Qué Es La ESI

¿Qué es la Educación Sexual Integral?
Cecilia Gangli
¿Qué es la Educación Sexual Integral?
Fundamentación normativa
En los últimos años, como producto de las luchas de movimientos

sociales, han sido sancionadas leyes que prescriben el tratamiento de
temas relacionados con la sexualidad en el ámbito educativo. La Ley
26150, que crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral
(2006), la Ley 26485 de Protección integral para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres (2009), la Ley 26618 que
modifica el Código Civil permitiendo el matrimonio igualitario (2010) y
la Ley 26743 de Identidad de Género (2012), presentan un nuevo
panorama en las prácticas escolares. Además, la Ley 26206 de
Educación Nacional (2006) expresa la necesidad de asegurar
condiciones de igualdad educativa e incorporar contenidos relativos a la
equidad de género y la diversidad cultural, que contribuyan a generar
relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los
sexos.
La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral que fue sancionada y

promulgada en Octubre de 2006, establece que todos los educandos
tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada. En la
Ley se considera que la sexualidad humana excede la genitalidad. Se
contempla la enseñanza de contenidos para los niños y niñas desde la
escolaridad inicial, en relación al cuidado del cuerpo, al conocimiento de
derechos con respecto al maltrato infantil, al abuso sexual, a la trata de
niños, niñas y adolescentes.
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¿Qué es la Educación Sexual Integral? Cecilia Gangli
La concepción de ESI propuesta por la Ley articula aspectos biológicos,

psicológicos, sociales, afectivos y éticos. En ella se retoma la concepción
de sexualidad sostenida por la O.M.S.
El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del hecho

de ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías,
deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y
relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores
biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o
espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en
todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. (Organización
Panamericana de la salud, Organización Mundial de la Salud y Asociación
Mundial para la Salud Sexual, 2000).
La conformación de nuevas familias, luchas sociales y nuevas prácticas

culturales, el movimiento social de mujeres que dio lugar a los estudios
de género, la mayor aceptación social de las relaciones sexuales y del
embarazo por fuera y antes del matrimonio, la explicitación de
situaciones de violencia en las parejas, y la sanción de varias leyes, que
reconocen los derechos de minorías hasta ahora no tenidas en cuenta,
ocurrían en nuestro país y en América Latina, en los últimos 30 años,
generando un cambio de paradigma en la concepción de las personas:
empezar a pensar a los ciudadanos como sujetos de derechos.
(Morgade, 2011)
En las escuelas comenzaron a implementarse contenidos desde el

enfoque de Educación Sexual Integral, desde la Educación Inicial hasta
la Formación Docente, a partir del año 2008. Cada docente, en función
de su asignatura, debería pensar ciertos temas que la Ley de Educación
Sexual Integral propone. En Nivel Medio, además de estar planteados
de manera transversal, funcionan talleres con temas específicos:
derechos sexuales y reproductivos, diversidad sexual, vínculos violentos
en parejas adolescentes, abuso sexual, y trata de personas.
La Ley de Educación Sexual Integral ofreció un marco de interpretación

basado en los derechos humanos. El reconocimiento de que la
sexualidad está en la escuela en todas partes y que trasciende
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ampliamente el ejercicio de la genitalidad, dio lugar a los lineamientos

curriculares para la Educación Sexual Integral, votados por el Consejo
Federal de Educación en Mayo de 2008. Su basamento teórico incorpora
el respeto a los derechos humanos y el enfoque de género.
Desde una pedagogía crítica, la perspectiva de género denuncia que la

escuela, en tanto aparato ideológico del estado, normativiza el uso del
cuerpo en clase y en los recreos, la vestimenta y los comportamientos
aceptables y no aceptables según un único modelo de identidad
heterosexual “normal”. El significado que se otorga a la sexualidad es
producto de relaciones sociales de poder. Se plantea que lo emocional,
lo singular, lo subjetivo y el cuerpo con sus necesidades y deseos
siempre estuvo fuera de las aulas. En la escuela siempre se abordó las
cuestiones de la sexualidad desde la anatomía y la reproducción, en
materias como Ciencias Naturales y Biología. En las escuelas predomina
una necesidad de “informar” desde un conocimiento médico, sobre todo
a partir de la aparición del SIDA y del aumento de los embarazos
adolescentes. Lo que conlleva un notorio rasgo positivista. La
sexualidad según este abordaje, es reducida a un problema bio-médico
de la que deben ocuparse especialistas (médicos, obstetras y
ginecólogos). Otra tradición es el modelo moralizante propuesto por la
Iglesia católica. Un tercer enfoque presente en las escuelas es el
centrado en lo jurídico, que pone el énfasis en las diferentes formas de
abuso que sufren niños y jóvenes. La propuesta de educación sexual de
las teorías de género apunta al conocimiento de estos discursos sociales
y a promover un discurso de inclusión de los derechos de todos y todas.
(Morgade, 2011)
Baima, Menchón, y Sosa (2014), egresados del curso de Formación en

Sexualidad Humana de AASES, afirman que educar en sexualidad
implica tanto ofrecer conocimientos para la prevención de embarazos no
deseados e infecciones de transmisión sexual, como formar en valores,
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sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad, ofrecer

información adecuada y veraz. Por lo tanto, una propuesta pedagógica
en Educación Sexual Integral requiere, impartir contenidos relativos a la
sexualidad, la reproducción, la promoción de la salud y los derechos de
los adolescentes; además es necesario que en las escuelas se
implemente formación para los docentes y espacios sistemáticos de
formación y orientación con el alumnado, según estos autores.
Tradiciones en educación sexual
En la educación formal siempre ha habido educación sexual. Como

herederas de la modernidad, las escuelas han dejado de lado la
dimensión de la subjetividad para otorgar un papel preponderante a la
razón. En las instituciones educativas se encuentran las siguientes
tradiciones:
 Modelo biologista – biomédico:
Se abordan las cuestiones de la sexualidad desde la anatomía de la

reproducción y la fisiología. Lo biológico, lo dado, es lo “natural”. Es la
tradición de mayor presencia en las escuelas y según esta, la educación
sexual debía enseñarse en las asignaturas “Ciencias naturales” o
“Biología. Este abordaje suele complementarse con la perspectiva
médica que surgió en las escuelas desde la epidemia del VIH-SIDA y el
aumento de los embarazos en adolescentes.
Para este paradigma de rasgo positivista, la enseñanza de la educación

sexual consistiría en conocimientos científicos que la escuela debe
“informar”. El conocimiento se concibe como objetivo, cerrado, neutral,
un dato de la realidad que simplemente se describe. Los responsables
del tratamiento de estos temas de la sexualidad serían los
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“especialistas” (médicos, ginecólogos) que dan charlas de

“alcoholismo”, “drogadicción”, “embarazos”, “suicidio”.
Este enfoque se propone como objetivo prevenir lo “peligroso” ya sea

las enfermedades o los efectos no deseados de las relaciones humanas
o los sentimientos, dejándolos fuera de esta manera como proceso de
subjetivación que forma parte también de la sexualidad humana.
Todas las formas de elección de objeto sexual no funcional a la

reproducción de la especie humana se consideran “anormal”: gays,
lesbianas, bisexuales, etc. Las “enfermedades de transmisión sexual” se
interpretan como “enfermedades de transgresión moral”.
 Modelo moralizante, “el deber ser”:
Otra de las tradiciones descriptas por Morgade (2011) es el modelo

moralizante, que comparte con el anterior el supuesto de que la
sexualidad se expresa en la genitalidad, poniendo énfasis en su control
mediante la abstinencia. Las asignaturas en las que se desarrolla esta
concepción son Formación Ética o Educación Moral y Cívica de la escuela
media. Este enfoque es retomado por los sectores religiosos. El
Episcopado publicó en 2007 una cartilla denominada “Educación para el
amor” en respuesta a la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral.
Según expresa el documento en sus párrafos: “el verdadero amor es
casto; cuando el varón y la mujer se unen en matrimonio y `en una
sola carne’ se produce la generación de una nueva vida. Todo otro
ejercicio de la sexualidad genital está en el orden del pecado” (Morgade,
2011: 47)
 Modelo de la sexología:
Este modelo sostiene que la educación debe enseñar las “buenas

prácticas sexuales”, prevenir disfunciones y ayudar a conocer los modos
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de disfrutar el cuerpo sexuado. Este enfoque entiende la sexualidad

como una dimensión de la construcción de la subjetividad.
Es un conjunto de desarrollos teóricos y herramientas clínicas que

aportan mucho a la comprensión de la sexualidad, pero está más
relacionado con un abordaje terapéutico que con la formación docente.
 Modelo jurídico:
Se ocupa de situaciones que violan los derechos de niños y jóvenes.

Pone énfasis en los casos de abuso y acoso sexual que padecen
numerosos niños, niñas y jóvenes. Enfoque que necesita de una
formación especializada en leyes para conocer formas de encarar el
tratamiento y poder derivar a los servicios especializados. Estos temas
deberían estar presentes en materias como Formación Ética y
Ciudadana y no sólo formar parte de la educación sexual ya que de este
modo reforzarían el temor a una sexualidad vivida como amenazante.
Este abordaje pone énfasis en el conocimiento de los derechos
humanos.
Hacia una definición de sexualidad integral
El concepto de Educación Sexual Integral es uno de los términos

centrales de esta investigación; por lo tanto, será abordado con especial
atención. La teoría psicoanalítica aporta un marco conceptual para
comprender aspectos fundamentales del concepto de sexualidad. Como
así también, los estudios de género son orientadores en la explicación
de la sexualidad humana.
La definición de sexualidad, como la diferencia sexual: masculino /

femenino, propuesta por el Psicoanálisis permitió arribar a una
comprensión de las concepciones de educación sexual presentes en las
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escuelas. Sigmund Freud empezó relacionando el sufrimiento psíquico

con la sexualidad. Cuando escuchaba a sus pacientes, aquellas primeras
histéricas de fines del siglo XIX, en el relato que estas le hacían,
aparecían fantasías de seducción, acontecimientos traumáticos,
síntomas que estaban en relación a represiones sexuales. Pero se
trataba de una sexualidad que excedía ampliamente la genitalidad y el
acto sexual. Freud en sus “Tres Ensayos de teoría sexual” (1993)
abordó la sexualidad infantil, sosteniendo que la sexualidad empieza
desde el momento mismo del nacimiento de una persona, tema que
desarrolló en la conferencia Nº 20 “La vida sexual de los seres
humanos” (1987 a)
Para el Psicoanálisis, no se nace hombre o mujer, sino que se deviene

hombre o mujer, en el atravesamiento del Edipo, como dos formas
diferentes de posicionarse frente a la castración. A partir de esas
personas que sirvieron de sostén al niño, que condicionaron su amor, su
deseo y su goce, se podrá asumir una posición sexuada, identificarse
con un sexo u otro. También a partir de Freud, se puede decir que no
todo lo masculino está en el hombre como no todo lo femenino
pertenece a la mujer. La bisexualidad constitucional que habita lo
sexual humano y se expresa en los síntomas neuróticos, fue señalado
por él en “Fantasías histéricas y su relación con la bisexualidad” (2003).
Algunas de estas cuestiones suelen generar conflictos cuando alguien
intenta responder a lo que se espera de uno como hombre o mujer.
Respecto de lo “masculino” y lo “femenino”, Freud describe por primera

vez (1900) la situación edípica en “La Interpretación de los sueños”,
partiendo de la premisa de un total paralelo entre ambos sexos. De la
misma manera que en “Psicología de las masas y análisis del yo”
(1986). Es a partir de su artículo “Algunas consecuencias psíquicas de la
diferencia anatómica entre los sexos” (1986 a) que va a plantear las
diferencias del niño y la niña en este recorrido, y las distintas salidas del
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Edipo. El Psicoanálisis dice que una posición masculina o femenina no

tiene que ver con adecuarse a una norma social. En “Algunas
consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos”
(1986 a) Freud plantea el itinerario diferente que realiza una mujer en
el Edipo, donde deberá hacer un pasaje de la masculinidad hacia la
conquista de la feminidad. Al igual que el hombre, su primer objeto de
amor es la madre.
Para definir el concepto de Educación Sexual Integral se incluyen los

estudios de género, que si bien persiguen intenciones distintas y parten
de planteos que a priori se diferencian, se puede encontrar en ellos una
línea de continuidad en la comprensión de un concepto de sexualidad
que excede ampliamente lo genital. Del mismo modo que el
Psicoanálisis, para este enfoque la sexualidad no es lo biológico, sino
que es multidimensional y está determinada por la cultura.
A partir de la década del 70, la aparición en escena de los movimientos

de mujeres, impulsan el concepto de género. Esta herramienta permite
analizar la relación entre sexo y poder. El género es una categoría
construida, no natural, con la cual puede leerse críticamente la
definición de jerarquías entre hombres y mujeres.
Las distintas producciones en torno al género han hecho una lectura

crítica de la pedagogía escolar y del lugar que el cuerpo sexuado tiene
dentro de la escuela. En contraposición a la interpretación cristiana que
piensa al cuerpo del hombre y la mujer y al encuentro entre ellos un
como un hecho biológico y natural.
El desarrollo de la teoría feminista impulsó la perspectiva crítica en

educación. Esta pedagogía comienza tener en cuenta al “género” en la
producción de la desigualdad. Las primeras investigaciones desde la
perspectiva de género denunciaron los modos de subjetivación sexual
que la educación formal estimula. Por lo cuales se refuerzan los rasgos
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femeninos en los cuerpos leídos como femeninos y los rasgos

masculinos en los cuerpos leídos como masculinos. (Morgade, 2011)
Estas primeras tradiciones cualitativas y críticas, distinguían el
“género”, como construcción social y el concepto de “sexo” se reservó
para la dimensión biológica que diferencia el papel de la mujer y del
varón en la reproducción de la especie humana.
Los desarrollos feministas posteriores retoman las tesis de Michel

Foucault y las producciones teóricas del movimiento de gays y
lesbianas, para mostrar que la materialidad de un cuerpo está inmersa
en una red de significaciones, por lo cual es más apropiado hablar de
“sistema sexo-género”. A partir de esta tesis se complejizan las
denominaciones de los sujetos políticos: no solamente se reconocen
gays y lesbianas, sino también travestis, transexuales, transgéneros,
bisexuales e intersexuales. La teoría “de la rareza” (queer, raro en
inglés) concibe la identidad como una cambiante actuación social entre
la posición subjetiva y categorías socioculturales como género, clase,
etnia, edad, etcétera. (Morgade, 2011)
Una de sus principales exponentes es Judith Butler. En “El género en

disputa. Feminismo y la subversión de la identidad” publicado en 1990,
cuestiona los primeros desarrollos en torno al género que planteaban al
sexo como algo natural mientras el género era pensado como una
construcción social. Butler dice que el “sexo” entendido como la base
material o natural del género, como un concepto cultural, es el efecto
de una concepción que se da dentro de un sistema social ya marcado
por la normativa del género; es un malentendido pensar que el género
es una elección, o una construcción que uno se pone como se pone la
ropa a la mañana, que hay un ‘uno’ que va al guardarropa del género y
tras reflexionar decide cuál va a ser hoy. (Bersani, 1998)
Los estudios de género hacen una lectura crítica del currículum escolar,
afirmando que la escuela en tanto aparato ideológico articula la
9
identidad de género “normal” a un único modelo: la identidad

heterosexual. Es posible leer que en la educación formal existe una
educación sexual, aunque no se explicite, y que su sentido es preservar
el orden de género establecido.
Estos movimientos feministas se han ocupado de la cuestión del

currículum escolar, sobre todo, en desarrollar formas de enseñanza que
reflejasen los valores feministas. En oposición a las prácticas
pedagógicas tradicionales, que son consideradas como expresión de
valores masculinos y patriarcales. La pedagogía feminista intenta
construir un ambiente de aprendizaje que valore el trabajo colectivo,
comunitario y cooperativo, facilitando el desenvolvimiento de una
solidaridad femenina, en oposición al espíritu de competencia e
individualismo dominante en el salón de clase tradicional. Según los
aportes de los estudios de género, la educación sexual apunta al
conocimiento del propio cuerpo y de los discursos en los que está
inmerso.
En coincidencia con los planteamientos psicoanalíticos de Freud y Lacan,

se entiende el concepto de sexualidad desde una dimensión que
trasciende el cuerpo biológico y que comienza desde el nacimiento
mismo de un sujeto; que está en estrecha relación con los progenitores
y que existe una bisexualidad humana que habita en cada persona. De
lo que se desprende que no hay una norma para el ser varón o el ser
mujer. Desde un enfoque psicoanalítico, es necesario señalar que hay
un encuentro singular de cada uno con su sexualidad. En consecuencia,
no todo es enseñable respecto a la sexualidad.
Otros autores como Silvia Bleichmar, cuyos desarrollos aportan un

análisis reflexivo de los nuevos modos de reordenamiento familiar, nos
invita a pensar en las nuevas formas de subjetividad y enlace amoroso
que producen cambios en los procesos de subjetivación. A partir de los
nuevos vínculos sexuales surgen familias integradas por grupos
10
diferentes, rompiendo así con los viejos criterios de familia tradicional:

mamá, papá y niños.
Conflictiva sexual del adolescente
La adolescencia resulta una categoría esencial en lo relativo al despertar

sexual que interroga a docentes y evidencia la necesidad de instalar la
ESI dentro de las escuelas.
El momento subjetivo que constituye la adolescencia no es una mera

etapa del desarrollo entre el niño y el adulto, sino que se trata de un
tiempo del sujeto, un tiempo estructural subjetivo lógico - no
cronológico-.
Se propone la categoría adolescencias para significar este tiempo

psíquico como una expresión múltiple de la constitución y
manifestación singular y creativa de cada sujeto, con rasgos diferentes
en cada época y lugar, en cada coyuntura histórica y cultural, que se
irán modificando de acuerdo a las clases sociales y culturas.
La producción de subjetividad incluye todos aquellos aspectos que
hacen a la construcción social del sujeto (formas del lazo social, los
roles parentales, las instituciones, los dispositivos de la Ley, formas de
representar, simbolizar, comunicar y pensar acerca de sí mismo, de los
otros y de su lugar en la sociedad, etc.) y es diferente en cada época.
Cada sujeto se inscribe en un tiempo, espacio y lugar particular y
atraviesa un momento de la historia que es singular. (Bleichmar, 2005)
Las consecuencias psíquicas de los cambios puberales plantean para el

joven una serie de duelos, en relación al desprendimiento de sus
padres, del cuerpo de niño, y de su rol infantil. (Aberastury, 2004)
11
El adolescente transita experiencias sociales, vinculares y anímicas, al

tiempo que debe realizar el duelo de la infancia, del cuerpo, los juegos,
los vínculos de amor o de odio familiares y cercanos, los vínculos
escolares, la maestra preferida, el amigo o amiga que sigue otro rumbo.
Aberastury (2004) sostiene que en la adolescencia deben elaborarse

tres duelos fundamentales:
Duelo por el cuerpo infantil: donde se vive la pérdida de su cuerpo

infantil, con un cuerpo que se va haciendo adulto. La pérdida que debe
aceptar el adolescente al hacer el duelo por el cuerpo es doble: la de su
cuerpo de niño o niña cuando los caracteres sexuales secundarios lo
ponen ante la evidencia de su nuevo “status” y la aparición de la
menstruación en la niña y el semen en el varón, que les imponen
diferencias sexuales con determinados roles que culturalmente deberían
asumir, pero que luego irán estructurando en posiciones sexuadas
subjetivas que podrán no coincidir con el cuerpo anatómico.
Teniendo en cuenta los desarrollos de Butler (1990) la categoría de

adolescencia tradicional ha sido trastocada por las nociones de género,
cuerpo, sexualidad, identificación, etc. La autora plantea al género y a
la sexualidad como una construcción cultural.
Otro trabajo psíquico que debe transitar el joven es el Duelo por la

identidad y rol infantil: puede registrarse cierta confusión de roles, ya
que al irse despojando de la dependencia infantil y al no poder asumir
la independencia adulta, el adolescente delega en el grupo gran parte
de sus atributos, y en los padres, la mayoría de las obligaciones y
responsabilidades. En este periodo fluctúa entre una dependencia y una
independencia extremas, se moverá entre el impulso al
desprendimiento y la defensa que impone el temor a la pérdida de lo
conocido. Es un periodo de contradicciones, confuso, ambivalente
doloroso, caracterizado por fricciones con el medio familiar y social.
12
Estos cambios, en los que va perdiendo su identidad infantil, implican la

búsqueda de una nueva identidad que se va construyendo en un plano
consciente e inconsciente.
Por último, el Duelo por los padres de la infancia: los padres pasan a
ser extraños, enigmáticos y extranjeros. Sucede que se produce una
relación con ambivalencias y críticas, la cual también se da en los
padres quienes también transitan el acontecer adolescente con los
cambios en el hijo o hija y en ellos mismos. El adolescente provoca una
revolución en su medio familiar y social y esto crea en algunos casos
una distancia generacional con avatares. Sin embargo, anhelar nuevas
formas de independencia no significa que se hayan perdido los vínculos
primarios, significantes, simbólicos, imaginarios.
En este momento, la mirada del otro se torna determinante: es

necesario encontrar nuevos espejos que acompañen la asunción de la
nueva imagen corporal. En este proceso, los padres comienzan a
correrse dejando espacio a los pares, quiénes comienzan a tener más
importancia.
Se puede agregar hoy que las relaciones están mediadas por la

tecnología y la comunicación digital, con sus consecuencias inevitables
en la cultura y en los modos de relacionarse con el otro. La virtualidad
ha permitido que se puedan habitar múltiples espacios en forma
simultánea, en cuestión de segundos. El mundo digital revolucionó las
formas de comunicación del sujeto actual y, al mismo tiempo,
determinó nuevos modos de intercambio social. Las redes sociales
ofrecen la posibilidad de generar espacios tanto de homogenización
como de diferenciación: las personas pueden utilizarlas de modo
singular y creativo o por el contrario, quedar aplastadas en una masa
homogénea.
En este tiempo intenso atravesado por tristezas, alegrías, ilusiones,
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rivalidades, celos, el adolescente puede inventar nuevas formas de

subjetivación.
La desorientación vocacional, las inquietudes que conciernen a la

intimidad, a la elección sexual, el anhelo de reconocimiento, el temor a
las nuevas responsabilidades son cuestiones propias de las
adolescencias. A veces, la cultura o las familias realizan imposiciones
impidiendo el encuentro del joven con su propio deseo.
Los cambios corporales de la pubertad, la exigencia de asumir una

posición sexuada, la admisión de la propia muerte, son las
manifestaciones de lo real que irrumpe, y que los adolescentes tratarán
de simbolizar. Cada uno, de modo singular, se las verá ante el
encuentro con ese imposible de simbolizar.
Con respecto a la sexualidad en la adolescencia, Lacan dice a propósito

de los adolescentes que comienzan a pensar en las chicas, que
“seguramente está todo el empuje hormonal que se quiera, pero ellos
no pensarían sin el despertar de sus sueños, sin fantasías, o
ensoñaciones.” (Lacan, 2001) Los cambios somáticos, irrumpen para el
adolescente sin que pueda impedirlos ni dominarlos. Es en este sentido
que la pubertad viene a conmover al sujeto.
La obra de teatro de Frank Wedekind “El despertar de primavera”

(1991) es un ejemplo notable. La misma dio lugar a un artículo de
Lacan “El despertar de primavera” (2001). También Freud se ocupó de
esta obra. La obra hace referencia al encuentro del adolescente con la
sexualidad y al lugar de la fantasía para el despliegue de la misma. Uno
de los jóvenes protagonistas se suicida luego de reprobar un examen.
Para sus padres el “ser hombre” era sólo ser un buen estudiante. Se
preocupaba por ser un hijo ideal, adaptado. Mientras era abrumado por
sus sensaciones y sus deseos de acercarse a las mujeres. La invasión
del pensamiento por la excitación sexual y la falta de asentimiento de
14
sus padres, lo llevaron a ese desenlace trágico. Silvia Amigo dice con
respecto a la obra:
Este fin trágico de Mauricio deja claro hasta qué punto estudiar para un
niño o un joven, sólo puede ser vivido como una actividad apasionante si y
sólo si el estudio hace cuerpo con la investigación sexual. Desarticulado de
esta última, la dedicación al estudio sólo puede ser vivida como mera
obediencia a los designios de los padres. (Amigo, 1998: 179)
Esto hace pensar en la necesidad de que padres y profesores

acompañen a los adolescentes sin retenerlos, de modo que puedan
desprenderse de sus objetos edípicos y atravesar el encuentro con lo
real de la sexualidad y con el otro sexuado en la exogamia. Sobre este
punto, la Ley de Educación Sexual Integral propone para los jóvenes y
adolescentes, la necesidad de organizar talleres que favorezcan la
circulación de la palabra abriendo la posibilidad de plantear
interrogantes y dudas sobre la temática sexual.
En un sentido similar, los Lineamientos Nacionales Curriculares para la

ESI proponen espacios de trabajo dirigidos a docentes; para que los
mismos puedan hablar de sus incertidumbres, prejuicios y estereotipos
vinculados con la sexualidad.
15
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20
https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/downlo
ad/218364/1135170/file/Anexo%20III%20Resol%202630-14.pdf
21

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¿Qué es la Educación Sexual Integral?

¿Qué es la Educación Sexual Integral?

En los últimos años, como producto de las luchas de movimientos

La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral que fue sancionada y

La concepción de ESI propuesta por la Ley articula aspectos biológicos,

El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del hecho

La conformación de nuevas familias, luchas sociales y nuevas prácticas

En las escuelas comenzaron a implementarse contenidos desde el

La Ley de Educación Sexual Integral ofreció un marco de interpretación

ampliamente el ejercicio de la genitalidad, dio lugar a los lineamientos

Desde una pedagogía crítica, la perspectiva de género denuncia que la

Baima, Menchón, y Sosa (2014), egresados del curso de Formación en

sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad, ofrecer

Tradiciones en educación sexual

En la educación formal siempre ha habido educación sexual. Como

 Modelo biologista – biomédico:

Se abordan las cuestiones de la sexualidad desde la anatomía de la

Para este paradigma de rasgo positivista, la enseñanza de la educación

“especialistas” (médicos, ginecólogos) que dan charlas de

Este enfoque se propone como objetivo prevenir lo “peligroso” ya sea

Todas las formas de elección de objeto sexual no funcional a la

 Modelo moralizante, “el deber ser”:

Otra de las tradiciones descriptas por Morgade (2011) es el modelo

Este modelo sostiene que la educación debe enseñar las “buenas

de disfrutar el cuerpo sexuado. Este enfoque entiende la sexualidad

Es un conjunto de desarrollos teóricos y herramientas clínicas que

Se ocupa de situaciones que violan los derechos de niños y jóvenes.

Hacia una definición de sexualidad integral

El concepto de Educación Sexual Integral es uno de los términos

La definición de sexualidad, como la diferencia sexual: masculino /

escuelas. Sigmund Freud empezó relacionando el sufrimiento psíquico

Para el Psicoanálisis, no se nace hombre o mujer, sino que se deviene

Respecto de lo “masculino” y lo “femenino”, Freud describe por primera

Edipo. El Psicoanálisis dice que una posición masculina o femenina no

Para definir el concepto de Educación Sexual Integral se incluyen los

A partir de la década del 70, la aparición en escena de los movimientos

Las distintas producciones en torno al género han hecho una lectura

El desarrollo de la teoría feminista impulsó la perspectiva crítica en

femeninos en los cuerpos leídos como femeninos y los rasgos

Los desarrollos feministas posteriores retoman las tesis de Michel

Una de sus principales exponentes es Judith Butler. En “El género en

identidad de género “normal” a un único modelo: la identidad

Estos movimientos feministas se han ocupado de la cuestión del

En coincidencia con los planteamientos psicoanalíticos de Freud y Lacan,

Otros autores como Silvia Bleichmar, cuyos desarrollos aportan un

diferentes, rompiendo así con los viejos criterios de familia tradicional:

Conflictiva sexual del adolescente

La adolescencia resulta una categoría esencial en lo relativo al despertar

El momento subjetivo que constituye la adolescencia no es una mera

Se propone la categoría adolescencias para significar este tiempo

Las consecuencias psíquicas de los cambios puberales plantean para el

El adolescente transita experiencias sociales, vinculares y anímicas, al

Aberastury (2004) sostiene que en la adolescencia deben elaborarse

Duelo por el cuerpo infantil: donde se vive la pérdida de su cuerpo

Teniendo en cuenta los desarrollos de Butler (1990) la categoría de

Otro trabajo psíquico que debe transitar el joven es el Duelo por la

Estos cambios, en los que va perdiendo su identidad infantil, implican la

En este momento, la mirada del otro se torna determinante: es