Evaluacion-Del-Desempeno-Docente MINEDUC Guate

Evaluación
del desempeño
docente:
mitos y realidades
Una revisión teórica sobre la evaluación

del desempeño docente
%
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%
Dirección General de Evaluación e investigación Educativa (Digeduca)

Oscar Hugo López Rivas
Ministro de Educación
Héctor Canto Mejía

Viceministro Técnico de Educación
María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Viceministra Administrativa de Educación
Daniel Domingo López

Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural
José Inocente Moreno Cámbara

Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa
Luisa Fernanda Müller Durán

Directora
Autoría
Francisco José Ureta Morales
Evelyn Janeth Espinoza Salazar de Valladares
Romelia Mó Isém
Equipo revisor
Jamey Burho
María José del Valle Catalán
Edición Diseño y diagramación

María Teresa Marroquín Yurrita Eduardo Avila
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa

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Para efectos de auditoría, este material está sujeto a caducidad.
Para citarlo: Ureta, F.; Espinoza, E. & Mó, R. (2019). Evaluación del desempeño docente: mitos y realidades. Guatemala:
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación.
Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/digeduca
Impreso en Guatemala
[email protected]
Guatemala, diciembre 2019
Contenido
Introducción....................................................................................................................................................................................................................5
I. Evaluación del desempeño docente.....................................................................................................................................................7
1.1 Experiencia de evaluación del desempeño docente en 21 países......................................................................7

1.2 Propósitos de la evaluación del desempeño docente.................................................................................................8
1.3 ¿Qué evalúan los países?.......................................................................................................................................................................9
1.4 Entrega de resultados de las evaluaciones docentes................................................................................................12
1.5 Perspectivas (alumno, comunidad, director).......................................................................................................................13
1.6 Marcos de referencia de un buen docente y su evaluación ...............................................................................14
1.7 Instrumentos de medición...................................................................................................................................................................15
II. Formación docente en Guatemala.....................................................................................................................................................18
2.1 Situación actual de los docentes en Guatemala.............................................................................................................21

III. Evaluación docente en Guatemala..................................................................................................................................................26
3.1 Evaluación de docentes optantes a plaza por el Ministerio de Educación............................................26

3.2 Censo de Escuelas Normales por la Universidad Rafael Landívar...............................................................28
3.3 Maestro 100 puntos de los Empresarios por la Educación.................................................................................28
3.4 Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP/D)...................................................29
3.5 La evaluación del desempeño docente en el nivel superior............................................................................. 30
IV. Modelo de evaluación del desempeño docente en Guatemala........................................................................... 31
4.1 Resultados de evaluaciones que indican la importancia de la formación docente.......................34

4.2 Orientación de la evaluación del desempeño docente en Guatemala....................................................36
V. Conclusión................................................................................................................................................................................................................37
VI. Referencias.......................................................................................................................................................................................................... 40
Lista de tablas
Tabla 1. Evaluación docente en países latinoamericanos.......................................................................................................7
Tabla 2. Tipos de decisiones que surgen a partir de los resultados de las evaluaciones
de docentes.............................................................................................................................................................................................8
Tabla 3. Aspectos a tomar en cuenta en la evaluación del desempeño docente..........................................9
Tabla 4. Instrumentos para la medición del desempeño docente............................................................................. 15
Tabla 5. Breve historia de la formación docente, parte 1.....................................................................................................18
Tabla 6. Breve historia de la formación docente, parte 2.................................................................................................. 20
Lista de figuras
Figura 1. Promedio de niños de primaria por docente .........................................................................................................22
Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas de Lectura, Matemática y Estrategias

de Enseñanza de los docentes optantes a plazas, del 2009 al 2014...............................................26
Figura 3. Porcentaje de respuestas correctas de Lectura de los docentes optantes

a plazas, del 2010 al 2014, según nivel de formación docente............................................................... 27
Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas de Matemática de los docentes optantes

a plazas, del 2010 al 2014, según nivel de formación docente............................................................... 27
Figura 5. Porcentaje de respuestas correctas de Estrategias de Enseñanza de los docentes

optantes a plazas, del 2010 al 2014, según nivel de formación docente...................................... 27
Evaluación del desempeño docente
Introducción
Evaluación del desempeño docente: mitos y realidades consiste en un in-
forme generado a partir de la documentación de las diversas tendencias
y perspectivas metodológicas que varios países han adoptado respecto
a la evaluación docente, con el fin de generar una propuesta para el con-
texto guatemalteco y responder a los mitos que giran en torno a este tipo
de evaluación en el país.
Para empezar, hay que considerar que el desempeño docente en las au-
las de los centros educativos es una preocupación que ha provocado dis-
cusiones, evaluaciones, contradicciones y producción teórica abundante,
especialmente a nivel internacional, y Guatemala no está exenta de este
proceso.
En la revisión teórica sobre la evaluación del desempeño docente de los

países que la realizan, se pudo verificar las diversas tendencias, enfoques
e instrumentos utilizados, así también se constató los diversos esfuerzos
por consensuar las áreas de evaluación y los procedimientos más ade-
cuados entre los actores que intervienen. Un elemento clave en la im-
plementación de esta evaluación han sido los procesos de capacitación
de los evaluadores, por medio de jornadas reflexivas, capacitaciones y
procesos formativos en evaluación. También ha sido interesante ver los
procesos para la toma de decisiones y la utilización de la información ge-
nerada en las evaluaciones, las cuales tienen distintos alcances, conse-
cuencias y beneficios para el magisterio involucrado, especialmente en su
desarrollo profesional.
Se puede indicar que evaluar periódica y sistemáticamente el desempeño

de los docentes, es una tarea que garantiza a las autoridades encargadas
de su implementación, que puedan disponer de información relevan-
te y con ello tomar decisiones pertinentes y oportunas. En tal virtud, la
evaluación constituye una herramienta de gestión que permite identifi-
car los procesos, herramientas, y metodologías que han ayudado al lo-
gro de los objetivos de las políticas educativas en los países que la han
implementado.
En Guatemala, la segunda política educativa formulada por el Consejo

Nacional de Educación propone el Mejoramiento de la calidad del proce-
so educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una
educación pertinente y relevante, y plantea tres objetivos estratégicos: el
primero, contar con diseños e instrumentos curriculares que respondan
a las características y necesidades de la población y a los avances de la
ciencia y la tecnología; el segundo es proponer instrumentos de desarro-
llo y ejecución curricular y el tercero se refiere a fortalecer el sistema de
evaluación para garantizar la calidad educativa, dentro del cual se ubicaría
el sistema de evaluación del desempeño docente. Esta evaluación es im-
portante porque:
5
• aumenta la noción entre los docentes de la necesidad de desa-

rrollar sus competencias;
• promueve una transformación en la cultura y la práctica de la
enseñanza;
• permite el reconocimiento de las [nuevas] competencias adqui-
ridas o desarrolladas;
• desempeña un papel en el aseguramiento de la calidad y el
control de la formación y el desarrollo, lo que conduce a su me-
jora y ayuda a alcanzar la excelencia;
• ayuda a desarrollar la confianza en el trabajo docente;
• facilita la intervención oportuna para mejorar la enseñanza.
Los sistemas de evaluación docente deben ser capaces de identificar

a los maestros eficientes y las prácticas eficaces de enseñanza, con-
siderando como la meta final del sistema educativo el aprendizaje del
alumno, por lo que se debe tomar en cuenta el logro de los aprendi-
zajes de sus estudiantes. Por ende, un sistema de evaluación docente
necesita estándares de una buena enseñanza y un marco de evalua-
ción adecuado. Por otro lado, la evaluación debe acompañarse de rea-
limentación y apoyo para que todos los maestros tengan la capacidad
de mejorar su desempeño. Más importante aún, debe quedar claro el
nexo entre el sistema de evaluación y el desarrollo profesional.
6
I. Evaluación del desempeño

docente
En primer término, es importan- Tabla 1. Evaluación docente en países latinoamericanos
te subrayar que la evaluación del
desempeño docente, previo a su Evaluación de Evaluación de
implementación, debería con- Evaluación del
N.° País aspirantes a la formación
desempeño
tar con el aval político de todos la docencia inicial docente
los actores involucrados, y con 1 Argentina X X ✓
uno o varios objetivos específicos
varía entre las
enmarcados en la mejora sala-
2 Brasil instituciones ✓ ✓
rial o laboral (ascensos) de quie- formadoras
nes están siendo evaluados: los
3 Bolivia X ✓ ✓
docentes.
4 Chile X X ✓
Otro aspecto relevante es que 5 Colombia X X ✓
debe definirse si las políticas de 6 Cuba ✓ ✓ ✓
evaluación docente incluyen úni-
no se tuvo no se tuvo no se tuvo
camente su desempeño, es de- 7 Ecuador acceso a la acceso a la acceso a la
cir, cómo se desenvuelven en información información información
su práctica, o si ha de evaluarse
8 Guatemala X X X
también el proceso de formación
9 Honduras X X ✓
docente y su entrada al sistema
educativo (acceso al ejercicio de 10 México X ✓ ✓
la docencia), como un control de no se tuvo no se tuvo no se tuvo
la calidad del recurso humano 11 Nicaragua acceso a la acceso a la acceso a la
cuyo desempeño ha de evaluarse información información información
más adelante. no se tuvo no se tuvo no se tuvo
12 Panamá acceso a la acceso a la acceso a la
información información información
1.1 Experiencia de 13 Paraguay

no se tuvo
acceso a la
no se tuvo
acceso a la
no se tuvo
acceso a la
evaluación del información información información
desempeño 14 Perú ✓ X ✓
docente en 21 15 Puerto Rico X X ✓
países 16
República
X X ✓
Dominicana
En la siguiente tabla se presentan 17 Uruguay X X X

los procesos y tipos de evalua- 18
Estados
X X ✓
ción que actualmente se imple- Unidos
mentan en 21 países, que en su 19 España X X ✓
mayoría son de América Latina. 20 Eslovenia ✓ ✓ ✓
21 Finlandia ✓ ✓ ✓
Fuente: elaboración propia.
7
Con los datos presentados se Tabla 2. Tipos de decisiones que surgen a partir de los re-
puede notar que existen dos sultados de las evaluaciones de docentes
grandes tendencias en relación
con las políticas de evaluación 1. Entrega de licencias o acreditaciones
del desempeño docente. Por un Este sistema es utilizado por varios estados de los EE UU, esas evaluacio-
lado, una más ligada al control nes son organizadas por agencias especializadas que los estados recono-
de la tarea docente, cuya estra- cen; un ejemplo de estas instituciones es el National Board of Professional
tegia principal es la evaluación Standards (NBPS).
sumativa; y por otro, la puesta en 2. Incremento salarial
marcha de procesos de reflexión Estos incrementos remuneratorios lo hace Chile y son equivalentes a 2/3
acerca de las prácticas educativas de un sueldo mensual adicional al año, el que se mantiene por cuatro años,
en los actores involucrados. Esta debiendo ser renovado cíclicamente por nuevos períodos, si así lo estima
última línea tiende a implementar el docente. En Colombia, la evaluación busca determinar cuáles docentes y
estrategias de evaluación de tipo directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o
formativa. cuáles deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente.
3. Promoción en el escalafón docente
En Colombia coexisten en el sistema dos carreras profesionales, la tradi-
1.2 Propósitos de cional y una nueva, teniendo esta última como mecanismo de promoción
la evaluación la certificación y rendición de pruebas. El atractivo de esta nueva carrera
del desempeño es que ofrece un mejor salario en relación con la tradicional, así como ru-
tas más aceleradas de progreso profesional. Adicionalmente y para que los
docente docentes en servicio ingresen a esta carrera, requieren rendir un examen
de competencias profesionales. Otro caso es México, donde se realiza una
La evaluación del desempeño do- evaluación aún no referida a estándares que es parte de la política para el
cente tiene dos propósitos princi- progreso en la carrera magisterial, así los maestros se evalúan y según sus
pales que son: resultados, se ordenan en un ranking que les permite progresar en su tra-
yectoria profesional.
1. Garantizar que los maestros
4. Desarrollo de programas en el rol de formador de sus pares
se desempeñen de la mejor
Este caso se encuentra en algunos estados de los EE UU, que incorporan
manera posible para favo-
a docentes bien evaluados en programas de mentoría para los profesores
recer el aprendizaje de los
recién graduados y otros docentes. En Ecuador se realiza una experiencia
estudiantes. similar basada en la identificación de docentes bien evaluados para conver-
2. Mejorar la propia práctica de tirlos en mentores de sus pares. En Chile existe una modalidad de contratos
los maestros a través de la para los docentes que son bien evaluados como formadores de sus pares,
identificación de sus fortale- y es el programa “Maestro de Maestros”.
zas y deficiencias con miras 5. Programas de acompañamiento y apoyo al desarrollo profesional
a la formación profesional En Chile se tiene contemplado que los docentes calificados en los desem-
continua (Isoré, 2009). peños deficientes (Básicos e Insatisfactorios) asistan a cursos de formación
La evaluación docente entrega para superar ese déficit. Estos programas los realizan en centros educativos
ejecutando “Planes de Superación Profesional”. En el caso de este país, los
información útil y significativa que
docentes peor evaluados (Insatisfactorios) deben revalidar anualmente su
es relevante para la toma de deci-
evaluación y también para el caso de los evaluados en la categoría inme-
siones, el desarrollo de políticas y diatamente anterior a esta (Básicos).
la gestión del conocimiento para
6. Aplicación de sanciones, que incluyen en un
todos los actores que participan extremo la pérdida de la plaza laboral
en el proceso educativo. En los
En Ecuador, la educación fiscal prevé que luego de tres malas evaluaciones,
modelos de evaluación del
el docente debe dejar la plaza. Chile también contempla un mecanismo
desempeño docente en América similar aunque solo en la educación municipal o pública para los docen-
Latina, las decisiones que se to- tes con desempeño evaluado en las dos categorías más bajas (Básicos e
man con base en los resultados Insatisfactorios).
obtenidos, afectan uno o varios Fuente: elaboración propia.
de los siguientes1 aspectos:
1
Montt, 2011.
8
Murnane (2016) indica que no es 1.3 ¿Qué evalúan los • Actitudes y habilidades para
posible predecir con antelación el desempeño de la tarea
qué conjunto de incentivos y sis-
países?2
• Conductas manifiestas en el
temas de apoyo a los docentes aula
mejorarán el desempeño de los Cada uno de los países que rea- • El desarrollo de la tarea
estudiantes. Por lo que es fun- lizan procesos de evaluación del • Los resultados de la tarea
damental diseñar y ejecutar una desempeño ha adoptado un mar- • La profesionalización
evaluación de hasta qué punto, co teórico que contiene los as-
A continuación, se presenta un
las políticas que la rigen logren pectos a evaluar y que sirven de
resumen de los aspectos que
sus metas, es decir, al tiempo que base para el diseño de los instru-
evalúan varios países, si es optati-
se diseña la política de evaluación mentos de medición. En gene-
va u obligatoria y cuál es el objeti-
del desempeño docente se plani- ral se centran en los siguientes
vo final de la evaluación.
fique la evaluación de la misma. aspectos:
Tabla 3. Aspectos a tomar en cuenta en la evaluación del desempeño docente
País Referencia Aspectos que evalúa Característica Objetivo
1) Compromiso con los estu-

diantes y el aprendizaje del
Fomentar el desarrollo de los
Teacher Per- estudiante; 2) conocimientos
maestros e identificar oportuni-
Canadá formance profesionales; 3) práctica profe- Obligatoria
dades de apoyo adicional cuando
Appraisal sional; 4) liderazgo en comu-
sea necesario.
nidades de aprendizaje y, 5)
formación profesional continua.
Marco para la
1) Distintos aspectos del docen-
Buena Ense-
te; 2) desarrollo de su labor do-
ñanza (MBE) Fortalecer la profesión docente y
cente: habilidades, conductas
Chile propuesto por Obligatoria contribuir a mejorar la calidad de
en el aula, desarrollo de tareas
el Ministerio la educación
y, 3) actividades relacionadas
de Educación
con la profesionalización.
de Chile
1) Construcción y desarrollo del
Proyecto Educativo Institucio-
Identificar a aquellos profesio-
nal (PEI); 2) cumplimiento de las
nales de la educación que han
normas y políticas educativas,
alcanzado mayores niveles de
3) conocimiento y valoración de
desarrollo de sus competencias,
los estudiantes; 4) fundamen-
por lo que deben ser reconocidos
tación pedagógica; 5) planifica-
con el ascenso o la reubicación
ción del trabajo; 6) estrategias
Colombia Normativa Voluntaria salarial en el Escalafón Docente;
pedagógicas; 7) estrategias
sin embargo, el docente que no
para la participación; 8) la eva-
supera la evaluación de compe-
luación y el mejoramiento; 9) la
tencias, si lo desea, puede presen-
innovación; 10) el compromiso
tarla nuevamente. El resultado no
institucional; 11) las relaciones
tiene repercusión en su estabili-
interpersonales; 12) la media-
dad laboral.
ción de conflictos; 13) el trabajo
en equipo y, 14) el liderazgo.
2
Murillo, 2006; INEE, 2013.
9

1) La personalidad, en donde
se tienen en cuenta relaciones
humanas, capacidad de razo-
namiento, desarrollo intelec-
tual, madurez, expresión oral,
conducta social, iniciativa y ex-
Brindar realimentación al perso-
presión escrita; 2) su labor do-
Manual de nal en cuanto a su desarrollo per-
cente, donde se consideran: la
Costa Rica Evaluación y Obligatoria sonal, rendimiento, su forma de
relación con alumnos, padres
Certificación comportarse en la institución y
de familia y la comunidad; la
ante la comunidad.
organización del trabajo, el de-
sarrollo de programas, la cali-
dad y, 3) la cantidad de trabajo
realizado, la aplicación de mé-
todos educativos, la disciplina y
la jefatura.
-Mejorar el trabajo de los docen-
tes en sus aulas e instituciones.
1) Resultados del trabajo; 2) la
-Contribuir en el desarrollo profe-
preparación para su desarrollo;
sional del docente.
3) las características persona-
UNESCO, -Diagnosticar su grado de prepa-
Cuba les; 4) el cumplimiento de las Obligatoria
2006 ración y nivel de ejecución pro-
normas de conducta y, 5) los
fesional y derivar del mismo su
principios de ética pedagógica
plan de capacitación.
y profesional.
-Relacionar el salario con el
desempeño.
-Valorar el desempeño del per-
sonal docente y directivo para
garantizar un nivel de suficiencia
en quienes ejerzan labores de
enseñanza, y asegurar de esta
Evaluación del manera el derecho a una educa-
1) Normalidad mínima; 2) pla-
desempeño ción de calidad para niños, niñas
neación didáctica; 3) dominio
docente. Edu- y adolescentes.
México de contenidos; 4) ambiente del Obligatoria
cación Básica. -Identificar las necesidades de
aula; 5) prácticas didácticas y, 6)
Ciclo Escolar formación de los docentes y di-
colaboración en la escuela.
2015-2016 rectivos que permita generar
acciones sistemáticas de forma-
ción continua, tutoría y asistencia
técnica dirigidas a mejorar sus
prácticas de enseñanza y su de-
sarrollo profesional.
UNESCO, 1) Preparación profesional; 2) Asegurar la formación do-
2006 aplicación del trabajo y, 3) apti- cente así como la aplicación
El Salvador Obligatoria
tud docente. de métodos idóneos para su
profesionalización.
Ley de Refor- 1) Eficiencia en el servicio; 2) Comprobar el grado de desarrollo
ma Magisterial asistencia y puntualidad; 3) de las competencias y desempe-
Perú No. 29944 participación en el trabajo co- Obligatoria ños profesionales del profesor en
munal y, 4) participación en la el aula, la institución educativa y
promoción social. la comunidad.
10

Existen seis estándares de eva-
luación: 1) los maestros están
comprometidos con los estu-
diantes y su aprendizaje; 2) los
maestros saben las materias
que enseñan y cómo ense-
ñar a los estudiantes; 3) los
maestros son responsables de
establecer la gestión de apren-
dizaje de los estudiantes en
un ambiente favorable; 4) los
maestros evalúan el progreso
de los estudiantes y analizan
Estándares de
los resultados para mejorar el Fortalecer los conocimientos, ha-
desempeño
Estados rendimiento estudiantil; 5) los bilidades, disposiciones y prác-
aprobados por Obligatoria
Unidos3 profesores están comprometi- ticas en el aula de educadores
el Consejo de
dos con la mejora continua y el profesionales.
Educación
desarrollo profesional; y, 6) los
maestros exhiben un alto grado
de profesionalismo. Aunque en
muchos estados la evaluación
del desempeño difiere en algu-
nos aspectos, en la mayoría de
ellos, el desempeño docente
desde el año 2009 se basa en
el impacto en el aprendizaje del
estudiante junto con medidas
tradicionales como observacio-
nes en el aula, revisiones del
plan de lección y otros4 .
1) Conocimientos y habilidades;
2) competencias multidiscipli-
Se realiza en cada escuela para
narias; 3) independencia, fiabi-
determinar el aumento salarial.
lidad, creatividad y desempeño
Eslovenia Voluntaria (Actualmente Eslovenia no cuen-
profesional; 4) el trabajo cola-
ta con un sistema de desempeño
borativo con los compañeros y
docente formal).
5) las relaciones con los padres
de familia.
Son cinco los ejes: 1) manejo
del salón de clases eficiente-
mente y mantener la discipli-
na en ella; 2) motivación a los
estudiantes y diseño de estra-
tegias ajustadas a su condi-
Puerto UNESCO, ción; 3) aprovechamiento de Mejorar la docencia en las
Obligatoria
Rico 2006 los recursos tecnológicos que escuelas
facilitan la docencia; 4) evalua-
ción objetiva de la labor de los
alumnos y, 5) adaptación de su
comportamiento a los regla-
mentos de la escuela y del sis-
tema educativo.
3
En Estados Unidos la Fundación Gates ha realizado esfuerzos importantes para la evaluación del desempeño docente.
4
Hull, 2013.
11

Disponer de información oportu-
Modelo de na, confiable, y objetiva que per-
Evaluación del mita tomar acciones destinadas
Desempeño a mejorar la calidad del servicio
República Docente ba- 1) La capacidad de los docentes educativo ofertado, a través del
Obligatoria
Dominicana sado en com- y, 2) su formación. mejoramiento continuo de las
petencias en condiciones de sus principales ac-
la República tores y de los recursos de que los
Dominicana mismos dispongan para el acto
docente.
Se puede notar que Chile es el de junio a diciembre, se reco- En el caso de Cuba, únicamen-
país que presenta una expe- gieron por vez primera los datos te existen notas periodísticas que
riencia interesante en donde se para la evaluación del desempe- señalan el porcentaje de docen-
hace explícita la referencia teóri- ño docente. El proceso de eva- tes que reprobó la prueba (20 %
ca, a partir de la cual se desarro- luación del desempeño docente para el año 2013), pero el Ministe-
lla la propuesta de evaluación de ha generado rechazo por parte rio de Educación no tiene publi-
docentes. de algunos sindicatos que han cados en línea informes sobre el
protestado y tomado medi- tema, pese a que el año de base
En el caso de Cuba, posee des- das de hecho para mostrar su de la evaluación en este país es
de hace ya tiempo un sistema de inconformidad. 1999. En México, por otro lado,
evaluación y acompañamiento 2015 es el primer año en que se
a la docencia basado en la ob- En resumen, no existe una única implementó la evaluación docen-
servación de aula, el reporte y la forma de evaluar a “un docente te, por lo cual no existen en este
realimentación al docente para la de calidad” que sirva como base momento resultados disponibles.
mejora de sus prácticas de ense- para la construcción de propues-
ñanza. Este es uno de los rasgos tas en materia de evaluación para Chile y Colombia son los únicos
particulares y distintivos de este el desempeño docente. Por el países de Latinoamérica sobre
sistema escolar, el cual refuer- contrario, existe una enorme valos que existe información dis-
za el foco de la enseñanza en el riación entre países que se ajus- ponible en la web mostrando los
seguimiento “fino” del progreso tan a un modelo de evaluación resultados obtenidos por sus do-
del aprendizaje de los estudian- análogo. La tendencia es que las centes. En Chile, para el año 2014,
tes. Un análisis comparativo re- propuestas no descansan en un el 79 % de los docentes obtuvo
ciente muestra que en las aulas marco teórico puro, sino que re- un desempeño competente5 . De
cubanas se verifica una alta pro- flejan influencias de varios de acuerdo con una nota del infor-
porción del tiempo concentrado ellos. me, a partir del año 2003 (línea
en la tarea, baja variación en los de base del programa de evalua-
estilos de enseñanza de los do- ción), los docentes han mejorado
centes y una alta concentración 1.4 Entrega de constantemente su desempeño.
de los estudiantes en su proce- resultados de En Colombia, para el año 2013 (úl-
so de aprendizaje, aspectos que las evaluaciones timo año disponible) el 20 % de
son reforzados por la evaluación docentes los docentes que se sometieron
realizada por supervisores exper- al proceso de evaluación la supe-
tos o directivos escolares (Carnoy, raron con más de 80 puntos6.
Gove & Marshall, 2009). En Perú se presenta la informa-
ción para cada uno de los docen- Sobre el resto de países consi-
Es importante mencionar que, en tes, lo que imposibilita establecer derados en esta documentación,
México, el proceso es nuevo y en patrones generales para determi- no se registraron modelos de
el año 2015 durante los meses nar cómo fue el desempeño de entrega de los resultados de las
quienes fueron evaluados. evaluaciones.
5
Resultados Evaluación Docente 2014, disponible en: http://www.docentemas.cl/docs/Resultados_Evaluacion_Docente_2014.pdf
6
Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2014.
12
1.5 Perspectivas En los países como México, Es- nen un nivel equivalente en tér-
paña y Suecia se aplica una en- minos de asignación, formación,
(alumno, cuesta a los estudiantes, pero experiencia, perspectiva e infor-
comunidad, generalmente solo en algunos mación acerca de las condicio-
director) grados de la enseñanza o en ca- nes en las cuales se desenvuelve
sos especiales de evaluación la práctica sujeta a revisión, pero
La evaluación docente puede ser docente (por ejemplo, evaluacio- no deben pertenecer al mismo
realizada por diferentes actores: nes voluntarias para un ascenso establecimiento educativo que el
los estudiantes, los docentes, el o un procedimiento relacionado maestro que está siendo evalua-
director y la comunidad. Algunos con un reclamo). México también do ni estar social o políticamente
modelos admiten más de dos utiliza la medición de los apren- relacionados con este (Peter-
fuentes, otros, sin embargo, se dizajes de los estudiantes como son, Wahlquist & Bone, 2000).
centran en lo que los docentes medida del desempeño docente. En Cuba, los docentes con amplia
que están siendo evaluados sean Esta última, sin embargo, puede experiencia y quienes son miem-
la única fuente de información representar una desventaja para bros del sindicato, integran la
(autoevaluación). los docentes, dado que el rendi- comisión de evaluación docente
miento académico de los estu- (Marcano, 2006).
diantes depende en gran medida,
Estudiantes además del rol del docente, de
otros factores sociales que están Directores
Los estudios con respecto a las fuera del control y ámbito de la
evaluaciones de los docentes, docencia. En la mayoría de los países, las
realizadas por estudiantes en los evaluaciones docentes contem-
niveles de educación primaria y plan la participación del direc-
media, son extremadamente es- Docentes tor del establecimiento escolar u
casos. Algunos autores señalan otro personal directivo (Peterson,
que los estudiantes responden en Los docentes como sujetos de Wahlquist & Bone, 2000; OCDE,
forma directa y confiable con res- evaluación son en la mayoría de 2005, 2008; UNESCO, 2007). Sin
pecto a la calidad de los maestros los modelos, requeridos a llenar embargo, el compromiso del per-
si las preguntas están formula- cuestionarios para autoevaluar sonal directivo de los estableci-
das de manera simple y pertinen- su desempeño. En otros ca- mientos escolares en el proceso
te. Dependiendo de la edad, los sos, como por ejemplo en Chile, de evaluación difiere en los paí-
estudiantes pueden proporcio- se les pide a los evaluados que ses. Es variable el tiempo y la ca-
nar información sobre las habili- presenten un portafolio que in- pacidad que tienen los directivos
dades y desempeño del docente cluya planes de las sesiones de de los establecimientos escolares
(en el ambiente universitario es clase, grabaciones de video, tra- para asumir esta importante res-
muy común este tipo de evalua- bajos realizados por los estudian- ponsabilidad (Marshall, 2005; Ja-
ción). Sin embargo, en la mayoría tes, entre otros, que sirven como cob & Lefgren, 2005, 2008).
de los casos se aplica una medi- muestras de sus habilidades para
la enseñanza. En Chile, los directores y otras
da de rendimiento de los propios autoridades jerárquicas son las
estudiantes para relacionarla con encargadas de evaluar la prácti-
el desempeño docente (Peter-
Pares ca docente. En Cuba existe una
son, Wahlquist & Bone, 2000). Comisión de Evaluación integrada
Modelos como el de conductas por el rector, docentes con amplia
Los docentes, cuando no son
manifiestas en el aula, obser- experiencia y por miembros del
evaluados, pueden también par-
va la interacción del docente con sindicato. Participan los alumnos,
ticipar como evaluadores de sus
los estudiantes como parte de la el docente, el rector, el sindicato y
pares ya sea a través de entrevis-
evaluación. los maestros de mayor prestigio
tas o ponderando los portafolios
presentados. Estos docentes tie- profesional en el colectivo (Mar-
cano, 2006).
13
1.6 Marcos de a aspectos técnicos-pedagógi- d. Modelo centrado en el

referencia de un cos. b) A partir de observaciones, desarrollo de tareas
directas e indirectas, que permi-
buen docente y su ten destacar rasgos importantes En este modelo debe definirse
evaluación de los docentes que están rela- con antelación el conjunto de ta-
cionados con los logros de sus reas que ha de desempeñar el
Cualquier propuesta de evalua- alumnos. docente dentro y fuera de la ins-
ción docente parte de una con- titución. El buen docente se de-
cepción de lo que es ser un buen fine por la realización correcta/
b. Modelo centrado competente de las tareas docen-
docente. De esta forma, será dife-
rente el modelo de evaluación si
en los resultados tes. Es decir, se toma en cuenta
se considera que un buen docen- lo que el docente hace y cómo
El desempeño docente se evalúa lo hace, además de los resulta-
te es aquel que: se desarrolla bien
mediante la comprobación de los dos que obtiene como producto
en el aula, sus alumnos aprenden,
aprendizajes o resultados alcan- de ello.
sabe la materia y sabe enseñarla,
zados por los estudiantes. La de-
o aquel que posee una serie de
bilidad central de este modelo es
rasgos y características positivas.
Son pocos los sistemas de eva-
que son varios los factores que e. Modelo basado en la
luación del desempeño que expli-
inciden en el rendimiento de los profesionalización
alumnos, por lo cual no se pue-
citan los fundamentos teóricos de
de considerar al docente como Este modelo implica el segui-
los que parten; sin embargo, se
el responsable absoluto del éxito miento de la conducta propia de
identifican seis teorías o modelos
académico de los mismos. un verdadero profesional, valo-
acerca de la caracterización del
“buen docente” que pueden ser rando no solo la dimensión éti-
útiles como marco de referencia ca con que afronta su trabajo en
c. Modelo centrado el aula, sino también su propio
para la evaluación del desempe-
en las conductas perfeccionamiento docente y la
ño docente.
manifiestas en el aula prestación de servicios a la co-
munidad. Constituye posiblemen-
a. Modelo centrado Este modelo se presenta como te la perspectiva más amplia de
sobre los rasgos una integración de los dos an- entre los modelos expuestos, al
o factores teriores. Evalúa el desempeño considerar al buen docente como
docente identificando aquellos aquel que además de su ética de
comportamientos manifiestos en actuación docente, está motivado
Se evalúa el desempeño del do-
el proceso de enseñanza que se a mejorar continuamente.
cente con base en un perfil pre-
consideran relacionados con los
viamente determinado de lo que
logros de los estudiantes. Como
constituye un profesor ideal. Es-
tas características se pueden es-
ejemplo se menciona la capaci- f. Modelo centrado
tablecer de dos maneras: a) A
dad del docente para crear en el sobre las habilidades
aula un ambiente favorable para
partir de las percepciones que di-
el aprendizaje. La principal crítica Este modelo se enfoca en evaluar
ferentes grupos (alumnos, padres,
a este modelo es que el resultado los medios que los docentes uti-
otros docentes) tienen sobre lo
de la evaluación puede estar in- lizan para aplicar su preparación
que es un buen profesor. Es muy
fluenciado en gran medida por la para la docencia (técnicas didác-
común que en este perfil aparez-
subjetividad del observador más ticas, estímulos). Se evalúa obser-
can rasgos referidos a aspectos
que por la efectividad docente. vando la conducta en el aula o en
de personalidad (adaptabilidad,
consideración, entusiasmo, buen situaciones de simulación.
juicio, honestidad y carisma)
como también otros referidos
14
1.7 Instrumentos de medición
De acuerdo con la literatura, la evaluación del desempeño se realiza a

través de múltiples instrumentos en función de poder capturar diferen-
tes tipos de datos y hacer que el proceso sea lo más objetivo posible.
A continuación, se describen los instrumentos más frecuentemente
utilizados para la medición del desempeño docente, así como las ven-
tajas que presenta y sus limitaciones.
Tabla 4. Instrumentos para la medición del desempeño docente
Instrumento Uso Ventajas Limitaciones
Se usan para medir el conoci-

Son generalmente pruebas di-
miento y las habilidades de los
Refleja el conocimiento y ha- rigidas a evaluar algunos de
docentes tanto de contenidos
Pruebas bilidades de los docentes so- los aspectos centrales de la
como pedagógicos. Algunas
estandarizadas bre las materias principales de enseñanza, pero no cubren la
veces se enfocan en la medi-
enseñanza. totalidad de los objetivos y pro-
ción del conocimiento de asig-
pósitos educativos.
naturas específicas.
Produce información inválida

sobre los procesos en el aula;
además están sujetas a la me-
moria de los respondientes y a
Utilizadas para obtener infor- las interpretaciones que los do-
mación sobre distintos temas y Niveles adecuados de confiabi- centes hacen sobre el conteni-
Encuestas constructos, tales como las calidad en referencia a estánda- do de los ítems y las opciones
pacidades pedagógicas de los res psicométricos comunes. de respuesta. Las respues-
docentes. tas obtenidas pueden variar
de acuerdo con la percepción
de los respondientes sobre la
necesidad o importancia de la
práctica en cuestión7.
Dado que están menos in-

Limitaciones relacionadas con
fluenciadas por el contexto so-
la precisión y la coherencia de
cial, suelen considerarse como
la información recolectada,
Encuestas a Se utilizan para obtener infor- una técnica válida para pro-
particularmente cuando se tra-
estudiantes mación a nivel del aula. cesos de evaluación docente.
ta de niños pequeños, mientras
Brindan información adicional
que con niños mayores pueden
útil que usualmente no está al
presentar sesgos8.
alcance de los maestros.
7
Mayer, 1999.
8
Ferguson, 2010.
15
Instrumento Uso Ventajas Limitaciones
Requiere un nivel de entrena-

miento alto de los observado-
res, los costos económicos y la
duración que tienen y una defi-
nición de los diversos aspectos
a observar9. Algunos investiga-
dores recomiendan incluir un
segundo observador en lugar
Esta técnica es válida para veri- de asignar dos observaciones a
ficar los métodos de enseñan- una misma persona, con el fin
za a medida que ocurre en las de incrementar la confiabilidad
Se realizan en las propias aulas aulas y las relaciones docen- de los resultados. Se puede
Observaciones de los docentes ya sea obser- te-estudiante, entre otros as- ofrecer una variedad de ejem-
en clases vando en vivo o por medio de pectos. Además, sirve como plos de observaciones en cla-
grabaciones de video. evidencia directa para identifi- ses, incluidos los sistemas de
car áreas específicas del proce- evaluación docente rediseña-
so de enseñanza que deberían dos en Los Ángeles y Chicago,
mejorarse. además de otros ejemplos an-
tiguos conocidos como los de
Toledo y Cincinnati. Los videos
no han sido muy utilizados en
la evaluación docente, pero se
pueden encontrar ejemplos en
los estudios recientes en Esta-
dos Unidos y, en el sistema de
evaluación docente de Chile10 .
A través de este método se

puede recopilar información
Los maestros utilizan porta- sobre las prácticas docentes
folios para compilar, anotar y a un nivel comparable con las
reflexionar sobre las modalida- observaciones en el aula. Su utilización requiere recursos
Portafolios des de las prácticas docentes, Dado que el uso de esta téc- considerables para su diseño,
como planes de clases, ta- nica requiere un esfuerzo y recolección, y revisión.
reas y controles, a lo largo del compromiso por parte de los
tiempo11. docentes, se consideran meca-
nismos útiles para el monitoreo
de las prácticas docentes.
9
Pianta & Hamre, 2009,
10
Strunk, Weinstein, Makkonen, &Furedi, 2012; Sartain, Stoelinga, & Brown, 2011; Ho & Kane, 2013; Santelices & Taut, 2011.
11
Martínez, Borko, & Stecher, 2011.
16
La multidimensionalidad del Un aspecto importante den- cente como tal y una rendición de
desempeño docente como un tro del proceso de evaluación cuentas relativamente débil del
constructo y las limitaciones del desempeño es la disponibili- aprendizaje del estudiante.
mencionadas en cada una de las dad de evaluadores capacitados
técnicas para su medición, pare- y competentes. Los evaluadores Finalmente, es necesario vincular
cen indicar que es preferible uti- eficientes por lo menos deben: los resultados de las evaluaciones
lizarlas en conjunto con el fin de i) conocer la labor que efectúan de desempeño docente con las
evaluar diferentes aspectos rela- los maestros; ii) estar capacitados pruebas de rendimiento acadé-
cionados con las competencias para utilizar los instrumentos de mico que anualmente se realizan
docentes y tener un panorama evaluación y, iii) ser autónomos en los países ya sea por entida-
más completo sobre las mis- respecto al maestro evaluado des nacionales o internacionales.
mas. El uso de métodos mixtos (Mancera & Schmelkes, 2010). Esta medida permitirá establecer
de evaluación permite también si son los docentes mejor evalua-
minimizar los incentivos para la La equidad es también un factor dos (quienes tienen mejor
preparación previa a las evalua- importante que hay que consi- desempeño), los que están for-
ciones y genera más confianza en derar cuando se elabora un sis- mando estudiantes capaces. La
los resultados de las evaluacio- tema de evaluación. Aunque el información obtenida por medio
nes entre todas las partes intere- marco completo de un sistema de ambos procesos (evaluación
sadas12 . de evaluación permite el estable- del desempeño y rendimien-
cimiento de medidas comunes to académico) debe servir como
El reto es diseñar un sistema jus- de desempeño para todos los base para establecer un proce-
to, transparente, objetivo y creíble maestros, también debe recono- so de realimentación para los
para los maestros. Por ello recer las situaciones tan distintas docentes y para el diseño de
sulta crucial crear un sistema de en las que laboran. Esto es es- programas que les permitan for-
evaluación con diversos instru- pecialmente cierto en países con talecer su formación para mejorar
mentos que midan el desempe- grandes disparidades, como es el su desempeño.
ño docente y mecanismos para caso de Estados Unidos y México.
cruzar referencias de la informa- Otros aspectos que necesitan to-
ción que observen a los maestros marse en cuenta son el estado de
desde varios ángulos, permitien- la profesión docente, las inquietu-
do así que se juzgue el desempe- des sobre la calidad y justicia de
ño de los maestros de la manera la educación, los problemas de
más objetiva posible al cubrir la retención, la tensión entre eva-
mayoría de los aspectos de la luaciones internas y externas, la
profesión docente. definición de la evaluación do-
12
Goe, Holdheide, & Miller, 2011; Glazerman, Loeb, Goldhaber, Steiger, Raudenbush & Whitehurst, 2010.
17
II. Formación docente en

Guatemala
Tabla 5. Breve historia de la formación docente, parte 1
La formación docente en Guate- Año Acontecimientos
mala surge en 1837 con la crea-
Se crean las Escuelas Normales de Primeras Letras para for-
ción de las Escuelas de Primeras 1837
mar maestros en servicio.
Letras. Han pasado más de 180
Fundación de escuelas/institutos normales con el fin de for-
años cargados de diversos acon- 1872-1843 talecer la formación pedagógica y profesionalización. Con las
tecimientos de avances o retroce- carreras: Magisterio y Bachillerato.
sos desde su conformación como
Congreso Pedagógico para revisar la problemática de la edu-
se resume en la siguiente tabla. 1923
cación pública y el perfeccionamiento docente.
1928 Fundación de la Escuela Normal para Maestros para Párvulos
1929 Planificación de la Escuela Normal de Maestros Rurales

Fundación de la Escuela Normal Superior para formar maes-
1929-1932
tros a nivel superior.
Imposición de la creación de establecimientos de formación
1945-1951
docente (INCA, Aqueche, etc.)
Se crea la Facultad de Humanidades en la Universidad de San
1945 Carlos de Guatemala para realizar estudios pedagógicos a ni-
vel universitario e inicio de la especialización docente.
1946-1948 Se aprueban las primeras especialidades de profesorados.
Surge el programa de profesionalización de Maestros empíri-
1957 cos con el objetivo de brindar cursos de actualización duran-
te dos años.
Se crea la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza
1969
Media (EFPEM)
Implementación del Proyecto de Extensión y Mejoramiento
1974-1978
de la Enseñanza Primaria (PEMEP).
Primer "Seminario sobre problemas de la educación rural
guatemalteca", el cual generó las bases para la creación de la
1964
Dirección de Desarrollo Socioeducativo Rural que formuló el
Programa de Castellanización.
1969 Surge la figura de Promotores Educativos Bilingües
Creación del Programa de Formación Docente (PFD) por la
1978
Universidad de San Carlos de Guatemala.
Primeras carreras de formación de maestros de preprimaria
1991-1992
bilingüe k’iche’-español y q’eqchi’-español.
Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos
1995
Indígenas
1996 Acuerdo de Paz Firme y Duradera
18
Año Acontecimientos
Se crea e instala la Comisión Paritaria de Reforma Educativa
(COPARE).
La COPARE buscó consensuar el diseño de la reforma y
propuso el desarrollo de la formación de docentes con las
estrategias de apertura de escuelas normales para cada co-
munidad lingüística, coordinación intersectorial de entidades
de formación de docentes, programas con universidades y
centros de educación superior para la formación, actualiza-
ción y acreditación docente y, fortalecimiento de instituciones
para la formación de personal.
La COPARE propuso programas de formación de profesio-
nales indígenas, de personal con especialidades según la
Reforma Educativa, y Nivelación y profesionalización de pro-
1997 motores y personal empírico. Como parte de la formación
continua de docentes propuso la política de “Educación per-
manente para el personal en servicio” con cuatro estrategias,
unidas a una política laboral y salarial para su mejor desem-
peño y son los siguientes:
• Reconversión de personal según las demandas de la Re-

forma Educativa.
• Desarrollo de acreditación de procesos de actualización.

• Adjudicación de becas, pasantías, créditos y otras opor-
tunidades de estudios.
• Fortalecimiento del sistema nacional de capacitación

educativa.
En este rápido recorrido histórico, se evidencia que las políticas edu-

cativas en materia de formación docente han sido medidas de corto
plazo, cambiantes con cada Gobierno que llega al poder, sin previa
evaluación de las mismas. Lo anterior limita el desarrollo de la educa-
ción en Guatemala y conlleva a la pérdida de recursos humanos y eco-
nómicos, debido a la falta de continuidad en las políticas educativas
(FLACSO, 2010:19).
Es importante mencionar que en el marco de la negociación y poste-

rior a la firma de los Acuerdos de Paz, la formación docente cobra un
nuevo tinte, debido a que se generan varios programas de formación
inicial y continua del docente, que estuvieron orientados al cumpli-
mento de lo acordado en el Diseño de la Reforma Educativa.
19
Tabla 6. Breve historia de la formación docente, parte 2
Se ejecuta el proyecto de formación de docentes bilingües intercul-
1998
turales para el nivel superior por la Universidad Rafael Landívar.
Se crean las escuelas normales bilingües y escuelas normales inter-
2000
culturales a nivel nacional.
Se implementa el Programa de Desarrollo Profesional del Recurso
Humano (PDP)13 , implementado entre el Ministerio de Educación y
Universidad de San Carlos de Guatemala (FLACSO, 2010).
Creación de nueve escuelas normales bilingües interculturales,
veintidós de educación física y cuatro interculturales.
Inicio de la discusión sobre la transformación de las Escuelas Nor-
males, se manejaron las siguientes propuestas: creación de un Ba-
2000- chillerato Pedagógico, creación de una Escuela Normal Superior y
2004 traslado de la Formación Inicial Docente al nivel superior.
La emisión en 2003 del Acuerdo Ministerial N.° 923 sobre la trans-
formación de las escuelas normales en centros de educación supe-
rior, con la mezcla de formación secundaria y terciaria.
Oferta de carreras universitarias a nivel de profesorado, tanto inter-
culturales como bilingües interculturales, de manera conjunta con
algunas universidades y en consenso con la COPARE.
Se emite el Acuerdo Ministerial N.° 381-2004 y se inicia una serie de
discusiones que giraron en torno a la realización de un bachillera-
to pedagógico, el traslado de la formación inicial a las universida-
2004- des o seguir con las Escuelas Normales, previamente sometidas a
2007 un proceso de transformación, esta última fue la opción elegida. El
Ministerio de Educación planteó la formación inicial a nivel supe-
rior, además de la actualización docente y la profesionalización en
servicio.
Se presentó la propuesta de formación inicial para el nivel primario,

la que fue adversada inmediatamente por varios sectores del país.
Los acuerdos ministeriales 581 y 713 del 2006 fueron iniciativas ofi-
ciales que no crearon condiciones nacionales y estables para ins-
2006 titucionalizar la profesionalización docente, tanto en la fase inicial
como en servicio. Este proceso abarcó a las Escuelas Normales que
forman Maestros de Educación Primaria, incluidas las especialida-
des Urbana, Rural, Bilingüe, Bilingüe Intercultural, Multilingüe Inter-
cultural y aquellas con Orientación para el Desarrollo Ambiental.
13
El PDP es un programa permanente y regionalizado de formación y perfeccionamiento docente con acreditación académica superior. Por el cual,
se conformaron sedes en todo el país ya que se pretendió incorporar a todo el magisterio en servicio. Comenzó en junio del 2002 con 63,000 do-
centes inscritos (75 % de la planta docente en ese año). Para participar en un programa de cuatro semestres, dirigido a directores de escuelas y al
magisterio de preprimaria y primaria (FLACSO, 2010). Al final del programa, los docentes obtendrían título de profesorado técnico, con acredita-
ción universitaria. El programa era semipresencial, con asistencia a sesiones un día a la semana (20 por semestre) y trabajos a distancia. Uno de
los inconvenientes que tuvo la profesionalización fue que implicaba retirar al magisterio de las aulas 40 días al año, y para no afectar la cantidad
de días de clases, se contempló el diseño de guías de estudio y la participación de padres de familia y maestros sustitutos. Las organizaciones ma-
gisteriales cuestionaron la capacidad de los facilitadores de la profesionalización y demandaron que a la par de ella, se incrementaran sus salarios
y mejoraran sus condiciones de trabajo. Luego de una huelga magisterial, a principios del 2003, la profesionalización fue suspendida al no lograr
acuerdos para mejorarlo. También tuvo problemas como carencia de formadores y limitación de recursos, principalmente (UNESCO, 2006).
20
El Ministerio de Educación emitió el Acuerdo Ministerial
N.° 004-2007 para la creación de un Currículo Nacional Base de
Formación Inicial Docente (CNB/FID), que incluía sesenta y ocho
cursos y trescientos nueve créditos que obligaban a cumplir con
cuatro mil seiscientas treinta y cinco horas por semestre. Se amplió
2007
la formación a cuatro años de duración; dicha decisión ministerial
produjo reacciones contrarias en los estudiantes y padres y madres
de familia, principalmente porque aumentaba la carga económica
que producía un año más de estudios, así como la resistencia en al-
gunos claustros docentes (FLACSO, 2010).
Transformación de la carrera docente a nivel universitario y surge el
2012
Bachillerato con Orientación en Educación.
Es importante mencionar que del y administrativos (operativo, operativo del Ministerio de Edu-
2008 al 2012 durante el gobierno asistencial, técnico, profesio- cación, así como Q 1,700.4 millo-
de Álvaro Colom, se impulsaron nal, directivo y ejecutivo), con nes en los Programas de Apoyo.
diálogos en las comunidades nor- el objetivo de contribuir al me- Con relación a este último punto,
malistas para revisar la transfor- joramiento de la calidad de la se han distribuido Q 1,393.1 millo-
mación iniciada en el año 2006, educación, basado en la reali- nes en Alimentación Escolar, con
y se regresó a una formación de dad multilingüe, multiétnica y un aporte de Q 4 diarios, para
tres años, aunque sigue vigente pluricultural del país, así como beneficiar en 140 días de clases a
el Acuerdo Ministerial 004-2007, en las demandas del mundo 2.4 millones de alumnos de pre-
lo que da como resultado una global (USAID/Reforma Educa- primaria y primaria de 29,218 es-
norma que no se aplica y provo- tiva en el Aula, 2011:42). tablecimientos educativos.
ca falta de certeza en lo que se
hace. La propuesta del sistema incluyó Se agrega en otros aportes,
cinco subsistemas: formación ini- Q 127.3 millones para el Comité
Para su realización se propuso la cial, formación continua, acredita- Nacional de Alfabetización;
instalación del Sistema Nacional ción y certificación, dignificación Q 122.8 millones en apoyo a insti-
de Formación del Recurso Hu- del recurso humano educativo y, tutos por Cooperativa de Ense-
mano (SINAFORHE), el cual se evaluación e investigación. ñanza, y Q 113.3 millones como
encargaría de toda la formación subvención a asociaciones, fun-
del personal del sector educati- daciones y organizaciones que
vo, principalmente del personal 2.1 Situación actual prestan servicios educativos gra-
docente. Tomó como base la polí- de los docentes tuitos, como Fe y Alegría y Don
tica de formación vigente de tres en Guatemala Bosco, entre otros.
años en las escuelas normales;
dicho sistema se definió de la si- Para el Programa Académico de
Hasta el séptimo mes del año Desarrollo Profesional Docente
guiente forma:
2019, el Ministerio de Educación14 (PADEP/D) se destinó
Es la instancia estratégica con había ejecutado el 56.4 % que Q 26.5 millones y Q 6 millones
enfoque lógico, participativo corresponde a Q 9,454.3 millones para el Programa de Formación
y sistémico que organiza y di- de los Q 16,761.4 asignados en su Inicial Docente.
rige los elementos, procesos presupuesto para dicho año. Del
y sujetos involucrados en la total de los recursos invertidos, El sistema educativo actualmen-
formación del recurso huma- Q 7,134.9 millones pertenecen al te atiende a 5,899,526 habitan-
no del Ministerio de Educa- pago de salarios al personal do- tes15 que es la población en edad
ción, conformado por docentes cente, técnico, administrativo y escolar.
14
Fuente: http://www.mineduc.gob.gt/PORTAL/index.asp
15
Fuente: http://estadistica.mineduc.gob.gt/#
21
En relación con el número de es- Respecto a los docentes, según aunque superan por mil quetza-
tudiantes por docentes en el aula datos reportados por Ávalos y les al salario mínimo, se consi-
en el sistema educativo de Gua- Scott (2012), quienes citan a Falus dera bajo y que apenas permite
temala, en la Figura 1, se puede y Goldberg (2011), indican que en tener una vida digna.
notar que en el 2006 un docente Guatemala hay 13 maestras por
atendía a 31 niños en promedio, cada 10 maestros. Al referirse a la Para la dignificación magisterial
mientras que en el 2016 fueron edad, indican que la edad media- se concedió a los empleados ad-
20, lo que significa una atención na de los docentes guatemalte- ministrativos y maestros de esta-
más adecuada del proceso de en- cos es de 30 años; el 25 % tiene blecimientos públicos un “Bono
señanza y aprendizaje. una edad de más de 39 años y, Monetario único” de Q 3,000.00
otro 25 % tiene una edad me- a través del Acuerdo 4721-2017
nor de 30 años. Esto se debe a que buscó contribuir a la mejo-
Figura 1. Promedio de niños de ra de los niveles de satisfacción
que la formación de docentes de
primaria por docente de las necesidades básicas de los
Guatemala, se daba en el Nivel
de Educación Media, específica- trabajadores activos.
2016
mente en el ciclo diversificado. El Para apoyar la consolidación y

20 promedio de horas que trabajan generalización de la Educación
los docentes en Guatemala es Bilingüe Intercultural (EBI), se
de aproximadamente 25 horas y
22 creó un bono específico por bi-
2014
más del 30 % de docentes posee lingüismo para los docentes que

otro trabajo.
22 ejercen esa modalidad educativa,
Según el Acuerdo Gubernati- por medio del Acuerdo Ministe-
24 vo N.° 493-2014 del Ministerio rial 1449-2007, que aprueba los
2012
de Finanzas Públicas, del 30 de procedimientos técnicos y admi-

diciembre de 2014, se estable- nistrativos para la aplicación del
25
cen los sueldos básicos para los bono por bilingüismo. El Bono Es-
puestos del Magisterio Nacional. pecífico por Bilingüismo consis-
27
2010
En el caso de maestros de prepri- te en un incentivo económico de

maria y primaria, incluidos direc- Q 200.00 mensuales, destinado
28 para los docentes bilingües que
tores de escuela de párvulos, de
primaria rural y primaria urbana, ganaron la prueba de conoci-
29 mientos y dominio de un idioma
2008
el sueldo inicial en la clase es-

calafonaria A es de Q 3,646.00. nacional. También se incluyó al
30 Maestros especializados en edu- personal técnico y administrativo
cación rural tienen un sueldo que coordina y ejecuta acciones
inicial de Q 3,590.00 y los empíri- de la EBl en los niveles de educa-
2006
31
cos/as tienen el sueldo inicial de ción preprimaria y primaria, para
Q 3,557.00. Estos sueldos están todos los idiomas de las diferen-
arriba del salario mínimo vigente, tes comunidades lingüísticas del
que según el Acuerdo Guberna- país.
2004
35 30 25 20 15 10 5 0 tivo N.° 470-2014 publicado en el En 2008 se evaluaron 15,897

Diario de Centroamérica el 19 de
Fuente: generado a partir de los datos docentes para optar al bono
diciembre de 2014. Para las acti-
extraídos de: por bilingüismo, por medio de
http://estadistica.mineduc.gob.gt/ vidades económicas no agrícolas la Dirección General de Evalua-
es de Q 2,644.40; para las acti- ción e Investigación Educativa
vidades agrícolas de Q 2,644.40 (Digeduca).
y las actividades de exportación
y maquila es de Q 2,450.95. Sin
embargo, los salarios del claustro,
22
En cuanto a la aplicación de la el bono a 2,127 docentes que no tración educativa y de la educa-

metodología EBI, el 60.4 % de lograron alcanzar un mínimo de ción en general. «Esta propuesta
los evaluados afirma aplicar la 60 puntos. En igual situación es- es resultado de un acuerdo entre
metodología y el 31.4 % no lo tán 7,622 docentes a los que no la Universidad de San Carlos de
hace. Si se relacionan estos re- se les autorizó acceder al bono, Guatemala, a través de la Escuela
sultados con la tabla 3 [expe- también por no alcanzar los 60 de Formación de Profesores de
riencia como docente], cabe puntos mínimos requeridos. Enseñanza Media, y del Sindica-
pensar que son los docentes to de Trabajadores del Magisterio
con mayor experiencia, quienes La situación del magisterio nacio- Nacional, con el auspicio del Pro-
aplican la metodología y por lo nal requiere para su desarrollo, yecto de Reforma Educativa en
tanto estarán en capacidad de la instalación y ejecución de una el Aula de la Agencia de Estados
ofrecer a sus estudiantes, una carrera docente. López (2011) de- Unidos para el Desarrollo Inter-
mejor calidad de enseñanza, sarrolló una propuesta de Carrera nacional» (López, 2011:4).
la cual redundará en mejores Docente, la cual pretende que los
resultados educativos (Müller, docentes tengan un sistema que La propuesta de Carrera Docente
2009: 15 y 16). les permita crecer y desarrollar- parte del hecho de que todos los
se profesionalmente. De manera maestros tienen el mismo salario
Los resultados de la evaluación que la profesión docente se dis- base, ya que para optar a ella de-
indican que la mayoría de eva- tinga social y académicamente, ben tener estudios universitarios
luados aprendió el idioma maya ofreciéndole de nuevo la valora- del nivel intermedio, por lo que
dentro del ámbito familiar, donde ción y dignificación que le corres- tendrían un 25 % más de salario.
generalmente no se aprende a ponde como una profesión que Cada nivel o escalafón brinda-
escribir. Por lo anterior se puede contribuye al desarrollo cultural y ría a los docentes un aumento
afirmar que solo el 9.8 % de los social de Guatemala. del 25 % de su salario, también
docentes evaluados aprendió a proponen un 10 % de bono per-
leer y a escribir de manera simul- La propuesta de carrera inicia manente mensual para aquellos
tánea, ya que lo hizo también en cuando los docentes tengan el docentes que faciliten procesos
la escuela. perfil académico requerido para de capacitación docente, quienes
ingresar por estricto concurso de escriban obras relevantes, pre-
El reducido dominio que tienen oposición, en el cual acrediten mios nacionales o internaciona-
los docentes evaluados de sus méritos y credenciales, además les, nombramientos de alto nivel,
idiomas mayas, permite afirmar de conocimientos y cualidades bono por bilingüismo, bono por
que, en el área de Comunicación profesionales. Luego, se esperaría atención de estudiantes con ne-
y Lenguaje, la mayoría de docen- que logren ascensos según los cesidades educativas especiales,
tes únicamente enseña de forma estudios que el docente haga a ejercicio docente en el área rural
oral, ya que carecen del domi- nivel de grado y posgrado, siem- alejada o en conflicto y, ejercicio
nio del lenguaje escrito y por lo pre que estos sean afines a la docente en escuelas unidocen-
mismo no está en posibilidad de tarea y nivel en donde se desem- tes. Finalmente, se propone una
comprenderlo y enseñarlo apro- peñan. Cada uno de estos ascen- evaluación de la práctica docente
piadamente. Finalmente, se es- sos significará para los docentes como herramienta para el ascen-
tableció el punto de corte para aumentos salariales; asimismo, so de niveles o escalafones:
que los docentes evaluados ac- se propone un plan de incentivos
cedan al bono por bilingüismo. vinculados a otras tareas funda- La idea de realizar la evaluación
Según Müller (2009:26) reportó mentales, por ejemplo: traslados, tiene como propósito fortalecer
que, «estableciendo como corte designación como tutores, becas a los docentes en su práctica;
para la recepción o rectificación al extranjero, entre otros. en otras palabras, la evalua-
del bono bilingüe un criterio de ción está pensada en función
60 puntos, se sugiere asignar o De esta manera se garantiza que del desarrollo profesional, y no
rectificar el bono a 8,529 perso- los docentes puedan aspirar a solo en términos de la medi-
nas». Asimismo, se sugiere retirar estas opciones laborales y así ción del desempeño docente,
propiciar la mejora de la adminis-
23
que, aunque se incluye, este no 2. Evaluar el desempeño del Este programa es apoyado por
es totalmente vinculante. recurso humano para fines la actual administración del Mi-
de mejora de la calidad. neduc y brinda a los docentes la
Es oportuno aclarar que cuan- oportunidad de una formación
do se habla de evaluar al do- 3. Implementar un sistema de
incentivos y prestaciones especializada en el nivel y mo-
cente no significa que se le dalidad educativa que atiende,
asigne una nota, sino se trata para el recurso humano, vin-
culados al desempeño, la con la acreditación universita-
de desarrollar una actividad ria correspondiente. El programa
reflexiva y crítica que permita formación y las condiciones.
busca fortalecer a los docentes
recabar información para in- El Ministerio de Educación (2012b) de los niveles preprimario y pri-
tentar conocer cómo ocurre su planteó su Plan de Implemen- mario, está orientado al personal
práctica docente, a fin de com- tación Estratégica de Educación docente en servicio y se desa-
prender su sentido, descubrir 2012-2016, en el cual se incluyó rrolla en sedes municipales. El
sus problemáticas y proponer la segunda línea estratégica de programa inició en el año 2009,
opciones, para mejorarla. Des- fortalecer las capacidades de los con la firma del Convenio Marco
de esta postura, no se concibe maestros. Se propone desarro- de Cooperación entre el Ministe-
la evaluación como sinónimo llar un sistema de carrera docente rio de Educación y la Universidad
de medición de resultados y, que comienza con la selección de San Carlos de Guatemala el 29 de
por lo tanto, como instrumen- candidatos a estudiar la carrera, mayo de 2009. La Universidad
to de control y sanción, sino y concluye cuando los docentes delegó a la Escuela de Forma-
como instancia de reflexión y se retiran del ejercicio. Se incluye ción de Profesores de Enseñanza
valoración crítica, de un proce- la formación inicial y la formación Media (EFPEM) para la ejecución
so continuo; en ese sentido, la continua; para la primera, se pro- del mismo. Se instaló una Mesa
evaluación se convierte en un pone renovar la Formación Inicial, Técnica con representantes de
instrumento de información o con la acción específica de «de- la USAC, del Sindicato de Traba-
investigación, tanto institucio- sarrollar los mecanismos legales, jadores de la Educación Guate-
nal como personal, sobre la ta- técnicos y administrativos para malteca/ Asamblea Nacional del
rea docente y las condiciones elevar la formación inicial de do- Magisterio (STEG/ANM) y el Mine-
en que la misma se desarro- centes al nivel terciario de educa- duc, cuyo objetivo es acompañar
lla, para contribuir mejorándola ción» (Mineduc, 2012b:31). Para la su implementación. Con este pro-
(López, 2011:33). formación continua, propone cua- grama se han beneficiado alrede-
tro procesos de atención docen- dor de 25,000 docentes a través
Como parte de la transformación te, la inducción, la actualización de seis cohortes (la séptima está
del magisterio, durante el go- y la profesionalización (dirigido en marcha), que atienden a apro-
bierno de Otto Pérez, el Conse- a elevar el nivel académico y el ximadamente 500,000 niños en
jo Nacional de Educación (2010) desempeño del recurso humano
postuló ocho políticas educati- áreas bilingües y monolingües,
docente) y, acompañamiento. mejorando las competencias de
vas, las cuales siguen vigentes. La
entrega educativa. En cuanto a
cuarta se refiere al recurso huma- Como resultado de negociacio-
la cobertura geográfica, se han
no, y es: Fortalecimiento de la for- nes entre el Ministerio de Edu-
atendido 12 departamentos y 116
mación, evaluación y gestión del cación (Mineduc), la Universidad
municipios ubicados en situación
recurso humano del Sistema Edu- de San Carlos de Guatemala
de pobreza y pobreza extrema,
cativo Nacional. Para lo cual plan- (USAC) y los gremios magiste-
y en aquellos en donde hay una
tea tres objetivos estratégicos: riales a finales del gobierno de
alta incidencia de desnutrición.
Álvaro Colom, y con el propósito
1. Garantizar la formación y de elevar la formación académi- Ureta (2017) indica que la Direc-
actualización idónea del re- ca, se creó el Programa Acadé- ción General de Evaluación e
curso humano para alcanzar mico de Desarrollo Profesional Investigación Educativa (Dige-
un desempeño efectivo. Docente (PADEP/D) mediante el duca) del Ministerio de Educa-
Acuerdo Ministerial N.° 1176-2010. ción de Guatemala ha conducido
24
evaluaciones del PADEP/D de con Orientación en Educación

forma cualitativa y cuantitativa, con las modalidades Intercultural
considerando los actores invo- e Intercultural Bilingüe, en Educa-
lucrados en su ejecución como ción Musical, en Educación Física
estudiantes, docentes y aseso- y en Educación en Productividad
res pedagógicos. Se han evalua- y Desarrollo, con su respectivo
do cinco cohortes y en 2017 se Currículo Nacional Base (CNB).
inició la formación de la sexta Esto dio paso a la creación de los
cohorte. Dentro de los principa- profesorados de primaria a nivel
les hallazgos reiterados en las universitario, comprendiendo las
evaluaciones con las opiniones áreas de primaria intercultural
de los informantes se puede ci- e intercultural bilingüe, en Arte,
tar que el diseño de módulos, Educación Física y Productividad
inducción en su aplicación y tra- y Desarrollo; para los cuales tam-
bajo en las aulas y, el acompaña- bién están creándose los diseños
miento docente, son percibidos curriculares respectivos entre el
como apropiados para alcanzar Mineduc y la USAC. No hay una
sus fines. Se aplicaron metodo- norma legal que avale la creación
logías innovadoras que promue- de la carrera de Bachillerato en
ven el aprendizaje significativo y Ciencias y Letras con Orientación
colaborativo, provocando estu- en Educación, ya que el Mineduc
diantes motivados que muestran no estableció un acuerdo minis-
prácticas innovadoras con sus terial para su creación. El proceso
estudiantes. Como situaciones o instaurado es que el Despacho
elementos por mejorar se indica Ministerial realizará un Acuerdo
que hay necesidad de perfeccio- de autorización, el cual será emi-
nar los procesos de contratación tido por cada centro educativo
e inducción de los catedráticos, la que solicite la creación del bachi-
administración del programa es llerato para impartirlo. En 2013,
percibida como adecuada, pero el Mineduc y la USAC realizaron
tiene dificultades como esca- un convenio para la profesiona-
sez de materiales, mala comuni- lización de la carrera magisterial
cación, muchos estudiantes por con formación universitaria de
asesor y algunos catedráticos sin tres años y se inauguró en el ciclo
experiencia docente en los nive- escolar 2015 con alumnos egre-
les educativos que la carrera ofre- sados del Bachillerato en Educa-
ce. No se evaluó el desempeño ción. La primera cohorte finalizó
de los docentes en sus escue- en 2017, la segunda en 2018 y la
las ni de sus profesores universi- tercera en 2019. El Estado progra-
tarios, que se plantea como una mará la asignación de los recur-
posibilidad de futuras evaluacio- sos necesarios para la formación
nes del programa. universitaria de los docentes que
llegarán a formarse a la USAC.
Finalmente, en 2012 el Mineduc
cerró las carreras de magisterio
del nivel primario, educación fí-
sica y educación musical a nivel
diversificado en las Escuelas Nor-
males. En sustitución se creó un
Bachillerato en Ciencias y Letras
25
III. Evaluación docente en

Guatemala
El interés por la investigación y Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas de Lectura, Matemática
evaluación del desempeño do- y Estrategias de Enseñanza de los docentes optantes a
cente es de reciente aparición en plazas, del 2009 al 2014
el ámbito educativo guatemalte-
co; esto se refleja en los siguien- 80
tes estudios, los cuales indican 70

que ni la formación ni el desem- Porcentaje de respuestas correctas
peño docente en esos momentos 60
eran los adecuados. 50
40
3.1 Evaluación 30
de docentes
optantes a plaza
20
por el Ministerio 10
de Educación 0
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Lectura 47.87 44.41 45.35 45.59 50.14 50.4 48.63 49.11 50.51 50.39
La Digeduca ha evaluado desde Matemática 47.87 33.87 39.6 40.29 36.41 36.24 35.7 36.17 37.1 36.89
Estrategias de
el 2009 a los docentes de los ni- Enseñanza
74.17 41.26 43 43.27 42.31 51.62 50.88 51.97 53.68 53.88
veles preprimario y primario que

Fuente: tomado de Cruz & Santos (2014) Informe de los resultados de la evaluación
optan a plazas en el sector oficial de docentes optantes a plaza 2009-2014 y de las bases de datos de Digeduca, del
en tres áreas: Lectura, Matemá- Ministerio de Educación.
tica y Estrategias de Enseñanza.
En Lectura es donde mayor por- Cuando se hace la comparación rior afirmación. En todas ellas se
centaje de respuestas correctas por tipo de formación obteni- puede observar que los resulta-
obtienen los docentes evaluados, da por los docentes evaluados, dos en la formación universitaria
seguida de Estrategias de En- los de formación primaria obtie- son superiores a la formación en
señanza y donde está el menor nen mejores resultados que los el diversificado. De igual forma,
porcentaje de respuestas correc- de formación preprimaria y los hay una tendencia a la mejora en
tas es en Matemática. Hay que docentes con formación univer- los resultados según los años y
aclarar que en las tres áreas eva- sitaria obtienen mejores resulta- en el 2014 se ven mejores resul-
luadas se observa una carencia dos que los docentes que tienen tados en general, especialmente
manifiesta ya que, en Lectura, los solo el nivel diversificado. Las en Estrategias de Enseñanza. Las
docentes alcanzaron aproximada- siguientes gráficas incluyen los siguientes figuras incluyen los re-
mente la mitad de ítems correc- resultados que explican la ante- sultados de tal afirmación.
tos; en Estrategias de Enseñanza
y en Matemática, de los años
2009 al 2014, aproximadamen-
te el 40 % de los ítems estaban
correctos, como se muestra en la
Figura 2 (Cruz & Santos, 2014).
26
Figura 3. Porcentaje de Figura 4. Porcentaje de Figura 5. Porcentaje de

respuestas correctas respuestas correctas respuestas correctas
de Lectura de los de Matemática de de Estrategias de
docentes optantes los docentes optantes Enseñanza de los
a plazas, del 2010 al a plazas, del 2010 al docentes optantes
2014, según nivel de 2014, según nivel de a plazas, del 2010 al
formación docente formación docente 2014, según nivel de
formación docente
70
70
70
60
60
60
50
50
50
40
40
40
30
30
30
20
20
20
10
10
10
0
0
Diversificado
Universitario
incompleto
Universitario
pénsum cerrado
Universitario
graduado
Universitario
posgrado
Diversificado
Universitario
incompleto
Universitario
pénsum cerrado
Universitario
graduado
Universitario
posgrado
Diversificado
Universitario
incompleto
Universitario
pénsum cerrado
Universitario
graduado
Universitario
posgrado
2010
2010
40.44 50.76 54.54 49.23 44.09 31.92 37.08 38.78 36.02 34.27
2010
37.80 46.60 50.02 47.45 40.91

2011
2011
40.39 50.87 54.89 51.96 47.33 36.43 42.96 45.76 44.41 41.73
2011
38.54 47.62 52.17 49.77 49.87

2012
2012
40.42 50.49 54.04 52.51 48.26 37.04 43.48 46.02 44.60 39.36
2012
38.34 47.57 51.77 50.13 45.08

2013
2013
44.42 53.33 56.96 58.08 48.96 32.99 37.98 40.74 42.70 36.97
2013
36.82 44.72 49.74 50.39 42.67

2014
32.19 37.51 40.54 41.23 39.44

2014
43.88 52.78 57.27 57.52 53.66

2014
43.50 54.22 60.57 61.24 56.25
Fuente: tomado del Informe de los Fuente: tomado del Informe de los
resultados de la evaluación de docentes resultados de la evaluación de docentes Fuente: tomado del Informe de los
optantes a plaza 2009-2014 (Cruz & optantes a plaza 2009-2014 (Cruz & resultados de la evaluación de docentes
Santos 2014). Santos 2014). optantes a plaza 2009-2014 (Cruz &
Santos 2014).
27
3.2 Censo de Escuelas Con respecto al desempeño do- favorece el desempeño docente
cente en las aulas, existen algu- ya que mejora los resultados de
Normales por nas características humanas que los estudiantes en las pruebas de
la Universidad influyen en el tipo de autoridad rendimiento.
Rafael Landívar que los docentes ejercen en sus
salones de clases como parte La influencia de las tareas y su
de su desempeño docente. Vera, calificación fue nuevamente tra-
En el año 2005 la Universidad bajada por Moreno y Santos
Rafael Landívar (2005a) realizó el Laborín y Tánori (2006) investi-
garon la influencia que tiene la (2011), quienes indicaron que la
censo de Escuelas Normales, en asignación de tareas en primer
el que se evidenció que a inicios edad, el sexo, la escolaridad, los
años de experiencia, el tiempo grado de primaria y a nivel de es-
del siglo XXI se reitera el mode- cuelas, tiene el mayor efecto so-
lo de formación de docentes de de permanencia en la escuela,
los grados que atiende, el tipo de bre el rendimiento en las pruebas
finales del siglo XIX. La formación de Lectura y Matemática. En el
inicial de maestros se hacía en el organización y la capacitación do-
cente. Ellos encontraron que, con caso de tercero primaria la varia-
ciclo diversificado y no en la uni- ble más importante a nivel escue-
versidad, en ese momento había mayores años de experiencia, se
tiende a tener mejor manejo de la fue que el docente revise las
un número elevado de Escuelas tareas en Matemática, pero, para
Normales, 369 para Guatemala, la autoridad en el aula, resultados
que coinciden con los encontra- sexto primaria, ninguna de las va-
que afectan la calidad de la for- riables mencionadas tuvo un im-
mación docente. Solo el 61 % de dos por la Universidad del Valle
de Guatemala (UVG, 2005) sobre pacto relevante.
ellas tiene biblioteca, 59 % cuenta
con laboratorios de computación la experiencia docente, ya que a
y el 65 % posee instalaciones de- mayor cantidad de años trabajan- 3.3 Maestro 100
do el grado evaluado, se obtienen
portivas. Los catedráticos vienen
mejores resultados en las prue-
puntos de los
de familias con escasa escolari-
bas de rendimiento en lectura y Empresarios por
dad y poco acceso a las TIC, el
66 % es del sexo femenino, el matemática de primero y tercer la Educación
26 % de los estudiantes indicó grados de primaria.
que su madre no tiene ningún La experiencia docente en el La otra perspectiva de la evalua-
grado de escolaridad y el 72 % de manejo de determinados gra- ción del desempeño docente se
los graduados piensa seguir algu- dos se mantiene como relevan- asocia al grupo de estudios que
na carrera universitaria. Se puede te, según Ureta, Fortín y Molina han realizado observaciones de
afirmar que las condiciones en (2006), quienes indicaron que la maestros en sus aulas, identi-
que se formaban los docentes en experiencia docente influyó en ficando, evaluando y analizan-
Guatemala no era la más apro- los resultados de las pruebas de do sus acciones como un todo
piada. En ese sentido, Morales, rendimiento en estudiantes, tan- y como conductas pedagógicas
García y Gracioso (2006) citan a to en Lectura como en Matemá- específicas. Sus resultados han
Sacayón (2003), quien indica la tica en primer y tercer grados de puesto de relieve experiencias
existencia de la deficiente forma- primaria. Se observaron correla- exitosas y otras no tan innovado-
ción del magisterio en las Escue- ciones significativas entre años ras, pero, en todo caso, es el tipo
las Normales del país, pues se de experiencia y el desempeño de estudios que han observado a
tienen limitaciones económicas, en Lectura y Matemática de pri- los docentes en sus ambientes di-
políticas, pedagógicas, sociales, mer y tercer grado de estudiantes rectamente. Dentro de estos es-
éticas y de infraestructura, en las evaluados con pruebas de rendi- tudios enfocados hacia esfuerzos
cuales se ha desenvuelto en las miento, con un alto nivel de signi- exitosos en materia educativa,
últimas décadas el sistema edu- ficancia. También Ureta y Zavala se puede citar el Premio Maestro
cativo guatemalteco. (2014), quienes citan a Blanco 100 puntos de los Empresarios
(2008) reportaron que la expe- por la Educación (2008). Este
riencia docente, medida en años, premio se ha dado desde el año
28
2006 al 2018 a 130 maestros, 10 sional, aceptación de la diversi- ción significativa con los resulta-
cada año. Los docentes se auto- dad, clima de trabajo cooperativo, dos en asignatura, grado y año»
proponen y son escogidos por un realizan roles de facilitadores y (Burho, 2016:27).
jurado colegiado, basándose en tutores con aprendizaje centra-
a la calidad de los proyectos de do en los estudiantes, así como Como parte del buen desempe-
innovación que los docentes han una manifiesta aplicación del Cu- ño docente, Ureta y Zavala (2014)
presentado en cada ocasión. Otro rrículo Nacional Base (CNB) que reportan que realizaron obser-
esfuerzo por reconocer experien- fue interpretado y transferido de vación a docentes que permitió
cias educativas exitosas la reali- maneras creativas e innovadoras. identificar las conductas didácti-
zó la Universidad Rafael Landívar Todo esto se evidenció por sus cas positivas y negativas, la ten-
(URL) en su proyecto Análisis de aprendizajes significativos alcan- dencia encontrada en las dos
las Experiencias Educativas Exi- zados en las aulas del PADEP/D, observaciones realizadas a cada
tosas generadas en las Escuelas por lo que se convirtió en su pa- maestro es que ofrecen clases
Guatemaltecas (2005b), el cual trón o modelo de un buen magistrales con cierto ambiente
identificó y describió las experien- desempeño docente. de cercanía y comunicación. Sin
cias educativas exitosas de algu- embargo, no realizan actividades
nos proyectos locales y de amplia Como parte de la evaluación de desafiantes o motivadoras que
cobertura. este programa y considerando permitan un mejor aprendizaje.
que el rendimiento de los estu-
diantes es una variable indirecta Esta tendencia de buen desem-
3.4 Programa utilizada para evidenciar el efecto peño de docentes en Guatemala
que presentan estas característi-
Académico de la formación docente, ya que
cas, ya había sido reportada por
de Desarrollo son ellos los que reciben direc-
Ureta y García (2010a), quienes
tamente esta formación, Bur-
Profesional ho (2016), realizó dos niveles de aplicaron observaciones y grupos
Docente análisis, el primero con la variable focales con docentes exitosos
(PADEP/D) dependiente del rendimiento de (incluidos Maestros 100 puntos),
los estudiantes en Comunicación en las características profesiona-
y Lenguaje y Matemática, y el se- les identificadas en los tres ins-
Más recientemente, la profesio- trumentos utilizados se repite
gundo con las variables indepen-
nalización docente y su derivado la tendencia de que los docen-
dientes: nivel de la escuela, estar
mejor desempeño en las aulas, tes planifican sus clases, bus-
inscrito en PADEP/D y algunos
quedó registrado por la Agen- can la forma de hacer sus clases
factores asociados. Los análisis
cia de Cooperación Internacional más dinámicas, ofrecen refuerzos
multinivel indicaron que «(…) las
de Japón (JICA) en 2014. Se re- positivos cuando participan sus
variables que tienen una rela-
copiló una serie de experiencias alumnos y utilizan material didác-
ción significativa y positiva con el
exitosas de docentes que están tico. Todo esto denota profesores
rendimiento estudiantil son la ex-
en el Programa Académico de dinámicos y esforzados, pero, que
periencia del docente, el área (ur-
Desarrollo Profesional Docen- no aplican metodologías innova-
bana o rural) del establecimiento,
te (PADEP/D), con el objetivo de doras. Esto puede observarse en
la evaluación informal del docen-
promover experiencias pedagó- la siguiente lista de 16 caracterís-
te del rendimiento estudiantil y la
gicas que favorecen la educación ticas profesionales identificadas
frecuencia con la cual el docen-
de calidad, con pertinencia lin- (Ureta & García 2010a:13).
te pide reuniones con los padres
güística y cultural. La mayoría de
de familia. Tomando en cuenta el
docentes ganadores del concurso a. Utiliza un lenguaje entendi-
enfoque en el PADEP/D en este
realizado para tal efecto, mostró ble para los estudiantes.
estudio, y también la importan-
que ahora trabajan para que sus b. Maneja el tiempo disponible
cia política, social y económica de
estudiantes tengan aprendizajes para alcanzar los aprendiza-
este programa, es significativo el
contextualizados, trabajo grupal jes trazados.
hecho de que la variable ‘estatus
cooperativo, autoevaluación y
PADEP/D’ no tuvo ninguna rela-
coevaluación personal y profe-
29
c. Mantiene la clase de cotejo, escala de apreciación, nas, personal y presupuesto para

organizada. rúbricas, portafolios, ensayos es- poder cumplir con el perfecciona-
d. Relaciona el nuevo tema critos, estudios de casos, solución miento y desarrollo del personal
con anteriores o conoci- de problemas reales, proyectos académico. Proceso que abarca
mientos previos. y textos paralelos). Esto coincide todas sus facultades y escuelas
con lo citado anteriormente del facultativas, así como los centros
e. Introduce información de desempeño docente con enfoque regionales, metropolitano y ciu-
forma que los estudiantes tradicional, los desempeños do- dad universitaria.
no tengan dudas. centes son dinámicos y esforza-
f. Mantiene el interés de los dos, pero tienen una orientación Otro ejemplo que se cita es el de
estudiantes para alcanzar magistral y poco innovadora. la URL, el cual se realiza en línea
los aprendizajes previstos. mayoritariamente. Los estudian-
tes evalúan a sus docentes cada
g. Solicita que los estudian- 3.5 La evaluación semestre, los docentes luego
tes realicen actividades de
del desempeño aplican su autoevaluación y, la
aprendizaje.
docente en el evaluación del director o coor-
h. Los estudiantes participan dinador/a de carrera. Esta eva-
activamente en la clase.
nivel superior luación tiene la innovación que
posee la versión de los estudian-
i. Responde adecuadamen-
Finalmente, hay que citar una ex- tes, la propia del profesor y la de
te a las preguntas de los
periencia de evaluación del sus coordinadores, dando una
estudiantes.
desempeño docente muy exten- idea completa de su desempeño.
j. Pregunta a los estudiantes. dida en Guatemala, aunque no es Los resultados puede observarlos
k. Realiza evaluación constan- de los docentes de primaria, las cada docente en el portal electró-
te de los aprendizajes. universidades guatemaltecas han nico de docentes, donde le apa-
desarrollado de manera sistemá- recen los cursos recientes con la
l. Hay un clima agradable para
tica y extensiva la evaluación de evaluación del estudiantado, la
el aprendizaje.
sus catedráticos. La Universidad autoevaluación y la de sus coor-
m. Presenta ejemplos claros y de San Carlos de Guatemala en dinadores. Para la obtención y
relacionados con el aprendi- 1999, aprobó el Reglamento de análisis de la evaluación de cada
zaje de la clase. Evaluación y Promoción del Per- docente, la URL (2012:9) indica
n. La clase es dinámica/activa. sonal Académico de la Universi- que «Para obtener los reportes de
dad. Dicho reglamento define la la Evaluación Docente la opción
o. Utiliza efectivamente los re-
evaluación docente en su primer de Reportes de dicha Evaluación,
cursos didácticos.
artículo: como son desde el estudiante y
p. Ofrece realimentación a los desde el Director o Coordinador
estudiantes de sus partici- Artículo 1. Definición: La eva- de Carrera, luego Autoevaluación
paciones o productos. luación del personal académi- Docente». Esta práctica es común
co es el proceso instituido por en el resto de universidades pri-
El desempeño docente relativo al la Universidad de San Carlos vadas del país, cada una con sus
tipo de evaluación que aplican a de Guatemala, con el fin de peculiaridades.
sus estudiantes fue analizado por medir y valorar el desempeño
Ureta y García en 2010b; la ten- de las funciones del personal
dencia mostrada indica que las académico e impulsar el desa-
técnicas objetivas y tradiciona- rrollo y perfeccionamiento de
les de evaluación son las preferi- su función académica (USAC,
das por los docentes consultados 2006:75).
(opción múltiple, completación y
pareamiento). El resto de técni- Para la ejecución de la evaluación
cas son menos utilizadas por los docente, la USAC ha dispuesto de
maestros (ítems de ensayo, lista una serie de evaluaciones, ofici-
30
IV. Modelo de evaluación del

desempeño docente en
Guatemala
Actualmente, en Guatemala no dad que dicho Ministerio designe. para las acciones de primer ingre-
existen procesos para valorar el Sustentar esta prueba es requisi- so, reingreso y puesto docente
desempeño de los docentes. Es to indispensable para solicitar las adicional» (Ministerio de Educa-
por ello que resulta importante acciones de primer ingreso, rein- ción, 2005).
revisar lo que indican los marcos greso y puesto docente adicio-
legales en el país sobre el tema y nal, a que se refiere el presente Acuerdo Ministerial 344-2008.
se presentan a continuación: Acuerdo Gubernativo». Con fecha 03 de marzo de 2008,
se reforma la literal f) de los ar-
En la Constitución Política de la Acuerdo Gubernativo 225-2008. tículos 13 y 24; la calificación de
República de Guatemala, Título II, Con este acuerdo se emite el rela prueba diagnóstica, de 0 a 30
Capítulo II, sección Novena, artí- glamento orgánico interno del puntos (Acuerdo Ministerial 344-
culo 113 indica: «Derecho a optar Ministerio de Educación, en el 2008; Ministerio de Educación,
a empleos o cargos públicos. Los artículo 8, inciso c) indica que 2008).
guatemaltecos tienen derecho a corresponde a la Digeduca «Esta-
optar a empleos o cargos públi- blecer los lineamientos, la regla- Acuerdo Ministerial 996-2008.
cos y para su otorgamiento no se mentación y la implementación Con fecha 16 de junio de 2008, se
atenderá más que a razones fun- de mecanismos para evaluar las acuerda varias reformas respecto
dadas en méritos de capacidad, competencias y el desempeño a la calificación de la prueba diag-
idoneidad y honradez». de docentes y directores, en las nóstica de 0 a 15 puntos, inciso
áreas curriculares y de compe- F (Acuerdo Ministerial 996-2008;
Ley de Educación Nacional. De- tencias lingüísticas». El inciso e) Ministerio de Educación, 2008).
creto N.° 12-91, en su artículo 101, indica literalmente: «Efectuar eva-
se describe el Otorgamiento de Acuerdo Ministerial 2544-2009:
luaciones diagnósticas del recur-
Plazas: «En el otorgamiento de Con fecha 20 de noviembre de
so humano docente» (Acuerdo
plazas por parte del Ministerio de 2009, la Prueba diagnóstica. «Tie-
Gubernativo 225-2008; Presiden-
Educación se dará estricto cum- ne una calificación de 0 a 10 pun-
cia de la República, 2008).
plimiento a los procedimientos tos. Aplicable únicamente para
establecidos en la Ley de Dignifi- Acuerdo Ministerial 704-2005. acciones de primer ingreso, rein-
cación y Catalogación del Magis- El Ministerio de Educación, con greso y puesto docente adicional.
terio Nacional» (Congreso de la fecha 25 de mayo de 2005, Para el efecto debe presentarse
República, 1991). acuerda aprobar las normas de certificación o constancia en ori-
aplicación en el proceso para el ginal con el resultado de la última
Acuerdo Gubernativo 164-2005. otorgamiento del nombramien- evaluación diagnóstica, sustenta-
Con fecha 17 de mayo de 2005 to de personal docente del sector da por el maestro que se encuen-
se reforma el artículo 13 esta- oficial de los niveles de educa- tre vigente con nombre, firma y
bleciendo entre los criterios de ción preprimaria y primaria, en el sello respectivo, extendida por la
oposición en el inciso f): «Prueba artículo 13. Documentos objeto institución que el Ministerio de
diagnóstica. Se refiere al diagnós- de calificación se detalla el Crite- Educación designe para el efec-
tico de conocimientos generales rio F referido a la prueba diag- to» (Acuerdo Ministerial 2544-
del maestro, aplicado por el Mi- nóstica: «Tiene una calificación de 2009; Ministerio de Educación,
nisterio de Educación o la enti- 10 puntos. Aplicable únicamente 2008).
31
También se aceptará como válida Sin embargo, si el docente obtie- mientas para apropiarse de
la constancia con el resultado de ne nuevamente una calificación la realidad e interactuar con
la última evaluación diagnóstica menor a 60 puntos en la prueba ella (Saz, et. al., 2010).
que se encuentre vigente, que el diagnóstica, será declarado fuera
• Estrategias de Enseñan-
maestro imprima directamente de la nómica de elegibles.» za: este contenido se evalúa
de la página electrónica del Mi- porque implica que la cali-
nisterio de Educación. En ambos Sobre el tiempo de validez de la
evaluación, la resolución ministe- dad de la función docente se
casos el Jurado Nacional de Opo- manifiesta en el desempeño
sición correspondiente deberá rial 320 con fecha 03 de mayo de
2012 indica que son cinco años a y en el conjunto de compe-
corroborar en la base de datos tencias que los maestros y
de este Ministerio la autentici- partir del año en que el docente
fue evaluado; al pasar este tiem- maestras deberán demostrar
dad de la misma, para confirmar en sus prácticas docentes,
el punteo otorgado por el Jura- po el docente deberá someter-
se nuevamente al proceso. Las tanto en el aula como en la
do Municipal de Oposición en la comunidad educativa (Cruz
fase de calificación de expedien- constancias de evaluación ven-
cen el 31 de diciembre. & Santos, 2014).
tes. Sustentar la prueba diagnós-
tica es requisito insustituible para La ley que sustenta la evaluación
Con el fin de dar cumplimien- docente es la Ley de Dignifica-
presentar la solicitud a un puesto to a la Constitución Política de ción y Catalogación del Magis-
docente. La vigencia de la prueba la República, las leyes, acuerdos terio Nacional, Decreto Número
será determinada por el procedi- gubernativos y ministeriales, la 1485 del Congreso de la Repúbli-
miento que para el efecto esta- Digeduca elabora, aplica y brinda ca de Guatemala, publicado en
blezca este Ministerio. resultados de la prueba diagnós- el diario oficial el 19 de septiem-
Acuerdo Ministerial 2575-2013. tica para docentes optantes a pla- bre de 1961. El capítulo XI de la
Con fecha 22 de noviembre de za. El propósito de la evaluación citada ley se refiere a las disposi-
2013, se acuerda emitir las nor- es proporcionar un diagnóstico ciones transitorias; el artículo 51
mas que regirán el proceso de de los docentes que optan a una es el que delinea la parte legal
oposición para la selección y plaza en las tres áreas: Matemá- de la evaluación docente vigen-
nombramiento del personal do- tica, Comunicación y Lenguaje te al presente. Dicho artículo se
cente en los niveles de educación y Estrategias de Enseñanza, que copia completo y literal: Artículo
preprimaria y primaria de centros sirven como insumo en los proce- 51. Las acumulaciones de puntos
educativos públicos, el artícu- sos de formación y capacitación a se comprueban anualmente y se
lo 5, inciso e) Calidad de servicio. docentes. totalizarán cada cuatro años para
«Tiene un valor de 0 a 15 puntos. cada docente, en los siguientes
• Matemática: el propósito de
Se refiere a la prueba diagnósti- aspectos:
evaluar esta área es desarro-
ca de conocimientos generales llar habilidades, destrezas y Máximo en los cuatro años 80
de los maestros que aplican a las hábitos mentales como: des- puntos, equivalente al 100 %
acciones de primer ingreso, rein- trezas de cálculo, estimación, de calificación en los siguientes
greso o puesto docente adicio- observación, representación, aspectos:
nal: y a la evaluación del personal argumentación, investiga-
docente en servicio que aplica a ción, comunicación, demos-
las acciones de traslado o com- tración y autoaprendizaje
pletación de partidas. El artículo (Saz, Gálvez-Sobral, Santos &
6 sobre la nivelación de la prueba Johnson, 2010).
diagnóstica, indica: «Los maestros
que ocupen nómina de elegibles • Comunicación y Lenguaje:
y que presentaron prueba diag- esta área se evalúa para pro-
nóstica con un resultado menor piciar el espacio para apren-
a 60 puntos, deberán someterse der funciones, significados,
nuevamente a dicha evaluación. normas del lenguaje, herra-
32
Tiempo de Méritos
Calidad Superación Servicios extracargo
servicio especiales
Por tiempo Por calidad satisfactoria Por capacitación, nivela- Los obteni- Servicios extraescolares o independien-
de servicio de su labor en el cargo o ción o perfeccionamiento dos por ser- tes de su cargo remunerados, prestados
educacional cargos desempeñados: profesional comprobado vicios a la a la educación o al Magisterio:
remunerado a. Puntualidad como sigue: educación y a. Por colaboraciones periódicas di-
legalmente b. Asistencia a. Obtención de grado al Magisterio fundidas a través de los medios
académico o título usuales, siempre que sean de tipo
c. Colaboración
profesional docente o directamente relaciona-
d. Cumplimien-
to de comisiones b. Certificado de cur- das con la educación o el Magis-
sos universitarios o terio, y por las que el docente no
importantes
documento de estu- reciba remuneración alguna.
e. Iniciativa
f. Excesos de tiem- dios, que acrediten b. Por iniciativa o planificación apro-
superación docente badas por el Consejo Técnico de
po brindado en su
labor c. Investigación en fun- Educación, siempre que se refieran
ción docente apro- a la educación o al Magisterio.
g. Dedicación y es-
mero en la técni- bada por el Consejo c. Participación importante, debida-
Técnico o la Univer- mente comprobada en eventos o
ca de su función
sidad de San Carlos trabajos de dignificación en benefi-
educacional
de Guatemala cio del Magisterio.
h. Actividades en or-
ganizaciones auxi- d. Tesis de graduación d. Asistencia a congresos, seminarios
relacionada con la y otras reuniones educacionales de
liares o aliadas de la
docencia y que me- carácter nacional o internacional
escuela
rezca ser divulgada debidamente comprobadas.
i. Las demás que
la Junta Califica- con el fin de ayudar e. Estudio y divulgación de temas
a la misma, previo relacionados con la educación
dora de Personal
dictamen del Conse- sistemática o con problemas del
acuerde
jo Técnico o la USAC Magisterio.
e. Obtención de títulos f. Fundación o cofundación de insti-
docentes tuciones educacionales reconoci-
f. Obtención de diplo- das por el Ministerio de Educación.
ma docente g. Organización de eventos edu-
g. Certificado de apti- cacionales de importancia y
tud, o de asistencia significación.
a programas, cursos, h. Participación en campañas, mi-
cursillos de capaci- siones o eventos importantes de
tación, nivelación, educación fundamental, de culturi-
perfeccionamiento zación o de educación.
profesional i. Desempeño de cargos o comisio-
nes en las organizaciones cultura-
les o del Magisterio, a satisfacción
de las mismas, debidamente
comprobadas.
j. Publicación de obras o trabajos di-
dácticos o que tengan relación di-
recta con la educación.
k. Impartir cursillos autorizados por el
Ministerio de Educación o la USAC.
32 puntos 16 puntos equivalentes 16 puntos equivalentes al 4 puntos 12 puntos equivalentes al 15 % de
equiva- al 20 % de calificación 20 % de calificación equivalen- calificación
lentes al tes al
40 % de 5 % de
calificación calificación
33
Este artículo fue modificado por conformidad con el reglamento te en las aulas de las escuelas de
el Decreto N.° 95-2000 del Con- de esta ley. (Decreto N.° 12-91 del primaria guatemaltecas. Algunos
greso de la República, publi- Congreso de la República, Ley de de esos trabajos realizados tie-
cado en el diario oficial del 29 Educación Nacional, Planeamien- nen que ver con el desempeño
de diciembre del 2000, decla- to y Evaluación). docente, estudios que se presen-
rándolo de urgencia nacional y tarán a continuación. USAID/Gua-
eliminándole su estatus de dis- La política 3 de las Políticas Edu- temala (2005) realizó un estudio
posición transitoria. Aunque es- cativas del Consejo Nacional de de evaluación de habilidades do-
tos aspectos son considerados Educación, adentro de la política centes en lectura y matemática y,
para la evaluación docente con del Consejo, «Fortalecer el siste- de lectura de idiomas mayas. El
fines de promoción escalafona- ma de evaluación para garantizar estudio se realizó en las mismas
ria, ya tienen algunos elementos la calidad educativa», se propone escuelas en las cuales se condu-
que podrían utilizarse y ampliar- reforzar el sistema de evaluación jo el estudio evaluativo del logro
se en la evaluación del desem- del desempeño docente. académico de estudiantes de pri-
peño docente. Especialmente los mero y tercer grados que hizo la
Por último, pero no menos im-
referidos a la calidad del servicio, UVG (2004/2005) el mismo año
portante, el artículo 4 del Acuer-
superación y servicios extracar- escolar. El estudio de USAID/Gua-
do creación de la Dirección
go, los cuales ya incluyen algunos temala estableció una relación
General de Evaluación e Investi-
desempeños docentes. entre el desempeño de los do-
gación Educativa (Digeduca) indi-
centes en este tipo de pruebas
Si se compara esta ley con la pro- ca: Establecer los lineamientos, la
con el desempeño de los estu-
puesta de la carrera docente cita- reglamentación y la implementa-
diantes de los docentes evalua-
da con antelación, la impresión es ción de mecanismos para evaluar
dos, así como con la opinión de
que el 1485, ya quedó de alguna las competencias y el desarrollo
los padres de estos estudiantes.
manera desfasado y con un enfo- de docentes y directores, en las
Se realizó en 739 escuelas, en 21
que sumativo de la evaluación del áreas curriculares y de compe-
departamentos del país y se eva-
desempeño docente. La propues- tencias lingüísticas (Acuerdo Gu-
luó a 1,385 maestros y maestras.
ta de la carrera docente incluye bernativo 225-2008, creación de
A los docentes se les aplicó prue-
la evaluación del desempeño con la Digeduca).
bas estandarizadas de Lectura
un enfoque de desarrollo profe- (que midieron vocabulario y com-
sional, el cual complementaría y 4.1 Resultados de prensión lectora) y Matemática
completaría la legalidad estable-
cida en el 1485.
evaluaciones (aritmética, álgebra básica, geo-
metría y resolución de problemas,
que indican la secuencias numéricas y lógica
Los artículos 69 y 70 de la Ley importancia de matemática). Adicionalmente, a
de Educación Nacional, reza lo
siguiente:
la formación los docentes que reportaron que
docente podían leer en un idioma maya
ARTÍCULO 69. Evaluación. La se les pidió tomar una prueba de
evaluación es un proceso inhe- lectura en el idioma que habla-
Un tipo de evaluación del
rente a la acción educativa y debe ban. En total, 128 de 283 docentes
desempeño docente amplia-
realizarse en forma sistemática y que hablan idioma maya, toma-
mente utilizado, fue la evaluación
permanente, a fin de determinar ron las pruebas de lectura en su
del rendimiento de estudiantes
los logros cualitativos y cuantita- idioma. Dentro de los principales
o docentes, así como los facto-
tivos de la educación en función hallazgos se pueden citar:
res asociados que influyen en los
de sus fines y principios.
aprendizajes y rendimiento en a. La habilidad promedio de
ARTÍCULO 70. Evaluación del pruebas de rendimiento, espe- los docentes es baja en Lec-
Sistema. La Evaluación del Siste- cialmente en lectura y matemáti- tura en idioma español y
ma Educativo Nacional deberá ca, como un resultado directo del aún más baja en Matemáti-
efectuarse permanentemente de buen o mal desempeño docen- ca. El promedio de desem-
34
peño en Lectura fue de 58 de 73 sobre 100 puntos, lo la muestra de escuelas oficiales.

puntos, y el de Matemática cual indica que los docen- Para ello se aplicó dos pruebas
fue de 26, ambos sobre 100 tes que tomaron la prueba de cada área evaluada, así como
puntos. En Lectura, los do- pueden leer apropiada- cuestionarios de factores asocia-
centes tienen un mejor mente los libros de texto dos al rendimiento escolar. Me-
desempeño en tareas de en idiomas mayas en uso diante la evaluación se determinó
más bajo nivel como voca- en escuelas bilingües. Sin que, en Lectura, el 48 % de los
bulario, en comparación con embargo, solo el 45.2 % de estudiantes alcanzó el criterio de
las tareas de más alto nivel, los docentes mayahablantes logro establecido, mientras que
como comprensión lecto- que indicaron saber leer en el 52 % no lo hizo. En Matemá-
ra. De la misma forma, el su idioma aceptó tomar las tica un poco más de la mitad de
desempeño en Matemática pruebas. Esto sugiere que los estudiantes, un 55.3 %, alcan-
en tareas de nivel más bajo la mayoría de los docentes zó el criterio de logro establecido,
como aritmética fue más evaluados no tiene suficien- mientras que el 44.7 % no lo hizo.
alto que en tareas más com- te confianza en su habili- Además, se estableció qué facto-
plejas como resolución de dad lectora para tomar una res asociados influyen significati-
problemas, secuencias y ló- prueba estandarizada, o que vamente el rendimiento en estas
gica matemática. su habilidad lectora no les dos áreas, como ruralidad de las
b. El actual sistema de ubi- permite tomar este tipo de escuelas, etnia y si los padres sa-
cación de docentes pare- pruebas. El desempeño de ben leer. Los factores de desem-
ce reforzar el patrón de los docentes en las prue- peño docente que influyen de
inequidad imperante en el bas, especialmente en lec- manera importante en el rendi-
sistema de educación públi- tura, está significativamente miento de los estudiantes en am-
ca, ya que, al comparar los asociado con el desempe- bas áreas son que los maestros
resultados del desempeño ño de sus estudiantes en las dejen tareas y, que las califiquen.
de los docentes, se encon- pruebas de lectura y mate-
tró que los que trabajan en mática. Se encontró una
escuelas urbanas tienden a correlación positiva y signi-
tener un mejor desempe- ficativa entre los resultados
ño que los docentes que la- de los docentes y los resul-
boran en escuelas rurales. tados de los estudiantes.
Los docentes que laboran Esta correlación fue más
en escuelas grandes tienen fuerte para lectura que para
mejor desempeño que los matemática, y fue más fuer-
docentes que laboran en este para tercero primaria que
cuelas pequeñas y, que los para primero. Si bien este
docentes que laboran en es- hallazgo no puede ni debe
cuelas con aula multigrado ser interpretado causalmen-
para primer y tercer grado te, el mismo sugiere con
tienen un desempeño más fuerza que la habilidad lec-
bajo que los docentes que tora del docente es de suma
atienden exclusivamente un importancia para mejorar
grado. el logro académico de los
estudiantes.
c. El desempeño de los docen-
tes mayahablantes en la Otro estudio de la Universidad
prueba de Lectura en idio- del Valle de Guatemala (2006)
ma maya fue satisfactorio. fue con estudiantes de sexto pri-
El resultado promedio en la maria. Evaluaron a 19,219 niños de
prueba en idioma maya fue las 812 escuelas que conformaron
35
4.2 Orientación de Actualmente, hay una tenden-

cia de evaluación del desempe-
la evaluación ño docente internacionalmente,
del desempeño como se dijo anteriormente, la
docente en cual está motivando a que en
Guatemala Guatemala también se practique.
La presencia en el país de diver-
sos expertos asociados al tema
El Ministerio de Educación es el
en los últimos años, gestiones
encargado de verificar que los
con la dirigencia magisterial y dis-
docentes reciban una formación
cusiones a favor en la mesa de
de calidad; asimismo, de evaluar
Formación Inicial Docente (FID),
la calidad de la educación que
han preparado el ambiente edu-
se ofrece en las escuelas públi-
cativo para iniciar la evaluación
cas principalmente. Para cumplir
del desempeño docente. Los di-
una mejor formación, se creó el
versos actores involucrados en
PADEP/D y, recientemente, el Ba-
la mesa FID han logrado el con-
chillerato en Ciencias y Letras con
senso de que evaluar periódica y
Orientación en Educación como
sistemáticamente el desempeño
base para la formación docente
de los docentes, es una tarea que
a nivel universitario, ambos con
garantiza que las autoridades y
el objetivo de aumentar el nivel
actores involucrados puedan dis-
educativo de los docentes y me-
poner de información relevante y
jorar la calidad de enseñanza que
con ello tomar decisiones perti-
imparten a los estudiantes del
nentes y oportunas.
sector oficial. Los dos programas
son ejecutados por la USAC; el
PADEP/D ofrece las carreras de
Profesorado de Educación Prepri-
maria Intercultural; Profesorado
de Educación Preprimaria Bilin-
güe Intercultural; Profesorado de
Educación Primaria Intercultu-
ral y Profesorado de Educación
Primaria Bilingüe Intercultural.
Recientemente se amplió a nivel
de licenciatura en las áreas es-
pecificadas, de manera que se
continúa con la formación y pro-
fesionalización de los docentes.
La nueva formación docente uni-
versitaria incluye los siguientes
profesorados: Profesorado en Pri-
maria Intercultural; Profesorado
en Primaria Bilingüe Intercultural;
Profesorado en Educación Física;
Profesorado en Productividad y
Desarrollo y, Profesorado en Ex-
presión Artística.
36
V. Conclusión
La evaluación del desempeño docente ha sido un tema álgido dentro del
gremio magisterial, en el presente documento se presentaron y analiza-
ron abundantes referencias, desde diversas experiencias y perspectivas
que develan algunos mitos y realidades sobre cómo se visualiza la eva-
luación del desempeño docente. Dentro de los principales mitos o ideas
poco fundamentadas sobre la evaluación de docentes se pueden discutir
las siguientes:
• Un primer mito es afirmar que la evaluación docente es empírica y

sin sustento teórico, que las diversas experiencias no son suficien-
tes para fundamentar una apropiada evaluación del desempeño
docente.
La realidad es que se ha tenido el cuidado de asegurar la formación de
los evaluadores del desempeño docente, para que la realización de sus
acciones sea más precisa, objetiva y adecuada al sujeto educativo que
se está evaluando. Eso se puede observar en la prolífica producción de
evaluaciones y tendencias teóricas sobre esta temática, que da como re-
sultado una nutrida opción de posibilidades para realizar la evaluación.
Además, esta producción y experiencias han llevado a una amplia discu-
sión por diversos medios, en publicaciones especializadas, seminarios y
congresos nacionales e internacionales, que han sido útiles para la toma
de decisiones por parte de autoridades, sobre la evidencia obtenida.
• Otro mito que se podría citar es que la evaluación docente lleva una
mala o doble intención hacia los maestros, en el sentido de ofrecer
evidencias sobre aquellos que no realizan bien su trabajo para amo-
nestarlos o destituirlos de sus puestos.
Ante esto, hay que considerar que los procesos de evaluación del
desempeño docente han tenido la intención de mejorar la práctica edu-
cativa en el aula; se ha pretendido identificar aquellas áreas donde se
tienen limitantes. Los resultados obtenidos han sido útiles para diseñar
acciones de apoyo y realimentación a través de procesos formativos en
busca de la mejora del desempeño docente, para que se puedan poten-
ciar aquellas áreas bien evaluadas y, mejorar otras donde se tienen algu-
nas dificultades.
• Un tercer mito es afirmar que la evaluación del desempeño docente

ha sido impuesta en los diversos países y experiencias aquí citadas,
ya que se han diseñado e implementado los sistemas evaluativos
con escasa o nula participación de los docentes o de sus gremios
que los representan.
Para contrarrestar este mito, la realidad presentada pone en evidencia
que algunas de las experiencias de evaluación del desempeño docen-
te han sido producto de la participación y negociación con los gremios o
37
sindicatos de maestros, lo cual le brinda un sentido de validación y ajus-

te a las condiciones reales que viven los docentes en las aulas cotidiana-
mente. También se evidencian experiencias en las cuales esta evaluación
ha sido ligada a bonos o escalafones salariales como un beneficio directo
por su participación. Esto confirma que los sistemas educativos han di-
señado la evaluación del desempeño docente con el objetivo de esta-
blecer las mejoras necesarias para el desarrollo profesional del gremio
magisterial.
En Guatemala se puso en evidencia el mito de que sí se realiza la eva-

luación del desempeño de los docentes, argumentando que las eva-
luaciones se realizan de forma indirecta. La realidad es que no existe la
evaluación del desempeño docente como tal, sino una ley de incentivo
salarial con base en el tiempo de servicio docente, además se han otor-
gado aumentos salariales como producto de pactos colectivos con el
sindicato, sin que esto esté relacionado con sus prácticas en el aula. Tam-
bién está la evaluación diagnóstica para optar a una plaza; sin embargo,
esta no tiene mayor incidencia en la decisión de selección, puesto que no
existe un punteo mínimo como requisito para ser seleccionado, el único
requisito que se pide es presentar la constancia de haber sido evaluado.
Es importante mencionar que, aunque hay un acuerdo para la evalua-
ción del docente cada final de ciclo escolar, los aspectos a calificar poco o
nada tienen que ver con sus prácticas en el aula.
A partir de esta información, es posible sugerir algunas estrategias que

podrían servir a las autoridades del Ministerio de Educación de Guatema-
la para la implementación de la evaluación del desempeño docente, las
cuales surgen a partir de los siguientes criterios.
Se puede afirmar que una evaluación constituye una herramienta de ges-

tión que permite identificar los procesos, herramientas y metodologías
que han ayudado al buen desempeño docente; a la vez, permitiría realizar
los ajustes pertinentes para responder de manera efectiva al objetivo de
mejorar las prácticas docentes en el aula, en los diferentes niveles y mo-
dalidades educativas, dentro de los subsistemas escolar y extraescolar. El
enfoque evaluativo sería el de promover una evaluación de las competen-
cias docentes, la cual es importante porque:
• aumenta la noción entre los docentes de la necesidad de desarrollar

sus competencias;
• promueve una transformación en la cultura y la práctica de la
enseñanza;
• permite el reconocimiento de las (nuevas) competencias adquiridas o
desarrolladas;
• desempeña un papel en el aseguramiento de la calidad y el control
de la formación y el desarrollo, lo que conduce a su mejora y favore-
ce el alcanzar la excelencia;
• ayuda a desarrollar la confianza en el trabajo docente; y
• facilita la intervención oportuna para mejorar la enseñanza.
38
Construir un modelo de competencias supone la estandarización e

indexación de distintos tipos de ejecución, formulación y uso de las com-
petencias, desarrolladas en tres distintos componentes: a) Una descrip-
ción de la competencia; b) Los medios necesarios para la medición y la
evaluación de la competencia y, c) Un estándar mediante el cual alguien
es juzgado como competente.
Esta evaluación del desempeño docente en Guatemala tendría como

principales propósitos:
• Mejorar la calidad educativa

• Perfeccionar el desempeño docente en las aulas
• Ayudar a mejorar profesionalmente al gremio docente
• Optimizar los aprendizajes de los estudiantes
Pero sobre todo, que la evaluación sea una herramienta de gestión que
permita identificar procesos, herramientas, metodologías y que ayude a
lograr el alcance de las competencias en los estudiantes; una evaluación
que genere docentes eficaces y comprometidos con la educación por
medio de la negociación e incorporación de sus sugerencias en el siste-
ma a implementar; una evaluación formativa que responda a las necesi-
dades de los docentes a desarrollar sus competencias y de esta manera
ser facilitadores de conocimiento en las aulas; una evaluación que pro-
mueva la transformación de la cultura y en la práctica de la enseñanza y
principalmente, una evaluación que permita verificar y asegurar la calidad
y el control de la formación docente en Guatemala.
39
VI. Referencias
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LOS_DOCENTES_GUATEMALTECOS_EN_EL_NIVEL_PRIMARIO_APPROA-
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Evaluación

Una revisión teórica sobre la evaluación

Dirección General de Evaluación e investigación Educativa (Digeduca)

Héctor Canto Mejía

María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Daniel Domingo López

José Inocente Moreno Cámbara

Luisa Fernanda Müller Durán

Edición Diseño y diagramación

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa

I. Evaluación del desempeño docente.....................................................................................................................................................7

1.1 Experiencia de evaluación del desempeño docente en 21 países......................................................................7

2.1 Situación actual de los docentes en Guatemala.............................................................................................................21

3.1 Evaluación de docentes optantes a plaza por el Ministerio de Educación............................................26

4.1 Resultados de evaluaciones que indican la importancia de la formación docente.......................34

Tabla 3. Aspectos a tomar en cuenta en la evaluación del desempeño docente..........................................9

Tabla 4. Instrumentos para la medición del desempeño docente............................................................................. 15

Tabla 5. Breve historia de la formación docente, parte 1.....................................................................................................18

Tabla 6. Breve historia de la formación docente, parte 2.................................................................................................. 20

Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas de Lectura, Matemática y Estrategias

Figura 3. Porcentaje de respuestas correctas de Lectura de los docentes optantes

Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas de Matemática de los docentes optantes

Figura 5. Porcentaje de respuestas correctas de Estrategias de Enseñanza de los docentes

En la revisión teórica sobre la evaluación del desempeño docente de los

Se puede indicar que evaluar periódica y sistemáticamente el desempeño

En Guatemala, la segunda política educativa formulada por el Consejo

• aumenta la noción entre los docentes de la necesidad de desa-

Los sistemas de evaluación docente deben ser capaces de identificar

I. Evaluación del desempeño

1.1 Experiencia de 13 Paraguay

En la siguiente tabla se presentan 17 Uruguay X X X

Tabla 3. Aspectos a tomar en cuenta en la evaluación del desempeño docente

País Referencia Aspectos que evalúa Característica Objetivo

1) Compromiso con los estu-

País Referencia Aspectos que evalúa Característica Objetivo

País Referencia Aspectos que evalúa Característica Objetivo

País Referencia Aspectos que evalúa Característica Objetivo

1.6 Marcos de a aspectos técnicos-pedagógi- d. Modelo centrado en el

1.7 Instrumentos de medición

De acuerdo con la literatura, la evaluación del desempeño se realiza a

Tabla 4. Instrumentos para la medición del desempeño docente

Instrumento Uso Ventajas Limitaciones

Se usan para medir el conoci-

Produce información inválida

Dado que están menos in-

Instrumento Uso Ventajas Limitaciones

Requiere un nivel de entrena-

A través de este método se

Fuente: elaboración propia.

II. Formación docente en

1928 Fundación de la Escuela Normal para Maestros para Párvulos

1929 Planificación de la Escuela Normal de Maestros Rurales

• Reconversión de personal según las demandas de la Re-

• Desarrollo de acreditación de procesos de actualización.

• Fortalecimiento del sistema nacional de capacitación

En este rápido recorrido histórico, se evidencia que las políticas edu-

Es importante mencionar que en el marco de la negociación y poste-

Tabla 6. Breve historia de la formación docente, parte 2

Se presentó la propuesta de formación inicial para el nivel primario,