Decisiones sobre

los entornos
y recursos de
aprendizaje
PID_00183704

Adriana Ornellas
Margarida Romero
CC-BY-NC-ND • PID_00183704 Decisiones sobre los entornos y recursos de aprendizaje

Adriana Ornellas Margarida Romero

Doctora en Pedagogía por la Univer- Doctora en Psicología por la Uni-

sidad de Barcelona. Profesora de los versidad de Toulouse y la Universi-
Estudios de Informática, Multime- dad Autónoma de Barcelona, y li-
dia y Telecomunicación de la UOC. cenciada en Gestión de Proyectos E-
Miembro del grupo de investigación learning por el Campus Virtual de
consolidado Esbrina (Subjetividades la Universidad de Limoges. Consul-
y Entornos Educativos Contempo- tora de los Estudios de Psicología
ráneos) y del grupo de innovación de la Universitat Oberta de Catalun-
docente Indaga't de la Universidad ya y profesora asociada de los estu-
de Barcelona. Investigadora vincu- dios de Magisterio de la Universidad
lada al eLearn Center de la UOC. Autónoma de Barcelona. Directora
Sus principales intereses de investi- asociada de e-learning en el Depar-
gación se centran en los entornos tamento de Innovación Pedagógi-
y las tecnologías emergentes para ca y Calidad Académica (DIPQA) de
el aprendizaje en la sociedad con- ESADE y coordinadora del proyecto
temporánea, la formación inicial y de investigación europeo Euro-CAT-
el desarrollo profesional docente en CSCL. Su foco de investigación es
TIC, los múltiples alfabetismos y sis- la regulación del tiempo académico
temas de inclusión en la sociedad de en el aprendizaje colaborativo asisti-
la información, y la enseñanza y el do por ordenador (CSCL). En 2006
aprendizaje colaborativos en entor- fue galardonada con el premio de la
nos virtuales. AFIA por una ponencia sobre el apo-
yo metacognitivo en e-learning.

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Índice

1. Los entornos virtuales de aprendizaje......................................... 5

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1. Los entornos virtuales de aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje son sistemas informáticos que han sido
diseñados con el objetivo de dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje
tanto en sus modalidades virtuales como semipresenciales (blended learning).
A diferencia de otros sistemas de gestión de contenidos (content management
system) o de colaboración (groupware), los EVA reproducen los principales roles
del proceso formativo (profesores, alumnos, gestores, etc.), así como sus prin-
cipales funciones (monitorizar, evaluar, etc.).

Los EVA disponen de un sistema de roles educativos completo, que incluye

el rol�del�estudiante, que puede estar registrado en cursos formativos. Estos
cursos están diseñados, dinamizados y evaluados por los roles�docentes, que
pueden tanto diseñar el espacio del curso como dinamizar y evaluar la activi-
dad de los participantes. En tercer lugar, existen las figuras de administrador
general y la de gestor de cursos, que permiten realizar una gestión�académica
de la actividad del EVA que reproduzca parte de la gestión académica de la
universidad presencial.

La mayoría de EVA tienen la posibilidad de publicar�información�y�realizar

actividades�de�aprendizaje en las que el alumno puede elaborar nuevo cono-
cimiento individualmente y realizar actividades conjuntas con otros alumnos.
Los EVA facilitan la elaboración de contenido y actividades pedagógicas a par-
tir de plantillas para la elaboración de contenido, foros, discusiones asíncro-
nas (chats), cuestionarios y ejercicios de tipo múltiple-opción, verdadero/fal-
so, blogs y muchas otras actividades.

En el caso de las plataformas modulares como Moodle, estas actividades pue-

den ser diseñadas por los mismos usuarios de la plataforma, ampliando de
manera casi infinita la tipología de actividades que pueden realizarse en la
plataforma. Además de estas funciones, los roles de gestor y los roles docentes
disponen de información detallada sobre los accesos, actividades y logro de los
alumnos, que permiten regular la actividad de éstos y permiten identificar con
facilidad a los alumnos que no presentan una actividad suficiente. Así pues,
las plataformas de formación permiten evaluar y proponer itinerarios y activi-
dades formativas específicas para las diferentes necesidades de los estudiantes.
Los docentes disponen de herramientas para la comunicación unidireccional
y bidireccional con los alumnos, facilitando los procesos comunicativos a dis-
tancia basados en la comunicación síncrona o asíncrona, escrita (chat), oral
(conference call) o audiovisual (videoconferencia).

La mayoría de las universidades, tanto presenciales como virtuales, ha adop-

tado los EVA de tipo plataforma�de�formación (learning management system),
que reproducen una organización del campus en aulas�virtuales, en las que
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encontramos al docente con su grupo de estudiantes. Entre las plataformas

de formación más populares cabe destacar Moodle (modular object-oriented dy-
namic learning environment, M. Dougiamas, 2001). Se calcula que actualmente
existen más de 43 millones de usuarios Moodle, en más de 100 países y más
de 50 idiomas. Una investigación del observatorio Scopeo de la Universidad
de Salamanca (2011), organismo dedicado a analizar las tendencias de la for-
mación en red, destaca que entre las diferentes plataformas de software libre
o código abierto (open source) de las universidades españolas (entre las cuales
Claroline, Dokeos, Moodle, LRN, Ilias y Sakai), Moodle es la plataforma más
completa a nivel de funcionalidades. Moodle es también la plataforma más
usada, con un total de 38 instituciones académicas universitarias. Entre las
plataformas de formación desarrolladas por empresas privadas cabe destacar
el grado de implantación de las plataformas comerciales WebCT-Blackboard
y Saba, entre las universidades corporativas y algunas de las grandes universi-
dades norteamericanas (Harvard, Stanford, Drexel...).

Además de las plataformas de formación, debemos considerar las soluciones

de la web�social�para�uso�educativo, o e-learning�2.0. Podemos considerar
el e-learning 2.0 como el uso de tecnologías 2.0 o web social con objetivos
de enseñanza y aprendizaje. Para Downes (2006, pág.1) el e-learning 2.0 es
"una aproximación teórica del aprendizaje que se basa en la conversación y la
interacción, en la compartición, la creación y la participación" que no tiene
lugar de manera aislada, sino en el flujo de la dinámica de actividades cola-
borativas o juegos. Para la realización de actividades de aprendizaje con un
enfoque 2.0 podemos utilizar las herramientas de la web social genérica (como
las redes sociales o los canales de compartición de contenidos como YouTube
o Scribd) o bien herramientas de la web social que han sido diseñadas ad hoc
para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, como son algunos porta-
folios digitales (como Mahara) o redes sociales para el aprendizaje (como E-
learningsocial.com).

Romero (2011) propone clasificar estas soluciones tecnológicas según el grado

de control organizativo del que dispone la organización educativa sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan con estas tecnologías. Las
plataformas de formación son las que facilitan un mayor grado de control
organizativo a las instituciones educativas.
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Figura 1. Plataforma de formación Moodle.

Tras ellas, podemos considerar las soluciones mixtas en las que las plataformas
de formación incluyen ciertas funcionalidades de la web social (comunidades
formativas 2.0). En el tercer nivel encontramos los portafolios digitales o elec-
trónicos (Mahara, Elgg...), que permiten dar soporte a la actividad de aprendi-
zaje centrada en la producción y compartición de evidencias de aprendizaje
centradas en el estudiante.

Figura 2. El portafolio electrónico Mahara.

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En cuarto lugar, y con menor control organizativo, podemos considerar las re-
des sociales con objetivos académicos (como E-learningsocial.com). Estas re-
des se administran desde fuera del centro, y pese a que su objetivo principal
es la facilitación de ciertos procesos de aprendizaje, quedan fuera del alcance
organizativo de la institución educativa.

Figura 3. La red social educativa e-Learning Social.

En último lugar, encontramos las redes sociales abiertas (como Facebook) que
no han sido diseñadas para dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje,
y que se encuentran fuera del control de la institución educativa. Podemos re-
presentar estas diferentes tipologías de herramientas según el grado de control
que pueden ejercer las organizaciones académicas (ver figura 4).

Figura 4. Tecnologías educativas según el grado de control organizativo y de soporte a los

aprendizajes informales.

Teniendo en cuenta la necesidad de planificar los procesos de enseñanza y

aprendizaje con tecnologías que permitan garantizar la seguridad y privacidad
de la comunidad educativa del campus virtual (docentes, alumnos y gestores),
cabe resaltar los riesgos que supone plantear el uso formal de las tecnologías
sociales sobre las cuales la institución no dispone de ningún control (Hender-
son, De Zwart, Lindsay y Phillips, 2010).

La decisión sobre la elección de las tecnologías educativas en los campus vir-

tuales suele ser una decisión institucional. El objetivo del servicio de tecnolo-
gía de los campus virtuales es garantizar un servicio de calidad a toda la co-
munidad académica (estudiantes, profesorado, gestores académicos, etc.), así
como la seguridad y la privacidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en
el campus virtual. Teniendo en cuenta que el EVA (plataformas de formación
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o web social) se determina a nivel institucional, el rol del docente en la pla-

nificación de las tecnologías para la realización de las actividades de aprendi-
zaje del curso puede estar delimitado. Los límites en el tipo de tecnologías y
funcionalidades pueden limitarse, en la mayoría de los casos, a la selección
de funcionalidades dentro de su aula virtual en el EVA institucional. Pese a la
limitación tecnológica, la compatibilidad de los EVA con las tecnologías socia-
les permite integrar contenidos de la web social, así como recursos educativos
abiertos (open educational resources). Independientemente del contexto y del
tipo de EVA, es importante que el docente planifique las actividades de apren-
dizaje y elija el tipo de funcionalidades o herramientas tecnológicas que deben
ser utilizadas por los participantes. Esta selección debe hacerse en función de
la política sobre tecnologías educativas definida por la institución, como por
el grado de competencia TIC de los participantes y el valor educativo que su-
pone la realización de la actividad formativa con la herramienta tecnológica.
No hay que olvidar que las tecnologías educativas deben estar supeditadas a
los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que muchos de los
objetivos de aprendizaje pueden realizarse a partir de una gran variedad de
tecnologías y funcionalidades tecnológicas.