ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN

Síntesis del texto, elaborada con fines didácticos.
En: Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo.
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una
interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2003

INTRODUCCIÓN

Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este
capítulo se presenta una revisión de los fundamentos, las características y las limitaciones de las
estrategias de aprendizaje en general.

La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los
múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en
poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa
de que esto ocurre así porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos
cognitivos, efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y sobre todo, en su
forma de enseñarlos.

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las
épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la
naturaleza función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:

• Controlan sus procesos de aprendizaje.

• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las
dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
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FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
Síntesis del texto, elaborada con fines didácticos.
En: Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo.
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una
interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2003

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las
estrategias de aprendizaje (véase Monereo, l99c Nisbet ‘ Schucksmith, 1987). Sin embargo, en
términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos o secuencias de acciones.

• Son actividades conscientes y voluntarias.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: e1 aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o
aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
• Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de
problemas (Kozulin, 2000).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe
más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podernos intentar a continuación una definición más formal acerca
del tema que nos ocupa:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o

habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga,
Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más
característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):

a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente

de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su
ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda

sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso
las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.

c) La aplicación de las mismas implica que el tutor las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad
estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas
metas de aprendizaje.
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FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
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Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2003

Tipos de estrategias y procesos

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un
aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de
distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,
1975; Elavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados

en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje
y mnémicos, recuperación, etcétera.

2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos sobre distintos tenias de conocimientos el cual está organizado en
forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado
saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina “conocimientos previos”.

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo

lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo
describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias cuestiones,
además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo:

Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar
las estrategias en generales y especificas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a
las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo. Kirby, 1984, citado
por Nishet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término “microestrategias” para las estrategias
cognitivas o de aprendizaje, y “macroestrategias” para el caso de las estrategias metacognitivas.)

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FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN
Síntesis del texto, elaborada con fines didácticos.
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Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2003

Otro asunto relevante, relacionado con las estrategias, tiene que ver con el grado de especificidad que
a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Como ya
hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al grado
de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este
sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas
a aplicar (como “recetas de aprendizaje”), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en
su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994).

Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de desarrollo
(en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden
aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo,
dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos
dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de
las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se
aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir “espontáneamente” (Carner y
Alexander, 1989).

• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que
otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).

• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por

ejemplo, de procesos de atribución “internos”) del aprendiz, y de que éste las perciba como
verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran

medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores
cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las
actividades estratégicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan
afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para
reducir la ansiedad para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio
(Dansereau, ob. cit.; Weinstein y lJnderwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del aprendiz.

De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en
lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de administración de
recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quiénes solicitar ayuda
(profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear un ambiente propicio
de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las

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 de administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de
conductas de aprendizaje de los alumnos.
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Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2003

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las
estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del
dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o
reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Sin
embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias
según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990, véase cuadro 6J); en la otra se
agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso,
1991). (Las características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las
clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores
citados.)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas empleadas por
cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son
capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1994). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o “al pie
de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más
compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la
información que se hade aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación
para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son
útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho
puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de
aprendizajes repetitvos o memorísticos ( Alonso, 1991; Pozo, 1989). Procesos cognitivos básicos

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha
de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993).
Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el
nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre
elaboración visual (y. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr.,
estrategia de “parafraseo”, elaboración inferencial o temática, etcétera).

Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la
información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus
aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de
ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la
información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el
aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

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 Clasificación de estrategias