el conocimiento y su relación con la teoría y praxis social

Carmen Aranguren R. (2005) La Revista Venezolana de Educación

(Educere) v.9 n.28 Meridad mar. 2005 http://ve.scielo.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1316-49102005000100014

Tenemos, en esquema, los grados del saber humano organizados por orden de perfección. El
orden de perfección hace referencia a que están dados como positivos y negativos; los seis
primeros son conocimientos positivos: la persona conoce con ellos la realidad de algo, la
ignorancia es un estado neutro de conocimiento, es más bien un desconocimiento. Los tres
últimos: error, sofismo y dialéctica hegeliana son conocimientos negativos, ordenados según su
grado de negación de la realidad. No sólo no conocemos el ser de las cosas, sino que lo
negamos. La exposición de los diez grados debe comenzar por el grado principal de todos, que
es la “inteligencia Natural” o “sentido común”, porque es el estado de cocimiento más universal
de la persona, y de la humanidad en su desarrollo cultural histórico.

La vida del ser humano es una permanente dialéctica entre el pensar y el

actuar, entre la teoría y la praxis que, como proceso afecta la creación y
transformación social de la realidad, incluyendo la propia subjetividad.

La praxis creadora, en el ámbito educativo, no sólo produce una cultura

humanizada -en el sentido de un mundo de materialidad que satisface las
necesidades sociales con base en fines o proyectos humanos-, sino que en
esa actividad práctica el mismo sujeto se recrea, se forma o se transforma
a sí mismo. En el caso que nos atañe podemos atribuir esta forma
específica de entendimiento al docente y al alumno, como sujetos que
ejercen dominio sobre un objeto propio con miras a la producción de saber.

La educación como teoría y praxis social se inscribe en la esfera de las

ideas y en la esfera de la creación, lo que supone un compromiso político
que exige un conocimiento de la dimensión histórica de los procesos y sus
distintos ámbitos de estudio.

La actividad teórica, entendida en su desarrollo histórico, sólo existe por y

en relación con la práctica humana; pero, reconocemos que aun estando
implícitas una en la otra, no pueden ser confundidas conceptualmente
aunque ambas se unifiquen en el alcance de un fin común, promover un
proyecto socioeducativo crítico y emancipatorio.
Esta idea se ajusta a la referencia de un modelo educativo condicionado
social e históricamente, en la que la teoría y la praxis constituyen una
relación con un significado político y ético. Como queda dicho, la pedagogía
no puede reducirse a las prácticas de enseñanza sino que conforma un nexo
estructural con las políticas de Estado que soportan esas prácticas.

En el marco instrumental, la educación histórica otorga prioridad al

aprendizaje de técnicas y al desarrollo de habilidades para buscar “la
verdad de los hechos” sin reconocer los procesos subjetivos y sociales
implícitos; así resulta un modo deficiente de conceptualizar y problematizar
la enseñanza que “es una actividad que tiene que ver más con valores que
con resultados”(Erdas, E. 1987:179).

Aunque el pensamiento se apropie y transforme las percepciones,

representaciones, conceptos o hipótesis en la búsqueda de fines o
conocimientos, esto no es garantía de una acción transformadora de la
realidad. Aquí ha de afirmarse una conjunción entre lo planteado
teóricamente y lo que se pretende con la praxis educativa, pues ambas
deben apuntar a la explicación de la complejidad social que incumbe a la
ciencia histórica.

La teoría y la práctica de la enseñanza de la Historia poseen un fin político

en el papel de formar ciudadanos y preservar la memoria colectiva, sobre
todo en nuestras sociedades que han hecho del olvido una razón de pérdida
identitaria. Por otra parte, la teoría y la práctica educativa conforman un
proceso de múltiples complejidades desarrollado en un ámbito psicosocial
de relaciones, conflictos, intercambios y transacciones simbólicas,
generalmente imprevisibles, que tienen efecto en la formación cognitiva,
afectiva, social y valorativa de los actores sociales.

Una postura acerca de la teoría y la práctica educativa ha de considerar

estas premisas y conocer cómo se generan, se consolidan y cambian en el
transcurso del proceso pedagógico; por lo que resulta importante
decodificar el paradigma precientífico y tradicional que concibe la teoría y la
práctica de aula como recurso curricular y no, en el sentido de un sistema
conceptual y de contraste crítico que involucra relaciones sociales e
intercambios simbólicos presentes en cualquier contexto de relaciones
humanas.

Cabe señalar que en la esfera educativa se ha legitimado el carácter

utilitario de la práctica (practicismo de aula) ausente de reflexión teórica, lo
que conduce a esterilizar la apropiación y aplicación del saber en la
interpretación de los fenómenos históricos; con ello, se propicia una ruptura
epistemológica entre lo teórico y lo práctico que otorga a esto último una
relevancia pragmática al confundir praxis científica con experiencia
empírica. Viene al caso el ejemplo de considerar que cuando los alumnos
revisan documentos de archivo, estarían realizando una práctica. Pero,
conviene preguntar ¿qué procesos cognitivos y concienciales han
desarrollado o transformado a través de este ejercicio?, ¿se habrán logrado
cambios conceptuales en la confrontación de posturas y en la construcción
de nuevas relaciones? De este modo de pensar, deviene el admitir que
cualquier estrategia didáctica puede asegurar el aprendizaje, sin indagar las
consecuencias en el proceso de adquisición y producción de conocimientos,
actitudes y valores.

Pues bien, ¿cómo se entienden estos criterios en la enseñanza de la

Historia? ¿Tienen alguna especificidad científica, práctica o social?

La revisión del nexo epistemológico entre los conceptos de teoría y práctica

en la enseñanza de la Historia, resulta imprescindible para definir el
estatuto científico que soporta esta relación desde una visión mutuamente
constitutiva. Este enfoque exige el planteamiento de presupuestos
conceptuales que otorguen a la teoría y práctica de la Historia una nueva
perspectiva en lo conceptual, científico y metodológico. Por esta vía pudiera
ser posible comprender y contextualizar las múltiples funciones de la
educación histórica, no sólo en el plano cognitivo sino en el orden de lo
social, axiológico y político, propio de todo proceso educativo.

Es evidente que el modo parcelado de entender la práctica de la enseñanza

de la Historia, dentro de una postura empírica y pragmática, incide en la
formación del sujeto, en la conceptualización de la disciplina, en la
planificación y metodologías didácticas, sustentando modelos tecnicistas o
epistemológicamente “eclécticos” que obvian la condición reproductora del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En este ámbito de análisis es necesario
puntualizar los fundamentos científicos que permiten reconocer desde cual
postura abordamos el objeto de estudio histórico-didáctico, lo que
permitiría saber de dónde se parte, hacia dónde se pretende llegar y para
qué proponemos determinadas metas.

Esta posición ha otorgado un carácter acabado, arcaico y reproductivo al

conocimiento de la disciplina y a su discurso pedagógico. Sobre la base de
esta concepción preteórica se omite indagar acerca de qué historia enseñar,
para qué y cómo enseñarla, lo que impide elaborar categorías de análisis
apropiadas para contextualizar la explicación y comunicación científica de la
disciplina; de tal manera que las formas más elevadas de la actividad
docente se reducen a una práctica utilitaria y trivial en el aula de clase.

Podemos afirmar que el aprendizaje y la enseñanza de la Historia,

generalmente, se desvinculan de los procesos cotidianos, científicos y
sociales, enmarcados en distintos tiempos y espacios, lo que niega la
apropiación y transformación de la realidad por la conciencia colectiva.
Prueba de ello son los diseños curriculares, los materiales de estudio, el
imaginario docente, cuyos códigos sacralizan una enseñanza histórica ajena
a la posibilidad de intervenir los fenómenos sociales; sin embargo, hemos
de aclarar que no se trata de“modernizar” el sistema pedagógico sino de
transformar los fundamentos conceptuales y prácticos de la Historia
enseñada.

Podemos entonces señalar que la relación entre la ciencia de la historia y la

práctica didáctica científica, no sólo tiene carácter epistemológico sino
histórico, es decir que esta relación responde a las necesidades de un
modelo sociopolítico y cultural en la dimensión temporal de una sociedad
determinada. Valga como soporte la breve referencia de algunos casos: La
física como ciencia aparece con Galileo, en la Edad Moderna, por las
necesidades de la naciente industria. La existencia científica de la química
data de los s. XVIII-XIX para responder a las exigencias de la producción
metalúrgica, textil, farmacéutica, entre otras. La complejidad y la
innovación de acontecimientos, sociales y políticos impulsan la creación y
desarrollo de las ciencias sociales en el s. XIX que permiten comprender el
origen y trascendencia de los cambios históricos producidos aceleradamente
en el mundo.

En el marco educativo, esta realidad ha estado rezagada y no pocas veces

deformada; en consecuencia, se ha negado la idea de aceptar la relación
teoría-práctica como una unidad que se enriquece sobre la base de sus
aportaciones a la producción científica que es a la vez su fuente inagotable.

Hemos de aclarar que el nexo de la teoría y la práctica en lo social-

educativo ha de entenderse conceptualmente como actividad práctica
objetiva y transformadora en respuesta a necesidades sociales y no
meramente científico-pedagógicas, pues entre la teoría y la práctica existe
un continuo transitar mediado por la conciencia social. El desarrollo del
conocimiento histórico en el aula es un proceso que puede reducirse al tedio
cotidiano de “aprender” sin verdadero aprendizaje. Su esencia y su
complejidad, sólo se revelan a quien puede leerlo con ayuda de categorías
históricas y didácticas que conduzcan a la apropiación de sus fundamentos.

Ello es posible a través de la intervención del pensamiento crítico y

argumentado que utiliza el análisis de enfoques, posturas y criterios,
excluyendo la aceptación retórica de definiciones, hechos, acontecimientos,
sin una base de sustentación teórica para reconocer el porqué aceptamos o
rechazamos determinados postulados.

De esta manera, la actividad teórica y la actividad práctica se

complementan, y de ensayo en ensayo, sus postulados y propósitos
devienen en una propuesta creadora y reflexiva para entender el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por ello, debemos hablar de unidad entre teoría
y práctica y en este marco, a la vez, de autonomía y dependencia
epistémica y metodológica. Esta relación abarca no sólo el plano
pedagógico (planificar, enseñar, aprender, evaluar) sino el ámbito histórico-
social que compete a toda actividad humana y la reflexión filosófica que
conduce a desentrañar su naturaleza.
Podemos, en fin, darle un sentido abierto al nexo teoría-práctica educativa,
pues la concepción compleja del vínculo enlaza la teoría a la metodología, a
la epistemología y a la ontología (Morin, E. 1997). En su transitar por la
reflexión científica, la teoría y la práctica representan al mismo tiempo
unidad y diversidad, continuidad y rupturas. Esto significa que su
despliegue es a la vez contradictorio y complementario en la búsqueda de
nuevas alternativas para el estudio de los fundamentos de la ciencia.

Una de las disciplinas que puede apropiarse de esta concepción es la

didáctica de la Historia, vinculada durante largo tiempo al discurso
descriptivo-narrativo, vacío tanto de saber teórico como de saber práctico.
Resulta claro que el conocimiento histórico -en esta afirmación- ha de
consolidarse como saber educativo en lo teórico-práctico, para lo cual se ha
de sustentar en categorías de análisis que le permitan indagar acerca de
sus propiedades, constitución, alcance y finalidades. De este modo, queda
establecido que la práctica de la enseñanza histórica no es una actividad
didáctica, sino un conocimiento práctico que constituye un saber crítico,
científicamente fundado.

La carencia de una identidad estructural de la teoría y la práctica en la

educación histórica conlleva admitir y aplicar cualquier información o data
como conocimiento, lo que significa aceptar el carácter mimético del saber
elaborado. Es necesario, entonces, que el profesor aprenda a indagar
reflexivamente sobre la teoría y la práctica de la enseñanza de la Historia.
Estamos conscientes de la deformación de este proceso en el contexto
educativo, lo que ha contribuido a dar preeminencia a la “práctica empírica”
consustanciada con la ordenación lineal, la sucesión cronológica y la
“objetividad” documental de la disciplina, que se traducen en una postura
reduccionista y deformada de la enseñanza.

En tal sentido, la actividad operativa en la aplicación de planes de estudio y

el diseño de metodologías didácticas, presentes en el proceso educativo de
la Historia, sostienen la idea de que los procedimientos estratégicos y los
métodos conforman los problemas clave y además, que poseen un fin en sí
mismos. Esta visión, acentúa en el profesor de Historia, el interés por
resaltar el qué enseñar, tal vez porque apunta a su formación profesional;
aunque muchas veces tampoco el dominio de la disciplina se presenta de
manera clara y científica. Al despojar el contenido de su contexto teórico-
práctico se termina por asumir enfoques cuestionados que legitiman una
formación memorística de hechos ocurridos en el tiempo.

Teniendo en cuenta la situación anterior se omite entender que las

prácticas cumplen una función socializadora del alumno y del profesor. Todo
ejercicio docente implica interacción constante y dialéctica entre teoría y
práctica, donde los actores del proceso educativo involucrados en la cultura
pedagógica, ponen en juego las estructuras conceptuales y los esquemas
perceptivos para apropiarse del conocimiento de un determinado modo.
Se trata de que, a través del saber teórico y práctico de un contenido
histórico sea posible descubrir su lógica interna, el referente conceptual y la
organización metódica, que permitan establecer relaciones significativas y
coherentes para elaborar de manera consciente y crítica una postura
argumentada, en contraste con un conjunto de datos yuxtapuestos y
fragmentados.

Es frecuente encontrar en los estudios sobre la problemática educativa, una

escisión entre el pensamiento teórico y el pensamiento práctico. Ambos
aparecen tradicionalmente, contrapuestos en la situación didáctica que
pretende desarrollar conocimientos desde marcos epistemológicos
diferentes y hasta antagónicos, por lo que un modelo conceptual alternativo
del objeto de conocimiento histórico a enseñar, requiere una definición
epistemológica de la relación teoría-práctica que lo soporta.

La Historia, por la propia naturaleza de su objeto de estudio, puede valerse

de la teoría-práctica educativa para revelar lo encubierto, explicitar
procesos ambiguos, rastrear la génesis de los fenómenos y proponer al
alumno conceptualizaciones y herramientas de análisis que le permitan
explorar el conocimiento de manera crítica y fundamentada.

CRITICISMO. Es posible conocer, pero no en esencia, porque cada

sujeto siente y piensa diferente a los demás sujetos; porque la verdad
cambia en tiempo, espacio y circunstancias; y porque todo
conocimiento debe ser útil a quien lo formula y al grupo al que
pertenece quien lo formuló.

Para empezar a entender qué es el conocimiento, debemos saber primero qué es la

epistemología. La epistemología es una rama o parte de la filosofía que se encarga de
estudiar los fundamentos y métodos del conocimiento humano, incluyendo su origen
y la validez del mismo. Por otro lado, la epistemología, desde el punto de vista de la
filosofía, también puede referirse a la teoría del conocimiento o gnoseología.

La palabra epistemología está compuesta por las palabras griegas “episteme”, que
significa “conocimiento”, y “logos”, que traduce como “estudio” o “ciencia”.
De allí que la epistemología procura dar respuestas a preguntas como: ¿qué es el
conocimiento?, ¿deriva de la razón o de la experiencia?...

Por tanto, entendemos que, el conocimiento es el proceso mediante el cual

la realidad es reflejada y reproducida en el pensamiento humano. Es
producto de distinto tipo de experiencias, razonamientos y aprendizajes.
No es sencillo dar con un concepto de conocimiento. Se sabe
tradicionalmente que el conocimiento pertenece únicamente al ser
humano. Depende de la razón que nos distingue de los animales, que es
una forma compleja de adquirir conocimiento del entorno.

Existen numerosas clasificaciones del conocimiento. Por ejemplo, podría

clasificarse por área del saber, teniendo así un conocimiento médico,
químico, biológico, matemático, artístico, etc. Pero también pueden
clasificarse en:

 Teóricos. Aquellos que implican una interpretación de la

realidad, derivados de la comunicación de terceros, o sea, de
experiencias directas que no hemos tenido pero nos han referido.
Por ejemplo, los conocimientos científicos, filosóficos o las
creencias.
 Empíricos. Aquellos que obtenemos directamente de la
experiencia del universo, y que constituyen el marco básico de
“reglas” de entendimiento de cómo opera el mundo en que
vivimos. Por ejemplo, el conocimiento espacial, abstracto y
vinculado con las percepciones.
 Prácticos. Aquellos que apuntan a obtener un fin o realizar una
acción, y que nos sirven para modelar la conducta. Por ejemplo,
los conocimientos técnicos, éticos o políticos.

Fuente: https://www.caracteristicas.co/conocimiento/#ixzz6e2ySfOaF

La palabra praxis proviene del griego y se traduce como 'acción' o

'práctica'. Suele usarse en el ámbito profesional y académico para aludir
al paso de la especulación a la práctica o a la relación dialéctica entre
ambos conceptos respectivamente.

El término praxis, en este sentido, se vincula con la palabra teoría, ya

sea como oposición o como principio complementario.

De acuerdo a la escuela de pensamiento o al ámbito en que se use,

praxis puede entenderse de dos formas:
 como la materialización de la especulación teórica (por ejemplo,
la praxis profesional);
 como la práctica concreta de la vida histórica (acciones,
decisiones, movimientos, etc.) a partir de la cual se genera teoría, esto
es, marcos de interpretación de la realidad que permitan su
transformación.
En el primer caso, la praxis valida el conocimiento; en el segundo, la
praxis genera conocimiento, por lo que tiene acción transformadora en
la vida del hombre y de la sociedad. Este último sentido es el que se
aproxima a la filosofía de la praxis marxista.