
diversos siglos de la historia y que va configurando un sistema de exclusión de carácter histórico, modificable e
institucionalmente coactivo. Debido a su propiedad histórico modificable, se ve que en la época de los griegos (siglo
VI) el discurso verdadero era aquel que era dicho por quién tenía el derecho y según el ritual requerido, así como no
sólo anunciaba el porvenir, sino que contribuía a su realización; después se habría de desplazar la verdad superior del
discurso de lo que era y hacía para residir en lo que decía, es decir, la verdad se desplazó del acto de enunciación al
enunciado mismo. Finalmente subraya que la voluntad de saber apoyada en una base y distribución institucional
tiende a ejercer sobre los otros discursos dentro de la sociedad en presión y un tipo de poder de coacción.
Por otro lado, Foucault nombra y realiza un análisis de los controles internos del discurso, en éstos los discursos
mismos ejercen su propio control y se caracterizan por actuar como principios de clasificación, de ordenación, de
distribución para dominar la dimensión del discurso relativa a lo que acontece y al azar. A este rubro pertenecen el
comentario, el autor y la organización en disciplinas.
El comentario es aquel que tiene el cometido de “decir al fin lo que estaba silenciosamente articulado allá lejos […]
decir por primera vez aquello que sin embargo había sido ya dicho”, así como permite construir nuevos discursos. De
hecho, hay una nivelación de los discursos entre los que “se dicen” en el acto mismo que los ha pronunciado y
aquellos discursos que indefinidamente van más allá de su formulación (son dichos, permanecen dichos y están
todavía por decir); en nuestra cultura estos textos son los textos religiosos o jurídicos, los textos literarios y en cierta
medida los textos científicos. De igual manera, el comentario limitaba el azar del discurso por el medio del juego de
una identidad que tendría la forma de una repetición y de lo mismo.
El autor es entendido como la agrupación del discurso, como origen y unidad de sus significaciones, como foco de su
coherencia. Éste tiene distinta significación de acuerdo al periodo y al tipo de discurso en que se sitúe, así, por
ejemplo, desde el siglo XVII en el discurso científico esta función se ha ido oscureciendo de modo que el nombre
sirve apenas para designar a un teorema o teoría. Este principio limita el azar por el juego de la identidad que tiene la
forma de la individualidad y el yo.
La organización de disciplinas es aquella capaz de reactualizar constantemente las reglas del discurso, se opone al
primero por ser lo que se requiere para la construcción de nuevos enunciados y al segundo por su forma de
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construcción de sistema anónimo ajeno a aquel que ha sido su inventor. Asimismo, para poder conformar una
disciplina es necesario su dirección hacia determinado plan de objetos, poder inscribirse en cierto tipo de horizonte
teórico y hallarse “en la verdad” (“no se está en la verdad más que obedeciendo a las reglas de una ‘policía’ discursiva
que se debe reactivar en cada uno de sus discursos”).
Foucault señala la existencia de un tercer grupo de procedimientos que permiten el control del discurso. Éstos
determinan las condiciones de su utilización, imponen a los individuos que los dicen cierto tipo de reglas y, de esa
forma, no permiten a todo el mundo el acceso a ellos.
La educación: pese a que sirve como instrumento para que todo individuo pueda acceder a cualquier tipo de discurso,
es sabido que, en su distribución, en lo que permite y en lo que impide sigue las oposiciones y luchas sociales. “Todo
sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes
y los poderes que implican”.
Doctrinas: son aquellas que cuestionan los enunciados a partir de los sujetos que hablan, a la vez que los vincula a
ciertos tipos de enunciación y, como consecuencia, les prohíben cualquier otra; sin embargo, se sirve, en reciprocidad,
de ciertos tipos de enunciación para vincular a los individuos entre ellos, y diferenciarlos por ello mismo de los otros
restantes; “la doctrina efectúa una doble sumisión: la de los sujetos que hablan a los discursos, y la de los discursos al
grupo, cuando menos virtual, de los individuos que hablan”.

GELLNER. Naciones y Nacionalismo.

Cuando Ernest Gellner habla de la sociedad industrial, dice que es una sociedad muy diversificada y que su
transformación fue muy compleja pues llego a ser lo que es sin una prueba previa, sin seguir un modelo, la primera
sociedad industrial moderna realizó la hazaña inicial, ninguna otra podría repetir completamente porque las
condiciones iniciales no se repetirían.
La discusión que entabla con Max Weber gira en torno al ensayo la ética protestante y el espíritu del capitalismo
donde éste redacta sus hipótesis sobre la génesis del espíritu capitalista y también expresa, según Gellner unas
especulativas y poco convincentes teorías y deja ver la clara preocupación de Weber por la burocracia, el espíritu
empresarial y la idea de que más que el capitalismo propiamente dicho, le interesa el industrialismo. En el estudio
weberiano la noción de racionalidad tiene dos elementos que forman el espíritu empresarial ideal: Método y
Eficiencia, éstos pueden verse realmente como los elementos empresariales y burocráticos en un espíritu total de
racionalidad. Para Gellner estos elementos no son independientes entre sí; en la noción de eficiencia medios- fines
implica el hecho de que el agente siempre elegirá la misma opción a determinada situación sin tener en cuenta el
contexto o lo que le influye, es decir, sin tener en cuenta lo particular de dicha situación, y por ende esto también trae
aparejado un mismo tratamiento burocrático donde se actúa de forma automática sin tener en consideración lo
particular del caso. Esto requiere de un idioma general y neutral para especificar los fines y la realidad, todo esto solo
llevaría a una especie de manual donde los medios indefectiblemente lleven a ciertos fines sin excepción o
consideración.
Gellner en su caracterización de la sociedad industrial demuestra que ésta se basa en el continuo progreso, desarrollo y
crecimiento, en la constante mejora. Pero también elimina la agresión social a través del crecimiento material; el
resultado de esta sociedad industrial es un cierto igualitarismo donde la movilidad social es un aparente común en el
pensamiento de las personas, esta es necesaria para satisfacer la demanda de crecimiento que esta sociedad requiere,
aunque sin duda la desigualdad y la estratificación existen, a veces de forma oculta y otras de forma abierta, y se
atenúa mediante una cierta gradualidad de la riqueza, convergencia de estilos de vida y demás métodos que disfrazan
estas formas de vida y crean la ilusión de una movilidad social.
En cuanto a Durkheim, Gellner propone que el primero se equivocó al definir con “solidaridad orgánica” a las
civilizaciones preindustriales e industriales y también al no diferenciar nada más dentro de las categorías de
“solidaridad orgánica” o “división complementaria del trabajo”. Se plantea que la diferencia es que en la sociedad
industrial la formación es generalizada y estándar, no está enteramente relacionada con la profesionalización de la
persona y además la precede. Aunque en la sociedad industrial muchos de sus aspectos estén especializados, el
sistema educativo es el menos especializado y el más universalmente estandarizado porque todos los niños/jóvenes
reciben la misma formación hasta avanzada edad. En la sociedad de la especialización, sus cimientos descansan en
una educación estandarizada y poco especializada, esto es así porque se requiere que toda la población sepa de
conocimientos básicos para poder, en una cadena de producción, intercambiar lugares y trabajar de forma eficaz en
8
cualquiera de sus partes; alfabetización universal y derecho a la educación son los valores principales de la
modernidad. Gellner ante esto expresa que este tipo de educación es poco cumplida, pero que es realmente importante
en el funcionamiento efectivo de la sociedad actual.
De Marx, Gellner toma la noción de que además de considerar el modo de producción en la sociedad moderna, hay
que tener en cuenta la forma de reproducción. La reproducción de individuos y grupos sociales se puede llevar a cabo
mediante el principio de aprendizaje/ imitación o a través del método centralizado; en el primero -de imitación- la
familia, aldea o grupo social pequeño toma a los niños en su interior permitiéndoles participar de la vida común a los
que luego se le suman algunos métodos específicos que los transforma en adultos similares a la generación anterior, de
esta forma se perpetúan estas sociedades. El método centralizado de reproducción es en el cual el agente encargado de
la educación de los niños y jóvenes es externo al círculo más pequeño de sociabilización, asume esta responsabilidad y
una vez finalizada, devuelve a los jóvenes educados a la sociedad para que desempeñen en ella sus funciones. En la
sociedad moderna, ninguna subcomunidad puede mantener un sistema educativo independiente y reproducirlo; incluso
la reproducción de individuos socializados forma parte de la división del trabajo. Las poblaciones deben estar
preparadas para la redistribución de nuevas tareas, de aquí es donde toma relevancia la importancia de un
adiestramiento genérico y el hecho de que la formación extra no sea excesiva y que pueda estar contenida en manuales
legibles para todos los miembros de la sociedad.
En la sociedad industrial, la palabra “trabajo” ya no se relaciona con la manipulación de objetos, sino más bien en el
manejo de significados, donde el intercambio con otras personas o la manipulación de máquinas se da en este sentido.
En síntesis, la sociedad moderna industrial se basa en tecnologías poderosas, en una expectativa de crecimiento
sostenido y en una división del trabajo móvil con una comunicación continua, habitual y precisa. Esta sociedad está
sostenida en una exoeducación que es proporcionada por especialistas y no por un grupo social cercano, en este
aspecto es donde cobra importancia el monopolio de la legítima educación que el de la legítima violencia, de esto se
desprende el nacionalismo que pone de manifiesto los intereses de cierta clase social y que hoy día se ve generalizado
y que tiene su arraigo en la estructura distintiva de la sociedad industrial. En esta sociedad, la educación le da
identidad al hombre y por ello éste sujeto es leal a su cultura. Este sistema educativo genérico y estándar es de grandes
dimensiones y costoso, el Estado es prácticamente el único que lo puede sostener, pero al mismo tiempo es el único
suficientemente fuerte como para poder controlar su función importante y principal. La cultura, por su parte, es el
medio común donde las personas se pueden desarrollar y sobrevivir, debe ser una misma cultura donde todos puedan
formar parte y por ello debe ser una cultura avanzada (alfabetizada, adiestrada). La exosocialización -producción y
reproducción de individuos fuera de la unidad local reducida- es la razón por la cual el Estado y la cultura deben
vincularse y de allí radica también el origen del nacionalismo.

GOODY. La domesticación del pensamiento salvaje.

En este texto, la evolución del pensamiento se ha pensado como el paso de lo salvaje a lo racional: estas categorías
binarias o etnocéntricas que surgen de la división nosotros/ellos no reflejan adecuadamente la realidad de la
experiencia humana. Normalmente se habla en términos de primitivo o avanzados si las mentes humanas difiriesen en
su estructura como producto de un diseño más temprano o tardío. Se comenta también del paso de un pensamiento
mágico o irracional a uno raciona o lógico. Son numerosos los teóricos desde distintas disciplinas que se han
interesado por el desarrollo humano. Las diferencias entre nosotros y ellos, entre las mentes avanzadas o primitivas se
establecen en términos muy generales; se habla del paso del mito a la historia, de la magia de la ciencia, de lo
colectivo a lo individual, ritual a racional. No solo se habla de proceso sino de progreso.
Levi Strauss distingue el pensamiento salvaje como uno de los primeros caracterizados de la época neolítica y el
doméstico caracterizado de la época moderna. Este pone en el centro la búsqueda de diferencias y similitudes en el
pensamiento, considera que la distinción entre magia y ciencia y su asociación con los conceptos primitivos y
avanzados presenta una paradoja: la ciencia moderna procede de los logros del neolítico. Distingue dos modos del
pensamiento científico: uno adaptado a la percepción y a la imaginación (procede de las propiedades sensibles y es
concreto) y otro a removerlo de ello (pensamiento abstracto y que procede de las propiedades formales). Esa forma de
dividir el pensamiento sigue siendo dicotomía y no deja de ahondar en la diferencia entre lo salvaje y domesticado.
La idea de una súbdita revolución en el neolítico se está cambiando por la idea de una progresión más natural que una
concepción binaria de la evolución del pensamiento no puede conceptualizar. Al observar los cambios que han tenido
lugar en el pensamiento humano debemos abandonar las dicotomías etnocéntricas y buscar criterios más específicos
9
para las diferencias. Los desarrollos en las tecnologías del intelecto son cruciales para entender la evolución del
pensamiento, del habla a la reducción de esta a formas gráficas. La división no es binaria o dicotómica, sino que
encontramos un proceso implicando cambios. La introducción de la escritura tuvo un peso en la política, religión y
economía.
Watt y Goody sugieren que la lógica es una función de la escritura ya que es necesario el asentamiento del habla para
que el hombre esté capacitado para superar palabras, alterar su orden y desarrollar formas silogísticas de
razonamiento. Goody encuentra la relación de la escritura y las matemáticas cuando visita a los de LoDagaa, pueblo
cuyo único contacto con la escritura fue cuando se abrió una escuela primaria en Birifu, donde muchachos sin
escolarizar eran expertos en contar y sumar grandes cantidades de cauris, y aunque tenían poca destreza para
multiplicar, el concepto no estaba ausente, pero carecían de una tabla de multiplicar en sus cabezas puesto que para
desarrollar es necesario una ayuda escrita. La palabra escrita no desplaza a la hablada de la misma forma que el habla
no desplaza al gesto, sino que se superponen y añade una dimensión importante de la realidad social: crece la
burocracia debido a la capacidad para controlas las relaciones transacciones. El desarrollo de la escritura se asocia a
sistema de gobiernos de mayor extensión, despersonalizados y abstractos.

KALMAN. Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita.

1) Definición de la cultura escrita: ser una persona alfabetizada equivalía a saber leer y escribir; con el tiempo lo que
se ha interpretado como alfabetización ha cambiado y se ha debatido sobre la definición de lo que cuenta para
considerarse alfabetizado. En la era tecnológica, la cultura escrita está implicada en la construcción de significado de
lo escrito en relación con otros medios de representación.
2) Consecuencias de la cultura escrita: está muy arraigada la creencia de que la alfabetización es uno de los pilares del
desarrollo social y económico; en el último tiempo la lectura y la escritura han sido promovidas como clase para a
consolidación de la democracia y para la competividad de los mercados mundiales.
Cultura escrita es una construcción múltiple puesto que leer y escribir se logran de forman diversas y heterogéneas.
Cultura escrita y política: el ajuste en la comprensión de la cultura escrita esa presente en algunos documentos que
reflejan las políticas.
Cultura escrita como social: se ha estudiado a la cultura escrita en variedad de contextos. La lectura y escritura se
logran en interacción social. La cultura escrita es un complejo de prácticas de lenguaje incrustado en el complejo de la
vida social y no una variable independiente de otros factores.
3) Terminología, medida y aprendizaje de la cultura escrita:
 Terminología: que es la cultura escrita según autores.
 Medición: número de personas que saben leer y escribir.
 Aprendizaje: aprendizaje del código sonido-letra pero desde un punto de vista más complejo ser tratado es la
posibilidad de usar el lenguaje escrito por participar en el mundo social.
4) Nuevas alfabetizaciones: la tecnología y como ella crea nuevas formas de alfabetización, nuevas relaciones
sociales.

OLSON. El mundo sobre el papel.

Cap. I. Desmitologización de la cultura escrita.
Foco de lectura: ¿Qué es la escritura? No más que una herramienta, un medio, postula Olson. Esta no contiene por sí
misma conocimiento, pero ofrece una forma de organizarlo. Cometer el error de confundir el medio con el contenido
es pecar de inocencia, pecar, precisamente, porque valida ciertos discursos que pretenden hacer de la escritura el signo
de cultura por excelencia, subestimando las expresiones lingüísticas no-escritas. La idea de que la escritura y la lectura
alfabéticas son las formas de cultura lingüística más elevada es, cada vez más claramente, tendenciosa mas,
ciertamente conveniente al predominio de todo modelo occidental.
El texto “Desmitologización de la cultura escrita” de David Olson, presenta un momento en que muchas de las
creencias arraigadas en torno a lo escrito comienzan a ser problematizadas y a disolverse a la luz de nuevas teorías.
“Por cierto, han comenzado a acumularse pruebas que indican que nuestras creencias sobre la cultura escrita son una
mezcla de hechos y suposiciones, en otras palabras, una mitología…”. Olson describe seis creencias o mitos que
rodean el fenómeno de la cultura escrita. Aquí se enumeran esas seis creencias y las seis objeciones que Olson opone
a ellas.
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1. La escritura es una transcripción del habla.
2. La escritura es superior al habla. “Se aprende a escribir con el fin de expresarse correctamente y con precisión en
las exposiciones orales”.
3. La escritura alfabética es la más perfecta de todas, es la tecnología de escritura más evolucionada, de acuerdo esto.
Las escrituras no-alfabéticas (entiéndase, silábica, ideográfica, logográfica) representan de manera menos precisa los
sonidos de la lengua.
4. La escritura promueve el progreso social. “Suele afirmarse que el auge de la alfabetización popular dio como
resultado instituciones sociales racionales y democráticas, desarrollo industrial y crecimiento económico”.
5. La escritura permite el desarrollo cultural. Parafraseando a Olson, esta creencia supone que los modos de
pensamiento modernos (tales como la filosofía, las ciencias, la medicina, el derecho) debieron su origen a la cultura
escrita.
6. La cultura escrita es un instrumento de desarrollo cognitivo,
“las habilidades humanas importantes pueden pensarse como ‘letradas’, y el desarrollo personal y social pueden
representarse razonablemente mediante los niveles de alfabetización: básico, funcional y avanzado”.
1. La representación escrita de la lengua hablada expresa de manera insuficiente cuestiones importantes para la
comunicación oral, tales como la entonación, las pausas (que no se corresponden necesariamente con las comas o
puntos de la escritura), las expresiones para-verbales.
2. Toda legua, escrita u oral, tiene una compleja estructura léxica y gramatical; no hay tal cosa, como una mayor
imprecisión en la gramática oral que en la escrita. Por otra parte, toda producción escrita está rodeada de oralidad. La
lengua oral es, por demás siempre anterior a la escrita, la escritura es una herramienta posterior y secundaria; “la
lengua oral es la posesión y herramienta fundamental del intelecto”.
3. No todas las lenguas pueden ser representadas fielmente por medio de un sistema alfabético. Las lenguas
monosilábicas encuentran pocas ventajas en una representación alfabética. Por otra parte, el reconocimiento de
culturas desarrolladas y sofisticadas como la japonesa, cuyo sistema no es alfabético, ponen en cuestión esta supuesta
barbarie de cualquier sistema de escritura no-alfabético.
4. ¿A quién sirve la lectura y la escritura? Olson cita a Levi-Strauss para llamar la atención sobre este punto; cuando
grandes grupos de poder promueven de manera tan enérgica una tecnología –como la lectura y la escritura— no lo
hacen de manera desinteresada.
5. La Grecia clásica era una cultura eminentemente oral. Filósofos como Platón no tenían en alta estima la escritura de
los discursos, y enaltecían, en cambio, las formas orales como la dialéctica.
6. “Es simplemente un error (…) identificar los medios de comunicación con el conocimiento que se comunica”. No
hay tal cosa como una habilidad básica, la utilidad de una determinada herramienta depende sólo del uso práctico que
se tenga para ella.
Valoración:
Es preciso derribar los mitos que existen en torno a la valoración de nuestra propia cultura escrita, para comprender,
efectivamente, qué relaciones existen entre las potencialidades de una herramienta como la escritura y la cognición.
Librarse de los mitos que se generan en torno a la cultura escrita implica también estudiar los distintos sistemas de
escritura, sin anteponerles juicios de valor. Comprender las diferencias entre los distintos modelos representacionales
que existen para distintas lenguas, puede ser de gran utilidad para comprender las diferencias entre modelos
representacionales de una misma lengua (ej: el lenguaje de señas, el braille). Esto último es fundamental si se pretende
disipar los prejuicios y creencias que aíslan a ciertos grupos de la sociedad. Usualmente las dificultades que
encuentras algunos grupos para integrarse a la vida social, tiene que ver con la incapacidad de esta para superar sus
pretensiones de superioridad.

ONG. Memoria oral, la línea narrativa y la caracterización.

La primacía del trazado narrativo: el cambio de la oralidad a la escritura se registra en muchos géneros de arte verbal;
entre ellos la narrativa, la narración parece desde culturas orales primitivas hasta el avanzado conocimiento de la
escritura y el proceso electrónico de la información.
Las culturas narrativas y orales: la narración resulta ms funcional en culturas orales primarias que en otras, en esas
culturas utilizan este género para guardar, organizar y comunicar lo que saben.

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La memoria oral y la línea narrativa: la trama rigurosa en la narración larga surge con la escritura. La narración está
relacionada con la secuencia de los sucesos en el tiempo y por lo tanto en cada narración hay un cierto tipo de trazado
narrativo. La memoria cuando guía al poeta oral, a menudo tiene poco que ver con a rigurosidad presentación lineal de
los hechos en un orden cronológico. En nuestra cultura tipográfica y electrónica nos fina la correspondencia exacta del
orden lineal de los elementos en el discurso y el orden de referencia, el orden cronológico en el mundo al cual se
refiere el discurso.
La conclusión de la trama: de la narración de viajes al relato detectivesco: el escritor tiene acceso a sus palabras
escritas para la reconsideración, revisión y demás manipulaciones. Debido al mayor control consciente, las líneas de
acción crean estructuras culminantes cada vez más estrechos, en el lugar de la antigua trama episódica oral. Con la
aparición de la imprenta se fijaron as palabras en el espacio y se estableció un sentido más firme de lo concluido. La
escritura es una actividad que eleva la conciencia.
El personaje redondo, la escritura y lo impreso: el personaje “plano” se deriva de la narración oral primaria. El
personaje “redondo” surge de como la escritura y la imprenta afectaron a la antigua economía intelectual.

BALL, Stephen. Política social y educativa, empresa social, hibridación y nuevas comunidades discursiva.
Este trabajo tiene como objetivo ilustrar y explorar el rol que asumen las diversas formas de empresa social en la
reelaboración de la gobernanza y provisión de los servicios sociales y educativos, y las concomitantes hibridaciones
de instituciones y actores que están produciendo cambios en las formas, relaciones e intereses de las “nuevas”
organizaciones del sector público.
El trabajo aspira a identificar y elaborar un discurso sobre las políticas características y comunes a todas estas redes
que articulan a la “empresa” como la solución genérica para los problemas “enmarañados” de la política social y
educativa y que, de hecho, reelaboran las modalidades de la filantropía misma: la empresa es tanto el mensaje como el
medio. La empresa se desarrolla de múltiples maneras introduciendo nuevas formas de trabajo, nuevas formas de
organización y nuevos tipos de relaciones sociales en la política social y educativa; estas nuevas formas van desde la
privatización, la tercerización, las soluciones con perfil de “empresa social”, las microfinanzas.
Transformaciones: El terreno de la política social y educativa ha iniciado, y aún continúa, un proceso de
“transformación” el cual comienza en la década de 1970, se acelera en la de 1980 con el thatcherismo y los gobiernos
conservadores de la década de 1990, y que, desde 1997, el Nuevo Laborismo ha perseguido con una determinación
inquebrantable. Transformación que bajo el Nuevo Laborismo fue impulsada mediante los principios y métodos
esbozados en el UK Government’s model of public sector reform. Este modelo se basa en cuatro mecanismos clave de
reforma: elección, competitividad, reforma laboral y gestión del desempeño. Una transformación basada, por una
lado, en la autonomía y la desconcentración y, por el otro, en la dirección e intervención, proceso que podemos
denominar “centralización fragmentada”.
Un proceso central al de esta transformación es el de sustitución: proceso que reemplaza tanto a actores tradicionales
del sector público por otros. La empresa social es cada vez más un componente clave de esta sustitución tanto en
términos de valores como de actores. La empresa social ha sido, en efecto, una realización particular de la Tercera Vía
del Nuevo Laborismo y un tropo discursivo clave con la comunidad intelectual que asesora su pensamiento. Los
gobiernos laboristas buscaron fomentar de diversas maneras, con modos prácticos y discursivos, el desarrollo de
soluciones con perfil de empresa social para resolver los problemas sociales “enmarañados” o inextricables.
La empresa social es un aspecto denominada la “economización de lo social”, en la que el gobierno asume el rol de
facilitador de un “mercado de autoridades”
Redes de flujo, nuevas relaciones de la política, nuevas heterarquías: la política educativa y social dentro del
gobierno se piensa, se hace y recibe influencias en muchos sitios diferentes, y la comunidad que constituye la política
educativa es cada vez más diversa e inestable. En términos generales, se trata del traspaso hacia un “estado
policéntrico” y “un desplazamiento del centro de gravedad en torno al que giran los ciclos de la política”, que
“incrementan la gama de actores que participan del diseño y aplicación de las políticas”. Este cambio se suele
describir como un cambio de perspectiva: del gobierno a la gobernanza, o a la “gobernanza en red”, o el paso al
“estado posburocrático” o “lean government” (gobierno limitado a costo eficiente), que implica el desarrollo de
“relaciones que suponen reciprocidad e interdependencia en contraposición a jerarquía e independencia”. Es claro que
la gobernanza en red no ha desplazado por completo a los modos de gobierno más antiguos y directos según jerarquías
y cadenas demando, pero existen cada vez más elementos de hibridación. Aquí entran en juego diversos impulsos
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relacionados y una familia de ideas vagamente interrelacionadas –empresa, filantropía, mutualismo y privatización–,
que trabajan de manera colectiva para transformar la educación estatal y que dan poder de acción a un nuevo conjunto
de actores.
Debate: Lo que se intento captar y reflejar en este, diríamos, insuficiente y superficial repaso de algunas de las formas
que toman la “empresa” y los emprendedores en la nueva política social y educativa son los entrecruzamientos, límites
imprecisos, entramados –las hibridaciones– cada vez más complejos y opacos que constituyen y animan este terreno y
su gobernanza. Éstas son organizaciones híbridas con diversas y cambiantes combinaciones de identidades y
compromisos benéficos, comerciales y de perfil empresarial social. También podemos observar nuevas y complejas
“carreras profesionales de la tercera vía” en el pasaje de todos estos actores por los sectores estatal/de la tercera
vía/empresarial, y la combinación que hacen de ellos en agendas de trabajo mixtas.
Dónde termina lo social y empieza la empresa resulta a veces difícil de distinguir a nivel organizacional e individual.
Las heterarquías del nuevo Estado que entrevemos aquí están conectadas por un conjunto diverso de intercambios y
relaciones: asociación, patrocinio, consultoría, tercerización, filantropía. Es decir, conforman una formación
discursiva: una cierta regularidad o unidad entre declaraciones, objetos, conceptos, dentro del campo más amplio en el
que se produce el conocimiento, arraigados en un conjunto de prácticas materiales sujeto a normas. El motor del
conocimiento claramente no está conformado por los actores por separado sino por esa comunidad discursiva. La
opacidad de todo este escenario se puede mitigar en cierto modo si consideramos quiénes se ven privilegiados y “son
escuchados” dentro de la transformación del sector público.
Lo que se ejemplifica aquí es la “empresa”, es el imaginario neoliberal que articula los cambios de forma y
modalidades del Estado, con los cambios en la prestación y gobernanza de los servicios públicos, con una
reelaboración de los objetos y sujetos de la política educativa y social. Esto es, una nueva relación entre gobierno y
sector público.

CASTILLO GÓMEZ, Antonio. Cultura escrita, educación y nuevas tecnologías.

Homo videns (sociedad teledirigida) versus homo legens (sociedad de los libros): Los estudios desarrollados en 2003
en España revelan que los niños y adolescentes pasan más tiempo mirando televisión, en la computadora, o en juegos
que en la escuela. Vivimos en un mundo lleno de imágenes, estímulos e información, pero debemos aprender y
enseñar a ser críticos con ello, analizarlo. Los canales audiovisuales resultan los preferidos porque requieren menos
esfuerzo. Entre las diferencias que existen entre el homo videns y el homo legens en cuando a formas de información
y conocimiento, el lingüista italiano Raffaele estableció ocho:
1º Modificación del ritmo cognoscitivo, por un lado, la intensidad que va del más pausado de la lectura al más rápido
de la visión; por otro, implicación del sujeto, en la lectura nosotros controlamos el proceso y en la comunicación
visual es controlada por el emisor.
2º Capacidad de corregir lo que leemos, repensarlo; esto no es posible en la tecnología pues todo pasa muy rápido.
3º Las referencias bibliográficas de los textos forman una red de conocimientos que no es tan precisa en los productos
audiovisuales.
4º Las lecturas en general se producen en soledad, en cambio, el producto audiovisual es visto con más personas e
incluso realizando otras actividades.
5º La multisensorialidad es propia de la cultura tecnológica y menos presente en el caso de la lectura pues con ella los
sentidos físicos puestos en funcionamiento son menos.
6º Iconicidad: la imagen es más icónica que la palabra, pero la imagen los define como es algo mientras que la palabra
da lugar a la imaginación.
7º En un texto es posible citar, cosa que es menos notoria en las imágenes.
8º Facilidad del acceso a casa medio: mayor cuanto menos esfuerzo requiera, como con los productos audiovisuales.
El homo legens tiene una inteligencia alfabética, mientras que el homo videns tiene una no- alfabética. Los niños y
adolescentes, pero también los adultos, se apropian acríticamente de los materiales colgados en la red, esto es
peligroso porque no hay un control de la calidad de dicha información.
Una encrucijada de caminos: Internet ha generado cambios en la concepción de la escritura, la información de internet
debe ser multimedia, conjugando tres tipos de información, sonido, texto e imagen; hipermedia, donde la recuperación
de la información debe ser conforme a lo que decida el usuario; e interactivo, pues permite al usuario hacer preguntas
y recibir respuestas adecuadas.
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Se ha comenzado a utilizar en mayor medida la edición electrónica de obras, donde ésta puede ser intervenida,
modificada, corregida o ampliada, de debilita la idea de un producto terminado. La revolución electrónica permite
alcanzar el sueño de la biblioteca universal ya que su capacidad de almacenamiento es ilimitada. A su vez, asistimos a
una paradoja donde la penetración de la cultura audiovisual nos invade y donde necesitamos la presencia de la
escritura para entender la vida cotidiana.
La escuela no puede estar ajena a internet, debe asumir la reducción de la brecha digital que separa los extremos entre
países pobres y ricos. La cultura audio visual genera pérdidas en las formas de saber, pues la escritura esta y estuvo
acompañada de transformaciones en la manera de percibir, aprender y pensar. La cultura auditiva y visual tiene un
lenguaje más pobre en significados, numero de palabras, capacidad asociativa, etcétera.
Cultura escrita y nuevas tecnologías: la alfabetización ha disminuido, las personas no tienen capacidad de reacción, no
son críticos frente a la sobreinformación de la cultura audiovisual y escrita. Cuando la alfabetización es precaria, las
personas tienen dificultades para compilar documentos o redactar escritos; la alfabetización significa el dominio del
lenguaje escrito y también su apropiación como herramienta de pensamiento y comunicación, es importante que las
personas comprendan como los textos se insertan en la vida social y como se los utiliza para fines políticos,
económicos, ideológicos, y demás. El problema no radica en la tecnología, sino en la degradación de la calidad de
enseñanza que se da por la falta de inversión en el sistema educativo, esto lleva a la polarización social donde de un
lado hay una minoría cualificada que controla el poder (político y económico) y del otro, una mayoría débilmente
alfabetizada. El problema está en cómo utilizamos la tecnología, se comienza a presenciar el momento en que el homo
videns suplante al homo legens, es decir, que la imagen suplanta a la palabra en la enseñanza.

CHARTIER, Ana María. Cultura escrita en la escuela: aproximaciones históricas y nuevos retos para su
enseñanza.
Las actuales exigencias económicas crean nuevas formas de analfabetismo en los niños de acuerdo con su origen
social, antes esto, ¿qué papel desempeñar la escuela en este nuevo mundo?
La obligatoriedad de la escuela y el oficio de enseñar: Chartier constituye de la historia un marco central para llevar a
cabo sus investigaciones. Distinguió 3 momentos:
1) formar ciudadanos y enseñar a los artesanos contar, leer y escribir en una misma lengua (S.XV), coincide con la
invención de la imprenta.
2) formar electores, configurar la nación y una conciencia nacional. Dar acceso a los alumnos a la modernidad
científico (S.XIX). Proyecto republicano. Sellar l identidad a partir de una lengua común. Historia, geografía y
literatura cobran gran importancia.
3) además de las tareas anteriores, ahora la escuela consiste en formar profesionales capaces de insertarse con éxito en
el mercado de trabajo (S.XX).
En relación a los tiempos modernos, ahora la escuela no es un privilegio, pues todos deben ir a la escuela ¿Cómo
transforma esto el concepto de escuela? Para los alumnos es difícil vivir situados entre valores que le propone escuela
por un lado y la sociedad de consumo por el otro. También el docente tiene que manejar grupos con programas
predeterminados que hay que cumplir y atender las necesidades de los alumnos que no aprenden todo de igual forma.
Cultura y saberes: ¿Qué cultura debe enseñarse en la escuela de nuestros días? La noción de cultura ha cambiado con
el tiempo existen “las” culturas, no hay una universal, las culturas son locales y transitorias. Hay saberes y destrezas
que no se prenden en la escuela, sino en otras partes. Es tarea de cada escuela enseñar los aprendizajes claves, los que
requieren sistematización y esfuerzos. La lengua escrita, a diferencia de la lengua hablada, sí requiere de la
participación docente de un otro, esta es la tarea de la escuela.
Éxito, fracaso y ambivalencias de la innovación pedagógica, el caso de la enseñanza de la lectura: recuento de las
diferentes maneras en las que, a lo largo del tiempo e ha concebido la enseñanza de la lectura, teniendo en cuenta
contextos, innovaciones pedagógicas no neutras y cuestiones políticas.
La Salle, 1883, fue el primero en inventar un método para la enseñanza simultanea de la lectura, escritura y conteo
matemático. Rousseau, aportó a la pedagogía estrategias para lograr que los niños desearan aprender por placer y
modo propio. En esta etapa los medios cultos abandonaran la idea de que la buena lectura es la de los textos religiosos
y comienza el gusto por lecturas contemporáneas, periódico por la brevedad, rapidez y novedad.
La alfabetización en el siglo XIX, la lectura y escritura se contemplaran conocimientos de otros conocimientos
científicos. El uso de la escritura se vuelve masivo con la llegada de instrumentos nuevos y barato; auge de la industria
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editorial. Siglo XX se dan los discursos teóricos sobre la lectura, no toman en cuenta la escritura esto provoca nuevos
analfabeto; personas que pasaron por la escuela, egresaron de ella pero no pueden leer en los espacios sociales en los
que viven a diario la actividad económica moderna exige el dominio de la lectura, escritura y matemáticas básicas que
debe enseñar la escuela.
La escuela en la era de las nuevas tecnologías: las nuevas tecnologías modifica las formas de leer y escribir.
Globalización del analfabetismo; para alfabetizar es necesario conocer el contexto local de los estudiantes, reconocer
el valor que tiene la oralidad. Las nuevas tecnologías trastocan las fronteras móviles que existen entre oralidad y
escritura. Necesitamos adquirir una nueva alfabetización para el uso de los ordenadores que tienen escrituras propias.

CHARTIER-BRITIO, FINOCHIO, REGUERO. Enseñar a leer y escribir en presente y a futuro.

Trabajo de investigación y teorización sobre las practicas pedagógicas, producción de caminos alternativos para la
enseñanza; relación entre los cambios culturales y las practicas del leer y el escribir y los desafíos pedagógicos
planteados para la escuela. Para Anne Marie Chartier hablar de “crisis de la lectura” puede remitirnos a realidades
diferentes según las situaciones sociales; ella da 3 ejemplos franceses para mostrar como la expresión “crisis de la
lectura” ha podido designar situaciones muy diferentes:
1. Años 60’ y 70’ se tomaba esa expresión para designar la competencia entre la escuela y las 2ecuelas
paralelas”. En esta época la mirada sobre los medios audiovisuales cambio porque se creía que iban
democratizar la cultura, pero en ellos se ve la difusión de una “cultura de malas” comercial. La influencia que
tienen sobre la juventud destruyendo las esperanzas puestas en la cultura de lo impreso.
Lo audiovisual atraviesa el mundo de los adolescentes y jóvenes sin que ellos tengan que esforzarse por leer, ante esto,
la lectura y escritura aparecen desprestigiadas en los medios populares. Se trata de una crisis “cultural” nacida de la
competencia entre antiguos y nuevos medios, en el momento que se pensaba que la democratización estaba cerca.
2. Años 70’ y 80’, con la crisis del petróleo del 1976 llego la desocupación y la reconstrucción de las empresas,
en esta situación se da l mayor calificación de requerimientos en los empleos por lo que las personas que no
saben leer y escribir ahora no consiguen trabajo. Con el iletrismo, la escuela es acusada de esa “crisis de
lectura”. Hay que tener en cuenta que hay personas que “no saben leer” las consignas para ejecutar una orden,
por lo tanto un alumno normal, aun en situaciones de fracaso escolar, había aprendido a leer lo
suficientemente bien para desenvolverse en la vida cotidiana.
3. En la actualidad, con las nuevas tecnologías, los alumnos trabajan con computadoras e internet, entienden y
hablaban en esta era tecnológica pero no son “lectores” en el sentido tradicional, escriben con falta de
ortografía, no leen diarios ni libros, no leen literatura. Ya no se trata de algo relacionado a las clases sociales
porque las propias elites imponen el cambio de civilización y nuevos modelos dominantes, las elites leen pero
esa lectura ya no se ancla al libro.
Existen hoy nuevas formas de leer, escribir e informarse, la cuestión es saber si esa lectura del texto está condenada a
convertirse en un modo de información anexada a las industrias de la imagen y sonido o si bien existe todavía un
futuro significativo para los saberes construidos en la sola escritura, sin ninguna imagen.
En cuanto a la lectura y escritura en la formación de ciudadanos: la formación de ciudadanos es eficaz en la escuela
solo si se la continúa fuera de ella. A partir de la mundialización de los intercambios, la historia y su formación de
nacionalidades han cambiado, la recepción de saberes entre los jóvenes se han naturalizados, se han abierto pero dicha
apertura “mental” es frágil cuando los desafíos de las desigualdades salen a la luz (económicas, de derechos acceso a
la saludo, etc). Para la formación ciudadana es importante la historia pero también las ciencias económicas y sociales
que muestran como las cuestiones jurídicas y sociales os atraviesan. Al inicio, la escuela primaria enseñaba a leer y
escribir a los niños a pesar de la heterogeneidad, la alfabetización permitía leer diarios y escribir cartas, el método era
eficaz. Pero en los 70’ y 80’ los objetivos de la escuela cambian y los niños deben prolongar sus estudio en un nivel
secundario, el “saber leer y escribir” producido en la primaria es insuficiente; poco a poco se transforma el curriculum
primario para que se convierta en preparatorio del secundario; todos estos métodos continúan aun hoy. La llegada de
las tecnologías, impone a la escuela poder dar competencias a los chicos en la materia tecnologías, entrenar los para
que sepan usarlas de forma óptima y no reproducir las desigualdades.
La prolongación de formación en las carreras es importante para la profesionalización : en el caso de los docentes, se
deben construir base de datos que permiten ver y discutir los hábitos de la profesión; los jóvenes maestros deberán

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inventar prácticas que se adecuen al avance tecnológico del mundo y de los alumnos para ayudarlos en una mejor
educación, una educación que los inserte de forma competente el mundo actual.

FERREIRO, Emilia. Leer y escribir en un mundo cambiante.

Hace muchos siglos leer y escribir eran actividades profesionales, ligadas al ejercicio del poder; existían escribas pro
muchas veces esos no leían lo que escribían porque no estaban autorizados. En esa época la noción de “fracaso
escolar” no existía, pues no basta con que haya escuelas para esa noción se constituya. Los problemas de
alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir era una obligación y que leer era la marca de la ciudadanía.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos
de escribir. Leer y escribir son construcciones sociales que toman nuevos sentidos en cada circunstancia histórica. La
democratización de la lectura y la escritura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva; se
sigue enseñando como una técnica, luego del dominio de la técnica surgen la lectura expresiva y la escritura eficaz.
Surge entonces, la noción de fracaso escolar concebida en sus inicios como un fracaso del aprendizaje, o sea,
responsabilidad del alumno. Pero el fracaso escolar es un fracaso de la alfabetización inicial, hacia 1970 la sociedad de
la educación desplazó la responsabilidad de la incapacidad de aprender hacía el entorno familiar; eso provoca un
“déficit cultural” que se da por la suma de pobreza y analfabetismo. El analfabetismo se distribuye de manera desigual
en las regiones del mundo. Los países pobres no han superado el analfabetismo y los países ricos han descubierto el
iletrismo (la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, no producen lectores en sentido
peno). Estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida cotidiana, el
mundo laboral está cada vez más informatizado y la escuela esta en los países periféricos cada vez más empobrecida,
mal capacitada y desactualizada. La democracia exige individuos alfabetizados. Las tecnologías no son del acceso a la
alfabetización no alcanzados, pero ayuda a mantener la diversidad en las formas de escribir. Pero no puede simplificar
las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización. Debe haber acciones destinadas a elevar el nivel de
alfabetización de la población.
Son momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto “libro”. Internet y la
tecnología introducen cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos, ello produce cambios
lingüísticos pero estos instrumentos no son “democráticos” por si mismos sino que exige capacidades más flexibles
del uso de la lengua. Todos los objetos (materiales/conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son
importantes para los niños, el saber pre-escolar es una primera inmersión en la “cultura escrita”.
La escritura fija la lengua, la controla para que las palabras no se dispersen, los niños piensan a propósito de la
escritura, hay que escucharlos. La alfabetización es un derecho de todos donde no debemos acabar con la diversidad
cultural que trae pues una vez destruida jamás volverá a recrearse la tecnología no debe asustarnos, hay que
comprometernos con los lectores para que la utopía democrática esté más cerca los niños están dispuestos a la
aventura del aprendizaje inteligente.

FERREIRO, Emilia. “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia”.

Desarrollar las ideas de Ferreiro en torno al proceso de alfabetización.
Emilia Ferreiro establece que el alfabeto va a surgir en un contexto de intercambio lingüístico y de diferencias
compartidas, y plantea que, por su parte, la alfabetización comenzó a ser estudiada por una multiplicidad de
disciplinas tales como la historia, la lingüística, la antropología, entre otras. Pone en relación la alfabetización y la
diversidad ya que podemos hallar cantidades de sistemas de escritura inventados por la humanidad, multiplicidad de
propósitos y de usos sociales; variedad de lenguas en contacto, etc. Plantea que se da una alfabetización eficaz cuando:
“Se permite interpretar y producir una diversidad de textos, cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de
interacción con la lengua escrita, cuando se enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones
funcionales vinculadas con la escritura, cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al
producir un mensaje escrito, cuando se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto,
cuando, finalmente, se asume que la diversidad de experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de
un texto y ayuda a distinguir entre “the exact wording” y “the intended meaning”, cuando la diversidad de niveles de
conceptualización de la escritura permite generar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia que
no entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los niños piensan acerca de la escritura”.
[ CITATION Fer01 \l 11274 ]
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Poniendo como ejemplo la invasión de europeos en Abya Ayala, hace hincapié en la importancia del contacto entre
distintas lenguas, destacando a su vez, el papel del traductor, que sin embargo, cuando se trata de un sujeto subalterno,
la importancia de dicho acto queda en la penumbra, ya que la historia solamente la escribe la clase dominante.
Continuando con el hilo del texto, pone el énfasis en que “antes del alfabeto griego hay un intenso trabajo de
traducción y adaptación de un sistema exitoso de escritura a través de una multiplicidad de lenguas” [ CITATION
Fer01 \l 11274 ], por donde se dieron diversos tipos de escrituras tales como la escritura cuneiforme, escritura elamita,
entre otras. Señala firmemente la forma en que la historia de la alfabetización está impregnada de multilingüismo y en
relación a esto establece como la escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX hereda la función de “crear un
solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la
ley” [ CITATION Fer01 \l 11274 ]. A partir de dicha función la institución debía homogeneizar a los niños,
independientemente de sus diferencias principales, por lo que luchó en contra de los diferentes tipos de lenguas, las
diferencias dialectales en el habla, para “generar el mito de un único dialecto patrón para tener acceso a la lengua
escrita” [ CITATION Fer01 \l 11274 ]. Así podemos observar las diversas dificultades con las que se encontró la escuela
pública desde sus inicios, ya que a pesar de sus esfuerzos las diferencias subsistían.
Para comprender la escritura debemos convertirla en objeto de reflexión para así establecer que las diferencias en los
modos de habla nos permiten plantear el interés de pensar sobre el lenguaje. Es decir lograr constituir, lo que la autora
llama, “meta-lenguaje” para poder hablar sobre el lenguaje, lo que se convierte en objeto. Son indispensables las
diferencias en los modos de hablar ya que permiten establecer el interés de pensar sobre y por el lenguaje, poniendo en
tela de juicio las problemáticas que comúnmente se ocultan.
Para finalizar, Ferreiro se interpela y nos interpela sobre el rol de la escuela en la actualidad, viviendo en un mundo
globalizado en donde los medios audiovisuales poseen un peso privilegiado en la vida de los niños y adolescentes.
Para ello, la autora, describe que nos encontramos ante una nueva función de la institución escolar que sería la de
ayudar a los estudiantes de todo el mundo a comprender y apreciar el valor de la diversidad. Pero para lograrlo, los
docentes deben poseer las herramientas necesarias y es aquí en donde aparece el rol de los investigadores, que deben
llevar adelante los procesos de toma de conciencia. Ferreiro, con la cual coincido, marca como indispensable el hecho
de instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar con el concepto de diversidad en todos los ámbitos.

GARCÉS, Fernando. “Las políticas del conocimiento y la colonialidad lingüística y epistémica”.

¿Qué relaciones establece Garcés, F. entre colonialidad epistémica, lingüística y políticas del conocimiento?
Garcés debate en torno a las relaciones entre políticas del conocimiento, colonialidad lingüística y epistémica,
estableciendo que su punto de reflexión es el espacio andino, pensando específicamente a las categorías desde el lugar
campesino-indígena y la lengua quechua/quichua, frente al dogma universal de la modernidad euro-céntrica y de las
lenguas modernas. Principalmente se encarga de discutir sobre la forma en que se ejerce el poder colonial del saber y
del decir, intentando “cartografiar políticamente —antes que definir ontológicamente— un tipo de construcción de la
realidad, en referencia a los ámbitos en los que se mueve el poder del conocimiento y de las lenguas.” [ CITATION
Gar07 \p 219 \l 11274 ]. Es decir tiene como objetivo crear su propia percepción sobre las relaciones que se llevan
adelante, sumergidas tanto en contradicciones como dificultades, y para ello se posiciona en una comprensión crítica
del fenómeno cultural.
Como principal relación entre colonialidad epistémica, lingüística y políticas de conocimiento establece que las
formas de conocimiento se encuentran, inevitablemente, influenciadas por el carácter euro-centrista entendido tanto
como un proceso histórico pero a la vez como una forma de operar intelectualmente y de construir nuestra realidad
social. Garcés lo va a definir como un “proyecto de dominación política, epistémica y económica, hoy en día
actualizado mediante otros mecanismos de poder” [ CITATION Gar07 \p 222 \l 11274 ]. Por lo que nos encontramos
con un concepto imprescindible a la hora de analizar los procesos tanto lingüísticos como epistémicos. Dicha
influencia euro-centrista emerge cuando Europa, luego de invadir América, se coloca como centro del nuevo sistema
mundo, esto le permite imponer sus hábitos tanto en los aspectos económicos, políticos, religiosos, como también
epistémicos y lingüísticos, en estos últimos se intenta aplicar tanto la forma de conocimiento europeo, y así también el
pensamiento moderno racional, sus lenguas, que derivan sobre todo del latín y del griego, que serán las únicas de las
que se puede expresar el conocimiento verdadero y válido. El euro-centrismo va a marcar la subalternización de todo
lo demás que no encaja dentro de los parámetros europeos. Y a su vez, en relación a dicho dogma euro-céntrico, se da

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el surgimiento de la llamada modernidad que tuvo una estrecha relación con la invasión llevada adelante por Cristóbal
Colón en Abya Ayala. Sobre la base de los avances modernos, el conocimiento de las ciencias sociales se enmarca
dentro de un proceso de constitución epistémica, dado entre los siglos XVI y XIX, donde todo se va a ubicar al
servicio de la empresa de dominación, conquista y control de Europa sobre el resto mundo. El autor, a partir de esto
plantea que: “Se consolidó un modelo clasificatorio de la palabra y su verdad, del saber y del decir, del conocer y su
expresión. Lengua y conocimiento, entonces, quedaron marcados, hasta hoy, por dos características ineludibles desde
las tramas del poder: un saber y unos idiomas euro-céntricos, y un saber y unos idiomas maquetados en una matriz
colonial de valoración”. [ CITATION Gar07 \p 221 \l 11274 ]
En continuidad al hilo del capítulo, se propone que a pesar de haber puesto fin al colonialismo llevado adelante por
Europa en América, la colonialidad del poder todavía se mantiene, y representa la clasificación del planeta de acuerdo
con el imaginario moderno/colonial. La instauración de la colonialidad del poder se dio mediante dos mecanismos: el
primero de ellos está en relación con la práctica de clasificación e identificación social que forma un sujeto diferente
no válido, mientras que el segundo gira en torno a las formas de explotación y de control del trabajo. En conclusión, la
diferencia colonial va a estar íntimamente ligada a la colonialidad del poder a partir de la modernidad. Por lo que aquí
aparece otra de las relaciones que establece Garcés, ya que en su práctica y en su racionalización, la modernidad
implica y crea un nuevo ordenamiento epistémico y lingüístico, que es la subalternidad de conocimientos y lenguas.
En donde se da una clasificación y jerarquización de las comunidades humanas, basándose en la posesión o no de la
escritura alfabética, instituyéndose así la imposición de un conocimiento válido y totalmente verdadero, que permita la
reproducción de la colonialidad del poder en todos los niveles, especialmente en las ciencias sociales. Pero dicho
conocimiento, no puede ser generado en las periferias coloniales ya que no poseen las herramientas para llevarlo
adelante. Finalmente Garcés va a definir a la colonialidad del poder y la diferencia colonial como “categorías políticas
que nos permiten entender la estructuración de nuestras sociedades sobre la base de una matriz colonial” [ CITATION
Gar07 \p 224 \l 11274 ]. A partir de esta descripción el poder asume una forma colonial.
Otra de las relaciones planteadas por Garcés hace referencia a la geopolítica del conocimiento. Establece que se forma
una colonialidad lingüística en donde se subalterniza una cantidad de lenguas y además coloniza la palabra de los
hablantes de dichas lenguas. En donde la valoración de la palabra depende de: clase, raza, género. El conocimiento
científico es visto como el conocimiento máximo, que se entrelaza con diversas lenguas que son el inglés, el francés y
el alemán, todas de origen europeo, ya que estas poseen diferente valoración designadas por los centros de poder.
Dichas lenguas serán las propietarias del verdadero conocimiento, de la ciencia, la filosofía, y demás, mientras que el
resto de las lenguas quedan relegadas como complemento de la literatura y la expresión cultura de ciertos pueblos. Sin
embargo con la aparición de la escritura alfabética, como factor importante en el proceso de consolidación de la
colonialidad del poder y de las geopolíticas de dominación del conocimiento, se da una readaptación constante y
mutua de prácticas escriturarias, que van a comenzar a sobreponerse.
El autor se apoya en el término de diglosia, entendido generalmente como la coexistencia conflictiva, de dos o más
lenguas dentro de un territorio, en condiciones asimétricas de uso y valoración. Pero una de las lenguas ocupa para sí
todos los usos y funciones, mientras las demás restringen sus usos y funciones. Sin embargo también lo toma como
una “categoría apropiada para referirse a todo el espectro de interrelaciones culturales asimétricas que caracterizan
Latinoamérica” [ CITATION Gar07 \p 233 \l 11274 ]. A partir de esto establece que podemos encontrar una diglosia
lingüística y también epistémica, en donde van a existir conocimientos principales que subalternizan a otros
conocimientos, por un lado va a estar el conocimiento científico, moderno, occidental y por otro lado los saberes
aborígenes, locales, regionales. Para hacer referencia a la última relación, hace hincapié en el término de
interculturalidad, que tomando la descripción de Walsh, se basa en el reconocimiento de la diversidad existente, desde
una óptica céntrica de la cultura dominante y nacional. Pero también plantea que “debe servir como herramienta
comprensiva y transformativa de las relaciones sociales, cruzadas por la diversidad y el conflicto” [ CITATION
Gar07 \p 235 \l 11274 ]. Garcés, ubicado desde una perspectiva crítica, establece que la cultura se halla en un campo
de lucha por la hegemonía, que atraviesa, tanto a los sujetos que generalmente son representados como los implicados
en los problemas de interculturalidad, sino también a quienes reflexionan sobre ella. Por lo que define a la
interculturalidad como “un proceso a alcanzar por medio de prácticas y acciones concretas y conscientes” [ CITATION
Gar07 \p 236 \l 11274 ], pero para ello es necesario realizar un esfuerzo para reflejar la realidad de la misma forma en
el lenguaje. Finalmente Garcés piensa a la interculturalidad desde las posibilidades de una comprensión situada y

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política de lo lingüístico y epistémico, en donde la razón y la palabra aparecen como camino de vida desde la
confrontación, la crítica, el aprendizaje y la crisis.

GRINBERG. Silvia. Educación, biopolítica y gubernamentabilidad. Entre el archivo y la actualidad, estados de

un debate.
La intersección biopolítica/educación nos lleva hacia las rupturas que comenzaron a desplegarse desde el siglo XVI-
XVII como una interrogación que involucra un pasado más reciente que desde fines del S.XX traza nuestra actividad.
Sobre la escuela se posan las demandas de cambio, desarrollo y también los diagnósticos que señalan que esa
institución y no constituye un lugar valido para la formación de los más jóvenes.
El sistema educativo moderno fue pensado en términos de homogeneización y normalización con conductas puesto
que el momento de su planteamiento esto haba revueltas y diversidad en las ciudades del S.XVIII
Educar e gobernar; educación y política van de la mano. La cuestión biopolítica se encuentra íntimamente ligada con
los procesos de urbanización. El sistema educativo va de la mano de las políticas del gobierno y de la división material
de la sociedad.

HACHÉ DE YUNÉN. Formar lectores, formar ciudadanos. Impacto social del desarrollo de la comprensión
lectora.
La compleja realidad de la lengua escrita no puede reducirse a la enseñanza simplista, unilateral y elitista de la
lectura. Saber leer implica desarrollar la comprensión lectora, indagar la realidad para comprenderla mejor, postura
crítica ante el texto. La UNESCO llama a los gobiernos y a la sociedad civil a abordar la alfabetización como un
componente integral de la educación básica. Mediante el dominio y el ejercicio de la lengua escrita, se logren procesos
liberadores y constructores de identidad esto es democrático puesto que supone escuchar voces que antes estaban
silenciadas, reduciendo la exclusión. Cuando uno lee lo hace desde de supuesto de que el texto tiene un significado y
lo busca a través de indicios visuales y mecanismos que permiten entenderlo (atribuirle sentido9. No hay dos lectores
iguales ni un solo significado para un mismo texto. La formación de lectores como un fenómeno procesual, de
transformaciones personal donde una persona modifica sus relaciones con otros y por lo tanto, a mediano plazo
contribuye a cambiar el propio sistema en el que está inserto.
En el siglo XXI leemos otro tipo de textos, con otros objetivos y contextos; en relación a la democracia se exige una
ciudadanía comprometida que pueda participar con madurez y conciencia de las decisiones políticas. Desarrollar una
capacidad crítica y reconocer que los textos se escriben en contextos históricos y que los autores son seres culturales,
con puntos de vista diferentes; por lo que no existe un discurso neutro. Además de la crítica, lo novedoso esta en las
actuales formas de lectura: tic, internet, etc.

MEZZADRA Y RAHOLA. La condición postcolonial. Unas notas sobre la cualidad del tiempo histórico en el
presente global.
¿Una atmósfera global?: Se vive en tiempos híbridos donde las grandes corporaciones y las culturas jóvenes
convierten la criollización en la atmósfera global donde se mezclan luchas anticoloniales y el continuo uso de
mercados de la colonia. La condición postcolonial es distinta del postcolonialismo donde el primero es clave en el
pensamiento crítico y el segundo es un archivo foucaultiano de imágenes, conceptos y palabras.
La tesis de los autores se basa en que el tiempo postcolonial es “el que en la experiencia colonial parece estar, de
manera simultánea, consignada al pasado y, precisamente debido a las modalidades en las que se produce esta
<<superación>>, instalada en el centro de la experiencia social contemporánea”. Lo postcolonial ha logrado la unidad
del mundo de formas ambivalentes, por un lado, se crea un horizonte material donde la identidad individual se
desarrolla, y por el otro, no se ofrece garantía de que esa identidad no agote la capacidad de emancipación de los
discursos políticos de lo universal manejados por el dinero y las mercancías.
Descentrar lo global: La relación del anticolonialismo y el postcolonialismo salió a la luz debido a la historiografía.
Los estudios de algunos historiadores como W.E.B Du Bois demuestran que en el momento en que los dispositifs de
dominación originados en la experiencia colonial se infiltran en los espacios metropolitanos, nos encontramos en una
época postcolonial (ametralladoras, campos de concentración, entre otros).
Sobre la transición: Son muchos los elementos coloniales que tienen continuidad en el presente en todo el globo. Los
términos étnicos de los conflictos que emergen con una matriz colonial generalizada indiscutida ponen de manifiesto
19
al único protagonista posible, el imperialismo y su subjetividad, eliminando cualquier posibilidad de acción de los
subalternos, todos estos conflictos son productos políticos y resaltan la dominación y explotación. Hablar de lo
postcolonial es especificar este tiempo problemático que vino después de lo colonial y que muestra sus fallas – como,
por ejemplo, la división de África en Berlín en 1855- pero también invita a considerar gracias a las luchas
anticoloniales, la complejidad del mundo desigual y desequilibrado.
Diferencias postcoloniales: el postcolonialismo reconsidera de manera crítica los supuestos que se ligan a la política
de la identidad. En el colonialismo, la diferencia (material, política y cultural) tomaron un rumbo violento común; la
modernidad no es caracterizable sin hacer referencia a esa violencia de las colonias, pensar en la <raza> es imposible
sin conocer la experiencia de dominación colonial que naturalizó los términos utilizados para diferenciar y descalificar
al otro, inferiorizarlo, pero esto no es una imagen simple e inocente. Son de suma importancia los discursos que
critican la aparente universalidad abstracta.
La crítica postcolonial lleva como bandera el hecho de que el mundo es una perpetua de diferencias, sus principales
características son: criollización, sincretismo e hibridación, pero sus formas de expresarse mantienen las distancias y
resaltan las diferencias, ocultando el orden real presente (abstracción capitalista). La abstracción real del capital
impuso el dominio, primero en el colonialismo organizando el tiempo en etapas y luego, en el presente postcolonial,
sincronizando esos tiempos de manera violenta, es por ello que en el concepto de postcolonialismo sale a flote al
considerar la cualidad del tiempo histórico en el presente.
Apropiarse del presente: Se ve a la modernidad como un tiempo lineal y que se dirige a una misma dirección,
olvidando las historias individuales y encerrando todo en una historia colectiva donde el progreso unifica el
movimiento de los pueblos. En la época del post, claro está, la dominación no ha cesado, sino que toma nuevos
privilegios donde la transformación no parece posible. Fuera de occidente se pueden apreciar una pluralidad de
tiempos históricos, formas de dominio y prácticas de liberación que estructuran al capitalismo en estas zonas, esto
demuestra que no es posible generalizar sobre la experiencia capitalista a nivel mundo.
Luego del colonialismo, las sociedades debieron y deben enfrentar formas deformadas, pero igualmente fuertes de
dominación, inferiorización y discriminación que salieron a la luz con el capitalismo, pero actualmente, los hombres y
mujeres pueden notar estos dispositivos y mediante la praxis, transformarlos. Con esto, el lenguaje ya no es universal
y pasa a ser híbrido, de liberación donde las multitudes articulan la política a la acción de modificar.
El hilo conductor que une estos dos textos está relacionado con la pluralidad y diversidad de relatos que pueden o no
ser escritos y la gran cantidad de culturas que en la modernidad industrializada han sido borrados o, mejor dicho,
silenciados. Esto es así porque se ha querido hacer ver a la historia y al tiempo presente como algo universal, que
sigue una línea de tiempo- espacio donde todos los pueblos se dirigen a un mismo fin irreversible. Lo que ha ocurrido
es que muchas sociedades no encajan en estos parámetros y que, por ende, emprenden una resistencia hacia ellos y
resaltan la importancia de proteger esas diversidades que existen en el mundo y que quiere ocultarse a través de la
educación de los niños y jóvenes en un sistema educativo universal y estandarizado que se rige por normas
internacionales y que engloban a todas las sociedades por igual. Si bien es cierto que para comunicarnos debemos
entendernos mediante un lenguaje universal, es importante que este lenguaje no borre los demás lenguajes existentes y
mejor aún, que se enriquezcan de forma mutua y apelando al patrimonio cultural que ellos puede implicar.

ROCKWELL, Elsie. La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio de los libros escolares.
En las escuelas las formas de leer un texto suelen ser de forma social con el grupo en voz alta e interactuando
constantemente. La autora toma el aporte de Roger Chartier: “Los actos de lectura que dan a los textos sus
significados plurales y móviles se sitúan en el encuentro entre las maneras de leer... y los protocolos de lectura
dispuestos en el objeto leído”. Ese punto de encuentro es crucial para la comprensión de la lectura en el aula. Las
prácticas de lectura conducen a determinada relación con los materiales escritos y abren espacios para la apropiación
de la cultura escrita.
La lectura como práctica cultural: Chartier concibe la lectura como práctica cultural realizada en un espacio
intersubjetivo conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes
y significados culturales en torno al acto de leer. Si nos acercamos al uso de los libros escolares desde otra
perspectiva, se abre la mirada hacia interrogantes distintos del abordaje tradicional centrado en los contenidos
pedagógicos e ideológicos de los textos.

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La práctica cultural (de praxis) recuerda la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y simbólico,
sirve de puente entre los recursos culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto-
presuponen cierta oportunidad cultural en las maneras de leer, e relacionarse con el escrito, de otorgarle sentido a los
textos. En el contexto escolar las lecturas han sido múltiples y cambiantes, sus prácticas muy heterogéneas pues hay
una gran distancia entre los materiales, las normas y lo que ocurre realmente en el aula:
-materialidad del contexto (propio, de la escuela, condiciones del libro, etc.)
-maneras de leer (de cada época y contexto)-creencias sobre la lectura.
-el texto impreso y la oralidad (formas de narrar “puesta en escena”).
Construyendo una relación con la cultura escrita: una primera relación con lo escrito es la transición e una lectura
intensa (reiterad de uno o más libros fundamentales) hacia un lectura extensiva (búsqueda de información desconocido
en materiales), los chicos irán apropiándose la cultura escrita según los objetivos en el horizonte escolar.
Apropiación como eje de prácticas culturales: el término “apropiación” es centrar en la obra la de Chartier, para él, la
apropiación del lector tiene sus límites pero es una producción inventiva, una construcción conflictiva del sentido
aunque le interesan la diversidad de usos y sentidos, también la manera de apropiación social en procesos que
jerarquizan, consagran o desacreditan los bienes culturales. Las tácticas son las diversas formas de apropiación de los
bienes culturales comunes.

SAID, Edward. “El orientalismo”.

Edward Said, va a decir, con respecto a los apoyos teóricos que toma el autor para elaborar sus críticas al discurso
orientalista, cómo enfrentó el autor este desafío y cómo lo solucionó. Para comenzar asume un punto de vista que
forma parte de ambos mundos. Es decir, una apuesta desde una perspectiva, crítica. Entre la perspectiva Occidental y
Oriental. Edward Said nos habla en este libro, del conocimiento de lo oriental que se va a realizar una crítica
latinoamericana. Comienza con el surgimiento de una comunidad crítica latino transamericana, que incluye a
Fernando Coronil, Walter Mignolo, Santiago Castro-Gómez y Ofelia Schutte. El propósito general es relatar,
documentar y subrayar las formas en las que las tesis de Said sobre el orientalismo han influenciado de manera
productiva el surgimiento de un tipo de discurso único que ha dado en llamarse latinoamericanismo.
También se pude interpelar a Fernando Garcés quien va a hacer referencia a la colonialidad lingüística y epistémica,
desde su metodología plantea y discute la forma en cómo se ejerce el poder colonial del saber y del decir en relación a
diversas categorías formuladas por la crítica cultural latinoamericana durante los últimos años, ambos autores van a
trabajar dentro del mismo campo que va a ser el de la colonialidad.
“Para definir el orientalismo me parece útil emplear la noción de discurso que Michel Foucault describe en (Elogio de
la antropología histórica) L'Archéologie du savoir y en Surveiller et punir”. Creo que, si no se examina el orientalismo
como El discurso, posiblemente no se comprenda esta disciplina tan sistemática a través de la cual la cultura europea
ha sido capaz de manipular e incluso dirigir Oriente desde un punto de vista político, sociológico, militar, ideológico,
científico e imaginario a partir del periodo posterior a la lustración”.
Said a lo largo de su trabajo va a lograr una intermediación entre Occidente y Oriente, es decir que para analizar
“oriente” va realizar una crítica de lo que consideraba las exageraciones o extremos de ambos mundos en donde se
posiciona la autoridad de la primera por sobre la segunda; se posiciona por una parte de la constante afirmación
occidental de superioridad cultural sobre el otro. Dentro de su concepción va a destacar tres definiciones de
orientalismo, una de carácter académica: “Un orientalista es aquel que habla, investiga y escribe sobre oriente”, otra
equivale a que el orientalismo es un estilo de pensamiento que establece una distinción entre oriente y occidente,
conforme a sus mentalidades. Y por último y la más presente se aboca a una relación más histórica que lo posiciona
como un estilo occidental que pretende dominar y tener autoridad.
“Oriente era una invención europea, esto va a ser un modo de relacionarse con oriente basado en la experiencia de la
Europa occidental, o, el orientalismo mantiene una posición de autoridad tal que no creo que nadie que escriba, piense
o haga algo relacionado con Oriente sea capaz de hacerlo sin darse cuenta de las limitaciones de pensamiento y acción
que el orientalismo impone. En pocas palabras, por el orientalismo, Oriente no fue (y no es) un tema sobre el que se
tenga libertad de pensamiento o acción. Esto no significa que tenga que determinar unilateralmente que se puede decir
sobre Oriente, pero sí que constituye una completa red de intereses que inevitablemente se aplica”.
Lo que va a hacer Said es establecer relaciones entre imperialismo, orientalismo y cultura, El imaginario europeo
sobre Oriente que deconstruye Said, como todo imaginario es histórico, puesto que en cada época y de modo
21
cumulativo, las sociedades constituyen representaciones. Se va expresar que los imaginarios están sujetos a disputas y
aquellos que se imponen, expresan una supremacía o dominación lograda en una relación sociohistórica de fuerzas.
“Oriente fue orientalizado, no solo porque se descubrió que era «oriental», según los estereotipos de un europeo medio
del siglo, XIX, sino también porque se podía conseguir que lo fuera”.
El poder simbólico de hacer creer algo sobre el mundo y de utilizar un régimen de representaciones, implica un cierto
control de la vida social y expresa, por lo tanto, lo que Gramsci llamó: una hegemonía. Postura esta que es central en
el pensamiento y la obra del intelectual palestino, y también en la intermediación que ejerce entre Occidente y Oriente.
[…” el fenómeno del orientalismo, tal y como yo trato aquí, aborda principalmente no la correspondencia entre el
orientalismo y Oriente, sino la coherencia interna del orientalismo y sus ideas sobre Oriente” …]
Habiendo dado pie a lo que Said trabaja sobre oriente va aclarar que:
“El orientalismo, pues, no es una fantasía que creó Europa acerca de Oriente, sino un cuerpo de teoría y práctica en el
que, durante muchas generaciones, se ha realizado una inversión considerable”.
También Said tiene una crítica de la réplica nativista del colonizado que protesta mediante la mera y simple inversión
de la concepción del mundo del colonialista: para Said, la obra y el pensamiento de Gramsci, particularmente la
distinción entre sociedad política y sociedad civil, y su concepción de la cultura como un campo en disputa en el cual
sectores de la sociedad civil ejercen mediante represiones su hegemonía.

SPIVAK, Gayatri. ¿Puede el subalterno hablar?'.

Gayatri Spivak toma como caso de estudio el suicidio de una mujer que se arroja a la hoguera donde queman el cuerpo
del marido muerto, siguiendo un rito hindú, y lo deconstruye para demostrar la influencia del imperialismo con
respecto a la voz de los subalternos. La autora crítica a los intelectuales de izquierda, principalmente franceses, que en
sus discursos de buenas intenciones han dejado sin cabida la voz del subalterno, para plasmar su propia voz de
observadores occidentales, lejanos y diferentes, cuando han hablado en nombre de subalternos no europeos. Con esto,
los “intelectuales del primer mundo” han cosificado al subalterno colonizado, como un simple objeto de estudio sin
voz, y han capturado cualquier otra subjetividad que escape de la suya.
La autora entiende una oposición y una distancia entre el discurso académico que se hace desde lo occidental oficial
hacia y sobre lo no occidental subalterno. La otredad de parte de los europeos no es superada al hablar por ellos, pues
esto implica concebir previamente al otro (o colonizado o no occidental) como incapaz de razonar, es decir, es como si
el sujeto occidental-civilizador tuviera que hablar por el otro (negando precisamente la capacidad del otro de
representar desde su propia conciencia) para afirmar su propia superioridad civilizada, ordenadora, clarificada. Spivak
entiende que se polarizan las posiciones: por un lado, el intelectual occidental racional que puede hablar con los
códigos ordenadores de occidente; por el otro, el subalterno irracional que no puede usar los códigos occidentales. Es
decir, para Spivak la subalternidad consiste en no tener la agencia de hablar, pues si logra agenciarse de una voz
propia deja de ser subalterno, lo cual escapa de las construcciones occidentales habituales, en donde es relegado.
En referencia a las conclusiones de Foucault y Deleuze con respecto al papel de las masas y los intelectuales, Spivak
muestra la oclusión que puede tener una metodología occidental-colonial cuando se estudien condiciones y sistemas
de colonización de sujetos no occidentales, pues es muy probable que en estos discursos no hable el otro, sino que se
construya un discurso neocolonialista en base de las expectativas de los sujetos que representan. El problema entonces
radica en cómo representar a un otro silenciado por un sistema colonizador si se toman parámetros de estudio
provenientes de ese sistema colonizador.

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