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Entrenamiento de la inteligencia emocional en el contexto de la formación en

ventas = Training of emotional intelligence in the context of sales education

Article  in  Revista Espanola de Orientacion y Psicopedagia · August 2016

DOI: 10.5944/reop.vol.27.num.2.2016.17114

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Marta Estrada Guillén Diego Monferrer

Universitat Jaume I Universitat Jaume I
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Miguel Angel Moliner

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El entrenamiento de la inteligencia emocional en el contexto de la formación en ventas Marta Estrada Guillén et al

ENTRENAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL

CONTEXTO DE LA FORMACIÓN EN VENTAS

TRAINING OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE CONTEXT OF SALES

EDUCATION

1
Marta Estrada Guillén
Diego Monferrer Tirado
Miguel Ángel Moliner Tena
Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas
Castellón, España

RESUMEN

El nuevo enfoque docente planteado por el Espacio Europeo de Educación Superior pone el
énfasis en la necesidad de formar a los estudiantes no sólo en la asunción de las competencias
específicas (propias de cada asignatura) sino también en las competencias transversales (cuyo
principal objetivo es la formación integral de la persona y su crecimiento personal). En este
sentido, la formación integral del individuo supone el desarrollo de sujetos competentes
emocionalmente y no sólo cognitivamente. Este trabajo describe una iniciativa docente llevada a
cabo en la asignatura Técnicas de Ventas del grado de Administración de Empresas. El objetivo,
en última instancia, es formar alumnos competentes técnica y emocionalmente, capaces de
enfrentarse a los desafíos que la venta actual supone. Simultáneamente al desarrollo de las
clases teórico-prácticas se desarrollan cinco fases para el entrenamiento de la inteligencia
emocional del alumnado. Con el fin de evaluar la evolución experimentada por los estudiantes
respecto a su inteligencia emocional se suministra al alumnado el cuestionario TMMS-24 al
principio y al final del curso. A partir del análisis de los datos a través de la prueba de los rangos
con signo de Wilcoxon los resultados obtenidos muestran la efectividad de las acciones y
actividades emprendidas en torno a esta experiencia docente. Este trabajo se enmarca en línea
de aquellas corrientes educativas que sostienen la necesidad de introducir metodologías
formativas que potencien el desarrollo de las habilidades emocionales con el fin de formar a
profesionales emocionalmente competentes.

Palabras clave: inteligencia emocional, venta, universidad, innovación docente, rendimiento

académico.

1
Correspondencia: Marta Estrada Guillén. Universitat Jaume I. Departamento de Administración de Empresas y
Marketing. Avda. Vicente Sos Baynat, s/n. 12021 Castellón (España). Correo-e: [email protected]

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El entrenamiento de la inteligencia emocional en el contexto de la formación en ventas Marta Estrada Guillén et al

ABSTRACT

The new teaching approach raised by the European Space of Higher Education puts the
emphasis on the need to form the students not only in the assumption of those of specific
competitions (proper of every subject) but also in the transverse competitions (which main target is
the integral formation of the person and its personal growth). In this sense the integral formation of
the individual supposes the development of competent subjects emotionally and not
only cognitively. This work describes a teaching initiative carried out in the subject Skills of Sales.
The target, ultimately, is to form competent pupils skill and emotionally, capable of facing the
challenges that the current sale supposes. Simultaneously with the development of theoretical and
practical classes four phases for the training of emotional intelligence of students are developed. In
order to assess the evolution experienced by students about their emotional intelligence it is
provided to students TMMS-24 questionnaire at the beginning and end of the course. The analysis
of data is performed through the Wilcoxon signed-rank test. The results are proof of the
effectiveness of actions and measures around this educational experience. This work is in line with
those educational streams that support the need to introduce methods to develop emotional skills
in order to simultaneously train competent socially and emotionally healthy citizens professionals.

Key Words: Emotional intelligence, sale, university, teaching innovation, academic performance.

Introducción
En los últimos años se han alzado cuantiosas voces que, tanto desde el ámbito académico
como el profesional, vienen a cuestionar la validez del expediente académico como fórmula para
determinar el éxito profesional del alumnado. Los expertos en recursos humanos no sólo juzgan al
candidato por el resultado de sus evaluaciones sino también por el desarrollo de habilidades o
competencias emocionales (Rosa, Riberas, Navarro y Vilar, 2015; Bisquerra y Pérez, 2007). Así,
se parte de la consideración de que el sujeto que se incorpora al mercado laboral ya dispone de
suficientes conocimientos técnicos para llevar a cabo un determinado trabajo y, por lo tanto, centra
su atención en el desarrollo de las habilidades inter e intrapersonales. Invertir en formación
emocional tiene consecuencias altamente positivas en ciertas situaciones laborales al permitir
resolver conflictos, posibilitar la negociación y mejorar la relación con los clientes (Bisquerra y
Pérez, 2007; Dana, Jin, Newman y O’Boyle, 2015). Tradicionalmente nuestro sistema educativo se
ha centrado en el desarrollo de las competencias cognitivas, relacionadas con el desempeño
técnico de una profesión, adoleciendo del aprendizaje de las competencias emocionales,
relacionadas con las capacidades necesarias para comprender, expresar y regular las emociones
propias y ajenas. La educación integral supone la interrelación de todas las facultades y
capacidades de la persona con el fin de aspirar al ideal de hombre completo, un sujeto armónico
capaz de alcanzar el desarrollo máximo de su potencialidad (Germilla, 2000; Filella, Pérez, Morera
y Granado, 2014).

El interés por el entrenamiento de la inteligencia emocional (en adelante IE) ha crecido

considerablemente en los últimos años (Fernández, Extremera y Ramos, 2004; Gallego y Gallego,
2004; Iriarte, Alonso y Sobrino, 2006; Ruiz, Fernández, Cabello y Salguero, 2008; Sánchez,
Fernández, Montañés y Latorre, 2008; Vallés, 2008; Momm, Blickle, Liu, Wihler, Kholin y Menges,
2015). Sin embargo, su desarrollo no ha sido trasladado al ámbito universitario con la misma
intensidad que a otros niveles educativos. En este sentido, el Espacio Europeo de Educación
Superior (en adelante EEES), o el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe financiado

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por la Comisión Europea, entre otros, ha supuesto una profunda reflexión sobre la forma de
transmitir el conocimiento utilizada por el profesorado. El enfoque docente propuesto por el EEES
se basa en la evaluación de competencias específicas o técnicas (propias de cada asignatura) y
competencias transversales o emocionales (cuyo principal objetivo es la formación integral de la
persona y su crecimiento personal) y cuya asunción se revela como requisito fundamental para los
alumnos de cualquier titulación (Espinosa, Jiménez, Olabe y Basogain, 2006; Baena y Padilla,
2012; Riesco, 2015).

En el contexto específico de la venta, Goleman (1998) señala que las aptitudes que definen a
los profesionales más competentes no se basan exclusivamente en el cociente intelectual o la
pericia técnica del sujeto sino también en la IE. Así, en un estudio realizado con vendedores de
cuarenta y cuatro empresas observó que los vendedores sobresalientes eran aquellos que
cultivaban las relaciones con sus clientes a lo largo del tiempo. En este sentido, el perfil del
vendedor se encuentra asociado a cualidades intrínsecamente emocionales (Kuster y Roman,
2006; Monferrer, Estrada, Fandos, Callarisa y Tena, 2014), haciéndose necesario potenciar
metodologías de alfabetización emocional en la formación de esta materia. Sin embargo, destaca
la carencia de trabajos que apliquen la IE en la formación en empresa y más concretamente al
estudio de las ventas.

En este trabajo proponemos una experiencia docente llevada a cabo en la asignatura

Técnicas de Ventas, obligatoria de 4º curso del grado de Administración de Empresas. El objetivo
prioritario consiste en el desarrollo, no sólo las competencias técnicas del alumnado, sino también
las emocionales, preparando así a los futuros vendedores para afrontar los desafíos del mercado
actual.

Para ello, en primer lugar se revisa el concepto de inteligencia emocional. Seguidamente se

describe la experiencia docente, se analizan los datos y, finalmente, se reflexiona en torno a las
conclusiones derivadas del trabajo.

La inteligencia emocional como concepto

El interés por el estudio y desarrollo de la IE se debe, entre otros factores, a su valor

posibilitador para alcanzar metas de la vida cotidiana (Warwick y Nettlbeck, 2004). Se ha
defendido la superioridad predictiva de la IE sobre la inteligencia estándar en torno a criterios
adaptativos, educativos, ocupacionales y sociales (Goleman, 1995). Si bien dichas suposiciones
no han podido ser confirmadas (Zeidner, Roberts y Mattews, 2008) resulta indiscutible que la IE ha
sido un campo de estudio fructífero en los últimos años (Mayer, Roberts y Bardade, 2008; Prieto,
Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Vermejo, 2008; Pegalajar y Colmenero, 2014; Dana, Jin, Newman
y O’Boyle, 2015; Li, Gupta, Loon y Casimir, 2016) existiendo una gran polémica en la literatura en
torno a la perspectiva adecuada para estudiarla (Murphy, 2014; Cejudo y Latorre, 2015). Entre las
principales perspectivas se distinguen: 1) los modelos teóricos de habilidad, centrados en las
habilidades mentales que permiten utilizar la información proporcionada por las emociones para
mejorar el procesamiento cognitivo; y 2) los modelos mixtos, aquellos que combinan las
habilidades mentales con rasgos de personalidad. La IE, según los defensores de los modelos de
habilidad (Mayer y Salovey, 1997), supone un conjunto de capacidades interrelacionadas que
representa la intersección entre las habilidades cognitivas y las emocionales, diferenciándose de
los rasgos de personalidad y comportamiento defendidos por los modelos mixtos. Estos modelos
han sido acogidos ampliamente tanto por la comunidad científica y educativa como por el mundo
empresarial.

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Profundizando en la conceptualización de Mayer y Salovey (1997), la IE se refiere a la

capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de manejarlos, tanto en relación con
uno mismo como con los demás. De este modo, supone la adaptación de las emociones por parte
del sujeto con el fin de solucionar conflictos (Doucet, Wang y Oldham, 2016). Las personas con
una alta IE son flexibles al cambio, organizan su memoria y son creativos, respondiendo ante una
situación concreta de la forma más eficaz posible (Momm, Blickle, Liu, Wihler, Kholin y Menges,
2015). La importancia de la IE radica en aprender a administrar las emociones para que éstas
trabajen en favor de la persona.

El término IE describe aptitudes complementarias, distintas de la inteligencia estándar o

académica y de las habilidades puramente cognitivas medidas por el cociente intelectual (CI)
(Garaigordobil y Oñederra, 2010; Klare, Behney y Ferrer, 2014). Concretamente, Mayer y Salovey
(1997) consideran que la IE se conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas que se
manifiestan de forma piramidal (FIGURA 1.):

 Percepción emocional: supone la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios
sentimientos como los de los demás, poner nombre a las emociones. Implica la pericia
para decodificar la comunicación verbal y no verbal descubriendo su significado emocional.

 Facilitación emocional: implica la destreza de tener en cuenta los sentimientos en nuestros

razonamientos y procesos de resolución de conflictos. Por tanto, parte de la concepción de
que nuestras emociones influyen en nuestros razonamientos y en la toma de decisiones.

 Comprensión emocional: consiste en la facultad para predecir las causas que provocan un
determinado estado anímico como primer estadio para mantener un control sobre el
mismo. Además supone conocer cómo se combinan y se interpretan las emociones
múltiples dando lugar a emociones más complejas.

 Regulación emocional: se trata de la capacidad para manejar y dirigir de forma apropiada

las emociones propias y ajenas. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción,
cognición y comportamiento. Los sujetos con alta IE pueden hacer modificaciones sobre su
conducta ejerciendo influencia sobre el comportamiento de los otros.

FIGURA 1. Modelo de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997)

Regulación emocional

Comprensión emocional

Facilitación emocional

Percepción emocional

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Los propios Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), simplifican en su escala de
medición Trait Meta-Mood Scale (TMMS) estas dimensiones en tres (atención, claridad y
reparación) asociadas a la percepción, comprensión y regulación emocional respectivamente. Es
por esta razón que las acciones propuestas pondrán un mayor énfasis en el entrenamiento de
estas habilidades.

Apoyándonos en esta conceptualización de la IE, recurrimos al profesor Perea (2011) para

subrayar la necesidad de coordinar la inteligencia estándar con la emocional como la vía para
formar a ciudadanos responsables y profesionales eficientes. Garantizar la formación de buenos
profesionales supone ineludiblemente un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluya, además
de la instrucción en el conocimiento técnico, el desarrollo personal del alumno (Rosa, Riberas,
Navarro y Vilar, 2015). Gran parte de las empresas actuales basan el desarrollo de sus equipos en
la autogestión de los mismos, siendo los empleados emocionalmente competentes,
independientes y capaces de integrar sus esfuerzos para el logro de un objetivo común. Sin
embargo, los conocimientos y habilidades emocionales de los empleados que componen estas
organizaciones depende, principalmente, del entrenamiento recibido en el seno de las mismas
(Domingo, 2008). Esto ha provocado cierta crítica desde el ámbito empresarial, poniendo en
entredicho la formación y entrenamiento de la IE en los titulados universitarios para su adaptación
al mundo laboral y social (Domingo, 2008; Geoffroy, 2014; González y Alucema, 2015). A pesar de
ello, resalta la falta de trabajos que estudien cómo entrenar la IE en la formación en marketing. En
este sentido, la Universidad debe aceptar el desafío de la alfabetización emocional de los futuros
vendedores. La experiencia que se presenta plantea novedades en la formación tradicional de las
ventas, al entrenar a los estudiantes no sólo en las competencias técnicas, sino también en las
emocionales, mejorando su rendimiento académico y preparándoles para el ámbito laboral actual.

Método
Sujetos

La muestra sobre la que se implementa la experiencia se corresponde con los estudiantes

matriculados en la asignatura Técnicas de Ventas, obligatoria de cuarto curso del Grado en
Administración de Empresas de la Universitat Jaume I en el curso 2014-15. Esto supone una
muestra de conveniencia constituida por 132 alumnos, de los cuales un total de 76 son de género
femenino (57,6%) y 56 de género masculino (42,4%). La edad media de estos estudiantes es de
entre 21 y 22 años.

Procedimiento

Previamente argumentábamos la dificultad existente en la literatura para alcanzar un

consenso en torno a la comprensión de la IE. En este sentido, este trabajo se aleja de las posturas
más ortodoxas proponiendo una serie de actividades que, en algunos casos resultan más
cercanas a la percepción de la IE de los modelos teóricos de habilidad, mientras que en otros se
aproximan a los modelos mixtos. El objetivo en última instancia es lograr la alfabetización
emocional del alumno paralelamente al entrenamiento de aquellas habilidades emocionales y
rasgos de personalidad que le pueden resultar beneficiosos en el desarrollo efectivo de la venta.
En concreto, esta experiencia docente se desarrolla en las siguientes 5 fases:

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 FASE 1: “Seminario de Inteligencia Emocional”: un psicólogo experto en IE imparte

conocimientos teóricos básicos para la comprensión de la IE. Posteriormente, a través de
una versión adaptada del test de ejecución Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) se pretende concienciar a los alumnos de
sus posibles déficits en percepción, comprensión y regulación de las emociones propias y
ajenas. El objetivo del MSCEIT no es, en este caso, servir de instrumento de medida sobre
la IE, sino constituirse como un recurso didáctico que estimule al alumno hacia su
alfabetización emocional.

 Percepción emocional: se proponen 4 cuestiones sobre las que el alumno debe

reflexionar: 1) “En términos generales, ¿consideras que tienes entrenada la
capacidad de percibir?”. Para dar respuesta a esta cuestión se somete al alumno a
diversas fichas clásicas para experimentar la percepción (FIGURA 2.). 2)
“Centrándonos en el contexto más emocional, ¿eres consciente de las emociones
que experimentas? En este sentido, ¿serías capaz de escribir en un papel todas las
emociones que has experimentado en las 24 horas?”. Para dar respuesta a esta
cuestión el alumno debe escribir todas las emociones percibidas a lo largo del día.
Posteriormente se le muestra una ficha que incluye todas las emociones conocidas
para que valore en cuántas ha olvidado en su lista. 3) “¿Eres capaz de percibir las
emociones de los demás?”. En este caso el alumno se enfrenta a un test en el que
aparecen rostros faciales asociados a diferentes micro-expresiones que debe tratar
de identificar (FIGURA 3.). 4) ¿Tienes la capacidad de discernir la honestidad y
sinceridad de una sonrisa? Para dar respuesta a esta cuestión se pasan diversas
imágenes de individuos sonriendo, teniendo que determinar si se trata de una risa
sincera o no (FIGURA 4.).

FIGURA 2. Tests clásicos de percepción

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FIGURA 3. Tests de microexpresiones

Nota: disponible en http://www.microexpressionstest.com

FIGURA 4. Test de honestidad en las sonrisas

Nota: disponible en http://www.bbc.co.uk/science/humanbody/mind/surveys/smiles/

 Comprensión emocional: se proponen 3 tareas: 1) Se presenta la rueda de las

emociones de Plutchik, debatiendo acerca de la manera en que las 8 emociones
primarias vienen determinadas por la combinación de otras de carácter secundario
(FIGURA 5.). 2) Se diseña un mapa de emociones. El eje de abscisas viene
representado por el AFECTO (bajo/alto) y el de ordenadas por la ENERGIA
(baja/alta). Se pide al alumno que sitúe su situación emocional actual dentro del
mapa reflexionando en torno a si ésta sería la mejor posible para ese momento. La
misma iniciativa se traslada al contexto de la venta definiendo el estado emocional
óptimo dónde debería situarse el vendedor según la etapa del proceso de venta en
el que se encuentre (FIGURA 6.). 2) Se presentan varias viñetas que evalúan la
comprensión sobre cómo las emociones cambian y evolucionan a otras distintas.
Sirva como ejemplo la siguiente tarea: “El vendedor Juan, está nervioso y estresado
cuando piensa en todas las visitas comerciales que le faltan por hacer. Cuando su
jefe de ventas le propone incrementar las visitas en la ruta diaria, en ese momento,
Juan se siente: a) saturado, b) deprimido, c) avergonzado, d) activado”.

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FIGURA 5. La rueda de las emociones de Plutchik

FIGURA 6. Test del mapa de emociones

 La regulación emocional: se presentan varias viñetas para que los participantes

valoren en qué medida determinadas acciones y comportamientos pueden afectar
al estado emocional de un sujeto en diferentes contextos y situaciones. Sirva de
ejemplo la siguiente tarea: “Luisa acaba de venir de sus vacaciones. Se siente
relajada, animada y llena de energía. ¿En qué medida cada una de las siguientes
acciones ayudarían a Luisa a mantener esas emociones?, Acción 1: Luisa redactó
la carta de respuesta a una reclamación realizada por un cliente descontento;
Acción 2: Empezó a pensar sobre a dónde iría en sus próximas vacaciones; Acción
3: Luisa decidió que lo mejor era ignorar esos sentimientos; Acción 4: Llamó a una
amiga para contarle lo bien que se lo había pasado durante sus vacaciones”.

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 FASE 2: “Actividades y casos”: esta fase se ejecuta a lo largo de todo el curso en las
sesiones prácticas de la asignatura. A través de las actividades descritas a continuación se
consolida el aprendizaje técnico y el emocional del alumno.

 Actividad “Formación de equipos” (duración: 1 hora): los alumnos de esta

asignatura van a realizarse profesionalmente en estructuras departamentales y
empresariales en las que ineludiblemente deberán aprender a trabajar en equipo.
En este sentido, la parte práctica de la asignatura se ha diseñado para ser
ejecutada en grupo. En base a ello, la primera actividad propuesta supone la
formación de los equipos de trabajo según el Modelo del Cerebro Total (Herrmann,
1989). Para ello se pide a los alumnos que cumplimenten el cuestionario elaborado
por Jiménez (2006) con tal de poder formar equipos heterogéneos (con personas
con diverso perfil de dominancia). De este modo, de forma indirecta se induce al
alumnado a cultivar habilidades emocionales interpersonales en pro del desarrollo
efectivo del grupo (Segarra, Estrada y Monferrer, 2015).

 Actividad “La isla” (duración: 2 horas): es la primera toma de contacto de los

alumnos con su equipo y pretende “romper el hielo” y fomentar las habilidades
socio-emocionales, capacidad para trabajar en equipo, comunicación, empatía,
negociación, etc. Para su ejecución se proporciona a los equipos material para
manualidades y se les pide que diseñen su concepto ideal de isla bajo la premisa
de que cada decisión debe partir de la reflexión y consenso conjunto del equipo
(FIGURA 7.). El hecho de que los equipos presenten miembros con diferentes
perfiles de dominancia lleva a la necesidad de que cada integrante se esfuerce
emocionalmente por entender y hacerse entender. Solo de esta forma se podrá
consensuar un concepto de isla que represente de forma efectiva al equipo.

FIGURA 7. La Isla

 Actividad “La chistera” (duración: 1 hora): esta actividad supone, desde la

perspectiva de los modelos mixtos, el entrenamiento de las habilidades
emocionales respecto a sí mismo y respecto a los demás. Así, el objetivo de “La
chistera” es fomentar la autoconfianza, autovaloración, influencia, innovación y
adaptabilidad de los sujetos participantes. En su ejecución, los alumnos (uno por
equipo), con los ojos vendados, sacan de dentro de una chistera un objeto
aparentemente inservible (por ejemplo un enchufe roto). Este objeto se convierte en
el producto que deben vender de modo que, junto con el resto de su equipo, y
durante un máximo de cinco minutos, deben buscar una hipotética utilidad al
mismo. Posteriormente, presentan y defienden públicamente el argumentario de
venta del producto en cuestión estando sujetos a las posibles preguntas y
objeciones del resto de compañeros. Tras la presentación, éstos decidirán
“comprar” o no el producto en función de la misma.

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 Actividad “Investiguemos” (duración: un mes, se realiza fuera de clase excepto su

presentación): en esta actividad, de nuevo, se apela a la concepción de la IE
propuesta por los modelos mixtos con el fin de entrenar las habilidades de
innovación, afán de mejora, compromiso y cooperación. Así, se invita a los alumnos
a participar voluntariamente en la redacción de una ponencia que versará sobre la
buena praxis emocional en la venta. Las propuestas son evaluadas por el
profesorado, seleccionando una para su presentación en el Congreso Internacional
de Casos Docentes en Marketing Público y No Lucrativo.

 Actividad “La filmoteca” (duración: 2 horas): se proyecta una película que plantea un
debate sobre la ética en las ventas. En ella se plantean ciertos dilemas morales y
éticos tanto desde el punto de vista del vendedor como del cliente que sirven para
poner a prueba la percepción, comprensión y regulación de las emociones según
los comportamientos ejercidos por los protagonistas. Así, los alumnos analizan las
escenas desarrollando pensamientos críticos respecto a la percepción de las
emociones sufridas por los personajes, la comprensión de los estados emocionales
óptimos para cada circunstancia de venta y la forma en que las emociones
evolucionan según avanzan los acontecimientos, así como la manera en que los
propios personajes consiguen regular sus estados emocionales con tal de influir en
los comportamientos ajenos.

 Casos (duración: 1 hora y media por sesión): diseñados para consolidar los
contenidos teóricos aprendidos simultáneamente al desarrollo de la IE. Sirva como
ejemplo el caso referido a “la atención al cliente”. En el mismo, el alumno (en
equipo) debe solucionar una reclamación oral y escrita, para lo cual, no sólo debe
aplicar los contenidos teóricos aprendidos, sino también desarrollar las habilidades
socio-emocionales como la comunicación, asertividad o empatía. En este sentido
se presentan hasta un total de 7 casos, asociados a las diferentes etapas que
definen teóricamente un proceso de venta estandarizado.

 FASE 3: “Role-playing y dinámicas (duración: media hora cada una): en determinadas

sesiones teóricas, y coincidiendo con la idoneidad del contenido a impartir, se realizan 2
role-playing y una dinámica. Los role-playing consisten en dos simulaciones que ponen a
prueba las habilidades negociadoras de los alumnos, su capacidad para trabajar en
equipo, etc. La dinámica de comunicación coincide con la impartición en teoría del tema
“atención al cliente” y supone, según los modelos mixtos, el desarrollo de las habilidades
comunicativas y de innovación.

 FASE 4: “Conferencias de expertos” (duración: un hora cada conferencia): se plantean tres

conferencias a lo largo del curso: 1) “La Programación Neurolingüística en la venta” la
imparte una psicóloga experta que reflexiona sobre la importancia que tiene la
Programación Neurolingüística y la comprensión de las emociones en la consecución del
cierre óptimo de la venta. 2 y 3) “La función comercial en el Banco Sabadell” y “La figura
del agente comercial” ambas impartidas por vendedores, quienes hacen hincapié en la
importancia que, desde diferentes sectores, supone el conocimiento emocional de los
clientes. Al finalizar las mismas se abre un coloquio en el que se el alumnado adopta un
papel activo y comunicativo.

 FASE 5: “Control a través de cuestionario” (duración: veinte minutos cada cuestionario):

con el fin de evaluar la evolución experimentada por los estudiantes respecto a su IE a lo
largo de curso y de valorar el grado en el que la experiencia docente implementada en el

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aula ha contribuido a formar a vendedores emocionalmente inteligentes se suministra de

forma presencial el cuestionario TMMS-24 en dos ocasiones al alumnado. La primera
coincidiendo con el inicio del curso (antes de implementar de las fases descritas) y la
segunda a su finalización (una vez ejecutadas las fases anteriores). En ambas ocasiones
se recuerda al estudiante que no hay respuestas buenas o malas, sino que lo importante
es que sean sinceros en sus valoraciones. Igualmente se les informa de que los datos
obtenidos serán utilizados de forma agregada para los fines estrictamente ligados a la
investigación, garantizando así su anonimato.

Instrumento de medida

La medición de la IE se ha abordado tradicionalmente mediante instrumentos de auto-informe,

test de ejecución e informes de observadores externos. El modelo de Mayer y Salovey basa sus
investigaciones en los dos primeros métodos. Los auto-informes se basan en la percepción del
sujeto sobre sus habilidades emocionales mientras que los test de ejecución suponen la
implementación de tareas que evalúan las respuestas y conocimiento emocional. Su fácil
comprensión y sencillez en la administración ha provocado que las escalas de auto-informe sean
los instrumentos mayormente utilizados. En este sentido, Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y
Palfai (1995) desarrollan un instrumento de auto-informe para la evaluación de la IE percibida
denominado Trait Meta-Mood Scale. En nuestro caso se utiliza la versión castellana y reducida del
mismo (TMMS-24; Fernández, Extremera y Ramos, 2004) sin evaluar otras opciones como el test
de ejecución de MSCEIT, que si bien se utiliza para el diseño de las actividades de entrenamiento
de este proyecto (ver la FASE 1), no es utilizado como instrumentos de medida. El TMMS-24
(tabla 1) proporciona una escala Likert de 5 puntos compuesta de 24 ítems para medir el índice de
inteligencia emocional percibida mediante tres factores: percepción, comprensión y regulación
emocional.

Validación del instrumento de medida

La depuración de la escala se realizó mediante análisis factorial confirmatorio por modelos de

ecuaciones estructurales a través del programa estadístico EQS 6.1. Los parámetros fueron
estimados utilizando el enfoque de máxima verosimilitud por método robusto.

En primer lugar se procedió al examen de los parámetros de estimación, comprobando que

todos los indicadores cumplían la condición de convergencia fuerte, con coeficientes
estandarizados individuales (λ) por encima de 0,6 (Jöreskog y Sörbom, 1993). A continuación se
verifica la condición de convergencia débil (Steenkamp y Van Trijp, 1991). Para ello se revisa la
significatividad del estadístico t de student sobre cada coeficiente de regresión de los factores
exigiendo un requisito máximo (t > 2.58; P = 0.01). Finalmente, se estudia el ajuste del modelo
conceptual a los datos empíricos a través de distintos índices.

Seguidamente, con tal de verificar el nivel de fiabilidad de las escalas se valora la consistencia
interna a partir del α de Cronbach (Nunnally 1979) así como la fiabilidad compuesta del constructo
(FC). En ambos casos se consideran como aceptables valores superiores a 0,7 (Fornell y Lacker
1981). Adicionalmente se realiza el análisis de la varianza extraída (VE), debiendo ser ésta
superior a 0,5 (Fornell y Lacker 1981). Toda esta información queda recogida en la tabla 1.

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TABLA 1. Resumen de los análisis descriptivos, factoriales, de validez y

fiabilidad de la escala de medición

INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL ESTUDANTE (FC=0,77; VE=0,52)

Percepción (λ=0,730; Sig.= 5,022; α=0,856; FC=0,86; VE=0,50) λ (mín. y máx.) Sig.
0,650-0,783 Todos
Comprensión (λ=0,679; Sig.= 4,724; α=0,857; FC=0,86; VE=0,56) λ (mín. y máx.) Sig.
0,686-0,840 Todos
Regulación (λ=0,758; Sig.= 5,375; α=0,826; FC=0,83; VE=0,50) λ (mín. y máx.) Sig.
0,607-0,808 Todos
χ2=26,347, gl=19, p=0,121; NFI=0,956; NNFI=0,964; IFI=0,985; CFI= 0,985; GFI=0,956; RMR=0,047;
RMSEA=0,064

Resultados
La tabla 2 resume los principales resultados del doble trabajo de campo llevado a cabo en la
FASE 5 analizando los incrementos sufridos en cada uno de los indicadores estudiados, así como
la significatividad de estas diferencias. Para ello se lleva a cabo la prueba de los rangos con signo
de Wilcoxon, prueba no paramétrica de comparación de medias en muestras relacionadas con tal
de determinar si existen diferencias entre ellas.

TABLA 2. Resultados de la prueba no paramétrica de muestras relacionadas de los rangos con signo
de Wilcoxon sobre la escala de medición de la Inteligencia Emocional

PERCEPCIÓN x1 x2 ∆x +;-;= Z Sig.

Valor medio 3,40 3,91 0,51 113 ; 9 ; 10 -8,997 0,000*
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 3,76 4,26 0,5 61 ; 5 ; 66 -6,702 0,000*
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 3,70 4,17 0,47 56 ; 8 ; 68 -5,937 0,000*
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis 3,39 3,87 0,48 54 ; 10 ; 68 -5,639 0,000*
emociones.
4. Merece la pena prestar atención a mis emociones y 3,91 4,39 0,48 53 ; 2 ; 77 -6,569 0,000*
ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis 3,22 3,59 0,37 44 ; 11 ; 77 -4,510 0,000*
pensamientos.
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 2,70 3,39 0,69 71 ; 5 ; 56 -7,000 0,000*
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 3,16 3,70 0,54 59 ; 2 ; 71 -6,932 0,000*
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 3,36 3,91 0,55 61 ; 8 ; 63 -6,286 0,000*
COMPRENSIÓN x1 x2 ∆x +;-;= Z Sig.
Valor medio 3,62 4,09 0,47 113 ; 7 ; 12 -9,088 0,000*
9. Tengo claros mis sentimientos. 3,71 4,14 0,43 51 ; 7 ; 74 -5,706 0,000*
10. Puedo definir mis sentimientos con normalidad. 3,49 4,02 0,53 62 ; 2 ; 68 -6,938 0,000*
11. Casi siempre sé cómo me siento. 3,63 4,09 0,46 52 ; 5 ; 75 -6,035 0,000*
12. Suelo conocer mis sentimientos sobre las otras 3,89 4,30 0,41 50 ; 8 ; 74 -5,521 0,000*
personas.
13. Me doy cuenta de mis sentimientos en situaciones 3,80 4,16 0,36 50 ; 7 ; 75 -5,139 0,000*
diversas.
14. Siempre puedo decir cómo me siento. 3,25 3,80 0,55 63 ; 6 ; 63 -6,651 0,000*
15. Soy capaz de decir cuáles son mis emociones con 3,52 4,08 0,56 70 ; 7 ; 55 -7,008 0,000*
facilidad.
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 3,67 4,14 0,47 52 ; 6 ; 74 -5,906 0,000*
REGULACIÓN x1 x2 ∆x +;-;= Z Sig.
Valor medio 3,63 4,11 0,48 109 ; 10 ; 13 -8,726 0,000*
17. Aunque me sienta triste, suelo tener una visión 3,62 4,10 0,48 54 ; 9 ; 69 -5,330 0,000*
optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas 3,66 4,16 0,5 57 ; 7 ; 68 -6,132 0,000*
agradables.
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de 2,95 3,65 0,7 67 ; 2 ; 63 -7,266 0,000*

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la vida.
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me 3,59 4,08 0,49 61 ; 10 ; 61 -5,649 0,000*
sienta mal.
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, trato de 3,57 4,11 0,54 59 ; 8 ; 65 -6,179 0,000*
calmarme.
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 3,76 4,22 0,46 58 ; 9 ; 65 -5,952 0,000*
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 4,48 4,67 0,19 33 ; 11 ; 88 -3,238 0,001*
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi 3,45 3,91 0,46 57 ; 8 ; 67 -6,009 0,000*
estado de ánimo.
Nota: * p< 0,05. Donde: + recoge los rangos positivos (casos en que x2 > x1), - recoge los rangos negativos (casos en que x2 < x1), =
recoge los rangos en empate (casos en que x2 = x1)

Los resultados obtenidos dan muestra de la efectividad de las acciones y actividades

emprendidas en torno a esta experiencia docente. De hecho, los estudiantes experimentan una
clara evolución positiva en todos los indicadores analizados, tal y como queda reflejado en la
comparación de las medias manifestadas por los estudiantes a principio y a final de curso (∆x), así
como en la revisión del número de individuos que integra cada uno de los tres rangos posibles
(evolución positiva, evolución negativa, ausencia de evolución). Más aún, estas diferencias
resultan significativas en todos los casos.

Atendiendo a las valoraciones generales, los resultados demuestran que, al finalizar la

experiencia docente, los estudiantes presentan diferencias significativas respecto a sus valores
iniciales en su capacidad para percibir emociones (x2=3,91 respecto a x1=3,40), para
comprenderlas (x2=4,09 respecto a x1=3,62) y para regularlas (x2=4,11 respecto a x1=3,63).
Estos incrementos se producen, además, de forma equilibrada en torno al medio punto en cada
una de las dimensiones objeto de estudio (0,51; 0,47 y 0,48 respectivamente).

Adicionalmente, analizamos la posible relación existente entre la IE del estudiante y su

rendimiento académico. Para ello, tomamos como referencia los datos obtenidos en el
cuestionario suministrado al final del curso y, atendiendo a los niveles medios de los estudiantes
sobre cada una de las tres dimensiones consideradas de la IE, se realizan diversos ANOVAS
tratando de contrastar en qué medida aquellos estudiantes con niveles más altos de IE son los
que obtienen unos rendimientos superiores en la asignatura. Los resultados obtenidos se
muestran en la tabla 3.

TABLA 3. Resultados del ANOVA entre nota del estudiante en la asignatura y su Inteligencia
Emocional
Nota % (muestra) Percepción Comprensión Regulación
No aprobado (0,00-4,99) 34,8% (46) 3,70 3,75 3,88
Aprobado (5,00-6,99) 26,5% (35) 3,85 4,21 4,07
Notable (7,00 - 8,99) 34,8% (46) 4,14 4,29 4,33
Sobresaliente (9,00 - 10,00) 3,8% (5) 4,15 4,45 4,42

ANOVA: F (Sig.) 5,443* (0,001) 14,778* (0,000) 6,058* (0,001)

Nota: * p< 0.05

A la vista de los resultados esta idea queda confirmada, encontrando una correspondencia
entre los niveles de IE mostrados por el alumno en cada una de las dimensiones y su rendimiento
en la asignatura. De forma más precisa, las diferencias existentes entre grupos presentan una
tendencia creciente. De este modo, a pesar de que estas diferencias tienden a ser menores al
realizar comparaciones entre rangos de notas adyacentes, lo cierto es que estas diferencias se
hacen más significativas conforme la comparación se lleva a cabo entre rangos más alejados (por
ejemplo entre no aprobado y sobresaliente).

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Conclusiones

La IE ha supuesto un ámbito de estudio en expansión durante los últimos quince años. Los
autores Mestre, Comunian y Comunian (2007) llevaron a cabo una revisión de la literatura en la
que se constata la consolidación de este campo de estudio y el creciente interés por la
investigación aplicada, donde más del 36% de los trabajos sobre IE se orientan a su aplicación y
hacia la comprensión del ámbito laboral y académico. Originalmente el interés por la IE está
motivado por su potencial utilidad para mejorar la vida de las personas y de los grupos (Zeidner,
Roberts y Mattews, 2008) y a su valor para alcanzar metas de la vida cotidiana (Warwick y
Nettlbeck, 2004; Veloso, Cuadra, Antezana, Avendaño y Fuentes, 2014). En su conceptualización
inicial se asoció la posesión de esta capacidad con la salud mental positiva y el crecimiento
personal (Salovey y Mayer, 1990). En su propuesta, estos autores plantean que, de igual modo
que la inteligencia estándar predice en parte el éxito adaptativo, la IE también podría explicar, en
alguna medida, el éxito de las personas en algunas de sus actividades (Mayer y Salovey, 1997).
Si comprender las propias emociones y las de otros, son condiciones clave para la satisfacción
vital, y quienes son conscientes de las propias emociones y sensibles con las de los demás se
manejan mejor en la vida incluso en circunstancias adversas (Lazarus, 1991), cabe esperar pues,
que la IE favorezca los aspectos relacionales de la vida cotidiana y profesional de los individuos.
Las exigencias del mundo actual vienen marcadas por la creciente búsqueda del desarrollo
del potencial humano tanto en el ámbito personal como profesional. En este sentido, Campos
(2010) señala como requisito indispensable para la innovación pedagógica y la transformación de
los sistemas educativos establecer mecanismos que permitan al profesor conocer como los
alumnos procesan la información, controlan las emociones y establecen sus estados
conductuales. Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro, los estímulos emocionales
interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las
emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la
actitud y la disposición a aprender y actuar en el aula, en las empresas y, en general, en la vida.
Los resultados obtenidos en este proyecto van en línea de otros estudios que apoyan la eficacia
de programas específicos basados en el entrenamiento de la IE en diferentes campos (Weissberg
y O´Brien, 2004; Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007, Ruiz, Fernández, Cabello y
Salguero, 2008) y vienen a respaldar aquellas corrientes educativas que sostienen la necesidad
de introducir metodologías formativas que potencien y entrenen la IE con el fin de formar
simultáneamente a ciudadanos saludables socialmente y a profesionales emocionalmente
competentes.

El profesional de la venta tiene que enfrentarse a situaciones emocionalmente comprometidas

(reclamaciones, pérdida de clientes, cierres de venta fallidos, etc.) por lo que se hace necesario el
desarrollo de un buen nivel de IE para superar con éxito estas situaciones. La universidad
desarrolla, en sus diversas titulaciones, las competencias específicas que deben de poseer los
graduados para el correcto desempeño de sus carreras profesionales. No obstante, ¿es esto
suficiente?, el competitivo mercado laboral está demandando a profesionales que, no sólo tengan
una gran capacitación técnica, sino que tengan la capacidad de adaptarse a los cambios, que
sean permeables y flexibles, capaces de liderar personas y por tanto gestionar emociones.

Los resultados obtenidos en este trabajo apoyan la necesidad de formar a los futuros
vendedores no sólo en las competencias específicas de la asignatura sino también en las
habilidades emocionales. En línea con lo defendido por Campos (2010) el cerebro establece una
ruta para el aprendizaje que supone percibir y codificar una información (input) y para ello necesita
activar todas las estrategias, métodos, procedimientos y actividades de carácter variado que le
permitan que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas y,
así, nuevas capacidades. Las mejores actividades, según este autor, son las que involucran tanto

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el aprendizaje explícito (clase magistral, discusiones grupales, lecturas, debates, etc.) como el
aprendizaje implícito (proyectos, juegos, experiencias, dinámicas, etc.). Según los resultados
obtenidos en nuestro trabajo la introducción de actividades de entrenamiento en la IE mejoran la
capacidad de percepción, comprensión y regulación necesarias para el desarrollo de la venta.
Además los alumnos con mayor puntuación en la IE obtienen mejores resultados académicos en
la asignatura lo que va en línea con trabajos anteriores que correlacionan positivamente la IE con
el rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004; Pérez y Castejón, 2007). En
este sentido, proponemos desarrollar metodologías de aprendizaje que fomenten el entrenamiento
de la IE en el aula y más concretamente en los referente a la formación de los futuros vendedores.
En segundo lugar, desarrollar actividades que incluyan distintas formas de aprender y que no
estén condicionadas por el currículum formativo de la especialidad. Es decir, presentar actividades
que obliguen a los alumnos a desarrollar sus habilidades emocionales. El objetivo es formar
titulados universitarios, capaces de enfrentarse a los retos del mercado laboral de una forma
saludable emocionalmente.

La principal limitación de la experiencia descrita se refiere a que su campo de aplicación se

constriñe a una sola asignatura y durante un semestre concreto. Esta circunstancia, que lleva a la
selección de una muestra de conveniencia de limitado tamaño sobre la que implementar la
experiencia, hace que los resultados y conclusiones planteados en este trabajo deban entenderse
con ciertas precauciones a la hora de poder generalizarlos sobre otros contextos.

No obstante, y en vistas a posibles futuras líneas de investigación, nuevos trabajos deberían

tratar de profundizar en la generalización de los resultados y conclusiones formuladas a partir de
la ampliación de esta experiencia docente a otras titulaciones académicas, así como de su posible
aplicación en otros países.

Más aún, las conclusiones aportadas en este trabajo podrían completarse en el futuro con la
utilización de medidas de ejecución de la IE como el MSCEIT, aún muy escasa en el contexto
educativo español progresivamente cada vez mayor.

Del mismo modo, y bajo un enfoque causal, futuras investigaciones deberían incidir en la
identificación y contraste de aquellos factores antecedentes que, desde el ámbito académico,
podrían contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia emocional del estudiante. En este
sentido, la dominancia cerebral del estudiante desde un punto de vista intrapersonal, así como las
habilidades para el trabajo colaborativo desarrolladas por éste desde el ámbito interpersonal
podrían resultar de sumo interés.

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http://campus.usual.es/ofees/ARTICULOS/p216.pdf.

Fecha de entrada: 19 de noviembre de 2015

Fecha de revisión: 16 de agosto de 2016
Fecha de aceptación: 21 de agosto de 2016

REOP. Vol. 27, nº2, 2º Cuatrimestre, 2016, pp. 62 - 79 [ISSN electrónico: 1989-7448] 79

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