Programas y Políticas de Evaluación Docente 1

El presente volumen reúne distintas miradas sobre uno de los temas
que ha cobrado gran relevancia en el campo educativo en la actua-

lidad: la evaluación de la docencia en la educación básica. México
cuenta con una amplia experiencia institucional para evaluar la ca-
lidad de los profesores en el aula, a partir de la instauración de di-
versos programas que, inicialmente, fueron optativos. No obstante,
las demandas de diferentes grupos de la sociedad mexicana como de
organismos internacionales de los que México es miembro —cuyo
objetivo es mejorar los estándares de calidad en este ámbito— no
han conducido a formalizar una estrategia pertinente para recono-
cer y valorar la docencia como un proceso complejo. Contrariamen-
te, los cuestionamientos planteados a partir del establecimiento de
la obligatoriedad de la evaluación docente tienden a centrarse en las
formas como ésta se ha operado en las aulas mexicanas. En este li-
bro se efectúa un recorrido de los más importantes programas que,
derivados de las políticas educativas, han contribuido a tensar la re-
lación entre la calidad del servicio educativo y la evaluación docente.
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Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

instituto de investigaciones sobre la universidad y la educación
Colección Educación
Catalogación en la publicación UNAM. Dirección General de Bibliotecas
Nombres: Ducoing, Patricia, editor.
Título: Programas y políticas de evaluación docente en educación básica (1993-2017) /
Patricia Ducoing Watty, coordinadora.
Descripción: Primera edición. | México : Universidad Nacional Autónoma de México,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2019. | Serie: IISUE
educación.
Identificadores: LIBRUNAM 2006341 | ISBN 978-607-30-2378-8
Temas: Maestros -- Evaluación. | Educación básica -- Evaluación. | Evaluación educativa.
Clasificación: LB2838.P77 2018 | DDC 371.144—dc23
Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la unam.
Esta obra es producto del proyecto de investigacón “Evaluación docente: ls voz de los maestros”
y contó con el apoyo del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación
Tecnológica, clave IN-400115, de la Dirección General de Asuntos del Personal
Académico de la UNAM.
Coordinación editorial
Bertha Ruiz de la Concha
Edición
Juan Carlos Rosas Ramírez
Edición digital
Jonathan Girón Palau
Diseño de cubierta
Diana López Font
Formación tipográfica
Juan Carlos Rosas Ramírez
Primera edición (pdf): 2019
DR © Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, México, d. f.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
isbn (PDF): 978-607-30-2378-8
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0)
Impreso y hecho en México.

ÍNDICE
9 Prólogo
Mario Rueda Beltrán
13 La evaluación de la docencia: un recuento del camino andado

Patricia Ducoing Watty
Primera sección
Un acercamiento conceptual a la evaluación de la docencia
35 ¿Es posible evaluar externamente la docencia?
María Bertha Fortoul Ollivier
51 La evaluación docente en educación básica: aportes teóricos
para esclarecer el campo
Tiburcio Moreno Olivos
Segunda sección
Programas de evaluación docente
79 Un acercamiento al Programa de Carrera Magisterial
143 Carrera magisterial: una revisión de sus consistencias
e inconsistencias
Laura Rodríguez del Castillo y Claudia Bataller Salas
165 La evaluación universal: antecedentes, herencias y experiencias
Catalina Inclán Espinosa
197 La evaluación del desempeño en la educación básica mexicana
como regulación de la carrera docente
Yazmín Cuevas Cajiga
Tercera sección
Un mapeo de las políticas de evaluación docente
227 Las políticas de evaluación docente

en educación básica de 1993 a 2017
Concepción Barrón Tirado y Gloria Angélica Valenzuela Ojeda
Reflexión final
261 Docentes y escuela: los grandes desafíos de la evaluación

Claudia B. Pontón Ramos
PRÓLOGO 9
La indagación educativa en el Instituto de Investigaciones sobre la

Universidad y la Educación (iisue) abarca el desarrollo de trabajos
en diversos campos, como el estudio del currículum, el mercado la-
boral, el financiamiento y el análisis de políticas educativas, los de-
sarrollos teóricos actuales e históricos, entre muchos otros temas. A
partir de estos estudios, todos ellos abordados en el presente libro,
se busca consolidar la calidad y pertinencia de dicha investigación,
cuya finalidad es producir y sistematizar el conocimiento de los
principales asuntos del sistema educativo, así como evaluar prác-
ticas y políticas educativas para ampliar la comprensión social de
la educación e identificar las mejores estrategias para su desarrollo
permanente.
El iisue, al igual que todas las dependencias de la Universidad
Nacional Autónoma de México (unam), tiene el compromiso de con-
tribuir, por medio de sus tres funciones sustantivas (investigación,
docencia y difusión), a ofrecer alternativas de solución a los grandes
problemas nacionales. Por ello, es necesario impulsar las iniciativas
de estudio que consoliden su vocación con el fin de comprender
sus complejos fenómenos, como el educativo.
El presente libro estudia el desarrollo en México de la evalua-
ción de la docencia, particularmente la correspondiente a la edu-
cación obligatoria, a lo largo de las pasadas tres décadas. También
destaca las políticas gubernamentales que han orientado esta acti-
vidad, aspectos teóricos y metodológicos, así como las dificultades
derivadas de su aplicación.
En este trabajo colectivo se examinan a detalle los planteamien-
tos de la autoridad educativa que ha determinado, a través de sus
políticas, sus efectos inmediatos, tanto los previstos como los no
esperados. La descripción de las características de las políticas, sus
sustentos teóricos y metodológicos, así como las vicisitudes de su
puesta en marcha, contribuirán a ampliar la discusión sobre este
tema, polémico por sus múltiples aristas, de indudable importancia y
graves repercusiones.
Una tensión que recorre toda la obra se genera al vincular la
evaluación de la docencia, el desempeño docente y la calidad del
servicio educativo, nexos que en otras aproximaciones académicas o
de gestión se dan por supuestas o se señalan como inexistentes. Es-
tos vínculos tienen implicaciones para la teoría, la investigación y la
práctica ya que, por ejemplo, el mero hecho de poner énfasis en los
recursos para formalizar la evaluación de la docencia implica con-
siderar las condiciones institucionales que facilitan u obstaculizan
el cumplimiento de la función evaluativa, mientras que focalizarse en
la evaluación del desempeño docente conduce de manera natural a
escudriñar las habilidades, las estrategias y los recursos que el profe-
sor pone en activo para lograr la formación de sus alumnos. Optar
por alguna de las dos posturas conduce a aceptar que la responsa-
bilidad principal del cumplimiento de las metas escolares se depo-
sita fundamentalmente en la organización escolar o en la labor del
profesorado. Contar con que la evaluación docente o del desempeño
garantice la calidad del servicio educativo, supone disponer de mayo-
res evidencias que demuestren alguna correlación, especialmente en
un contexto nacional donde el sistema educativo está caracterizado
por desigualdad extrema en las condiciones que ofrece para que el
estudiantado cumpla con las metas escolares –además de dejar fuera
de la discusión la responsabilidad gubernamental de garantizar una
educación de buena calidad.
El conjunto de estos trabajos invitará al lector a ahondar en el
debate sobre la pertinencia de la evaluación docente en el sistema
educativo mexicano, que atraviesa por diferencias en cuanto a sus
condiciones materiales –infraestructura, disponibilidad de recursos
didácticos, planta docente, entre otros–, así como el acceso a dife-
10 M A R I O R U E DA B E LT R Á N
rentes tipos de modalidades –presencial, a distancia, multigrado–,
lo que influye en el amplio y diverso repertorio de necesidades y
perfiles de cada población atendida. La diversidad multicultural –no
considerada de modo suficiente por el sistema educativo– se expresa
en las políticas para la designación de profesores, quienes en muchas
ocasiones no dominan la lengua de la comunidad atendida; también
puede advertirse en la insuficiencia de materiales didácticos en la len-
gua propia, así como en la falta de condiciones de estabilidad laboral
del personal.
Otro ángulo interesante del conjunto de textos que conforman
el presente libro es la oportunidad de abonar a la discusión de las
funciones de la evaluación y de la conveniencia de realizar un aná-
lisis de las prácticas de evaluación. La información que arrojan es
sumamente valiosa, por lo general muy alejada de las prescripciones,
las cuales se derivan de las formulaciones teóricas dominantes en
el discurso académico y en aquéllas más difundidas a través del len-
guaje de las autoridades educativas.
Algunas de las consecuencias del mal uso de la evaluación –que
ya se adelanta en el texto– son el efecto nocivo en la motivación de
los docentes y la generación de desconfianza por parte de los parti-
cipantes en la actividad de evaluar.
Un elemento adicional, que surge de las ideas expuestas en este
libro, lleva a cuestionar la elevación de los procedimientos de evalua-
ción a rango de leyes, con todo lo que ello implica, particularmente
en el caso de los procedimientos técnicos de programas e instrumen-
tos para la evaluación que deben someterse a condiciones impuestas
por agentes ajenos al conocimiento técnico del quehacer evaluativo,
con consecuencias adversas para la calidad de los instrumentos y
programas de evaluación.
Asimismo, se aborda el análisis del papel de los conflictos polí-
ticos de ciertos actores involucrados en el campo educativo cuando
se plantean y ponen en operación procesos delicados, como la eva-
luación docente en cualquier nivel escolar. El diseño y la puesta en
marcha de este tipo de proyectos han estado asociados al papel pro-
tagónico de un líder, un movimiento sindical o un proceso electoral.
P R Ó LO G O 11
Destaca en los capítulos que integran esta obra los roles de los
diferentes actores del sistema educativo, individuos o agentes socia-
les nacionales y extranjeros, participantes en la definición de las po-
líticas y las estrategias para su implementación. Incluir este elemento
de análisis deja de manifiesto interrogantes acerca de las caracterís-
ticas de la influencia de diversos actores en acciones educativas del
presente y del futuro.
Sin duda, este libro aporta elementos para la discusión del papel
que puede desempeñar la evaluación, en general, y la de docentes en
particular, en el control o la mejora del sistema educativo.
Mario Rueda Beltrán
12 M A R I O R U E DA B E LT R Á N
13
LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA:
UN RECUENTO DEL CAMINO ANDADO
La educación de calidad para todos es un derecho fundamen-

tal y una herramienta esencial para vencer la pobreza, superar
la marginación, combatir el cambio climático y alcanzar el
auténtico desarrollo sostenible. Con esfuerzos mancomuna-
dos, voluntad política e inversiones prudentes en educación
podremos mejorar la vida de las personas, la economía de los
países y a nuestro mundo en conjunto.
Ban Ki-moon
En el curso de las últimas décadas, el tema de la evaluación ha

tomado un gran auge en el campo educativo no sólo en México,
sino de manera genérica a nivel internacional, a partir de: a) el
lugar en donde se le ha colocado en el marco de las agendas políti-
cas y de los programas en los diversos sistemas educativos por parte
de los organismos supranacionales y las instituciones nacionales;
b) la enorme diversificación y el gran desarrollo a diferentes nive-
les que ha experimentado en los espacios escolares de los diversos
países, y c) su omnipresencia en una variedad de objetos, destina-
tarios y contextos de la educación. Sin embargo, no por ello deja
de ser controversial.
La educación ha estado sometida a una serie de lógicas de regu-
lación que han marcado exigencias y objetivos cada vez más altos y
complicados, especialmente aquéllos vinculados con los desempeños
de los alumnos, de los profesores y de las instituciones. Las diferen-
tes demandas o encomiendas al servicio educativo por parte de los
organismos internacionales, de los políticos, de las autoridades, e
incluso de los padres de familia y de la sociedad civil en general,
han impulsado la multiplicación, sino es que la proliferación, de las
denominadas “evaluaciones” en los espacios educativos, aunque en
realidad no son sino nuevas y revestidas formas de control (Ardoino
y Berger, 1998) que ha desplegado el Estado para responder a los re-
querimientos externos e internos. Estas encomiendas se configuran
alrededor de un núcleo central: la calidad de la educación, enunciado
que, lejos de estar clarificado en el escenario internacional y el nacio-
nal, acepta muchas y diversas significaciones que integran un gran
volumen de literatura.
Las exigencias por avanzar en la calidad del servicio educativo
han devenido en críticas a la escuela, a los docentes, a los funciona-
rios de la educación y a los políticos; además, han conducido a que
las evaluaciones y controles sean cada vez más públicos –situación
que no ha sido siempre así en nuestro país–.1 Ejemplo de esto es, a
nivel internacional, el Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (pisa, por sus siglas en inglés); a nivel nacional, la
Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escola-
res (enlace) y, ahora, el Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (Planea), entre otros, cuyos resultados constituyen un
insumo fundamental para la toma de decisiones en materia de po-
líticas supranacionales, nacionales y estatales, así como un material
fundamental para las notas periodísticas y las redes sociales.
La idea de calidad de la educación y de su evaluación se ha aso-
ciado con la visión del papel del Estado como evaluador o, más bien,
controlador, que se difundió y consolidó ampliamente –en el mundo
occidental– desde la década de 1990.
Después de los alumnos, el profesor de educación básica se ha
convertido, desde hace más de dos décadas –en buena parte de los
países europeos pero también de los latinoamericanos–, en el foco
de atención de las políticas educativas y de la lógica “controladora”
1 Recordemos que los primeros resultados del Estudio de las Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study), de la International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, en el que participó por primera
vez México, fueron ocultados al público. El TIMSS, además de analizar el desempeño de los
alumnos en matemáticas y ciencias, efectuó comparaciones entre los países participantes.
14 PAT R I C I A D U CO I N G WAT T Y
del Estado, paralelamente a la ampliación y extensión de funciones
que le han sido confiadas y que van, algunas, más allá de los muros
del aula.
En el Foro Mundial sobre la Educación 2015, que se celebró en
Incheon, Corea,2 se subrayó la urgencia de “aumentar sustancial-
mente la oferta de maestros calificados, especialmente en los países
menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”
(unesco et al., 2016: 21). Para este efecto, se puntualizó que:
Nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de

los resultados de aprendizaje […]. Velaremos para que los docentes y los
educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban
una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y
apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que
sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz (unesco, 2015).
En los países centrales, desde hace tiempo se determinó que,

para sostener la estrategia Europa 2020 en materia educativa, era
indispensable “reforzar el perfil de la profesión docente, particular-
mente vigilando la eficacia de la formación inicial y poniendo en
marcha un sistema coherente para la selección y la contratación, la
formación inicial y el apoyo al inicio de carrera, así como la forma-
ción profesional continua” (Comission européenne/eacea/Eurydice,
2013: 3); además, se informó que “la gran mayoría de los países
[europeos] cuenta con un proceso de evaluación escolar, en el cual
la evaluación de los maestros de manera individual forma parte de
un sistema más complejo” (Comission européenne/eacea/Eurydice,
2013: 98). La evaluación individual de los profesores de la educa-
2 En este foro, impulsado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), junto con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), el Banco Mundial (BM), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
la Organización de Naciones Unidas Mujeres, el Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA) y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), con la
participación de 160 países, se acordó la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para
poner en marcha el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible: “Garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”
(UNESCO et al., 2016: 20).
L A E VA LU AC I Ó N D E L A D O C E N C I A : U N R E C U E N TO D E L C A M I N O A N DA D O 15
ción obligatoria, efectuada regularmente, consiste en el juicio que
se emite acerca de su trabajo, con el cual se pretende “controlarlos
o ayudarlos a mejorar su rendimiento” (Comission européenne/
eacea/Eurydice, 2013: 97). Esta evaluación puede desplegarse en el
marco de la evaluación de las instituciones, o bien llevarse a cabo
de manera independiente.
Respecto de América Latina, la unesco (2017a) declaró que “es
así como las políticas públicas para el sector docente están entre las
prioridades establecidas por la Declaración de Buenos Aires, com-
promiso emanado de la reunión regional de ministros sobre la Agenda
2030”, al considerar que “los maestros son la fuerza más influyente
para la equidad, el acceso y la calidad en la educación y representan
la clave para el desarrollo sostenible del planeta” (unesco, 2017b).
Efectivamente, los ministros de educación latinoamericanos ya se
habían pronunciado al respecto al ratificar:
la necesidad de avanzar en la formulación de políticas integrales, inter-

sectoriales y de largo plazo, orientadas a mejorar y sostener la calidad
del trabajo docente, como una condición fundamental para asegurar
el aprendizaje de los estudiantes. Uno de los aspectos centrales de estas
políticas tiene que ver con el diseño y puesta en marcha de sistemas
de carrera profesional y evaluación que contribuyan a convertir a la
docencia en una profesión atractiva para los jóvenes talentosos y con
vocación de servicio público (unesco-Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe, unesco Santiago, 2007: 11).
Todos los países latinoamericanos han pretendido elevar la ca-

lidad de la educación, para ello han evaluado a sus profesores, aun
cuando la evaluación se ha convertido en una de las cuestiones que
más se ha debatido, analizado e investigado en la región, además de que
se asocia con otros tópicos que también se han trabajado, como la
revaloración de la profesión, las condiciones de trabajo, la carrera do-
cente, la ampliación de responsabilidades y la identidad profesional.3
3 Entre los autores que más han abordado la profesión docente destaca Alberto Arnaut, quien
con sus diversas contribuciones ha posibilitado la comprensión de la temática y animado al
debate. Destacan de sus trabajos, entre otros, Historia de una profesión (1998); Origen, situa-
En estos países, la evaluación de la docencia se ha articulado con el
ingreso al servicio, a la permanencia, al ascenso de nivel, al desempe-
ño de los profesores o a los estímulos; sin embargo, es posible distin-
guir dos posiciones distintas respecto del resultado de la evaluación:
mientras en algunas naciones se condiciona la plaza magisterial al
resultado (Chile, Colombia y actualmente México), en otras, como
Cuba y Bolivia, la evaluación no tiene efecto sobre la permanencia
en el servicio.
Al igual que los países de la región, México ha considerado a los
docentes como actores clave para avanzar en la nueva Agenda de
Educación 2030, pero se distingue porque ya cuenta con una am-
plia experiencia en materia de políticas públicas que se destinan a
la mejora de su desempeño, las cuales han experimentado transfor-
maciones relevantes en su camino, que ya tiene más de dos décadas,
además de estar acompañadas por diversos programas que evalúan
o controlan la docencia de la educación básica.
Durante la presidencia de Carlos Salinas de Gortari (1982-
1988), el despegue de las políticas modernizadoras –entre éstas la de
educación, que estuvo acompañada de su evaluación– precedieron
el ingreso del país a la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos (ocde) en mayo de 1994, cuando se aceptó a
México como miembro número 25 del organismo.
La intención de este volumen es documentar los diversos pro-
gramas y las políticas que el Estado mexicano ha puesto en mar-
cha en materia de evaluación de los profesores de educación básica,
proceso que se ha incrementado en una evidente tendencia hacia
el control de los docentes y de su trabajo en diferentes ámbitos. Se
trata de un recuento general de lo que sucedió en el país respec-
to de la tentativa de evaluar a los docentes y sus correspondientes
consecuencias no sólo a nivel salarial, sino en cuanto a su situación
laboral y desarrollo profesional que, sin duda, significó una ruptu-
ción actual y perspectivas de la profesión docente en México (2007); “Educación”, en Los grandes
problemas de México, t. VII (2010); “Los maestros de educación básica en México: trabajadores
y profesionales de la educación”, en Notas para el Seminario organizado por el CIDE, BID y
el Senado de la República, 13 de junio (2013); El sistema de formación de maestros en México.
Comunidad, reforma y cambio (2004).
ra drástica e histórica en relación con el tradicional control que el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) había
ejercido durante varias décadas sobre el ingreso y la permanencia
del magisterio a nivel nacional. En efecto, pese a las resistencias y la
oposición de muchos de los agremiados, y al despojar al snte de
la hegemonía que se atribuyó durante muchos años, actualmente el
Estado es quien tiene en sus manos la evaluación de los docentes y,
por tanto, su elección, ingreso, permanencia y promoción.
Desde nuestra perspectiva, la lógica de la “evaluación” mexica-
na plantea varias tensiones:
a) La definición de un referente que se concreta a partir de un perfil

previamente establecido, según el nivel y, en su caso, la asignatura
a impartir. Preguntamos: ¿se trata de analizar la conformidad
de cada docente conforme a ese perfil definido con antelación
(¿por quién?) y presentado con base en indicadores de calidad?
¿En esto consiste la evaluación? Si así es, ¿se trata de un proce-
so verificador que consiste en establecer la distancia que separa
el desempeño de cada docente –la puntuación a partir de los
indicadores– de lo considerado “bueno”, “conveniente”, “ade-
cuado”, “óptimo”? O bien, ¿se trata de reconocer la docencia y
la evaluación como prácticas contextualizadas y situadas, donde
puede suceder lo imprevisto, lo inesperado, lo inédito y donde el
docente tiene que desplegar su capacidad de adaptación para
enfrentar la heterogénea realidad del aula y la escuela?
b) La ambivalencia de propósitos. La evaluación docente tiene
asignadas diversas funciones, como la mejora del rendimiento
de los alumnos o la mejora del profesorado, que supone también
la mejora de la calidad del servicio educativo, entre otras, donde
se elude como foco la actividad del docente. En este sentido,
consideramos que existen varios ejes de atención que no nece-
sariamente se pueden analizar con las prácticas “evaluativas”
puestas en marcha. Si se pretende dar centralidad a las prácti-
cas docentes, se requiere observar las actitudes, la organización
del trabajo (grupal, pequeños grupos, individual), las formas de
relación con los alumnos, el clima de la clase, el dominio del
tema, el desarrollo de las secuencias de enseñanza, así como
las formas de verificar los aprendizajes, los planes de clase (las
programaciones semanales, mensuales o ambas) y, por lo tanto,
no se puede atender cuidadosamente el trabajo que despliegan
los alumnos, tan complejo como aquel de los docentes. La fo-
calización de las acciones del profesor poco puede evidenciar
respecto de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Por el
contrario, si se toma como eje central los aprendizajes de los
alumnos, habrá que analizar sus habilidades, competencias, dis-
posiciones y desempeños durante la clase: sus reacciones ante la
intervención del docente, capacidades para analizar, comparar,
deducir, inducir, concluir, aplicar, resolver y plantear problemas,
enfrentar situaciones, tomar decisiones, argumentar, entre otros
muchos aspectos, elementos que sin duda pueden representar
insumos fundamentales para redefinir, reorientar y transformar
las estrategias de los docentes. Desde esta perspectiva, ambos
ejes parten del reconocimiento de la enseñanza, por un lado, y
del aprendizaje, por otro, como procesos que se caracterizan por
su complejidad y dinamismo, a la vez que por su singularidad y
temporalidad. Otro sería el eje centrado en resultados con base
en pruebas aplicadas a gran escala que, lejos de analizar proce-
sos, busca la verificación de saberes a partir de un referente ya
elaborado, estrategia que metafóricamente y a semejanza de una
fotografía, estatifica el desempeño de los alumnos, lo que impide
recoger los procesos; es decir, lo que está en desarrollo, en movi-
miento, en evolución, lo único e irrepetible, lo que no se puede
detener, como la enseñanza y el aprendizaje.
c) La evaluación, herramienta legitimadora de la meritocracia. Los
programas evaluativos que se han aplicado en el país se fun-
dan en un sistema meritocrático, como el de las empresas, que
valoran y otorgan premios o castigos a los docentes, o a los
empleados, según su desempeño. Si el pago por desempeño ha
sido parte de la cultura empresarial, en educación llegó para
quedarse en todos los niveles del sistema educativo, al devenir
en elemento constitutivo de las instituciones educativas para
regular y controlar tanto la vida académica como la carrera del
profesorado. No se trata sólo de un instrumento de premios y
castigos, sino de una filosofía empresarial que diferencia a los
empleados, y que se trasladó al ámbito educacional.
Si bien se reconoce el esfuerzo que se ha desplegado en el país

para mejorar la calidad de la educación, el propósito de este libro
consiste en identificar y caracterizar los diversos programas de eva-
luación, cuyo telón de fondo ha sido el control del desempeño de
los profesores por parte del Estado, aun cuando a nivel discursivo
éstos se fundan en la preocupación por revalorar la función social
del magisterio y la mejora del servicio educativo en los diferentes
niveles de la educación básica.
El libro está organizado en tres secciones. En la primera se de-
sarrolla un breve marco conceptual que permite abrir el debate en
torno a la evaluación de la docencia.
La segunda explora los principales programas puestos en mar-
cha para evaluar a los profesores. Se inicia con el de Carrera Magis-
terial de 1993 –pionero en el ámbito mundial– para continuar con el
recién instaurado, hasta llegar al relativo a la Ley General del Servi-
cio Profesional Docente, que se promulgó en septiembre de 2012 du-
rante la administración del presidente Enrique Peña Nieto. En esta
sección se identifican y se caracterizan los diversos programas con
base en los dispositivos legales que se implementaron en el curso de
las dos décadas en las que han operado estas iniciativas, los cuales
han signado el sendero que el Estado mexicano ha definido en mate-
ria de control de los profesores no sólo de la educación básica, sino
de toda la educación obligatoria, es decir, el bachillerato incluido.
La tercera sección, que cierra este volumen, contiene dos capí-
tulos, uno que presenta una visión panorámica de las políticas que,
de manera genérica, el Estado puso en marcha a partir de la década
de 1990, tendientes a valorizar y evaluar a los docentes, hasta la
revisión de los dispositivos actuales que regulan la vida laboral de
los profesores del preescolar, la primaria, la secundaria y la edu-
cación media superior. Por último, se incluye un breve texto que
engloba de manera sucinta la totalidad de los trabajos incluidos en
este libro.
P rimera sección : un acercamiento conceptual
a la evaluación de la docencia
La primera sección se conforma de dos trabajos: “¿Es posible eva-

luar externamente la docencia?” y “La evaluación docente en edu-
cación básica: aportes teóricos para esclarecer el campo”, a cargo,
respectivamente, de Bertha Fortoul y de Tiburcio Moreno.
El trabajo de Fortoul representa una acotada y puntual apertura
que dilucida acerca de la evaluación de la docencia, donde la au-
tora revisita las posiciones teóricas de varios de los estudiosos del
tema, como los mexicanos Cordero, Moreno y Rueda, y los extran-
jeros Bolívar y Cullen.
Su desarrollo gira alrededor del cuestionamiento sobre la posibi-
lidad de evaluar la docencia, duda que ha sido planteada por diversos
actores del campo educativo, así como por varias organizaciones.
Además, la autora se pregunta acerca de los vínculos de esta práctica
con la mejora del desempeño docente y con la calidad del servicio
educativo que se ofrece.
Fortoul señala que sólo hay dos posibilidades de respuesta a la
interrogante: sí o no; de donde se derivan varias preguntas, sea en
el caso afirmativo o el negativo, ya que este debate es complejo y
controversial. Así como hay partidarios incondicionales a favor de la
evaluación, comprendida especialmente como medición, también hay
mediadores que, como la autora, postulan la posibilidad de la evalua-
ción docente siempre y cuando se despliegue bajo ciertas condiciones.
En suma, como varios de los teóricos a los que alude, la autora
es proclive a la evaluación de la docencia si tiene como propósito la
mejora tanto del desempeño de los alumnos como del profesiona-
lismo de los maestros.
El tratamiento conceptual que efectúa Moreno en el segundo
capítulo de esta primera sección, el cual también elucida la eva-
luación de la docencia de la educación básica, cuestiona y debate
respecto de la temática y, particularmente, a los programas imple-
mentados en el país que valoran el trabajo docente, mismos que se
desarrollan en la segunda sección de este libro.
El objetivo del autor es abordar las principales bases teóricas
que sirven de fundamento para construir un paradigma integrador
de la evaluación docente en la educación básica. Además, busca
contribuir al debate conceptual de la evaluación docente, con el fin
de problematizarla y dilucidar algunos de sus aspectos clave, ante
la ausencia de un marco teórico bien definido y compartido por la
comunidad científica que investiga el tema. A decir de Moreno, el
esclarecimiento teórico es esencial para cimentar el diseño y el de-
sarrollo de cualquier modelo o sistema de evaluación docente que
se pretenda implementar. Asimismo, subraya que es innegable la
relevancia que la evaluación de los maestros ha alcanzado en las
últimas dos décadas en México, al convertirse en uno de los asun-
tos más complejos, polémicos y controvertidos de la actual reforma
educativa. Aunque este interés por la evaluación del magisterio tie-
ne una vieja data, sin duda, es en años recientes que ha alcanzado
su punto más álgido.
La evaluación de los alumnos y de los profesores constituyen dos
campos en los que se cuenta con mayor experiencia en materia de
evaluación, señala Moreno. No obstante, aunque en el plano del dis-
curso se exalta la importancia del proceso evaluativo, es frecuente
que las prácticas evaluadoras estén marcadas por la superficialidad,
la homogeneización y un escaso conocimiento teórico-metodológico.
El autor puntualiza que la evaluación docente en México es un claro
ejemplo del mal uso que, en diversas ocasiones, se ha hecho tanto
del proceso como de sus resultados lo cual, en lugar de contribuir
a una mejora de la educación, ha producido el efecto contrario y
ha minado la motivación de los participantes y de otros actores del
campo educativo, además de generar desconfianza hacia la evalua-
ción misma.
S egunda sección : programas de evaluación docente
Los cuatro capítulos que integran la segunda sección de este libro

describen las particularidades de varios de los programas que ge-
neró el Estado en el marco de las políticas educativas sexenales de
los presidentes Carlos Salinas de Gortari, Ernesto Zedillo Ponce de
León, Vicente Fox Quesada, Felipe Calderón Hinojosa y Enrique
Peña Nieto, con el anhelo de evaluar a los profesores de la educa-
ción básica. El primero de estos trabajos es de Patricia Ducoing,
quien efectúa una revisión detallada del Programa de Carrera Ma-
gisterial, el más relevante no sólo por haber sido el que marcó un
hito en la historia del magisterio de la educación básica, sino por-
que su operación se extendió por más de dos décadas; un segundo
texto, cuya temática es también el mismo programa, pero desde
un análisis de sus consistencias e inconsistencias, es de la autoría
de Laura Rodríguez y Claudia Bataller; el tercer texto, dedicado al
Programa de Evaluación Universal, es cuidadosamente aborda-
do por Catalina Inclán; finalmente, Yazmín Cuevas presenta en un
análisis sobre la evaluación del desempeño de los profesores a partir
de la promulgación de la Ley del Servicio Profesional Docente.
El primero de esta sección, a cargo de Ducoing, es el tercer ca-
pítulo del presente volumen y lleva por título “Un acercamiento al
Programa de Carrera Magisterial”. Con la intención de revisar el de-
sarrollo de este programa, la autora efectúa una sistematización del
mismo a partir de una mirada retrospectiva que cubre sus 20 años
de operación. Después de un breve análisis sobre el contexto en la dé-
cada de 1990, cuando se evidenciaron algunos conflictos por parte
del sector magisterial y la Secretaría de Educación Púbica (sep), la
autora organiza su trabajo con base en una periodización, acotada
por la temporalidad y los momentos que marcaron los cambios rele-
vantes en su implementación, que son los siguientes:
El primer periodo corresponde al despegue del programa y va
de 1993 a 1997 y es el de la institucionalización, que acordó la pro-
pia sep y el snte, con base en un discurso que revaloró la función
docente y la asignación de estímulos salariales a quienes voluntaria-
mente se adscribieran. Se especifica la lógica del programa a partir
de su estructura –factores y puntajes– de sus modalidades, caracte-
rizadas por vertientes –para docentes, para directivos, para personal
de apoyo–, y se presentan algunos de los resultados que obtuvieron
los maestros.
El segundo periodo, el auge del programa, corresponde al pe-
riodo 1998-2010, del cual se revisan y reformulan los lineamientos
reguladores. Se presenta la comparación entre el formato puesto en
marcha en el periodo precedente y el actual. Ésta es la fase más ex-
tensa que cubre el programa y, en consecuencia, la que concentró la
mayor participación de los docentes. También se integran aquí los
resultados referentes a la población que por vertientes participó, así
como los puntajes obtenidos en algunos de los factores que se consi-
deraron durante este lapso a partir de la nueva normatividad.
La consolidación del programa corresponde al último periodo
de operación, tan sólo de 2011 a 2013, debido a que, en este último
año, se promulgó la Ley General del Servicio Profesional Docente,
a partir de la cual quedó destituido éste. Es la fase más corta y de
menor presencia del magisterio, cuyos resultados no se reportan en
las fuentes consultadas en las etapas anteriores. También se incluye
un análisis comparativo sobre la estructura de las tres emisiones que
experimentó el Programa.
El texto de Rodríguez y Bataller, “Carrera Magisterial: una re-
visión de sus consistencias e inconsistencias”, es el segundo de esta
sección y se ubica como capítulo cuarto del libro. Las autoras inician
con un breve repaso sobre la trascendencia y el alcance que tuvo esta
experiencia mexicana, expresados de alguna manera por la diversidad
de investigaciones, reflexiones teóricas y trabajos de corte empírico
que académicos, maestros, investigadores, en lo particular, así como
diversas instituciones y organismos nacionales y supranacionales le
dedicaron, así como por sus implicaciones para la vida del magisterio.
En un primer apartado, Rodríguez y Bataller revisan algunas de
las acepciones atribuidas a los términos “consistencia” e “inconsis-
tencia” en diferentes ámbitos, con un enfoque en el de la educación,
para después analizar algunos factores del programa.
Como las autoras puntualizan, la misma comisión responsable
emanada de la sep y del snte, reconoció la presencia de consisten-
cias e inconsistencias en la versión inicial de los Lineamientos Gene-
rales del Programa (1993), por lo que, en la segunda edición (1998),
intentaron superar las incoherencias y las debilidades que detectaron
a lo largo de los cinco primeros años en que se había puesto en mar-
cha. No obstante, y a pesar de la revisión y el intento de superar las
primeras directrices –como detallan las autoras–, se pueden hallar
ciertas inconsistencias entre sus nociones de calidad educativa y los
factores y puntajes conforme a las diferentes vertientes configuradas.
Especial atención dedican al factor aprovechamiento escolar, en
virtud de que fue conceptuado como un elemento definitorio que,
durante las reformulaciones de los lineamientos, cobró una impor-
tancia cada vez mayor en éste y en los programas que le sucederían,
como el de Estímulos a la Docencia, Evaluación Universal y el ac-
tual, el Servicio Profesional Docente. La priorización de este factor
obedece, como sabemos, a las recomendaciones de los organismos
internacionales y, en específico, de la ocde.
Enseguida, Rodríguez y Bataller exploran las consistencias de
las pruebas que se diseñaron explícitamente para valorar el aprove-
chamiento escolar de los alumnos y, para cerrar el capítulo, expresan
algunos cuestionamientos.
El quinto capítulo, tercero de esta sección, a cargo de Inclán, y se
denomina “Evaluación Universal: antecedentes, herencias y experien-
cias”, con alusión al programa que bajo esta denominación se ofreció
también a docentes en ejercicio, a directivos y a personal de apoyo,
esto es, al considerar las tres vertientes que se definieron en la Carrera
Magisterial. A diferencia de los otros programas, éste se plantearía
como obligatorio –aun cuando nunca se concretó la obligatoriedad– y
estaría destinado a la mejora de la enseñanza por parte de los maes-
tros, tal como se formulara en el correspondiente Acuerdo:
Con la Evaluación Universal se da un paso histórico, trascendental y

de extraordinaria relevancia en la política educativa, ya que se evalua-
rá a la totalidad de los docentes frente a grupo, directivo y docentes en
funciones de Apoyo Técnico Pedagógico de educación básica, con el fin
de proporcionales un diagnóstico integral de sus competencias profe-
sionales, así como del logro educativo de sus alumnos, para focalizar
los trayectos de formación continua en las áreas de oportunidad que
se detecten con base en sus resultados (Gordillo y Lujambio, 2011: 2).
Instaurado en 2011, su vigencia fue de tan solo un año, puesto
que sería suspendido en 2013, cuando se aprobó la Ley del Servicio
Profesional Docente. Si bien se había previsto su implementación
por etapas (2012 en primaria, 2013 en secundaria, 2014 inicial, pre-
escolar y especial), sólo se logró una primera aplicación en educa-
ción primaria.
El Programa de Evaluación Universal representa la versión más
consistente que los otros programas experimentados en el país, al
recoger las experiencias y sus aciertos, además de enfrentar e inten-
tar superar los problemas de aquéllos, bajo las directrices políticas
y las recomendaciones de la ocde. En esto radica su importancia.
La autora inicia su texto con una reflexión sobre las políticas y,
particularmente, sobre las políticas públicas en educación, así como
de su puesta en marcha a partir de acciones y programas para su
implementación; posteriormente aborda los antecedentes de este
programa, donde destaca el relativo a la Carrera Magisterial y el
mecanismo que se instauró para acceder a una plaza de profesor, lla-
mado Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes,
en cuya definición participó el Centro Nacional de Evaluación para
la Educación Superior (Ceneval).
Inclán explica el contexto en que surgió la Evaluación Universal,
tanto en el escenario nacional como en el internacional. Destaca la
intervención de la ocde en la determinación de las políticas de edu-
cación y de formación del profesorado, señalando que mientras Ca-
rrera Magisterial no atendió las recomendaciones de este organismo,
el Concurso Nacional para las plazas sí representó un primer paso
para avanzar en esta línea, aunque no fue sino hasta 2013 cuando
dichas recomendaciones se formalizaron.
En los apartados subsiguientes, Inclán subraya algunos rasgos
del programa con base en el acuerdo que para tal efecto se firmó
entre la sep y el snte –como todos los convenios de educación que se
pactaron durante las diferentes administraciones gubernamentales–
y precisa los componentes de la Evaluación Universal, las instancias
a cargo de las diferentes actividades, la conformación del Grupo Di-
rectivo y Técnico para el Diseño de la Evaluación Universal, los gru-
pos técnicos para su desarrollo, los perfiles de docentes y directivos
de primaria regular e indígena, así como los resultados obtenidos.
La autora cierra este trabajo con un análisis crítico acerca de este
programa junto con los que le precedieron.
El cuarto trabajo de esta sección, relativo a los programas de
evaluación, lo presenta Yazmín Cuevas con el título “La evaluación
del desempeño en la educación básica mexicana como regulación de
la carrera docente”, en el cual analiza este aspecto como un elemento
constitutivo de la reforma que emprendió la administración de Peña
Nieto en 2013. A partir de esta reforma se definió el concurso de
oposición como la única ruta para incorporarse al servicio docente;
además, se estableció la obligatoriedad de la evaluación para con-
servar la plaza, sea como docente o personal directivo, supervisor o
de apoyo.
Cuevas inicia con una caracterización de las prácticas de eva-
luación del desempeño docente en su vinculación con las nocio-
nes de calidad de la educación, para introducir posteriormente el
análisis del servicio profesional docente de conformidad con la ley
que lo reglamenta. Desde entonces, el ingreso, la permanencia y la
promoción de los docentes de la educación básica queda supedita-
do a la evaluación del desempeño de los profesores, regulando, de
esta manera, la carrera del personal magisterial con base en perfiles,
parámetros e indicadores que aprueba el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación. Con base en sus cinco dimensiones,
la autora alude a los perfiles de los docentes, a partir de los cuales se
derivan los parámetros, junto con sus indicadores correspondientes
que se visualizan como elementos observables.
La evaluación del desempeño docente, como puntualiza Cuevas,
es obligatoria, tanto para el ingreso como para la permanencia en la
docencia, en puestos directivos y de apoyo pedagógico; no así para
los incentivos salariales ni la promoción a puestos directivos y de
asesoría pedagógica.
Antes de desarrollar los diversos procesos evaluativos, y con el
fin de clarificar la estructura del servicio profesional docente, la au-
tora presenta un cuadro sintético, a través del cual especifica la
naturaleza voluntaria u optativa del proceso, el periodo, los instru-
mentos, las posibilidades de resultados y de seguimiento.
La evaluación para el ingreso, como subraya Cuevas, alude a la
idoneidad de los candidatos que desean incorporarse a la educación
obligatoria, para lo cual deben someterse, por lo menos, a dos exá-
menes con base en los perfiles, parámetros e indicadores. Por otro
lado, la evaluación para la permanencia, misma que los maestros
deben presentar cuatrienalmente, sólo acepta dos posibilidades de
resultados: suficiente e insuficiente. En este último caso, los profe-
sores deberán participar en cursos de actualización con del fin de
acreditar, y si después de tres oportunidades no lo logran, no podrán
continuar como docentes.
En los apartados subsiguientes, la autora puntualiza la estrategia
prevista para la obtención de estímulos, así como los requerimientos
para ascender y permanecer en puestos de dirección, supervisión y
de asesoría pedagógica. Mientras el acceso a puestos directivos, de
supervisión y de apoyo es una cuestión voluntaria, la permanencia
en los mismos está determinada por el proceso de evaluación que se
integra por tres fases.
En las reflexiones finales, Cuevas cuestiona algunos de los tópi-
cos implicados en la evaluación de los docentes mexicanos y puntea
algunas de sus debilidades de corte normativo y técnico.
T ercera sección : u n mapeo de las políticas

de evaluación docente
Esta tercera y última sección del libro se conforma por un solo ca-
pítulo, intitulado “Las políticas de evaluación docente en educación
básica de 1993 a 2017”, a cargo de Concepción Barrón y Angélica
Valenzuela.
En su introducción, las autoras reivindican el lugar de la eva-
luación en la mejora de los sistemas educativos, así como el papel
del docente en tanto actor crucial del aprendizaje de los alumnos. Su
trabajo se conforma de los siguientes apartados: “Políticas educati-
vas y políticas de evaluación de la docencia”, “El rol del docente y su
evaluación a partir de los organismos internacionales”, “El impacto
de la ocde en la evaluación docente en México”, “Programas de
evaluación docente en educación básica de 1993 a 2017” y “Análisis
comparativo de los programas de evaluación docente”.
Después de un corto acotamiento conceptual sobre políticas
educativas, Barrón y Valenzuela abordan el papel de los organis-
mos internacionales en la definición de las políticas educativas rela-
tivas a la calidad de la educación y a la evaluación de la docencia, en
el que destacan las directrices de la ocde, entre otros, que generaron
la adopción por parte del Estado de algunas estrategias destinadas a
la evaluación de los profesores de educación básica en el país desde
la década de 1990.
En un segundo momento, las autoras insisten en el papel y el
lugar del docente en el logro de una educación de calidad y puntean
las recomendaciones de los organismos internacionales con el pro-
pósito de conseguir docentes calificados, entre las cuales destacan
la mejora de la formación inicial y la promoción de la formación
permanente y la creación de estímulos para conservar a los mejores
docentes, entre otras.
En tercer lugar se aborda el impacto de la ocde en las definicio-
nes de política de evaluación docente en el país, ya que este organis-
mo puntualizó varias recomendaciones dirigidas específicamente a
los docentes de la educación básica, entre las que se especificaba la
relativa a fortalecer el sistema de evaluación de los mismos con base
en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
El siguiente apartado se destina a la revisión de los programas
de evaluación docente. Barrón y Valenzuela presentan una visión
sintética y precisa de cada uno de los cuatro programas que han ope-
rado en el país. Inician con el de Carrera Magisterial, que se instauró
en 1993, para después revisar el de Estímulos a la Calidad Docente,
de 2008, y el de Evaluación Universal, de 2011; además, abordan
el recientemente instaurado, la Ley General del Servicio Profesional
Docente. Se cierra con una comparación de los cuatro programas
con base en varios aspectos, tales como vigencia, destinatarios, obje-
tivos, criterios y tipo de participación, de esta manera se ofrece una
visión de las convergencias y divergencias entre ellos.
Este capítulo finaliza con las conclusiones de las autoras, donde
resaltan –entre otras cuestiones– el papel de las políticas educativas a
nivel nacional e internacional en el establecimiento de los programas
de evaluación docente en México, subrayando que el último, el del
Servicio Profesional Docente, expresa de manera contundente las
recomendaciones de los organismos supranacionales.
Por último, a manera de cierre de este libro, presentamos un pe-
queño texto de Claudia Pontón, “Reflexión final. Docentes y escue-
la: los grandes desafíos de la evaluación”, donde la autora sintetiza
y comenta las ideas y conclusiones emanadas de los trabajos que lo
anteceden.
R eferencias
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de febrero de 2017.
PRIMERA SECCIÓN
UN ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
A LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
35
¿ES POSIBLE EVALUAR

EXTERNAMENTE LA DOCENCIA?
María Bertha Fortoul Ollivier
La evaluación es una práctica omnipresente en las últimas décadas

en distintos sectores de la vida, que se refuerza a niveles macro y
mezzo de las instituciones públicas y privadas desde las políticas,
los procesos y las prácticas directamente relacionados con ella en
cuanto a categorías e indicadores, estándares, instrumentos, sujetos
a ser evaluados, fuentes de información, uso interno y externo de
resultados, así como difusión en distintos medios de comunicación.
En nuestro país, muchos trabajos cuyo ejercicio laboral requiere de
estudios universitarios tienen mecanismos de certificación de sus
practicantes, por ejemplo, en el caso de médicos, notarios, dentistas,
contadores, psicólogos o arquitectos, por mencionar sólo algunos.
Los servicios educativos no han escapado a esta presión global,
al ser la evaluación parte de los elementos estructurantes de la “ter-
cera ola” reformista internacional (Bolívar, 2010), que inició en la
década de 1980, la cual colocó al centro del discurso la profesionali-
zación de los docentes y la evaluación como uno de sus mecanismos
principales para mejorar los sistemas educativos de todos los niveles.
Por su parte, los resultados del Estudio de las Tendencias en Matemá-
ticas y Ciencias (timss, por sus siglas en inglés) y el Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos de la ocde (pisa, por sus siglas
en inglés) apuntalan el gran peso del “efecto docente” en los desem-
peños escolares de los estudiantes y, por ende, la inclusión indispen-
sable de los profesores en los procesos de mejora de las instituciones
escolares. De ahí que en muchos países del mundo se han desarrollado
sistemas de evaluación del docente de la educación básica, media
superior y superior, que se vinculan con pagos diferenciados y siste-
mas escalafonarios, sin que todos ellos logren una articulación ade-
cuada con otros componentes de los sistemas educativos (Murrillo y
Román, 2010). En las primeras décadas de este siglo, los gobiernos
y organismos internacionales han pugnado por evaluaciones no cen-
tradas únicamente en los estudiantes y sus desempeños. Los docentes
han sido uno de los primeros sujetos incorporados, a la par de otros
ámbitos, variantes según los países, entre los que se encuentran la
infraestructura y el equipamiento físicos, de seguridad y tecnológico
escolares, los datos contextuales y familiares de los estudiantes y la
currícula. La gran promesa de los gobiernos es la construcción de
sistemas nacionales de evaluación integrales que valoren todo lo que
tiene incidencia en el proceso educativo, partiendo de la premisa de
que “la comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis
estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los
elementos permite la explicación y el significado” (Santos, 1996: 12 y
27). La impronta de los enfoques de la rendición de cuentas (account-
ability) no puede dejarse de lado en esta visión de la evaluación con
fines de mejora de las instituciones escolares.
En México, la evaluación de la docencia en educación básica ini-
cia como una estrategia de promoción horizontal y pago al mérito en
1992. A partir de 2011 se presentan de manera recurrente plantea-
mientos y acciones que ponen al docente en el centro de la atención de
otros esfuerzos evaluativos. En el compromiso 8 del Pacto por México
de 2012, se habla de un “sistema de evaluación integral, equitativo y
comprehensivo, adecuado a las necesidades y contextos regionales del
país” (Gobierno Federal, 2012: 5). Diferentes acciones han sido lleva-
das a cabo para lograr contar con y coordinar el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa: modificación de los artículos 3º y 73º constitu-
cionales (Segob, 2013), expedición de la Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (inee) y de la Ley General del Servicio
Profesional Docente (Presidencia de la República, 2013).
La reforma constitucional, así como sus tres leyes secundarias, buscan

colocar en el centro del proceso educativo el derecho de aprender de to-
das las personas que habitan en el territorio mexicano. Ello supone
el reconocimiento de la capacidad de los estudiantes para ser parte
36 M A R Í A B E R T H A F O R TO U L O L L I V I E R
responsable de su propio aprendizaje, de las aptitudes de los maestros
para enseñar y de la necesidad de mejorar sus condiciones de desarrollo
profesional. Con estas reformas, se busca también fortalecer las capa-
cidades de los maestros en su invaluable dedicación para formar a los
futuros ciudadanos (Junta de Gobierno del inee, 2013: 7).
Desde los marcos normativos nacionales para la educación bá-

sica, el derecho al aprendizaje de los alumnos está estrechamente
vinculado con las acciones, con el ser del docente y con su devenir;
de ahí la relación establecida en el seno de la política nacional entre
su evaluación y su formación continua.
N ociones sobre la evaluación externa
El concepto de evaluación es polisémico. En el caso de la educación,

su desarrollo histórico ha sido marcado por su vínculo con la medi-
ción, con sus consecuentes “observables”, su tratamiento estadístico
de los datos y la ausencia de marcos teóricos y teleológicos para sus-
tentar los casos concretos. Stufflebeam y Shinkfield (1987: 19), en el
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (Comité
Conjunto sobre Estándares de la Evaluación Educativa), señalan que
“la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito
de un objeto para apoyar la toma de decisiones”. Por su parte, Ander-
Egg (2000: 18) sostiene que la evaluación en educación es
una forma de investigación social aplicada, sistemática, planificada y

dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera
válida y fiable datos e información suficiente y relevante en qué apoyar
un juicio acerca del mérito y del valor de los diferentes componentes
de un programa o de un conjunto de actividades específicas que se rea-
lizan, han realizado o realizarán con el propósito de producir efectos
y resultados concretos.
Ambas definiciones comparten la evaluación como un proceso

de valoración: se emite un juicio de valor tras un proceso sistemático,
¿ E S P O S I B L E E VA LU A R E X T E R N A M E N T E L A D O C E N C I A ? 37
mismo que se refiere no sólo al producto (valor), sino también a los
condicionantes de diversa índole que han intervenido en el proce-
so, con una finalidad prefijada. Glazman (2001), en su definición,
enfatiza que dichos juicios se dan con base en referentes, mismos que
pueden ser normas, premisas, modelos y propuestas que dan lugar a
valoraciones, recomendaciones y argumentaciones.
Con respecto a las finalidades de la evaluación, Moreno (2016) nos
dirá que la evaluación en la educación cumple con distintas funciones
que no son excluyentes entre sí (sociales, administrativas, formativas y
pedagógicas). Mientras las dos primeras buscan el control, la rendición
de cuentas ante diversos agentes sociales y el ordenamiento en asuntos
laborales a través de la contratación y permanencia de docentes, las
dos últimas están encaminadas al desarrollo pleno de las personas y de
las instituciones. Este autor sostiene que un equilibrio sano entre ellas
favorecería una mejora de la educación, debido a la complementarie-
dad de sus alcances: contar con diagnósticos e información sobre re-
sultados de distintos elementos de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje a la par que una motivación en los profesores para la mejora y
un incremento en la calidad de los mismos (Bolívar, 2008).
Por su parte, Cordero y Luna (2014) sostendrán que, en general,
los sistemas evaluativos de la docencia de muchos países combinan
dos funciones: el mejoramiento de la docencia como fin último y
el control, al correlacionar directamente los resultados alcanzados
con estímulos económicos. Cordero y Luna (2014: 78), retomando
a House (1998) y Centra (1993), señalan que “un procedimiento
utilizado para lograr con igual rigor ambos fines difícilmente podrá
realizar evaluaciones justas, congruentes y pertinentes”.
En el marco del I Coloquio Iberoamericano “La evaluación de
la docencia universitaria y no universitaria: retos y perspectiva”, los
miembros de la Red Iberoamericana de Investigadores de la Eva-
luación de la Docencia analizan la evaluación docente desde cinco
dimensiones (Rueda, 2010):
• Política: la evaluación es una práctica social de poder con re-

percusiones importantes en la sociedad, en las instituciones y en
los actores. En las instituciones se requieren tanto evaluaciones
con fines de control como otras tendientes a la formación de los
sujetos participantes.
• Teórica: la evaluación requiere de una definición clara respecto de
lo que es ser un buen docente y, a partir de ella, diseñar políticas,
programas, referentes e instrumentos; además, se debe reconocer
la complejidad del proceso evaluativo por sus múltiples aristas.
• Metodológica-instrumental: a lo largo del proceso evaluativo se
requiere una postura crítica ante las finalidades buscadas, los
instrumentos empleados y los usos de la información recolectada.
Asimismo, en las evaluaciones de los docentes por los estudian-
tes es necesario reconocer el impacto del comportamiento del
profesor en la formación del aprendiz.
• De uso: la evaluación requiere orientarse “hacia el mejoramien-
to de la enseñanza, hacia mayores niveles de aprendizaje y de
inclusión educativa, sosteniendo una actitud abierta frente a los
cambios” (Rueda, 2010: 346).
• Ética: remarcan la confianza en ella y entre todos los participan-
tes, su participación activa y la búsqueda de consensos.
En este sentido, Nevo (1997), Bolívar (2008) y Moreno (2016)

sostienen que lo medular en la evaluación no es un asunto exclusiva-
mente psicotécnico –de criterios, ponderaciones e instrumentos–, sino
que está centrado en otras preguntas, mucho más de fondo, con ningu-
na respuesta totalmente buena éticamente, adecuada políticamente ni
eficaz psicotécnicamente. La evaluación tiene un componente técnico-
metodológico y otro ético-moral, siendo este último el más importante.
P roblematización
La pregunta acerca de la posibilidad de evaluar la docencia desde los

propios sistemas educativos nacionales por instancias externas a
las escuelas concretas es planteada frecuentemente por los docen-
tes, las autoridades escolares, educativas y sindicales, los estudiantes,
los padres de familia, los investigadores, los miembros de la sociedad
civil y los gobiernos nacionales, si bien con miras distintas e interpe-
lando en el fondo dos problemáticas diferentes, aunque fuertemente
vinculadas, que son:
a) La factibilidad de la docencia (en tanto profesión que vincula su-

jetos con saberes, además de ser una profesión de lo humano)
para ser evaluada. La respuesta dada a “la diversidad de formas
de ser maestro y de hacer escuela” (Severo Cuba Marmanillo,
2001, Sistema de evaluación del desempeño docente para el de-
sarrollo profesional, en Coloma, 2010: 73), y al equilibrio entre
lo científico y lo artístico dentro de ella están en la base de la res-
puesta que se dé. Dentro de ella también se discurre en torno a si
se cuenta con elementos teóricos y metodológico-instrumentales
suficientes y pertinentes, además de elementos éticos para una va-
loración válida, confiable y justa.
b) Sobre los vínculos de esta valoración, por un lado, con la calidad
del servicio educativo ofertado y, por el otro, con los procesos de
mejoras, con la posibilidad de instrumentar acciones posteriores
(de corte formativo, administrativo, financiero, reconocimiento
social, curricular, político). Si bien cierta literatura psicopedagó-
gica, así como algunas declaraciones sobre política educativa de
los países y de las instituciones educativas sostienen fuertemente
este vínculo, muchos procesos y prácticas institucionalizados, lo
mismo que debates en eventos académicos y gremiales, lo cues-
tionan ampliamente.
La interrogante sobre si es factible evaluar la docencia acepta

solamente dos posibles respuestas: sí y no. La respuesta afirmativa,
que se plantea de manera tajante o matizada (sí, pero; o sí, siempre
y cuando; o sí, depende de), contiene en su seno varias más: ¿qué se
evaluará?, ¿con qué finalidades?, ¿qué se hará con la información
obtenida?, ¿cuáles son los impactos a nivel individual, escolar, sisté-
mico de los resultados obtenidos?, ¿quién evaluará?, ¿el evaluador
cuenta con la legitimidad para serlo?, ¿cuál es el vínculo entre lo que
se evalúa y la calidad de la educación?, ¿cuáles son los criterios a ser
considerados?, ¿qué atenciones éticas se requieren tener con respecto
de las personas y en los momentos de aplicación y de difusión de
resultados?, ¿con qué instrumentos?, ¿cuáles son los referentes?, y
muchas otras más. La respuesta negativa puede terminarse con un no
o, lo que puede ser mucho más valioso para la problemática que nos
ocupa, argumentar teórica, ética, política y metodológicamente el
por qué no desde miradas holísticas que van mucho más allá de re-
ferentes autopersonales o de un discurso politizado. A continuación
presentamos las respuestas de algunos académicos que disertan en
torno a la factibilidad de evaluar la docencia desde alguna instancia
jerárquica más arriba de las escuelas y, posteriormente, otros que
tienden hacia el no, con la finalidad de presentar de manera indica-
tiva argumentos que aportan al debate.
Argumentos en torno a una respuesta afirmativa
Vaillant (2008) sostiene que la evaluación de la docencia es una de las

estrategias más potentes para mejorar la situación actual de los docen-
tes. Esta última se construye “a partir de la confluencia de tres elemen-
tos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación
de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de
los docentes en su práctica” (Vaillant, 2008: 8). Su nexo con la calidad
de la educación, junto con otros factores y la información aportada
para la comprensión de la docencia son sus argumentos centrales en
su respuesta afirmativa. Esta autora mantiene que el proceso de
inspección-supervisión que actualmente se tiene en los sistemas edu-
cativos latinoamericanos es demasiado burocrático y no aporta infor-
mación suficiente sobre las transformaciones en los roles docentes y las
tareas que asumen dadas las condiciones socioeconómicas y culturales.
Asimismo, alude a que en la literatura y en las políticas de dis-
tintos países (Estados Unidos, Reino Unido, Australia y siete lati-
noamericanos) se identifican diversos modelos de evaluación posi-
bles según el perfil del docente (su formación y su experiencia), en los
resultados obtenidos por los estudiantes (vínculos con los estudiantes
y con los saberes), en los comportamientos del aula (estrategias uti-
lizadas en el aula para motivar) y en las prácticas reflexivas (vínculos
establecidos entre docentes).
En el mismo sentido, Coloma (2010) arguye que la evaluación
de la docencia es indispensable para mejorar la calidad de la la-
bor que desempeñan los maestros, centrándose en el desarrollo de
su personalidad y de sus capacidades humanas. Ello conlleva a un
perfeccionamiento de todo el sistema educativo y “en consecuencia
de los factores o componentes funcionales que inciden de modo di-
recto en las personas que reciben su acción” (María Antonia Casa-
nova, 2004, Calidad educativa y evaluación de centros, en Coloma,
2010: 63). A partir de ahí, enfatiza que en el diseño de la evaluación
se debe establecer claramente las relaciones entre este proceso y la
mejora de los centros, además de delinear los mecanismos de ges-
tión que lo van a hacer posible, con el fin de garantizar tanto el
derecho a la diversidad de formas de ser docente, a la intimidad en
los evaluados, como el control en la sociedad.
Coloma (2010) destaca la necesidad de articular en la evalua-
ción docente la finalidad, los propósitos, las normas, los procedi-
mientos con el contexto y la participación en el diálogo y reflexión
entre docentes, familias, estudiantes y directivos de acuerdo con sus
responsabilidades particulares.
En lo metodológico-instrumental, los defensores de los estánda-
res internacionales sostienen que dicha evaluación es factible. Para
ello se apoyan en una teoría de la acción con base en una definición
de los resultados esperados y su medición en las aulas, a partir de
acciones docentes consistentes con éstos. Los resultados arrojados
desde la distancia entre ambos “permite influir en la enseñanza, ya
sea directamente mediante la intervención de la autoridad o, como
es más común, indirectamente por los incentivos o sanciones deriva-
dos de los resultados alcanzados” (Bolívar, 2003: 39).
Argumentos en torno a una respuesta negativa
Rockwell (2013) sostiene que no es factible dicha evaluación y or-

ganiza su réplica en torno a la posibilidad de encontrar medidas
justas para evaluar el desempeño docente y el cumplimiento con el
objetivo de mejorar la calidad de la educación a partir de los siste-
mas empleados en la valoración. Con respecto de su primera línea
discursiva, presenta distintas características del trabajo docente, que
lo hacen casi imposible de valorar por evaluadores nacionales, sien-
do las centrales que se aprende a ser maestro y ello requiere mu-
chos años de trabajo en el aula con grupos diferentes, puesto que
“requiere paciencia, creatividad, tacto pedagógico y claridad en las
explicaciones, así como mucha lectura y preparación fuera de la jor-
nada de trabajo. Requiere la disposición y capacidad de coordinar
los esfuerzos de múltiples actores en un proceso colectivo de trabajo
que beneficia a todos” (Rockwell, 2013: 84).
Además, sostiene que el aprendizaje es acumulativo y rebasa el
tiempo y espacio escolar, por lo que no “depende” exclusivamente
del maestro en turno. La calidad del quehacer docente está fuerte-
mente condicionada por circunstancias materiales e institucionales,
mismas que en nuestro país son desiguales.
Respecto de los sistemas empleados, en la segunda línea argu-
mentativa, Rockwell (2013) muestra, desde un análisis riguroso a los
estudios internacionales y sus resultados, tanto en el corto como en
el largo plazos, que han sido muy escasos y, en algunos casos, con-
traproducentes “los sistemas de evaluación estandarizada con fuer-
tes consecuencias en la determinación de las trayectorias escolares
de los estudiantes o laborales de los docentes de la educación básica
[propiciando] distorsiones y corrupción sistemática que invalidan
los resultados” (Rockwell, 2013: 103). Además, señala que el know
how de la investigación cualitativa, que se basa en la observación de
clase, no puede usarse tal cual en la evaluación, debido a las dife-
rencias epistémicas, teóricas y metodológicas entre ambas funciones.
En este mismo sentido, Tenti (2013) presenta argumentos tanto
de orden político-social como de la misma concepción de la prác-
tica docente para sostener que llevar a cabo una evaluación justa
es casi imposible. Con respecto de los primeros, dirá que la evalua-
ción tiende a responsabilizar a los docentes de ciertos resultados en
los estudiantes, en los cuales coparticipan muchos otros actores: la
desvaloración social de la docencia, las transformaciones sociales,
culturales y económicas de las últimas décadas, así como la baja
inversión desde los gobiernos en la formación de docentes compe-
tentes y en sus condiciones laborales, que “han contribuido primero
a la decadencia del oficio para luego denunciar ‘la baja calidad de la
docencia’. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó
a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores
también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende”
(Tenti, 2013: 137).
Este autor caracteriza la práctica docente como una praxis, con
un alto contenido crítico y ético. Los profesores, en relación con los
otros sujetos de los procesos de enseñanza y aprendizaje (estudian-
tes, padres de familia, miembros de la comunidad, autoridades) de-
ben crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia
autoridad y reconocimiento. Asimismo, se pregunta “¿cómo se hace
para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creati-
vidad, de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura
que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?” (Tenti,
2013: 128). También sostiene que sólo los estudiantes y los padres
de familia pueden aportar la información pertinente al respecto, con
un juicio certero pero informal. Sustenta, además, que el aprendizaje
significativo, no memorístico, tiene cualidades que lo hacen cole-
giado (muchas personas participaron en su logro), con un periodo
de adquisición largo y “observable” en situaciones y contextos no
necesariamente escolares.
D os elementos a considerar en la respuesta
En la respuesta que personal, institucional o gremialmente se genere

a la pregunta que nos ocupa, se considera la preeminencia de dos ele-
mentos: el quehacer social de la docencia y el uso de los resultados.
La evaluación externa es necesaria cuando parte de la premisa
de que la docencia es una función social, un quehacer público que
se relaciona con la formación del ciudadano y el desarrollo local,
regional y nacional en lo económico, social, político y cultural. Su
función es el formar personas a través de la circulación de los co-
nocimientos científicos o socioculturalmente legitimados para ser
aprendidos por otro, así como la socialización de los alumnos en
ambientes democráticos y de inclusión. Al insertarse en un espacio
de lo público, lucha por el reconocimiento de “la igualdad en la
libertad para crear y para gozar, para pensar y para comunicar-
nos, para participar y para compartir, para vivir disponiendo de
los bienes necesarios en la realización de los proyectos que se eli-
jan” (Cullen, 1997: 258). Sin dispositivos arbitrados, que tienden
a una rendición de cuentas a distintas instancias (comunidad, el
propio sistema, los estudiantes, profesores y padres de familia) de
la educación, la escuela como una organización social y, por ende,
el conocimiento como bien público, pueden con mayor facilidad
servir a otros intereses privados, no acordes con un desarrollo sano
de los estudiantes, lo que conduce a desconocer en los hechos el de-
recho a la educación. Al respecto, Ravela (2006: 196) enfatiza que
“la alta conducción de los sistemas de educación pública muchas
veces responde más a intereses y lógicas de tipo político partidario
que educativas. De allí que se desee introducir mecanismos como
los descritos, que modifiquen las lógicas burocráticas y presionen
hacia el logro de los resultados esperados”. Bolívar (2008: 61), por
su lado, establece que:
La evaluación de la práctica docente se puede razonablemente defen-

der con un doble objetivo: a) asegurar una calidad de la educación (en-
tendida en sentido amplio), para lo cual deberá tener en cuenta tanto
su impacto en la mejora de los aprendizajes del alumnado, como en el
desarrollo profesional e institucional; y b) garantizar una equidad en
educación, es decir, el derecho a la educación de “todos” los alumnos.
Por lo tanto, esta evaluación tiene como finalidad mejorar la

calidad de la enseñanza, con el supuesto de que ella amplía tanto las
posibilidades del derecho a aprender de todos los estudiantes como
el desarrollo profesional y de satisfacción personal del docente. Su
vinculación con la formación inicial y continua de los maestros es
innegable y entre ambas requieren crear las sinergias necesarias para
que ambas se retroalimenten en una espiral virtuosa.
Además, la docencia es una acción situada, ya que se concreta
en la singularidad de lo que sucede en cada salón de clase y está
marcada por “el espacio mismo de la escuela, con sus tradiciones y
modos de operar, sus prácticas de enseñanza, organización, gestión
y participación sociocomunitaria, es una historia viva que se escribe
día con día en cada escuela” (Fierro y Fortoul, 2017: 29). De ahí que
en la evaluación no pueden dejar de reconocerse los factores asocia-
dos, como el contexto sociocultural, la infraestructura escolar y los
recursos didáctico-tecnológicos.
En la respuesta a dicha pregunta, el segundo elemento a conside-
rar es la articulación de los resultados obtenidos con el mejoramien-
to de la docencia que, de acuerdo con Bolívar (2008), Bazdresch
(2000), Moreno (2016), Vaillant (2008) y Tenti (2013), incluye el
desenvolvimiento de las capacidades y de la personalidad del pro-
fesor; la articulación de las formaciones –inicial y continua– con el
quehacer cotidiano de los docentes en las aulas y en las instituciones
escolares; la atención de factores de la oferta y demanda educativas,
así como de la gestión del sistema educativo nacional que entorpe-
cen la labor del profesor; el encuentro y diálogo entre docentes y
otros actores (directores, autoridades educativas, padres de familia,
miembros de la comunidad). Solamente algunas de estas capacidades
pueden vincularse directamente con la evaluación de la docencia,
otras requerirían de valoraciones de otros sujetos y condiciones de
la oferta educativa.
El vínculo entre evaluación y mejoramiento, según Ravela
(2006), puede instrumentarse desde dos lógicas, con implicaciones
diferentes según las decisiones que se toman al respecto del uso de
la información:
• En el seno de las “decisiones blandas”, donde se enfatiza que

dichas “evaluaciones no tienen una consecuencia formal espe-
cífica para actor alguno... [Lo que se pretende] es contribuir a
mejorar la comprensión de la situación educativa y propiciar
acciones y decisiones que permitan cambiar y mejorar” (Ravela,
2006: 25).
• En el “establecimiento de incentivos”, donde se remarca que
dichas evaluaciones tienen consecuencias directas para los indi-
viduos o las instituciones para acceder a algún incentivo (pro-
moción a un cargo, acceso a un beneficio económico, recepción
de algún reconocimiento), o recibir una sanción. Su supuesto de
base es que el sistema, al no diferenciar entre los “buenos” y los
“malos” maestros, no propicia que el trabajo se lleve de la mejor
manera.
R eflexiones finales
Aceptamos el nexo entre evaluación de la docencia y mejora de la

calidad de la enseñanza; compartimos, junto con otros autores re-
visados (Bolívar, 2008 y 2010; Coloma, 2010; Murrillo y Román,
2010; Vaillant, 2008), que es una pieza central, mas no omnipotente,
para garantizar en todas las escuelas del país el derecho a la educa-
ción de los estudiantes, además de ser un apoyo al desarrollo per-
sonal y nacional. Ello conlleva necesariamente a que otros agentes
también sean evaluados (estudiantes, padres de familia, directores y
autoridades del sistema educativo nacional, gobernadores y admi-
nistradores estatales y nacionales de los presupuestos, líderes sindi-
cales) con un modelo sinérgico entre los actores: lejos de culpabilizar
al profesorado, a los estudiantes como los eslabones más débiles, al
propio sistema educativo, y entrar en una lógica del enfrentamiento
donde los distintos actores se descalifican y se responsabilizan unos
a otros por lo no logrado, más bien se requiere avanzar hacia una
lógica de la colaboración, pues “la evaluación debe estar al servicio
del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la
educación como bien público. Debe promover el compromiso con
la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y ámbito
de acción” (Ravela et al., 2008: 62).
Construir y coordinar una evaluación de los docentes válida,
confiable y justa en un sistema nacional de evaluación requiere tanto
de investigación como de discusiones teóricas y propuestas de aca-
démicos, docentes, autoridades educativas y gubernamentales con el
fin de contar tanto con una “visión de la educación como emprendi-
miento nacional, en el que todos son responsables de algo, en lugar
de buscar responsables a los cuales señalar para premiar o castigar”
(Ravela, 2006: 201), como con una definición conceptual y operati-
va más pertinente acerca de qué es la docencia, que cuente con refe-
rentes precisos, instrumentos válidos y confiables, especialmente los
relativos al quehacer compensatorio, de gestión escolar, entre otros,
así como un uso de los datos a nivel de escuela y de profesor con un
seguimiento pertinente. Esto constituye un gran reto en la genera-
ción y aplicación de diversos conocimientos (de índole pedagógica,
psicológica, demográfica, cibernética, sociológica, matemática, etc.),
y no puede considerarse un argumento en contra de la posibilidad
de evaluar la docencia.
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51
LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA:

APORTES TEÓRICOS PARA ESCLARECER EL CAMPO
Tiburcio Moreno Olivos
La evaluación en educación es un vasto campo que comprende dis-

tintas esferas o dimensiones. En este capítulo centramos el foco en
uno de estos ámbitos: la evaluación docente, particularmente sobre
los maestros de educación básica. El planteamiento inicial consiste en
aportar al debate teórico del campo de la evaluación docente, con el
fin de problematizarlo e intentar esclarecerlo ante la ausencia de un
marco teórico bien definido y compartido por la comunidad científica
que investiga el tema. Consideramos que, en este sentido, es funda-
mental el análisis y la discusión de algunos conceptos clave para aspi-
rar a comprender la problemática de la evaluación de los profesores.
Es indiscutible la importancia que la evaluación de los maestros
ha alcanzado en las últimas dos décadas en México, misma que se
convirtió en uno de los asuntos más complejos, polémicos y contro-
vertidos de la actual reforma educativa. Aunque esta preocupación
no es nueva, en años recientes ha alcanzado su punto más álgido.
En el pasado, cuando se hablaba de evaluación en el contexto
educativo, se refería invariablemente a la evaluación de los alumnos;
posteriormente, en el primer cuarto del siglo xx, surgió la evaluación
de los docentes en Estados Unidos, la cual gradualmente se expandió
al resto del mundo. Por tanto, puede decirse que la evaluación de
los alumnos como la de los profesores constituyen dos campos en los
que se cuenta con experiencia. No obstante, el cúmulo de los años
no es garantía de un aprendizaje valioso. ¿Por qué si se cuenta con
amplia experiencia en la evaluación docente persisten viejos errores?
¿Por qué prevalece una visión estrecha de la evaluación docente en
nuestro país? ¿Qué factores impiden los avances en esta materia y
mantienen el estado de cosas? ¿Es posible mejorar sustancialmente
las prácticas de evaluación de los maestros? Sobre este asunto, ¿está
todo dicho y lo que no se ha dicho es porque no se puede decir?
Si bien en el discurso se reconoce la importancia que el proceso
evaluativo tiene para los evaluados –sean individuos, programas o
instituciones–, es frecuente que no se preste la atención y el rigor que
dicho proceso requiere para que resulte valioso. Las prácticas eva-
luadoras se caracterizan por la superficialidad, la homogeneización
y un escaso conocimiento teórico-metodológico, limitaciones que
no son imputables a la propia evaluación, sino a su uso inadecuado.
La evaluación docente en México es un claro ejemplo del mal uso
que, en ocasiones, se ha hecho tanto del proceso como de sus resul-
tados lo cual, lejos de contribuir a una mejora de la educación, ha
producido el efecto contrario, minando la motivación y generando
desconfianza hacia la evaluación misma.
Con el transcurrir del tiempo, la evaluación del profesorado ha
captado la atención de diversos investigadores, quienes se han in-
teresado en ella como objeto de estudio y han señalado algunos de
sus logros y problemas más acuciantes. Sin embargo, buena parte
de estos trabajos presentan, a nuestro juicio, una limitante principal,
pues carecen de un sólido marco teórico que les sirva de sustento. Se
trata, sobre todo, de estudios de corte descriptivo que tienen un ses-
go psicológico (generalmente conductista) e ignoran o abordan esca-
samente el contexto (entendido en sentido amplio, no sólo físico) en
el que los profesores llevan a cabo sus prácticas pedagógicas. Dichos
estudios suelen dar por sentado demasiadas cosas y no explicitan
cuál es su objeto de estudio (condición sine qua non de cualquier
evaluación que se precie de serlo), lo que genera desconcierto, al no
hallar la claridad de lo que realmente se pretende valorar cuando
se habla de evaluar a los docentes.
El uso indistinto de términos y conceptos que se manejan como
sinónimos, sin serlo, sirve como caldo de cultivo para que reine la
confusión y se desvirtúe el sentido de la evaluación, la cual termi-
na por valorar una amalgama de procesos diversos y heterogéneos.
De esta manera, se deben definir con claridad desde un inicio las
52 TIBURCIO MORENO OLIVOS

coordenadas teóricas en cualquier estudio que tenga como empresa
la evaluación de los docentes, con la finalidad de conseguir mayor
certeza en todo el proceso.
Por otro lado, sabemos que detrás de cualquier modelo de eva-
luación subyace –de modo explícito o implícito– un modelo de do-
cencia. La evaluación nunca se realiza en el vacío, ya que necesita
tener un objeto. En este caso, la docencia es ese objeto, ergo, es pe-
rentorio definir qué se entiende por docencia (dado que es lo que se
va a valorar); es decir, precisar cuál es la noción o la visión de do-
cencia que asume la institución educativa que solicita o lleva a cabo
la evaluación. Debido a que cualquier evaluación se realiza con base
en un modelo o estándar de referencia contra el cual se compara o
contrasta la realidad evaluada, es necesario tener claro en qué con-
siste ese modelo formal (o ideal) de docencia que la escuela reconoce
y con el cual se compromete ante la sociedad.
Es así que el presente trabajo tiene como propósito abordar las
principales bases teóricas que sirven como cimiento para la cons-
trucción de un paradigma integrador de la evaluación docente en
educación básica; aunque estos fundamentos conceptuales, por
supuesto, pueden aplicar para la evaluación del profesorado de cual-
quier nivel educativo. El esclarecimiento teórico es esencial para
fundamentar el diseño y el desarrollo de cualquier modelo o sistema
de evaluación docente que se pretenda implementar.
La problemática
En México existe una percepción generalizada de que la evaluación de

los maestros necesita ser revisada y mejorada. Hay la impresión
de que nadie está satisfecho con la evaluación vigente y menos aún
el profesorado. Y esto es así, entre otras razones, porque el actual
esquema de evaluación rara vez ayuda a los maestros a mejorar, y
no permite distinguir con claridad a aquellos que sobresalen entre
quienes están luchando o esforzándose por conseguirlo. Los instru-
mentos de evaluación empleados no siempre representan los rasgos
importantes de una “buena enseñanza”. Además, falta discutir y
L A E VA LU AC I Ó N D O C E N T E E N E D U C AC I Ó N B Á S I C A 53
consensuar cuestiones: ¿qué es una buena enseñanza?, ¿quién define
la buena enseñanza?, ¿buena enseñanza para quién?, ¿buena ense-
ñanza respecto de qué o en relación con qué? ¿Existe un marco de
buenas prácticas de enseñanza para la educación básica en el país?
¿Es posible evaluar la calidad de la enseñanza sin la existencia de un
marco de buenas prácticas de enseñanza?
Reconocemos que no hay definición inequívoca de la enseñanza
válida en todo tiempo y lugar. La visión de la enseñanza que hoy
parece satisfactoria en nuestra sociedad puede no ser la definición
aceptada en otro tiempo o en otra cultura (Philip W. Jackson, 2002,
La vida en las aulas, en Moreno, 2016a).
Por otro lado, aunque la valoración que realizan los directores
de los maestros que están bajo su cargo es sólo una parte del proce-
so de evaluación, es casi imposible para ellos, especialmente en las
escuelas grandes, contar con el tiempo suficiente o dominio del con-
tenido de las distintas materias para evaluar plenamente a los pro-
fesores que supervisan, mucho menos para atender las necesidades
de algunos de ellos, quienes requieren un apoyo de enseñanza conti-
nuo e intenso. Además, si consideramos que hasta hace poco tiempo
el puesto de director en nuestro país no se obtenía exclusivamente
por méritos académicos, es comprensible que muchos directores no
hayan tenido acceso al desarrollo profesional y al apoyo requerido
para convertirse en líderes expertos de enseñanza y evaluadores de
ésta. Así, la evaluación, en su forma actual, a menudo contribuye
poco al aprendizaje del profesor, toda vez que no le brinda la infor-
mación oportuna para tomar decisiones personales efectivas.
Algunos de los problemas referidos son antiguos y hemos avan-
zado muy poco para superarlos. Las actuales prácticas de evaluación
docente no ofrecen a los profesores oportunidades de establecer me-
tas ni recibir retroalimentación regular o útil. Aunque es evidente que
la evaluación docente requiere de una atención seria, cabe reconocer
que el cambio de ésta, por sí mismo, no transformará la calidad de
la enseñanza. A pesar del cuidado en la identificación y en la elimi-
nación de los malos profesores, de acuerdo con la nueva Ley General
del Servicio Profesional Docente (lgspd), realmente no habrá mejora
en la calidad de la docencia si no se cultiva también una excelente

oferta de buenos profesores que estén bien preparados y comprome-
tidos con el aprendizaje a lo largo de su carrera. Aprendizaje conti-
nuo de los profesores que, a su vez, depende de la construcción de un
sistema de desarrollo profesional fuerte.
Por supuesto que es imprescindible mejorar las habilidades indi-
viduales de los profesores, pero ello no será suficiente: necesitamos
crear y producir condiciones sustantivas para el trabajo colegiado
que permitan a los profesores trabajar colectivamente en un ambien-
te que apoye su aprendizaje y el de sus alumnos (Moreno, 2006). En
este sentido, se requiere un concepto de evaluación docente como
parte de un sistema de enseñanza y aprendizaje que apoye la mejora
continua, tanto de los profesores individuales como del cuerpo do-
cente en su conjunto. Tal sistema debería mejorar el aprendizaje y
las habilidades del docente, al tiempo que asegura que los profesores
que son retenidos y permanecen en el sistema educativo puedan efec-
tivamente apoyar el aprendizaje de los alumnos durante sus estudios.
De acuerdo con Darling-Hammond (2013: 3), de todas las lec-
ciones de evaluación docente en la era actual, quizás ésta sea la más
importante: “que no adoptemos un enfoque individualista y compe-
titivo para clasificar y jerarquizar a los profesores que miden el cre-
cimiento de comunidades de aprendizaje lo que, al final del día, hará
más en apoyo del logro del alumno de lo que docenas de esquemas
de ranking muy elaborados jamás podrían hacer”.
Por lo tanto, es vital construir sistemas para evaluar el desem-
peño docente que sean más productivos, pero antes es preciso com-
prender cuáles son las dificultades que actualmente se presentan en
la mayoría de las escuelas y por qué ocurren. Conocer la fuente de
los problemas es clave para encontrar las soluciones correctas.
La bibliografía especializada ha identificado ciertos problemas
que afrontan los actuales sistemas de evaluación; así, tenemos que
en un informe reciente sobre evaluación docente, un grupo de pro-
fesores expertos –The Accomplished California Teachers Network
act (la Red de Profesores Expertos de California)– identificó que
algunos de sus distritos habían tenido una serie de problemas en
los procedimientos de evaluación, tales como: 1) carencia de con-
sistencia y de estándares claros de lo que es una buena práctica;
2) no centrar el foco en la mejora de la práctica; 3) tiempo y per-
sonal inadecuados para realizar evaluaciones efectivas; 4) poca o
ninguna consideración de los resultados de los alumnos; 5) procedi-
miento del “cortador de galletas”1 que no considera las necesidades
del profesor, y 6) evaluaciones separadas del desarrollo profesional
(Darling-Hammond, 2013). Es evidente que casi todos estos pro-
blemas aplican para el caso de la evaluación de los maestros de
educación básica en nuestro país.
C oncepciones de docencia
En la bibliografía de cuño nacional sobre la evaluación de los profe-

sores que hemos revisado, lo habitual es encontrarse con un mosaico
variopinto de conceptos, como desempeño docente, docencia, prác-
tica docente, práctica educativa, enseñanza, prácticas de enseñanza,
etcétera, pero llama la atención que la mayor parte de los trabajos
no se ocupa de definir qué significa cada uno de los conceptos em-
pleados, pues claramente no son equivalentes. Incluso, si se adopta
la expresión “evaluación de la docencia”, ya que “docencia” es un
concepto polisémico, lo primero que debe aclararse es qué significa
el término, qué dimensiones o rasgos incluye, desde qué perspectiva
teórica se abordará para fines de su evaluación, etcétera.
Aunque la mayoría de los trabajos de investigación a los que
tuvimos acceso aluden a la docencia en el ámbito de la educación
superior, sus aportaciones bien se pueden adaptar para comprender
la docencia de educación básica, por supuesto salvando las dife-
rencias de cada nivel educativo. En una de las primeras investiga-
ciones sobre las concepciones de docencia desde la perspectiva del
aprendizaje de los alumnos, Dall’Alba (1991) estableció siete for-
mas diferentes de comprender la docencia en situaciones concretas
de enseñanza y aprendizaje:
1 La expresión “cortador de galletas” hace referencia a un procedimiento de evaluación docente

que se aplica de manera homogénea para todos, sin considerar las necesidades, condiciones
y particularidades de cada docente.

a) Enseñar cómo presentar la información.
b) Enseñar cómo trasmitir la información (del docente a los
alumnos).
c) Enseñar cómo ilustrar la aplicación de la teoría a la práctica.
d) Enseñar cómo desarrollar conceptos/principios y sus relaciones.
e) Enseñar cómo desarrollar la capacidad de ser experto.
f) Enseñar cómo explorar maneras de comprender desde diferentes
perspectivas.
g) Enseñar cómo producir cambios conceptuales.
Dichas formas se ordenan de menor a mayor comprensión de la

docencia. En el nivel inferior, la enseñanza es vista en términos de
lo que hace el profesor, principalmente solo. De ahí, el centro de aten-
ción pasa a incorporar el contenido y desarrollar conceptos a niveles
superiores, en los que la comprensión de los alumnos es esencial. Fi-
nalmente, la concepción más completa se centra en la relación entre
el profesor, los alumnos y el contenido (Dall’Alba, 1991).
Por su parte, Dunkin (1990) identificó cuatro dimensiones de
docencia: 1) estructurar el aprendizaje, 2) motivar el aprendizaje,
3) animar actividades de aprendizaje autónomo, y 4) establecer rela-
ciones interpersonales dirigidas al aprendizaje. En tanto que Pratt
et al. (1998) determinaron cinco concepciones de docencia:
a) La concepción de ingeniería: preocupada por la presentación del

contenido y dirigida por el profesor.
b) La concepción del alumno: que modela maneras de ser con el
docente y el contenido como elementos predominantes.
c) La concepción de desarrollo o cultivo del intelecto: centrada en
el educando y preocupada por facilitar su desarrollo intelectual
y su autonomía personal.
d) La concepción de atención y cuidado: tiene como objetivo prin-
cipal el desarrollo del autoconcepto de los alumnos.
e) El concepto de reforma y cambio social: orientada a la búsqueda
de una sociedad mejor.
Por otro lado, tomando como referencia otros trabajos de investi-
gación sobre la temática, Ramsden (1993) sintetizó en tres las mane-
ras de entender el rol del profesor: 1) la trasmisión de conocimiento;
2) la organización de la actividad del alumno, y 3) hacer posible el
aprendizaje.
Otros autores, como Kember y Gow (1994), a partir de sus in-
vestigaciones en Hong Kong, identificaron dos posibles orientaciones
o concepciones de docencia: la trasmisión de conocimiento o la faci-
litación de los aprendizajes; mientras que Prosser, Trigwell y Tylor
(1994) analizaron las concepciones de la docencia desde dos dimen-
siones: 1) la dimensión estructural o cómo se imparte la docencia
(trasmisión de información, ayudar a los alumnos a adquirir con-
ceptos, a desarrollar concepciones y al cambio de concepciones), y
2) la dimensión referencial o de dónde proviene el conocimiento (del
programa, del docente o del alumno).
Como el lector puede notar, no existe una concepción unívoca
de docencia ni tampoco de enseñanza; según la corriente o perspec-
tiva teórica que uno elija puede haber distintas formas de entender el
significado de estos términos. Insistimos en la idea de que esto debe
quedar claro desde el diseño mismo de la evaluación, lo cual le dará
certeza y claridad.
C oncepciones de evaluación en educación
Como ocurre con la noción de docencia o la de enseñanza, la eva-

luación también es un concepto polisémico, el cual ha sufrido una
serie de transformaciones con el paso del tiempo. Desde sus inicios,
a principios del siglo xx, cuando la evaluación era concebida como
sinónimo de medición, influida por las ideas del conductismo y el po-
sitivismo, se aspiraba a hacer de ésta una práctica “científica”, para
lo cual se requería del empleo de instrumentos de evaluación que
fueran válidos, objetivos y confiables. En este escenario, la evaluación
–inserta en un paradigma tecnológico-racional de la educación– era
vista como una práctica aséptica y neutral (Moreno, 2014). En las
últimas décadas, dicha representación simplista de la evaluación ha

sido superada (al menos en el plano teórico) debido a la evolución
del pensamiento en las ciencias sociales y el progreso de la investiga-
ción educativa, entre otras razones, y ha ganado mayor legitimidad
el paradigma cualitativo, que sitúa a la evaluación en una perspecti-
va epistemológica más acorde con los fenómenos educativos.
Actualmente se acepta que la evaluación es una disciplina y
un campo de investigación cuyas prácticas necesariamente tienen un
marcado carácter social; son prácticas complejas, multirreferenciales
y contextualizadas. Al mismo tiempo, se destaca que la evaluación
tiene un componente técnico-metodológico y otro ético-moral, y que
este último es el más importante (Nevo, 1997).
Una definición clásica de evaluación es la que aporta Tyler
(1986), quien la concibe como el proceso de determinar hasta qué
punto se han alcanzado los objetivos educativos una vez que se rea-
lizó el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otra definición muy acep-
tada, y que ha sido sugerida por investigadores prestigiados como
Cronbach (1963), Stufflebeam (1969) y Alkin (1969), refiere a la
evaluación como el mecanismo que permite proporcionar infor-
mación para la toma de decisiones. En décadas pasadas se produjo
cierto consenso entre los evaluadores, quienes consideraron la eva-
luación como la valoración del mérito o de la valía (Eisner, 1979;
House, 1980; Scriven, 1967; Stufflebeam, 1974), o como una ac-
tividad que comprende tanto la descripción como el juicio crítico
(Guba y Lincoln, 1981; Stake, 1967). El Comité Conjunto para los
Estándares de Evaluación Educativa definió la evaluación como “la
investigación sistemática de la valía o del mérito de un objeto” (Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981: 12).
Por su parte, Cronbach (1982; Cronbach et al., 1980) rechaza
abiertamente la naturaleza crítica de la evaluación y aboga por un
planteamiento del evaluador como “un educador cuyo éxito ha de ser
juzgado por lo que los demás aprenden” (Cronbach et al., 1980: 11)
más que como “árbitro de un partido de béisbol” (Cronbach et al.,
1980: 18), a quien se contrata para que decida quién actúa “bien”
o “mal”; mientras que para Nevo (1997) la evaluación educativa
consiste en el acopio sistemático de información referente a la natu-
raleza y a la calidad de los objetos educativos. Esta definición com-
bina la descripción con el juicio crítico, pero hace una distinción
entre ambos, ya que son de naturaleza distinta. La descripción puede
basarse en la recolección sistemática de datos y, así, dar como resul-
tado información altamente objetiva. En cambio, el juicio crítico se
basa en criterios que, en la mayor parte de los casos, están determi-
nados por valores, normas sociales y preferencias personales de los
individuos o entidades que financian la evaluación.
A partir de las diversas concepciones de evaluación en educa-
ción, podemos inferir que la evaluación cumple distintas funciones
en la sociedad, algunas son sociales y administrativas, en tanto que
otras son formativas y pedagógicas. Estas funciones no son mu-
tuamente excluyentes, de hecho se complementan y cuando man-
tienen un sano balance pueden resultar valiosas para la mejora de
la educación.
No obstante, en el sistema educativo mexicano se observa un
desequilibrio entre una evaluación sumativa, que se orienta a la rendi-
ción de cuentas y al control, y una evaluación formativa que está en-
caminada al desarrollo pleno de las personas y las instituciones; esta
última, en los hechos, casi siempre permanece a la sombra de la pri-
mera, aunque en el discurso se declare lo contrario (Moreno, 2014).
E valuación docente
En este orden de ideas, se puede definir la evaluación docente como el

proceso de describir y juzgar los méritos, así como la valía de los pro-
fesores en función de sus conocimientos, destrezas, conducta y los
resultados de su enseñanza. La evaluación docente es un componente
integral de la vida profesional de un profesor, desde el momento en
que decide adoptar esa profesión, y pasa por el proceso de formación,
certificación, empleo y desarrollo profesional. La evaluación del pro-
fesorado cumple distintas funciones, algunas veces se emplea para
controlar a los profesores, para motivarlos, para que se responsabili-
cen de su trabajo o para liberarse de ellos cuando no lo realizan bien.
En ocasiones, los resultados de la evaluación sirven como argumento
para justificar someter a criba a los docentes. Precisamente son los re-

sultados de la evaluación docente lo que en la actualidad mantiene en
vilo a muchos maestros de educación básica en nuestro país, quienes
se sienten amenazados y temen perder su puesto de trabajo, no con-
seguir un ascenso laboral o no obtener ciertos estímulos económicos.
Los profesores suelen ser evaluados por los directores, por sus
pares, por inspectores, por evaluadores profesionales e incluso por
ellos mismos. En el caso mexicano, la evaluación del profesorado de
educación básica ha sido sobre todo una evaluación externa antes
que interna. En los últimos años, a nivel mundial, los profesores han
empleado técnicas de autoevaluación para mejorar sus propios mé-
todos de enseñanza (Barber, 1990), mientras que los evaluadores
han empezado a admitir el legítimo papel de los profesores como
fuente principal de información en el propio proceso de evaluación
que realizan otras personas. Aunque las prácticas de autoevalua-
ción buscan generar un proceso más abierto, participativo y demo-
crático, tales prácticas tienen escasa relevancia cuando se adoptan al
interior de un esquema de evaluación de la docencia convencional,
en el que tienen un valor marginal.
Así, Nevo (1997) identifica como funciones de la evaluación del
profesorado las siguientes: 1) desarrollar y asegurar la competencia
docente; 2) otorgar certificados a los profesores; 3) contratar nuevos
profesores; 4) mejorar la docencia; 5) responsabilizarse ante alum-
nos, padres y comunidades; 6) negociar un acuerdo de evaluación, y
7) obtener reconocimiento o certificación nacional.
I mportancia de la evaluación de la docencia
Las reformas educativas que se emprendieron en la primera década

del siglo xxi en México subrayan la importancia del docente para
lograr una transformación educativa. Desde hace mucho tiempo, en
el ámbito internacional parece haber cierto consenso en relación con
que, sin el compromiso e implicación del profesorado, ningún pro-
yecto de cambio o reforma educativa es viable. La forma más directa
en que los profesores y sus alumnos se pueden beneficiar de la eva-
luación del profesorado es el hecho de que proporciona informa-
ción acerca del modo en que éstos enseñan y en el qué aprenden sus
alumnos. Tal evaluación puede ayudar a los profesores a mejorar su
docencia según las necesidades de los alumnos y así mejorar el apren-
dizaje de los estudiantes. En este sentido, se afirma que:
para apoyar la enseñanza para la comprensión y el desarrollo profesio-

nal que ésta implica, será necesario que las nuevas formas de evaluación
de maestros se adecuen a los propósitos y contextos de la enseñanza y a
las necesidades de los estudiantes. Ya no es suficiente enfocarse a que los
maestros se ajusten a las rutinas prescritas. La evaluación debe concebir-
se no como un evento anual que consiste en breves visitas por parte de
los supervisores y en el chequeo de un listado, sino en un recurso cons-
tante para los practicantes sobre la organización y el ambiente dentro
del aula (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003: 26).
Si lo que se pretende es mejorar la docencia, será preciso que la

evaluación tenga un uso formativo y, por lo tanto, será más descrip-
tiva y menos crítica por naturaleza. Se puede basar en la autoevalua-
ción, la coevaluación, o la evaluación realizada por el director, los
padres o los alumnos. Se pueden utilizar diversos instrumentos y
procedimientos para este fin, como protocolos de observación de
clases, escalas de puntuación, análisis de materiales de enseñanza,
cuestionarios de alumnos o supervisión “clínica” individual. Desa-
fortunadamente, la evaluación de los docentes de educación básica
en México se ha caracterizado por una visión estrecha en cuanto a
los instrumentos y técnicas empleados para valorar su actuación.
Aunque la evaluación docente ha recibido numerosas críticas
de diverso signo, esto no significa que debamos rechazarla; por el
contrario, reconocemos el valor y la necesidad de evaluar la calidad
docente y la calidad de la enseñanza, sólo que se debe empezar por
aceptar que la manera en que lo hemos estado haciendo durante
décadas ha contribuido muy poco –si es que en algo ha contribuido–
a la mejora de la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos.
Es vital que la función de mejora de la docencia, a través de la
evaluación del profesorado, se lleve a cabo de manera constructiva

y no amenazadora. Por lo tanto, se debería motivar a los profesores
a que sean ellos los que tomen la iniciativa de buscar y utilizar la
evaluación para la automejora, sin esperar a que sean otros agentes
externos los que se la impongan.
La evaluación es un proceso que se torna crucial, ya que está
considerada como una vía para acceder a un conocimiento efectivo
acerca de la calidad de la enseñanza impartida. En este punto, tal
vez conviene aclarar que la calidad del docente está inextricable-
mente unida a la calidad de la enseñanza. Sin embargo, es eviden-
te que no se trata de una relación causal, toda vez que un docente
competente no siempre puede garantizar una enseñanza de buena
calidad, en tanto que un contexto favorable puede propiciar que
un profesor poco hábil logre salir airoso de las tareas de enseñanza
(Moreno, 2016a).
C alidad del docente y calidad de la enseñanza
No puede existir una definición útil de la calidad del docente que

trascienda su contexto. Las definiciones dominantes sobre la cali-
dad del docente suelen inclinarse hacia el ahistoricismo y los ar-
gumentos que las utilizan prefieren afirmar antes que discutir. No
suelen propugnar por una visión de la calidad del docente, sino que
se conforman con una descripción evidente en sí misma. La calidad
del docente no se puede analizar con efectividad si se define de una
forma reductora, ahistórica o esencialista. La calidad del docente ha
sido un concepto controvertido que, ciertamente, no es neutral ni
evidente en sí mismo.
La calidad del docente se define como “el conjunto de rasgos
personales, habilidades y conocimientos que un individuo aporta a
la enseñanza, incluidas las disposiciones para comportarse de ciertas
maneras” (Darling-Hammond, 2013: 11). Esta misma autora afirma
que la investigación sobre la eficacia docente, con base en las cua-
lificaciones del profesor y los logros obtenidos por el alumno, ha
encontrado que son importantes las siguientes cualidades:
a) Fuerte conocimiento del contenido relacionado con lo que se va
a enseñar.
b) Conocimiento acerca de cómo enseñar a otros en esa área (pe-
dagogía del contenido) y habilidad para implementar prácticas
de enseñanza productivas.
c) Comprensión de los alumnos y su desarrollo, que considere cómo
apoyar a quienes tienen diferencias o dificultades en su aprendi-
zaje, y cómo apoyar el aprendizaje del lenguaje y el contenido de
aquellos que no son competentes en el lenguaje de la enseñanza.
d) Habilidades generales para organizar y explicar ideas, así como
para observar y pensar diagnósticamente.
e) Experiencia adaptativa que permita a los profesores hacer jui-
cios acerca de lo que puede funcionar en un contexto dado y en
respuesta a las necesidades de los alumnos (Darling-Hammond,
2013).
En tanto que la calidad de la enseñanza se “refiere a la sólida

enseñanza que permite aprender a un amplio rango de alumnos.
Tal enseñanza cubre las demandas de la disciplina, las metas de en-
señanza y las necesidades de los alumnos en un contexto particular”
(Darling-Hammond, 2013: 12). La calidad de la enseñanza es en
parte una función de la calidad del docente –conocimiento, habilida-
des y disposiciones–, pero ella también está fuertemente influida por
el contexto de enseñanza, es decir, que incluye factores externos a lo
que el profesor sabe y puede hacer. Esto significa que no se puede
juzgar la calidad de la enseñanza sin tomar en cuenta el contexto en
el que sucede. Por contexto se entiende mucho más que el ámbito
físico de la actividad, se refiere a un contexto cultural que incluye
nociones, supuestos previos, expectativas y demás componentes que
influyen en la actividad de enseñanza.
Por su parte, Cordero, Luna y Patiño (2013), con base en un tra-
bajo previo de García et al. (2008), definen la práctica docente como
el conjunto de situaciones áulicas que configuran el quehacer del
docente y de los alumnos en función de determinados objetivos de for-
mación. La práctica docente se refleja en tres momentos: lo que pasa
antes de la acción didáctica (incluye las teorías asumidas, creencias y

conocimientos de la enseñanza, planeación de la clase y expectativas
acerca del grupo); lo que acontece durante la interacción didáctica
(involucra a las teorías en uso, realización de la situación, meca-
nismos de interacción y concreción de marcos referenciales del do-
cente), y el análisis de resultados o reflexión (logros de aprendizaje,
transformaciones en los aprendices y en el profesor).
Entonces, cuando se alude a la evaluación de la docencia es pre-
ciso saber lo que se pretende evaluar: la calidad del docente, la cali-
dad de la enseñanza, la calidad de la práctica docente o todas ellas
a la vez, pues tal ambigüedad puede inducir a errores en la elabora-
ción de los instrumentos para la recolección de los datos, entre otros
(Moreno, 2016a).
Por otra parte, cuando se apunta a la importancia del contexto
en la evaluación de la calidad de la enseñanza, algunos componentes
clave son el currículum y los sistemas de evaluación que apoyan el
trabajo del profesor, el ajuste entre las cualidades del profesor y lo
que se le pide que enseñe, así como las condiciones de enseñanza.
Un profesor excelente, como ya se mencionó, puede no ser capaz
de ofrecer una enseñanza de alta calidad en un contexto en el que
se le solicita que enseñe un currículum defectuoso o que carece de
materiales apropiados. De igual manera, un profesor bien preparado
puede tener un pobre desempeño cuando se le demanda que enseñe
fuera de su campo formativo o disciplinar (algo bastante habitual en
nuestro sistema educativo) o bajo condiciones pobres de enseñanza
(por ejemplo, sin los materiales didácticos adecuados, con escaso
tiempo o con grupos-clase demasiado grandes). Por el contrario, un
profesor poco habilitado puede salir airoso si cuenta con excelentes
materiales, un fuerte apoyo de sus colegas para planear la clase y
especialistas adjuntos que trabajan con los alumnos que pueden, por
ejemplo, requerir ayuda adicional para aprender a leer o escribir
(Darling-Hammond, 2013; Moreno, 2016a).
La calidad de la enseñanza también se ha visto como una cons-
trucción social, como un intento por hacer visibles y explícitos los
imperativos prácticos y de gestión ideológica en cualquier momento.
La calidad de la enseñanza es un concepto dinámico que ha tenido
diferentes significados a través del tiempo, “la calidad se redefine de
acuerdo con los propósitos del Estado, a medida que se desarrollan
nuevos sectores de escolarización, como sucede con la escasez, se
define el trabajo para que se adapte a los grupos de probables reclu-
tas” (Lawn y Ozga, 2006: 77). Desde esta perspectiva, no existe otra
calidad docente que las “cualidades” personales y éstas se definen de
un modo casi estereotipado.
Aunque el Estado ha definido más estrechamente la calidad
del docente a medida que transcurre el tiempo, se aprecian discre-
pancias u omisiones entre las distintas definiciones. También exis-
ten tensiones entre la visión ideológica del docente y la práctica, así
como entre la visión dominante del “buen docente” y la definición
del docente. Hay una visión del docente moderno, al que se le de-
nomina como “profesional reflexivo”, que describe una meticulosa
formación en un modo de enseñanza de alta habilidad que se basa en la
indagación en clase. Esta idea se relaciona con la del docente efecti-
vo (Lawn y Ozga, 2006).
P rofesionalismo docente
La discusión sobre el profesionalismo de los enseñantes se encuentra

atravesada por las ambigüedades de la propia denominación de “lo
profesional”, así como por los intereses con los que este término es
utilizado. El término “profesional” ha sido empleado de un modo
conflictivo y contradictorio cuando el profesorado trata de escapar
de la proletarización de su trabajo. Desde el enfoque más clásico
y habitual de las profesiones, el profesionalismo se entiende como
una colección de determinadas características. Autores como Con-
treras (1999) aluden a los intentos de equiparar, como reivindica-
ción, la enseñanza con ciertas ideologías de la profesionalización y,
también, la forma en que el reclamo del profesionalismo puede ser
usado como una nueva forma de control, más flexible pero también
más eficaz.
Hay una clara relación entre las concepciones que tienen los
docentes acerca de “profesionalismo” y el tipo de teorización más
extendido sobre el tema, lo que se ha llamado teoría de los rasgos.

Es habitual que, cuando se piensa en la idea de “profesión”, ven-
ga a la mente un conjunto de características a partir de las cuales
se configura dicho concepto y, por ende, quiénes son dignos de tal
denominación. A lo largo del tiempo se han elaborado diferentes es-
quemas que exponen cuáles son los rasgos definitorios de una profe-
sión. Aunque normalmente se presentan los rasgos de las profesiones
como elementos o aspectos diferenciados que dan como conjunto la
caracterización de las mismas, Hoyle (1980) expone un cuadro ho-
mogéneo que supera la mera yuxtaposición de características:
a) Una profesión es una ocupación que realiza una función social

crucial.
b) El ejercicio de esta función requiere un grado importante de
destreza.
c) Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son
completamente rutinarias, sino en las que se deben manejar pro-
blemas y escenarios nuevos.
d) Por ende, aunque el conocimiento adquirido mediante la expe-
riencia es importante, este saber de receta es insuficiente para
satisfacer las demandas y los profesionales tienen que disponer
de un cuerpo de conocimiento sistemático.
e) La adquisición de este cuerpo de conocimiento y el desarrollo
de habilidades específicas requiere un periodo prolongado de
educación superior.
f) Este periodo de educación y entrenamiento supone también un
proceso de socialización en los valores profesionales.
g) Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los inte-
reses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un
código ético.
h) Como las destrezas que se basan en el conocimiento se ejercen
en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener
la libertad para realizar sus propios juicios respecto de la prácti-
ca apropiada.
i) Como la práctica profesional es tan especializada, la profesión
como organización debe ser escuchada en la definición de la po-
lítica pública relativa a su especialidad. También debe tener un
alto grado de control sobre el ejercicio de las responsabilidades
profesionales y un alto grado de autonomía en relación con el
Estado.
j) La formación prolongada, la responsabilidad y su orientación
al cliente están necesariamente recompensadas con un elevado
prestigio y un alto nivel de remuneración.
Si uno adopta esta definición respecto de lo que pueda ser un profe-

sional, lo que sigue es aplicar los rasgos a las diferentes ocupaciones
y, a partir de ello, establecer si les corresponde o no tal denomina-
ción. Cuando se ha comparado a los docentes con estas característi-
cas, la conclusión más habitual a la que se arriba es que sólo pueden
ser considerados como semiprofesionales, ya que carecen de la au-
tonomía respecto del Estado –el cual fija su práctica–, son faltos de
un conocimiento especializado propio y no tienen una organización
monopolista propia que regule el acceso y el código profesional. Por
ende, los rasgos de ideal de servicio (o vocación) y de autonomía res-
pecto del cliente (si se considera en esta denominación al alumnado),
o trabajo no rutinario, no son atributos suficientes para que el oficio
de enseñar sea considerado como profesión.
No obstante, algunos autores identifican una debilidad sustan-
cial en la teoría de los rasgos que hace dudar de su valor para en-
tender la realidad social de las profesiones y su posible relación con
la docencia. Esta debilidad radica en el simplismo de su punto de
partida, pues se identifica lo que es una profesión con elementos se-
leccionados a priori, lo que introduce un sesgo ideológico, toda vez
que se presenta como descriptivo lo que no deja de ser una selección
interesada de elementos. Esto es así porque lo que se considera que
es una profesión, y cómo se representan socialmente o cómo se han
construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes
públicas respecto de las mismas, responde a una dinámica compleja
que no se puede explicar por una colección de características o ras-
gos distintivos (Contreras, 1999).
Por otro lado, hay quien considera al profesionalismo como una
ideología que no sólo tiene efectos externos, sino también internos.
Los efectos internos se pueden notar en las relaciones entre el grupo

ocupacional (los maestros) y su empleador (el Estado). En efecto,
por parte de los primeros, el recurso a la profesionalidad se emplea
como una forma de obtener mejores condiciones laborales, mientras
que por parte de los empleadores es un recurso ideológico para, con
su reconocimiento o apelando a ella, centralizar conflictos, reorien-
tar expectativas o establecer diferencias salariales.
Desde estas coordenadas críticas, Popkewitz (1990) nos recuer-
da que los procesos de profesionalización han sido usados para in-
troducir sistemas de racionalización en la enseñanza, de tal manera
que el resultado ha sido pernicioso, lo que genera una homoge-
neización de las prácticas docentes, burocratización y pérdida de
autonomía del profesorado, así como desplazamiento de la parti-
cipación social en la educación, cada vez más justificada como un
ámbito de decisión de los profesionales o de la administración. En
síntesis, esta noción del profesionalismo docente tiene sus trampas.
Por su parte, Lawn y Ozga (2006) aluden a la teoría del profe-
sionalismo y su variante más importante: la profesionalización. Estos
autores, citando a Parry y Parry (1974), definen el profesionalismo
como una estrategia para controlar una profesión en la que los cole-
gas –que en un sentido formal son iguales– establecen un sistema de
autogobernación. Esto implica restricción de ingreso en la profesión
mediante el control de la educación, la formación y el proceso de ca-
lificación. Otro aspecto es el ejercicio de la gestión formal e informal
de la conducta de los miembros en aspectos que han sido definidos
como importantes para los intereses colectivos de la profesión. Ade-
más, está el uso de la solidaridad profesional y del cierre para regular
la oferta de servicios al mercado, lo que también sirve para disponer
de una base para la dominación de las instituciones, organizaciones y
otras ocupaciones asociadas con ella.
P rofesionalidad docente
Como ya se observó, el empleo del término “profesionalismo” puede

ser problemático; por consiguiente, algunos autores han optado por
emplear en su lugar el de “profesionalidad”, como una forma de
rescatar el componente positivo que tiene la idea del profesional en
el contexto de las funciones inherentes al oficio de la docencia.
Pero, ¿cómo se puede definir la profesionalidad? Hoyle (1980: 44)
la concibe como “las actitudes hacia la práctica profesional entre los
miembros de una ocupación y el grado de conocimiento y destrezas
que aportan”. Mientras que para Gimeno (1990: 2) la profesionali-
dad es “la expresión de la especificidad de la actuación de los pro-
fesores en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo
específico de ser profesor”. Por su parte, Contreras (1999: 50) afir-
ma que la profesionalidad “se refiere a las cualidades de la práctica
profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio
educativo”.
A partir de estas definiciones se plantea que el referirse a la
profesionalidad significa no sólo describir el desempeño del oficio
de enseñar, sino también expresar valores y pretensiones que sería
deseable alcanzar y desarrollar en esta profesión. Por supuesto que
las cualidades a que hace referencia la profesionalidad docente no
son una descripción de la “buena enseñanza”, no representan una
exposición de lo que debe hacer un profesor. Las cualidades de la
profesionalidad más bien refieren a aquellas que sitúan al docente
en condiciones de dirigir de manera adecuada su preocupación por
llevar a cabo una buena enseñanza. En definitiva, las cualidades pro-
fesionales que requiere la enseñanza en educación básica están en
función de la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseñanza
y sus finalidades y, como es de suponerse, sobre este punto se abre un
abanico de posibilidades.
En algunos textos se alude a los profesionales como controla-
dores del servicio educativo. En la mayor parte de la teoría sobre
el profesionalismo no existe acuerdo general acerca de si el Estado
les ayudó a obtener el título por su propio interés o si fueron los
maestros quienes obtuvieron el apoyo a regañadientes por parte del
Estado, al actuar de formas levemente contrarias.
Para el caso de los maestros de educación básica en México, en
las reformas educativas más recientes se ha coqueteado con la idea de
considerarlos como profesionales de la enseñanza, pero esta etiqueta

parece más bien un eslogan que se copió de las tendencias que se
observan en los países desarrollados, pues no tiene un sustento real.
No ha existido una política de formación del profesorado que haya
sido orientada a convertirlos en profesionales de la enseñanza, lo que
se debería traducir en una decisión de mejora en la formación (inicial
y continua), incremento de los salarios, mayor autonomía para la
toma de decisiones, prestigio y reconocimiento social, etcétera.
Aunque en la reforma educativa de 1993 se declaró que se bus-
caba elevar la calidad de vida del profesorado mediante un incre-
mento de sus ingresos económicos a través del Programa de Carrera
Magisterial lo cual, aunado a un dinámico programa de formación
y actualización docente, contribuiría a su profesionalización, con el
paso del tiempo se constató que tal mejora económica sólo alcanzó
a unos cuantos maestros y que los programas de formación docente
perdieron vigor.
R eflexiones finales
En este trabajo nos hemos propuesto contribuir al debate teórico en

torno al tema de la evaluación del profesorado de educación básica,
con el fin de coadyuvar a su esclarecimiento. Partimos del plantea-
miento de que la evaluación es una práctica social compleja y un cam-
po de investigación problemático, toda vez que sus resultados tienen
implicaciones de índole diversa y que necesariamente afectan la vida
de los evaluados (Moreno, 2016b). Las prácticas de evaluación do-
cente se tornan confusas cuando falta precisión y claridad respecto del
objeto que se evalúa, condición indispensable de cualquier propuesta
evaluadora. En parte, este desarreglo radica en el empleo indistinto
de una serie de conceptos que no tienen un significado unívoco y que,
por tanto, se prestan a diversas interpretaciones. Tal es el caso de tér-
minos como docencia, desempeño docente, práctica docente, práctica
educativa, enseñanza, prácticas de enseñanza, etcétera.
Aunque en estas páginas no abordamos conceptualmente los sig-
nificados de todos estos términos, dedicamos un espacio para definir
los que consideramos más relevantes, como docencia, evaluación,
evaluación de la docencia, calidad docente, calidad de la enseñanza
y práctica docente. De esta manera, pretendimos dejar en claro las
distintas visiones que existen según la perspectiva teórica y epistemo-
lógica que se adopte. Insistimos en que es esencial que desde el inicio
de cualquier diseño de evaluación (en este caso de la docencia) se
defina el marco conceptual que le sirve de fundamento.
Otro tema que abordamos en este capítulo fue la distinción en-
tre profesionalismo y profesionalidad docente, toda vez que en re-
iteradas ocasiones se alude al papel de los maestros de educación
básica como profesionales de la enseñanza. De hecho, la evalua-
ción docente suele incluir algunas de las cualidades o rasgos que se
consideran propios de un profesional de la enseñanza.
Al revisar la bibliografía especializada, se percibe la existencia de
una serie de conceptos y nociones teóricas en relación con este tema
que, lejos de concitar unanimidad, lo hacen emerger como un campo
afectado por distintas visiones que responden a diversos intereses.
El profesionalismo es un concepto complejo, implica contradic-
ciones y significados de grupo históricamente específicos. En ocasio-
nes, el profesionalismo es un mecanismo de resistencia, un medio de
control, o ambos. El profesionalismo docente podría verse como una
expresión de servicio a la comunidad, una expresión de habilidad,
oficio o capacidad experta, como una expresión de la defensa de
cualquiera de estos elementos, o ambos. También se puede consi-
derar una fuerza creada externamente que ata a los docentes a una
determinada visión de su trabajo. No se trata de una fuerza reaccio-
naria o progresista en toda su expresión, ya que diferentes versiones
de la misma pueden contraponerse entre sí (Lawn y Ozga, 2006).
La evaluación de la docencia implica la valoración de un objeto
de estudio complejo, que exige asumir el desafío ético que conlleva
la responsabilidad social de evaluar la práctica docente. En todo
proceso evaluativo es un imperativo explicitar las posturas teóricas
y metodológicas en que está basado, esto significa dilucidar los va-
lores que promueve. Este punto se torna problemático toda vez que
actualmente no se dispone de una teoría unificada de la docencia ni
de la evaluación docente (Luna y Torquemada, 2008).

Para concluir, sostenemos que es perentorio continuar con el
desarrollo del campo de la evaluación como disciplina, así como
profundizar en la investigación acerca de las concepciones y prác-
ticas de la evaluación de la docencia. Si queremos mejorar la ense-
ñanza en educación básica, la evaluación puede ser una vía efectiva
para conseguirlo, aunque para ello es preciso que garanticemos que
ésta se realiza de forma correcta, que cuenta con la participación de
los profesores y no que se realiza a expensas de ellos. Necesitamos
crear ambientes sanos para valorar la calidad de la enseñanza, así
como construir capacidades para la evaluación, todo lo cual exige
la profesionalización de los evaluadores (Moreno, 2015).
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SEGUNDA SECCIÓN
PROGRAMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
79
UN ACERCAMIENTO AL PROGRAMA
DE CARRERA MAGISTERIAL
En este capítulo se revisa la evolución del Programa de Carrera Ma-

gisterial que se creó en la década de 1990 en el marco del contro-
vertido Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (anmeb) y como parte del proyecto modernizador del Estado,
con el objeto de contribuir a elevar la calidad del servicio educativo.
A pesar de conceptualizarse como un programa para evaluar a
los docentes de educación básica, su estructura, objetivos y orien-
tación lo definen como una estrategia de estímulos salariales, que
se basa en una lógica de control por parte de las autoridades de la
Secretaría de Educación Pública (sep) y del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte), estrategia de control facto-
rializada, en virtud de que se operó a partir de un dispositivo con-
formado por diversos factores que se modificaron a lo largo de su
operación, al igual que sus diferentes ponderaciones.
Se presenta una aproximación al recorrido de los tres periodos
de funcionamiento (1992-1993 a 1997-1998, 1998-1999 a 2010-
2011 y 2011-2012 a 2013), signados por los cambios de las disposi-
ciones reguladoras que se emprendieron durante las administracio-
nes de los presidentes Ernesto Zedillo Ponce de León, Vicente Fox
Quesada y Felipe Calderón Hinojosa, para finalizar con la de Enrique
Peña Nieto, con base en las cuales se definió, en cada una de las etapas,
el dispositivo con el que se “evaluaría” a los maestros que voluntaria-
mente quisieran participar en el Programa.
En el presente capítulo se desarrollan cuatro apartados: “Origen
del Programa de Carrera Magisterial”, “Despegue del programa:
primer periodo”, “Auge del programa: segundo periodo” y “Fugaz
consolidación del programa: tercer periodo”. Se cierra este texto con
unas breves reflexiones.
En el primer apartado se presenta de manera sintética el es-
cenario de descontento del magisterio en la década de 1990 en su
lucha por la mejora salarial, conducida por fuerzas irreconciliables
–el snte y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa-
ción (cnte)–, malestar que en parte condujo a la firma del anmeb.
Es aquí donde se introduce la denominada evaluación, como una
temática emergente de la perspectiva modernizadora de la época
salinista en toda la administración pública y, particularmente, en
el campo educativo, y donde se origina el Programa de Carrera
Magisterial por acuerdo de la sep y del snte, programa que expe-
rimentó varias trasformaciones a lo largo de las dos décadas en que
permaneció vigente.
El segundo apartado toca lo relativo al primer periodo de insti-
tucionalización que se inició en 1993 bajo la dual responsabilidad de
la sep y del snte, las comisiones paritarias estatales y el Órgano de
Evaluación. Se puntualizan los requisitos para el ingreso y los facto-
res que, en esta etapa, se consignaron como elementos para valorar
a los docentes, a los cuales se les asignó un puntaje determinado.
Asimismo, se precisan las tres vertientes en las que los maestros po-
drían participar: docentes frente a grupo, directivos y supervisores,
así como asesores técnico pedagógicos (atp). El programa estaba es-
tructurado con base en cinco niveles seriados, a partir de los cuales
se establecía el estímulo salarial correspondiente, que iniciaba con
25% adicional. Particularmente se revisan los factores relacionados
con la preparación profesional y el aprovechamiento escolar de los
alumnos, además de las pruebas que, a cargo de la Dirección Gene-
ral de Evaluación, se elaboraron para tal fin, además de presentarse
algunos resultados referentes a los docentes, alumnos y escuelas
evaluados.
En el tercer apartado se analiza el segundo periodo, de 1998-
1999 a 2010-2011, el cual inicia con los nuevos lineamientos regu-
latorios, comprometidos para resolver los problemas detectados en
cuanto a los factores y el pesaje de éstos en la evaluación sumativa.
En este tercer apartado se enfatiza la continuidad de la política
educativa que promovió Carlos Salinas y extendió Ernesto Zedillo
en torno a la idea de revalorar la función magisterial y la búsqueda
de la buena calidad en la educación, política que fue refrendada por
los gobiernos panistas a través del denominado Compromiso Social
por la Calidad de la Educación, en 2002, y de la Alianza por la Ca-
lidad de la Educación, en 2008.
Se examinan algunas de las modificaciones que se efectuaron en
los nuevos lineamientos, así como los desgloses de las puntuaciones
asignadas a cada factor según las tres diferentes vertientes, modifica-
ciones que funcionaron de 1998 a 2010 –antes de la tercera versión
del Programa– y que cubren de la etapa 8 a la 20. Se comparan los
factores y sus ponderaciones entre lo que se estableció en 1993 y lo
relativo a 1998. También se analizan algunos de los datos relativos a
los docentes inscritos y docentes evaluados a lo largo de varios de los
años de la operación del programa; la participación de los docentes
por nivel, donde destaca el decremento experimentado; la participa-
ción de los maestros por vertiente de la quinta a la vigésima etapa; el
porcentaje de rango de puntaje que se obtuvo en cuanto a la prepa-
ración profesional en las diferentes etapas del periodo; el porcentaje
de rango de puntaje en aprovechamiento escolar de varias etapas, así
como los resultados del puntaje del examen correspondiente a los
cursos de actualización y superación.
El cuarto apartado refiere al tercer periodo, que transita de 2011
a 2013, último año que marca el cierre del mismo, al ser decreta-
da la Ley del Servicio Profesional Docente. Esta última emisión de
lineamientos –signados por Alonso Lujambio, entonces secretario
de la sep, y Elba Esther Gordillo, en ese momento presidenta del
snte– representa la versión más pulida y acabada, aunque su vida
sería muy corta.
Asimismo, se puntualizan las modificaciones centrales de este
tercer periodo, entre las que destacan el aumento del puntaje en los
factores del aprovechamiento escolar y la formación continua, así
como la incorporación de un nuevo factor denominado activida-
des cocurriculares, y se presenta un análisis comparativo de las tres
ediciones del programa (1993, 1998 y 2011), en el que se registra
U N AC E R C A M I E N TO A L P R O G R A M A D E C A R R E R A M AG I S T E R I A L 81
la evolución que se experimentó a lo largo de las dos décadas de
funcionamiento en cuanto a los factores considerados para cada ver-
tiente, además de sus respectivas ponderaciones.
Lamentablemente la sep no publicó los resultados de este último
periodo, por lo que debimos utilizar la información de la etapa 21,
la única que trabajó el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (inee) y que se vincula con la primera que operó bajo los
lineamientos de 2011. Cerramos este capítulo con algunas reflexio-
nes sobre el Programa.
O rigen del P rograma de C arrera M agisterial
En 1990, el snte, bajo la dirigencia de Elba Esther Gordillo, efectuó

el Primer Congreso Nacional Extraordinario en Nayarit, en cuyo
pliego de demandas se planteó la necesidad del aumento salarial de
los maestros de educación básica, debido al disminuido poder
adquisitivo de su salario y del nivel de vida que experimentaron en
la década de 1980, en el contexto de las crisis inflacionarias. En este
congreso se reprodujeron las prácticas represivas y antidemocráticas
de Carlos Jonguitud Barrios1 pero, entre otras cuestiones, se logró la
formalización de Gordillo por tres años y la anulación de la afilia-
ción al Partido Revolucionario Institucional (pri), estrategia que se
había reproducido obligatoriamente entre todos los trabajadores de
la educación afiliados al sindicalismo oficial.
Los diversos e intensos movimientos del sindicalismo disidente
(cnte), en la lucha por la mejora salarial de los maestros, conduje-
ron a que la sep anunciara, el 15 de mayo de 1990, un aumento de
15% del salario de base y 9% en prestaciones; sin embargo, dicho
aumento no fue aceptado por la Coordinadora, ya que no estaban
considerados en el incremento los trabajadores no docentes y los ho-
mologados. En respuesta a las presiones de la cnte, la sep informó
que ofrecía 10% de aumento a los administrativos, incremento que
1 El SNTE tiene una historia de liderazgos vinculados con los partidos en el poder. Hay que
recordar que Jonguitud Barrios permaneció 17 años, mientras que Gordillo alcanzó 23 antes
de su detención y mantuvo una injerencia permanente en las políticas educativas a lo largo
de las administraciones federales respectivas.
tampoco fue aceptado por considerarlo insuficiente. Entre tanto,
Gordillo, al presentar un informe sobre su gestión, precisó que pro-
movería el establecimiento de un salario mínimo para los maestros.
Ortega (1991) puntualiza que se pueden distinguir dos líneas
de política sindical: la de la cnte, que reclamaba un aumento sala-
rial de 100% a través de diferentes expresiones, y la del snte, que
permanecía inactivo a la espera de las resoluciones de la Comisión
Intersecretarial del Servicio Civil de Carrera.
Después de diferentes paros, suspensiones de labores, marchas,
manifestaciones y movilizaciones por parte de la cnte, así como de
la negligencia del sindicalismo oficial (cnte y snte), que se conducía
políticamente por rutas irreconciliables, finalmente se acordó publi-
car un comunicado en el que se estableció:
1) Que el snte exija una respuesta salarial seria y satisfactoria que per-
mita recuperar el poder adquisitivo perdido en la última década […]
2) Exigir que se lleve a cabo un programa de corto y mediano plazo
para la rezonificación económica de municipios del país con base en
los estudios socioeconómicos que, para tal fin, hayan realizado las sec-
ciones sindicales del snte […]
3) […] las partes se comprometen a luchar consecuentemente por la
preservación de los derechos de los trabajadores, y por la defensa de la
escuela pública, popular y gratuita (Ortega, 1991: 190-191).
En este escenario de malestar magisterial y en el marco del reco-

nocimiento, por un lado, de las deficiencias y limitaciones de la
educación básica en cuanto a cobertura, resultados en materia de
aprendizaje de los alumnos en pruebas nacionales e internacionales,
burocratización y centralización del sistema educativo en su con-
junto, deterioro de los salarios de los maestros, entre otros temas
y, por otro, de los retos que el gobierno federal enfrentaba ante el
desarrollo del país y las trasformaciones que se experimentaban a
nivel mundial, el gobierno federal reiteró el papel de la educación
como un factor nuclear y determinante para el progreso de la na-
ción. De ahí que, en el Programa Nacional de Desarrollo de Carlos
Salinas, se estableciera que:
El reto de la educación es de congruencia con el desarrollo nacional. Se
debe, por ello, elevar la calidad de los contenidos que trasmite y los mé-
todos que utiliza; vincular sus partes entre sí y con el aparato producti-
vo; equipar y ampliar la infraestructura educativa e incorporar a los pa-
dres de familia, a las comunidades, y a los sectores, en su desarrollo […]
He comprometido mi palabra, mi trabajo y todo mi entusiasmo para
tener entonces una Nación más moderna, rica de nuevas realizaciones
y poblada de nuevas esperanzas. Una Nación que a las puertas del
siglo xxi sea soberana, justa, que pueda decir de sí misma que vive en
paz y con seguridad, que se sabe unida por una comunidad no sólo
de raíces sino también de metas, enriquecida por la calidad de sus
hombres y mujeres, libres, mejor educados y alimentados, productivos,
generosos con su Patria y con sus semejantes (Salinas, 1989).
Con base en estas premisas se firmó el anmeb en 1992, suscrito

por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el snte –este último
actor definitorio en la formulación y puesta en marcha de las políti-
cas educativas–, convenio que fue cuestionado por diversos sectores
magisteriales, académicos y actores de la sociedad, y que daría pie
a las modificaciones del artículo tercero constitucional y, posterior-
mente, a la Ley General de Educación (Salinas,1993).
Con el supuesto fin de elevar la calidad de la educación, en con-
gruencia con los objetivos del desarrollo nacional, se delinearon tres
líneas básicas: la reorganización del sistema educativo, la reformu-
lación de los contenidos y materiales educativos, así como la reva-
loración de la función magisterial (Salinas, 1992), con ello se am-
pliaron las atribuciones de las autoridades estatales en la prestación
del servicio educativo y se abrieron la posibilidad para instaurar
modalidades diversas en la educación básica y normal conforme a
las características locales y regionales.
En relación con el primer rubro, se buscaba disolver el centra-
lismo e instalar el federalismo al redistribuir el servicio educativo,
así como promover la participación social de los padres, maestros y
la sociedad a favor de la educación.
El diseño de nuevos programas y libros de texto se planteó
bajo el supuesto de una reforma integral que incluyera los cono-
cimientos y capacidades básicos que se requerían en el escenario
de las trasformaciones sociales del país y del mundo. Asimismo, se
planteó la renovación de los libros de texto gratuito y materiales
auxiliares.
En relación con la tercera línea (revaloración de la función ma-
gisterial), la que aquí nos ocupa, se asentó que el maestro era “el
protagonista de la trasformación educativa de México […] Sin su
compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vería frustra-
do” (Salinas, 1992). De ahí que para revalorar la función magiste-
rial se definieron seis puntos:
a) Formación de docentes, en relación con la cual se planteaba que

las instituciones destinadas a ella pasarían a los gobiernos de los
estados, con la responsabilidad de integrar un sistema de for-
mación de maestros que se ocupara tanto de la formación inicial
como de la actualización y superación del personal docente.
b) Actualización, capacitación y superación del magisterio, es decir,
la formación permanente del profesorado, prácticamente eludida
en el país, cobraría un lugar preponderante, al establecerse un
programa emergente de actualización de maestros, con el obje-
to de que los docentes fortalecieran sus conocimientos y capaci-
dades para poder desempeñarse mejor en sus tareas.
c) Mejora del salario profesional, ya que pese a los precarios incre-
mentos en el salario de los profesores, Carlos Salinas (1992) re-
conoció que “lo obtenido es todavía insuficiente para remunerar
y motivar adecuadamente a los maestros”, por lo que –como ya
se señaló– el 15 de mayo se otorgó un incremento que permitiera
que los docentes obtuvieran entre tres y cuatro salarios mínimos.
d) Fortalecimiento del programa de fomento a la vivienda, se consi-
deró como un complemento al salario con la finalidad de mejorar
los niveles de vida de los maestros, para lo cual se establecerían
planes de crédito con otras instancias de la federación.
e) Creación del Programa de Carrera Magisterial, en el marco de
la anmeb, respondía a la promoción del arraigo de los maestros
y a la propia demanda del snte. Sus objetivos eran dos: por un
lado, favorecer la calidad de la educación y, por otro, propiciar
el mejoramiento profesional de los docentes de la educación bá-
sica y la condición social del magisterio.
f) Promoción de la apreciación social del maestro, se puntualizó
que “un sistema educativo de calidad sólo se consolidará crean-
do una nueva institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vo-
cación magisterial” (Salinas, 1992), por lo que tanto el gobierno
federal como los estatales y municipales se esforzarían por dotar
a los docentes de las condiciones básicas para el ejercicio profe-
sional de la docencia.
Con el anmeb se instaura la federalización de la educación, a

partir de la cual los recursos financieros –como ya se apuntó– fueron
trasferidos a los estados, y también quedaron bajo su responsabi-
lidad los establecimientos escolares. No se trataba de una simple
reforma educativa en cuanto a currículum y materiales, sino una
que respondía al agotamiento del propio sistema educativo y su
incapacidad para avanzar en materia de cobertura, calidad y equi-
dad. El anmeb planteó una reformulación de la administración, del
financiamiento y de la gestión del sistema en su conjunto.
Esta reconfiguración del sistema educativo en la década de
1990 no sucedió de manera aislada, pues estuvo inscrita en el esce-
nario de la modernización del Estado mexicano, el cual compartía
estas trasformaciones en consonancia con las emprendidas en va-
rios países latinoamericanos. Al respecto, se apuntaba:
Modernización económica implica un sector público más eficiente

para atender los requerimientos de infraestructura económica y social
del desarrollo; una mayor competitividad del aparato productivo en el
exterior […] una mayor y mejor educación […]. Para apoyar la mo-
dernización económica, es necesario efectuar una profunda reforma
educativa que, por una parte, mejore directamente las condiciones de
vida en lo cultural y, por otra, eleve el potencial de desarrollo mediante
el incremento del capital humano […]
Por ello, se impulsará vigorosamente un proceso de trasformación
educativa, condición indispensable para la modernización del país [...]
Mejorar la calidad de la educación y de sus servicios de apoyo es impe-
rativo para fortalecer la soberanía nacional, para el perfeccionamiento
de la democracia y para la modernización del país […] El énfasis del
esfuerzo se concentrará en la educación básica, que agrupa a la mayor
parte de la población atendida (Salinas, 1989).
En esta lógica modernizadora del Estado en los diferentes sec-

tores, incluido, por supuesto, el educativo, Carlos Salinas subra-
yaba, en el Plan de Desarrollo, que se pretendía “reactivar nues-
tra economía para elevar el bienestar productivo de cada familia
mexicana. El crecimiento no serviría si no responde a las demandas
de empleo, ingreso, alimentación, salud, vivienda, servicios y, desde
luego, educación de calidad” (Salinas, 1989). De esta manera, el vo-
cablo “modernización” se convirtió en un elemento central del dis-
curso político nacional en la perspectiva de avanzar en el desarrollo
socioeconómico y lograr la inserción de la economía mexicana en
el mapa mundial. En este contexto se logró, en efecto, la inserción
de México en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde) en mayo de 1994.2
La temática de evaluación se incorporó en la perspectiva moder-
nizadora del sector educativo –aunque no sólo de éste– como un ele-
mento nodal ante la redistribución de poderes, responsabilidades y
funciones de todos los actores del sistema educativo. Al respecto, la
sep (2001a: 10) subrayaba que “el Sistema Nacional de Evaluación
de la Educación avanza por dos vías paralelas: el Sistema de Eva-
luación del Programa de Carrera Magisterial y el Programa de
Instalación y Fortalecimiento de las Áreas Estatales de Evaluación”.
Sin embargo, como bien destaca Zorrilla (2003: 7), “el proyecto [de
evaluación] de mayor envergadura por sus dimensiones operativas y
su implicación político-laboral es sin duda el del sistema de evalua-
ción de Carrera Magisterial”.
De esta manera, el Programa de Carrera Magisterial, como me-
canismo de promoción horizontal, voluntario y de estímulo salarial,
2 México fue el primer país en desarrollo y de Latinoamérica que ingresó a la OCDE, con lo cual
se reconoció su lugar en el concierto internacional de las economías más avanzadas del mun-
do, al ocupar, en aquel entonces, el noveno sitio, de acuerdo con el producto interno bruto
(PIB), y el 25 entre los países miembros.
más que de evaluación –aunque fue un gran promotor de ésta–, fue
formalizado con el objeto de
dar un impulso decidido al arraigo y motivación del maestro […] Su

propósito consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la
misma función, a niveles salariales superiores con base en su prepara-
ción académica, la atención a los cursos de actualización, su desem-
peño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la
propia carrera magisterial (Salinas, 1992).
En suma, el Programa de Carrera Magisterial se constituyó

como un sistema de estímulos al desempeño de los docentes de edu-
cación básica con el objeto explícito de mejorar la calidad de la en-
señanza, el cual benefició a muchos docentes independientemente
del sistema escalafonario,3 que tradicionalmente era utilizado para
la promoción de la planta de maestros. Es importante destacar que la
participación en este programa no modificaba las plazas o catego-
rías de los maestros en el sistema de escalafón vertical.
Ruiz (2003: 249) considera que, en sí, Carrera Magisterial “no
es un programa o proyecto de evaluación, sino de promoción salarial
de los docentes; pero las acciones que en materia de evaluación obli-
gó a desarrollar, convierten sin duda al sistema diseñado para estos
efectos, en lo que concierne a los factores de evaluación externa, en el
proyecto de mayor cobertura a nivel nacional”. En efecto, a partir de
la instauración de este programa se instaló un proceso permanente
de evaluación a los alumnos donde también participaron los docen-
tes, lo que dio inicio a una política sistemática de verificación del
desempeño de profesores y del rendimiento escolar de los alumnos.
3 El sistema escalafonario vertical de México, utilizado durante muchas décadas, consistía en

un concurso específico a través del cual los maestros, igual que los directivos y supervisores,
podían acceder a un nivel superior en la estructura del sistema; es decir, los maestros podrían
devenir subdirectores, los subdirectores, directores, etcétera. En esta lógica, las oportunidades de
ascender eran sumamente reducidas. Los elementos que se consideraban en este sistema
de promoción vertical eran los siguientes: los conocimientos, expresados a través del título
o más alto grado obtenido y la superación profesional, con un peso de 45%; las aptitudes, en
relación con la eficiencia y la iniciativa, cuyo peso era de 25%; la antigüedad en el servicio, con
20% de participación en el total y, por último, con 10%, la disciplina y la puntualidad.
D espegue del programa : primer periodo
El Programa de Carrera Magisterial ha experimentado varias tras-

formaciones a lo largo de los años en que operó. Se pueden ubicar
tres periodos, al sostener como criterio los cambios que en materia
de normatividad lo rigieron: su arranque data de 1993, primera
etapa de institucionalización de la valoración o, más bien, del con-
trol de los profesores de educación básica; configuran la segunda
fase las modificaciones emprendidas en 1998, a partir de las expe-
riencias acumuladas y la ubicación de ausencias, de limitaciones y
diversos problemas; finalmente, la última etapa se emprende con
una nueva versión, en la que, una vez más, se intenta mejorar va-
rios de los elementos y estrategias que se habían puesto en marcha,
hasta llegar a su cierre definitivo en 2013, al instaurarse un nuevo
esquema de control por parte del Estado para el ingreso, la perma-
nencia y la promoción de los docentes.
Carrera Magisterial se inició en enero de 1993, aunque el pro-
grama se hizo retroactivo a septiembre de 1992, después de la firma
de la sep y el snte, con los correspondientes lineamientos, donde
ambas instancias quedaron como corresponsables de su conducción.
No obstante, fueron tres las instancias comprometidas para su ope-
ración: la Comisión Nacional sep-snte, como órgano de gobierno
del programa, entre cuyas funciones se encontraba la definición de
normatividades y acuerdos para la operación; la Comisión Parita-
ria Estatal, adscrita a cada entidad federativa, encargada de hacer
cumplir las disposiciones de la Comisión Nacional y de evaluar a
los docentes, mientras que el tercer integrante era el Órgano de Eva-
luación, responsable de la difusión y operación del programa en las
instituciones educativas (preescolares, primarias, secundarias y nor-
males) (sep, 2000).
La Comisión Nacional sep-snte estaba conformada por repre-
sentantes de la sep y del Comité Ejecutivo Nacional (cen) del snte,
bajo la presidencia del coordinador nacional de la sep y del secreta-
rio del cen, además de dos secretarios relatores, uno de la sep y otro
del cen.
La Comisión Paritaria Estatal de cada una de las entidades con-
taba con 14 participantes, siete de la sep y siete del cen, y era presi-
dida por dos coordinadores, uno por cada instancia.
La composición del Órgano de Evaluación variaba según la
vertiente de inscripción de cada aspirante. Para la primera, el Ór-
gano de Evaluación, siempre presidido por el director del plantel,
se conformaba por todos los docentes del Consejo Técnico o su
equivalente, más un representante sindical. En la segunda vertiente
participaba el personal de la misma categoría (directores, super-
visores) más un representante del sindicato, y era presidido por
la autoridad inmediata superior. El Órgano de Evaluación en la
tercera vertiente, destinada a asesores, docentes destinados a pro-
yectos educativos institucionales o a la elaboración de materiales
educativos, estaba integrado por los maestros de cada grupo y un
representante del sindicato.
La participación de los maestros de educación básica se ofreció
con base en tres vertientes: a) maestros frente a grupo; b) personal di-
rectivo o supervisor, y c) personal ubicado en actividades técnico pe-
dagógicas. Se encontraba estructurado por cinco niveles de estímulo
(a, b, c, d y e), con sus correspondientes requisitos y estímulos econó-
micos, porque en cada nivel se incrementaba el estímulo monetario
(sep, 2001b). El estímulo adicional al salario oscilaba entre 25% en el
nivel a hasta 200% en el nivel e. Estos niveles eran seriados.
Para la incorporación al programa se requería básicamente ser
docente y contar con el título de alguna institución normalista. Se
conformaba, inicialmente, a partir de cinco factores que se modifi-
caron a lo largo del tiempo desde su implementación, al igual que
las ponderaciones atribuidas a cada uno: antigüedad, grado acadé-
mico, preparación profesional, actualización y superación y desem-
peño profesional (véase el cuadro 1). Además, se especificaron los
factores y pesos por vertientes. Los maestros eran evaluados con
base en los puntajes máximos de cada factor que, en su conjunto,
daban un total de 100 puntos. De acuerdo con los puntajes atri-
buidos a cada factor en las diferentes vertientes, se obtendría la
sumatoria. Concluida la evaluación global, los resultados pasaban
a un proceso de dictaminación, en el cual las comisiones paritarias
determinaban a los docentes que serían incorporados al programa.
Para incorporarse al nivel más bajo (a) se requería contar por lo
menos con 70 puntos y para ascender no había un mínimo, pero se
necesitaba permanecer de dos a cuatro años en el mismo nivel.
C uadro 1
Factores para Carrera Magisterial (1993)
Factores Porcentaje
Antigüedad en el servicio 10
Grado académico 15
Preparación profesional 25
Cursos de actualización y superación 15
Desempeño profesional: 35
a) Aprovechamiento escolar 7%
b) Evaluación de pares 28%
Fuente: Coordinación Nacional de Carrera Magisterial (1993).
Los elementos previstos en los factores ameritan una breve

revisión:
1. Antigüedad. Se refiere a los años de servicio en la educación
básica.
2. Grado académico. En relación con el nivel de estudios, los
profesores que contaran con grados de maestría o doctorado y que
provenían de instituciones de formación docente eran susceptibles
de ingresar de inmediato a los niveles b o c. Por el contrario, los
profesores que hubieran obtenido alguno de estos grados en otras
instituciones de educación superior no eran susceptibles de benefi-
ciarse de esta prerrogativa.
3. Preparación profesional. Este factor, a cargo de la Dirección
General de Evaluación en cuanto a su elaboración y de las autori-
dades locales para su aplicación (sep, 2002), alude a los saberes, ca-
pacidades y habilidades que los profesores debían manejar tanto
respecto de las asignaturas como a los métodos de enseñanza, para
lo cual se establecieron tres componentes a considerar en las pruebas
que se aplicaban a los maestros: conocimientos sobre contenidos de
los programas; conocimientos sobre conceptos no explicitados en los
programas, pero fundamentales para la enseñanza y, por último, ma-
nejo de las metodologías y del enfoque adoptado para la enseñanza.
A propósito del factor de preparación profesional, Velázquez se-
ñala que el primer problema consistía en determinar el conjunto de
contenidos básicos para la práctica docente, para lo cual se desarro-
lló la siguiente estrategia:
a) Análisis de materiales curriculares (programas y libros de texto).

b) Selección de contenidos a evaluar.
c) Elaboración de la tabla de especificaciones.
d) Validación del análisis de materiales y de la tabla de especifi-
caciones.
e) Talleres de construcción de reactivos.
f) Talleres de validación de reactivos.
g) Selección de reactivos.
h) Ensamblaje de la prueba (Velázquez, 1996: 207-208).
El primer rubro, respecto del análisis de los materiales curricula-

res, consistía en establecer los temas que correspondían a los progra-
mas y a los contenidos vinculados con ellos, así como lo relativo a la
metodología de la enseñanza y al enfoque propuesto por la sep en el
programa mismo, adoptado también en los libros de texto.
En cuanto a la selección de los contenidos que se pretendía eva-
luar, se estableció la supresión de aquéllos que no se podían “medir”,
como si todos los demás realmente se pudieran medir en sentido es-
tricto (por ejemplo, el caso de la lectura oral y de la expresión escrita).
El tercer punto, que refiere a la tabla de especificaciones –misma
que se utilizaría tanto para el examen de los docentes como para el
de los alumnos–, se definió a partir de un formato que integraba los
siguientes componentes: tema, unidad y contenidos de aprendizaje,
y, únicamente para docentes, elementos asociados, metodología y
enfoque. Puntualiza Velázquez (1996: 207) que “como la variable a
medir se definió como el porcentaje del logro del programa de estu-
dios, se respetaron las ponderaciones en función del tiempo dedicado
a cada tema y subtema”, por lo que el peso de estos dos (tema y
subtema) se asocia con lo prescrito en cuanto a la carga horaria en el
plan de estudios y al peso que se asignó a cada elemento. De esta ma-
nera, conforme a las horas semanales que se destinaban a los progra-
mas de las diversas asignaturas, en el examen se consideraría el nivel
de participación de cada una en cuanto al número de reactivos. En
el cuadro 2 se observa el ejemplo que cita Velázquez (1996), el cual
incluye las ponderaciones efectuadas de tercero a sexto de primaria.
C uadro 2
Peso de reactivos para el examen de docentes y alumnos
Asignatura Horas/semana %
Español 6 33.3
Matemáticas 5 27.7
Ciencias naturales 3 16.7
Historia 1.5 8.4
Geografía 1.5 8.4
Educación cívica 1 5.5
Fuente: Velázquez (1996: 207).
La validación del análisis de materiales y la tabla de especifica-

ciones se llevó a cabo a partir de la selección de un grupo de jueces,
que se conformó por especialistas de las asignaturas, así como de
profesores especialistas en “medición” y en currículum.
La quinta fase se destinó a la creación de un banco de reactivos
en el que se involucraron maestros en servicio. Para el examen de los
profesores se contó con la participación de los maestros de las nor-
males, mientras que para el examen de los alumnos fueron los propios
maestros de educación básica quienes lo elaboraron.
Una vez que se establecieron los reactivos por los profesores
normalistas y los maestros de educación básica, se procedió a vali-
darlos nuevamente con base en el esquema de jueces especialistas.
En la séptima etapa se seleccionaron aleatoriamente los conteni-
dos a incluir conforme al peso que cada temática tenía asignada en
la tabla de especificaciones y, posteriormente, los reactivos con los
que supuestamente se medía el contenido.
La octava y última fase consistió en la integración de la prueba
según los pesos establecidos en la tabla de especificaciones.
En cuanto al examen de los alumnos y de acuerdo con el banco
de reactivos, se diseñaron cinco formatos de prueba para primaria, y
tres formatos de prueba para cada grado y asignatura de secundaria.
Los resultados del factor preparación profesional, a partir de
1994, se entregaron a las autoridades educativas de cada entidad
federativa con el objeto de direccionar los cursos de actualización y
superación de los maestros (sep, 2002). Así, se tiene que para 1994
se diseñaron 135 pruebas relativas al factor preparación profesional
y 184 para 1995. Los centros de aplicación de las pruebas de pro-
fesores se incrementaron igualmente entre estos dos años: de 455
en 1994 se pasó a 666 en 1995. Lamentablemente, en la actualidad
no está disponible la información sobre los resultados, sólo los da-
tos relativos a profesores evaluados en algunos ciclos escolares, los
cuales probablemente representan menos de la mitad de la planta
magisterial del país (véanse los cuadros 3 y 4).
C uadro 3
Docentes evaluados
Ciclo escolar 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998

Etapas Cuarta Quinta Sexta Séptima
Docentes evaluados 547 347 565 794 567 762 583 767
Fuente: SEP (2002: 6).
C uadro 4
Docentes evaluados por vertientes
Ciclo escolar 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998

Primera vertiente 450 385 465 359 473 765 488 175
Segunda vertiente 62 634 64 660 62 518 63 965
Tercera vertiente 34 328 35 775 31 479 31 627
4. Aprovechamiento escolar. En 1994, este factor, también a cargo

de la Dirección General de Evaluación, se coordinó en cada entidad
federativa por el secretario de Educación, para lo cual se designó
un coordinador operativo (en la mayoría de los estados el director
de planeación), un subcoordinador para primaria y secundaria,
coordinadores de aplicación para cada escuela, así como aplicadores,
en este caso los mismos maestros de las escuelas (Velázquez, 1996).
Como ya se señaló, para valorar el aprovechamiento escolar se
empleó la tabla de especificaciones que se utilizó para el factor pre-
paración profesional de los docentes. La Dirección General de Eva-
luación decidió aplicar exámenes dirigidos a la valoración del apro-
vechamiento escolar a alumnos de una selección de escuelas, ya sea
que sus maestros hubieran participado o no en Carrera Magisterial,
con lo que se obtuvo dos tipos de poblaciones encuestadas. Para pri-
maria solamente se aplicó el examen a los alumnos de tercero a sex-
to grados de escuelas de organización completa, en tanto que para
secundaria –generales y técnicas– se tomó el examen en todas las
asignaturas, con excepción de Educación Física, Educación Artísti-
ca y Actividades Tecnológicas. En cada grupo se seleccionaron 25
alumnos de primaria, mientras que, en secundaria, 36. Al igual que
el factor preparación profesional, los resultados de aprovechamiento
escolar, referentes a las pruebas aplicadas a los alumnos, se enviaron
a las autoridades educativas de las entidades a partir de 1997, pero
no fue sino hasta 1999 que se mandó a la base electrónica con resul-
tados desagregados por zona, escuela, docente y tema (sep, 2002).
Este trabajo supuso un enorme esfuerzo por parte de la fede-
ración y de las diversas entidades no sólo para operarlo, sino para
planear la logística y diseñar las pruebas de alumnos y docentes de
acuerdo con los lineamientos que se establecieron en su proyecto
fundacional de 1993. La dimensión del sistema educativo del país
constituyó uno de los retos a vencer. En el rubro de aprovecha-
miento escolar se conformaron 67 pruebas para alumnos en 1994
y 87 en 1995.
El número de escuelas donde se aplicó, registró un incremento
importante durante estos cuatro años, posiblemente cerca de 50%
del total de planteles, al igual que la cantidad de alumnos evaluados,
al transitar de cuatro millones a más de cinco millones, así como el
número de grupos (véase el cuadro 5).
C uadro 5
Alumnos evaluados y escuelas
Ciclo escolar 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998

Alumnos evaluados 4 368 003 5 239 351 5 302 561 5 365 550
Grupos 173 741 212 818 216 177 213 848
Escuelas 49 323 48 694 49 491 50 994
El inee reconoció que las pruebas estaban construidas con base

en normas, por lo que era imposible detectar los aprendizajes de los
alumnos respecto de los programas oficiales: “Estas pruebas no pue-
den ser consideradas como evaluaciones de la calidad de los apren-
dizajes en sentido estricto” (inee, 2006: 28).
5. Actualización y superación. Uno de los elementos definitorios,
que se consideró fundamental para avanzar en materia de calidad
educativa, ha sido el referente a la actualización y superación de los
profesores, tal como se acordó desde el inicio. Sin embargo, a pesar
de que la actualización del magisterio, que se delineó en el anmeb,
se operó con programas incipientes y efímeros, como el Programa
Emergente de Actualización del Magisterio y el Programa de
Actualización de Maestros, ambos dieron pie a que, en 1995,
despegara la institucionalización del Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
(Pronap), que empezó con la colaboración de las diversas entidades
federativas, las cuales se encargaron de desarrollarlo e implementarlo
conforme a las normativas de la sep “para atender con calidad,
pertinencia y flexibilidad las necesidades de actualización profesional
de los docentes […] y contribuir al mejoramiento de los resultados
educativos de los alumnos” (sep, 2000: 147). Este programa nace,
en consecuencia, estrechamente ligado al de Carrera Magisterial,
aunque con la intención de promover una cultura de actualización en
los docentes a partir de las definiciones asumidas por la federación.
El Pronap constaba de varios componentes y estrategias operati-
vas, entre los que destacaban los programas de estudio, los Centros
de Maestros, un mecanismo autónomo de evaluación y la Biblioteca de
Actualización del Maestro.4 Dos fueron las modalidades puestas en
marcha: los talleres generales de actualización y los cursos nacio-
nales de actualización. Los primeros, que se dirigieron a todos los
docentes durante el ciclo escolar, refieren a cuestiones de carácter
práctico vinculados con el trabajo del aula mediante una guía que
reciberon los profesores. Los cursos nacionales fueron voluntarios y
se trabajaron con base en un paquete didáctico para el estudio. Los
profesores podían participar en los cursos cuando lo desearan, ya
que no había límite para la acreditación, la cual era considerada en
Carrera Magisterial.
Por esta vía se encamina hacia la configuración de un servicio regular y

organizado de actualización de maestros, con capacidad para evolucio-
nar y articular, con base en la norma nacional en la materia, la actua-
lización docente según los requerimientos específicos de las escuelas y
zonas escolares. Una preocupación central de la sep ha sido propiciar la
creación y el fortalecimiento de instancias de actualización adscritas de
manera formal a las secretarías de educación (sep, 2000: 147).
Se puntualiza que hacia 1997, cerca de 500 000 profesores par-

ticipaban en alguno de los cursos, de los cuales 130 000 ya habían
acreditado por lo menos uno (sep, 2000).
6. Desempeño profesional. Este factor resulta relevante en
el puntaje total de Carrera Magisterial, ya que se le asignó la
ponderación más alta (35%) de entre los demás y se conformaba
de dos tópicos: el aprovechamiento escolar, con un peso de 7%,
que se valoró a través de un examen diseñado exprofeso para tal fin
y, por otro lado, la evaluación que los profesores compañeros de
la misma institución atribuían al candidato de Carrera Magisterial
(28%), por considerarse que ellos eran “testigos de su quehacer
4 Una línea estratégica de la SEP consistió en favorecer la instauración de instancias de actuali-

zación que dependieran de las diversas secretarías de Educación de los estados, con el fin de
consolidar los equipos competentes para diseñar y operar las funciones de actualización que,
desde 1995, se iniciaron capacitando personal para tal efecto. Además, se dotó de mobiliario,
equipo y material bibliográfico a estas instancias.
cotidiano” (Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, 2001:
130), situación que generó algunos problemas internos y cierto
malestar en la planta docente de las escuelas.
Según el Observatorio Ciudadano de la Educación (s/f), durante
las dos primeras fases, Carrera Magisterial no contó con un sis-
tema de evaluación bien estructurado, motivo por el que 398 816
maestros fueron incorporados sin contar con evidencias de su buen
desempeño pero, además, con ello garantizaron su permanencia, al
no tener que someterse a nuevas evaluaciones.
Como se apuntaba en el Programa de Desarrollo 1995-2000
(Zedillo, 1996), Carrera Magisterial habría de ser mejorada y con-
solidada en los próximos años.
A uge del programa : segundo periodo
El segundo periodo del programa se extiende de 1998 a 2011, a par-

tir de una nueva regulación que entra en vigor para el curso escolar
1998-1999, que representa la novena etapa de desarrollo. Es pun-
tualmente durante el sexenio de Ernesto Zedillo (1995-2000) –quien
fue secretario de Educación durante la administración salinista– que
se inscribe el cambio de normatividad, lo que signa la continuidad del
proyecto modernizador del Estado y de las políticas educativas
del sexenio precedente.
Desde el discurso en el que se presentó el programa sectorial,
Zedillo destacó nuevamente la preocupación por la revaloración del
maestro en su vinculación con la búsqueda de la buena calidad:
La equidad, la calidad y la pertinencia en el servicio educativo son los

propósitos fundamentales que animan el programa […]. La calidad
de la educación ha sido preocupación permanente de todos quienes
intervienen en el proceso educativo […] la calidad es una carrera con-
tinua en busca de mejoramiento y requiere de un esfuerzo constante
de evaluación, actualización e innovación. El programa considera al
maestro, agente esencial en la dinámica de la calidad, por lo que otor-
ga atención especial a su condición cultural, social y material, a la vez
que establece como prioridades la formación, actualización y reva-
loración social del magisterio en todo el sistema educativo (Zedillo,
1996: 6).
De hecho, este segundo periodo del programa es el más amplio,

ya que cubre más de una década de operación, en cuyo desarrollo el
snte, a través de Gordillo, y el gobierno federal vuelven a pactar dos
acuerdos, con los que la primera apoya una vez más las definiciones
de la política educativa en turno a cambio de prebendas y conce-
siones ofrecidas por los presidentes Vicente Fox, Felipe Calderón
y la cúpula política, pero también para que ella concretara nuevos
ámbitos de poder.5
En el sexenio foxista (2000-2006) se firmó en agosto de 2002 el
Compromiso Social por la Calidad de la Educación y, el 15 de mayo
de 2008, el convenio denominado Alianza por la Calidad de la Edu-
cación, en la administración de Calderón.
El compromiso de 2002 lo firmaron gran parte de los secto-
res de la sociedad, además de los gobiernos federal y estatales. Fox
señaló que “esta gran alianza nos pone en la ruta correcta para
desarrollar una nueva cultura de la calidad en la educación [...] es
imperativo ejercer los recursos públicos con eficacia y trasparencia.
La evaluación y la rendición de cuentas son dos signos inequívocos
de la democracia que juntos estamos edificando” (Presidencia de la
República, 2002).6 Se anunció, en consecuencia, la creación del inee
como un órgano independiente y autónomo, entre otras cuestiones, con
el fin de responder a las demandas sociales por la trasparencia y la
rendición de cuentas.
5 Gracias a los convenios establecidos con el gobierno federal, Gordillo colocó a su hija, Mónica
Arriola, en la Cámara de Diputados, así como a algunos amigos cercanos, y nada menos que a
su yerno en la Subsecretaría de Educación Básica, además de varios de sus colaboradores más
próximos en el ISSSTE y en otras dependencias gubernamentales.
6 Presidencia de la República (2002) está conformado por siete partes: “¿Por qué y para qué
este compromiso?”, “La educación que tenemos”, “Los retos que enfrentamos”, “Nuestra visión
común“, “Tareas en la educación”, “Nuestros compromisos”, “Naturaleza y sentido del presente
compromiso”.
Destacan en ese convenio los tópicos relativos a la calidad y eva-
luación del aprendizaje y del profesorado: “Falta de instrumentos de
evaluación integral y, en general, un avance insuficiente en la cultura
de rendición de cuentas” (Gobierno Federal, 2002), ante lo cual, se
subraya, entre los compromisos:
Promoveremos la innovación, la mejora continua del servicio, la eva-

luación integral de los procesos educativos y la rendición de cuentas.
[…] impulsaremos el desarrollo eficaz de un nuevo sistema de eva-
luación de la calidad educativa. Mantendremos estrecha cercanía con
el trabajo de los centros educativos, con el fin de conocer la realidad
de los educandos y de los educadores y, así, estar en condiciones de
establecer las asignaciones presupuestarias que se requieren para obte-
ner mejores resultados en las instituciones educativas públicas del país
(Gobierno Federal, 2002).
El acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación convo-

có también a diferentes actores (gobiernos estatales y municipales,
autoridades educativas estatales, padres de familia, alumnos, entre
otros) a sumarse a la política de Estado que se orientaba a la mejora
de la calidad de la educación, con el objeto de lograr la trasforma-
ción del sistema educativo: “Es imperativo hacer de la educación
pública un factor de justicia y equidad, fundamento de una vida de
oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexica-
nos” (Gobierno Federal-sep-shcp-Sedesol-Secretaría de Salud-snte,
2008: 5). Los ejes de la Alianza por la Calidad tendientes a la mejora
son cinco: modernización de los centros escolares; profesionaliza-
ción de los maestros y de las autoridades educativas; bienestar y de-
sarrollo integral de los alumnos; formación y desarrollo integral de
los alumnos para la vida y el trabajo, y evaluación. Para operar las
direccionales de política y los programas, se conformó una comisión
sep-snte y se formularon diez líneas-programas (Gobierno Federal-
sep-shcp-Sedesol-Secretaría de Salud-snte, 2008).
Para fines de este trabajo, aludimos exclusivamente al eje 2 (pro-
fesionalización de los maestros y las autoridades educativas), con el
cual se pretendía garantizar que “quienes dirigen el sistema educati-

vo, los centros escolares y quienes enseñan a nuestros hijos sean se-
leccionados adecuadamente, estén debidamente formados y reciban
los estímulos e incentivos que merezcan en función del logro educa-
tivo de niñas, niños y jóvenes” (Gobierno Federal-sep-shcp-Sedesol-
Secretaría de Salud-snte, 2008: 13). En ese rubro se perfilaron tres
líneas orientadoras: el ingreso y la promoción, la profesionalización,
y los incentivos y estímulos.
Respecto del primer aspecto se estableció que las nuevas plazas
de docentes, las vacantes y las de funciones directivas se asignarían a
través de un concurso nacional público. Éste fue un hecho histórico
en el país, que marcó un giro radical al iniciarse, por lo menos, un
proceso de institucionalización de control por parte del Estado para
acceder a la docencia en la educación básica, al suprimirle al snte el
poder que durante varios años había ostentado, al tener el absoluto
manejo y poderío en la asignación de plazas y comisiones de toda la
planta docente del país.
Así, en julio de 2008 se lanzaron dos convocatorias: la de nuevo
ingreso y la de docentes en servicio, con el fin de someter a concurso
nacional más de 8 000 plazas y 26 875 para horas-semana-mes. En el
ciclo 2009-2010, para la asignación de plazas se presentaron más de
123 000 aspirantes, de los cuales solamente 25% alcanzaron el nivel
aceptable.
Para la profesionalización se convino la creación del Sistema
Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de maes-
tros en servicio y el diseño de un nuevo catálogo de cursos, suscep-
tibles de ser impartidos por instituciones de educación superior y
ya no sólo los que se habían ofrecido a través de la sep. El nuevo
sistema daría continuidad a las acciones y funciones del Pronap.
En el último punto, relativo a incentivos y estímulos, se pro-
puso la reforma del Programa de Carrera Magisterial para que se
consideraran exclusivamente tres factores: aprovechamiento escolar
(medido a través de instrumentos estandarizados aprobados por el
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación), cursos de actua-
lización (certificados de manera independiente) y desempeño pro-
fesional, modificaciones que no se concretarían sino hasta el tercer
periodo de vigencia del programa, en 2011.
Durante las tres administraciones en que operó el segundo pe-
riodo del programa, como ya se puntualizó, fue en la primera, du-
rante el sexenio de Zedillo, que se acordó su renovación: entre 1996
y 1997 se desarrollaron reuniones regionales del Programa de Carre-
ra Magisterial con el objeto de revisar los problemas que se habían
detectado y redefinir algunos de los tópicos para enriquecerlo y ac-
tualizarlo y, con ello, garantizar su pertinencia.
Con el fin de tener una normatividad clara, consistente y ade-
cuada según los cambios experimentados en el sistema educativo, la
Comisión Nacional sep-snte organizó reuniones regionales sobre
las normatividades para recoger propuestas de las comisiones pari-
tarias de las diversas entidades federativas. La revisión e integración
de las propuestas condujo a que la señalada comisión redefiniera
los lineamientos del programa (Comisión Nacional sep-snte de
Carrera Magisterial, 1998), cuyos rasgos generales a continuación
esbozamos, aun cuando no difirieron mucho de los que se plantea-
ron en 1993.
La participación de los docentes se ampliaba, siempre y cuando
se ubicaran en alguna de las tres vertientes del programa, podrían
participar todos los maestros que, al contar con Código 10 (definiti-
vidad) o Código 95 (interinato), participaban en preescolar, primaria,
internados, educación indígena, secundarias generales, técnicas y tele-
secundarias, educación física, educación artística, educación especial,
educación extraescolar y centros de formación para el trabajo.
Es importante subrayar que los docentes que realizaran activi-
dades administrativas o relacionadas con el Programa de Carrera
Magisterial, así como quienes ocuparan puestos de confianza o es-
tuvieran adscritos a instituciones de educación superior, no fueron
incluidos como susceptibles de incorporación.
De los docentes que se ubicaron en la primera vertiente de pri-
maria quienes, entre otros, se consideraban susceptibles de partici-
par en el programa eran los siguientes: maestro de grupo del Distrito
Federal y foráneo, maestro de grupo asistencial del Distrito Fede-
ral y maestro de grupo en primaria nocturna en Distrito Federal.
También en la primera vertiente, pero en secundaria general y, entre

otros, los candidatos admisibles podían tener los siguientes nombra-
mientos: profesor de enseñanzas de adiestramiento de secundarias
del Distrito Federal y foráneo, profesor de secundaria en el Distrito
Federal o foráneo, profesor de adiestramiento de secundaria en el
Distrito Federal o foráneo, y orientador de secundaria en el Distrito
Federal o foráneo (Comisión Nacional sep-snte de Carrera Magis-
terial, 1998).
Los componentes a considerar para el ingreso o promoción fue-
ron modificados parcialmente: a) contar con la antigüedad estable-
cida según nivel de estudios, grado académico y zona de desempeño
de la labor docente; b) tener el grado académico según el nivel en el
que se laboraba y la modalidad, y c) participar en la evaluación de
todos los factores, de acuerdo con la vertiente respectiva.
Los factores que se consideraban para cada vertiente variaban
según la situación del aspirante, pero en todos los casos se definió
un total de seis, a cada uno de los cuales se le asignó un puntaje de-
terminado (véase el cuadro 6).
C uadro 6
Factores de Carrera Magisterial por vertientes (1998)
Factores Vertiente primera Vertiente segunda Vertiente tercera

Antigüedad 10 10 10
Grado académico 15 15 15
Preparación profesional 28 28 28
Cursos de actualización y superación profesional 17 17 17
Desempeño profesional 10 10 10
Aprovechamiento escolar 20 - -
Desempeño escolar - 20 -
Apoyo educativo - - 20
Fuente: Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (1998).
Algunos de los factores, al igual que los puntajes, se modificaron

en esta segunda versión del programa: mientras que en la versión de
1993 se determinaron cinco factores, en la versión de 1998 se fijaron
seis. Las modificaciones fueron fundamentalmente tres:
a) Factor preparación profesional: se le asignó un puntaje de 28, en
lugar de 25 que tenía en 1993, es decir, se le aumentó el peso en tres
puntos.
b) Factor cursos de actualización: se le incrementaron dos puntos y
quedó con una ponderación de 17, en lugar de 15.
c) Factor desempeño profesional: anteriormente estaba conforma-
do por dos indicadores, la evaluación de pares (a cargo del Ór-
gano de Evaluación) y el aprovechamiento escolar (a cargo de
la Dirección General de Evaluación), y al que se le habían atri-
buido 35 puntos, se modificó sustantivamente. Los dos antiguos
indicadores fueron desarticulados y cada uno quedó como factor
independiente y con nuevas ponderaciones: al desempeño profe-
sional se le asignó un peso de 10%, es decir, que disminuyó en 18
puntos, mientras que el factor aprovechamiento escolar, que en
la versión de 1993 se le habían fijado siete puntos, se incrementó
hasta alcanzar 20 puntos (véase el cuadro 7).
C uadro 7
Factores para Carrera Magisterial (1998 y 1993)
Factores Porcentaje 1998 Porcentaje 1993

1. Antigüedad en el servicio 10 10
2. Grado académico 15 15
3. Preparación profesional 28 25
4. Cursos de actualización y superación 17 15
5. Desempeño profesional 10 35
Evaluación de pares (28)
más aprovechamiento escolar (7)
6. Aprovechamiento escolar 20
Nota: En la versión de 1993, como ya se puntualizó, el factor 5, desempeño profesional, se encontraba integrado por dos
componentes: la evaluación de los pares y el aprovechamiento de los alumnos.
Enseguida presentamos un breve punteo de varios de los factores

y puntajes asignados en esta nueva emisión del programa de 1998:
a) Antigüedad. Se mantuvo con el mismo puntaje en las dos emi-

siones, la cual variaba según el nivel educativo en el que se

desempeñara el profesor, el grado máximo de estudios y la zona
en que se ubica la escuela. Un ejemplo puede verse en el cuadro 8.
Es importante destacar la consideración relativa a la antigüe-
dad de los docentes que participaban en zonas marginadas, ya
que el nivel de exigencia de la permanencia es inferior al solici-
tado a los profesores de zonas urbanas.
C uadro 8
Antigüedad en el servicio educativo para participar en Carrera
Grado máximo de estudios para preescolar, primaria Antigüedad en años

Estudios terminados en Normal (planes de dos y tres años) 10
Zona marginada 5
Estudios normalistas terminados (plan de cuatro años) 6
Zona marginada 3
Estudios terminados de maestría -
Estudios terminados de doctorado -
Estudios terminados de Normal Superior o de instituciones de educación 2
superior (licenciatura) afines a la materia que imparte en zona marginada -
Pasante de Normal Superior o licenciatura afín (75%) 3
a la materia que imparte en zona marginada 2
Estudios terminados de maestría -
Estudios terminados de doctorado -
Fuente: Comisión Nacional sep - snte de Carrera Magisterial (1998).
Para la promoción se fijaron determinados años de per-

manencia de los docentes, de acuerdo con la zona y el nivel.
Como ya se puntualizó, para las zonas de bajo desarrollo7 se
definió una menor permanencia en todos los niveles (véase el
cuadro 9).
7 Para la definición de las localidades de bajo desarrollo se utilizaron como criterios los si-
guientes: a) carecer de servicio de agua entubada; b) carecer de servicio de energía eléctrica,
y c) ser de difícil acceso (tiempo de transporte superior a 30 minutos de la localidad urbana
más cerca, o bien tener que hacer el recorrido a pie para llegar a la escuela). Un catálogo de
las zonas rurales y de bajo desarrollo fue elaborado con el fin de ubicar a los maestros que
se encontraban laborando en dichas localidades (Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera
Magisterial, 1998).
C uadro 9
Años de permanencia para las promociones
Niveles Zona urbana y rural (años) Zona de bajo desarrollo (años)

A 3 2
B 3 2
C 4 2
D 4 2
E - -
b) Grado académico. Los estudios requeridos para ingresar o pro-

moverse en el programa se definieron de acuerdo con el nivel
de adscripción y la modalidad. Para preescolar y primaria se
solicitaba la Normal correspondiente; para preescolar y primaria
indígena, Normal preescolar o sexto semestre de la licenciatura
en Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional
(upn); para educación especial, Normal primaria, de especializa-
ción o licenciatura de educación superior afín a la especialidad
que atendiera; para secundaria, 75% de acreditación de Normal
Superior o de licenciatura afín de la materia que impartiera.
Los puntajes a asignar en el factor del nivel de estudios varia-
ban de manera importante: mientras a los normalistas se les
asignaba el puntaje más bajo (8), a los docentes que contaban
con estudios de doctorado les correspondía el más alto (15)
(véase el cuadro 10).
C uadro 10
Puntajes del factor nivel de estudios
Preescolar y primaria
Estudios concluidos de Normal (no licenciatura) 8
Estudios concluidos de Normal o licenciatura en la upn 9
Estudios concluidos de licenciaturas afines 9
Estudios concluidos de maestría 12
Estudios concluidos de doctorado 15

Secundaria
Pasantes de Normal Superior o licenciatura afín a la materia que imparte 8
Estudios concluidos de Normal Superior o de licenciatura afín a la materia que imparte 9
Estudios concluidos de maestría 12
Estudios concluidos de doctorado 15
c) Preparación profesional. Este factor, que aludía a los saberes que

el docente debía manejar para desempeñarse, continuó a cargo
de la sep. Los exámenes que se elaboraron para tal efecto se con-
formaron con base en el Banco Nacional de Reactivos, de con-
formidad con las diversas vertientes, modalidades y asignaturas
que impartían los profesores. De acuerdo con la sep (2011), la
evaluación de este factor suponía el diseño de 82 tipos de prue-
bas para directivos y docentes a aplicarse a cerca de 650 000 pro-
fesores anualmente.
d) Cursos de actualización y superación. Inicialmente se continua-
ron diseñando y acreditando a través del Pronap, después fue a
través del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio,8 con
el objeto de mejorar los conocimientos generales de los profeso-
res, así como los aspectos de corte didáctico-pedagógico, para
lo cual se consideraron los resultados de los factores de prepa-
ración profesional y aprovechamiento escolar de los alumnos.
Estos cursos se planearon para atender las distintas vertientes en
que se encontraba la planta de docentes del país. Los cursos na-
cionales –definidos e impartidos por la sep– tenían un valor de
8 El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional, así como los corres-
pondientes sistemas estatales se conformaron con el fin de “transitar de un programa para
la actualización de maestros a una política de estado para la profesionalización de los maes-
tros en servicio” (Vázquez, 2008). En 2010 se reportó que en el primer año de operación del
Sistema “se avanzó […] en la coordinación nacional de instancias e instituciones, propósitos,
metas, objetivos y contenidos, mediante la constitución de los Consejos Estatales de Forma-
ción Continua y Superación Profesional […] y, con ello, la construcción de sistemas estatales
de Formación Continua, articulados sistémicamente en función de las prioridades educativas
nacionales. Los esfuerzos formativos guardarán correspondencia con los resultados de
las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales ENLACE, Excale, PISA, así como con los
del Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes, 2010-2011” (Lujambio, 2010).
12 puntos, en tanto que los estatales, a cargo de las autoridades
educativas de las entidades, aunque dictaminados por la sep y la
comisión sep-snte, sólo alcanzaban un puntaje de 5.
e) Desempeño profesional. Este factor, que comenzó a valorarse
hasta la tercera etapa (1995), como ya se precisó, se modificó
sustancialmente, debido a que, por un lado, se carecía de los mate-
riales necesarios y, por otro, se constató la asignación de altas ca-
lificaciones emitidas por los pares que conformaban los diversos
órganos de evaluación de las tres vertientes. Sin embargo, el des-
empeño profesional continuó representando un gran desafío para
el programa, debido a los problemas que implicaban su diseño y
operación, tales como “la complejidad, amplitud y subjetividad
de lo que se pretendió medir; los recursos requeridos para evaluar
a miles de docentes […] y la dificultad de estandarizar instrumen-
tos” (Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, 2001: 107).
Los aspectos a valorar en ese factor para cada vertiente eran
los siguientes: para la primera, la planeación de la enseñanza, el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, la participación
en el funcionamiento de la institución y en la relación con la
comunidad; para la segunda vertiente, la planeación del trabajo
institucional, el desarrollo de actividades pedagógicas y escola-
res, y la difusión y vinculación con la comunidad; para la tercera
vertiente, la planeación del trabajo, su desarrollo, la participa-
ción en el órgano técnico, y la cantidad y calidad del trabajo
(Comisión Nacional sep-snte de Carrera Magisterial, 1998).
f) Aprovechamiento escolar. Finalmente, el factor aprovechamien-
to, que aludía sobre todo a los docentes de la primera y segunda
vertientes, intentaba verificar los aprendizajes de los alumnos co-
rrespondientes a su grado y asignatura, y continuó evaluándose a
través del examen aplicado y elaborado por la sep, la Evaluación
Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (enlace),
en consonancia con los planes y programas de estudio.
Para los profesores de la segunda vertiente se estipularon dos
indicadores: el aprovechamiento escolar y el desarrollo perso-
nal. Para la obtención del primero y en el caso de directivos, se
obtendría a partir del promedio de los puntajes que se obtuvie-

ran en el aprovechamiento por los maestros de su institución,
en tanto que, para los supervisores, este indicador correspondía
al promedio de los puntos obtenidos por los directores de su
área. El indicador de desarrollo personal se obtendría, para los
directivos o supervisores, a partir del promedio de preparación
profesional de los docentes de su escuela y, en cuanto a los super-
visores, el promedio de los directivos de su área. En la tercera
vertiente, destinada al personal de apoyo, se consideró alguno de
estos dos indicadores: innovación educativa (investigaciones o
estudios dirigidos a la formulación de propuestas que posibilita-
ran la resolución de problemas) y cursos estatales (participación
del personal en la elaboración y desarrollo de los cursos autori-
zados para la actualización de los docentes) (Comisión Nacional
sep-snte de Carrera Magisterial, 1998).
A continuación presentamos una visión sintética de algunos de

los resultados de varios de los factores incorporados en el programa,
sin pretender agotar todos los elementos considerados, como tampo-
co las relaciones entre ellos. Comenzamos por revisar la proporción
de maestros evaluados respecto del total de candidatos registrados y,
después, respecto del total de la planta docente nacional de educación
básica a partir de la octava etapa y hasta la vigésima.9 Revisamos,
con base en una visión global y evolutiva, a los docentes evaluados
conforme al nivel en que se encontraban laborando, de acuerdo con
dos periodos: a) el primero, de la octava etapa del programa a la de-
cimocuarta, y b) el segundo, de la decimoquinta a la vigésima. Conti-
nuamos también con los maestros participantes en la evaluación, pero
ahora considerando las tres vertientes establecidas en el programa.
La inscripción al programa en las primeras etapas fue relevan-
te, aun cuando el porcentaje de los evaluados disminuyó significa-
tivamente, quizá por no cumplir con los requisitos establecidos, no
haberse presentado al examen o no haber acreditado alguno de los
9 Esta decisión obedece a las fuentes de información encontradas en la actualidad, ya que

varias de las páginas web han sido deshabilitadas. Por otro lado, los datos de todas las fuentes
oficiales no siempre coinciden; en este sentido, se optó por utilizar una misma fuente (SEP,
2015) para esta revisión.
factores. De hecho, se perdió una gran cantidad de docentes entre
los inscritos y los evaluados a lo largo de este segundo periodo, pér-
dida que se acentuó en las últimas etapas, ya que del 82% inicial de
evaluados, se transita, en la etapa 20, a 62% (ver cuadro 11).
C uadro 11
Número de docentes inscritos y evaluados por etapa
Etapa Docentes inscritos Docentes evaluados Porcentaje de evaluados

Etapa 8
734 607 602 598 82.02
1998-1999
Etapa 9
677 473 558 894 82.49
1999-2000
Etapa 10
703 082 506 178 71.99
2000-2001
Etapa 11
700 716 464 474 66.28
2001-2002
Etapa 12
696 043 437 538 62.86
2002-2003
Etapa 13
627 095 422 869 67.43
2003-2004
Etapa 15
589 312 381 978 64.81
2005-2006
Etapa 16
681 202 370 075 54.32
2006-2007
Etapa 17
645 919 345 316 53.46
2007-08
Etapa 18
635 051 377 460 59.43
2008-09
Etapa 19
629 292 399 252 63.44
2009-10
Etapa 20
665 819 417 676 62.73
2010-2011
Fuente: SEP (2015).
Nota: la etapa 14 no está incluida debido a un error que existe en la fuente de la SEP (2015).
Durante los seis primeros años de vigencia de los lineamientos

de 1998 (de 1999 a 2004) destaca la participación de los maes-
tros de preescolar en el proceso de evaluación, seguidos por los de
telesecundaria y los de primaria, en contraste con los de inicial, cuya

presencia es minoritaria, al igual que la de los maestros de secunda-
ria. Planteamos como hipótesis que las personas de inicial posible-
mente no contaban con el nivel de estudios requerido, motivo por el
cual no pudieron ingresar al programa. En cuanto a la presencia de
los profesores de secundaria, habrá que preguntarse sobre su débil
participación: en 1999 representaban sólo 35% y, en 2005, 14%,
lo que evidencia un decremento de 21%. Este cuestionamiento re-
sulta relevante si consideramos que tanto los maestros de preesco-
lar indígena como los de primaria indígena superaron en mucho la
participación de aquéllos de secundaria, los cuales probablemente
experimentaron muchas dificultades tanto para acudir a los sitios
destinados a la evaluación como para reunir la documentación re-
querida, ya que muchos de ellos laboraban en zonas alejadas de los
centros urbanos (véanse los cuadros 12a y 12b).
Los docentes de primaria mantuvieron una participación más o
menos estable a lo largo de estos primeros seis años, ya que, en la eta-
pa octava (1998-1999), se contaba con una presencia de 524 209 y, de
524 835 en la decimocuarta.
La participación de los maestros de preescolar evidencia un pro-
ceso de crecimiento ascendente durante el mismo periodo, debido a
que se inició con 129 233, hasta llegar a 154 373, aunque, en términos
de porcentaje, se registró un decremento, al pasar de 56% a 40%.
C uadro 12 a
Porcentaje de maestros evaluados por nivel
Nivel Total Docentes Total Docentes Total Docentes

maestros evaluados maestros evaluados maestros evaluados
1998-1999 (%) 1999-2000 (%) 2000-2001 (%)
Etapa 8 Etapa 8 Etapa 9 Etapa 9 Etapa 10 Etapa 10
Inicial 5 200 33 5 494 28 6 132 26
Preescolar 129 233 64 119 576 69 121 295 65
Preescolar indígena 13 769 35 13 990 36 14 251 39
Primaria - 67 493 085 64 494 363 56
Primaria indígena 32 401 42 33 092 40 33 686 44
Secundaria general 145 311 35 108 987 41 111 910 33
Telesecundaria 43 914 66 47 189 63 50 721 57
Fuente: SEP (2015).
C uadro 12 b

2001-2002 (%) 2003-2004 (%) 2004-2005 (%)
Inicial 6 168 25 17 202 10 17 202 10
Preescolar 122 718 63 154 373 53 154 373 53
Primaria 495 955 50 524 835 40 524 835 40
Telesecundaria 53 834 53 56 737 52 56 737 52
Fuente: SEP (2015).

Nota: la etapa 12 se omitió, debido a que hay un error en los datos emitidos por la SEP.
Durante el segundo periodo, ya definido, de la etapa 15 a la 20,

con el que concluye el periodo de vigencia de los lineamientos de
1998, la participación de los docentes de telesecundaria y de prees-
colar indígena ocupó el primero y segundo lugares, respectivamente,
y la educación secundaria (general y técnica) quedó, como en el pe-
riodo precedente, con el puntaje porcentual más bajo. Los docentes
de primaria iniciaron con una alta participación (64%) que, a lo
largo de los años, disminuyó hasta 34% (véanse los cuadros 12c y
12d), aunque, como ya se apuntó, en términos de frecuencia hubo
un incremento.
C uadro 12 c

2005-2006 (%) 2006-2007 (%) 2007-2008 (%)
Inicial 17 028 10 - - - -
Preescolar 182 275 43 190 598 40 197 949 36
Primaria 526 352 34 527 648 32 529 125 30

2005-2006 (%) 2006-2007 (%) 2007-2008 (%)
Telesecundaria 60 428 43 61 130 46 63 112 44
Fuente: SEP (2015).
C uadro 12 d

2008-2009 (%) 2009-2010 (%) 2010-2011 (%)
Inicial - - - - - -
Preescolar 201 171 36 202 886 37 222 422 36
Primaria 532 647 33 533 941 35 571 389 34
Telesecundaria 64 422 46 65 830 50 68 046 52
Fuente: SEP (2015).
En síntesis, la participación global de los profesores en el programa

–de la octava a la vigésima etapa– disminuyó con el paso del tiempo
respecto de la planta total de docentes de educación básica Así, se tiene
que mientras en la octava etapa, de 1999, fue de 61.05%, en la etapa
novena, de 55.42%, y en la décima, de 49.39%, en la decimoprimera
sólo se contó con una participación de 36.55%, en la decimoctava de
29.5% y en la vigésima de 29.01%, referida al curso 2010-2011.
Si revisamos la participación de los docentes evaluados por ver-
tiente, en este caso, desde la quinta hasta la vigésima, es obvio que:
a) en la primera se aglutina la mayor frecuencia, ya que son los pro-
fesores que se encuentran frente a grupo quienes conforman la ma-
yoría de la planta docente del país en la educación básica; b) que ésta
es seguida por los maestros de la segunda vertiente, que son quienes
ocupan puestos de dirección o supervisión y que, a nivel nacional,
representan un grupo reducido; c) los docentes de la tercera vertiente,
que son quienes desarrollan funciones de asesoría, constituyen el
grupo minoritario. La séptima etapa es la que aglutina la mayor fre-
cuencia de docentes evaluados, seguida por la octava, mientras que
la decimoséptima registra la menor.
En todos los casos, es decir, en las tres vertientes, se observa un
decremento en la participación desde la quinta etapa hasta la vigé-
sima, así como en el total global, tal como se subrayó (véanse los
cuadros 13a, 13b y 13c), al pasar de 58 5682 a 417 676. En relación
con la primera y la segunda vertientes, de 1995 a 1999 se mantuvo
más o menos un crecimiento sostenido, pero a partir de la novena
etapa (1999-2000) inició el descenso.
En particular, respecto de la primera vertiente, que inició con
más de 450 000 docentes frente a grupo, fue en la decimaprimera
etapa cuando el total de evaluados no alcanzó los 400 000 maestros,
y descendió a 353 482, en la vigésima; sin embargo, en la etapa 17
se situó el decremento más notable, al contar con menos de 300 000
evaluados. En cuanto a los directivos y supervisores, que conforma-
ron la segunda vertiente, y en el marco de la tendencia generalizada
de decremento, se detectó un repunte en la vigésima etapa, al contar
con 42 512 funcionarios evaluados, si consideramos que en las dos
previas se contó con 36 118 y 34 408 docentes. En la tercera vertiente,
el decremento más pronunciado comenzó en la decimaprimera etapa,
pero inicialmente los asesores experimentaron un crecimiento impor-
tante, al pasar de 34 947 en la quinta etapa, a 42 284, en la décima.
C uadro 13 a
Docentes evaluados por vertientes según etapas
Etapas 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª
1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001
Primera vertiente 484 864 497 725 513 692 506 602 468 752 411 066
Segunda vertiente 65 871 64 612 66 273 64 651 59 016 52 828
Tercera vertiente 34 947 35 594 37 290 31 345 31 216 42 284
Total 585 682 597 931 617 255 602 598 558 984 506 178
Fuente: SEP (2015).

C uadro 13 b
Etapas 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª 16ª

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2006-2007 2007-2008
Primera vertiente 392 455 370 579 354 963 344 799 320 444 311 471
Segunda vertiente 48 182 45 024 44 922 42 942 40 428 39 449
Tercera vertiente 23 837 21 935 22 984 22 033 21 106 19 155
Total 464 474 437 538 422 869 409 774 381 978 370 075
Fuente: SEP (2015).
C uadro 13 c
Etapas 17a 18a 19a 20a

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Primera vertiente 292 811 322 032 346 349 353 482
Segunda vertiente 35 802 36 118 34 408 42 512
Tercera vertiente 16 703 19 310 18 495 21 682
Total 345 316 377 460 399 252 417 676
Fuente: SEP (2015).
En el factor preparación profesional, revisamos el puntaje que

obtuvieron los docentes de los diversos niveles en el examen corres-
pondiente. De manera general destacan los profesores de secundaria
por concentrar el porcentaje más alto en el rango superior (25-28) a
través de las diferentes etapas, seguidos por los maestros de preesco-
lar, esto significa que los docentes de primaria presentaron un desem-
peño inferior que los de los otros niveles en las 13 etapas reportadas
(véanse los cuadros 14a, 43b, 14c y 14d) aunque, como apuntamos,
la participación de los profesores de secundaria fue minoritaria.
Si sumamos los porcentajes de los docentes de los tres rangos más
altos, que van de 17 a 20, de 21 a 24 y de 25 a 28, los de secundaria re-
gistraron un porcentaje acumulado superior a los de los otros niveles,
a excepción de las etapas 9, 13, 14 y 15, en las que fueron superados
por los de preescolar y por los de primaria en la etapa 16.
La adición de los porcentajes de los tres rangos más bajos (5-8,
9-12 y 13-16) permite situar, una vez más, a los profesores de se-
cundaria con el menor puntaje, que fue de 16, seguidos por los de
primaria con 21 y los de preescolar, con 25. Es importante destacar
que desde la octava etapa el porcentaje registrado en el rango más
bajo (de 5 a 8), se mantuvo así durante la casi totalidad de las fases,
al registrar entre 1 y 5% como acumulado de los tres niveles; sin
embargo, a partir de la etapa 18 se registró un aumento que ascendió
en la fase 20, a 16%, lo que puede significar que los maestros que
tardíamente se evaluaron presentaron menores conocimientos y ha-
bilidades que quienes lo hicieron en las sesiones precedentes.
C uadro 14 a
Porcentaje de rango de puntaje en preparación profesional por etapas
Etapa 8 Etapa 9 Etapa 10 Etapa 11

Rango
1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
5-8 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1
9-12 8 12 5 8 13 8 6 10 5 11 12 7
13-16 26 30 21 27 31 24 25 30 20 30 31 22
17-20 36 35 35 37 34 31 38 35 33 34 34 32
21-24 23 19 28 23 17 25 24 20 27 18 18 26
25-28 6 4 11 6 4 1 6 5 13 6 5 13
Fuente: SEP (2015).
Nota: Identificamos nivel 0 como preescolar; nivel 1 como primaria y nivel 2 como secundaria.
C uadro 14 b
Rango Etapa 12 Etapa 13 Etapa 14 Etapa 15

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
5-8 1 0 0 1 2 2 1 2 2 0 3 2
9-12 8 5 5 9 13 11 9 13 11 5 14 11
13-16 25 23 19 20 25 22 20 25 22 28 27 22
17-20 35 41 32 29 29 27 29 29 27 40 29 26
21-24 23 25 29 28 22 24 28 22 24 21 21 24
25-28 7 5 15 13 9 15 13 9 15 6 6 15
Fuente: SEP (2015).

C uadro 14 c

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Rango
0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
5-8 1 1 2 2 1 2 4 2 1 4 2 1
9-12 10 9 10 19 10 10 20 16 9 22 16 11
13-16 30 21 21 33 21 21 33 30 26 31 32 27
17-20 34 31 26 25 30 27 24 31 34 20 30 32
21-24 18 28 24 13 28 25 12 17 22 13 15 21
25-28 7 9 17 7 10 16 6 4 8 9 4 7
Fuente: SEP (2015).
C uadro 14 d
Rango Etapa 20
2010-2011
Nivel Nivel Nivel
0 1 2
5-8 9 5 2
9-12 26 27 12
13-16 25 33 27
17-20 15 19 32
21-24 14 11 20
25-28 12 5 7
Fuente: SEP (2015).
La aplicación de exámenes para valorar el factor aprovechamien-

to escolar, indicador importante para los docentes y directivos, se con-
tinuó realizando por parte de la Dirección General de Evaluación,
que posteriormente se denominó Sistema Nacional de Evaluación,
como ya se aclaró; estos exámenes se han aplicado regularmente a
los alumnos de primarias y secundarias de escuelas públicas urbanas
y de las zonas rurales más grandes del país.
Al igual que en los exámenes relativos al factor de preparación
profesional, en el que los maestros de secundaria destacaron respecto
de los de primaria, en los de los alumnos, correspondientes al factor
aprovechamiento escolar, los de secundaria superaron a los de prima-
ria, si se considera el rango de puntaje más alto, que va de 17 a 20, así
como en el rango de puntaje anterior (de 13 a 16). En cuanto al rango
penúltimo del bajo puntaje (5-8), los alumnos de primaria concentra-
ron porcentajes más elevados que los de secundaria. Por otro lado, en
este mismo rango se observa que, en las últimas dos etapas (19 y 20),
los porcentajes de bajos puntajes aumentaron hasta alcanzar, entre los
dos niveles, una sumatoria de 19% y de 27%, que replica, de alguna
manera, el comportamiento decreciente de los datos de preparación
profesional de los maestros (véanse cuadros 15a, 15b, 15c y 15d).
En resumen, tanto la formación del profesorado de secundaria
como los logros de aprendizaje de los alumnos del nivel, dan cuenta
del mejor desempeño institucional de la educación secundaria.
C uadro 15 a
Porcentaje de rango de puntaje en aprovechamiento escolar por etapas
Etapa 8 Etapa Etapa 10 Etapa 11

Rango 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 1 Nivel 2
1-4 - - 2 0 1 0 1 0
5-8 14 9 11 3 12 3 10 3
9-12 53 38 49 25 49 24 48 20
13-16 28 37 32 48 32 46 35 46
17-20 5 16 6 24 6 26 6 30
Fuente: SEP (2015).
Nota: Identificamos nivel 1 como primaria y nivel 2 como secundaria.
C uadro 15 b

Rango 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
1-4 1 0 1 0 1 0 - -
5-8 5 2 10 4 10 4 13 6

Rango
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006
9-12 38 21 43 22 43 22 48 27
13-16 47 46 37 45 37 45 30 47
17-20 9 31 9 28 9 28 8 20
Fuente: SEP (2015).
C uadro 15 c

Rango 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
1-4 1 1 3 0 1 0 1 0
5-8 6 5 7 7 13 5 15 5
9-12 36 25 41 32 48 30 53 32
13-16 44 49 39 44 33 48 26 46
17-20 13 20 10 17 5 18 5 18
Fuente: SEP (2015).
C uadro 15 d
Etapa 20, 2010-2011

Rango
Nivel 1 Nivel 2
1-4 1 0
5-8 19 8
9-12 51 33
13-16 23 41
17-20 6 17
Fuente: SEP (2015).
La actualización y superación profesional de los maestros, en el

marco del programa, se verificaba a través de los puntajes de los
exámenes aplicados con base en los cursos nacionales y estatales que
ofreció el Pronap y el Sistema Nacional de Formación Continua y
Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio.
Se puede destacar que el puntaje más bajo (5 puntos) es el que
concentró la mayor población de docentes. Por el contrario, el pun-
taje más alto (17 puntos) sólo alcanzó porcentajes que iban de 0% a
3% en las diferentes emisiones del programa. Así se tiene, por ejem-
plo, que en la octava etapa 202 891 maestros (63% de la población
evaluada) obtuvieron tan sólo 5 puntos, mientras que 2 895 docen-
tes (1%) alcanzaron 17 puntos. Si bien el porcentaje situado en el
nivel más bajo disminuyó, este descenso no fue suficiente, ya que
en la etapa 14 todavía se registró un alto grupo poblacional en el
mismo (126 275), y en la última fase, correspondiente a la vigésima,
se contó con 108 980 profesores, quienes representaron 40% de los
docentes evaluados y tan sólo 900 con el puntaje más alto (véanse
los cuadros 16a, 16b y 16c). Sin duda, habría que revisar con mayor
cuidado la pertinencia y calidad de los cursos que desde hace varias
décadas se han ofrecido a los profesores en los centros de maestros y
otros espacios institucionales y, sobre todo, los que en la actualidad
se están impartiendo en línea.
C uadro 16 a
Puntaje en cursos de actualización y superación

Puntaje 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
en cursos Núm. de Núm. de Núm. de Núm. de
% % % %
docentes docentes docentes docentes
5 202 891 63 176 465 62 137 731 56 125 722 57
7 4 393 1 4 625 2 3 513 1 2 779 1
8 10 492 3 9 804 3 8 760 4 5 971 3
9 4 739 1 3 242 1 3 743 2 2 279 1
10 1 863 0 1 009 0 1 350 1 712 0
11 348 0 1 811 1 2 096 1 1 004 0
12 22 094 7 23 471 8 21 505 9 19 355 9
13 43 998 14 41 613 15 38 192 16 35 984 16
14 21 170 7 14 768 5 19 012 8 17 474 8
15 7 827 2 3 769 1 5 584 2 5 717 3

Puntaje 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
% % % %
16 1 632 1 1 381 0 1 320 1 1 364 1
17 2 895 1 2 524 1 2 240 1 3 032 1
Fuente: SEP (2015).
C uadro 16 b

Puntaje 2002-2003 2003-2004 2006-2007 2007-2008
% % % %
5 122 165 57 126 275 59 105 849 52 105 514 51
7 3 630 2 2 673 1 2 312 1 1 931 1
8 7 121 3 4 935 2 6 031 3 4 859 2
9 2 580 1 1 552 1 2 045 1 1 757 1
10 870 0 369 0 - - 559 0
11 877 0 797 0 - - 649 0
12 18 151 8 19 493 9 17 534 9 17 725 9
13 34 535 16 35 900 17 42 093 21 43 360 21
14 14 384 7 14 296 7 17 611 9 17 931 9
15 4 697 2 2 780 1 3 597 2 5 318 3
16 1 238 1 805 0 1 064 1 1 453 1
17 4 385 2 5 162 2 5 181 3 5 979 3
Fuente: SEP (2015).
C uadro 16 c

Puntaje 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
% % % %
5 100 989 51 90 076 42 110 487 45 108 980 40
7 1 206 1 3 357 2 2 790 1 2 419 1
Puntaje 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
% % % %
8 3 291 2 7 923 4 6 763 3 5 510 2
9 2 465 1 2 994 1 1 690 1 2 418 1
10 1 269 1 723 0 287 0 684 0
11 971 0 917 0 1 038 0 1 394 1
12 11 344 6 19 839 9 27 120 11 28 178 10
13 28 684 14 54 468 26 70 037 28 73 156 27
14 24 596 12 25 128 12 23 590 10 38 561 14
15 14 068 7 6 048 3 3 136 1 8 510 3
16 6 619 3 637 0 133 0 747 0
17 4 468 2 695 0 630 0 900 0
Fuente: SEP (2015).
Para finalizar este segundo periodo, examinamos un panorama

general de la evolución de los maestros que se inscribieron al pro-
grama (de 1993 a 2009) (sep, 2011) y aquéllos que ingresaron acu-
mulativamente, de acuerdo con los diferentes niveles. Destaca aquí
la tendencia creciente de los aceptados en el programa a lo largo de
los años y la concentración de docentes en el nivel a. Por otro lado,
mientras en los niveles más altos (c, d y e) se registró una ausen-
cia o escaso ingreso durante las primeras etapas, en el transcurso
de los años se manifestó una tendencia progresiva al incremento.
La participación en el nivel a expresó una directriz relativamente
permanente, con alrededor de 400 000 ingresados, mientras que en
el nivel b se reveló un ascenso desmedido, al transitar de 23 362
docentes aceptados en el primer año, a 205 408 en el último, lo que
evidencia un aumento de 779%. En el nivel c también se detectó
el aumento, si bien con menor intensidad, de 191%. No obstante,
fueron los niveles d y e los que evidenciaron el mayor crecimiento

C uadro 17
Profesores que participaron en Carrera Magisterial por nivel y año
Maestros que Docentes por nivel de carrera

Maestros
Año ingresaron
inscritos
(acumulado) Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D Nivel E
1992-1993 - 384 697 360 861 23 362 474 0 0

1994 512 442 476 236 444 762 30 794 680 0 0
1995 643 161 537 584 488 991 46 397 2 196 0 0
1996 672 003 574 833 495 170 74 231 5 349 83 0
1997 690 676 604 003 475 689 118 570 9 606 138 0
1998 707 101 626 687 465 526 137 953 22 650 532 26
1999 736 367 640 624 463 453 138 880 36 682 1 582 27
2000 747 219 649 413 453 202 135 979 56 762 3 366 104
2001 744 859 667 771 442 805 150 657 68 415 5 766 128
2002 740 986 685 011 434 274 165 837 74 433 10 172 295
2003 737 897 704 996 428 648 180 564 79 180 15 925 679
2004 735 526 714 900 429 175 183 016 79 156 22 216 1 337
2005 738 827 723 332 428 278 185 393 79 986 27 344 2 331
2006 736 985 731 066 427 646 187 556 81 541 29 592 4 731
2007 722 196 742 162 429 066 190 381 82 721 31 549 8 445
2008 721 729 756 304 426 938 197 148 85 513 33 386 13 319
2009 677 850 774 115 421 477 205 408 91 462 37 491 18 277
Fuente: SEP (2011).
Nota: los datos de SEP (2011) no corresponden a los de SEP (2015).
F ugaz consolidación del P rograma : tercer periodo
Como ya se puntualizó, desde el Programa Sectorial de Educación

del presidente Felipe Calderón, en el marco de la Alianza por la Ca-
lidad de la Educación, se advirtió la necesidad de “abrir una nueva
fase del Programa de Carrera Magisterial acorde con las necesidades
de actualización docente y con los resultados de las evaluaciones
educativas” (sep, 2007: 24). Lujambio, por parte de la sep, y Gordillo
del snte, firmaron en Puebla, el 25 de mayo de 2011, el acuerdo
para reformar el Programa de Carrera Magisterial, el cual entraría
en vigor en la vigésima primera etapa, es decir, en el ciclo escolar
2011-2012.
Los nuevos lineamientos generales, así como el programa, ten-
drían una vida efímera, ya que el 11 de septiembre de 2013 se apro-
bó el decreto por el que se expidió la Ley General del Servicio Pro-
fesional Docente, a través de la que se derogaron las disposiciones
que se oponían a ella. Esta ley marcó una ruptura definitiva con la
lógica de estímulos que significaba el Programa de Carrera Magis-
terial, además de definirse como un nuevo derrotero para todos los
maestros de educación básica.
Cabe destacar que esta ley establece la obligatoriedad de la eva-
luación sistemática, regula el ingreso, la permanencia, la promoción
y el reconocimiento del personal docente de toda la educación básica
a partir de verificaciones específicas para cada caso; además, separa el
sueldo base del estímulo salarial del citado programa, esto significa
que el aumento anual se aplicaría únicamente al primero, cuando
en los años anteriores los incrementos se efectuaban sobre el salario
base más el estímulo del Programa de Carrera Magisterial.
El programa continuaría funcionando hasta que no entrara en
vigor la ley y la etapa 22 se desarrollara en las condiciones señala-
das en la convocatoria. Asimismo, se puntualizó, en el artículo 10º
transitorio, que “los beneficios adquiridos por el personal que par-
ticipa en Carrera Magisterial no podrán ser afectados en el tránsito
al programa a que se refiere el artículo 37 de esta Ley” (Peña, 2013).
No obstante, el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado (issste) pagó las jubilaciones sin considerar
el pago de Carrera, por lo que se acumularon innumerables quejas
en la Oficialía Mayor de la sep, ante lo cual se debió dar marcha
atrás. Aunque también, como quedó definido en el citado artículo,
la sep tendría la posibilidad de realizar ajustes en cuanto a los fac-
tores, puntajes e instrumentos hasta que se diera a conocer el nuevo
decreto.
A más de 15 años de funcionamiento del programa, se modificó
en 2011 respecto de los factores y las ponderaciones, así como otros
rubros que se detallan a continuación. En primer lugar, se reiteró que

éste pretendía “coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacio-
nal, mediante el fortalecimiento de la profesionalización de los parti-
cipantes al impulsar la actualización e innovación de la práctica do-
cente” (Comisión Nacional sep-snte de Carrera Magisterial, 1998);
de esta manera, se subrayó la emergencia de la profesionalización de
la planta magisterial. Por otro lado, se destacó, entre los objetivos,
“valorar la actividad docente, fortaleciendo el aprecio por la función
social del profesor” (Comisión Nacional sep-snte de Carrera Ma-
gisterial, 2011: 7), planteamiento que continuó con lo establecido en
1993 y 1998. El tercer objetivo también recogió lo que se formuló
en la emisión anterior: “Reconocer y estimular a los docentes que
obtengan logros educativos relevantes y así mejorar sus condiciones
de vida, profesionales y laborales” (Comisión Nacional sep-snte de
Carrera Magisterial, 2011: 7).
La búsqueda por la profesionalización docente incrementó los
niveles de exigencia para el ingreso y la promoción, pero el elemento
al que se le otorgó centralidad en esta nueva versión fue el relativo al
aprovechamiento escolar, elemento nuclear de la calidad del servicio.
Este factor no fue considerado para los participantes de la segunda
y tercera vertientes en 1998, pero en la actual sí cobró relevancia.
De ahí que el factor, cuya ponderación se ha modificado drástica-
mente a lo largo de los años de operación de Carrera Magisterial, es
el que se refiere justamente al aprovechamiento escolar. Se observa
entonces que, mientras en 1993 a este factor sólo se le asignó un
puntaje de 5, en 1998 fue de 20 y en 2011, para los maestros frente
a grupo, de 50 puntos, 40 puntos para los maestros en actividades
directivas y 30 puntos para quienes estuvieran destinados a asesorías
técnico pedagógicas.
Por otro lado, se integró un nuevo factor relativo a las activida-
des cocurriculares, donde se disminuyó la ponderación relativa a la
preparación profesional y a la antigüedad, además de suprimirse el
denominado desempeño profesional. Para la primera vertiente, los
factores a considerar se redujeron a 5, mientras que para la segunda
y tercera vertientes a 6, al integrar gestión escolar para los profeso-
res de la segunda y apoyo educativo para los de la tercera (véase el
cuadro 18).
C uadro 18
Factores y puntajes de Carrera Magisterial (2011)
Factores
1. Aprovechamiento escolar 50
2. Formación continua 20
3. Actividades cocurriculares 20
4. Preparación profesional 5
5. Antigüedad 5
De acuerdo con la Comisión sep-snte de Carrera Magisterial (2011:

4), la versión de 2011 representó una mejora en los siguientes tópicos:
Trasforma el sistema de evaluación para centrarlo en el logro académi-

co de los alumnos, en el fortalecimiento de la profesionalización de los
maestros, en el reconocimiento y valoración del tiempo que dedican a
las actividades extraclase, a su experiencia docente y al dominio de los
conocimientos sobre su materia de trabajo.
Estimula a los docentes con mejor desempeño y fortalece su reco-
nocimiento social, mediante la promoción de la formación continua de
los participantes y compromete a la autoridad educativa a establecer
programas pertinentes de capacitación, actualización y superación pro-
fesionales congruentes con los resultados del sistema de evaluación.
Reconoce el tiempo extraordinario que los docentes dedican a la
comunidad escolar a través de Actividades Cocurriculares que al siste-
matizarse en un plan de trabajo serán evaluadas y consideradas en el
Programa.
De hecho, las trasformaciones más sustantivas son las siguientes:
• Como ya se apuntó, se prioriza el factor aprovechamiento es-

colar de los alumnos con base en los maestros situados en cual-
quiera de las tres vertientes, que alude a los aprendizajes de los
estudiantes en un determinado grado y ciclo escolar. Como en
las emisiones anteriores, este factor se verificaría a través de los
exámenes elaborados por la instancia correspondiente; sin em-

bargo, se previó considerar las condiciones en que los docen-
tes desempeñan su función. Por otro lado, el examen enlace
–como ya sucedía desde el año 2000– se utilizó para verificar
este factor. En el caso de los maestros de la segunda vertiente, el
factor aprovechamiento escolar se conformaría de la siguiente
manera: para los directores, por el promedio de los puntajes del
aprovechamiento escolar de los docentes de su escuela; para los
inspectores y supervisores de zona, con base en el promedio ob-
tenido por los directores a su cargo; para los jefes de enseñanza
en secundaria, con el promedio de los resultados de los docentes
a su cargo. Finalmente, para los maestros de la tercera vertiente
este factor se valoraría con el promedio de los alumnos de los do-
centes de la escuela, zona, sector y nivel o modalidad educativa.
• Se sustituye el Órgano de Evaluación Escolar por el Consejo Téc-
nico o equivalente, en el que participaría también un representante
sindical autorizado por el snte. El Consejo Técnico de las escuelas
sería presidido por su respectivo director. Sus funciones serían di-
fundir el Programa en las escuelas y, la más importante, efectuar la
evaluación de los factores actividades cocurriculares y gestión esco-
lar, validar la documentación, así como la antigüedad y los estudios
para el nivel o modalidad. Para las vertientes dos y tres, el Consejo
Técnico se conformaría con personal de la misma categoría (direc-
tores, supervisores, maestros de acompañamiento en aula, asesores
técnico pedagógicos, entre otros). En las escuelas incompletas, el
Consejo Técnico de la Zona sectorizada fungiría como Consejo
Técnico, presidido por el supervisor o inspector de la misma.
• El nivel de estímulos que se obtuviera antes del curso 2010-
2011 no sería refrendado, sino que los docentes tendrían que
volver a participar; de lo contrario y en caso de no cumplir con
las pautas establecidas, se cancelaría su adscripción. El refrendo
del estímulo implicaba obtener, como mínimo, un puntaje de 70
en la sumatoria global.
• Si después del tiempo que se estipulara de permanencia, los
maestros no participaran en la evaluación u obtuvieran un pun-
taje menor al requerido, deberían inscribirse a un programa de
capacitación, actualización y superación en las áreas detectadas
por la instancia correspondiente, conforme a los resultados que
se obtuvieran en el factor de aprovechamiento escolar y en el
de preparación profesional.
• El reconocimiento del trabajo extraclase, que se despliega a tra-
vés de actividades cocurriculares, se valoró con un puntaje de 20
para los profesores de las tres vertientes, factor que se incorporó
por primera ocasión. Las actividades cocurriculares de los profe-
sores de la primera vertiente se considerarían las que se realizan
fuera del horario laboral, las cuales se destinan a promover el
aprendizaje de los alumnos, la integración social y a fomentar un
clima de convivencia en la comunidad. Para los directores de la
segunda vertiente, el puntaje se obtendría a partir del promedio
de las actividades cocurriculares de los docentes a su cargo, en
tanto que para los inspectores del promedio de los directores de
su zona y, para los jefes de sector, del promedio de los supervi-
sores a su cargo. Para los docentes de actividades técnico peda-
gógicas (tercera vertiente), el puntaje se obtendría con base en el
cumplimiento de su plan anual de trabajo de Carrera Magisterial,
relativo al acompañamiento a los docentes de la primera y se-
gunda vertientes y las horas trabajadas fuera del horario laboral.
• El factor que se denominó formación continua, correspondien-
te a la actualización y superación profesional en las emisiones
precedentes, se incrementó en el puntaje y se refería a las activi-
dades destinadas a la profesionalización de la práctica educativa
con el objeto de que los docentes se actualizaran desde el punto
de vista cultural, pedagógico, científico y tecnológico. Para este
efecto se dispusieron múltiples opciones, como los cursos del
Catálogo Nacional de la sep, los cuales se ofrecían, y se conti-
núan ofreciendo, a través de diversas modalidades (presencial,
semipresencial y en línea; diplomados, especialidades, maestrías
y doctorados del Catálogo Nacional).
• El factor preparación profesional de las tres vertientes experi-
mentó un decremento importante: mientras en 1993 se le asig-
naron 25 puntos, y 28 puntos en 1998, en esta emisión única-
mente fueron 5 puntos, verificados con base en el tradicional
examen que se conforma a partir de un banco de reactivos.

Este examen difería, al igual que en ocasiones anteriores, según
la vertiente, grado y nivel de cada maestro.
• La antigüedad que en 1993 y 1998 había sido ponderada con
10 puntos, en 2011 sólo se le asignaron cinco puntos para las
tres vertientes.
• A la gestión escolar –factor novedoso a calificar únicamente
para los maestros de la segunda vertiente– se le asignaron 10
puntos y su correspondencia con las actividades de acompaña-
miento en el aula, apoyo a los profesores y elaboración de ma-
teriales que promovieran la mejora de las prácticas educativas.
La gestión escolar sustituyó al factor desempeño escolar de los
docentes y directivos, incluido en la emisión de 1998.
• El apoyo educativo, también incorporado exclusivamente para
los docentes de la tercera vertiente, comprendía las funciones si-
guientes: acompañamiento en el aula, asesoramiento al personal
docente, apoyo académico a los docentes, directivos, superviso-
res, así como elaboración de material educativo destinado a la
mejora de la enseñanza y del aprendizaje (véanse los cuadros
19, 20 y 21).
C uadro 19
Factores y pesos en Carrera Magisterial (1993, 1998 y 2011)
Factores 1993 1998 2011

Aprovechamiento escolar 7 20 Vertiente 1: 50
Vertiente 2: 40
Vertiente 3: 30
Actualización, superación, formación continua 15 17 20
Nivel de estudios 15 15 -
Preparación profesional 25 28 5
Evaluación por pares 28 10 -
Antigüedad 10 10 5
Actividades cocurriculares - - 20
Gestión escolar - - Sólo vertiente 2: 10
Apoyo educativo - - Sólo vertiente 3: 20
Fuente: Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (1998 y 2011).
Nota: en la edición de 1993, como en la de 1998, el factor aprovechamiento escolar y evaluación por pares se integraron en
el componente denominado desempeño profesional, que en total representaba 35% del total en 1993 y 30% en 1998.
C uadro 20
Factores y ponderaciones en Carrera Magisterial por vertientes (1998 y 2011)
Factores 1998 2011 1998 2011 1998 2011

Vertiente Vertiente Vertiente Vertiente Vertiente Vertiente
1 1 2 2 3 3
Puntaje
Antigüedad 10 5 10 5 10 5
Grado académico 15 15 15
Preparación profesional 28 5 28 5 28 5
Actualización-profesional-formación 17 20 17 20 17 20
continua
Actividades cocurriculares - 20 - 20 - 20
Desempeño profesional 10 10 10
Aprovechamiento escolar 20 50 - 40 - 30
Desempeño escolar - 20 -
Apoyo educativo - - - - 20 20
Gestión escolar - - - 10 - -
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (1998 y 2011).
Para cerrar este apartado, presentamos información del inee

(2015) relativa exclusivamente a la etapa 21 (2011-2012), con la que
inician las nuevas disposiciones reglamentarias de 2011, debido a que
los datos de la sep (2015), correspondientes a los análisis estadísticos
del Programa de Carrera Magisterial se suspenden en la etapa 20.
De acuerdo con el inee, 454 930 docentes participaron en esta
etapa 21, de los cuales la mayoría (367 587) se encontraba frente a
grupo y, de éstos, 54% estaba ubicado en el nivel a y sólo 3.9% en
el e. Respecto de los profesores de la segunda vertiente, que suman
66 835, en el nivel a se ubicaban 23 812, que representaban 35.6%,
contra 5 324 del nivel d, que equivalían a 8%. El total de profesores
de la tercera vertiente era de 20 508, con cerca de 50% del nivel a
(10 194) y 1 198 en el e, lo cual quiere decir que más de la mitad de
la planta docente de las tres vertientes, inscrita en el programa, había
alcanzado sólo el nivel a y menos de 5% el e, mientras que el nivel b
acumulaba 25% de participación (inee, 2015) (véase el cuadro 21).

C uadro 21
Docentes en el Programa por nivel y vertiente (Etapa 21)
Año de Docentes frente Directores y Profesores en actividades Total

incorporación a grupo supervisores técnico pedagógicas
Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %
1992 48 626 13.2 18 515 27.7 4 043 19.7 71 184 15.6

1993 35 729 9.7 9 354 14.0 2 588 12.6 47 671 10.5
1994 31 371 8.5 6 527 9.8 1 731 8.4 39 629 8.7
1995 26 641 7.2 4 821 7.2 1 315 6.4 32 777 7.2
1996 18 899 5.1 3 210 4.8 1 076 5.2 23 185 5.1
1997 15 451 4.2 2 338 3.5 973 4.7 18 762 4.1
1998 13 685 3.7 2 270 3.4 693 3.4 16 648 3.7
1999 9 666 2.6 1 446 2.2 583 2.8 11 695 2.6
2000 5 224 1.4 866 1.3 473 2.3 6 563 1.4
2001 7 252 2.0 985 1.5 929 4.5 9 166 2.0
2002 7 055 1.9 996 1.5 590 2.9 8 641 1.9
2003 9 550 2.6 1 066 1.6 575 2.8 11 191 2.5
2004 6 894 1.9 797 1.2 381 1.9 8 072 1.8
2005 6 039 1.6 722 1.1 270 1.3 7 031 1.5
2006 5 812 1.6 962 1.4 302 1.5 7 076 1.6
2007 8 803 2.4 900 1.3 341 1.7 10 044 2.2
2008 11 471 3.1 999 1.5 587 2.9 13 057 2.9
2009 8 290 2.3 1.224 1.8 394 1.9 9 908 2.2
2010 13 094 3.6 1 419 2.1 500 2.4 15.013 3.3
2011 15 244 4.1 1 164 1.7 421 2.1 16 829 3.7
2012 33 310 9.1 1 777 2.7 603 2.9 35 690 7.8
n.e. 29 481 8.0 4 477 6.7 1 140 5.6 35 098 7.7
Total 367 587 100.0 66 835 100.0 20 508 100.0 454 930 100.0
Fuente: INEE (2015: 65).
Queda claro que sólo un sector del profesorado participó en el

programa, tal como se constata a través de la marcada tendencia al
decremento a lo largo de los años en las tres vertientes, aunque una
muy ligera recuperación se detecta en 2011 y 2012. Probablemente
para los maestros el programa no significó una opción de mejora
personal ni profesional, o ni siquiera salarial, debido a la falta de in-
terés para inscribirse y las múltiples críticas que se desplegaron tanto
al interior del mismo magisterio como de agentes externos, incluidos
académicos universitarios.
A manera de cierre
Si bien el Programa de Carrera Magisterial no fue un proyecto de

evaluación ni de control de la docencia en sentido estricto, sí repre-
sentó una experiencia novedosa en el país que posibilitó una mejora
salarial para cerca de 50% de la planta docente; también conside-
ramos que sensibilizó al profesorado respecto de su responsabilidad
ante los aprendizajes logrados o no por sus alumnos, así como ante
la necesidad de actualización permanente en materia disciplinar y
pedagógica; además, de alguna manera contribuyó a vivir la expe-
riencia de controles por parte de las autoridades educativas. De hecho,
algunas de las debilidades del programa, inscritas desde su creación
en 1993, se redujeron durante los más de 20 años de operación a
partir de las modificaciones efectuadas en el camino.
No obstante que se concertó entre la sep y el snte, y a pesar de
la participación de este último en las diversas verificaciones efectua-
das a los docentes con base en los factores, el Programa de Carrera
Magisterial representó un primer paso que posibilitaría la transición
del control de la educación del snte a la sep, en cuanto al ingreso
al servicio docente, la permanencia y la promoción en la educación
básica y media superior. En efecto, con la Ley del Servicio Profe-
sional Docente (Peña, 2013) se instauró en México un sistema de
control a través de concursos de oposición, sistema que prevalece
en las universidades desde hace mucho tiempo y que, en la educación
obligatoria, es una práctica de larga data en los países centrales y en
algunos periféricos, con lo cual se ha buscado mejorar la calidad del
servicio educativo.
Sin embargo, de acuerdo con la Dirección General de Evalua-
ción, desde 1996 y después de dos aplicaciones nacionales, se ob-
servaron diferencias importantes entre las escuelas ubicadas en zo-
nas económicas semejantes y que, por tanto, atienden poblaciones

análogas, respecto de las diferencias detectadas en diversas entida-
des y grados de marginación. A partir de este diagnóstico, se efec-
tuó un análisis de corte cualitativo para revisar la relación entre
el aprovechamiento escolar y los factores que se consideraron en
Carrera Magisterial: nivel de estudios, antigüedad, preparación
profesional (conocimientos y habilidades). Los resultados evidencia-
ron lo siguiente:
El nivel económico y cultural de la población atendida no tiene un

efecto determinante en el logro académico, ya que existían escuelas
que atendían a poblaciones en condiciones económicas y culturales
bajas que obtenían resultados académicos altos.
La preparación profesional del docente tiene una asociación baja
con los resultados académicos del docente, y los años de servicio y el
grado máximo de estudios del docente tenían una asociación muy baja
con el resultado académico.
El factor docente, que está muy asociado al resultado de sus alum-
nos, era de tipo actitudinal, motivado principalmente por su vocación,
compromiso y afecto por los niños (sep, 2002: 20).
Numerosas críticas (políticas, ideológicas, pedagógicas e in-

cluso económicas) han censurado la instauración y el desarrollo
de Carrera Magisterial. Sin el afán de agotar las argumentaciones
sobre las disputas emprendidas por diversos actores sociales, pode-
mos plantear algunos cuestionamientos que se advierten eminentes:
a) El primero y más relevante alude al sentido, a los objetivos y a las

intenciones del Programa, entre los que destaca –como se ha rei-
terado– contribuir a elevar la calidad de la educación “mediante
el fortalecimiento de la profesionalización de los participantes”
(Comisión Nacional sep-snte de Carrera Magisterial, 1998). La
pregunta sustantiva sería la siguiente: ¿Carrera Magisterial pro-
pició la mejora de la calidad de la educación?
Con base en el estudio que realizó Rand Education, a peti-
ción de la sep y a cargo de Santibáñez et al. (2006), es posible
reiterar que son muy débiles las relaciones entre los factores
considerados como determinantes de la calidad (años de servicio,
grado de estudios, calificaciones en las pruebas de preparación
profesional, cursos de actualización o de formación continua) y
las calificaciones de los alumnos en las pruebas –comprendidas
aquí como la calidad de la educación–, tanto en el caso de los
maestros de primaria como en los de secundaria:
En casi todos los casos, el análisis no muestra una relación estadís-

ticamente significativa entre la antigüedad del docente y el puntaje
en las pruebas de aprovechamiento escolar de los alumnos o de pre-
paración profesional. El grado máximo de estudios tampoco parece
tener una relación significativa con ninguna de las variables conside-
radas, con excepción de estudios de posgrado, que parece estar aso-
ciada ligera y negativamente con preparación profesional en prima-
ria, y positivamente con desempeño profesional en secundaria. Sin
embargo, las magnitudes de los coeficientes son también muy bajas.
La bajísima magnitud de todos estos coeficientes nos llevan a con-
cluir que una vez que controlamos las características fijas individuales
del maestro (su habilidad, motivación, etc.) y otras variables, sus ca-
lificaciones en diversas pruebas, así como sus características, no están
asociadas con los resultados ni en las pruebas de preparación profe-
sional ni en aprovechamiento escolar (Santibáñez et al., 2006: 95-96).
Además de que no hay relación entre las variables abordadas

y las calificaciones correspondientes al factor aprovechamiento
escolar –como señalan los autores del informe citado–, los resul-
tados produjeron un efecto negativo en las calificaciones de las
pruebas de los alumnos después de que los maestros de primaria
y secundaria recibieron el estímulo salarial; es decir que, una
vez que los docentes quedaban incorporados al programa, se
generaba cierta disminución en los puntajes de los alumnos,
la cual era mayor cuando éstos eran promovidos a los niveles
subsiguientes. Desde otra mirada, es importante subrayar las li-
mitaciones de la estructura del programa y de los instrumentos
utilizados para la valoración de los diferentes factores. En este
sentido, la cuestión más crítica alude a que se pretendió valorar

la docencia al margen de la misma práctica docente, esto es,
fuera del aula y sin grupo. Además, no necesariamente los fac-
tores que se consideraron a lo largo de las tres diferentes etapas
del programa se pueden asociar con el desempeño docente. Por
ejemplo, el factor antigüedad, que inicialmente se consideró con
un alto puntaje.
b) La segunda interrogante consistiría en preguntarnos si Carrera
Magisterial representó una estrategia para revalorar la docencia
y la función del profesorado. Como ya se apuntó desde hace
varias décadas, los docentes en México, y probablemente en mu-
chos otros países, han perdido prestigio, autonomía y estatus en
la sociedad, situación que los ha conducido a convertirse en ac-
tores sometidos, obedientes y ejecutores, a quienes se despoja de
su poder para reflexionar y actuar como sujetos críticos capaces
de contribuir a la trasformación social, lo que ha impactado en
su propia identidad.
¿En qué ha contribuido a la revaloración de la docencia
el Programa de Carrera Magisterial? Por supuesto que debe-
ríamos escuchar la respuesta de los profesores; sin embargo,
consideramos que éste no ha favorecido en nada al reconoci-
miento social de su función, porque esta estrategia, que tiende
a valorar la función docente y promover el desarrollo profesio-
nal, más bien ha promovido ciertas dinámicas que han paraliza-
do e impedido su participación en las definiciones curriculares,
en la gestión de las escuelas, en la elaboración de materiales
educativos, en la planeación de los cursos, entre otros muchos
temas que se vinculan con las prácticas educativas. De una u
otra manera, este programa ha silenciado a los profesores, a
pesar de los movimientos y manifestaciones contestatarios y de
resistencia que se han desplegado por parte de algunos gremios
sindicales.
Podemos afirmar que Carrera Magisterial está inscrita en
una lógica tecnocrática de corte neoliberal, en donde la eficacia
y la eficiencia, propias del mundo empresarial y gerencial –muy
lejanas del mundo educativo–, han desplazado las valoraciones
simbólicas y materiales que tradicionalmente se asociaban con
la docencia y el docente, con la enseñanza y el aprendizaje, con
el aula y la escuela.
c) Desde la lógica empresarial, también podemos preguntarnos si
la inversión en el programa por parte del Estado ha sido redi-
tuable. De acuerdo con el informe de resultados de la revisión
de la cuenta pública, que efectuó la Auditoría Superior de la
Federación, la inversión en él fue gigantesca, a pesar de que no
toda la planta docente decidió o pudo participar, ya que para
el ingreso se establecieron ciertas condiciones que limitaron la
incorporación de los docentes de recién ingreso, entre otros.
Desde 2007 se puntualizaba que, en el presupuesto de egre-
sos, Carrera Magisterial no se configuró como un programa
presupuestario, lo que impidió transparentar el ejercicio presu-
puestal y obstaculizó la evaluación del logro del objetivo funda-
mental (Auditoría Superior de la Federación, 2007).
Sin embargo, se enfatizó que la sep sólo logró parcialmente
promover la calidad de la educación:
se constató que la dependencia cumplió parcialmente el objetivo ge-

neral del Programa de Carrera Magisterial relativo a “coadyuvar a
elevar la calidad de la educación nacional por medio del recono-
cimiento e impulso a la profesionalización del magisterio”, ya que
si bien la diferencia en el aprovechamiento escolar medido en la
Prueba enlace entre los alumnos de los docentes con y sin Carre-
ra Magisterial fue en promedio mayor en 3.1% en español y 3.7%
en matemáticas, en ambos casos los resultados del aprovechamiento
escolar de los alumnos de docentes con y sin Carrera se ubicaron
en el rango “Elemental” de conocimientos (Auditoría Superior de la
Federación, 2007: 545).
Este planteamiento se formuló en 2007, mientras que en el

informe de 2010 de la misma Auditoría se puntualizaron las di-
versas irregularidades en que se incurrió:
• Pagos por concepto de Carrera Magisterial a personal que no

tenía derecho a recibirla: que no se comprobó su correcta ins-

cripción y autorización al Programa, o que no está considerado
en la relación de personal con derecho a recibir la prestación.
• Pagos en las nóminas en demasía en el concepto de Carrera Ma-
gisterial por contar con un nivel superior al autorizado.
• Incorporación indebida a Carrera Magisterial de empleados que
contaron con licencias durante el periodo de la dictaminación del
programa.
• Falta de información en los expedientes del personal o no se en-
cuentran actualizados sus movimientos, incluida la información
del Programa de Carrera Magisterial.
• Docentes en el Programa de Carrera Magisterial que no realizan
funciones docentes.
• No fueron constituidos en los tiempos establecidos por la Comi-
sión Estatal Paritaria del Programa de Carrera Magisterial para
el desarrollo de las actividades inherentes al programa, o no se
encuentra en funciones, o no fueron conformados los órganos
reguladores del programa (Auditoría Superior de la Federación,
2010: 40, 41 y 42) .
En consecuencia, insistimos en que ni siquiera desde el punto

de vista técnico y administrativo el mencionado programa operó
con base en las expectativas de eficacia prometidas, a pesar de
haber privilegiado formatos, protocolos, actas y minutas sobre
la realidad de las escuelas, de las aulas y de las prácticas docen-
tes, así como de los docentes mismos.
Carrera Magisterial constituyó un símil de los programas que

se establecieron hace más de dos décadas en las universidades,
como el Programa de Primas al Desempeño del Personal Acadé-
mico de la unam (Pride) y el Programa de Mejoramiento al Profe-
sorado (Promep), ahora denominado Programa para el Desarrollo
Profesional Docente (Prodep), de la sep, que está dirigido al per-
sonal académico de educación superior. Ambos fueron instaurados
con la finalidad de reconocer y estimular al personal académico
de tiempo completo en cuanto a su participación en las funciones
sustantivas de la educación superior, así como en el fomento de
su superación y productividad. El Pride de la unam (denominado
así en 1990) tuvo como antecedente el Programa de Estímulos a la
Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Carrera
(preprac). En cuanto a las instituciones de educación superior, el
Promep, instaurado desde 1996, y el actual Prodep, han pretendido
profesionalizar a los profesores de tiempo completo en materia de
docencia e investigación, así como su integración como comunida-
des académicas.
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143
CARRERA MAGISTERIAL: UNA REVISIÓN

DE SUS CONSISTENCIAS E INCONSISTENCIAS
Laura Rodríguez del Castillo y Claudia Bataller Salas
A 25 años de que se estableció el Programa de Carrera Magisterial

como una estrategia para evaluar el desempeño docente en la edu-
cación básica, es posible señalar que se mantiene en la actualidad
como un tema de interés entre autoridades, investigadores, maestros
y alumnos. También ha dado pie a la construcción de producciones
de naturaleza diversa (investigaciones, libros, artículos e informes),
donde se distinguen diferentes tratamientos y distintos marcos de
referencia teóricos y prácticos, en los que no se han atendido única-
mente los resultados del programa sino, además, su impacto tanto
para la labor que realizan los maestros como para la mejora de la
educación básica.
Los datos en relación con el número de maestros que pertenecen
o han pertenecido a este programa son abundantes y se encuentran
clasificados por estados, niveles de escolaridad, sexo, edad, años de
trabajo, permanencia en el programa, etcétera. Asimismo, existen ci-
fras sobre la distribución de los maestros por niveles de estímulo ob-
tenido, zonas de trabajo, entre otras, información que, en su mayor
parte, ha sido concentrada y difundida por instancias y organismos
como la Secretaría de Educación Pública (sep), el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (inee), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), el Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(preal) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (oei).
Se encuentran también documentos de corte analítico que nos
ofrecen diversas interpretaciones acerca de la problemática de la
evaluación de los docentes de educación básica en México (Cor-
dero, Luna y Patiño, 2013; Ruiz, 2012, Zorrilla, 2003). Pese a esta
producción, no abundan los trabajos que se enfoquen en analizar las
consistencias e inconsistencias del programa.
Carrera Magisterial buscó evaluar el desempeño de los maestros
de educación básica y otorgar un estímulo salarial con base en los
resultados obtenidos. Con su implantación se pretendió revalorizar
la función docente y estimular su desempeño, propósitos que, según
se formuló en su concepción, conllevarían por una parte a elevar la
calidad educativa y, por otra, a reforzar la superación y la actualiza-
ción profesional de los maestros (Salinas, 1992).
Durante su desarrollo se promovieron cambios a sus lineamien-
tos de operación, lo que derivó en modificaciones relevantes a la
estructura de evaluación,1 proceso que fue el resultado de la dinámi-
ca política y económica por la que atravesó México al inicio de la
década de 1990 y que, en materia educativa, se manifestó en trasfor-
maciones continuas en este sector.2 En estas circunstancias, las modi-
ficaciones al programa, tanto en 1998 como en 2011, respondieron
a la búsqueda por hacer que éste coincidiera con las trasformaciones
en el sistema educativo, más que a un proceso de revisión o evalua-
ción del mismo. La ausencia de información sobre su posible perti-
nencia interna produjo que se desconociera la congruencia con que
1 Cfr. El capítulo anterior “Un acercamiento al Programa de Carrera Magisterial”.

2 Entre los acontecimientos más representativos para el sector educativo podemos mencionar
los siguientes: firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) en mayo de 1992, con la que se descentraliza este nivel; el proceso de reformas
pedagógicas y curriculares que, para 1993, culmina en la Nueva Ley General de Educación, la
cual señala la obligatoriedad del nivel secundaria; la reforma curricular de primaria y secun-
daria como resultado de la adopción del enfoque constructivista en el aula; la obligatoriedad
de los tres grados de educación preescolar con la reforma al Artículo 3°, en 2002, que dio
lugar a una educación básica comprendida en 12 años: tres de preescolar, seis de primaria
y tres de secundaria; la Alianza para la Calidad de la Educación que en 2008 se llevó a cabo
entre el gobierno federal y los maestros de México, representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE); la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que
cambió el enfoque constructivista por el de competencias, el cual se centró en el aprendizaje
del alumno y, finalmente, en 2011, la alineación de todos los programas de educación básica
y el establecimiento una secuencia entre ellos: preescolar, primaria y secundaria.
144 L A U R A R O D R Í G U E Z D E L C A S T I L LO Y C L A U D I A B ATA L L E R S A L A S
había sido diseñado, así como acerca de sus formas de aplicación,
omisión que, en palabras de Santibáñez et al. (2006: 14), supuso “un
costo de implantación considerable e importantes esfuerzos reali-
zados por parte de la Secretaría de Educación Pública, [a lo que se
agregaría que] el Programa de Carrera Magisterial nunca ha sido
formal e independientemente evaluado. Como consecuencia, no re-
sulta claro si el programa funciona adecuadamente”.
Las consistencias e inconsistencias que aquí se trabajan son una
manera de acercarse a la revisión del programa, su explicitación per-
mite advertir algunas de sus implicaciones en y para la práctica de
evaluación a los maestros. En este capítulo se revisan aquellas que
se atribuyen a:
• Calidad educativa y trabajo docente.

• Factores, puntajes y calidad educativa.
• Calidad educativa y aprovechamiento escolar.
• Instrumentos de evaluación del aprovechamiento escolar y fines
de la evaluación docente.
El capítulo se compone de dos apartados: en el primero se reali-

za una breve referencia a los términos consistencia e inconsistencia,
con el fin de aclarar el sentido que su uso propicia; la identificación
de tales precisiones orienta, posteriormente, el trabajo de revi-
sión de algunas de las expresiones que tales definiciones adoptan en
el programa. El segundo apartado está dedicado a la recuperación
de las características generales de las pruebas Exámenes Nacionales
del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) y Exámenes de
la Calidad y el Logro Educativo (Excale), con el objetivo de identi-
ficar su consistencia con la evaluación del aprovechamiento escolar.
En ambos apartados se recuperan algunas de las discusiones en re-
lación con el sentido de la evaluación y la mejora de la educación,
que se vinculan con las consistencias e inconsistencias tratadas. El
capítulo finaliza con algunas reflexiones como producto del trabajo
realizado.
C A R R E R A M AG I S T E R I A L : U N A R E V I S I Ó N D E S U S C O N S I S T E N C I A S E I N CO N S I S T E N C I A S 145
C onsistencia e inconsistencia
En sentido general, el término “consistencia” hace referencia a una

o varias cualidades o propiedades que posee una cosa material o
inmaterial; se emplea para hacer alusión a uno o más atributos de
la cosa; es decir, que ésta sea articulable, estable, sólida, coherente,
confiable, perdurable; por ende, su ausencia refiere a lo inconsistente
(Definición abc, 2017).
En educación, el uso de estos términos tiene presencia en el aná-
lisis de temas teóricos y prácticos; como ejemplo podemos señalar los
siguientes: articulación entre el currículum escolar y los programas de
estudio, las formas de evaluación y los fundamentos del aprendizaje,
la infraestructura escolar y la calidad de la enseñanza, entre otras.
Conviene precisar que el carácter consistente o inconsistente de
una cosa tiene una representación particular y contextual. En nues-
tro caso, se revisa con base en los atributos, ya sea de articulación
o de relación, que algunos factores, puntajes, objetivos y pruebas
de evaluación para alumnos guardan en el marco de la estructura de
evaluación del Programa de Carrera Magisterial.
Los componentes que caracterizaron la estructura de evalua-
ción fueron los “factores”, “vertientes” y “puntajes”. A través de
éstos se establecieron criterios y requisitos de participación, promo-
ción y permanencia, cuyo resultado derivaba en un estímulo eco-
nómico. Ahora bien, en sus dos etapas de cambio (1998 y 2011)
se produjeron modificaciones de diferente índole e impacto para la
evaluación de los maestros;3 la concreción de las propuestas a las
que dio lugar son localizables en los documentos Lineamientos Ge-
nerales de Carrera Magisterial, que elaboraron la comisión integrada
por la sep y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(snte), denominada Comisión sep-snte.
Como ya indicamos, el carácter consistente o inconsistente es
particular, ya que se refiere al marco específico en el que se produce.
En este sentido, la revisión que aquí se realice de alguna consistencia
o inconsistencia tiene como base la recuperación de planteamientos
contenidos en el programa.
3 Cfr. Un acercamiento al Programa de Carrera Magisterial.
Por lo antes expresado, cabe señalar que en la exposición de
motivos que justificaron los ajustes a los Lineamientos en 1998, la
Comisión sep-snte admitió la existencia de consistencias e inconsis-
tencias, tal como se aprecia en el siguiente extracto:
A seis años de aplicación del programa […] se ha acumulado una va-

liosa experiencia que tiene el potencial de enriquecer una iniciativa
única en su género y que, como es natural en las acciones innovadoras,
no se previeron todas las circunstancias que surgirían durante su de-
sarrollo. El sistema educativo nacional ha experimentado importantes
cambios y, como consecuencia de los mismos, algunos lineamientos y
normas del programa han perdido su actualidad y pertinencia. Ello
ha obligado […] a emitir disposiciones y acuerdos complementarios,
que han traído como consecuencia que los documentos normativos
sean cuantiosos y de difícil comprensión y manejo […]. Estos linea-
mientos logran superar las omisiones e inconsistencias de la anterior
normatividad y son congruentes con las características de un sistema de
promoción horizontal (Comisión Nacional sep-snte de Carrera Ma-
gisterial, 1998).
Calidad educativa y trabajo docente
La noción “calidad educativa” se identifica a través de la referencia

hecha a cambios que sucedieron a nivel nacional e internacional, los
que, según se expuso en varios apartados de los Lineamientos de
1998 y 2011, planteaban nuevos retos y demandas al sistema educa-
tivo y, en consecuencia, justificaban las modificaciones al programa.
En el caso de los Lineamientos de 1998, se alude a calidad edu-
cativa a través del señalamiento de la congruencia que se esperaba
que guardara la formación brindada por el sistema educativo nacio-
nal con respecto de las condiciones presentes en el entorno interna-
cional; de esta manera, se indicó que:
Una aspiración de las sociedades es aumentar la calidad de la forma-

ción de los miembros que las integran. Debido a las trasformaciones
que se han operado en los últimos tiempos y que han originado formas
novedosas de interacción entre los diferentes países, dicha aspiración
se ha convertido en una necesidad imperiosa: únicamente con una for-
mación integral se puede lograr el nivel de competitividad exigido por
los procesos de modernización y globalización. Para poder enfrentar los
retos impuestos por las actuales exigencias internacionales es indispen-
sable fortalecer la educación nacional (Comisión Nacional sep-snte
de Carrera Magisterial, 1998).
El posicionamiento de la Comisión sep-snte, en relación con

la trasformación manifiesta en el entorno internacional y nacional,
reapareció como argumento para justificar la modificación de los
Lineamientos Generales de 2011; sin embargo, esta idea se atribuyó
preponderantemente al logro académico de los alumnos a través de
su formación integral y la adquisición de competencias para la vida.
Por su parte, la formación, actualización y superación profesional de
los maestros corresponderían a una de las condiciones para elevar su
desempeño y, en consecuencia, alcanzar dicha calidad:
Las constantes trasformaciones que experimenta la sociedad global

contemporánea plantean retos para el sistema educativo nacional; ante
ellos, continúan vigentes los postulados constitucionales. Los desafíos
actuales demandan el fortalecimiento no sólo de formación de los pro-
cesos académicos de los alumnos, sino de su educación integral, de las
competencias para la vida como futuros ciudadanos; por lo tanto, para
mejorar la enseñanza y asegurar esos aprendizajes, es necesario contar
con docentes que, a partir de su participación en programas de capaci-
tación, actualización y superación profesionales y de su compromiso
con la labor que desempeñan, fortalezcan sus conocimiento, innoven
su práctica educativa y enaltezcan la vocación magisterial (Comisión
Nacional sep-snte de Carrera Magisterial, 2011: 3).
El reconocimiento de consistencias e inconsistencias con respec-

to de la calidad educativa y el trabajo docente, que se sitúan en los
argumentos de justificación de los Lineamientos Generales (Comi-
sión Nacional sep-snte de Carrera Magisterial, 1998 y 2011), se diri-
ge a la revisión de tales atributos en la relación indicada.
La calidad educativa, como una de las principales aspiraciones
de la educación, se mantiene de manera consistente en ambos casos;
sin embargo, en 2011 los elementos en torno a los que se ligaban
muestran cambios; es decir, por una parte aquéllos fueron ampliados
y, por otra, el logro académico de los alumnos se colocó como uno
de los referentes centrales de la misma. Estas diferencias indican un
carácter inconsistente respecto de los temas y ámbitos a los que se
alude en cada una de las versiones de los Lineamientos para conno-
tarla; inconsistencia que, en un sentido general, no niega que calidad
educativa en el programa se refiera a la búsqueda de un constante
mejoramiento educativo.
De acuerdo con lo anterior, no es posible dar cuenta de la exis-
tencia de una idea concreta ni explícita en cuanto a lo que significa
calidad educativa, ni en el programa en general ni tampoco en el
esquema o estructura de evaluación en lo particular, lo cual hace
posible señalar un estado de inconsistencia.
También es necesario puntualizar que la inconsistencia, que se
desprende a causa de la falta de precisión sobre dicha noción, no es
algo que se presente únicamente en éste, y mucho menos que sea, en
estricto sentido, imputable a él. En este sentido, se ha planteado que:
Calidad significa cosas diferentes según enfoque o grupos de interés,

según se hable de los resultados o de los procesos, según para quién y
para qué sea esa calidad. La calidad está relacionada con los fines que
una sociedad le proponga a la escuela, con las políticas educativas de
cada país y en definitiva con la idea de hombre y sociedad y con los
valores latentes a cada sistema educativo (Mercedes Muñoz-Repiso y
F. Javier Murillo 1999, La selectividad a examen. Estudio comparati-
vo del acceso a la universidad en algunos países de Europa, citado en
Zorrilla, 2003: 53).
Zorrilla (2003) hace suya esta disertación y aclara que los tér-
minos calidad y calidad de la educación aluden a cuestiones de na-
turaleza particular, en tanto que el primero es un estado deseable de
manera generalizada por toda persona y sociedad, mientras que el
segundo se encuentra en dependencia de aquello que se elige como
parámetro de calidad. En nuestro caso, con base en la perspectiva de
la autora, la referencia a calidad educativa, expresada en los Linea-
mientos a los que nos hemos referido, quedaría sujeta al contexto en
que se ubica, así como a la intencionalidad o estado de cosas a las que
se pretende llegar a partir de su alusión.
El trabajo docente, en relación con calidad educativa, es otro
vínculo que también nos permite distinguir expresiones acerca de su
consistencia e inconsistencia, que presentamos con base en temas inmis-
cuidos en dicha relación. Como ya señalamos, será necesario mencionar
el contexto en el cual surgen los atributos a los que nos referimos.
En el marco del clima político-educativo que se registra en el
país, antes y durante el desarrollo del programa,4 se produjeron di-
ferentes discursos y propuestas en materia educativa que aludían a
los maestros, su trabajo, así como su papel en los cambios que se
impulsarían en el terreno de la educación. En numerosas ocasiones
se mencionaron como propósitos la recuperación del valor social
del magisterio, la resignificación del trabajo docente, la profesiona-
lización de los maestros, el maestro como actor fundamental de los
cambios, entre otros.
En este sentido, no es una casualidad la importancia que se
otorgó a la tarea de la enseñanza; sin embargo, y a propósito de
la identificación de inconsistencias, vacíos e imprecisiones respecto
de los saberes teóricos y metodológicos involucrados en dicha la-
bor, éstos se manifestaron en el proceso de evaluación. Nos referi-
mos a las múltiples acciones institucionales5 que se desplegaron en
torno a la definición de un conjunto de especificaciones sobre los
contenidos curriculares susceptibles de ser evaluados y, en conse-
cuencia, que daban paso a la construcción de reactivos y pruebas
de evaluación dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos.
Por otra parte, cuando en la última modificación de Carrera
Magisterial se hicieron esfuerzos para ampliar los saberes, los ám-

bitos y los contextos escolares, que serían tomados en cuenta en la
evaluación, se mantuvieron ausentes los procesos que alumnos y
maestros viven en la realidad de cada aula.
Factores, puntajes y calidad educativa
El elegir esta relación se debió a los giros que sufrió la propuesta

de evaluación en su búsqueda por alcanzar la calidad educativa, los
cuales se concentraron en torno a los factores y los puntajes.6 La dis-
criminación de consistencias e inconsistencias se efectúa sobre la base
de las consideraciones que ya se mencionaron en relación con la
calidad educativa y el trabajo docente.
Factores y puntajes fueron dos componentes principales en el
esquema de evaluación. Su permanencia como elementos centrales
de la evaluación docente hace manifiesto su carácter consistente.
Debido a que el programa se propuso alcanzar la calidad educa-
tiva, tuvo lugar un proceso que llevó tanto al desdoblamiento de fac-
tores como al ajuste de sus porcentajes originalmente asignados. Las
inconsistencias que reconocemos a este respecto las resumimos de la
siguiente manera: aquellos factores que directamente se relaciona-
ban con la experiencia y formación académica de los maestros per-
dieron su relevancia originalmente atribuida –es decir, antigüedad,
grado académico y preparación profesional– que, en la propuesta de
1998, contaban con puntajes “altos”, mientras que en la versión
de 2011 disminuyó considerablemente el porcentaje susceptible de
ser alcanzado en la evaluación; hecho que, en adelante, manifestaría
un sentido de menor importancia por los factores ya señalados y,
por el contrario, el factor aprovechamiento escolar se colocaría en
primer orden, gracias a su mayor peso en la tabla de evaluación.
El lugar y valor que asumieron dichos componentes se concretarían
al momento en que se evaluara el trabajo docente, con especial atención
6 El proceso de cambios que sufrieron los factores y los puntajes será brevemente mencionado,
ya que Patricia Ducoing hace un extenso tratamiento del tema en el capítulo anterior de la
presente obra.
en los resultados de aprendizaje que se obtuvieran en las pruebas apli-
cadas a los alumnos. Estas trasformaciones revelaron un conjunto de
inconsistencias entre factores, puntajes y calidad educativa.
Los Lineamientos 2011 dieron la pauta a lo que podríamos lla-
mar “nuevos ejes de evaluación”, si se estima que en éstos se privile-
giaron las tareas docentes, como la dedicación de tiempo extraor-
dinario para la organización y desarrollo de actividades extraclase y
el fortalecimiento de la profesionalización, la experiencia docente y el
dominio de conocimientos (Comisión Nacional sep-snte de Carrera
Magisterial, 2011).
Calidad educativa y aprovechamiento escolar
Sin dejar de reconocer que los docentes guardan una centralidad

en la reformulación del Programa de Carrera Magisterial, a la vez
que se mantienen como sujetos fundamentales del mismo, con base
en las apreciaciones que ya expusimos, consideramos que el apro-
vechamiento escolar de los alumnos prácticamente fue convertido
en sinónimo de calidad educativa. La siguiente declaración es un
indicador respecto de nuestro punto de vista:
Esta Reforma representa el avance más importante del Programa, por

las siguientes razones:
Trasforma el sistema de evaluación para centrarlo en el logro acadé-
mico de los alumnos, en el fortalecimiento de la profesionalización
de los maestros, en el reconocimiento y valoración del tiempo que
dedican a las actividades extraclase, a su experiencia docente y al do-
minio de conocimientos sobre su materia de trabajo (Comisión Nacio-
nal sep-snte de Carrera Magisterial, 2011: 4).
Admitimos que el carácter inconsistente, con respecto de la rela-

ción entre calidad educativa y aprovechamiento escolar, podría iden-
tificarse en más de una de sus posibles expresiones, en tanto que por
sí misma es multifactorial; de ahí que sea necesario precisar que sólo
nos enfocamos en aquella inconsistencia identificada como producto
de la integración de dicha relación, pues observamos que los maestros
recibieron un mensaje contradictorio acerca de lo que, en última
instancia, perseguía la evaluación, así como de aquello en lo que de-
bieron centrar sus esfuerzos y tareas para conseguir su objetivo, ya
fuera ingresar, permanecer o promoverse en el Programa.
Debido a la fuerza con la que dicho factor fue instalado en la
propuesta de evaluación, en éste se habría resumido el largo proce-
so de luces y sombras, de consistencias e inconsistencias por el que
transitó Carrera Magisterial.
I nstrumentos de evaluación del aprovechamiento

escolar y fines de la evaluación docente
El presente apartado tiene el propósito de ampliar nuestra mirada

sobre las consistencias e inconsistencias alrededor de la evaluación
del aprovechamiento escolar de los alumnos. Para ello, revisamos los
instrumentos de evaluación que recientemente fueron aplicados, ya
que su diseño, aplicación y resultados tuvieron implicaciones en la
evaluación docente, algunas de las cuales nos ocupan a continuación.
La operación de Carrera Magisterial requirió la intervención de
distintos actores alrededor del diseño y aplicación de diversos ins-
trumentos técnicos y esquemas operativos, los cuales se pusieron en
funcionamiento para tener elementos confiables de información que
respaldaran los resultados de la evaluación de los maestros y, con
ello, cumplir con los objetivos del programa. Sin embargo, la infor-
mación sobre la cobertura técnica y procesal con la que trabajaría
–que en su momento dieron a conocer las autoridades a cargo de su
desenvolvimiento– fue mínima, lo que en el largo plazo generó vacíos
o inconsistencias significativas, tanto para su conocimiento puntual
como para su propia evaluación.
En este sentido, es relevante recuperar y reflexionar acerca de
los instrumentos que se emplearon para evaluar el factor aprovecha-
miento escolar en torno a las repercusiones que tuvieron para los
maestros, pues a partir de los resultados de las pruebas se pretendió
constatar el conocimiento sobre el currículum de la educación básica
que los alumnos poseían y, en consecuencia, el logro de la calidad de
la educación a la que el programa pretendía contribuir.
Como ya se mencionó, a partir de 2011 Carrera Magisterial
tomó los resultados de aprendizaje de los alumnos como el referente
más importante, no de manera casual, pues la ocde había estable-
cido la necesidad de que el inee realizara el diseño y desarrollo de
evaluaciones para alumnos y la gestión de las evaluaciones interna-
cionales, como las pruebas del Programa para la Evaluación Inter-
nacional de Alumnos (pisa) para el alumnado desde 2002. Por ello,
con el propósito de tener información respecto de los aprendizajes
logrados por los alumnos, durante la vigencia del programa se cons-
truyeron y aplicaron las pruebas Examen para la Calidad y el Logro
Educativo (Excale) y enlace. Excale se aplicó por primera vez a
finales del ciclo escolar 2004-2005 a alumnos de tercero de secun-
daria, identificados como Excale 09 (inee, s/f a) y concluyó en 2014
(inee, s/f b). Su propósito fundamental, como ya señalamos, fue ob-
tener información sobre el conocimiento de los alumnos respecto del
currículum nacional (inee, s/f c).
Excale tuvo como finalidad medir el desempeño de los sistemas y
subsistemas educativos. Cada cuatro años se aplicaba a una muestra
de alumnos en tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de
primaria, tercero de secundaria y tercero de educación media supe-
rior en escuelas públicas y privadas, tomando como referente los
contenidos y habilidades que se encontraban en los planes y progra-
mas de estudio. Además, se aplicaba un cuestionario para recabar
información de los contextos de los alumnos y las escuelas; sin em-
bargo, de acuerdo con el propio inee:
Las pruebas no tienen un marco conceptual explícito y adecuado que

garantice la alineación de los reactivos a una población social, cultural y
lingüísticamente diversa. En general, no se considera cómo influyen los
aspectos sociales, lingüísticos o culturales en los resultados de la pobla-
ción escolar (Martínez, 2015: 13).
Era una prueba de bajo impacto, de tipo criterial, matricial y

muestral, y con cobertura a nivel nacional por estrato escolar y por
entidad federativa; por sus características, se concebía como de poca
visibilidad social y de escasa presencia en la toma de decisiones a
nivel educativo, ya que las pruebas Excale no daban a conocer resul-
tados por alumno sino a niveles nacional, estatal y por modalidad
educativa (inee, s/f d).
En el caso de enlace, se estableció en 2006 y su aplicación se
realizó en los últimos cuatro grados de primaria, así como en el último
de secundaria. Se le señaló de alto impacto –a diferencia de Ex-
cale–, de tipo censal y su aplicación abarcaba mucho más. Se realizó
cada año y consideraba evaluaciones por alumno, por escuela y por
entidad federativa, sin un análisis educativo de fondo que permitiera
la comprensión. Los resultados fueron visibles socialmente, incluso,
podemos decir, escandalosamente visibles, al dar a conocer diferencias
entre alumnos, escuelas, grupos, sectores y entidades sin mencionar
apenas el contexto y las condiciones materiales en que se encontraban
muchas de ellas, carencia ya mencionada también en la prueba Excale.
Cumplía propósitos más amplios que la anterior ya que, por una par-
te, involucraba al sistema educativo nacional, a la vez que funcionaba
como una escala de todo el país sobre conocimientos y habilidades de
los alumnos en relación con los contenidos evaluados. Muchos de los
docentes salieron afectados por los resultados que se obtuvieron en
esta evaluación; en este sentido, es posible señalar que enlace marca-
ba el rumbo y el acento que el maestro debía de dar, no en cuanto a su
práctica educativa como un hecho complejo y multideterminado, sino
en relación con los resultados que se debían obtener desde la perspec-
tiva evaluativa gubernamental plasmada en el Programa de Carrera
Magisterial en relación con el aprendizaje de los alumnos.
Así, enlace se instauró de manera abrupta en nuestro sistema
educativo como apoyo a la propuesta de evaluación del magisterio,
pese a que adolecía de una fundamentación teórica y metodológica
en materia de elaboración de exámenes, sin señalar con claridad si
se hacía referencia al contenido, a las habilidades, destrezas o ca-
pacidad de los alumnos para resolver problemas; su articulación se
daba exclusivamente con lo curricular (Padilla, 2010). Su intención
primordial era conocer el nivel de desempeño en las materias de es-
pañol, matemáticas y otras asignaturas de forma alternante.
La última prueba enlace se aplicó del 3 al 7 de junio de 2013
a 14 098 879 alumnos (94.4% de los programados), en 122 608
escuelas primarias y secundarias de sostenimiento público y privado
(89.9% de los planteles programados) en 32 entidades federativas.
En el caso de Oaxaca participaron sólo los centros comunitarios
administrados a nivel federal por el Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo (Conafe). Las asignaturas evaluadas fueron Español y
Matemáticas, como en años anteriores, así como Formación Cívica
y Ética, con preguntas sobre los contenidos de los programas de es-
tudio vigentes (unoiNews, 2013).
En Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y

jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los
planes y programas de estudio oficiales en las asignaturas de Español y
Matemáticas. Por quinta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en
2008 Ciencias, en 2009 Formación Cívica y Ética, en 2010 Historia,
en 2011 Geografía, en 2012 Ciencias y en 2013 nuevamente Forma-
ción Cívica y Ética).
A partir de 2009, la evaluación se llevó a cabo en todos los grados
de secundaria (enlace, s/f).
Como ya se mencionó, la evaluación del aprendizaje de los

alumnos se basaba en el currículum, el cual en educación básica sólo
se consolidó hasta 2012 con la estructura de la rieb, lo que daba
continuidad a preescolar, primaria y secundaria. De acuerdo con ello
se establecieron los reactivos que conformaban la prueba enlace.
De esta manera podemos afirmar que de 2006 a 2012 el currículum
se cambió constantemente para lograr finalmente su alineación, lo
que afectó también a las pruebas Excale y enlace, las cuales tuvie-
ron que afrontar los cambios constantes con diferentes niveles de
logro. La existencia de un currículum estable es indispensable para
la elaboración de ítems y reactivos que respondan a él de manera
pertinente (Martínez, 2015).
En enero de 2015, en un comunicado del inee se dio a conocer
que las pruebas Excale y enlace serían sustituidas por una nueva
generación de evaluaciones: el Plan Nacional para las Evaluaciones
de los Aprendizajes (Planea), que comenzaron a aplicarse en el ciclo
escolar 2014-2015. Dicha propuesta previó en un solo esquema tan-
to evaluaciones censales anuales como muestrales-cuatrianuales, lo
que fusionaba las intenciones de las pruebas anteriores.
Hasta ahora, los maestros no reciben de manera sistematiza-
da una retroalimentación del trabajo que realizan ni de las posibles
mejoras que deben hacer en su labor docente. No hay una revisión
puntual sobre lo que deben hacer para favorecer los procesos de en-
señanza ni cómo pueden interactuar de mejor manera con sus alum-
nos; en el mejor de los casos, los supervisores son quienes –de manera
más bien informal– dan cierta retroalimentación a los maestros. Así,
la evaluación docente se vuelve punitiva y no formativa –como lo
establecieran en sus primeras intenciones–, lo que evidentemente es
una inconsistencia a destacar en el Programa de Carrera Magisterial.
Es sabido que, en todo proceso de aprendizaje que busca una
mejora sustancial, la retroalimentación es básica y fundamental.
Sólo a partir de la revisión de las etapas que se han realizado y de
las acciones acompañantes se puede llevar a cabo una mejora. Sin
este acompañamiento difícilmente se podrán identificar las acciones
que se deben realizar.
La evaluación docente no ha tomado en cuenta una forma sis-
temática para llevar a cabo la retroalimentación al maestro, apenas
ahora, con la propuesta de evaluación actual, se está mirando como
algo importante, como parte sustancial del proceso. De tal suerte
que a los maestros se les mandan mensajes ambiguos respecto de
lo que se espera de ellos para el logro de la calidad educativa. ¿De-
ben enfocar sus esfuerzos al logro del aprendizaje de sus alumnos de
acuerdo con el contexto y la situación real que están enfrentando?
Nuevamente, la mirada no está en la formación del docente y su
desempeño, sino finalmente en el logro de resultados.
En el discurso, la evaluación docente, en general, y Carrera Ma-
gisterial, en particular, establecen la necesidad de la mejora profe-
sional como motor de cambio del sistema educativo, con base en la
urgencia de realizar un proceso permanente y continuo de profesio-
nalización docente; sin embargo, los esfuerzos hasta el momento se
encuentran lejos de retomar este sentido formativo y de mejora del
desempeño docente de manera clara, sistemática y continua, donde
el peso de los resultados de los alumnos no sea tan determinante y,
además, las condiciones contextuales jueguen un parámetro sustan-
cial de corte cualitativo que brinden otra mirada a los instrumentos
estandarizados.
Desde 2007, el inee había realizado un estudio que señalaba las
grandes brechas que existían en relación con factores socioculturales y
el impacto que éstas tenían en los resultados de las pruebas enlace.
De acuerdo con ello, se estableció que:
(i) existen enormes brechas educativas entre los alumnos de un mismo

grado, que pueden alcanzar el equivalente a más de cuatro años de esco-
laridad; (ii) gran parte de estas brechas son producto de las desigualda-
des sociales, que se repiten en el sistema educativo, y (iii) las condiciones
socioculturales de los alumnos explican la mayor parte de las variacio-
nes en el desempeño educativo de México (Santiago et al., 2012: 33).
Podemos identificar una consistencia en la intención de mejorar

la calidad académica de los alumnos a partir de la enseñanza y, por
ende, el desempeño del maestro frente al grupo, con la intención de
crear una cultura de la evaluación que permee al sector docente. En
este sentido, vale la pena preguntarse en qué aspecto centrar la evalua-
ción. Un buen intento fue el Examen Nacional para la Actualización
de los Maestros en Servicio (enams), que tuvo una función evaluativa,
pero de participación voluntaria, el cual sin lugar a dudas brindó a
los interesados que participaron una formación por lo menos comple-
mentaria sobre la evaluación para su quehacer educativo.
Si bien el programa hizo intentos para reconocer y otorgar
puntajes adicionales a los maestros que trabajaban en localidades
desfavorecidas, no se puede considerar una medida suficiente que
responda a la diversidad regional y sociocultural de México. La
necesidad de la evaluación docente se puede manejar como una
consistencia importante y central del trabajo de evaluación docen-
te; la heterogeneidad contextual de las instituciones –a nivel de
infraestructura y servicios–, así como la diversidad de contrata-
ciones de los docentes en los diferentes niveles educativos, es una
inconsistencia que ha sido poco atendida en aras de establecer
parámetros confiables y medibles del desempeño, principalmente
de los alumnos (Nava y Rueda, 2014).
A decir del inee (Santiago et al. , 2012), la necesidad de evaluar
al docente e identificar el buen desempeño del esfuerzo realizado en
torno a la evaluación del magisterio y del aprendizaje de los alumnos
goza de un consenso generalizado; sin embargo, este instituto tam-
bién reconoció en su momento que, para evaluaciones más precisas,
se necesitan aspectos tales como los estándares específicos de ense-
ñanza y la articulación de un marco general de evaluación; además,
señaló como la principal inconsistencia la falta de articulación entre
la evaluación docente, el desarrollo profesional y el desarrollo esco-
lar, así como la participación limitada de las autoridades estatales y
los directivos escolares.
En nuestra opinión, otro punto importante en la evaluación do-
cente es retomar la experiencia del maestro y los años que lleva en
servicio. Hacer esta diferenciación es un punto crucial. Los maestros
de reciente ingreso no pueden ser evaluados con los mismos pará-
metros que los que llevan 25 o más años de servicio. La ausencia de
esta situación también puede subrayarse como una inconsistencia
sustancial del programa.
A nálisis crítico
La evaluación de los maestros de educación básica en México ha tran-

sitado por diferentes etapas y marcos políticos coyunturales. En cada
episodio, las autoridades educativas y los representantes sindicales
acuden a planteamientos de orden económico, educativo y social para
argumentar el impulso a diferentes programas y estrategias, con el fin
de lograr cambios en el sistema educativo en su conjunto. Por su par-
te, el Programa de Carrera Magisterial se concibió y operó con base
en la misma orientación discursiva y, de manera particular, se le designó
como un medio para coadyuvar al logro de la calidad educativa. En
nuestra perspectiva, tal inclusión fue causa y efecto de varias de las
consistencias e inconsistencias tratadas en los apartados anteriores.
Por lo que se refiere a calidad educativa, a pesar de la impor-
tancia que se le otorgó como referente de la estructura misma que
adoptó el programa, en ninguna de las versiones de Lineamientos
Generales se explicitó lo que se entendería por ella, por lo tanto se
presentó de manera inobjetable como un “estado deseable” al que
todos debemos y podemos aspirar; relativismo axiológico que, en
consecuencia, niega la posibilidad de manifestar cualquier tipo de
oposición, o bien, de encontrar respuesta a varias interrogantes:
¿por qué no existía calidad? ¿Cuándo y cómo se sabe que se alcanza
la calidad educativa? ¿A qué alude calidad educativa en el programa?
¿El programa contribuyó a la calidad educativa?
Ante este escenario, no existió un ejercicio propositivo ni orien-
tador sobre las dimensiones que involucraría la “calidad” educativa.
La evaluación por sí misma no mejora la educación y evaluación y
calidad no son sinónimos.
Análogamente, el esquema de puntajes en que se basó la evalua-
ción de los docentes no es un tema menor en el orden de aquello que
se pretendía por calidad educativa, así lo demuestran los cambios
que sufrió el programa durante su vigencia, mismos que, en lo fun-
damental, se concentraron en el establecimiento de los requisitos y
porcentajes de los diferentes factores a ser evaluados. De este modo,
de iniciar priorizando la formación y actualización académica de
los maestros, en su última etapa de modificación se realizó el ma-
yor giro al esquema de evaluación, al considerar los resultados del
aprendizaje de los alumnos con el mayor puntaje. Lo anterior nos
remite a señalar el uso indiscriminado y hasta acomodaticio del tér-
mino calidad educativa, si se admite que fue utilizado como un co-
modín para justificar, en cada uno de sus momentos, los propósitos
del Programa Carrera Magisterial.
Por su parte, la evaluación del aprovechamiento escolar, como
factor preponderante de la evaluación de los docentes, dio cauce al
empleo de nuevos recursos de evaluación del aprendizaje de los alum-
nos. Así, su diseño, aplicación e integración de resultados se convirtió
en una de las tareas principales de las acciones que acompañaron a la
reforma educativa. La pertinencia de los instrumentos para evaluar el
aprendizaje ha sido fuertemente cuestionada, incluso se ha dicho que
los resultados no fueron utilizados para favorecer la mejora ni de la
práctica docente ni del aprendizaje de los estudiantes; en todo caso,
unos y otros fueron más bien “clasificados” con base en los registros
obtenidos. Ante tal situación, no es aceptable que el uso e interpre-
tación de los datos que proceden de esta forma de evaluación estén
al margen de afirmaciones de valor; sin embargo, el programa se dio
a la tarea de utilizar los datos por sí mismos, negando las múltiples
interpretaciones que ellos entrañan.
La discusión sobre la presencia de calidad educativa en el pro-
grama no la circunscribimos a la ausencia o no de un significado,
más bien parece que estamos frente a un proceso que no tomó en
cuenta la gran complejidad que involucra emprender la evaluación
de los maestros. Su importancia es incuestionable, la práctica de la
evaluación debe consolidarse como un mecanismo para la mejora
educativa; sin embargo, no es suficiente llevar a cabo programas de
evaluación para que las prácticas de los maestros se trasformen o
mejoren, es necesario reconocer que en ellas se juega un sinnúme-
ro de factores de naturaleza diversa, los cuales deben considerarse
de acuerdo con las realidades en que se realiza la docencia. El haber
hecho de la evaluación el instrumento para cumplir con la meta de
alcanzar la calidad educativa abonó a la distorsión del conocimiento
sobre las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en
las que tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje en los espacios esco-
lares de México. El problema no es exclusivamente de la evaluación,
también lo es de la política educativa que la utiliza con determinados
fines.
Si bien es cierto que en la actualidad se tiene acceso a valiosos
reportes de investigación e informes de resultados, en cuyo conteni-
do y análisis es posible saber quiénes son los docentes, además de co-
nocer algunos datos respecto de su participación en el programa, es
pertinente reconocer que se mantiene vigente la necesidad de contar
con trabajos que, desde una mirada que admita e integre la comple-
jidad de la práctica docente, aborden los alcances y limitaciones de
la experiencia de su evaluación.
En relación con los esfuerzos desplegados en torno a la realiza-
ción de evaluaciones estandarizadas, éstos no darán los frutos es-
perados si no se acompañan de la toma de decisiones de naturaleza
política que estén dirigidas a la mejora de la realidad en la que se
vive y se desarrolla el trabajo docente.
Asimismo, estimamos que, a pesar de la importancia y la riqueza
que arrojó, la única evaluación externa que fue practicada al pro-
grama en realidad fue tardía (Santibáñez et al., 2006); además, no se
sabe con certeza cuáles de sus resultados y recomendaciones fueron
retomados en 2011 en su última versión.
El análisis crítico que hemos presentado nos interpela a tomar
en cuenta nuevas interrogantes sobre la evaluación de los docen-
tes en México. En este sentido, queremos compartir preguntas nue-
vas que nos acompañan: ¿el Programa de Carrera Magisterial fue
la propuesta de evaluación del desempeño docente que se requería
para mejorar la educación básica? ¿La promoción horizontal y los
bonos salariales son un mecanismo de mejora del o para el trabajo
docente? ¿Cuáles son los instrumentos pertinentes para llevar a cabo
un proceso de evaluación docente en el contexto mexicano? ¿Cómo
y de qué forma se puede recuperar el aprovechamiento escolar en la
evaluación docente?
Por último, señalamos que lo dicho en este capítulo es una for-
ma de hacer evidente la presencia de ciertas consistencias e incon-
sistencias con las que el Programa Carrera Magisterial nació y se
desenvolvió.
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165
LA EVALUACIÓN UNIVERSAL: ANTECEDENTES,

HERENCIAS Y EXPERIENCIAS
Catalina Inclán Espinosa
Definir una política de evaluación de la docencia en un sistema edu-

cativo es una tarea de largo alcance, que requiere de aproximaciones
y ensayos que muestran aciertos y errores, ajustes, negociaciones e
incluso reconsideraciones sobre lo que se ha planteado y puesto en
práctica. Cualquier sistema de evaluación es muestra de diferentes
momentos, tránsitos y experiencias en las que se ajustan muchas de
sus dimensiones, de las cuales las políticas siempre son las más deli-
cadas y complejas, así como –a su vez– las técnicas suelen reque-
rir de más tiempo, recursos, experiencia y mejores condiciones. No
siempre estas dimensiones se ajustan, aunque casi siempre concurren
cuando alguno de sus ejercicios se concreta.
Las perspectivas de análisis y revisión de las políticas públicas
en educación, en las que se ubican las políticas de evaluación de la
docencia, desarrollan diversos esquemas, modelos o criterios de aná-
lisis para comprender su construcción, procesos, implementación o
impacto. Estas perspectivas, algunas con amplia tradición y otras
que exploran nuevos enfoques, coinciden en diferenciar momentos
por los cuales transitan las políticas. Uno de estos momentos es la
implementación, que inicia justo después de la declaración de inten-
ciones y pone en acción el entramado necesario para transformar
los intereses en resultados, realizar los objetivos, conducir las finali-
dades y cumplimentar la decisión política. Analizar los procesos de
implementación permite averiguar la manera en que se determina
una política, explicar lo ocurrido, así como valorar la concreción
de una acción respecto del objetivo central que buscaba lograr. Esta
perspectiva ha sido explorada por diferentes autores en México, quienes
constituyen una fuente para comprender la instauración de políticas,
aun cuando sus enfoques para lograrlo sean diversos (Flores-Crespo
y Mendoza, 2012; Ornelas, 2012; Rodríguez, 2015). Dichos trabajos
han revelado muchas de las negociaciones, acuerdos, confrontaciones
o discusiones de las políticas educativas más relevantes que se han
registrado en nuestro país. Es comprensible que sus perspectivas no
puedan agotar todos los rasgos que se involucran en la implementa-
ción de una política, por ello existen otro tipo de investigaciones que
se han dedicado a profundizar en otras dimensiones, también consi-
deradas en la implementación de políticas, aquellas que se realizan
en la construcción de estructuras ad hoc para concretar las acciones.
Este capítulo analiza una de las experiencias nacionales en ma-
teria de evaluación de la docencia, específicamente el programa Eva-
luación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación
Básica, mejor conocido como Evaluación Universal, desplegado como
un ejercicio de evaluación obligatoria en 2012, el cual fue aplicado en
una sola ocasión, porque antes de que continuara su programación se
aprobó, en 2013, la Ley General del Servicio Profesional Docente. Sin
embargo, la experiencia de la Evaluación Universal es una síntesis de
acciones anteriores y referentes sobre lo que posteriormente se con-
cretaría en la evaluación de la docencia en educación básica y media
superior. La estructura del texto propone varios momentos: los an-
tecedentes de este ejercicio, las circunstancias políticas y condiciones
para concretarla, las características de la evaluación para cerrar con
sus resultados y las lecciones de la experiencia.
Para el caso de México, es imposible separar la configuración de
una política de evaluación de la docencia sin la presencia de tres ele-
mentos. La definición de una agenda de política educativa vinculada
a una perspectiva modernizadora, que inició en la década de 1990,
la presencia de una entidad negociadora, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte), con quien se conciliaron prác-
ticamente todas las acciones en materia educativa, especialmente
las que se relacionan con la docencia, y la presión de organizaciones
externas representadas por organismos internacionales y agencias
empresariales locales, cuya opinión y recomendaciones se colocaron
166 C ATA L I N A I N C L Á N E S P I N O S A
en un lugar central para la definición de acciones en materia educa-
tiva y para la evaluación de la docencia.
Desentrañar cada uno de los elementos que evidencian esta singu-
lar relación supera la capacidad de este texto. Se enuncian porque, en
el caso de la política de evaluación de la docencia, se movilizan
en conjunto, no en sintonía total, aunque sí en oscilación de perspec-
tivas. El recorrer los diferentes programas alineados a la política de
evaluación docente, desde el Programa de Carrera Magisterial hasta el
Servicio Profesional Docente (spd), permite percibir la presencia de las
entidades negociadoras que con diferente énfasis participan, deciden y
aplican acciones específicas. En otros capítulos de este libro se exponen
con mayor profundidad las particularidades de estas acciones.
Por otro lado, es imposible omitir que, para concretar las orien-
taciones políticas sobre evaluación de la docencia, es necesario es-
tablecer las estructuras operativas y técnicas que las pongan en
marcha, permitan concretarlas y puedan aplicarse; en las experien-
cias nacionales antes dichas, en pocos casos han sido sólidamente
sustentadas. Los programas de evaluación de la docencia parecen
estar siempre presionados en los tiempos, improvisados en sus accio-
nes y trastocados por las negociaciones.
Además de lo anterior, agregamos un fenómeno que caracteriza
las políticas de evaluación de la docencia y la definición de sus pro-
gramas: que éstos son determinados y estructurados al margen del
conocimiento acumulado en materia educativa, no suelen ser discu-
tidos públicamente sino presentados como una realidad inamovible
y, para analizarlos, se debe reconstruir el andamiaje analítico que
los sostiene, ya que casi nunca se presentan acompañados de los
referentes que los sustentan. Así, cada acercamiento a un programa
necesita ensayar la comprensión de los argumentos que fundamen-
tan las acciones indicadas, los enfoques utilizados y las razones para
elegir una u otra opción en el contexto nacional.
Los elementos anteriores subyacen en la perspectiva de este
capítulo. No todos pueden desarrollarse, aunque se reconoce su pre-
sencia en la experiencia de la Evaluación Universal. Intentaremos
identificar los más relevantes y los que se vinculan con la experiencia
posterior de evaluación docente.
L A E VA LU AC I Ó N U N I V E R S A L : A N T E C E D E N T E S , H E R E N C I A S Y E X P E R I E N C I A S 167
A ntecedentes , algunos rasgos relevantes
Según Cuenca (2015), quien recupera a varios analistas sobre el

desarrollo de la docencia en Latinoamérica, existen diferentes ge-
neraciones de carreras docentes en la región. La primera se ubicó
antes de la década de 1990, cuando la certificación y la antigüe-
dad se consideraban elementos suficientes para el ascenso vertical;
desde esta perspectiva, la antigüedad y las certificaciones son re-
ferentes de valoración docente. Una segunda generación, posterior
a aquella década, incorporó una perspectiva que se conoce como
empleo público basado en el puesto, una construcción alineada a la
meritocracia, es decir, señalar al mejor capacitado al puesto median-
te indicadores previamente establecidos. Esta perspectiva demanda
una estructura para identificar a los mejores aspirantes y es aquí
donde la evaluación, la selección y la definición de perfiles adquiere
relevancia. En el caso de México, los programas de evaluación de la
docencia están situados directamente en la segunda generación de
carreras docentes, la que se inclina hacia un sistema meritocrático;
en el caso de Carrera Magisterial, el pago al mérito es el referen-
te central de su estructura. Las acciones posteriores de evaluación
profundizan esta visión, al mismo tiempo que definen la carrera do-
cente, los criterios y condiciones de ingreso, así como el diagnóstico
de la práctica y el acceso a opciones formativas, hasta llegar a la
permanencia en el puesto.
Desde la perspectiva que sustenta este trabajo, la iniciativa Eva-
luación Universal para docentes de educación básica sintetiza los
esfuerzos previos en materia de evaluación docente. El primero co-
rresponde al que se definió en el marco del Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (anmeb) que, desde 1992,
se reconoce como Programa Nacional de Carrera Magisterial, la ex-
periencia que más se ha prolongado sobre evaluación de la docencia en
nuestro país y el primero que se reconoce en América Latina (Iades y
De los Santos, 2010), por ello las acciones posteriores tienen un vínculo
con este programa nacional. Las 22 etapas de Carrera Magisterial
significaron acciones en varios terrenos, las más claras apuntan a
la identificación de los principales factores que pueden constituir el
ejercicio docente y de gestión en las diversas modalidades en las que
éste se realiza; aunque no constituye un perfil docente generalizado,
pues su carácter voluntario involucró sólo a sus participantes, es po-
sible considerarlo como referencia de las actividades docentes rele-
vantes. Si atendiéramos al porcentaje que se le atribuye a cada factor
evaluado, es posible señalar que las actividades con mayor puntaje
son más relevantes frente a las que tienen menor puntuación y que
el programa reconoce en su estructura. En el caso de Carrera Magis-
terial, para su última aplicación, la diferencia entre puntajes puede
clasificarse en tres bloques. En el primer caso se encuentra el apro-
vechamiento escolar de los alumnos, factor que concentra 50% de
los posibles puntos a lograr, seguido de la formación continua y las
actividades cocurriculares que se definen en 20% cada una y, final-
mente, con una diferencia significativamente menor (5% cada una),
la antigüedad y la preparación profesional, esta última calificada
mediante un examen de conocimiento. Desde la perspectiva de Ca-
rrera Magisterial, las actividades relevantes del docente son las que
se reflejan en los resultados de aprendizaje de sus alumnos, mientras
que las menos relevantes son las que constituyen su conocimiento
sobre los principios y orientaciones pedagógicas del programa, así
como los contenidos programáticos.
Esta perspectiva de evaluación, que se basa en el pago por mé-
rito de la actividad docente, se constituye como un modelo de eva-
luación sumativo de resultados; su finalidad es clasificar profesores
para determinar quiénes tienen derecho a recibir estímulo econó-
mico. Díaz-Barriga (1999: 97) considera que para este programa
lo más llamativo es la tecnocrática simpleza con la que este tipo de
evaluación se impuso, con el pretexto de establecer una cultura de la
evaluación que priorizó enfoques de detección de resultados muy
lejanos a la valoración de aspectos sustantivos de la tarea docente.
Durante más de 20 años, Carrera Magisterial fue el único pro-
grama de evaluación de la docencia y coexistía con la anterior estruc-
tura vertical de ascenso por antigüedad y escalafón. A pesar de que
tuvo varios cambios, muchos de los cuales modificaron su estructura
original, subsistió como modelo de evaluación docente, aunque exis-
te otra experiencia que aplica por primera vez la evaluación como
mecanismo para acceder a una plaza, el Concurso Nacional para el
Otorgamiento de Plazas Docentes (cnpd), esquema que se aplicó des-
de el año 2000 en algunas entidades federativas, pero sólo hasta 2008
se generalizó a nivel nacional. La elección de un examen implicó por
primera vez el diseño de una estructura técnica para la evaluación a
los aspirantes a una plaza; como sabemos, definir una prueba de esta
magnitud requiere una serie de acciones, tiempos y responsabilidades
diferenciadas, así como la elaboración de métodos de calificación, áreas
de evaluación y reactivos, su validación, ponderación de porcentajes de
las áreas evaluadas, entre otros aspectos. Como la única experiencia
similar que existía en nuestro país era Carrera Magisterial, el factor
preparación profesional fue referente de los reactivos en sus prime-
ras aplicaciones, posteriormente se contrataría al Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) con el fin de que
asumiera la responsabilidad de diseñar la estructura de evaluación del
cnpd (Aceves, 2015). Esta primera experiencia de evaluación para el
ingreso a una plaza docente transitó por varios cambios en los seis
años que fue aplicada (2008-2014). Dichas modificaciones y ajustes a
su diseño posiblemente hayan sido motivo de discusiones técnicas y
negociaciones políticas. No son conocidas las razones de los cambios,
posiblemente porque estaban dirigidas a los aspirantes a obtener una
plaza o a ampliar el número de horas frente a grupo y el número
de sustentantes dependía de las plazas y horas disponibles en cada
entidad, o también porque su construcción estaba en manos de la Di-
rección General de Evaluación de Políticas de la sep y esta entidad no
suele explicitar el sustento de sus programas. Por lo anterior, no existe
documento, estudio o investigación que pueda dar cuenta de las carac-
terísticas de las pruebas, las discusiones técnicas o las perspectivas in-
volucradas; esta circunstancia constituye un buen ejemplo de las
experiencias de evaluación docente en nuestro país: pequeños trozos
de acciones inconexas sin relación entre sí, sujetas tal vez a presio-
nes internas o externas y sin precisión sobre su construcción técnica.
Según Aceves (2015), la ausencia de un perfil profesional do-
cente, que construyera un examen tipo criterial, constituyó una pro-
blemática en esa experiencia, ya que la dificultad para establecer un
punto de corte nacional permitió la contratación de docentes cuyos
resultados fueron bajos. Esto se debió a que, desde la primera con-
vocatoria (2008-2009), se estableció que para acreditar el examen
nacional el sustentante debería alcanzar un puntaje estandarizado
mínimo de 70% con respecto del puntaje más alto obtenido en cada
entidad para cada tipo de examen. Esta decisión implicó diferentes
puntos de corte por entidad y por nivel educativo convocado, y con
este criterio los aspirantes pudieron ingresar a una plaza al obte-
ner diferentes calificaciones en la prueba. La experiencia del cnpd
muestra lo atropellado que ha sido en nuestro país concretar los
aspectos que una política de evaluación al ejercicio docente estable-
ce, en particular cuando la implementación o acción demandan defi-
nir una estructura congruente y sólidamente establecida para lograr
esa finalidad; además, evidencia lo complicado que ha sido alinear
una propuesta de evaluación docente donde las dimensiones técnicas
sean congruentes o consistentes. Aunque se han explorado algunos
aspectos políticos involucrados en su ejercicio, éstos se refieren úni-
camente a las dos primeras aplicaciones, como en el caso del trabajo
de Flores-Crespo y Mendoza (2012).
En síntesis, tanto Carrera Magisterial como el cnpd son prácticas
que han influido en la definición de la Evaluación Universal. Entre
los rasgos comunes que se encuentran en ambos ejercicios, o que
después se reflejarán en la Evaluación Universal, podemos mencionar:
• El carácter voluntario de ambos programas. Tanto Carrera Ma-

gisterial con cnpd son optativos, es decir, que los docentes o
aspirantes a docentes podían decidir si participaban. Sin mini-
mizar que, en el primer caso, una forma de presión fueron los
bajos niveles salariales, existe evidencia de que el número de
docentes que aspiraron a este pago por mérito fue reducido en
proporción al número de los que componen el sistema educati-
vo. Según datos del inee (2015), desde la primera etapa hasta el
ciclo 2012-2013, apenas 36.5% de maestros en escuelas públi-
cas de educación básica participó en ese programa. Si considera-
mos que el número de docentes en este nivel, para esas fechas,
era alrededor de un millón de maestros, la contracción salarial
no fue un factor que determinó el ingreso al programa. Para
el caso del cnpd, se enfatizó que su objetivo era transitar del
clientelismo a un sistema de mérito, los aspirantes participaban
por voluntad para obtener una plaza u obtener horas ofertadas,
aunque las evidencias de los primeros concursos y seguramente
de los subsecuentes indicaban que no todas las plazas se some-
tieron a este procedimiento ni que tampoco todas las entidades
participaron en sus convocatorias (Ornelas, 2012: 132-141).
• El uso de la prueba enlace como referente para valorar el factor
aprovechamiento escolar en la evaluación docente, desde 2008, y
en el marco del Acuerdo por la Calidad de la Educación, donde los
resultados de la prueba se agregaron a la Carrera Magisterial con
un puntaje relevante (la mitad de los posibles). A pesar de las di-
ficultades que significaba esta prueba de aprovechamiento escolar
y de las evidencias sobre comportamientos atípicos en sus resulta-
dos, la Evaluación Universal la mantiene como referente de la eva-
luación docente, insistiendo en la controvertible circunstancia de
vincular los resultados de una prueba diseñada para medir apren-
dizajes de alumnos al trabajo docente logrado en un ciclo escolar.
• Para el desarrollo del cnpd se consideró, por primera vez en
una experiencia nacional, la acreditación de observadores en la
aplicación de la prueba. La presión acerca de la trasparencia y
rendición de cuentas, así como la insistencia de que la discusión
sobre lo que sucede en educación también involucra a la “so-
ciedad civil” y no únicamente a la sep, el snte o los académi-
cos interesados, abrieron la posibilidad para que observadores
acreditados verificaran el desarrollo de la jornada de aplicación
de la prueba. Aunque ésta parece una efectiva participación de
organizaciones interesadas en observar el ejercicio, también
es un tema que va más allá de la trasparencia y, en el caso de
nuestro país, muestra la injerencia de organizaciones primor-
dialmente empresariales involucradas en los asuntos educativos.
• Un asunto que se ha quedado al margen de la discusión sobre
evaluación de la educación en México es el papel que desempeña
el Ceneval, como la instancia que ha definido la perspectiva de las
evaluaciones, la forma de construcción de los ítems, la calibración
y piloteo de la estructura y hasta el sistema de calificación. La pre-
sencia de este organismo como entidad directamente involucrada
en todas las experiencias de evaluación docente mediante pruebas
de medición, desde el Instrumento Diagnóstico de Conocimiento
para el Ingreso a la Educación Normal, el cnpd, la Evaluación
Universal, así como el Servicio Profesional, necesita ser revisada.
Es posible considerar entonces que la Evaluación Universal

constituye el cierre de un conjunto de experiencias de evaluación
docente cuyo objetivo consistía en definir una política centrada en
la medición, la estandarización de la docencia y las pruebas como
mecanismo de identificación de las diferencias, sin que esto fuera
acompañado de una discusión amplia sobre el trabajo docente y las
circunstancias en las que se desarrolla esta práctica. Las experiencias
de Carrera Magisterial, el cnpd y posteriormente la Evaluación Uni-
versal hacen un ciclo sobre la evaluación del desempeño, del ingreso
y del diagnóstico. Por supuesto que ninguna de ellas está en sintonía,
pues cada una estableció sus propios principios y maneras de conce-
bir la evaluación docente y su ejercicio.
El contexto de la E valuación U niversal
Algunas de las circunstancias que anteceden a la evaluación docente

mediante pruebas fueron planteadas desde la perspectiva del snte en
el documento que presenta las conclusiones y propuestas del Cuarto
Congreso Nacional de Educación y el Segundo Encuentro Nacional
de Padres de Familia y Maestros, titulado Un nuevo Modelo Edu-
cativo para el México del Siglo xxi (snte, 2007), donde además se
propone la construcción de un segundo nivel de Carrera Magisterial,
así como la creación del Programa Nacional de Actualización de
Competencias y Certificación Magisterial, en el que las institucio-
nes de educación superior públicas y privadas pudieran acreditar la
carrera docente (snte, 2007: 86-89). Un año más tarde, al suscribir
la Alianza por la Calidad de la Educación, se mantuvo esta línea, al
considerar varios ejes, uno referente a la evaluación, así como otros
destinados a la profesionalización de los maestros y de las autoridades
educativas, en los que se indicaba el tema de concursos de oposición
para el ingreso y promoción, y se insistía en la certificación de com-
petencias docentes. Esta reintegración abrió la puerta para la aplica-
ción de instrumentos estandarizados, ya sea para la reformulación
de la Carrera Magisterial o para la generación de nuevos programas.
Por otro lado, desde el contexto internacional, algunos orga-
nismos comenzaban a insistir en la relación entre la capacidad de
los docentes y su correlación con los resultados de los aprendizajes
de los alumnos. Sobre el tema podemos destacar la influencia de la
ocde. Si bien no es el único organismo que destaca el papel de los
docentes en el sistema educativo, sí es el que más ha insistido en re-
saltar su relevancia. México, como integrante de la ocde, participó
en el primer estudio internacional sobre políticas de educación y
formación docente realizado de 2002 a 2004, publicado en inglés un
año después. Este material se conoce como Los docentes son impor-
tantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes (ocde,
2009). El desarrollo de la participación de México quedó a cargo
de la Subsecretaría de Planeación y de la Dirección General de Nor-
matividad de la sep, donde llama la atención que en una gran parte
de los temas que ejemplifica el estudio no existe información sobre
nuestro país, principalmente porque al momento de su realización
no se contaba con experiencias en evaluación docente, por eso la
principal sugerencia para el desarrollo de políticas era obvia. México,
comparado con el resto de los países integrantes de la ocde, nece-
sitaba estructurar políticas destinadas a la docencia. Así, el repor-
te delineaba el camino a seguir: desarrollar perfiles profesionales y
estándares de desempeño para homogeneizar la formación de los
docentes, así como mejorar la selección y certificación en el ingreso a
la profesión. Una indicación más clara sobre la manera de concretar
esta perspectiva llegó a través del documento Mejorar las escuelas,
estrategias para la acción en México, con ocho recomendaciones
para consolidar la profesión docente que se enlazan directamente
con varias acciones posteriores y, sin duda, constituyen los ejes de la
política de evaluación docente en nuestro país (véase el cuadro 1).
C uadro 1
Recomendaciones de la OCDE para mejorar las escuelas (2010)
1. Producir e implementar un conjunto coherente de estándares docentes.

2. Atraer mejores candidatos docentes y elevar la exigencia en el ingreso a la profesión docente, especialmente en las
normales.
3. Crear un sistema confiable de acreditación para todas las instituciones de formación inicial docente, desarrollar estándares
específicos para los formadores de docentes y establecer mecanismos de control de calidad más sólidos.
4. Revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de diagnóstico que determinan si los candidatos a docentes y docentes en
servicio están listos para enseñar (acreditación docente).
5. Abrir progresivamente todas las plazas docentes a concurso y revisar el proceso de asignación de las plazas buscando
alinear mejor las necesidades de los candidatos y las escuelas.
6. Establecer un periodo de prueba para los docentes principiantes durante el cual habrá una tutoría y apoyo intensivo,
seguido de una evaluación de desempeño antes de recibir una plaza permanente. Además, crear un equipo de tutores
docentes de excelencia para ofrecer tal ayuda.
7. Construir un sistema de desarrollo sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las opciones de desarrollo
basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación Continua.
8. Desarrollar e implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado en la mejora docente.
Fuente: OCDE (2010).
Como se aprecia, ninguna de las recomendaciones enlistadas por

el organismo se relacionaban con el esquema de Carrera Magisterial,
única opción de evaluación docente que podía dar cuenta de varios
ciclos de aplicación. Desde la visión del diagnóstico sobre la docencia
de la ocde, así como de los estudios específicos sobre ese programa
(Martínez y Vega, 2007), la Carrera Magisterial sólo había servido
para mejorar los ingresos de los docentes sin conseguir un verdade-
ro impacto en el rendimiento de los alumnos. Además, se evidenció
que los resultados de aprendizaje entre docentes incorporados a este
programa eran muy parecidos a los que lograban quienes no par-
ticipaban. De esta manera, poner en duda el único mecanismo de
evaluación presionó a los tomadores de decisiones para modificar las
estrategias de evaluación sustentadas en la premisa de retener a
los docentes más adecuados para estimular buenos resultados en las
aulas; aunque en realidad el principio estaba más cercano al mérito
y la clasificación de docentes, esto fue un cambio radical frente a lo
sucedido hasta el momento (Inclán, 2016). En dicho escenario se
integró el cnpd y la Evaluación Universal, dos acciones alineadas
a las recomendaciones internacionales.
En este mismo sentido, un reciente análisis sobre la influencia de
la ocde en la educación básica mexicana afirma que durante 2013 se
materializaron las recomendaciones del organismo sobre evaluación
docente (Cuevas y Moreno, 2016). Aunque efectivamente es muy ex-
plícita la relación entre las recomendaciones de la ocde y las accio-
nes que se aplicarían en 2013, es difícil rechazar que los primeros in-
tentos para atender dichas sugerencias, con cierta tensión frente a las
formas tradicionales de ingreso a la docencia, iniciaron con el cnpd
en 2008 y continuaron, como se verá más adelante, con la Evaluación
Universal, para después concretarse efectivamente en el spd.
La construcción de la E valuación U niversal
La Evaluación Universal intentó convertirse en la oportunidad para

concretar una política de evaluación docente, responder a la pre-
sión internacional, aprovechar el espacio que abrió el snte sobre el
tema y mostrar ante la opinión pública un signo de cambio en ma-
teria educativa que caracterizara a un sexenio; sin embargo, pode-
mos enumerar algunas razones por las cuales su concepción errada
y errática sobre la evaluación de la docencia acabó por apagar toda
posibilidad de concreción. En efecto, las diferentes fuerzas políticas
involucradas y las negociaciones que significaron la puesta en acción
entre la sep y el snte, donde este último parecía llevar la conduc-
ción, la temporalidad de su aplicación en junio-julio de 2012, en
declive del sexenio, la complejidad de su construcción, los diferentes
niveles y colectivos definidos para concretar su estructura, la ambi-
güedad de muchos de sus componentes, así como la lectura que los
docentes hicieron sobre su presencia, se convirtieron en un entrama-
do muy difícil de comprender, además de que sus erratas fueron más
evidentes que sus aciertos, si es que los tuvo. Lo que efectivamente
sucedió es que la Evaluación Universal estableció vínculos con una
siguiente estrategia de evaluación de la docencia, misma que repli-
có varios de sus desaciertos y que será tema de otro capítulo.
La Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de
Educación Básica es un acuerdo suscrito entre la autoridad educativa,
la sep y el gremio magisterial representado por el snte, enunciado
en la ceremonia del 15 de mayo de 2011 (sep, 2011a) como una
propuesta del sindicato y refrendada el 31 de mayo del mismo año.
Los discursos pronunciados en ambas ceremonias enunciaron “un
acuerdo histórico”, “una valiente decisión”, “un cambio cultural
en materia de evaluación”. Desde su anuncio, como durante toda la
estrategia de difusión que la acompañó, se enfatizó que los docen-
tes no deberían considerarla como un ejercicio para “denostarlos o
recriminarlos”, sino para “conocer sus competencias” y “contar con
un diagnóstico preciso de sus fortalezas e identificar tramos de for-
mación”. Asimismo, se insistió que esta iniciativa “no afectaría los
derechos laborales de los docentes”, en un claro mensaje para evitar
confrontaciones y mitigar interpretaciones.
El Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directi-
vos en Servicio de Educación Básica, firmado el 31 de mayo de 2011,
indicaba:
• Poner al alcance de los docentes herramientas para fortalecer

continuamente su formación, ante la ausencia de un esquema de
diagnóstico de competencias profesionales y de desempeño.
• Consolidar un sistema de formación continua coherente y per-
tinente derivado de una evaluación y de su acompañamiento en
la que coincidían la sep, el sindicato, las autoridades educativas
estatales, los especialistas, las organizaciones de la sociedad ci-
vil, así como la ocde.
Con el fin de lograr este objetivo, en el mismo acuerdo se esta-

blecieron siete puntos de acuerdo:
1. Obligatoriedad para obtener un diagnóstico con fines formativos,

generar estrategias de mejora de competencias profesionales para do-
centes de escuelas públicas y privadas. Además, los resultados serán
considerados para acreditar (preparación profesional) en Carrera Ma-
gisterial y Estímulos a la Calidad Docente.
2. Comprenderá dos aspectos: Aprovechamiento Escolar vinculado a
los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico (Enlace)
y Competencias Profesionales, este último se compone de Preparación
Profesional, Desempeño Profesional y Formación Continua.
3. La sep, con base en los resultados del diagnóstico integral, esta-
blecerá Programas de Formación Continua y Superación Profesional
presenciales, semipresenciales, en línea, abiertos y a distancia con di-
versos apoyos didácticos. Se pondrá énfasis en matemáticas, español,
ciencias, tecnologías de la información e inglés.
4. Los resultados de la Evaluación Universal se harán del conocimiento
público y se comunicarán a las autoridades educativas, al snte y al
personal docente, directivo y de supervisión.
5. El examen que corresponde a Preparación Profesional se llevará
a cabo por nivel educativo en todas sus modalidades, así como sus
vertientes, iniciando en 2012 con primarias, 2013 secundarias y 2014
educación inicial, preescolar e inicial.
6. Quienes formen parte de Carrera Magisterial deberán presentar la
evaluación, aunque no les corresponda evaluarse.
7. El inee participará en el diseño de las evaluaciones (sep, 2011b).
La relación entre diagnóstico y trayectos formativos se consi-

deraba destacable; de forma que se valoraba una distancia entre las
oportunidades ofertadas de formación continua frente a las necesi-
dades de actualización docente. De esta manera se ponía en entredi-
cho la propia estrategia de Carrera Magisterial y del escalafón para
promoción, pues ambos mecanismos aceptaban otorgar puntajes sin
que hubiera relación o impacto con el trabajo docente.
Por otro lado, antes de que se hubiera firmado la Evaluación
Universal, y posiblemente al mismo tiempo que el snte propusiera
en su documento la actualización de competencias y la certificación
docente, se definieron en 2007 estándares de desempeño docente
descritos por Aceves (2015) como “una de las experiencias más se-
rias en la evaluación formativa”.
Específicamente, la Evaluación Universal tuvo un primer y úni-
co ejercicio en 2012, que mostró la inexperiencia en esta materia, así
como lo difícil que había sido establecer negociaciones e instrumen-
tos para el cnpd, el desgaste que significó y la tensión que generaba
la modificación de los mecanismos tradicionales de reclutamiento.
También es posible enunciar los diferentes intentos para definir me-
canismos de evaluación, por ejemplo, incorporar un portafolio de
evidencias en el cnpd o la fallida experiencia de diseñar estándares
de desempeño docente en el aula. Tanto la experiencia del portafolio de
evidencias, a cargo del Ceneval, como el de estándares de desempe-
ño, fueron acciones desaprovechadas, pues nunca se incorporaron
como elemento de evaluación al concurso de ingreso ni tampoco
pudieron usarse los estándares coordinados por la oei, ya que, al
parecer, la encomienda a tres entidades diferentes derivó en “falta de
congruencias entre los mismos” (Aceves, 2015).
Además de lo anterior, otra circunstancia atravesó el proceso de
la Evaluación Universal: la Reforma Integral de la Educación Básica,
modificación curricular que en 2009 inició de manera escalonada en
todo el país y que significó la reestructuración curricular y de los pla-
nes de estudios, la modificación de los libros de texto y la formación
de docentes en la perspectiva por competencias, que posteriormente
se vería modificada en la versión de 2011, siendo que esta última se
convertirá en el eje central de la Evaluación Universal.
Así, en la definición de Evaluación Universal se concentraron
varias experiencias: Carrera Magisterial, el cnpd, la aplicación de
un piloteo de portafolios docentes en 22 entidades realizado por el
Ceneval y el diseño malogrado de estándares de desempeño docen-
tes, además de otras que se incorporaron, aunque todas resultaron
fallidas en cuanto a estructurar una política de evaluación de la do-
cencia consistente y coherente con la realidad nacional.
C ondiciones para concretar la E valuación U niversal
Como lo hemos descrito, la Evaluación Universal se construyó desde

experiencias previas, pero también desde circunstancias contextuales
complicadas. Los resultados del cnpd mostraron la baja prepara-
ción de los sustentantes, algunos de ellos que ya eran docentes frente
a grupo. En el primer concurso sólo 10% poseía el conocimiento
y las habilidades para ocupar una plaza y, en el segundo concurso,
70% requería nivelación (Flores-Crespo y Mendoza, 2012: 168-176).
Hemos referido ya algunas de las dificultades generales en la cons-
trucción de este instrumento, por lo que el dato sobre los resultados
obtenidos no es del todo atribuible al conocimiento de los sustentan-
tes. Si pudiéramos conocer más a fondo los procesos a través de los
cuales los instrumentos de evaluación se fueron construyendo, se-
guramente identificaríamos muchas equivocaciones, derivadas de la
premura del tiempo de su realización, la escasa experiencia sobre
la construcción técnica que recayó en los involucrados, la ausencia
de coordinación general y consistente de los esfuerzos, así como la
insistencia para aplicar un mismo tipo de enfoque para todas las
modalidades escolares y de contextos en su construcción.
Si se hubiera propuesto una estrategia que reconociera las di-
ficultades pasadas, la Evaluación Universal podría haber superado
estas dificultades, pero al parecer este principio ha estado muy le-
jos del horizonte de acción de las políticas educativas en nuestro
país. Antes de la firma del Acuerdo para la Evaluación Universal
de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica en mayo de
2011, se definieron en marzo de 2011 los Lineamientos Generales
que Regulan la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en
Servicio de Educación Básica, ambos suscritos entre representantes
de la sep y del snte, aunque el primero lo firmó el secretario de la
sep y la presidenta del Comité Ejecutivo Nacional del snte, mien-
tras que el segundo únicamente lo signaron representantes de ambas
partes. Aunque en apariencia el orden lógico debió haber sido el in-
verso, lo que podría atribuirse como una fe de erratas (Cordero, Luna
y Patiño, 2013), si lo situamos en contexto podría pensarse que el
Acuerdo ratificó las decisiones tomadas y, por lo tanto, los meses de
diferencia entre ambos no son relevantes.
Los Lineamentos Generales que Regulan la Evaluación Univer-
sal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica enu-
meran 16 puntos y cinco transitorios, su estructura puntualiza las
instancias responsables, los componentes de la evaluación y el cro-
nograma de actividades. Los dos primeros apartados ratifican el
objetivo central de la Evaluación Universal: obtener diagnósticos
integrales de las competencias profesionales, focalizar los trayec-
tos formativos de educación continua y vincular las competencias
profesionales con el aprovechamiento escolar de los alumnos. La in-
sistencia en una evaluación formativa evidencia lo delicado del tema
y su planteamiento generalizado, ya que no existe en los documentos
alusión alguna a que fuera obligatoria, aunque este acuerdo asen-
tó que “se evaluará a la totalidad de los docentes frente a grupo,
directivos y docentes en funciones de apoyo técnico pedagógico de
educación básica”, con el siguiente agregado: “en las escuelas pú-
blicas y privadas”. Lo anterior permite apreciar que la Evaluación
Universal fue pensada para aplicarse también a docentes de institu-
ciones privadas; sin embargo, en su estructuración no se aprecia la
incorporación de alguna representación de este tipo de escuelas ni
tampoco hay referencias sobre su parecer ante el hecho. Otro dato
que reafirma la sensibilidad sobre la generalización de la evaluación
y la posible respuesta docente se registró en los lineamientos: “la
Evaluación Universal es diagnóstica, por lo que no tiene relación con
las condiciones de trabajo y, por ende, respeta los derechos laborales
de los trabajadores de la educación pública”, la separación entre la
evaluación y la situación laboral del sustentante resultaba definiti-
va, aunque dejaba desprotegidos a los docentes de escuelas privadas
que acudieran a la evaluación si se hubiera realizado.
Según se indica en los lineamientos, las instancias responsables de
la evaluación deberían cumplir una serie de responsabilidades (véase
el cuadro 2).
C uadro 2
Instancias responsables de la Evaluación Universal
Instancia Responsabilidades sobresalientes

SEP Diseña los instrumentos en coordinación con el INEE
Define normas y reglas de aplicación
Establece los programas de formación continua
Comisión Rectora de la Alianza Formula lineamientos, disposiciones y acuerdos del programa
por la Calidad de la Educación Establece cronograma
Autoridades educativas estatales Difunden el programa
Participan en los instrumentos de evaluación
Recaban información de los participantes
Establecen los centros de aplicación y asegura sus condiciones
Comisión mixta por cada entidad Integra y valida bases de datos de los participantes
Resuelve casos no previstos
Fuente: SEP-SNTE (2012).
Es importante destacar que en todas estas instancias existía una
representación sindical del snte, el primer caso lo veremos más ade-
lante, pero la Comisión Rectora de la Alianza por la Calidad de la
Educación estaba integrada por igual número de integrantes de la sep
y del snte, y en cada uno de sus cinco ejes rectores operaba una
coordinación para el trabajo de las mesas con el mismo principio
(Amador, 2009). Por su parte, la Comisión Mixta se integraba por
un representante de la autoridad estatal y de la(s) sección(es) del
snte que correspondían a la entidad. La instancia de autoridades
educativas locales estaba supeditada en algunas actividades a la Co-
misión Mixta y a la Dirección General de Formación Continua de
Maestros. Esta estructura muestra claramente una sobrerrepresen-
tación del snte en la definición de la Evaluación Universal, donde
cada movimiento o curso de acción vinculado con el tema pasaba
por la decisión sindical. En consecuencia, la sep quedaría desdibu-
jada en el marco de acción de la Evaluación Universal, aunque sería
quien garantizaría y financiaría todo el proceso.
C aracterísticas de la evaluación universal
Tal y como se definía la evaluación diagnóstica en la Evaluación Uni-

versal, requería alinearse con la Reforma Integral de la Educación Bá-
sica (rieb) 2011, con la reestructuración de la prueba enlace, además
de vincularse con trayectos formativos en educación continua. Los
componentes a evaluar se dividieron en dos bloques: aprovechamien-
to escolar y competencia profesional, cada uno con 50 puntos de un
total de 100 posibles, que usaban un criterio similar al de la Carrera
Magisterial de asignación de puntos (véase el cuadro 3). Es impor-
tante precisar que no sólo se aplicó la distribución de componentes,
puntajes y mecanismo de evaluación, sino que también hubo tiempo
de realizar el componente de preparación profesional y que con los
resultados de este examen se identificaron los trayectos formativos. El
componente aprovechamiento escolar, vinculado a la prueba enlace,
no se utilizó, ya que en ese momento también se discutía la pertinen-
cia de continuar con dicha prueba, además el componente que
correspondía al desempeño profesional tampoco se había definido.
Esta circunstancia muestra que la Evaluación Universal arrancó al
mismo tiempo que se diseñaba y se desarrollaba, que no existía una
preparación completa de todos sus componentes y que, al igual que
como ya había sucedido en experiencias pasadas –y seguiría ocurriendo–,
prácticamente se estaba desarrollando “sobre las rodillas”.
C uadro 3
Componentes de la Evaluación Universal
Componente Mecanismo de evaluación

Aprovechamiento escolar, 50 puntos ENLACE
Competencia profesional, 50 puntos Examen estandarizado
Preparación profesional, 5 de 50 puntos Estándares de desempeño, observación de aula y escuela
Desempeño profesional, 25 de 50 puntos Trayectos formativos, valoración de los cursos
Formación continua, 20 de 50 puntos
Fuente: Aceves (2015).
La responsabilidad del diseño de la prueba estuvo a cargo del

Grupo Directivo y Técnico para el Diseño de la Evaluación Universal
(gdtdeu), que se integró para operar los aspectos técnicos de la eva-
luación, las características de la prueba y los parámetros de califica-
ción. La configuración que tuvo este grupo se presenta en el cuadro 4.
C uadro 4
Constitución del GDTDEU
Coordinación Instancias participantes

INEE
SEP
Unidad de Planeación de Políticas
Dirección General de Evaluación de Políticas
Dirección General de Educación Indígena
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Subsecretaría de Educación Superior
Ceneval Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Fuente: SEP (2012).
El gdtdeu definió los siguientes aspectos de la Evaluación
Universal:
• Realizar ocho exámenes, dos para primaria (primero a tercer

grados y cuarto a sexto grados), dos para educación indígena
(primero a tercer grados y cuarto a sexto grados). Dos para ase-
sor técnico pedagógico (atp); primaria y primaria indígena, y
dos para directivos de primaria y primaria indígena.
• Aplicar como referente para los exámenes los campos de for-
mación de la rieb 2011, los principios pedagógicos del acuerdo
592 y el perfil del docente de educación primaria de la reforma
de las escuelas normales.
• Usar la metodología del Ceneval para desarrollar los exámenes.
• Definir otros cuerpos académicos para el desarrollo de los ins-
trumentos de evaluación: Comité Académico de Diseño, Comité
Académico de Elaboración de Reactivos y Comité Académico
de Validación.
• Integrar la versión final a una instancia externa (el Ceneval)
como garantía de trasparencia y confiabilidad en el proceso.
Algunas de estas decisiones pueden considerarse controverti-

das, por ejemplo, que los exámenes se diferenciaran por ciclos; ya que
los docentes de educación básica tienen movilidad en los grados
que atienden en cada ciclo escolar y no existe una pauta para fijar
algún criterio de permanencia en un grado –un docente puede atender
un grado escolar durante un ciclo y uno diferente en el siguiente–; así,
no hay referencia en los documentos sobre la forma en la que esto se
iba a controlar o si se dejaría al sustentante elegir el tipo de examen
que le gustaría desarrollar. Esta decisión, aparentemente operativa, no
es un asunto menor. Llama la atención que ninguno de los diferentes
grupos técnicos involucrados haya caído en cuenta sobre su rele-
vancia: para realizar efectivamente un diagnóstico integral del docente
es necesario reconocer y considerar esta circunstancia que complicaría
mucho el principio de la Evaluación Universal, pues entonces un
docente debería resolver todos los exámenes de primaria de primero
a sexto grado para recibir un diagnóstico integral de sus fortalezas,
debilidades y trayectos formativos posibles. Como alternativa se pudo
planear la reglamentación de permanencia de un docente en alguno
de los seis grados que comprenden la educación primaria, cuestión
que seguramente sería casi imposible de plantearse. Otra decisión po-
lémica es que la rieb, en su versión de 2011, presentó modificaciones
sustanciales a su primera versión de 2009; en particular, se registra-
ron cambios en los estándares, enfoques, competencias, estructura
del programa, organización del contenido, aprendizajes esperados,
bloques de estudio, evaluación y perfil docente. Es posible que los do-
centes no estuvieran familiarizados aún con todas las modificaciones
de la reforma, lo que es comprensible debido a la poca experiencia
que significa un año de trabajo con un nuevo enfoque pedagógico y
curricular, aunque en esas circunstancias debían evaluarse. Además,
usar como referente el perfil del docente de educación primaria de
la reforma de las escuelas normales para definir un instrumento y
aplicarlo a docentes que no egresaron de esta estructura, sin ha-
ber ocurrido aún la generalización de esa reforma, también fue una
decisión debatible. Finalmente, considerar al Ceneval –una entidad
constituida como asociación civil “sin fines de lucro” (sic), cuya fi-
nalidad es el diseño y la aplicación de instrumentos de evaluación de
conocimientos, habilidades y competencias, así como del análisis y
difusión de los resultados que arrojan las pruebas– como el respon-
sable de recibir el resultado del trabajo de los grupos y de definir el
instrumento, era prueba de la ausencia de la capacidad interna de
la sep para desarrollar este tipo de enfoques. Como ya señalamos,
no se ha valorado la viabilidad del enfoque del Ceneval ni la posi-
bilidad o pertinencia de pensar otras opciones de construcción de
pruebas con estas características.
Los comités académicos que desarrollaron los instrumentos ini-
ciaron sus actividades el 11 de octubre de 2011 y concluyeron el 23
de marzo de 2012. Durante cuatro meses definieron ocho tipos de
exámenes, un tiempo muy apresurado si se considera la magnitud
de la tarea. Las responsabilidades de cada comité se muestran en el
cuadro 5.
C uadro 5
Grupos técnicos para el desarrollo de la Evaluación Universal
Comité Productos
Comité Académico de Diseño • Para cada examen (por ocho tipos).
• Perfil referencial.
• Contenidos y estructuras (áreas, subáreas, pesos y número de reactivos).
• Niveles de complejidad.
• Especificaciones de reactivos.
• Bibliografía.
• Estructura de las guías de estudio.
Comité Académico de Elaboración de Reactivos • Elaboración de reactivos para cada examen (por ocho tipos).
Comité Académico de Validación • Revisión y validación de los reactivos.
Fuente: SEP (2012).
Según se indica en el Diseño y Elaboración de los instrumentos

para evaluar la preparación profesional. Primera Fase 2012, los co-
mités operaron bajo la metodología del Ceneval, pero no es posible
describir en qué consiste porque no hay referencias ni en el documen-
to ni en la página web de esta entidad, aunque se deduce que se de-
sarrolla mediante grupos con responsabilidades diferenciadas. En los
comités participaron 371 integrantes, entre docentes frente a grupo
y en servicio de escuelas formadoras, asesores técnico pedagógicos,
directivos y académicos de diversas entidades, a quienes se solicitaba
que contaran con experiencia en el diseño y validación de reactivos
o en evaluación.
Para que los comités realizaran su trabajo era necesario la iden-
tificación de los aspectos centrales que se evaluarían del Plan de Es-
tudios 2011 y el Acuerdo 592 (Aceves, 2015). Se elaboraron retícu-
las de las distintas asignaturas, trabajo que realizaron expertos de la
Universidad Autónoma de Baja California “a fin de tener claridad
sobre los ejes por articular [entre] la evaluación de los alumnos con
los contenidos por evaluar en la preparación profesional en el exa-
men estandarizado y en la evaluación de la práctica docente en el
aula”. Aceves (2015), en una sesión del Seminario de Evaluación
Formativo del Desempeño realizado por el inee en 2013, describió
estas retículas como grandes pliegos, del largo de una habitación,
que contenían en un mismo espacio estándares, ámbitos, bloques,
aprendizajes esperados y contenidos de primero de primaria a ter-
cero de secundaria de las asignaturas de Español y Matemáticas.
Sobre estos materiales se seleccionaron los contenidos de alta densi-
dad académica; es decir, que mantenían una secuencia para todos los
grados referidos y con ellos se estableció la modificación de enlace
y se estructuraron los estándares docentes; servirían además como
referente del desempeño profesional. La retícula de Español conte-
nía 1 006 contenidos curriculares, 26 esenciales, 910 importantes, 70
menos importantes, 869 relaciones entre contenidos, 126 grupos de
aprendizajes esperados y 126 prácticas sociales del lenguaje. Es difícil
imaginar la agobiante tarea que este trabajo significó, con los resul-
tados que se obtuvieron, a partir de los cuales debieron definirse
los instrumentos y los reactivos alineados a estos contenidos y al
perfil de desempeño, así como trazar las unidades diagnósticas de
preparación que se usarían para estructurar los trayectos formativos.
En el Diseño y elaboración de los instrumentos para evaluar la
Preparación Profesional. Primera fase 2012 se presentaron los perfi-
les de desempeño de docentes, atp y directivos como referente oficial
para los instrumentos de evaluación, los cuales pueden considerarse
como estándares, ya que describen y explicitan las acciones del do-
cente, además de ser referentes de una práctica (véase el cuadro 6).
C uadro 6
Perfiles de desempeño que se desarrollaron para la Evaluación Universal
Docente de educación primaria Docente de educación primaria indígena

• Domina los contenidos de enseñanza del currículum • Domina los contenidos de enseñanza del currículum
y los componentes para el desarrollo de habilidades y los componentes para el desarrollo de habilidades
intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
• Promueve la innovación y el uso de diversos • Promueve la innovación y el uso de diversos recursos
recursos didácticos en el aula, con el fin de estimular didácticos en el aula, con el fin de estimular ambientes
ambientes para el aprendizaje, e incentiva la para el aprendizaje, e incentiva la curiosidad y el gusto por
curiosidad y el gusto por el conocimiento en los el conocimiento en los estudiantes.
estudiantes. • Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática,
• Contribuye a la formación de una ciudadanía llevando al aula formas de convivencia y de reflexión
democrática, llevando al aula formas de convivencia acordes con los principios y valores de la democracia.
y de reflexión acordes con los principios y valores de
la democracia.
Docente de educación primaria Docente de educación primaria indígena
• Trabaja en forma colaborativa y crea redes • Atiende de manera adecuada la diversidad social, cultural
académicas en la docencia para el desarrollo de y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de
proyectos de innovación e investigación educativa. los estudiantes.
• Reflexiona permanentemente sobre su práctica • Trabaja en forma colaborativa y crea redes académicas en
docente. la docencia para el desarrollo de proyectos de innovación
• Incorpora las tecnologías de la información e investigación educativa.
y comunicación en los procesos de formación • Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente.
profesional, así como en los procesos de enseñanza • Incorpora las tecnologías de la información y la
y aprendizaje de los estudiantes. comunicación en los procesos de formación profesional,
así como en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes.
Docente de educación primaria Docente de educación primaria
con funciones directivas indígena con funciones directivas
• Conoce el sistema educativo, su historia y el marco • Conoce el sistema educativo, su historia y el marco
normativo. normativo.
• Incorpora en la gestión institucional la participación • Incorpora en la gestión institucional la participación del
del colectivo escolar y de los padres de familia. colectivo escolar y de los padres de familia.
• Analiza los diversos enfoques en la gestión escolar. • Atiende de manera adecuada la diversidad social, cultural
• Promueve la gestión democrática y la creación de y lingüística, así como los estilos de aprendizaje y puntos
ambientes de respeto, tolerancia, inclusión, equidad, de partida de los estudiantes.
apego a la legalidad y aprecio por la diversidad. • Analiza los diversos enfoques en la gestión escolar.
• Domina los conocimientos curriculares, los • Promueve la gestión democrática y la creación de
contenidos temáticos y se compromete con el ambientes de respeto, tolerancia, inclusión, equidad,
liderazgo académico de la comunidad escolar, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.
propiciando ambientes escolares adecuados para el • Domina los conocimientos curriculares, los contenidos
aprendizaje y la formación de los maestros. temáticos y se compromete con el liderazgo académico
• Aplica habilidades comunicativas para favorecer el de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares
diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda adecuados para el aprendizaje y la formación de los
de acuerdos en la implementación de proyectos maestros.
escolares. • Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo
• Maneja las tecnologías de la información y la en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos en
comunicación para usarlas en el contexto didáctico la implementación de proyectos escolares.
como parte integral de los procesos educativos y de • Maneja las tecnologías de la información y la
gestión institucional. comunicación para usarlas en el contexto didáctico como
• Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación parte integral de los procesos educativos y de gestión
para la toma de decisiones. institucional.
• Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo • Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para
los resultados de pruebas estandarizadas nacionales la toma de decisiones.
e internacionales. • Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo
los resultados de pruebas estandarizadas nacionales e
internacionales.
Fuente: SEP (2012: 19-30).
Es posible que estos perfiles no hayan sido los que se aplicaron
en la Evaluación Universal, ya que “estaban organizados en cuatro
ámbitos: planificar para potenciar el aprendizaje, desarrollo de am-
bientes de aprendizaje, seguimiento y evaluación del aprendizaje y
desarrollo profesional” (Aceves, 2015: 59) y los que se presentan en
el documento referido no tienen esa diferencia en la preparación
del acto de enseñar. Además, esta limitada información necesitaba
complementarse con los demás elementos que componen un están-
dar docente: el criterio de desempeño, los indicadores y las sugeren-
cias de evaluación, así como las diferentes versiones para cada nivel
educativo y cada vertiente establecida: docente frente a grupo, atp
y directores. La ausencia de información sobre estos importantes
aspectos hace pensar irremediablemente en que su construcción se
realizaba con poco tiempo y simultáneamente a su aplicación.
Se debe advertir también la poca diferenciación de las acciones
de los docentes y directivos de las escuelas indígenas; por ejemplo, el
considerar acciones de tecnología de la educación en estas escuelas,
que carecen de las más elementales condiciones de infraestructura,
parece un sinsentido.
Asimismo, no existe documentación disponible sobre la Eva-
luación Universal, pues únicamente permite acercamientos muy li-
mitados a su experiencia, aunque con la información recuperada
son evidentes sus dificultades en la estructuración de estándares
sobre desempeño docente que expresen con claridad una posición
respecto de la enseñanza y el aprendizaje, y que además descri-
ban formas de desempeño e identifiquen indicadores de evaluación.
Aunque existen muchos aspectos de la evaluación que no pueden
ser públicos, como los reactivos o los instrumentos, cuestión que
en la Evaluación Universal se aseguró con el resguardo del banco
de reactivos y la confidencialidad del trabajo realizado por los co-
mités que realizaron el diseño, la elaboración, los reactivos y los
estándares de evaluación sí debieron ser difundidos y conocidos por
los docentes, pues constituyen los referentes sobre los que serían
evaluados.
R esultados de la E valuación U niversal
y lecciones de la experiencia
Determinar con claridad cuántos docentes presentaron el examen

de preparación profesional de la Evaluación Universal es difícil,
ya que no había precisión sobre el número de docentes en nuestro
país, si bien este dato resultaba relevante para valorar a quienes
acudieron a realizar esta evaluación. La información que se liberó
en 20141 indicaba que únicamente 42.6% de los docentes presen-
taron esta evaluación. Los resultados nacionales, según el análisis
de Mexicanos Primero, mostraban algunos patrones y resultados,
por ejemplo:
• Que los docentes y atp que atienden a las primarias generales

tienen mayores conocimientos que los docentes que atienden a
las primarias indígenas.
• Que los docentes que atienden a la primaria alta (de cuarto a sexto
grado) tienen mayores conocimientos que aquellos que atienden
a la primaria baja (primero a tercer grado).
• También se identifica que los resultados nacionales no mostra-
ban grandes diferencias entre entidades.
Este análisis de las bases de datos arrojaba que los niveles de

desempeño de los docentes que presentaron el examen de prepa-
ración profesional eran bajos, sin variación a nivel nacional. Esta
situación permitió concluir que el contexto era el factor más impor-
tante que explicaba los resultados educativos de los niños y que los
docentes no contaban con las competencias necesarias para enfren-
tarse al hecho y revertirlo (Mexicanos Primero, 2014). El adjudicar
los resultados de los aprendizajes de los alumnos únicamente a los
docentes parecía insensato; sin embargo, este señalamiento se desdi-
bujó de las perspectivas de la sep y de este organismo empresarial, y
1 La organización Mexicanos Primero solicitó dicha información y el entonces Instituto Federal

de Acceso a la Información (IFAI, hoy INAI) resolvió favorablemente el recurso de revisión, a
través del cual ordenó a la SEP a entregar los resultados bajo el argumento de constituir infor-
mación de interés público.
en poco tiempo ambos coincidieron en mantener la relación calidad
de la educación-evaluación de la docencia.
Los resultados individuales se dispusieron en una plataforma
el 22 de octubre de 2012 (Andere, 2013), las características de la
información disponible en el portal permitían una consulta pública
a través de tres criterios: ubicación de la escuela, clave del centro
de trabajo o nombre de la escuela. Al ingresar a alguna de estas
opciones se desplegaban los nombres de directivos y docentes par-
ticipantes en la escuela consultada. Debe advertirse la decisión de
informar de esta manera los resultados, ya que la evaluación era
concebida como una prueba diagnóstica de la situación individual
de cada docente, además de que presentar los resultados por escuela
era contradictorio a sus principios.
La consulta individualizada se desplegaba en un polígono de
cuatro aristas de diagnóstico, uno por cada campo de formación:
lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y
comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para
la convivencia, mismos que componen la rieb. Asimismo, se agre-
gaban los trayectos formativos derivados del diagnóstico. Con el fin
de entender las gráficas, habría que leer el documento Orientaciones
para la selección de trayectos formativos y la planeación de forma-
ción continua, 34 páginas de explicaciones técnicas; sin embargo,
“después de leerlas y entender el esquema, ningún maestro sabrá
cuál fue su desempeño” (Andere, 2013: 109). El resultado incluía
dos opciones: atención a corto plazo y atención inmediata, sin refe-
rencia alguna para discriminar ambas, pues la forma de redactarlas
era similar; frente a cada una se desplegaba una liga para seleccionar
los programas de formación continua o superación profesional que
el docente podría cursar, aplicables al grupo de alumnos con los
que laboraba en el momento del examen, los que –como ya mencio-
namos– no podrían seguir siendo los mismos o, incluso, el nivel que
atendería en el siguiente ciclo escolar.
C onsideraciones finales
En este capítulo mostramos el proceso de construcción de la Eva-

luación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educa-
ción Básica, conocido como Evaluación Universal, presentamos
sus vínculos con Carrera Magisterial y con el cnpd, describimos su
construcción y analizamos su breve presencia en el escenario como
política de evaluación docente.
La constitución de prácticas institucionales de evaluación en
nuestro país ha transitado por caminos estrechos, improvisados y
con resultados siempre controvertidos, sean evaluaciones de alum-
nos o de docentes, dos de los ámbitos en los que se han concentrado
más las experiencias nacionales. Aspirar a una política integral de
evaluación en el sistema requiere –además de los aspectos ya cono-
cidos– marcos de evaluación, capacidad técnica para diseñarla, apli-
carla, trasmitirla y lograr que se conviertan en acciones en el aula y la
escuela; también espera una cuidadosa valoración de lo realizado,
de las experiencias y de sus resultados e impacto, de la conside-
ración de diversas perspectivas que apunten al mismo fin y de la
claridad que puedan tener o lograr construir con los involucrados
directos de la acción. Eso parecería ser la aspiración al constituir
una cultura de la evaluación que se ha desatado en el ámbito edu-
cativo desde hace varios años; sin embargo, la experiencia vivida en
esta materia ha mantenido una tensa relación entre lo declarativo y
lo real, entre la aplicación y los resultados, entre la aspiración y el
significado, buen ejemplo de ello es la evaluación docente aplicada
para certificar competencias, como el caso de Evaluación Universal,
los programas que le antecedieron (Carrera Magisterial y cnpd) y el
que le precederá, el Servicio Profesional Docente.
Esta desconexión fue identificada por la oficina de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu-
ra (unesco) para América Latina y presentada en una serie de temas
clave en políticas de formación docente en los países de la región,
donde distingue cuatro temas críticos, uno de ellos es la evaluación
de desempeño, los otros apuntan a la formación inicial y continua,
así como a las condiciones de trabajo (unesco, 2014). La misma
organización, un año después, hizo un llamado para armonizar la
política docente con otros componentes sistemáticos del plan educa-
tivo del país. Este llamado, aunque puede parecer indiscutible, es un
indicador para comprender la desvinculación de las acciones que ca-
racterizan las iniciativas sobre docencia en el mundo (unesco, 2015).
En nuestro país, y sobre el caso que nos ocupó en este capítulo,
además se evidencia la naturalización de una práctica de evaluación
de cara a una correlación de perspectivas entre la abrumadora pre-
sencia sindical, representada por el snte, y las áreas destinadas a
concretar el ejercicio desde la sep. Mientras esto sucedía en México,
las discusiones internacionales en esta materia insistían en la rele-
vancia de estructurar políticas de evaluación integrales, construidas
con atención, cuidado y tiempo, pero sobre todo de cara a los gre-
mios magisteriales. Cabe mencionar –aunque no es materia de este
texto– que un gremio profesional no es sustituible por un grupo
sindical, lo cual ha dejado un amplio espectro ausente en la cons-
trucción de políticas de evaluación docente.
En este sentido, la experiencia nacional revisada desde Carrera
Magisterial, cnpd y Evaluación Universal, muestra, por un lado, que
la integralidad de atención hacia la evaluación quedó simplificada a
un examen, desconectada entre sí de las propias experiencias y del
conjunto de perspectivas sobre el campo, así como a una construc-
ción mal estructurada y reducida –como en el caso de Evaluación
Universal– a una serie de recomendaciones remediales sin relación con
prácticas ni impactos. Además, esta misma sensación de desconexión se
percibe con claridad cuando se identifica la premura en el diseño de
sus instrumentos, la dificultad para ofrecer una retroalimentación
al docente sobre su desempeño en el aula y las alternativas viables
que se vinculan con el contexto de su práctica. Tampoco parece po-
sible reconocer la integralidad del proceso por el que transita la vida
de un docente y sus diferentes condicionantes; desde el proceso de
formación inicial con el que egresa, la formación en ejercicio que
recibe de las instancias responsables y que validan su pertinencia,
hasta la construcción de lo que significa el ejercicio docente para los
diferentes involucrados en el mismo.
El diseño de políticas docentes, que incluye las de evaluación,
es una tarea que demanda la construcción de muchas piezas que de-
ben coincidir entre sí, las cuales estructuran un escenario consisten-
te para todos los involucrados. Existen perspectivas que identifican
que, para nuestro país y el resto de la región de América Latina, la
visión de los docentes como trabajadores convive con la visión de
los docentes como profesionales (unesco, 2014). Esta dicotomía no
es menor para el caso de la evaluación de su ingreso, desempeño,
diagnóstico, permanencia o estímulos. Poner el acento en ello es una
tarea que no se ha construido aún en nuestro país.
En este trabajo hemos descrito que la evaluación docente en
las experiencias conocidas ha mostrado más debilidades que fortale-
zas, más confusiones que certezas y más equivocaciones que aciertos.
Plantearse una nueva estrategia, con repercusiones de alto impacto,
será el medio adoptado en la siguiente fase de este recorrido. Cono-
ceremos en breve sus repercusiones.
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197
LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA MEXICANA
COMO REGULACIÓN DE LA CARRERA DOCENTE
Yazmín Cuevas Cajiga
En México, a finales de 2012, como parte de las acciones del gobierno

del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018), se presentó una ini-
ciativa de reforma educativa cuyo eje principal fue la incorporación
de la evaluación docente. Para febrero de 2013 se aprobó el decreto de
reforma donde se presentaron cambios al Artículo 3o constitucional
en sus fracciones iii, vii y viii, se adicionó la fracción ix, se modificó
el párrafo segundo de la fracción ii, y también hubo cambios en el
Artículo 73 constitucional en la fracción xxv (Presidencia de la Repú-
blica, 2013). De acuerdo con Valdés (2014), estos cambios persiguen
tres objetivos: garantizar el derecho a la buena calidad en la educa-
ción obligatoria, establecer un sistema de evaluación de la educación
y crear el Servicio Profesional Docente (spd) para regular la carrera de
los maestros con base en su desempeño. Para llevar a cabo tales modi-
ficaciones, en septiembre de 2013 fueron aprobadas por el Congreso
de la Unión la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Como se constata a lo largo del presente libro, la evaluación do-
cente en la educación básica ha estado presente desde 1993 con la
institucionalización de programas como Carrera Magisterial, la Eva-
luación para los Estímulos de la Calidad y la Evaluación Universal.
Sin embargo, el alcance de estos programas nunca tuvo una tras-
cendencia jurídica en los artículos constitucionales ni mucho menos
una ley ex profeso. Carrera Magisterial fue un programa voluntario,
la Evaluación para los Estímulos de la Calidad tuvo la finalidad de
otorgar un recurso extraordinario a los maestros y escuelas que pre-
sentaran altos puntajes en la prueba Evaluación Nacional para el Lo-
gro en Centros Escolares (enlace), y la Evaluación Universal fue un
programa obligatorio (que nunca se generalizó en educación básica),
pero con fines de corte formativo; es decir, para mejorar la enseñanza
de los maestros. La Evaluación del Desempeño Docente, propuesta
con la reforma de 2013, se distinguió por su carácter obligatorio, di-
rigido a todos los maestros de educación básica. Así, esta evaluación
tiene un rasgo inédito. De ahí el interés por estudiar la evaluación del
desempeño docente derivada de la reforma de 2013.1
En este sentido, el propósito de este capítulo es presentar un
análisis respecto de la Evaluación del Desempeño Docente que for-
ma parte de la reforma de 2013, con el fin de identificar las caracte-
rísticas que constituyen a esta evaluación y los alcances que tiene en
materia de regulación de la carrera docente.
En el primer apartado se describen las características que tienen
las evaluaciones del desempeño docente; en el segundo se revisa el
objetivo del spd; en el tercero se revisan los perfiles, parámetros
e indicadores del desempeño docente para la educación básica y que
cumplen el papel de estándares de evaluación del desempeño; en el
cuarto se describen los procesos de evaluación del desempeño para
este personal; en el quinto se exponen los ajustes que, a inicios de
2017, se hicieron a la evaluación de la permanencia docente; por
último, se exponen las consideraciones finales.
E valuación del desempeño docente :

productividad , calidad y estándares
Hasta la década de 1990 las políticas de educación básica se diri-

gieron a tratar de garantizar la cobertura, mejorar los libros de texto,
modificar planes y programas de estudio e incrementar la infraes-
tructura escolar. Poco a poco se incorporó en el discurso político el
1 Aunque en este capítulo únicamente se analiza la evaluación del desempeño docente de

educación básica, se reconoce que es preciso desarrollar estudios que atiendan a este tipo
de evaluación en la educación media superior.
198 YA Z M Í N C U E VA S C A J I G A
logro de la calidad en los sistemas de educación. Aunque es difícil
definir qué es calidad educativa, cada sistema nacional ha acuñado
los criterios que le dan forma, entre los cuales se encuentra el desem-
peño de los maestros en su práctica (Schulmeyer, 2002). A mediados
de la década de 2000, el docente se perfiló como el elemento más
importante para la mejora del aprendizaje y, en consecuencia, del lo-
gro de la calidad. Es significativo el documento Teachers matter (2005),
que publicó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde), donde el maestro aparece como un elemento
más significativo en el éxito de los sistemas educativos. Posterior-
mente, otros organismos internacionales comenzaron a destacar la
trascendencia del docente en el logro del aprendizaje de los alumnos
y en la influencia de resultados exitosos en pruebas de evaluación
internacionales (Barber y Mourshed, 2007). Para tener a los me-
jores maestros, el Banco Mundial (bm), la ocde y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco) han recomendado atraer a los candidatos más aptos para
esta profesión, otorgarles una formación sólida y retenerlos a tra-
vés de procesos de evaluación (Bruns y Luque, 2014; ocde, 2005;
unesco, 2014). Si bien las dos primeras recomendaciones son ne-
cesarias, la evaluación docente es un elemento que cada vez cobra
mayor presencia y relevancia en los discursos de política educativa.
Para Isoré (2010), la evaluación del desempeño docente tiene dos
criterios. El primero es la evaluación para promover la mejora de los
maestros mediante diagnósticos y autoevaluaciones, con el fin
de ofrecer formación profesional pertinente, lo cual centra su aten-
ción en la identificación de las deficiencias y fortalezas de la práctica
docente. De esta manera, los evaluadores ofrecen retroalimentación al
maestro y establecen rutas formativas para mejorar la enseñanza (Isoré,
2010); el segundo criterio es la evaluación del desempeño docente con
el propósito de garantizar que el maestro cumpla con los conocimien-
tos, habilidades y conductas para que los alumnos logren resultados
destacados en su aprendizaje. No obstante, algunos autores, como
Bolívar (2008), señalan que este tipo de evaluación sólo sirve para la
rendición de cuentas, en la cual se responsabiliza completamente al
maestro del estado de la educación. En cualquier caso, la evaluación
L A E VA LU AC I Ó N D E L D E S E M P E Ñ O E N L A E D U C AC I Ó N B Á S I C A 199
del desempeño docente generalmente está asociada al otorgamien-
to de estímulos económicos y, sobre todo, a la regulación de la carrera
docente en los procedimientos de ingreso, permanencia y promoción
(Bolívar, 2008; Isoré, 2010; Shulmeyer, 2002).
De acuerdo con Schulmeyer (2002), las prácticas de evaluación
del desempeño provienen de la administración organizacional para
medir la eficiencia de los empleados en su función y así lograr una ma-
yor productividad dentro de la empresa. Posteriormente, esta visión
fue trasladada a la institución escolar para que, mediante la suma de
todos los elementos (maestro, infraestructura, programas y material
didáctico, por mencionar algunos), se lograra el aprendizaje de los
alumnos: “La evaluación del desempeño docente comprende la me-
dición y la valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del
docente, expresada en un conjunto de capacidades, hábitos y habili-
dades pedagógicas, así como su disposición para el trabajo, necesarias
para el ejercicio profesional eficiente y eficaz” (Schulmeyer, 2002: 41).
En este sentido, la evaluación del desempeño docente implica
la determinación del cumplimiento de funciones del maestro que se
expresan mediante la suficiencia de conocimientos disciplinares y
pedagógicos. Para determinar la idoneidad del maestro en sus fun-
ciones docentes, se emplea la valoración a través de la medición. Así,
el desempeño docente tiene una composición de carácter cuantitativo,
ya que se otorgan medidas para señalar la actuación del docente en
su función. Este tipo de evaluación pone énfasis en los resultados
que obtiene el maestro y su vínculo con la efectividad, lo cual se rela-
ciona con el resultado del aprendizaje de los alumnos (Hunt, 2009).
Según Isoré (2010), la evaluación del desempeño docente puede
tener dos funciones: la primera es conocer el nivel de actuación de la
función del maestro y su correlación con el aprendizaje del alum-
no; la segunda, el mejoramiento de la práctica docente, ya que esta
evaluación puede proveer información acerca de las cualidades y
deficiencias del maestro para diseñar programas de formación conti-
nua profesional docente. Sin embargo, es difícil negar que el principal
propósito de esta evaluación es la rendición de cuentas.
El desarrollo de una evaluación al desempeño docente com-
prende primordialmente estándares o competencias docentes, ins-
trumentos de evaluación y evaluadores. Respecto del primer aspecto,
es indispensable que los sistemas educativos –en conjunto con auto-
ridades, investigadores educativos y docentes experimentados– de-
finan las buenas prácticas de enseñanza (Danielson, 2011; Isoré,
2010), lo que a su vez requiere delimitar y construir un conjunto de
actitudes que debe reunir el maestro para desarrollar su práctica
de enseñanza. Estos estándares o competencias son una guía para el
trabajo que despliega el maestro en la escuela y en el aula. Al mismo
tiempo, este marco de buenas prácticas es un referente para la for-
mación de nuevos docentes. Según Danielson (2011), la elaboración
de estos estándares o competencias toma mucho tiempo y debe per-
feccionarse cada ciclo escolar. Además, requiere que se definan los
estándares específicos por asignatura y nivel de estudio, ya que la
docencia es una actividad compleja que demanda precisión respecto
de lo que los maestros necesitan saber en términos de la disciplina
(contenido) y de su enseñanza. Otro elemento esencial es incluir
niveles de desempeño; es decir, determinar las diferentes fases que
puede alcanzar un docente en cada uno de los estándares, elemento
difícil de definir debido a que no existe una fórmula o esquema in-
falible y que, además, depende del sistema educativo.
En cuanto a los instrumentos, la docencia, al ser una profesión
compleja en la que el maestro tiene diferentes puntos de intervención e
influencia, requiere de diferentes fuentes para obtener la evidencia
que permita observar el desempeño de los estándares docentes
(Danielson, 2011). Así, es recurrente que los sistemas de evaluación
del desempeño consideren como instrumentos para obtener informa-
ción las observaciones del aula, entrevistas con el maestro, portafolio
de evidencias, pruebas docentes y cuestionarios, por mencionar algu-
nos. Para Isoré (2010), es imperativo definir las fuentes de recupera-
ción de evidencia de desempeño docente, porque son los aspectos que
pueden influir en la determinación de los resultados de evaluación.
Las evaluaciones de desempeño incluyen la función de evaluado-
res con la capacidad de formular juicios de las actividades docentes
con el apoyo de las fuentes de evidencia (Danielson, 2011). En este
sentido, se requiere una certificación para cumplir esta tarea ya que,
aunque se encuentren definidos los estándares docentes y estén descri-
tos los niveles de desempeño, esto conlleva la aplicación de criterios
que no han sido necesariamente explicitados.
En palabras de Murillo (2007: 28), “la evaluación del desempeño
es un tema altamente conflictivo, dado que se enfrentan intereses y
opiniones del conjunto de actores educativos, tomadores de decisión
política, administradores, docentes y sus sindicatos”. Además, varios
estudios reconocen que la evaluación del desempeño docente, que
se vincula con los procesos de certificación de los maestros para
regular su permanencia en el puesto y otorgar incentivos salariales,
genera tensión y ansiedad en estos actores educativos (Bolívar, 2008;
Isoré, 2010; Murillo, 2007). Generalmente, este tipo de evaluación
deja en un segundo plano la formación inicial y continua de los do-
centes, ya que no es su principal objetivo. También es una evaluación
que se destaca por reconocer únicamente el desempeño individual
del maestro, cuando la docencia es una actividad social en la que
interactúan diversos actores y factores. Por ello, la evaluación del
desempeño docente tiene una veta meritocrática.
E l S ervicio P rofesional D ocente :

objetivos y características
Como ya se indicó, en 2013 se presentó y aprobó una reforma edu-

cativa con el principal propósito de incorporar la evaluación, espe-
cíficamente del personal docente, para la mejora de la calidad de la
educación básica. Dicha evaluación está normada y regulada por la
Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) (Junta de Go-
bierno del inee, 2015). Esta ley busca identificar al spd como una
instancia de la educación básica con dos objetivos: implementar la
evaluación del desempeño al personal docente (maestros, directo-
res, supervisores y asesores técnico pedagógicos) para asegurar la
calidad, los conocimientos y las habilidades del mismo, así como
ofrecer formación, capacitación y actualización a los maestros y
directivos escolares (Junta de Gobierno del inee, 2015).
El spd es un sistema que se encarga de regular los procesos de
ingreso, promoción, permanencia y el programa de incentivos sala-
riales a través de la evaluación del desempeño. En este sentido,
se debe subrayar que en la educación básica los procesos de movili-
dad del personal no estaban sometidos a una evaluación y los ascen-
sos a puestos directivos consistían en la revisión de un expediente
para verificar la acumulación de antigüedad y la actualización, ade-
más de ser de carácter voluntario. Cuando surge el spd, la evaluación
del desempeño docente se instituyó como un requisito obligatorio
para los procesos de ingreso, promoción y permanencia, que serán
explicados y discutidos más adelante.
En el Artículo 4o fracción ix de la lgspd se enuncia que la eva-
luación del desempeño docente es “la acción realizada para medir la ca-
lidad y resultados de la función docente, directiva, de supervisión, de
Asesoría Técnica Pedagógica o cualquier otra naturaleza académica”
(Junta de Gobierno del inee, 2015: 129). Entonces, la evaluación
del desempeño está dirigida a revisar y contabilizar los resultados de
la productividad del personal docente en relación con los criterios
de calidad que considera pertinente el sistema de educación básica.
Cabe destacar en esta definición dos cuestiones ambiguas: medición
y calidad. Medir algo se entiende como el efecto de comparar, en este
caso, ciertos datos y resultados con respecto de una cantidad o un
parámetro (Moliner, 2007). En relación con la calidad, diferentes au-
tores han expuesto la ambigüedad del término en el sentido de que
todo o nada puede ser de calidad. Al respecto, Edwars (1991: 15)
advierte que “la calidad es un valor que requiere definirse en cada
situación y no puede entenderse como un valor absoluto. Los signi-
ficados que se le atribuyen a la calidad de la educación dependen de
la perspectiva social desde la cual se hace”. En este capítulo conside-
ramos que la calidad educativa está delimitada por los criterios que
cada sistema educativo define y que considera permiten cumplir con
sus propósitos.
Para Bracho y Zorrilla (2015), el elemento central del spd es el
mérito académico, donde se consideran los conocimientos, las habi-
lidades y las trayectorias individuales de cada docente y directivo.
La siguiente cita es ilustrativa para identificar la incorporación del
mérito académico como una vía para regular la profesión docente:
“el establecimiento del criterio del mérito profesional como la base
para poder ingresar y avanzar en el ejercicio de la formación docente
implica un nivel de calidad […] como las nuevas reglas del juego de
la profesión docente en el país” (Bracho y Zorrilla, 2015: 33). De
esta manera, la evaluación del desempeño docente está asociada a
la productividad individual de maestros y directivos, en la que posi-
blemente no se consideran otros factores del proceso de enseñanza
o la gestión escolar. Paralelamente, la evaluación del desempeño tiene
la intención de regular la carrera del personal docente, es decir, el
ingreso, la permanencia y la promoción de los maestros. La lgspd
indica que, además de regular la carrera docente, prevé la formación
y la actualización para fortalecer el desempeño de los docentes y di-
rectivos, pero no hay claridad en las acciones que se han emprendido.
Para llevar a cabo la evaluación del desempeño docente, se
creó la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
(cnspd) y se le otorgó autonomía al Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (inee).
Así, la evaluación docente que propone el Estado mexicano está
dirigida a medir el desempeño docente, esto quiere decir los conoci-
mientos y habilidades de maestros y directivos. Tal evaluación es la
vía para regular la carrera docente en los procesos de ingreso, per-
manencia, promoción y otorgamiento de incentivos (Cuenca, 2015).
P erfiles , parámetros e indicadores :

R eferencias para la evaluación
del desempeño docente
Cualquier evaluación del desempeño docente requiere la formula-

ción de estándares, que se entienden como referente para comparar
conocimientos, habilidades y prácticas de enseñanza, en otras pa-
labras: emitir una valoración de la productividad del maestro. Al
mismo tiempo, dichos estándares constituyen una base para la for-
mación de nuevos docentes y también para su actualización. Para los
sistemas educativos, formular estándares docentes toma tiempo, ya
que es necesario desarrollar investigaciones que consideren la expe-
riencia de maestros, directivos, funcionarios y expertos. Danielson
(2011) apunta que, a diferencia de otras profesiones liberales, donde se
pueden construir marcos de buenas prácticas por gremios y asocia-
ciones, para los maestros los estándares son definidos por los gobier-
nos y ministerios de educación.
En 2014, con la finalidad de evaluar el ingreso de nuevos
maestros, la Secretaría de Educación Pública (sep) definió perfiles,
parámetros e indicadores para el ingreso a la profesión docente
(sep, 2014). En 2015 sucedió lo propio para el desempeño de los
docentes (sep, 2015a). Ambos hechos fueron validados por el inee
y son el referente para la evaluación del ingreso y la permanencia
docente. De esta manera, se enunciaron perfiles para el ingreso y la
permanencia para funciones directivas (sep, 2015b). En la elabora-
ción de los perfiles para el ingreso y la permanencia en la docencia
participaron docentes frente a grupo, directores, supervisores, auto-
ridades locales y responsables de niveles educativos. Cabe destacar
que entre la aprobación de la lgspd y la publicación de los perfiles,
parámetros e indicadores pasaron cinco meses, lo que evidencia mu-
cha celeridad en la elaboración de este marco de buenas prácticas
docentes (sep, 2014). Si bien cuando se llevó a cabo la Evaluación
Universal fue la primera ocasión que se construyeron estándares de
evaluación docente, no se sabe si éstos fueron una base para la for-
mulación de los actuales perfiles.
Debe destacarse que la literatura especializada se refiere a es-
tándares docentes –en ocasiones de competencias–, cuyo propósito
es definir las características, los conocimientos y las habilidades que
debe cumplir el maestro y sobre el cual se valora el desempeño. No
obstante, en México se sustituyó el término “estándar” por el de
“perfil”, probablemente porque la incorporación de una evaluación
del desempeño era muy controvertida y podría serlo aún más al
usar esta palabra asociada con la medición.
Elaborar estándares docentes puede ser positivo para los siste-
mas educativos, ya que permite discutir y formular elementos nodales
del proceso de enseñanza. No obstante, su construcción es compleja
porque obliga a considerar tareas y responsabilidades del docente
que son amplias y diversas. ¿Cómo medir la actividad docente? Ésta
es una pregunta que subyace a la construcción de estándares.
Al revisar los perfiles, parámetros e indicadores, tanto para el
ingreso a la docencia como la evaluación del desempeño docente
(sep 2015a; sep 2014), se encontró que prácticamente son iguales
entre sí. Por ejemplo, no se diferencia entre maestros novatos, en
vías de consolidación o experimentados. Asimismo, las caracterís-
ticas particulares para cada nivel (preescolar, primaria y secunda-
ria) y para cada modalidad no se tratan con profundidad, sino sólo
mediante modificaciones superficiales en la redacción. Danielson
(2011) denomina estos estándares como genéricos, en razón de que
son aplicables para todos los docentes de todas las asignaturas, nive-
les educativos y modalidades, y afirma que “no son recomendables
para una profesión tan compleja. Subestiman y no representan con
precisión aquello que los docentes necesitan saber y ser capaces de
hacer para ser eficientes” (Danielson, 2011: 102). En consecuencia,
es necesario formular estándares por asignatura, nivel y modalidad.
Sin embargo, en la evaluación del desempeño de la educación básica
mexicana esto no se efectuó así.
Ahora bien, el perfil, que es referente para la evaluación de los
maestros se compone de cinco dimensiones, a saber:
• Dimensión 1. “Un docente que conoce a sus alumnos sabe cómo

aprenden y lo que deben aprender” (sep, 2015a: 12). Esta di-
mensión alude a los conocimientos sobre aprendizaje, así como
al dominio del enfoque del plan y los programas de estudio para
que el docente desarrolle su práctica en el aula (proceso de
desarrollo de aprendizaje, enfoque didáctico y contenidos de los
programas de estudio).
• Dimensión 2. “Un docente organiza y evalúa el trabajo educativo,
y realiza una intervención didáctica pertinente” (sep, 2015a: 12).
Aquí se hace referencia al dominio que debe poseer un maestro
sobre estrategias didácticas y de evaluación.
• Dimensión 3. “Un docente que se reconoce como profesional
que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje” (sep, 2015a: 12). Comprende la disposición del
docente para continuar con su formación y actualización a par-
tir de su experiencia, también considera a la colaboración entre
pares para resolver cuestiones relacionadas con la escuela.
• Dimensión 4. “Un docente que asume las responsabilidades lega-
les y éticas inherentes a la profesión docente para el bienestar de
sus alumnos” (sep, 2015a: 12). Implica el conocimiento y aplica-
ción de criterios que hace el maestro de la normatividad escolar.
• Dimensión 5. “Un docente que participa en el funcionamiento
eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para
asegurar que todos los alumnos concluyen con éxito su escola-
ridad” (sep, 2015a: 12). Reconoce las habilidades del maestro
para generar colaboración entre la escuela y la comunidad, así
como para generar proyectos que vinculen a las mismas.
Con la lectura de estos perfiles, se observa que la sep y el inee

focalizan para el desempeño docente los conocimientos que el maes-
tro tiene sobre la generación del proceso de aprendizaje, el dominio
de los contenidos disciplinarios, la capacidad de diseñar planeacio-
nes didácticas con su respectiva evaluación, el conocimiento y la
aplicación de la normatividad escolar y la responsabilidad ética. En
otras palabras, para la sep la docencia significa la posesión de co-
nocimientos declarativos y procedimentales de planeación didáctica,
además de algunos aspectos de responsabilidad ética.
Asimismo, por cada una de las cinco dimensiones que compo-
nen el perfil, se enuncian entre tres y cuatro parámetros, que son
“el valor de referencia para medir avances y resultados alcanza-
dos en el cumplimiento de objetivos” (Junta de Gobierno del inee,
2015: 129). Los parámetros están formulados a manera de objeti-
vos observables. Por cada parámetro hay entre ocho y dos indicado-
res que la lgspd define como instrumentos para determinar el grado
de cumplimiento que se necesita o requiere medir. Al revisar los indi-
cadores, se encuentra que son una suerte de objetivos observables un
poco más detallados que los parámetros, pero muy parecidos, de tal
suerte que es difícil distinguir la diferencia entre ambos. El ejemplo
del cuadro 1 es ilustrativo.
C uadro 1
Ejemplo de parámetros e indicadores docentes para la evaluación del desempeño
Parámetro Indicadores
Reconoce los procesos de desarrollo Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y aprendizaje
y de aprendizaje de los alumnos de los alumnos.
Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos
de aprendizaje de los alumnos.
Reconoce que la atención a las necesidades e intereses de los alumnos
en la escuela favorece el aprendizaje.
Fuente: SEP (2015a: 24).
Los estándares docentes necesitan incorporar los niveles de des-

empeño, esto es, una gradación de menos a más donde se pueda medir
el desempeño del maestro y así identificar lo que se necesita mejorar
(Danielson, 2011). Los perfiles que formuló la sep no cuentan con estos
niveles, lo cual se muestra como una de las debilidades en los perfiles,
parámetros e indicadores. Sin embargo, se debe destacar que sólo para
la evaluación de la permanencia de los maestros, el inee emitió criterios
técnicos donde se presentan niveles de desempeño, pero no por cada
dimensión del perfil, sino por cada instrumento de evaluación, a sa-
ber: expediente de evidencias de enseñanza, examen de conocimientos y
competencias didácticas, así como planeación didáctica (inee, 2016a).
La sep indica que el perfil se compone por las características,
cualidades y actitudes que requiere cumplir el personal docente y di-
rectivo para el desempeño eficaz, aunque no se indica qué se entiende
por parámetro ni por indicador. En la literatura especializada se con-
sidera que un parámetro es un dato o variable para la medición de
algo o alguien, mientras que un indicador es la representación cuan-
titativa de algún aspecto que se quiere medir, un signo que refleja ese
aspecto del desempeño docente.
E valuación del desempeño en la carrera docente
Con la reforma de 2013 se determinó que la evaluación del desem-

peño docente atiende cuatro procesos de la carrera profesional del
maestro: ingreso, permanencia, promoción e incentivos económicos.
Estos procesos son muy complejos de evaluar, cada uno de ellos im-
plica observar y medir conocimientos, habilidades y tareas. De igual
manera, con la evaluación de cada proceso, maestros y directivos
escolares obtienen una certificación para ingresar, permanecer o
promoverse en la carrera docente. En este apartado se revisará uno
a uno estos procesos, su carácter (obligatorio o voluntario), cuándo
se somete a evaluación el maestro, el tipo de resultados que arroja
tal proceso y si se da un seguimiento. En el cuadro 2 se presenta
sintéticamente las características de cada uno de los procesos de eva-
luación del desempeño docente.
C uadro 2
Evaluación del desempeño docente y los procesos de la carrera profesional
Proceso Carácter Periodo Instrumentos Resultados Seguimiento

de evaluación
Ingreso a la Obligatorio Inicial Dos exámenes Idóneo o no Al ingresar al puesto
docencia estandarizados idóneo como docente, un
seguimiento de dos años
Permanencia Obligatorio Cada Informe de cumplimiento Suficiente o Si se obtiene un resultado
en el puesto cuatro de actividades. insuficiente insuficiente, la sep indica
docente años Expediente con la formación que debe
evidencias de prácticas seguir el docente
de enseñanza.
Examen de análisis
de casos.
Planeación didáctica
argumentada.
Incentivos Voluntario Cada Resultados de la Siete niveles No se requiere
salariares cuatro evaluación del ascendentes
años desempeño docente.
Si se aspira a un nivel
superior de estímulos,
se presenta un examen
adicional.
Promoción Voluntario Inicial Dos exámenes Idóneo Al ingresar al puesto,
a puestos estandarizados o no idóneo la autoridad educativa
directivos o proporciona apoyo
de asesoría durante dos años
técnica
Proceso Carácter Periodo Instrumentos Resultados Seguimiento
de evaluación
Permanencia Obligatoria Cada Expediente con Suficiente o No se indica
en puestos cuatro evidencias de actividades insuficiente
directivos y años desarrolladas en el
de asesoría puesto.
pedagógica Examen de análisis
de casos.
Presentación de una ruta
de mejora para resolver
un problema latente en
la escuela.
Fuente: Junta de Gobierno del INEE (2015).
Evaluación para el ingreso a la docencia
El proceso de evaluación para el ingreso a la educación básica sostie-

ne que garantiza la idoneidad de los aspirantes que quieren ocupar
puestos docentes (sep, 2017a). Todas las plazas vacantes y de nueva
creación son puestas a concurso para quienes desean incorporarse
a la carrera docente. En primer lugar, se publica una convocatoria
para dicho concurso, donde los aspirantes hacen su registro y presen-
tan la documentación probatoria exigida. En seguida, los aspirantes
realizan dos exámenes estandarizados que se aplican en línea. Pos-
teriormente se hace la evaluación de estos instrumentos y se otorga
la calificación, a partir de la cual se construye una lista de prelación
(orden alfabético y por promedio general en la evaluación), en la que
se asignan las plazas docentes. Los maestros de nuevo ingreso pasan
por un periodo de prueba de dos años con el seguimiento de un tutor.
Cabe aclarar que en el proceso de tutoría hay opacidad por parte de la
sep ya que no se conoce quiénes son esos tutores, cómo se selecciona-
ron, cuál fue la formación que siguieron, cómo ha sido el proceso de
seguimiento de los maestros noveles y, especialmente, qué resultados
parciales se han obtenido. Al concluir los dos años de prueba, nueva-
mente los maestros noveles participan en una evaluación y según sus
resultados se refrenda la plaza docente o el retiro de la misma.
Como ya se indicó, el concurso de evaluación de ingreso con-
siste en la aplicación de dos exámenes. El primero se conforma por
aproximadamente 120 reactivos que tienden a medir las dimensio-
nes 1 y 2 del perfil docente. El segundo examen también consta de
120 reactivos autoadministrados en línea, en el que se evalúan las
dimensiones 3, 4 y 5 del perfil docente. Los maestros que imparten
asignaturas estatales, Inglés o Francés, Tecnología, o imparten clases
en zonas donde se usa otra lengua además del español, presentan
un examen complementario. Es necesario puntualizar que para este
proceso no se han dado a conocer las rúbricas que permitan ubicar
el nivel del desempeño de los aspirantes en cada una de las dimen-
siones que componen el perfil docente.
La única vía para ingresar a la docencia es mediante el concurso,
un cambio sustancial en la regulación del acceso a la carrera docente,
en razón de que hasta antes de 2013 los maestros se formaban prio-
ritariamente en las escuelas normales y con las actuales modifica-
ciones, pueden presentar esta evaluación egresados de la educación
superior de profesiones afines a la docencia.
Evaluación para la permanencia

en la función docente
Los maestros que se encuentran en funciones se deben someter cada

cuatro años de manera obligatoria a una evaluación del desempeño
para ratificar su permanencia en su puesto de trabajo. Esto es algo
inédito para el gremio docente, ya que anteriormente se otorgaba
la plaza definitiva después de seis meses de ingresar como maestro.
El propósito de esta evaluación, de acuerdo con la sep (2015c), es
valorar el desempeño, reconocer las necesidades de formación y re-
gular la función docente. Con esta evaluación se determina el ingre-
so al programa de estímulos económicos que será desarrollado más
adelante. Esta evaluación también tiene como referencia los perfiles,
parámetros e indicadores docentes (sep, 2015a).
En 2015 se dio la evaluación para la permanencia de los docentes
en servicio, la cual consistió en la aplicación de cuatro instrumentos:
• El primero fue un informe elaborado por el director escolar so-
bre el cumplimiento de actividades del docente con respecto de
sus responsabilidades profesionales (participación en la escuela
y con la comunidad).
• El segundo instrumento fue un expediente electrónico que or-
ganizó el maestro con ejemplos representativos de los trabajos
que desarrolló con sus alumnos para el logro de aprendizajes
y que debía incluir un análisis y explicación de la selección de
dichos trabajos como evidencia de su práctica docente.
• El tercer instrumento fue un examen de 120 reactivos con casos
similares a los que un docente se enfrenta cotidianamente.
• El cuarto instrumento fue la presentación de una planeación di-
dáctica argumentada en la que el maestro justificaba las estra-
tegias de aprendizaje seleccionadas y su relación con el logro de
objetivos pedagógicos.
Al presentar estos instrumentos, el resultado que podía alcan-

zar el maestro era de suficiente, con el cual refrendaba un periodo
de cuatros años de permanencia hasta la siguiente evaluación. Si el
resultado era insuficiente, entonces el maestro necesitaba acudir a
los cursos de actualización y desarrollo que propusieran las autori-
dades educativas. Para aprobar esta evaluación, el maestro contaba
con tres oportunidades, de no cumplir se le retiraría de sus funcio-
nes. Tanto la evaluación para el ingreso como para la permanencia
son de carácter obligatorio. El inee (2016a) publicó los descriptores
genéricos y los niveles de desempeño para cada uno de los cuatro
instrumentos que aplican para la evaluación de la permanencia en la
función (informe de cumplimiento en la función, expediente electró-
nico de evidencias, examen y planeación argumentada). Estos des-
criptores genéricos son una suerte de rúbrica con cuatro niveles de
desempeño:
• El nivel i es el menor y hace referencia a que los maestros tienen

debilidades en su trabajo docente, carencias en conocimientos
sobre aprendizaje y contenidos curriculares, así como dificultad
para elaborar la planeación didáctica.
• El nivel ii comprende a los docentes que demuestran conoci-
mientos suficientes sobre la práctica de la enseñanza, la organi-
zación del trabajo docente y la justificación de su intervención
docente.
• El nivel iii considera a los maestros que poseen conocimientos
adecuados en su desempeño.
• El nivel iv contempla a los docentes cuyas evidencias y exa-
men denotan solidez en sus conocimientos y en su interven-
ción docente.
Al revisar estos descriptores genéricos, se percibe una inconsisten-

cia en el proceso de evaluación del desempeño docente para la perma-
nencia que se arrastra desde la elaboración de los perfiles, parámetros
e indicadores docentes (sep, 2015a). No hay niveles de desempeño
para cada una de las cinco dimensiones que abarca el perfil, sólo ni-
veles de desempeño por instrumento, lo que no permite reconocer ni
comprender cómo se evalúa cada dimensión. Conviene generar algu-
nas preguntas al respecto: ¿cada instrumento de la evaluación del
desempeño atiende a una de las dimensiones del perfil docente? ¿To-
dos los instrumentos atienden a las dimensiones del perfil docen-
te?, de ser así, ¿cómo se hace la distinción en cada instrumento sobre
las dimensiones del perfil? ¿Existen otras rúbricas para diferentes pro-
cesos de evaluación docente? Sería importante que el inee aclare esto.
Incentivos en la función
Con la creación del spd desapareció el programa de Carrera Magis-

terial y se creó el Programa de Promoción en la Función (sep, 2015d).
Si bien este programa requiere de un análisis minucioso, en este ca-
pítulo únicamente se presentará una descripción general. El ingreso
a este programa es de carácter voluntario, está dirigido a maestros y
directivos escolares que tengan títulos de licenciatura, por lo tanto
no puede participar el personal que sólo cuente con título de normal
básica. Cada docente y directivo que obtenga resultados destacados
en la evaluación de permanencia en el puesto puede ingresar por pri-
mera vez al nivel uno de este programa, el cual tiene siete niveles de
incentivos y la vigencia en cada uno de ellos se da por cuatro años. Al
respecto, la sep señala:
Los incentivos son temporales cuando el trabajador accede al nivel 1

del incentivo o asciende por primera vez a cualquiera de los 6 restan-
tes. Los incentivos son permanentes cuando el trabajador confirma el
nivel que ostenta al obtener un nivel destacado en el siguiente proceso
de Evaluación de Desempeño y sobresaliente en una evaluación adicio-
nal y logra ascender al siguiente nivel de manera temporal; en ese caso,
el nivel anterior se vuelve permanente (sep, 2015d: 30).
El ingreso al programa siempre lleva al primer nivel. Después de

cuatro años, el personal que tiene el estímulo necesita incrementar sus
resultados de evaluación del desempeño en relación con su anterior
evaluación para conservar su nivel de estímulos. Si se desea cambiar
de nivel, además de obtener mejores resultados en la evaluación del
desempeño, se requiere presentar una evaluación adicional y así subse-
cuentemente hasta alcanzar el nivel máximo (véase el cuadro 3).
C uadro 3
Programa de Promoción en la Función
Nivel 1 2 3 4 5 6 7
Vigencia (años) 4 4 4 4 4 4 4
Porcentaje del incentivo 35 65 95 120 140 160 180
sobre el salario docente
Porcentaje del incentivo sobre 41 77 113 144 170 196 222
el salario docente para personal
docente en zonas de alta pobreza
Fuente: SEP (2015d).
Como se observa en el cuadro 3, los porcentajes salariales de los

niveles de estímulos pueden ser atractivos, ya que a partir del nivel
tres un docente puede duplicar su sueldo. Se debe precisar que un
maestro o director escolar, con una trayectoria destacada en sus eva-
luaciones de desempeño, además de aprobar la evaluación adicional,
sólo puede alcanzar el nivel más alto del Programa de Promoción
después de 28 años.
Promoción a funciones de dirección escolar

(dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica)
De manera voluntaria, el docente que aspire a ocupar puestos de di-

rector escolar, supervisor escolar y asesor técnico pedagógico (atp)
podrá presentarse al proceso de evaluación para la promoción de la
función, para lo cual se requiere de una experiencia de dos años en
el puesto actual (sep, 2015f). Este proceso se compone por etapas: la
presentación de un examen estandarizado sobre comprensión y or-
ganización escolar, dominio del trabajo que se desarrolla en el aula
y conocimientos de la gestión escolar, así como la resolución de un
examen estandarizado sobre habilidades de estudio, capacidades de
reflexión y dominio de aspectos legales y filosóficos del sistema edu-
cativo. Si el resultado es idóneo de acuerdo con las listas de prelación,
los maestros ocupan un puesto directivo por dos años, durante los
cuales las autoridades educativas ofrecerán apoyo para que se ejerza
la función. Al concluir ese lapso, dicha autoridad determina el otor-
gamiento definitivo del puesto o el regreso del personal a su función
anterior. Para el ingreso a la función directiva, la sep también elaboró
perfiles, parámetros e indicadores para personal de gestión escolar.
Permanencia en funciones de dirección,

supervisión escolar y asesoría técnica pedagógica
El director, supervisor o atp en funciones presentará una evaluación

del desempeño de forma obligatoria cada cuatro años para continuar
en el puesto. Esta evaluación se compone de tres fases. La primera
es la organización de un expediente que evidencie su ejercicio en la
función, así como una argumentación de las acciones y decisiones
que ha tomado. La segunda consiste en la resolución de un examen
que contiene 25 casos similares a los que se presentan en su labor de
gestión pedagógica. La tercera etapa implica la elaboración de una
ruta de mejora para una problemática de su escuela, zona escolar o
asesoría pedagógica, con una argumentación que incorpore el diag-
nóstico, el contexto escolar, las metas, las acciones, el seguimiento
y la evaluación (sep, 2015e). Los directores, supervisores y asesores
técnico pedagógicos cuentan con tres oportunidades para aprobar
la evaluación con el fin de permanecer en funciones, mientras tanto
la autoridad educativa les ofrecerá cursos o programas pertinentes
y en relación con sus resultados de evaluación. Al agotar las tres
oportunidades, este personal docente será retirado de su puesto para
desempeñar otro tipo de actividades (Junta de Gobierno del inee,
2015).2
M odificaciones a la evaluación
de la permanencia de los docentes
Aunque el propósito de este estudio es mostrar las características de

la evaluación del desempeño docente que recientemente se ha instau-
rado en México, se debe señalar que el spd está cruzado con cuestio-
nes políticas que tienen sus raíces en el otorgamiento y asignación de
plazas entre el Estado y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (snte). En efecto, la puesta en marcha de la evaluación del
desempeño docente generó efervescencia en diferentes sectores socia-
les, como el magisterio, los medios de comunicación, los intelectuales
y la sociedad en general, quienes tomaron posiciones muchas veces
superpuestas o encontradas. Así, en 2015, cuando se llevaron a cabo
las primeras evaluaciones del desempeño docente para la permanen-
cia, hubo fuertes manifestaciones de los maestros. En paralelo, de
acuerdo con el inee (2016b), este proceso tuvo fallas considerables,
entre las que se encuentran, por mencionar sólo algunas:
• Falta de claridad en los criterios para seleccionar a los maestros

que se sometieron a la evaluación.
2 En los documentos oficiales no se especifica en qué tipo de actividades se incorporará a estos

directivos.
• Ausencia de información oficial sobre la notificación a los maes-
tros que serían evaluados.
• Los maestros, al recibir con retraso la notificación de evalua-
ción, no pudieron recuperar evidencias de su práctica de ense-
ñanza porque la escuela estaba en periodo vacacional.
• Problemas técnicos con el equipo de cómputo en el momento en
que los maestros presentaban su examen de conocimiento.
• Débil explicación en el propósito y la elaboración de la planea-
ción argumentada que los maestros debían presentar.
• Desconfianza y dudas de los maestros en los resultados que les
fueron entregados acerca de la evaluación del desempeño.
Evidentemente esto generó un desconcierto en el gremio. De los

103 723 maestros que se evaluaron en 2015, 86% obtuvo resulta-
dos suficientes y 13.7% insuficientes (inee, 2016b). Como produc-
to del clima político, las inconsistencias en el proceso de evaluación
del desempeño y la falta de claridad que tuvieron los resultados, en
2016 el inee presentó modificaciones a este proceso. Concretamente
se cambiaron los instrumentos de evaluación docente que a conti-
nuación se detallan (sep, 2017b):
1. Informe de responsabilidades profesionales que emitirá la auto-

ridad escolar. Donde se contemplará que el maestro, en conjunto
con el director escolar, identifique sus debilidades y puntos de
mejora.
2. Elaboración de un proyecto de enseñanza. Que implica el diseño
y desarrollo de una planeación didáctica. Para ello, el maestro
considerará las necesidades de los alumnos. Necesitará reunir
evidencias de la aplicación de la planeación didáctica. Posterior-
mente, elaborará un reporte con sus reflexiones. Esta planeación
contemplará entre tres y cinco clases.
3. Un examen de opción múltiple que versará sobre conocimientos
pedagógicos y disciplinarios de los planes y programas de estudio.
Un aspecto que se incorpora a esta evaluación docente es el ofre-

cimiento de formación en conocimientos pedagógicos y disciplinares
para presentar un examen. Esto es de carácter voluntario. También
habrá una formación de 12 semanas para el apoyo en la elaboración
del desarrollo de proyectos de enseñanza. A pesar de estos cambios,
algunos aspectos prevalecen y necesitan revisión, como el mejora-
miento de los perfiles, parámetros e indicadores docentes.
C onsideraciones finales
Las evaluaciones del desempeño docente responden a dos propósitos.

El primero es la certificación del profesor para conservar su traba-
jo, obtener incentivos económicos y avanzar en la carrera docente
(puestos de dirección escolar). El segundo propósito es recopilar resul-
tados para conocer el estado de la enseñanza en la profesión, así como
brindar formación y acompañamiento (Bolívar, 2008; Murillo, 2007).
Sin embargo, Murillo (2007) apunta que una de las grandes dificulta-
des de este tipo de evaluación es efectivamente emplear los resultados
para acompañar con formación el mejoramiento de la enseñanza.
Así, la mayor parte de las evaluaciones del desempeño docente
se mantienen y enfocan en certificar al docente, por lo cual general-
mente la evaluación del desempeño está asociada a la carrera docente.
En México, la evaluación del desempeño se emplea para normar
los procesos de ingreso, permanencia, promoción y estímulos sala-
riales del personal docente, por lo que se deja en segundo plano la
formación y el fortalecimiento de la docencia. De esta manera, se
observa que el interés no es mejorar la enseñanza de los maestros,
sino el cumplimiento de determinados criterios que llevarán a que
los maestros conserven sus puestos de trabajo o asciendan a puestos
de dirección y supervisión escolar. El ejemplo más claro de ello es
que el Estado mexicano ha generado un gran dispositivo para la
evaluación del desempeño docente, con la cual se asignan puestos,
se determina la permanencia en la plaza y se otorgan puestos a di-
rectores. Sin embargo, son muy pocas las acciones dirigidas a utilizar
los resultados de la evaluación para fortalecer las prácticas docentes.
Otro uso que se hace de la evaluación del desempeño es como
un recurso político que limita el poder del snte en la asignación de
plazas docentes. En el discurso político de las autoridades del go-
bierno, la sep y del propio inee, se destaca que con esta evaluación
del desempeño se evitará la compra y venta de plazas docentes, se
eliminarán prácticas clientelares partidistas, se ofrecerá trasparencia
en los procesos de contratación, se sientan las reglas de la profesión
docente (Bracho y Zorrilla, 2015) y, sobre todo, el Estado recuperará
la rectoría de la educación básica que hasta 2013 detentaba el snte.
Un aspecto que merece especial atención es que, como ya se
mencionó, el gobierno y las autoridades educativas presentan la
evaluación docente como la panacea para resolver los problemas
que aquejan al sistema educativo y, principalmente, el logro de la
calidad. De tal suerte que se ha hecho mucho énfasis en los resul-
tados que obtienen los maestros en la evaluación del desempeño
docente; en especial, se evidencian los bajos resultados alcanzados
del personal. Esto deja de lado uno de los principios básicos de la
evaluación docente: obtener información con respecto del estado
de la práctica profesional del maestro, con el fin de trazar rutas de
mejora con formación continua para quienes requieren fortalecer
algún elemento. En este caso, se corre el riesgo de que el objetivo de
todos los actores involucrados (gremio docente, sindicato y autori-
dades educativas) sea la obtención de resultados aprobatorios en la
evaluación del desempeño, desplazando el fortalecimiento del tra-
bajo con alumnos para el logro del aprendizaje. Así, se constata que
la evaluación del desempeño docente en México adquiere un tinte
burocrático (Bolívar, 2008), porque el principal interés es regular la
carrera docente.
En un plano menor se encuentra la formación de los maestros.
Al respecto, Cordero y Luna (2016: 4) señalan que “la regulación
meritocrática otorga un papel central en la evaluación del desempeño
docente. En este sentido, la evaluación de los profesores se convir-
tió en una estrategia primordial para incrementar la calidad de la
evaluación pública, quedando indiscutiblemente asociada a la vida
profesional del docente”.
Al revisar la evaluación del desempeño para maestros y direc-
tivos, se constató que únicamente se dirige a reconocer el grado de
conocimientos declarativos y procedimentales sobre el currículum y
la gestión escolar. La evaluación del desempeño que se propone deja
de lado el análisis de las prácticas docentes y de gestión escolar. A las
autoridades educativas no les interesa conocer cómo implementan
los maestros el plan y los programas de estudio con la diversidad de
alumnos que asisten a la educación básica, cómo resuelven los do-
centes las situaciones y necesidades de aprendizajes de los alumnos,
qué factores de la gestión escolar influyen en el progreso de enseñan-
za cómo se vinculan los supervisores, los directores y asesores con
los maestros para que mejoren las prácticas docentes?
La evidencia es incontrovertible: la sep hace uso de la evalua-
ción docente para regular al gremio magisterial, no para alcanzar la
tan anhelada calidad educativa que aparece frecuentemente en los
discursos políticos, supuesto a partir del cual uno de los pilares de
las evaluaciones de desempeño es la construcción de estándares sólidos
que deben ser validados por la comunidad de expertos (Danielson,
2011). La definición de los mismos demanda un proceso largo y
exhaustivo con diferentes revisiones. En la evaluación del desempe-
ño docente en México se evidencia que los estándares fueron elabo-
rados con rapidez y después de tres años han sufrido modificaciones
superficiales. Los perfiles, parámetros e indicadores no pueden ser
denominados estándares, pues carecen de niveles de desempeño; más
bien, son objetivos observables que quizá son considerados para la
elaboración de instrumentos y reactivos de evaluación.
Otra debilidad que se debe destacar son los estándares genéri-
cos aplicables a todos los profesores de educación básica, los cuales
no consideran la especificidad de la tarea docente de acuerdo con
el grado de estudios, la modalidad educativa y la disciplina. Ésta es
una de las fallas que la sep no consideró en la construcción de es-
tándares y que el inee validó sin tomar en cuenta las directrices
de objetividad que recomiendan los expertos en el tema. Después de
esta revisión, se considera que los perfiles, parámetros e indicadores
docentes para la evaluación del desempeño son un primer ejercicio.
Se requiere un trabajo arduo, profundo y académico para el forta-
lecimiento, ya que son estándares muy generales. Como lo indica la
literatura especializada, se necesitan estándares finos y particulares
según la actividad docente que se evaluará. Sobre todo, es preciso
que la sep y el inee trabajen en los niveles de desempeño. Estos ins-
trumentos todavía no operan. Además, será importante que el inee
proporcione los niveles de desempeño por lo menos antes de cada
instrumento de evaluación.
Con todo y sus debilidades técnicas, normativas y administrativas,
que requieren revisarse y modificarse, la evaluación del desempe-
ño es la primera experiencia que tiene México al respecto y eso es
significativo. La evaluación del desempeño docente en nuestro país
necesita más tiempo para su diseño pedagógico y técnico, para su
pilotaje, para su consenso con el gremio docente, así como para re-
conocer la importancia de una formación pertinente. Con ello se
podría superar la evaluación del desempeño docente burocrática que
hoy impera en el sistema educativo.
Reconocemos que la evaluación ofrece un reto para los investiga-
dores educativos, porque el spd está dirigido a docentes de todas las
modalidades y niveles. Cada proceso supone, por sí mismo, un mundo
de información que debe ser analizada con diferentes tamices teóri-
co metodológicos que demandan distintos ángulos de estudio.
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TERCERA SECCIÓN
UN MAPEO DE LAS POLÍTICAS
DE EVALUACIÓN DOCENTE
227
LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DOCENTE

EN EDUCACIÓN BÁSICA DE 1993 A 2017
Concepción Barrón Tirado y Gloria Angélica Valenzuela Ojeda
La confianza en la evaluación ha tenido un rol muy importante para

el mejoramiento y el fortalecimiento de los sistemas educativos, tanto
a nivel internacional como nacional. Esta situación se debe, en gran
medida, a que los procesos de evaluación aportan información acerca
de los aciertos y limitaciones de las principales variables que inte-
gran el proceso educativo.
En México se ha hecho énfasis en la evaluación docente y se
ha considerado al maestro como uno de los actores principales del
proceso educativo. Cabe mencionar que este reconocimiento no es
nuevo, pues ha estado presente en las diversas etapas de la histo-
ria de la educación. Así, Coombs (1968: 52-53) sostiene que “los
profesores, después de los estudiantes, constituyen el elemento más
importante y crucial de un sistema educativo”. Esto se explica, de
manera general, a que es el docente quien tiene una relación directa
con los estudiantes y en quien recae la responsabilidad de coordinar
el proceso educativo. Lo anterior también se observa en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb),
donde se señala que:
el protagonista de la transformación educativa de México debe ser el

maestro. Es el maestro quien trasmite los conocimientos, fomenta la
curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es
él quien mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educati-
vo. Sin su compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vería
frustrado (sep, 1992: 12).
Así también, en el periodo actual, y a pesar de los cambios inmi-
nentes que han generado las políticas educativas de nuestro país, el
docente sigue siendo una figura reconocida en el ámbito académico.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (sep) (2017a: 6),
“se concibe al docente como un profesional centrado en el apren-
dizaje de sus estudiantes, que genera ambientes de aprendizaje in-
cluyentes, comprometido con la mejora constante de su práctica
y capaz de adaptar el currículum a su contexto específico”. De la
misma manera, sostiene que “los docentes cumplen un rol esencial
para que los estudiantes aprendan y logren trascender los obstáculos
de su contexto” (sep, 2017a: 41); además de que “la investigación
educativa ha demostrado que el rol del docente es fundamental para
que los estudiantes aprendan y trasciendan, incluso, los obstáculos
inherentes a su entorno” (sep, 2017a: 41).
Con éste, entre muchos otros planteamientos, es innegable el
reconocimiento que tiene el docente en el ámbito educativo. Su rol
es fundamental, así como su compromiso y responsabilidad para dar
sentido a un proyecto educativo que cobra vida en la medida que
sea puesto en marcha con la calidad esperada por cada uno de los
actores que intervienen en la institución escolar.
Por otro lado, y para reafirmar lo anterior, se puede observar que,
según las cifras que presentó la sep (2016a), de cada 100 estudiantes
que iniciaron educación primaria en el ciclo escolar 1999-2000, egre-
saron 90 en el ciclo escolar 2004-2005; 85 ingresaron a secundaria en
el ciclo escolar 2005-2006, y 67 egresaron de secundaria en el ciclo
escolar 2007-2008. En el ciclo escolar 2008-2009, ingresaron siete a
profesional técnico y a bachillerato 58, de los cuales tres egresaron
de profesional técnico y 37 de bachillerato en el ciclo escolar 2010-
2011. En el ciclo escolar 2011-2012, ingresaron a la licenciatura 31
y sólo 22 egresaron de la licenciatura en el ciclo escolar 2015-2016.
Con estos datos se puede reconocer la desigualdad social y edu-
cativa en México, ya que de cada 100 estudiantes que ingresa a la
primaria, sólo tres egresan del profesional técnico y 22 de una licen-
ciatura. Además de que estos datos son preocupantes, es indudable
que durante estas trayectorias escolares los docentes tuvieron una
participación importante en su relación directa con los estudiantes,
228 C O N C E P C I Ó N B A R R Ó N T I R A D O Y G LO R I A A N G É L I C A VA L E N Z U E L A O J E DA
en sus éxitos y fracasos. De esta manera se puede entender el hecho
de que tanto autoridades como investigadores educativos centren su
atención en la figura del maestro y, como consecuencia, se justifica
la existencia de una preocupación generalizada por mejorar el
desempeño del docente, con la confianza de que, con ello, mejoren
los resultados educativos.
Con esto en mente, se han propuesto diversos mecanismos para
profesionalizar la docencia, así como para regular el ingreso de los
docentes con el fin de que obtengan plazas a través de diversos pro-
gramas de formación, actualización y evaluación. Sin embargo, no
se puede soslayar el hecho de que la evaluación ha sido un concep-
to polémico en el ámbito educativo. De Alba, Díaz-Barriga y Viesca
(1984) señalaban ya las connotaciones sociales, administrativas y
axiológicas que se ponen en juego en el acto de evaluar, por lo que es
necesario diferenciar la finalidad de la evaluación docente que sub-
yace en los diversos programas de evaluación de la docencia a partir
de los propósitos que la orientan, ya sea al control y al seguimiento
administrativo, de aquellas que se relacionan con los procesos de for-
mación y desarrollo de los docentes (Rueda y Díaz-Barriga, 2011).
Por tal motivo, al reconocer la trascendencia que tienen los do-
centes en el ámbito académico y los programas generados en México
para su evaluación, en este capítulo se analizan de manera general
las políticas educativas y los programas de evaluación docente que
se han desarrollado en el periodo 1993-2017, y que han sido consi-
derados de gran importancia para lograr la calidad educativa desea-
da en nuestro país. Para ello, nos proponemos dar una respuesta a
las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los contextos internacional
y nacional que dan marco a las políticas y programas de evaluación
docente de educación básica en México?, y ¿cuáles son los principa-
les programas de evaluación docente en México que han impactado
a la educación básica en el periodo de estudio?
El capítulo está integrado de la siguiente manera. En primer
lugar, se aborda el sentido y significado de las políticas educativas
y de evaluación de la docencia; posteriormente se revisan las polí-
ticas educativas planteadas por los organismos internacionales en
torno a la evaluación docente y específicamente el impacto de la
L A S P O L Í T I C A S D E E VA LU AC I Ó N D O C E N T E E N E D U C AC I Ó N B Á S I C A D E 1993 A 2017 229

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde) en México. Asimismo, se puntualizan de manera general las
principales estrategias de evaluación docente aplicadas en la educa-
ción básica: Programa Nacional de Carrera Magisterial, Estímulos
a la Calidad Docente, Evaluación Universal y Servicio Profesional
Docente (spd). Además, se realiza un análisis comparativo de los
programas de evaluación docente aplicados en México de 1993 a
2017. Por último, se presenta una serie de conclusiones a las que se
llega a partir del estudio realizado.
P olíticas educativas y políticas

de evaluación de la docencia
Las políticas de evaluación de la docencia se enmarcan en proyec-

tos más amplios de evaluación de la educación y constituyen una es-
trategia de reforma educativa en la mayoría de los países de América
Latina desde los últimos años de la década de 1980 y principios de la
década de 1990 hasta la constitución de sistemas nacionales de eva-
luación educativa en distintos países de esta región, que han orienta-
do la transformación de los sistemas educativos (inee, 2015a):
Las políticas educativas las entendemos como el conjunto de orienta-

ciones, lineamientos o criterios de carácter estratégico, es decir, desti-
nados a facilitar el logro de determinadas finalidades en las que pueda
sustentarse la relevancia, eficacia, eficiencia, impacto o equidad de las
decisiones que se adopten y las acciones que se emprendan con el pro-
pósito de atender o cambiar los insumos, procesos y productos de un
sistema educativo (Zorrilla, 2003: 32).
En este sentido, el sistema educativo requiere de una serie de

políticas que permitan gestionar un cambio o mantener un equilibrio
explícitamente, a diferencia de las implícitas, las que resultan de los
actos de omisión en ciertos aspectos del sistema al no existir una
formulación expresa de la intencionalidad de éstas (Reimers, 1995).
Las políticas educativas explícitas se traducen en programas y
proyectos de acción con la finalidad de lograr uno o varios objetivos
que incluyen los qué y los porqués (Zorrilla, 2003). Así, las políticas
de evaluación docente se derivan de las políticas educativas explíci-
tas y se expresan a través de programas y acciones concretas.
Específicamente en México, el gobierno ha formulado en los
últimos años algunas políticas educativas en torno a la evaluación y,
concretamente, referidas a la evaluación de los maestros:
En la primera mitad de la década se perfiló mundialmente una nueva

política educativa en la que se incorporaron temáticas como calidad,
eficiencia, pertinencia y equidad, las cuales permearon el discurso he-
gemónico de los gobiernos y los proyectos de desarrollo de las institu-
ciones de educación (Barrón, 2005: 46).
El aseguramiento de la calidad educativa se constituyó en el eje

orientador de las políticas institucionales y gubernamentales, para lo
cual se establecieron dispositivos específicos. La evaluación se colocó
en el centro de la estrategia para el desarrollo de la educación. La
relación entre evaluación y poder constituyó una nueva forma de
dominación racional que impacta a la sociedad en su conjunto y a
los diversos actores (Díaz Barriga, 2015).
No obstante, el Estado ha sido el responsable de generar la puesta
en marcha de las políticas educativas a través de programas y refor-
mas, así como de implantarlas y darles seguimiento, lo cual no podría
suceder sin su articulación con otras organizaciones supranacionales,
subnacionales, privadas, públicas, con y sin fines de lucro (Ball, 2017):
“Es importante que no subestimemos el poder del Estado, pero tam-
bién es importante que no sobreestimemos el poder del Estado en
abstracto ni tratemos al Estado como un todo indivisible”.
Asimismo, se requiere reconsiderar el componente temporal en
el análisis de las políticas educativas, pues no se trata de fenómenos
estáticos, sino dinámicos y, en este contexto, donde fluyen las políti-
cas educativas. En este sentido, se identifica que:
El desplazamiento del gobierno a la gobernanza se basa en una forma

distinta de ejercer el poder y la autoridad en la cual hay una división

del trabajo entre el Estado y otros actores gubernamentales, no gu-
bernamentales, con fines de lucro, sin fines de lucro, globales y locales
que participan de la toma de decisiones, de la puesta en acto de las
políticas, de la provisión de servicios educativos y de la evaluación de
las propias políticas y sus resultados (Ball, 2012: 141).
En esta perspectiva, las políticas de los organismos internaciona-

les jugaron un papel preponderante en la construcción de una visión
distinta de la educación a través de las diversas recomendaciones y
diagnósticos realizados para tal fin, tanto las de corte cultural, por
ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco), como las de corte económico: el
Fondo Monetario Internacional (fmi), el Banco Mundial (bm) y la
ocde. Esta última tuvo un mayor impacto debido a la incorporación
de México como miembro, en 1994, al participar con los derechos y
obligaciones de regulación intrínsecos.
Asimismo, a partir de 1990 las políticas dirigidas a mejorar la
calidad educativa, así como la ampliación de la cobertura y el servi-
cio del sistema educativo mexicano al incorporar la educación secun-
daria en 1993, la educación preescolar en 2004 y la educación media
superior en 2012 como parte de la educación obligatoria, trajeron
consigo la necesidad de revisar los procesos de formación de los
docentes y su desempeño en la práctica. En la actualidad se han desa-
rrollado diversos programas de evaluación para tal fin que cubren
las diferentes etapas de la carrera docente y consideran la formación
inicial hasta su trayectoria en el campo de trabajo.
Es importante mencionar algunas particularidades de la situa-
ción mexicana que impactan directamente el contexto del magisterio
nacional y de otros agentes que han tenido un papel significativo
en la conformación y desarrollo de las políticas educativas. Por un
lado, se tiene la presencia del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (snte), el cual agrupó por varios años a todos los
maestros de la educación obligatoria, sin excepción, y ha participa-
do en la definición de planes de estudio, formación de profesores,
contratación de maestros, materiales educativos y estímulos docen-
tes (Cuevas y Moreno, 2016); también tuvo una gran injerencia en
la asignación y promoción de plazas para docentes y directivos. Por
otro lado, los maestros egresados de las escuelas normales obtenían
una plaza docente en alguna escuela pública, situación que cambió
drásticamente a partir de la Ley General del Servicio Profesional Do-
cente (lgspd), en la que el Estado establece los criterios, los términos
y las condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y
la permanencia en el servicio, elevado a rango constitucional. Cabe
señalar que la puesta en marcha de las políticas educativas no ha
estado exenta de conflictos y de contradicciones.
Las interpretaciones de las políticas no se hacen en el vacío y el grado

de libertad para definirlas por parte los actores también depende del
tipo de políticas y de la formación discursiva en la que se inscriben.
Las políticas muy raramente demarcan con absoluta claridad qué cur-
sos de acción seguir. Sin embargo, algunas políticas tienen una mayor
capacidad que otras de estrechar el rango creativo de respuestas (Ball
y Junemann, 2012: 3).
En los diferentes discursos de las políticas educativas se ponen

de manifiesto concepciones de docencia, de enseñanza, de aprendi-
zaje y de evaluación, entre otras, que se inscriben en perspectivas
pedagógicas diversas en función de los discursos hegemónicos de
cada época, por lo tanto es necesario contextualizarlas e historizar
los procesos, así como analizar las relaciones entre los contextos
de las políticas y entre las estructuras y los agentes políticos que las
interpretan y ponen en marcha.
El rol del docente y su evaluación

a partir de los organismos internacionales
La importancia de los docentes para lograr la educación para todos

con la calidad deseada siempre ha sido resaltada por los organismos
internacionales; sin embargo, también se han identificado diver-
sos factores que afectan la función del maestro. En relación con la
condición docente, para la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei) (2008) se deben

considerar tres aspectos clave en las preocupaciones de los países
de la región: las condiciones de trabajo, la formación y capacitación
de los docentes y, asociado a esto último, la provisión de docentes
titulados para el sistema educativo.
El énfasis principal para definir las metas se ha establecido en
la formación y la capacitación de los docentes. La titulación de los
profesores, la certificación de los docentes y su actualización pedagó-
gica constituyen su núcleo principal. También se hace referencia a la
preparación de los docentes para enseñar a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales y se establecen metas específicas para
los docentes universitarios que están vinculadas a la investigación,
la innovación, el intercambio académico y el desarrollo de la forma-
ción de posgrado (oei, 2008).
En cuanto a la situación de los docentes, se considera que la
principal contradicción que enfrentan es:
La que deriva del nuevo rol que se les exige, pero sin que se altere su
estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una
respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su ense-
ñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean
capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con
las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embar-
go, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su
desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los
casos (oei, 2008: 91).
Se sugiere como agenda pendiente del siglo xx las retribuciones,

el tiempo de enseñanza y dedicación, además de abordar lo que exi-
ge el momento presente: nuevas competencias y formas de enseñar,
cambios en la formación y el acceso a la profesión, al desarrollo
profesional, a la incentivación y a la evaluación (oei, 2008). Tres
son las estrategias que se establecen para lograrlo: la primera pro-
pone que los docentes creen redes de trabajo entre diferentes escuelas
y se apoyen en sus proyectos innovadores; se trata de reforzar la
importancia de la colaboración entre profesores y entre escuelas, la
necesidad de innovar en el campo educativo. La segunda, facilitar
a los docentes la expresión de sus competencias personales: músi-
ca, dibujo, tecnologías, investigación, poesía, novela o cualquiera de
las manifestaciones creativas a través de concursos, premios, certá-
menes, publicaciones, etcétera; el objetivo es reconocer la valía de
muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de expresión
personal y pública, así como reforzar el reconocimiento social de la
profesión docente. La tercera estrategia propone realizar un esfuerzo
para la preparación e incorporación al sistema educativo de los nue-
vos profesores con condiciones, perspectivas y exigencias que miren
al futuro y se constituyan en el germen de las transformaciones ge-
nerales (oei, 2008). Esto sin dejar de lado la compleja realidad de la
profesión docente y su fuerte componente sociopolítico:
No sólo hay más de siete millones de docentes que trabajan en la re-

gión en alguno de los niveles del sistema educativo, cuya financiación
supone un porcentaje significativo del gasto público de cada país, sino
que además su actividad profesional directa afecta a casi un tercio de
la población, la gran mayoría de niños y jóvenes, lo que a su vez tiene
repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y en la
esfera productiva en donde desarrollarán su trabajo al término de sus
años escolares (orealc-unesco, 2008: 18).
Asimismo, los organismos internacionales consideran al docente

como un factor clave para la promoción de los aprendizajes en los
estudiantes y como una vía para el logro de una educación de buena
calidad. “Los docentes constituyen el recurso más importante de la
educación en todos los países. Desde la enseñanza preescolar y a lo
largo de toda la enseñanza primaria y secundaria, la presencia de un
docente calificado y motivado es esencial para un aprendizaje eficaz”
(orealc y unesco, 2008: 23). Además, reconocen la importancia de
la formación inicial y permanente de los docentes, con el fin de con-
tribuir a aprendizajes de buena calidad. Las reformas a los sistemas
educativos que pretende impulsar el Banco Mundial (bm) estarán
centradas en incrementar la rendición de cuentas y los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, al reconocer que para ello los docentes
tienen un rol muy importante (King et al., 2011).

En el Informe de seguimiento de la ept en el mundo 2013/4.
Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos (unesco,
2014) se proponen cuatro estrategias para disponer de los mejores
maestros: 1) atraer a los mejores docentes; 2) mejorar la formación
docente para que todos los niños puedan aprender; 3) disponer de do-
centes donde más se necesitan, y 4) ofrecer incentivos para conservar
a los mejores docentes.
Una tendencia generalizada que se observó en los distintos plan-
teamientos de los organismos internacionales consiste en centrar la
calidad de la educación en los resultados obtenidos por los alumnos
en la evaluación del aprendizaje a través de lo exámenes a gran es-
cala; sin embargo, este criterio también ha sido muy cuestionado,
ya que en el aprovechamiento escolar pueden intervenir una gran
variedad de factores externos al docente.
Dentro de estas políticas internacionales se puede rescatar –en
relación con el tema que nos ocupa– el énfasis en la calidad de la
educación, la preocupación por los docentes y la importancia de
la educación básica en los distintos países. Estas consideraciones gi-
ran en torno a la atención en la profesionalización del docente para
lograr una educación básica de buena calidad, para lo cual el proceso
de evaluación docente es una herramienta de gran importancia para
centrar las acciones en los aspectos particulares que se requieran.
I mpacto de laOCDE en la evaluación

docente en M éxico
De manera particular, las recomendaciones de la ocde para México

se concentran en el documento Mejorar las escuelas: Estrategias para
la acción en México, a partir del acuerdo establecido con la sep “para
mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo en México
(2008-2010)” (ocde, 2010: 1). En este documento la ocde describe
los resultados del diagnóstico educativo que realizó en nuestro país;
además, presenta 15 recomendaciones para el fortalecimiento de la
educación en México, de las cuales ocho están orientadas directamen-
te a la figura docente: 1) producir e implementar un conjunto cohe-
rente de estándares docentes; 2) atraer mejores candidatos docentes y
elevar la exigencia en el ingreso a la profesión docente, especialmente
en las normales; 3) crear un sistema confiable de acreditación para to-
das las instituciones de formación inicial docente, desarrollar estánda-
res específicos para formadores de docentes y establecer mecanismos
de control de calidad más sólidos; 4) revisar, mejorar y ampliar los
mecanismos de diagnóstico que determinan si los candidatos a docen-
tes y los docentes en servicio están listos para enseñar (acreditación
docente); 5) abrir progresivamente todas las plazas docentes a concur-
so y revisar el proceso de asignación de las plazas buscando alinear
mejor las necesidades de los candidatos y de las escuelas; 6) establecer
un periodo de prueba para los docentes principiantes, durante el cual
habría una tutoría y apoyo intensivos, seguido de una evaluación del
desempeño antes de recibir una plaza permanente, además de crear
un equipo de tutores docentes de excelencia para ofrecer tal ayuda; 7)
construir un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral
que combine las opciones de desarrollo basado en la escuela con los
cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación Conti-
nua, y 8) desarrollar e implementar un sistema riguroso de evaluación
docente enfocado en la mejora docente (ocde, 2010). Como se obser-
va, estas recomendaciones se centran en el mejoramiento de la figura
del docente, al reconocer el rol estratégico que tiene en su interacción
con los alumnos y en el logro de la calidad educativa.
Posterior a este informe, en el documento Establecimiento de
un marco para la evaluación e incentivos docentes. Consideraciones
para México, la ocde (2011: 3) sostiene lo siguiente:
Aconsejamos al gobierno mexicano a emprender las reformas ne-

cesarias mediante: i) el fortalecimiento de su sistema de evaluación
centrado en los resultados del aprendizaje de los alumnos; ii) el for-
talecimiento de sus políticas docentes, tales como tomar las medidas
necesarias hacia la evaluación docente, y iii) asegurar que todos los
actores estén comprometidos y motivados para mejorar el desempeño.
A la par de lo anterior, la ocde (2011) se refiere de manera par-

ticular a las características que debe tener un proceso de evaluación

y de incentivos docentes. En relación con los maestros, reconoce su
importancia dentro del proceso educativo, pero también la relevan-
cia de medir su desempeño, al considerar que éste debe ser transpa-
rente y equitativo. Asimismo, resalta la trascendencia de considerar
la rendición de cuentas a través del aprendizaje de los alumnos y
destaca la importancia de un sistema de incentivos, tanto financieros
como no financieros, que respondan a las verdaderas motivaciones
de los maestros.
Después, en 2012, se publicó el documento Revisiones de la
ocde sobre la evaluación en educación. México, en el que se formu-
lan diferentes observaciones y del cual rescatamos las siguientes:
La evaluación de los maestros mexicanos, que está formada por una

gran variedad de componentes, parece ser compleja y fragmentada. El
sistema general de evaluación de los maestros es resultado de la acumu-
lación de programas e iniciativas aisladas que evolucionaron de manera
independiente en el tiempo y no forman un todo coherente. De acuerdo
con Barrera y Myers (2011), los diferentes componentes fueron implan-
tados para tener control sobre los maestros y por la relación entre el
sindicato (snte) y el gobierno, en detrimento de la calidad educativa.
La articulación del proceso de evaluación de los maestros es práctica-
mente inexistente, lo que genera señales ambiguas que distorsionan la
profesión docente, ya que introduce numerosas referencias y obliga a los
maestros a tomar decisiones sobre su carrera, sin la certeza de lo que el
sistema considera un “buen maestro” (Santiago et al., 2014: 119).
También se señala que, a pesar de existir una gran variedad de

programas de evaluación, la única evaluación docente obligatoria es
la Evaluación Universal. Además, la ocde encontró una debilidad
en México al no existir claridad sobre lo que se espera de los están-
dares profesionales del docente (Santiago et al., 2014). En congruen-
cia con ello, se sostiene que:
La falta de marco debilita la capacidad del sistema para evaluar a los

maestros de manera eficaz. Aunque la evaluación de los maestros se
realiza en varias formas, para que sea efectiva en todo el sistema sería
importante que todos los actores tuvieran un conocimiento compartido
de lo que implica la enseñanza de alta calidad y el nivel de desempe-
ño de los docentes más eficientes (Santiago et al., 2014: 119).
También se exponen otras observaciones vinculadas al docente

y su evaluación, tales como que no existe un periodo de prueba para
los maestros de nuevo ingreso, faltan procesos de inducción para los
nuevos docentes, se carece de un sistema de certificación el cual ase-
gure que los maestros cubren los requisitos mínimos para desempe-
ñar su función, entre otros (Santiago et al., 2014).
Las recomendaciones de la ocde repercutieron en las diver-
sas decisiones que tomó el gobierno de México con base en los es-
tudios y las sugerencias realizadas, como se podrá ver más adelante,
en el marco de la lgspd.
P rogramas de evaluación docente

en educación básica de 1993 a 2017
En México, de 1993 a 2017, sobresalen cuatro programas de evalua-

ción docente que han impactado la vida académica del magisterio de
educación básica: el Programa Nacional de Carrera Magisterial, el
Programa de Estímulos a la Calidad Docente, el Programa de Eva-
luación Universal y la lgspd.
Programa Nacional de Carrera Magisterial
En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-

cación Básica (anmeb) que impulsó el gobierno de Carlos Salinas de
Gortari, en 1993 entró en vigor el Programa Carrera Magisterial,
con el cual se inició en México la evaluación de docentes a gran
escala (Aceves, 2015; Santiago et al., 2014). “Carrera Magisterial
es un sistema de promoción horizontal en el que los docentes par-
ticipan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de
incorporarse o promoverse si cubren con los requisitos y se evalúan

conforme a lo indicado en los lineamientos normativos” (Comisión
Nacional sep-snte, 1998: 3). Con este programa, los maestros de
educación básica podían incrementar su salario sin dejar su lugar de
adscripción y también representó una posibilidad de escalafón hori-
zontal, diferente al escalafón vertical que se utilizaba desde 1973 en
México (sep, 1973).
Este programa pretendía atender las necesidades educativas del
momento y proporcionar incentivos docentes, con el propósito de
mejorar la calidad educativa; además, con el programa se hacía un
frente común (sep-snte) a la Coordinadora Nacional de Trabajado-
res de la Educación (cnte), que se manifestó en contra de las nego-
ciaciones entre la sep y el snte.
El Programa Carrera Magisterial tuvo tres versiones (1993,
1998 y 2011), a través de las cuales los profesores tenían la posibi-
lidad de avanzar en los cinco niveles que lo integraban (a, b, c, d, y e)
de acuerdo con su puntaje y una serie de requisitos. Este programa
ha sido muy importante para incrementar el salario percibido por
los docentes. Además, con las negociaciones entre la sep y el snte se
acordó que cuando entrara en vigor la lgspd, el personal que se in-
corporara a Carrera Magisterial conservaría “el monto del estímulo
que ostenta, con las repercusiones aprobadas, sin que dicho monto
sea sujeto de cualquier modificación durante toda su vida laboral, de
conformidad con lo dispuesto en la lgspd” (sep/cnspd, 2015: 14).
Sin embargo, este monto no contaba para efectos de la jubilación,
pero sí continuaría siendo un estímulo importante para los maestros
que ya contaban con él.
Programa de Estímulos a la Calidad Docente
En 2008 se instituyó el Programa de Estímulos a la Calidad Do-

cente que estaba “enfocado a maestros, subdirectores, directores y
atp [asesores técnico pedagógicos] que trabajan en las escuelas […]
Ofrecía estímulo colectivo e individual con base en los resultados
obtenidos en la evaluación nacional de los alumnos (principalmen-
te enlace)” (Santiago et al., 2014: 111). Para el Programa de Estí-
mulos a la Calidad Docente, la evaluación es “un proceso que debe
permitir revisar las fortalezas y oportunidades del Sistema Educativo
y, a partir de ella, premiar y estimular a quienes están en los primeros
sitios y los esfuerzos de quienes logran avances significativos” (sep,
2013a: 1). El Programa de Estímulos a la Calidad Docente se planteó
como objetivo general “promover el reconocimiento al desempeño
y logro académico entre los docentes, coordinadores, subdirectores,
directores y personal de [atp] en función del logro de sus alumnos”
(sep, 2013a: 17).
Este programa se aplicó “en 2008-2009 (cubriendo solamen-
te educación primaria y secundaria) y en 2009-2010 (cubriendo
preescolar y educación especial, además de la educación primaria
y secundaria)” (Santiago et al., 2014: 111). No obstante, en la litera-
tura revisada se encontraron resultados de su aplicación durante
el periodo 2010-2011 y la convocatoria correspondiente a los perio-
dos 2011-2012 y 2012-2013 (sep, 2013b y 2013c).
Este programa consideraba para los estímulos colectivos a las es-
cuelas con mayor puntaje promedio de aprovechamiento escolar de los
alumnos, así como a las escuelas con mayor incremento de aprovecha-
miento escolar, en relación con el puntaje nacional y los resultados ob-
tenidos en el año anterior (Cordero, Luna y Patiño, 2013; sep, 2013a).
Por otra parte, los estímulos en la modalidad individual esta-
ban dirigidos a los docentes frente a grupo que laboraran de tercero
a sexto grado en el nivel de primaria y a docentes de secundaria
en las asignaturas definidas a nivel nacional. Para su evaluación se
consideraba el promedio del puntaje obtenido por los alumnos y el
maestro evaluado en relación con el puntaje nacional. Para el caso
de los maestros y directivos de educación preescolar y especial, se
tomaba en cuenta el mayor puntaje obtenido en el Factor de Prepa-
ración Profesional de Carrera Magisterial del ciclo escolar a evaluar
(sep, 2013a).
Un maestro podía participar en ambos estímulos: individual y
colectivo, para ello sólo necesitaba realizar el registro correspondiente
(Santiago et al., 2014). “Entre 2008-2009 y 2009-2010 el número
de estímulos colectivos otorgados aumentó en 11% (de 222 805 a
248 414), mientras que los estímulos individuales disminuyeron en

11% (de 36 209 a 32 068). El estímulo no [debería] ser menor de
2 000 pesos ni superior a 20 000 pesos” (ocde, 2011a).
La sep utilizó diferentes criterios para calcular los estímulos
de acuerdo con las características de la institución educativa. Estos
criterios sirvieron de base para categorizar a las escuelas y ser com-
parables entre sí (sep, 2013a), lo cual se puede observar en el hecho
de que:
Para otorgar el estímulo, las escuelas se agrupan de acuerdo con sus

características socioeconómicas, tales como estado, nivel educativo,
tipo de servicio (primaria: general, indígena y comunitaria, y secunda-
ria: general, técnica, telesecundaria, para trabajadores y comunitaria),
contexto (rural o urbano) y el nivel de marginación del área donde está
ubicada la escuela. Las escuelas en áreas rurales y de alta marginación
reciben 10% adicional de estímulos (Santiago et al., 2014: 111).
Con este programa se pretendía centrar la atención del maestro

en el aprovechamiento escolar de los alumnos, especialmente de los
alumnos que tuvieran los niveles más bajos de rendimiento acadé-
mico. También se pretendía atender las dos alternativas de estímulo,
tanto individual como colectiva, con el fin de favorecer el trabajo
grupal, ya que hasta antes de la creación de este programa sólo se
había aplicado un estímulo individual.
Programa de Evaluación Universal
A pesar de los esfuerzos que se realizaron por medio del Programa

Nacional de Carrera Magisterial y el Programa de Estímulos a la
Calidad Docente, y debido a que estos programas eran voluntarios,
muchos docentes quedaban fuera del proceso de evaluación docente.
Por ello se generó el Programa de Evaluación Universal para todos
los docentes de educación básica.
El Programa de Evaluación Universal surgió a partir de la firma
del acuerdo que se realizó entre la sep y el snte el 31 de mayo de
2011. A través de este programa se pretendía realizar una evaluación
docente obligatoria e integral de carácter formativo que proporcio-
nara una retroalimentación a los docentes y sirviera de base para
su desarrollo profesional y de formación continua (Aceves, 2015;
Cordero, Luna y Patiño, 2013; Santiago et al., 2014; sep-snte,
2011). Además, los resultados podían ser “considerados para acre-
ditar los factores correspondientes del Programa Nacional de Carrera
Magisterial, así como para el Programa de Estímulos a la Calidad
Docente, de acuerdo con los Lineamientos específicos de cada Pro-
grama” (sep/snte, 2012: 3).
El Programa de Evaluación Universal estaba dirigido a los
docentes en servicio, docentes en funciones directivas, jefatura de
enseñanza, supervisión y jefatura de sector, así como docentes en acti-
vidades técnico pedagógicas.
En los documentos rectores del Programa de Evaluación Uni-
versal se especificaba que los resultados de evaluación obtenidos no
afectarían las condiciones laborales de los trabajadores. Únicamente
serían considerados con fines formativos; además, estarían vincula-
dos con los otros programas de estímulos vigentes (sep-snte, 2012
y 2011).
Hasta ese momento de la historia de la educación en México,
todos los programas de evaluación docente habían respetado los
derechos laborales de los trabajadores de la educación básica. La
atención de estos procesos estaba centrada en una evaluación for-
mativa y en proporcionar un estímulo económico a los maestros que
obtuvieran mejores resultados en el aprovechamiento escolar de sus
alumnos. Sin embargo, la lgspd cambiaría muchos de los paradig-
mas existentes antes de su aprobación en 2013.
Ley General del Servicio Profesional Docente
El 11 de septiembre de 2013 se expidió la lgspd y se publicó en el

Diario Oficial de la Federación. Esta ley está dirigida a la educación
básica y media superior y señala en su Artículo 1 que “es reglamen-
taria de la fracción iii del artículo 3o de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente

y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso,
la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio”
(Segob, 2013). Con ello se concretan y se responde a las recomenda-
ciones de los organismos internacionales –principalmente la ocde–
en lo relativo al ingreso, la permanencia, la promoción y la evalua-
ción de los docentes de educación básica y media superior.
La lgspd es muy amplia y rigurosa acerca de las relaciones la-
borales históricas que se venían aplicando en el sistema educativo
nacional; estipula precisiones para los diferentes tipos de relacio-
nes, funciones, actividades, procesos y gestiones que integran la ac-
tividad docente y directiva. Además, se complementa con una serie
de documentos que especifican los lineamientos y los criterios de
evaluación a instrumentar, donde queda clara la obligatoriedad
de la evaluación, la rendición de cuentas y el término de la relación
laboral en caso de incumplir estas disposiciones, sin responsabilidad
alguna por parte de las autoridades educativas.
En el documento Perfil, parámetros e indicadores para docen-
tes y técnicos docentes, se advierte que “los perfiles, parámetros
e indicadores de desempeño constituyen un insumo básico para
desarrollar los procesos de evaluación para la permanencia, pro-
moción en la función y reconocimiento de los docentes y técnicos
docentes de Educación Básica, en el marco del Servicio Profesional
Docente” (sep, 2016b: 7). De esta manera, se describe el perfil del do-
cente requerido para su cumplimiento de acuerdo con el Servicio
Profesional. Este perfil incluye las siguientes dimensiones: 1) conoci-
miento de los alumnos y de su proceso de aprendizaje; 2) organiza y
evalúa el trabajo; 3) como profesional promueve a los alumnos para
que mejoren su desempeño; 4) tiene conciencia de sus responsabi-
lidades éticas y legales, y 5) participa en las actividades vinculadas
con la gestión de la escuela (sep, 2016b).
Para lograr el perfil del docente deseado, el Servicio Profesional
Docente se plantea: “como un sistema de desarrollo profesional ba-
sado en el mérito, anclado en una formación inicial fortalecida, con
procesos de evaluación que permiten ofrecer una formación conti-
nua pertinente y de calidad” (sep, 2017a: 6).
Además, de acuerdo con la lgspd, en su Artículo 52, la evalua-
ción del desempeño de docentes, directores y supervisores de educa-
ción básica y media superior será obligatoria y se realizará, cuando
menos, una vez cada cuatro años (Peña, 2013a).
Estas consideraciones, expuestas de manera general, son mues-
tra de un complejo sistema de evaluación docente que pretende dar
respuesta, por un lado, a las recomendaciones de los organismos
internacionales y, por otro, subsanar –según los criterios de la sep y
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee)– las
debilidades que se presentaban en los programas de evaluación do-
cente antes instrumentados. De 2013 a la actualidad se han elabora-
do y aprobado más de 30 documentos en los que se hacen explícitos
los criterios con los que se debe trabajar para la instrumentación
de la lgspd.
A nálisis comparativo de los programas

de evaluación docente
La descripción general que se realizó de los cuatro principales pro-

gramas de evaluación docente aplicados en México en las últimas
décadas es una respuesta a las necesidades sentidas e identificadas
por las autoridades educativas de nuestro país. El Programa Nacio-
nal de Carrera Magisterial, el Programa de Estímulos a la Calidad
Docente y el Programa de Evaluación Universal se desarrollaron en
común acuerdo entre la sep y el snte y se reconocen muchos puntos
de coincidencia entre ellos. En el caso de la lgspd, se identifica que
ésta responde, claramente, a las recomendaciones de la ocde. En los
cuadros 1 a 3 se comparan sus principales características.
En el cuadro 1 se identifica que el Programa Nacional de Carre-
ra Magisterial es el que tuvo una duración más prolongada; también
se observa que este programa ha permanecido de manera paralela
a los programas que se generaron posteriormente (Programa de Es-
tímulos a la Calidad Docente, Programa de Evaluación Universal y
lgspd).

Los usuarios a los que se dirigen los programas de evaluación
docente son los mismos en las cuatro propuestas (docentes frente
a grupo, directores, supervisores y profesores en actividades técni-
co pedagógicas). La única diferencia es que la lgspd incluye a la
educación media superior, ya que los tres programas anteriores sólo
estaban dirigidos a la educación básica. Asimismo, se identifica que
en el caso del Programa de Carrera Magisterial y el de Estímulos a la
Calidad Docente la participación de docentes y directivos es volun-
taria, mientras que en el Programa de Evaluación Universal y en la
lgspd la evaluación es obligatoria; sin embargo, de acuerdo con los
resultados que se obtuvieron del proceso de evaluación, el Progra-
ma de Evaluación Universal no afectaba los derechos laborales del
magisterio, mientras que la lgspd ha sido muy clara en establecer
que, después de tres resultados no satisfactorios en la evaluación del
desempeño o al negarse a realizar dicha evaluación, el docente puede
ser reubicado o dar por concluida la relación laboral (Peña, 2013b)
C uadro 1
Características generales de los programas de evaluación docente
Programa Nacional Programa Programa Ley General

de Carrera Magisterial de Estímulos de Evaluación del Servicio
a la Calidad Docente Universal Profesional Docente
Vigencia De 1993 a 2014 De 2008 a 2013 De 2011 a 2012 A partir de 2013
Dirigido a Docentes frente a grupo, Maestros, subdirectores, Docentes en servicio, Personal con funciones
directores, supervisores y directores y asesores docentes en funciones docentes, técnico
profesores en actividades técnico pedagógicos de directivas, jefatura docentes, de dirección,
técnico pedagógicas de educación básica. de enseñanza, supervisión y
educación básica. supervisión y jefatura asesoría técnica
de sector, docentes en pedagógica de
actividades técnico educación básica y
pedagógicas de media superior.
educación básica.
Tipo de Voluntaria Voluntaria Obligatoria Obligatoria
participación
Fuentes: Brambila (2017); Cordero, Luna y Patiño (2013); Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (1998);
Hernández (2017); López (2017); Santiago et al. (2014); Santibáñez et al. (2006); SEP (2013a, 2013b, 2013c y 2017b) y
Valenzuela (2017).
Al analizar los objetivos y propósitos de los cuatro programas
estudiados y que se presentan en el cuadro 2 se identifica que, de ma-
nera general, tienen grandes coincidencias entre sí: están orientados
a asegurar y elevar la calidad y pertinencia de la educación basada
en el desempeño de los docentes y el aprovechamiento escolar de
los estudiantes; aunado a lo anterior, la lgspd hace extensiva esta
atención a la evaluación de la escuela, al ponerla en el centro del
proceso educativo.
También se observa que los resultados obtenidos a través
de la evaluación docente sirven de base para realizar procesos de
educación continua, desarrollo profesional, así como estrategias
y políticas educativas, cuya finalidad sea atender las debilidades
encontradas por los docentes evaluados y mejorar el logro de los
estudiantes; sin embargo, tal y como ya se mencionó, la lgspd sí
afecta los derechos laborales de los docentes en caso de obtener
resultados insatisfactorios.
Además, en los objetivos se identifica que los cuatro programas
pretenden realizar un reconocimiento a los docentes que obtengan
resultados favorables en la evaluación a través de incentivos y estí-
mulos, principalmente económicos y laborales. En relación con lo
anterior, y como consecuencia de la aplicación de los programas,
en los objetivos se percibe una preocupación por mejorar las con-
diciones de vida, laborales y sociales del magisterio. No obstante,
este objetivo es contradictorio en la lgspd el cual, a pocos años de
su aplicación, ha tenido un impacto negativo en algunos aspectos,
como propiciar la inestabilidad personal y laboral de los docentes
en servicio.
Otra característica que se observa en los programas es la preo-
cupación por atender la profesionalización del magisterio, al generar
las condiciones para fortalecer tanto el trabajo docente como sus
funciones. Aunque dicha preocupación sólo se hace explícita en los
objetivos de Carrera Magisterial (véase el cuadro 2). Asimismo, se
identifica que en la lgspd, a diferencia de los tres programas ante-
riores, se incorporan criterios para atender la inclusión y la diver-
sidad, los cuales no se habían incluido en los programas anteriores.

C uadro 2
Objetivos y/o propósitos de los programas de evaluación docente
Programa Objetivos y/o propósitos
Programa 1. Coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacional por medio del reconocimiento e impulso a la
Nacional profesionalización del magisterio.
de Carrera 2. Estimular a los profesores de educación básica para que obtengan mejores logros en su desempeño.
Magisterial 3. Mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes de educación básica.
Programa de Promover el reconocimiento al desempeño y logro académico entre los docentes, coordinadores,
Estímulos a la subdirectores, directores y personal de apoyo técnico pedagógico en función del logro de sus alumnos.
Calidad Docente
Programa de a) Focalizar los trayectos de formación continua en las áreas de oportunidad que se detecten en los
Evaluación diagnósticos de los participantes.
Universal b) Orientar y consolidar la calidad y pertinencia (de la oferta) de los programas académicos de
educación básica y normal.
c) Generar estrategias pertinentes y oportunas que coadyuven a mejorar el logro educativo de los
estudiantes y el desempeño profesional de los docentes.
d) Diseñar y desarrollar políticas educativas que tengan el efecto deseable en el aprendizaje de los
alumnos, en el desempeño de los docentes y en la calidad del sistema nacional de educación básica.
Ley General I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el cumplimiento de sus
del Servicio fines para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del país.
Profesional II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de
Docente experiencias y los apoyos que sean necesarios.
III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal
docente y del personal con funciones de dirección y de supervisión.
IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de desarrollo profesional.
V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de dirección
y de supervisión.
VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del servicio profesional docente pueda,
prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades.
VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del personal del servicio profesional
docente a través de políticas, programas y acciones específicas.
VIII. Desarrollar un programa de estímulos e incentivos que favorezca el desempeño eficiente del servicio
educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad magisterial.
Fuente: Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (1998); Peña (2013a); SEP, (2013a: 17); SEP/SNTE/INEE (2012: 18).
En la cuadro 3 se presentan los criterios que han servido de base

para realizar los procesos de evaluación docente en los cuatro pro-
gramas aplicados en México de 1993 a 2017, con el fin de evaluar a
los docentes, directores y supervisores.
C uadro 3
Criterios a evaluar en los programas de evaluación docente
Programa ¿Qué se evalúa?

Programa Nacional 1. Aprovechamiento escolar.
de Carrera 2. Formación continua.
Magisterial 3. Preparación profesional.
4. Antigüedad.
5. Actividades cocurriculares.
6. Gestión escolar o apoyo educativo.
Programa de Aprovechamiento escolar.
Estímulos a la
Calidad Docente
Programa de 1. Aprovechamiento escolar.
Evaluación Universal 2. Competencias profesionales (preparación profesional, formación continua,
desempeño profesional o gestión escolar).
Ley General del Docentes:
Servicio Profesional Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales.
Docente Etapa 2. Proyecto de enseñanza.
Etapa 3. Examen de conocimientos didácticos y curriculares.
Asesores técnico pedagógicos:

Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales.
Etapa 2. Proyecto de intervención del asesor técnico pedagógico.
Etapa 3. Examen de conocimientos y habilidades para la asesoría técnica pedagógica.
Directores:
Etapa 1. Expediente de evidencias de la función de dirección.
Etapa 2. Examen de conocimientos y habilidades directivas.
Etapa 3. Ruta de mejora argumentada.
Supervisores:
Etapa 1. Expediente de evidencias de la función de supervisión.
Etapa 2. Examen de conocimientos y habilidades de las funciones de supervisión.
Etapa 3. Plan de trabajo.
Fuente: Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial (2011); Santiago et al. (2014); SEP (2013a, 2017b, 2017c y
2016c); SEP-SNTE (2012).
En estos criterios se reconoce una clara congruencia entre lo que

se evalúa en el Programa Nacional de Carrera Magisterial y el Progra-
ma de Evaluación Universal. La diferencia que se encontró es que en
el primero la evaluación era voluntaria, mientras que en el segundo,

obligatoria. Otra diferencia consiste en los puntajes que se otorgan a
cada uno de los criterios evaluados, los cuales se desarrollan a profun-
didad en los capítulos correspondientes a estos programas. Por otro
lado, resalta el hecho de que el Programa de Estímulos a la Calidad
Docente sólo centrara su evaluación en el aprovechamiento escolar
y el logro académico de los estudiantes, con lo cual se identifica una
clara tendencia a una orientación de la evaluación de productos o re-
sultados y a un enfoque de evaluación normativa, al comparar estos
resultados con los obtenidos por los estudiantes de otras escuelas o
en el año anterior. Por último, en el caso de la lgspd la evaluación del
desempeño se centra en tres procesos: 1) examen de oposición para el
ingreso al servicio; 2) evaluación para la promoción, y 3) evaluación
del desempeño para la permanencia en el servicio (Hernández, 2017).
No obstante, como una muestra de la amplitud y complejidad para
llevar a cabo estos procesos, en la literatura revisada se describen los
criterios de evaluación para el ingreso, la promoción, la promoción
en la función, la evaluación diagnóstica, la permanencia/evaluación
del desempeño, la formación de evaluadores y candidatos a evalua-
dores. Todo lo anterior dirigido a docentes y técnicos docentes, atp,
personal con funciones de dirección y supervisión, evaluadores y re-
zagados (sep/cnspd, 2017). Por tal motivo, y debido a que en otro
capítulo se trabaja este programa a profundidad, sólo se mostraron
en el cuadro 3 las grandes etapas que considera la evaluación del des-
empeño orientada a la permanencia en el servicio.
Cabe resaltar que las etapas consideradas en la evaluación del
desempeño se integran por diferentes momentos e instrumentos,
para lo cual se apoyan en orientaciones tanto cuantitativas como
cualitativas de evaluación educativa. Si bien es cierto que estas estra-
tegias pretenden avanzar en profundidad con los procesos de evalua-
ción aplicados en los programas anteriores, no tienen una capacidad
de percibir realmente lo que sucede en las aulas. Sin embargo, en la
práctica se han observado procesos muy desgastantes, estresantes y
desmotivantes, que reflejan la incertidumbre laboral del evaluado.
Además, habría que preguntarse si nuestras autoridades tienen la
capacidad de evaluar a la totalidad del magisterio cada cuatro años,
como está planeado.
C onclusiones
Las políticas educativas propuestas a nivel nacional e internacional

constituyen un marco de referencia de los programas de evaluación
docente en México. En ellas se reconoce que la educación básica es
prioritaria y fundamental para lograr el desarrollo del país. No
obstante, la educación debe garantizar estándares de calidad adecua-
dos a los contextos y situaciones particulares de cada país y región.
Por tal motivo, para el logro de la calidad educativa es de gran im-
portancia la instrumentación de procesos de evaluación válidos y
confiables que garanticen una toma de decisiones seguras y funda-
mentadas. En este marco, el maestro tiene un rol muy importante, ya
que representa el vínculo directo entre los sistemas educativos y los
alumnos. Con base en lo anterior se explica la importancia que se ha
dado a la evaluación docente en México, principalmente a partir de
la década de 1990.
De manera general, en los tres primeros programas de evalua-
ción docente analizados se advierte un reconocimiento constante del
gobierno federal hacia la figura del snte, en representación del ma-
gisterio nacional, quien se ha caracterizado, en la mayoría de los ca-
sos, por tomar decisiones sin una consulta previa, colectiva, abierta
y democrática de los maestros en servicio.
De acuerdo con las diversas políticas de evaluación docente ins-
trumentadas, en México se pueden identificar diferentes procesos de
evaluación, tanto de programas voluntarios como obligatorios. Den-
tro de las estrategias de evaluación docente voluntarias implementa-
das se encuentran el Programa Carrera Magisterial, que representó
un escalafón horizontal, con el cual el maestro podía elevar sus in-
gresos económicos sin cambiar de plaza ni lugar de adscripción, así
como el Programa de Estímulos a la Calidad Docente, a través del
cual el maestro recibía un estímulo económico individual o colectivo
según los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Por
otra parte, en las estrategias de evaluación obligatoria se encuentran
el Programa de Evaluación Universal y la lgspd. En relación con
la primera, la orientación del proceso de evaluación era formativo,
con la finalidad de retroalimentar y orientar la formación continua

de los maestros en servicio. En cambio, la segunda responde directa-
mente a los planteamientos de los organismos internacionales, prin-
cipalmente la ocde, que recomiendan una evaluación con base en la
rendición de cuentas y en los estándares de desempeño académico.
En el análisis que se realizó, se identifica que Carrera Magiste-
rial y Evaluación Universal otorgan un alto puntaje a los resulta-
dos del aprovechamiento escolar de los estudiantes; por su parte,
el Programa de Estímulos a la Calidad Docente centra 100% de su
puntaje en este factor. Ante ello, Santiago et al. (2014) reconocen
que esta estrategia dirige la atención del docente en el aprendizaje de
los estudiantes y, sobre todo, en los de bajo rendimiento escolar; sin
embargo, señala que el aprovechamiento escolar es multifactorial y
no representa únicamente el logro del docente.
Otra cuestión relevante es el hecho de que en Carrera Magiste-
rial, en Estímulos a la Calidad Docente y en Evaluación Universal,
las estrategias de evaluación docente mostraron un respeto absoluto
por las garantías y derechos laborales de los maestros, a diferencia
de la lgspd que presenta una orientación coercitiva y punitiva hacia
la figura del docente y sus derechos laborales.
Con la instrumentación del spd y a partir de la entrada en
vigor de la lgspd, las protestas de los maestros se han hecho pre-
sentes debido a que están en desacuerdo con la política educativa del
gobierno actual, que ha atendido las indicaciones de los organismos
internacionales sin tener en cuenta el contexto del campo educativo.
Esto implica un costo muy alto para tratar de lograr la calidad educa-
tiva deseada. Por otra parte, las reacciones de los investigadores edu-
cativos también se han multiplicado, lo que ha llevado a reflexiones,
aportaciones y recomendaciones para reformular y fortalecer dicha
propuesta. Algunos de los trabajos que han realizado un análisis de
la cuestión son las aportaciones de Arnaut (2015), Cuevas y Moreno
(2016), Díaz-Barriga (2015), Mantilla (2014); Martínez, A. (2015) y
Martínez, F. (2015), entre otros.
Aunado a lo anterior, las formas de la implementación de esta
ley han denotado un mensaje imperativo y autocrático por parte
del gobierno federal, que además ha dejado una mínima posibilidad
al diálogo y al debate, a pesar de los múltiples foros, reuniones y
encuentros, que reportan las autoridades educativas, con el fin de
validarla y generar confiabilidad al proceso de evaluación. Ante este
panorama, el futuro es poco claro y la incertidumbre mayor.
La política educativa tiene varias aristas y, debido a las con-
diciones económicas y sociales que imperan en el país, se tornan
sumamente complejas. Si bien el argumento inicial es mejorar la cali-
dad de la educación, cabría preguntarse cómo afrontar en México la
desigualdad social, la multiculturalidad y la inequidad. Por ejemplo,
en el último reporte del inegi (2016) se informa que la población
asciende a 119 530 753 personas, de las cuales el sector entre cinco
y 19 años de edad alcanza 32 997 718 personas, es decir, más de la
tercera parte de la población total del país. Cabe cuestionarse si el
modelo educativo vigente y la lgspd responderán a las diversas, va-
riadas y complejas demandas educativas existentes en México.
En el marco de la política educativa actual, se presentan algu-
nos planteamientos que merecen ser analizados a fondo y que, de
llevarlos a la práctica, mejorarían significativamente lo educativo,
entre ellos se destacan: 1) buscar una enseñanza eficaz con calidad;
2) fortalecer la formación docente; 3) seleccionar a los docentes con
base en criterios académicos; 4) mejorar el desarrollo profesional;
5) evaluar para mejorar; 6) definir la autogestión escolar; 7) profe-
sionalizar la formación docente; 8) fortalecer liderazgos; 9) aumen-
tar la autonomía escolar; 10) garantizar el financiamiento a las
escuelas, y 11) fortalecer la participación social.
En este sentido, queda pendiente la consolidación del proceso
de evaluación docente, lo que constituirá un gran reto a través del
interjuego entre lo local, lo regional, lo nacional y los postulados de
los organismos internacionales. Ante ello, es importante reconocer
que se requiere construir un proceso de evaluación docente mexica-
no, con la participación de todos los actores, que respete y valore la
diversidad étnica y cultural existente, así como perfilar una perspec-
tiva de futuro con el objetivo de enfrentar las exigencias y deman-
das del siglo xxi a partir de principios filosóficos, sociales, éticos y
pedagógicos visionarios que estén contextualizados a nuestro país.
Los principales programas de evaluación docente en México
que han impactado a la educación básica en el periodo 1993-2017

han considerado el desempeño del docente de una manera ahistórica
y neutral. Si bien la evaluación debe considerarse como un compo-
nente clave para la mejora, deja de tener este sentido cuando se con-
vierte en un factor de discriminación laboral y académica, además
de la actuación de los docentes como el principal determinante de
los resultados obtenidos por el alumnado.
En los programas de evaluación del desempeño docente se ha
privilegiado una visión técnica de la evaluación, lo que deja a un
lado la complejidad y las múltiples dimensiones que entraña la tarea
docente: “La evaluación de la docencia nos es una simple metodolo-
gía ni la descripción y comparación simples de indicadores. Implica
una filosofía, una postura epistemológica-teórica-metodológica e
instrumental” (Rueda y Díaz-Barriga, 2011: 29).
En los diversos programas analizados se señala explícita o im-
plícitamente la evaluación de los docentes para contribuir a la me-
jora de la educación, así como para asegurar y elevar la calidad y
pertinencia con base en el desempeño de los docentes y el aprove-
chamiento escolar de los estudiantes. No obstante, los mecanismos
utilizados no han sido los más adecuados, ya que se requiere evaluar
a los docentes en su contexto y no sólo a través de pruebas estanda-
rizadas. La evaluación, como se realiza en la actualidad, está alejada
de los procesos educativos diarios y de las prácticas pedagógicas en
el aula, lo que impide la creación y desarrollo de una carrera profe-
sional docente.
Desde la creación del inee se señalaba que la evaluación no
podría ser homogénea, que era necesario “considerar, en las ac-
ciones de evaluación, desde el sistema educativo hasta el aula de
clases, la diversidad de realidades, culturas y lenguas que existen
en el país, lo que es sin duda una de sus mayores riquezas” (inee,
2015b: 35). Sin embargo, debido a la magnitud de la población
docente, que oscila entre 350 000 y 400 000 maestros en todas sus
modalidades, la tarea es imposible.
Resulta inminente, a cinco años de su puesta en marcha, la ne-
cesidad de evaluar los alcances y limitaciones de la lgspd, con el fin
de dar cuenta si se obtuvieron los resultados previstos y, fundamen-
talmente, si repercutió en el aprendizaje de los estudiantes. Además,
con esta evaluación, se tendría que identificar si la lgspd significó
un avance en relación con el Programa Nacional de Carrera Magis-
terial, el Programa de Estímulos a la Calidad Docente y el Programa
de Evaluación Universal.
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261
REFLEXIÓN FINAL. DOCENTES Y ESCUELA:

LOS GRANDES DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN
Claudia B. Pontón Ramos
En el ámbito educativo, la década de 1980 representó un momento

significativo en el marco de las reformas que se orientaron al me-
joramiento del trabajo docente. En 2008 se introdujo el Programa
de Estímulos a la Calidad Docente, que se orientó no sólo a este
sector, sino también a subdirectores, directores y asesores técnico
pedagógicos (atp). En el año 2011, a partir de la firma del acuer-
do que se realizó entre la Secretaría de Educación Pública (sep) y
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), sur-
gió el Programa de Evaluación Universal, el cual pretendía realizar
una evaluación docente obligatoria e integral de carácter formativo
que se orientara al desarrollo profesional y a la formación continua
de los docentes. En 2012, este programa reemplazó al Programa de
Carrera Magisterial y se instaló como un mecanismo de mediación
normativa. En este marco, en 2013 se expidió la Ley General del
Servicio Profesional Docente (lgspd), dirigida a la educación básica
y media superior.
En 2015 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (inee) estableció que el Examen para la Calidad y el Logro
Educativo (Excale) y la Evaluación Nacional de Logros Académicos
(enlace) serían sustituidas por el Plan Nacional para las Evaluacio-
nes de los Aprendizajes (Planea), el cual fusionaba los objetivos de
ambas pruebas. Todo lo anterior se estableció sin descuidar los es-
fuerzos por elevar el nivel de escolarización de la población infantil
(en cuanto a cobertura y equidad), la ampliación de la escolaridad
obligatoria (preescolar, primaria y secundaria), así como los intentos
por actualizar y flexibilizar las propuestas curriculares en todos los
niveles educativos. En la década de 1990 aparecieron en el escenario
educativo nacional una serie de propuestas de reforma que tuvie-
ron la intención de impactar de manera positiva las prácticas y los
procesos educativos; éstas se orientaron hacia la definición de linea-
mientos relacionados con el cambio de las propuestas curriculares
en el ámbito de la educación básica, de los programas de formación
y actualización docente, así como de los enfoques metodológicos
vinculados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todos estos
aspectos respondieron en gran medida a los planteamientos de la
política educativa en México.
En este marco temático es importante resaltar el esfuerzo cole-
giado de los diferentes capítulos que integran este libro, el cual sigue
reflexionando acerca de los aspectos centrales dentro del ámbito de
las políticas educativas en nuestro país, como son profesionalizar
el ámbito de la docencia y valorar el impacto en la educación en
general y, de manera específica, en el trabajo dentro del aula, así
como mejorar la condición social del magisterio. Sin embargo, y
para contextualizar los diferentes temas abordados en este libro, se
debe recordar que a partir del siglo xix en México se definió una
etapa importante para la educación, que se explica, en parte, por la
expansión y el crecimiento del profesorado, lo que generó por un
lado la formación de sociedades magisteriales y, por otro, una cre-
ciente intervención por parte del Estado en la enseñanza pública.
Durante este siglo, el magisterio se convirtió en una profesión del
Estado y adquirió una influencia significativa, así como una mayor
intervención en las decisiones gubernamentales en materia de ins-
trucción pública en el país.
En este sentido, Ducoing (2004: 43) señala que en las últimas
décadas del siglo xix se registra el despegue de lo que hoy conoce-
mos como normalismo mexicano, que desde sus inicios se definió
por diferentes intentos que estaban orientados a institucionalizar la
formación como estrategia adoptada por el Estado, con el fin de ho-
mogeneizar la formación docente y, con ello, contribuir a la unidad
nacional y centralizar la instrucción pública. Sobre este mismo tema,
Díaz-Barriga e Inclán (2001) ha planteado que sólo la consolidación
262 C L A U D I A B. P O N TÓ N R A M O S
de los sistemas educativos, como resultado de la intervención de los
Estados nacionales, creará condiciones para la conformación de la
actividad docente que conocemos, esto es, un sujeto que recibe un
contrato para realizar la tarea de enseñar, además de recibir una
preparación formal para ello.
Respecto de lo anterior, nos interesa enfatizar cómo el desarrollo
de la escuela, en tanto propuesta formativa, adquiere sentido cuando
aparece como parte de un ideal social: la formación de un nuevo ciu-
dadano. Precisamente en el marco de esta propuesta cobra significado
la contribución de los maestros como formadores de un nuevo pro-
yecto, lo que nos permite argumentar que los programas de formación
de profesores en el ámbito de las escuelas normales se gesta en un pro-
yecto relacionado con el propósito de consolidar la nación mexicana.
Si a este antecedente de carácter histórico le agregamos que, por
lo regular, en nuestro país, las acciones que se establecen en el ámbi-
to de la evaluación educativa se construyen con la finalidad de darle
continuidad al proyecto modernizador del Estado y de las políticas
públicas educativas de los sexenios precedentes, tenemos un pano-
rama complejo, en tanto que, al parecer, los problemas y desajustes
de las reformas se han heredado y acumulado de un sexenio a otro,
lo que ha generado la apreciación de que los cambios en materia
educativa en México se vislumbran como un esfuerzo rápido y poco
planeado, y no como un proceso de mediano y largo plazo.
Por otra parte, el panorama nacional se presenta más complejo
si, además, añadimos que una de las consecuencias de la presencia
avasalladora y vertiginosa de la actual sociedad del conocimiento
y de los procesos de globalización generalizada es su impacto en la
educación, en términos de la suscripción de acuerdos internaciona-
les sobre políticas educativas que intentan ponerse al día, a pesar
de las desigualdades estructurales entre los países que participan en
ellos. Sobre este punto, si bien en nuestro país se realizan esfuerzos
importantes emanados de este tipo de acuerdos que, equivocados
o no, se firman con el fin de “mejorar la calidad de la educación”,
hasta el momento dichos esfuerzos no han sido suficientes ni efi-
cientes, tal como lo demuestran los exámenes estandarizados tan
dura y acertadamente criticados.
R E F L E X I Ó N F I N A L . D O C E N T E S Y E S C U E L A : LO S G R A N D E S D E S A F Í O S D E L A E VA LU AC I Ó N 263
En función de lo anterior y al realizar un balance de los as-
pectos centrales que nos comparten los autores de los capítulos de
este libro, identificamos dos grandes rubros que siguen siendo una
preocupación tanto para los tomadores de decisiones como para los
investigadores educativos, uno recupera el tema de la evaluación de
la docencia y el otro sus niveles de profesionalización. El primero
centra su atención en las iniciativas bien intencionadas que están
orientadas a generar cambios en el quehacer de los docentes. El se-
gundo, por su parte, da cuenta de fuertes disyuntivas críticas, las
cuales permiten identificar cierta mejora en las dimensiones y pun-
tajes que se plantearon durante el desarrollo de ciertos programas,
como Carrera Magisterial y la Evaluación Universal, ambos orien-
tados a vincular las competencias profesionales de los docentes con
el aprovechamiento escolar de los alumnos, lo cual permitió, entre
otras cosas, un proceso de transición en el control de la educación
del snte a la sep en cuanto al ingreso al servicio docente, la perma-
nencia y la promoción de la educación básica.
Por otra parte, si bien podemos identificar que en las últimas
décadas existe un esfuerzo por elevar los niveles de profesionaliza-
ción de los docentes, a partir de la ampliación de la obligatoriedad
escolar básica, la modificación jurídica del artículo constitucional
referido a la educación, la reglamentación de todas las modalidades
de formación docente como estudios de licenciatura, entre otros as-
pectos, aún existen prácticas que están fuertemente vinculadas con
el gremio magisterial. La apreciación de este sector es que las expec-
tativas de cambio y progreso que se sostienen en el discurso de las
reformas educativas, por lo regular, se establecen como acciones de
gobierno que dejan al margen su opinión. Un sector importante
de docentes comparte la apreciación de que los proyectos de refor-
ma no cambian los mecanismos ni los procesos del funcionamiento
escolar; no basta con introducir cambios institucionales ni inten-
tos por mejorar las capacidades de gestión, tampoco con adoptar
sistemas de medición de calidad y evaluación de los resultados de
aprendizaje ni implementar nuevos contenidos curriculares o instru-
mentar programas de incentivos a los docentes ya que, al parecer,
todas estas medidas no han logrado alcanzar la anhelada “calidad
264 C L A U D I A B. P O N TÓ N R A M O S
de la educación”. Quizá lo que también se debería de considerar es
la posibilidad de analizar el desempeño docente en el contexto del
aula y, desde ahí, identificar los problemas y construir posibles rutas
para solucionarlos.
R eferencias
Ducoing, Patricia (2004), Origen de la Escuela Normal Superior de Méxi-

co, México, cesu/unam.
Díaz-Barriga, Ángel y Catalina Inclán (2001), “El docente en las reformas
educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, Revista Ibe-
roamericana de Educación, núm. 25, pp. 17-41.
R E F L E X I Ó N F I N A L . D O C E N T E S Y E S C U E L A : LO S G R A N D E S D E S A F Í O S D E L A E VA LU AC I Ó N 265
SIGLAS Y ACRÓNIMOS 267
acnur Alto Comisionado de las Naciones Unidas

para los Refugiados
act Accomplished California Teachers Network (Red
de Profesores Expertos de California)
anmeb Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica
atp Asesor técnico pedagógico
bid Banco Interamericano de Desarrollo
bm Banco Mundial
cen Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación
Ceneval Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior
cide Centro de Investigación y Docencia Económicas
cnpd Concurso Nacional para el Otorgamiento
de Plazas Docentes
cnspd Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
cnte Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo
dof Diario Oficial de la Federación
eacea Agencia Educativa en el Ámbito Audiovisual y Cultural
enams Examen Nacional para la Actualización
de los Maestros en Servicio
enlace Evaluación Nacional de Logros Académicos
en Centros Escolares
ept Educación para Todos
Excale Examen para la Calidad y el Logro Educativo
fce Fondo de Cultura Económica
Flacso Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
fmi Fondo Monetario Internacional
gdtdeu Grupo Directivo y Técnico para el Diseño
de la Evaluación Universal
ifai Instituto Federal de Acceso a la Información
inai Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información
y Protección de Datos Personales
inegi Instituto Nacional de Estadística y Geografía
issste Instituto de Seguridad y Servicios Sociales
de los Trabajadores del Estado
iisue Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación
inee Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
lgspd Ley General del Servicio Profesional Docente
ocde Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos
oei Organización de Estados Iberoamericanos
pib Producto interno bruto
pisa Program for International Student Assessment (Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos de la ocde)
Planea Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
pnud Programa de Productividad y al Rendimiento
del Personal Académico de Carrera Naciones
Unidas para el Desarrollo
preal Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe
preprac Programa de Estímulos a la Productividad
y al Rendimiento del Personal Académico de Carrera
pri Partido Revolucionario Institucional
Pride Programa de Primas al Desempeño
del Personal Académico de la unam
Promep Programa de Mejoramiento al Profesorado
Prodep Programa para el Desarrollo Profesional Docente
268 S I G L A S Y AC R Ó N I M O S
Pronap Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica
rieb Reforma Integral de la Educación Básica
Segob Secretaría de Gobernación
sep Secretaría de Educación Púbica
snte Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
spd Servicio Profesional Docente
timss Trends in International Mathematics and Science
Study (Estudio de las Tendencias en Matemáticas
y Ciencias)
unesco Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
unfpa Organización de Naciones Unidas Mujeres,
el Fondo de Población de las Naciones Unidas
unicef Fondo Internacional de Emergencia
de las Naciones Unidas para la Infancia
upn Universidad Pedagógica Nacional
P R O G R A M A S Y P O L Í T I C A S D E E VA LU AC I Ó N D O C E N T E E N E D U C AC I Ó N B Á S I C A ( 1993 - 2017 ) 269

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que ha cobrado gran relevancia en el campo educativo en la actua-

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Primera edición (pdf): 2019

DR © Universidad Nacional Autónoma de México

isbn (PDF): 978-607-30-2378-8

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Impreso y hecho en México.

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