Revista de Investigación Educativa, 2003, Vol. 21, n.º 1, págs.

157-182

UN MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO
F.J. Tejedor Tejedor1

RESUMEN

En este artículo reflexionamos sobre los distintos considerandos que la puesta en marcha de
un sistema de evaluación del profesorado requiere y que, desde nuestro punto de vista, serían:
1) Determinar el modelo de profesor que se quiere, estableciendo los comportamientos que se
consideran deseables para después analizar en qué medida la conducta del profesor satis-
face el referente de calidad establecido
2) ¿Cómo puede lograrse que se ajuste a la práctica educativa?
3) Criterios básicos que deben orientar el proceso evaluativo: Cumplimiento de obligaciones,
capacidad para impartir eficazmente el conocimiento, capacidad para mejorar el orden
académico necesario para el aprendizaje, capacidad para establecer las relaciones adecua-
das y capacidad para satisfacer las expectativas de los alumnos
4) ¿Qué datos deben recogerse? ¿A partir de qué fuentes de información?
5) ¿Cómo ser los indicadores?:
6) ¿Quién ha de obtener los datos?
7) ¿Qué recursos se necesitan?
8) ¿Cómo serán empleados los datos?
Palabras clave: Evaluación, evaluación del profesorado, calidad en educación superior,
innovación

1 Dpto. de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación, Universidad de

Salamanca, Paseo de Canalejas, 169, 37008-Salamanca. E-mail: [email protected]
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SUMMARY

The starting of a new evaluation system requires, from our point of view, some reflections on
what it is next:
1) To determine the teacher’s pattern we want, setting up the desirable conducts so as to,
later on, analize in which way the teacher’s conduct pleases what it is referred to the esta-
blished practice.
2) How can it be achieved to be fitted into the educative practice?
3) Basic criteria that must direct the evaluative process: Fulfilment of duties, ability to con-
vey knowledge efficiently, ability to improve the necessary academic order for learning,
ability to establish the adequate relationships and ability to satisfy the students expecta-
tions.
4) Which data must be picked up?. Starting from what sort of information?.
5) What kind of indicators?
6) Who must obtain data?.
7) What resorts are needed?
8) How will data be used?
Key words: Assessment, Teacher’s evaluation, Quality in Higher Education, Innovation

1. CONTEXTUALIZANDO LA ACCIÓN EVALUATIVA

1.1. Algunas cuestiones previas en torno a la evaluación

Es patente la importancia y la necesidad de entender los procesos de evaluación

como medio de reflexión y perfeccionamiento de toda actividad humana que se realice,
sea a nivel personal o profesional.
Las instituciones de enseñanza, en el momento histórico actual, llevan a cabo auto-
evaluaciones sobre su calidad, intentando responder tanto a las demandas de la socie-
dad como a las de la propia institución universitaria. Las pautas metodológicas que se
exigen hoy para una adecuada evaluación pueden establecerse a partir de tres coorde-
nadas básicas:

— negociación (mediación entre los diversos elementos participantes en el proceso)

— flexibilidad (autonomía de los distintos estamentos)
— construcción colectiva (buscando formas de participación como un proceso con-
tinúo y permanente).

El papel que puede jugar la evaluación en el quehacer universitario es, de hecho,

doble:

— Como instrumento técnico de control interno, de responsabilidad y de imputa-

bilidad: la universidad es una realidad que implica una relación entre personas,

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una estructura, tareas y presupuestos, así como una obligación contractual de

ofrecer un servicio de calidad a la clientela.
— Como un instrumento de formación de intelectuales, de profesionales, en res-
peto a su misión de sociedad, que es un proyecto intelectual integrado que hace
que la universidad sea más que la aglomeración de personas y de campos espe-
cíficos, que es su realidad empírica aparente (Zúñiga, 1997).

El punto de partida inicial requiere, pues, distinguir la evaluación del control de

gestión. Se habla de distinguir, no de oponer. Y es necesario intentar distinguirlas ya
que, creemos, existe una importante confusión entre las nociones de control y evalua-
ción:

— El control es unirreferencial y su objetivo es lograr un comportamiento determi-

nado, que se encuentre dentro de los parámetros previamente establecidos en el
modelo. El control, en el plano epistemológico, se refiere a una posición esencia-
lista, ya que depende del modelo a partir del cuál se establece ese control.
— La evaluación no es esencialista, ya que se refiere al valor o valoración de un pro-
ceso o un acto, de acuerdo con el sentido y significado que se le otorgue; estos
significados responden a un sistema referencial que se elabora a través del inter-
cambio de opiniones y de significados multirreferenciales; por eso, su carácter es
antiesencialista.

Creemos que el fin de toda evaluación debe ser el de ayudar al éxito de la acción. La
evaluación debe convertirse en la conciencia —activa y crítica— de los propios actores:
conciencia de metas, de objetivos, de procesos y de resultados. Todo ello en el marco de
un proceso que debe ser:

— útil para todos los implicados

— viable/operativo en el tiempo, en el espacio y a partir de las condiciones físicas,
administrativas, académicas,..
— exacto, en términos de utilizar fuentes de información e instrumentos precisos
— objetivo, descriptivo y, potencialmente, transformador
— ético, siendo transparente y respetuoso con los valores

1.2. La calidad como referente inexcusable

La preocupación por la calidad no puede decirse que sea un tema nuevo en el

ámbito de ninguno de los niveles educativos, y desde luego no lo es en el ámbito de la
educación superior (Subirats, 1989; Fernández Sánchez, 1991; Moreno, 1992; Wilson,
1992;Roberts, 1995; Casassus y otros, 1996; Mobilia y García-Valcárcel, 1997;Apodaca y
Lobato, 1997; Cano García, 1999; López Mojarro, 1999; MEC, 1999).
El concepto de calidad en las organizaciones universitarias, debe superar la concep-
ción normativa o prescriptiva de los estándares; el movimiento de la calidad, debe
poner el énfasis en la mejora (control interno) más que en el control externo.

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Para que las organizaciones universitarias alcancen sus fines y estén liberadas de la
presión externa (control como concepción de inspección), deben desarrollar genuinos
procesos de evaluación interna y demostrar fehacientemente que son capaces de auto-
control y autoregulación suficiente.
La explicitación y la transparencia en los métodos evaluativos y en la exposición de
los informes de resultados, delimita los cuestionamientos sobre la propia capacidad de
las instituciones para regularse. Las evaluaciones internas deben estar incorporadas tanto
a la planificación estratégica de la organización como a la vida cotidiana de la misma.
La evaluación debe ser más que una exigencia externa o interna que imponen las
autoridades, una manera habitual de organizarse, que ha de incluirse en la práctica
cotidiana del quehacer universitario (Bordás y Borrell, 1998).
En un contexto específicamente docente, nos encontramos distintos enfoques de la
calidad (Toranzos, 1996):

1) La calidad como «eficacia»: una educación de calidad es aquella que logra que
los alumnos aprendan lo que realmente deben aprender.
2) La calidad como aprendizaje relevante, complementaria del anterior: cuando la
educación responde adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarro-
llarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente.
3) La calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos: cuando
se ofrece un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente
preparado, buenos materiales,... Se destaca la importancia de los medios emple-
ados en la acción educativa y, entre ellos, la evaluación como recurso.

Nos detenemos, brevemente, para destacar la importancia de la metodología didác-

tica como ámbito fundamental para la mejora de la calidad. Aunque una institución
educativa puede y debe marcar pautas metodológicas para el conjunto de los compo-
nentes de la institución, es el aula o grupo de clase donde va a ser concretada por el
profesor y los alumnos en un proceso de negociación conjunta, cuyos requerimientos
básicos son destacados por Gento Palacios (1996):

1) Prevención de las intervenciones didácticas, considerando que la eficacia de las

intervenciones didácticas está, en buena parte, en función de la preparación de
las mismas.
2) Acomodación al nivel de desarrollo de los alumnos, haciendo comprensible y
asimilable el acervo cultural y científico según las posibilidades de aprendizaje
de los estudiantes.
3) Adaptación al contexto, atendiendo las peculiaridades de carácter social y cultu-
ral de los alumnos.
4) Mantenimiento de un clima positivamente interactivo.

La preocupación hoy ya no es cuántos alumnos reciben educación y en qué propor-

ción, sino quienes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones aprenden. La valora-
ción de la calidad de los aprendizajes requiere la consideración de aspectos tales como:

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— niveles de logro estudiantiles

— condiciones de trabajo educativo
— apreciaciones de los docentes acerca de las condiciones de entrada de los estu-
diantes
— percepciones de los directivos sociales acerca de las titulaciones.

1.3. El papel de los indicadores en la evaluación educativa

Los identificadores de calidad de una actividad son aquellos componentes que

conectados al producto conseguido y con la apreciación del proceso de funciona-
miento, permite valorar la medida en que la actividad alcanza niveles de calidad en sus
resultados (Gento Palacios, 1996, p.65).
La calidad del quehacer docente no puede ser objeto de una medición precisa sino
de una valoración a partir de indicadores, a través de los cuales se está perfilando el
concepto implícito de calidad que se posee (Osoro, 1995).
Los indicadores son instrumentos de medición de la situación de un proceso en un
momento determinado, que ofrecen un panorama de su estado y representan una
forma clave de retroalimentación de las medidas y expectativas de los implicados. Son
instrumentos que nos permiten conocer en qué medida debemos operar para lograr
una educación eficaz y en consecuencia dar un servicio educativo de calidad; suminis-
tran un conocimiento y un camino de cómo alcanzar lo que la sociedad está exigiendo
a los centros, a los docentes,...
Un indicador no es más que una señal que permite captar y representar aspectos de
una realidad que no son directamente accesibles al observador. Es un artificio que pro-
porciona información relevante de algún aspecto significativo de la realidad educativa.
Su éxito se asocia a su carácter sintético y a su capacidad para orientar la toma de deci-
siones. La selección adecuada de un conjunto limitado pero relevante de indicadores
permite hacerse una idea sintética del funcionamiento de una determinada realidad. Su
contribución consiste en iluminar dicha realidad y en aportar elementos de juicio para
su interpretación.
Un indicador es una medida y una medida siempre se tiene que aplicar sobre algo.
Dan a entender o significan una cosa con indicios (señales que dan a conocer lo oculto) y
señales (marcas para conocer y distinguir las cosas). Es una alarma, una llamada de aten-
ción. Es un signo (variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento
de cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamente.
Vemos que tienen el carácter de guía: incluyen recomendaciones y, por tanto, tienen
carácter preventivo, aspirando a ser normativos: los indicadores son elementos de
diagnóstico que pueden sugerir las acciones a emprender.
Considerando que los criterios de evaluación expresan las características que se
esperan de un producto, de un servicio, de un proceso (cualidades más o menos explí-
citas), entonces los indicadores serían las medidas necesarias para verificar la existencia
y el grado de presencia de los criterios de calidad. Suministran una información signi-
ficativa, una prueba, una señal del criterio evaluado. El indicador de calidad tiene que
ser representativo de ese criterio de calidad, objetivo y observable.

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El modelo implícito sobre el que ellos se fundamentan debe ser explicado y recono-
cido. Los indicadores seleccionados deben derivarse de los objetivos marcados con
anterioridad y han de dar información que contenga aspectos relevantes que sirvan
para una nueva programación, para la toma de decisiones y para la realización de pro-
yectos de mejora y cambio.
Los criterios que determinan la elección de indicadores deben ser precisos y claros y
corresponderse con el modelo. Cada indicador debe ser científicamente fundado, fiable y
útil. Los diversos usuarios de los indicadores deben poder aprender a utilizarlos, servirse
de ellos. Gómez Ocaña (1994) dice que el indicador sólo mostrará su bondad predictiva si:

— es diseñado específicamente para un ámbito de trabajo concreto (validez del

indicador)
— son previamente conocidas las variables con los que está relacionado
— se especifican los criterios a partir de los cuales han sido elaborados
— se garantiza un nivel suficiente de fiabilidad.

La mayoría de los indicadores que se utilizan para evaluar al profesorado están

relacionados con la productividad investigadora y muy pocos están referidos a la cali-
dad de la docencia, como consecuencia lógica de la mayor dificultad que tiene evaluar
el proceso de enseñanza que la productividad investigadora.
Independientemente de los procedimientos, los juicios acerca de la calidad están ya
contenidos en los estándares, generalmente de logro. La calidad no es algo diferente a
lo que se establece en los estándares de calidad.
Debemos, sobre todo, plantearnos cuales son las condiciones que inciden directa-
mente en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la creación de más
y mejor conocimiento, en la distribución más precisa y equitativa del mismo y en la
generación de una conciencia pública tal que se sepa valorar precisamente este tipo de
conocimiento (Beltran, p. 158).
Los criterios de calidad se definen siempre desde un modelo predefinido obede-
ciendo a pretensiones de ajuste al mismo. La calidad es una atribución y no un dato de
hecho incorporado al objeto.
El valor de la evaluación está contenido en los criterios utilizados para discriminar
la información que se considera relevante. Los estándares no son sino lo que se toma
como unidad para, comparándolos con ellos, medir los criterios e indicadores que han
permitido la emisión del juicio.
La ventaja principal de los indicadores es que permiten establecer comparaciones;
su principal inconveniente, su tendencia a medir sólo lo medible o reducir lo no medi-
ble a algo que si puede serlo.
El reto actual consiste en la creación de sistemas de indicadores de calidad, válidos
y fiables, con capacidad de generalización, para poder estructurar el concepto de cali-
dad desde distintas dimensiones conceptuales (metodología didáctica, resultados de
enseñanza, recursos, gestión,...). Estos sistemas de indicadores pueden suponer un ele-
mento relevante para diseñar, junto a otros referentes, un buen sistema de evaluación
de la calidad universitaria.

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2. A LA CALIDAD POR LA EVALUACIÓN (INSTITUCIONAL Y PERSONAL)

2.1. La evaluación institucional

No es nuestra intención analizar los presupuestos metodológicos de la Evaluación

Institucional que viene desarrollándose desde hace unos años en la universidades
españolas (Consejo de Universidades, 1996; Salvador, 1997; Tejedor, 1997). Únicamente
destacamos ahora que la práctica de la evaluación institucional como instrumento
estratégico para la mejora de la gestión y de la calidad de la educación pone claramente
de manifiesto que:

1) Existen dificultades para valoraciones específicamente adaptadas al contexto y a

la vez homologadas por la comunidad académica y social.
2) La implantación de las prácticas evaluativas exige una correcta realización.
3) El rol estratégico de un sistema de evaluación, supone que:
— los datos obtenidos permiten diseñar políticas de cambio y mejora
— el conocimiento del rendimiento de los alumnos fortalece la responsabilidad
institucional por los resultados de las unidades escolares
— se favorece la gestión profesional responsable
— la información a la sociedad potencia las exigencias de calidad
— las prácticas evaluativas despiertan la atención de los poderes políticos y
sociales

Algunas dificultades que están apareciendo en el desarrollo del Programa Institu-

cional (Grad y Hernández, 1997):

— excesiva ambición
— escasez de evaluadores experimentados
— enfoque tecnocrático, a la postre improductivo
— limitaciones en los sistemas de información
— inercia institucional
— amenazas a corto plazo: exceso de planteamiento exógeno e incertidumbre pre-
supuestaria

Y todo ello debido a que no podemos olvidar:

a) El carácter exógeno de la iniciativa, ya que procede de iniciativas gubernamen-

tales. Se auspicia un «Estado evaluador» de rendimientos, que reconoce la auto-
nomía universitaria, pero que asigna presupuestos y que controla el sistema a
distancia a través de la evaluación.
b) Estos afanes por implantar este tipo de sistemas de evaluación (externos, nacio-
nales,...) han dado lugar a polémicas y resistencias en sectores amplios de la
comunidad universitaria, sobre todo por su aparente inutilidad.

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En cualquier caso, en la comunidad universitaria hoy se admite que la evaluación

supone, en primer lugar, un diagnóstico, una descripción, pero además un análisis que
prevea ciertas hipótesis explicativas, que van a posibilitar la toma de decisiones y la
solución de los problemas. Pero es claro que es insuficiente contar con meros datos des-
criptivos: sólo la comprensión de las condiciones de producción de los fenómenos des-
critos hará factible el diseño de políticas que apunten al cambio. Los juicios de valor
que comporta la evaluación suponen la comparación entre lo existente y lo deseable,
por lo que la evaluación supone un «deber ser», es decir, una invitación al perfecciona-
miento.
Un asunto esencial en todo proceso de evaluación es cómo se determina y quién fija
ese «deber ser»: por el hecho de mostrar preocupación por la imposición de estándares
(debido al origen exógeno del proceso evaluativo) es por lo que urge la necesidad de
proyección endógena, que debe proyectarse no sólo en el aspecto metodológico sino el
resto de sus componentes: sólo así puede conllevar el necesario potencial transforma-
dor.
A pesar de estas polémicas, parece cada día más clara la idea de que la evaluación
puede ser una herramienta útil, un instrumento poderoso, aunque, hoy por hoy, a nivel
institucional no eficazmente empleado. Para conseguir esa utilidad es necesario que
pasen a darse dos condiciones generales:

— que predomine el componente endógeno (y no sólo en el aspecto metodológico)

— no sea concebida como un fin en sí misma sino como un mecanismo de innova-
ción; la evaluación no se limitará al papel de un mecanismo de optimización de
recursos, lo cuál es importante pero insuficiente, sino que ha de convertirse en
un dispositivo de innovación, apuntando no sólo al análisis de fortalezas y debi-
lidades (internas y externas) sino también a la reflexión sobre los objetivos y a la
manera de lograrlos; la evaluación debe ser vista como una oportunidad para el
debate del «deber ser», para cuestionar los propósitos del quehacer universita-
rio, sus modelos de actuación y su papel en el mundo actual.

Este carácter endógeno, de alguna forma contrapuesto a las prácticas habituales de

evaluación institucional, resalta la no existencia de una estrategia única de evaluación,
una estrategia de aplicación «universal». La evaluación debe ser una «empresa crea-
tiva» que ha de adecuarse a la singularidad de cada situación.
Cuando se acepta que el propósito general de la evaluación es avanzar progresiva-
mente en la mejora (innovación), la evaluación entonces se configura como un proceso
orientado a la acción, a la toma de decisiones, con dos consecuencias:

— la evaluación ha de ser parte integral del planteamiento innovador (no un dis-

positivo subordinado), lo que exige la participación de las partes implicadas en
todas las fases del proceso
— debe desligarse de cualquier intento de fiscalización y penalización, intentando
valorar los diversos elementos del proceso educativo con el principal objetivo de
informar al propio proceso de las condiciones para su transformación y mejora.

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Creemos que la evaluación del profesorado, por sus mayores dosis de componentes
endógenos en la totalidad de su planificación y conformación y por la mayor carga de
implicación personal que supone, puede responder mucho más eficazmente a los plan-
teamientos teóricos de evaluación formativa, de evaluación transformadora.

2.2. Evaluación del profesorado

Ya hemos comentado en alguna ocasión, que por paradójico que pueda parecer
todavía no existe acuerdo respecto a lo que es un «buen profesor». Y esta afirmación
siendo cierta para cualquier nivel educativo, todavía lo es mucho más al referirnos a la
educación superior ya que ni siquiera existe acuerdo unánime sobre las finalidades de
la enseñanza universitaria. No es de extrañar, por tanto, que la evaluación del profeso-
rado sea todavía un problema con importantes limitaciones, tanto teóricas (diversidad
de finalidades y carencia de un modelo de profesor ideal) como prácticas.
Lo que sí vamos teniendo cada día más claro respecto a la evaluación es que:

1) Se trata de un proceso que debe orientarse a la estimación del nivel de calidad de

la enseñanza
2) Se trata de conseguir una utilidad efectiva del conjunto del proceso como
recurso de perfeccionamiento docente
3) Se pretende informar al profesor para ayudarle a cambiar
4) La evaluación permite investigar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
5) Aunque no hay recetas universales, se sabe que hay comportamientos docentes
que ayudan mejor que otros a conseguir los objetivos propuestos

La evaluación del profesorado universitario es un fenómeno complejo, que requiere

estrategias diversas, integrantes de un programa de evaluación amplio que incluya
necesariamente referencias a diversos elementos de la institución universitaria: pro-
gramas docentes, recursos, capacitación de los estudiantes, potencial investigador, etc.
Consideramos que el modelo global de evaluación del subsistema profesorado ten-
drá que estar, cuando menos, relacionado con los aspectos y fuentes de recogida de
información que indicamos a continuación:

a) Evaluación de la actividad instructiva (aula y tutorías):

— opinión de los alumnos
— opinión de las autoridades del centro
— autoinforme del profesor
b) Evaluación de la actividad investigadora, a partir de indicadores relacionados
con la calidad, la cantidad y la utilidad social y académica (incorporación de los
resultados de investigación y de las aportaciones metodológicas a la actividad
instructiva)
c) Evaluación de la actividad departamental
d) Evaluación, con carácter complementario, de la actividad relacionada con la
prestación de servicios a la comunidad (universitaria, profesional, social,...).

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e) Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor. Es importante este último

punto ya que si queremos obtener una valoración realista, insesgada, habrán de
tenerse en cuenta las condiciones académicas, personales e institucionales en las
que se desarrolla el trabajo del profesor evaluado: status profesional, organiza-
ción académica, disponibilidad de recursos, programas de formación docente
de la institución, características de los alumnos,...

En adelante nos limitaremos a la evaluación de la actividad estrictamente docente,

al considerar que el modelo de evaluación de la investigación está consolidado y que
escapa a las posibilidades de intervención a nivel universitario local.
La evaluación formativa se orienta claramente al desarrollo personal, mientras que la
evaluación de tipo sumativo se orienta al desarrollo institucional y/o a la toma de deci-
siones (Villa y Villardon, 1998). El grado de aceptación e implicación del profesorado en
cada una de las modalidades evaluativas mencionadas es muy diferente. Cuando la eva-
luación es sumativa el profesor, en la mayoría de los casos, se inhibe del proceso aunque
la actitud más generalizada es el rechazo rotundo a esas prácticas por sentirse «perse-
guido y acosado». Se siente discriminado frente a otros ámbitos profesionales en los que
en modo alguno tienen lugar prácticas evaluadoras de la actividad llevada a cabo.
La evaluación formativa es aceptada por la mayoría del profesorado, aunque en
algún caso se ponga en duda su eficacia y la «cientificidad» de los procedimientos
seguidos usualmente; el profesorado se implica mucho más en el debate sobre las estra-
tegias a utilizar (personalmente o a través de sus representantes reglamentarios). La
razón por la que los profesores aceptan este tipo de evaluación es porque reciben infor-
mación sobre los resultados, porque se les evalúa sobre comportamientos específica-
mente docentes y porque cada día en mayor medida el profesorado se interesa por
todo aquello que puede hacerle sentir mejor profesionalmente. Está fuera de toda duda
que esta implicación del profesorado es una condición necesaria para el éxito del pro-
ceso de evaluación, sobre todo porque esta mayor implicación supone incrementar las
posibilidades de «aprovechamiento de resultados».
No vamos a entrar ahora a tratar temas ya abordados en anteriores ocasiones, rela-
cionados con los distintos aspectos a considerar en la evaluación de profesores: qué
evaluar, cómo evaluar, qué informes deben elaborarse y qué difusión han de tener,
cómo y para qué debe utilizarse la información obtenida,...Al lector interesado le remi-
timos a escritos anteriores (Aparicio, Sanmartín y Tejedor, 1982; Tejedor, 1985; Tejedor,
1990; Tejedor, 1991; Grupo Helmántica, 1995; Grupo Helmántica, 1996; Tejedor, 1995;
Tejedor, 1997).
Considero que el proceso técnico (cuestionario, trabajo de campo, elaboración de
informes,...) lo hemos ido mejorando gracias a las aportaciones, críticas y sugerencias
de muchos de los implicados y que, actualmente, puede considerarse un proceso en el
que se han logrado niveles de calidad en ningún modo inferiores a los usuales en otros
contextos de investigación social. En conjunto, yo creo que el procedimiento seguido,
fijadas las coordenadas, cubre las condiciones mínimas exigibles a este tipo de estudios;
a saber: tiene una utilidad, en parte inmediata, escapa a posibles contradicciones teóri-
cas, algunos objetivos pueden ir consiguiéndose en etapas sucesivas.

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 167

Preocupación diferente es valorar la utilidad del procedimiento en relación con el

objetivo básico y fundamental del proceso: la mejora de la calidad de la enseñanza y
no, al menos de forma exclusiva, su utilización como dato base para la «aprobación» de
los tramos docentes o para el establecimiento de sistemas de retribución salarial
(Cabrera y Báez, 1999). Bajo esta perspectiva, la valoración del procedimiento no puede
ser, salvo honrosas excepciones, positiva. Efectivamente, la eficacia de este tipo de
informes se cuestiona porque el usuario no percibe los cambios prometidos en la justi-
ficación de su puesta en marcha.
Debemos seguir insistiendo en que todo proceso de evaluación formativa debe des-
encadenar un conjunto de actuaciones destinadas a atender aquellos aspectos que se
han observado susceptible de mejora. Requerimos por tanto, una planificación de la
formación del profesorado universitario, consecuente con los resultados de la evalua-
ción realizada, especialmente adaptada a las necesidades especificadas. Posteriormente
volveremos sobre nuestras propuestas de aprovechamiento formativo de los resultados
de la evaluación.

3. MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

3.1. Pautas técnicas para un sistema de evaluación de profesores

La puesta en marcha de un sistema de evaluación del profesorado no debe suponer

la aplicación de una serie de pruebas llevadas a cabo puntualmente, sino de un pro-
ceso continuo y sistemático encaminado a ayudar a cada uno de los profesores en su
desarrollo profesional y en la planificación de su carrera y a contribuir a que la for-
mación en ejercicio se ajuste a las necesidades reales de los profesores (Jornet y otros,
1988).
La puesta en marcha de un sistema de evaluación requiere, desde nuestro punto de
vista, reflexiones en torno a los considerandos que a continuación citamos:

1) Determinar el modelo de profesor que se quiere, estableciendo los comporta-

mientos que se consideran deseables para después analizar en qué medida la
conducta del profesor satisface el referente de calidad establecido
2) ¿Cómo puede lograrse que se ajuste a la práctica educativa?
3) Criterios básicos que deben orientar el proceso evaluativo:
— Cumplimiento de obligaciones
— capacidad para impartir eficazmente el conocimiento
— capacidad para mejorar el orden académico necesario para el aprendizaje
— capacidad para establecer las relaciones adecuadas
— capacidad para satisfacer las expectativas de los alumnos
4) ¿Qué datos deben recogerse? ¿A partir de qué fuentes de información?
5) ¿Cómo ser los indicadores?:
6) ¿Quién ha de obtener los datos?
7) ¿Qué recursos se necesitan?
8) ¿Cómo serán empleados los datos?

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El desarrollo del punto 4, ¿qué datos deben recogerse?, supone de hecho optar por
un determinado modelo de enseñanza aprendizaje. Aunque ya hemos señalado que es
un tema a debate, nosotros consideramos que, para optimizar el nivel de calidad dese-
able, el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, bajo la aplicación de altos
estándares, debe tender a conseguir:

1) Un óptimo desarrollo de las capacidades, habilidades y actitudes necesarias para

acceder, explorar, construir y reconstruir el conocimiento en las diversas áreas
del saber y de la cultura.
2) El compromiso de los protagonistas involucrados en el proceso para cumplir
adecuadamente sus funciones.
3) Un producto que no sólo satisface las expectativas personales y sociales sino que
las supera favoreciendo un desarrollo integral armónico.

Dichos estándares deben prestar atención no sólo a los resultados sino a los proce-
sos mismos, deben implicar metas y procedimientos, deben especificar las condiciones
y requisitos para su cumplimiento y deben estar provistos de sistemas de autoregula-
ción. (Kells, 1993).
Un proceso de enseñanza-aprendizaje como el que aquí hemos planeado, en tanto
que encuentro entre un profesor y unos alumnos, conlleva exigencias para ambos:

— trabajo y dedicación
— motivación y compromiso
— diversidad en la producción académica
— autodesarrollo
— utilización variada de recursos
— actualización e investigación
— colaboración con compañeros y colegas
— reflexión y rigor científico
— relacionar teoría y práctica

Exigencias exclusivas para el profesor serían:

— su condición de experto no sólo en la disciplina sino también en docencia

— utilización de metodología variada
— sensibilidad para captar y responder a los problemas del alumno.
— congruencia con su actuación (da lo que exige)
— presta atención a lo que aprende mientras enseña

Aunque el problema de la eficacia docente no es unívoco sino multidimensional,

actualmente se entiende que para ser eficaces los profesores deberán enfrentarse a los
problemas concretos aplicando principios generales y conocimientos derivados de la
investigación, adaptándolos a su tarea específica y al tipo de alumnos con los que tra-
baje. Su éxito dependerá de su habilidad para enfrentarse con la clase y para resolver

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 169

los problemas inherentes a ese enfrentamiento. No pueden darse «recetas» de valor

universal. Lo que si puede afirmarse es que determinados comportamientos docentes
pueden asociarse claramente con la consecución de objetivos deseables: motivación y
satisfacción de los alumnos, aprendizajes adecuados y socialmente útiles,...
Subyace en estos planteamientos la consideración de vincular la eficacia docente al
rendimiento de los estudiantes, lo que supone una importante limitación. Desde nues-
tro punto de vista, la evaluación del profesorado será deficiente si se usa como único
criterio de referencia el rendimiento de los estudiantes. En todo caso, la influencia del
comportamiento docente en el rendimiento de los alumnos es un tema que ha sido
objeto reiterado de estudio bajo la óptica de los distintos paradigmas de investigación
didáctica y las diferentes conceptualizaciones de la eficacia docente.
Los datos obtenidos (García-Valcárcel, 1991, 1992) ponen de manifiesto que existe
relación entre el rendimiento de los alumnos y algunas conductas docentes, tales como
la presentación explícita de los objetivos de la asignatura, la planificación de objetivos
y actividades con los alumnos, la orientación y accesibilidad hacia éstos, la relación de
los conocimientos, la adaptación al nivel de los alumnos, el entusiasmo en la presenta-
ción de los temas, la flexibilidad para adaptarse a las circunstancias del momento y la
consideración de los intereses y necesidades de los alumnos, así como el hecho de esta-
blecer cauces de participación.
Respecto a la motivación de los estudiantes, los datos reflejan que los alumnos se
sienten más interesados por asignaturas en las cuales los profesores relacionan los
conocimientos entre los distintos temas de la asignatura y diversas áreas, hacen refe-
rencia a problemas significativos para los estudiantes, se adaptan al nivel de los alum-
nos, exponen con entusiasmo, son objetivos en la presentación de los contenidos,
permiten la participación de los alumnos, crean un clima agradable y consideran las
características de los alumnos.
La satisfacción de los alumnos con una determinada asignatura está relacionada
prácticamente con las mismas conductas docentes anteriormente mencionadas, si bien
las correlaciones son ligeramente superiores.
A la vista de los resultados obtenidos, estamos en condiciones de informar al profe-
sor de que los alumnos asocian con una enseñanza de más calidad los comportamien-
tos docentes que siguen las siguientes pautas:

— Presentación de los objetivos de la asignatura, lo que significa orientar a los

alumnos sobre lo que se les va a exigir a lo largo del curso, las normas de parti-
cipación deseadas, los procedimientos de evaluación,...
— La planificación de objetivos y actividades con los alumnos aumentará su moti-
vación, posibilitando la expresión de sus intereses y necesidades personales, de
modo que el profesor pueda dar una respuesta a los mismos.
— Asimismo debe considerarse qué capacidades cognitivas se están desarrollando
en los alumnos (memorización, comprensión, aplicación de los conocimientos a
situaciones nuevas, análisis crítico de los hechos, síntesis creativas) y su impor-
tancia en el contexto social en que nos encontramos.
— La motivación de los alumnos y su rendimiento serán mayores si el profesor:

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170 F.J. Tejedor Tejedor

• se muestra cercano a los alumnos, es accesible

• les orienta y asesora cuando se lo piden
• se adapta a su nivel de conocimientos
• intenta ser objetivo exponiendo distintos puntos de vista sobre un tema, mos-
trándose tolerante
• relaciona los contenidos de la asignatura con problemas significativos para
los estudiantes
• expone los temas con entusiasmo
— El grado de interacción entre el profesor y los alumnos también es importante
para aumentar la motivación, rendimiento y satisfacción de los alumnos. El pro-
fesor deberá facilitar la participación de los alumnos estimulando la expresión
libre de sus ideas.
— En cuanto al desarrollo del programa, si bien es importante tener fijados unos
puntos mínimos, conviene ser flexible para adaptarse a las circunstancias, así
como tener en cuenta los intereses, necesidades y experiencias de los alumnos.
— El tipo de actividades que se lleven a cabo deberán estar en función de los obje-
tivos que se pretendan, considerando las posibilidades de los distintos tipos de
agrupamiento para responder a las necesidades de los alumnos: el trabajo indi-
vidual permite al alumno trabajar a su propio ritmo; el trabajo en pequeños gru-
pos fomenta la cooperación de todos los miembros; las discusiones grupales a
nivel de clase potencian la cohesión del grupo y favorecen el cambio de actitu-
des; la lección magistral permite introducir un tema, dar instrucciones, resumir,
etc.. La variedad en el tipo de actividades que se proponen será la clave para una
enseñanza eficaz.
— Por otra parte, es importante no caer en una enseñanza «libresca» al margen de
la realidad. La conexión entre la enseñanza y la realidad cotidiana es una condi-
ción básica para lograr el interés y satisfacción de los alumnos.
— Por último, será fundamental ampliar el concepto de evaluación, muchas veces
identificado con la calificación, y utilizar la evaluación tanto como instrumento
de control del proceso de enseñanza como mecanismo de información al propio
alumno, de modo que se revisen todos los elementos del proceso (objetivos, con-
tenidos, actividades, recursos) y se introduzcan los cambios pertinentes para su
perfeccionamiento. Por otra parte, se aconseja la corrección rápida y el comenta-
rio de los exámenes con los alumnos (Tejedor y García Valcárcel, 1996; Tejedor,
1998).

3.2. Modelo de evaluación del profesorado universitario propuesto

A partir de los presupuestos anteriores, la propuesta que sugerimos para llevar a

cabo la evaluación del profesorado universitario, siempre con carácter abierto y como
punto de partida para iniciar el debate que se pueda desarrollar en cada universidad,
quedaría establecida en los siguientes términos:

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 171

CUADRO 1
MODELO DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO

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172 F.J. Tejedor Tejedor

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 173

La aplicación del modelo, si deseamos que tenga las consecuencias previstas,

requiere tener en cuenta las condiciones del contexto en las que trabajan los profesores.
Los aspectos a tener en cuenta respecto a ambos considerandos quedan reflejados en el
cuadro 2.

CUADRO 2
CONTEXTUALIZACIÓN Y CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIÓN

El modelo se completa, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Universi-

dades, con una propuesta de ponderación de las diferentes actividades evaluadas y
con la publicidad de los sistemas de ponderación utilizados (Cuadro 3).

La valoración, por parte de la Comisión de Evaluación, deberá tener en cuenta:

a) En términos de referencias globales:

— Las condiciones de trabajo del profesor
— Las condiciones de impartición de la docencia en el contexto universitario
local
— Los recursos disponibles en el centro
b) En términos de coeficientes de ponderación puntuales:
— La tipología de la asignatura en la que es evaluado el profesor (coeficiente
multiplicador sugerido para las asignaturas troncales 1,15)
— El tamaño del grupo en el que se imparte la asignatura en la que es eva-
luado el profesor (coeficiente multiplicador para grupos de 75 o más alum-
nos 1,15)

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174 F.J. Tejedor Tejedor

CUADRO 3
PONDERACIÓN DE CRITERIOS (DIMENSIONES) EN LA EVALUACIÓN DOCENTE
DEL PROFESORADO

En relación con los instrumentos de evaluación, nuestra propuesta se recoge en el

cuadro 4.

CUADRO 4
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

Respecto a los informes de evaluación a elaborar y los respectivos de los mismos,

nuestras propuestas se recogen en el cuadro 5.

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 175

CUADRO 5
INFORMES DE EVALUACIÓN Y RECEPTORES

Sugerimos la preparación de un programa informático que responda a todos los

presupuestos comentados y a todos aquellos que puedan establecerse a nivel local.

4. EFECTOS DESEABLES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Tradicionalmente, la Universidad ha preparado a sus profesores para la función

científico-investigadora, descuidando la formación para el desarrollo de la función
docente. Perry (1992) lo atribuye a dos razones:

— la consideración de que la enseñanza es un arte, estando prederteminadas las

cualidades que posibilitan la competencia profesional (por tanto, valor escaso o
nulo de los programas formativos)
— la creencia de que la habilidad para enseñar va asociada al dominio de la mate-
ria.

Hoy, cada día, parece más evidente la necesidad de reconsiderar los términos que
deberían orientar el necesario proceso de profesionalización-formación del docente
universitario. Y cada día parece más evidente que las estrategias que hayan de ponerse
en marcha en lo referente a dicho proceso deben basarse en la información acumulada
a partir de las experiencias de las prácticas evaluativas que actualmente se están lle-
vando a cabo en la Universidad, tanto en aquellas del entorno de la Evaluación Insti-
tucional como, sobre todo, en aquellas en los que se considera la dimensión
personal-individual del profesor. Plantear el tema en estos términos no significa otra
cosa que reivindicar el carácter formativo de la evaluación del profesorado y su con-
cepción como estrategia de ayuda para el desarrollo profesional del docente, para su
profesionalización, ya que cualquier análisis sobre la calidad de la educación destaca al
profesor como factor condicionante de aquella. Y debemos tener presente que las con-
diciones poco adecuadas para una enseñanza de calidad no auspician que los profeso-
res encuentren satisfacciones inherentes a la docencia, predisponiendo a que se

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176 F.J. Tejedor Tejedor

proyecten con más agrado en la investigación o en actividades de extensión fuera de

los muros académicos... Las malas circunstancias de la enseñanza son también, obvia-
mente, malas condiciones de aprendizaje para los estudiantes, lo que da lugar a la insa-
tisfacción, al fracaso escolar, a la conflictividad potencial entre profesores y alumnos, a
un clima enrarecido en las relaciones educativas que si no desemboca en un conflicto se
debe a la anomia estudiantil reinante y a la conciencia de que es un servicio barato al
que no se le puede reclamar mucho más (Gimeno, 1996, p. 64)
Si queremos cumplir con el propósito formativo de la evaluación, si queremos que
la evaluación pueda cumplir la función para la que fue pensada, si se prefiere, para que
la evaluación sea útil, consideramos necesaria la adopción de medidas de apoyo al
profesorado en la realización de su tarea; medidas relacionadas con la planificación de
actividades formativas para el profesorado que han de venir necesariamente orienta-
das por criterios de practicidad, flexibilidad, adaptabilidad a las necesidades detecta-
das y que deben suponer, en la medida de lo posible, incentivos importantes para su
profesionalización. Debe exigirse a las autoridades académicas que el programa de
evaluación se enmarque en un programa evaluativo más amplio, claramente orientado
a la profesionalización, lo que implica preocuparse por la incentivación al profesorado
en el desempeño de la función docente (reducción del número de alumnos en los gru-
pos de clases, programación razonable de las clases prácticas, consideración plena de
las clases de tercer ciclo en el cómputo de la dedicación anual, estimulación de la reali-
zación de actividades formativas,...).
¿Cómo puede producirse la integración de las estrategias formativas del profeso-
rado en el marco del proceso evaluativo que las Universidades están llevando a cabo?
No parece un proceso sencillo pero, desde nuestro punto de vista, todo esfuerzo por su
consecución es una forma clara y decidida de apostar por la consecución de un objetivo
prioritario: la profesionalización del docente universitario. Analicemos algunos de los
presupuestos básicos que pueden ayudarnos a establecer las características de ese pro-
ceso.

4.1. El proceso de evaluación de la docencia y del profesorado universitario como

guía de las estrategias para su formación (profesionalización)

Ya señalamos anteriormente que la evaluación del profesorado es un proceso que

debe orientarse fundamentalmente a la estimación del nivel de calidad de la enseñanza
a fin de contribuir progresivamente a su mejora.
El proceso de evaluación debe concebirse igualmente como estrategia adecuada
para fundamentar la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
ámbito universitario, en cuyos resultados deberían basarse las pautas sugeridas para la
necesaria innovación metodológica.
A menudo, la eficacia de este tipo de actividades evaluativas se cuestiona porque el
«usuario» no percibe los cambios prometidos en la planificación. Indudablemente, la
puesta en marcha por parte de las autoridades académicas de un proceso de evaluación
implica, si queremos obtener el máximo provecho de la inversión realizada, el análisis
de los datos obtenidos y la adopción de las medidas pertinentes. La dimensión forma-

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Un modelo de evaluación del profesorado universitario 177

tiva es la que, creemos, puede satisfacer en mayor medida al profesorado y, sobre todo,
a los alumnos puesto que ven en ello actitudes encaminadas a la mejora de la ense-
ñanza.
En la actualidad, una vez asumido por la comunidad universitaria la realización de
los procesos de evaluación y perfilado con claridad el proceso técnico a seguir, la preo-
cupación fundamental es llegar a conseguir un aprovechamiento óptimo de los resul-
tados para hacer rentable la inversión realizada y, sobre todo, para conseguir mostrar
ante alumnos y profesores la utilidad del procedimiento. Estamos convencidos de que
el reto actual en la dinámica evaluativa es conseguir que los miembros de la comuni-
dad universitaria (profesores y alumnos) perciban la utilidad del trabajo desarrollado.
Por estas razones, estamos de acuerdo con Martín Moreno (1991, p.120) cuando
afirma que puesto que el objetivo de la evaluación del profesor es la mejora de la ense-
ñanza, todo programa debe enmarcarse dentro de un sistema completo de desarrollo
profesional del profesor. La Universidad donde el profesor trabaja debe implicarse en
el crecimiento profesional del docente por medio de un programa sistemático de apoyo
a su tarea. Los registros básicos de un modelo eficaz de desarrollo serían tres:

— que se lleve a cabo in situ

— que sea sistemático
— que implique un continuo crecimiento profesional del docente, lo que se verá
favorecido mejorando las condiciones de trabajo del profesorado.

Así pues, en síntesis, podemos establecer que la consecución del objetivo básico del
proceso de evaluación del profesorado (estimación del nivel de calidad de la enseñanza
a fin de contribuir progresivamente a su mejora), implica en realidad un doble reto:

1) En primer lugar, obtener información objetiva, fiable y válida, del quehacer

docente del profesor por lo cual nos preocupamos de diseñar adecuadamente
instrumentos, ampliar las fuentes informativas, contextualizar los resultados en
relación con variables intervinientes,...
2) En segundo lugar, utilizar dichos resultados para el diseño de estrategias de for-
mación del profesorado.

4.2. Bases para el desarrollo profesional: Evaluación formativa, innovación meto-

dológica e investigación sobre la práctica

Las propuestas formativas que se formulen deben surgir del hecho de considerar
como finalidades inseparables del proceso de evaluación del profesorado los siguientes:

— la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje

— la revisión de la actuación del profesor para detectar habilidades y deficiencias
que nos ayuden a planificar actividades formativas
— el desarrollo profesional del docente, posibilitándole capacidad de respuesta a
las demandas cambiantes.

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178 F.J. Tejedor Tejedor

Entendemos por desarrollo profesional, de acuerdo con Benedito (1991), cualquier

intento sistemático de mejorar la vida profesional, la práctica, las creencias y conoci-
mientos profesionales del profesor universitario, con el propósito de aumentar la cali-
dad docente e investigadora. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades
actuales y futuras de una organización y sus miembros (desarrollo institucional) y el
desarrollo de programas y actividades para satisfacerlas.
El concepto de desarrollo profesional va más allá de la formación inicial y permanente
y debe entenderse como un proceso planificado en el que deberían considerarse varias
actividades de desarrollo además de actividades de formación y evaluación, y en que no
sólo se pretende mejorar conocimientos y destrezas sino también generar actitudes posi-
tivas hacia la actividad profesional. El desarrollo profesional y personal significa creci-
miento, desarrollo, cambio, mejora, adecuación al trabajo, a la institución, buscando la
sinergia entre las necesidades de desarrollo profesional del personal y las necesidades de
desarrollo organizativo e institucional (Bolam, 1988; Fernandez Pérez,!988; Villar Angulo,
1990, 1991; González Sanmamed, 1995; Grupo Helmántica, 1998, 1999).
El desarrollo profesional es un proceso complejo que debe enfocarse hacia distintos
referentes,que pueden sintetizarse en dos: cambios actitudinales y cambios a nivel de prác-
tica docente. Para que cualquier actividad de formación permanente facilite el desarrollo
profesional de los docentes debe atender a distintos aspectos, entre los que destacamos:

— clarificación del perfil del docente que se desea conformar

— compromiso, individual y colectivo, con la actividad
— combinación de los referentes teóricos y prácticos (reflexión sobre la práctica)
— programación concebida como actividad continuada (no puntual)
— dinámica colaborativa entre los implicados en el proceso formativo
— el profesor implicado exige que se le aporten ideas útiles para implicarse en pro-
cesos de innovación e investigación sobre su quehacer docente

Desde una concepción del profesor como profesional que comprende, investiga y
toma decisiones sobre su actividad, las iniciativas que surgen del profesorado son las
que pueden mejorarse más fácilmente. Por eso, la estrategia más adecuada es la de
promocionar, favorecer, estimular, apoyar y difundir las iniciativas particulares que
surgen de los propios profesores, de grupos de trabajo y de los departamentos. Crear el
clima y las condiciones para que emerjan y se desarrollen esas iniciativas será la pri-
mera tarea a afrontar, con la seguridad de que va a ser mucho más fructífera que cual-
quier iniciativa surgida «desde arriba»y con visos de normatividad.
El tipo de profesionalización docente que hoy se perfila, en el marco de la comuni-
dad postmoderna, es la síntesis de varios elementos, entre los que destacamos:

a) Análisis sistemático de la propia práctica (reflexión sobre la acción desarrollada

en el aula)
b) Actitud de perfeccionamiento permanente
c) Dominio de un conjunto de competencias docentes
d) Capacidad para tomar decisiones adecuadas

RIE, vol. 21-1 (2003)

Un modelo de evaluación del profesorado universitario 179

Y todo ello porque consideramos que hoy debe revalorizarse el papel de los profe-
sores: se ponga el énfasis en sus comportamientos instructivos o en la indagación de los
procesos cognitivos que median su comportamiento, lo que interesa es conocer mejor
lo que pasa en el aula y cómo la opinión de los alumnos y de los profesores es tenida en
cuenta para el diseño de modelos de formación y desarrollo profesional.
Importante parece destacar el hecho de que los programas de perfeccionamiento
(profesionalización docente) estarán condenados al fracaso y la esterilidad si antes los
docentes no han percibido que su tarea de enseñanza es:

— técnicamente compleja
— de alto nivel científico, susceptible por tanto de ser investigada
— socialmente importante

En el marco de las propuestas que aquí van a contemplarse, entendemos, de

acuerdo con Popkewitz (1990), que la profesionalización de la docencia brindaría a los
enseñantes universitarios un status más elevado, mayores niveles retributivos y mejo-
res condiciones de trabajo, a semejanza de lo acontecido con otros profesionales. No
olvidemos que el término «profesionales» se utiliza para referirse a un colectivo con un
alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a su labor, que res-
ponde a la confianza pública.
El proceso de profesionalización docente, así entendido, puede favorecerse si se
estimulan las actitudes de mejora en el quehacer docente, a partir de dos considerandos
básicos: 1) Estimulación de los procesos de innovación metodológica como mecanismo
de perfeccionamiento del profesorado y 2) Pautas para el análisis de la propia práctica
(investigación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje) (Tójar y Manchado, 1998).
He aquí, precisamente, dos de las principales consecuencias que en la actividad
docente de la Universidad puede tener llevar a cabo un proceso de evaluación como el
que aquí se ha sugerido:

a) La evaluación como estímulo de los necesarios procesos de innovación metodo-

lógica en las prácticas docentes universitarias. Siempre que por innovación se
entiendan modificaciones a pequeña escala, cambios cualitativos en las prácticas
educativas, procesos de mejoramiento mensurable, deliberado, duradero. Estas,
pensamos, serían las tres notas básicas para identificar la innovación: proceso
observable, opción deliberada, constancia en el tiempo.
Así pues por que la innovación se relaciona con el cambio, hace referencia a un
proceso, intenta mejorar la práctica, exige componentes integrados de pensa-
miento y acción (si se prefiere, de investigación y acción), es por lo que pensa-
mos que está muy vinculada a los procesos de evaluación formativa.
b) La evaluación como análisis de la práctica y su potencial como estrategia de
investigación educativa útil. ¿Podemos pensar que la investigación sobre la ense-
ñanza universitaria es útil? La respuesta, como no, es compleja. En numerosas
ocasiones se han puesto de manifiesto las limitaciones que concurren en la inves-
tigación educativa para proyectar los resultados a la práctica cotidiana.

RIE, vol. 21-1 (2003)

180 F.J. Tejedor Tejedor

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Fecha de recepción: 8 de julio de 2001.

Fecha de aceptación: 22 de abril de 2002.

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