Hacia Una Tipologia Del Bilinguismo en Peru - Ana Maria Escobar PDF

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Anna Maria Escobar
HACIA UNA TIPOLOGIA DEL BILINGÜISMO

EN EL PERU*
DOCUMENTO DE TRABAJO No. 28
IEP Instituto de Estudios Peruanos
*Este trabajo está basado en extractos de la tesis doctoral titulada "Types and Stages of Bilingual
Behavior: A Socio-Pragmatic Analysis of Bilingual Spanish", presentada a la State University of New
York at Buffalo para optar el grado de PhD en Lingüística. La investigación sobre la cual se basa la
tesis estuvo financiada por la Inter-American Foundation.
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Documento de trabajo No. 28

Serie Lingüística No. 2
© IEP ediciones
Horacio Urteaga 694
Lima 11
Telfs. 32-3070 / 24-4856
Impreso en el Perú
Noviembre 1988
1,000 ejemplares
CONTENIDO
Símbolos 4
INTRODUCCION 5
1. ANTECEDENTES.- La situación lingüística en el Perú 6

Características socio/psico/lingüísticas del bilingüismo 8
2. EL ESTUDIO 14
3. RESULTADOS.- Análisis lingüístico 16

Análisis sociolingüístico 21
4. TIPOLOGIA DE BILINGÜES 24
5. HACIA UNA TIPOLOGIA DEL BILINGÜISMO EN EL PERU 26
6. OTRAS REFLEXIONES 29
7. NOTA FINAL 31
BII3LIOGRAFIA 32
SIMBOLOS
cl clítico, forma pronominal del objeto directo de

tercera persona
dem pronombre demostrativo

N nombre/sustantivo
v verbo
Vt verbo transitivo
ø omisión
INTRODUCCION
BILINGÜISMO y MULTILINGÜISMO surgen como términos y temas

imperativos cuando se describe la situación lingüística del Perú. Por lo tanto,
iniciamos este trabajo que trata sobre el bilingüismo, definiendo lo que
entendemos por bilingüismo.
El término hace referencia usualmente a la situación de contacto de lenguas
que existe en nuestro país. En estos casos el término bilingüismo es utilizado como
sinónimo de multilingüismo. Esta definición describe la situación de contacto de
lenguas desde una perspectiva específica, en este caso, una perspectiva
sociolingüística. Esta situación supone la existencia de más de una lengua en el
territorio nacional y, por lo tanto, de más de una población lingüística que, a su
vez, puede ser monolingüe o bilingüe.
El término bilingüismo hace referencia, igualmente, al conocimiento de dos
o más lenguas por parte de un individuo. Esta definición describe la misma
situación, i.e. el contacto de lenguas, desde otra perspectiva: la perspectiva
psicolingüística.
En este trabajo tomamos como punto de partida la perspectiva
psicolingüística para definir tipos de bilingües en el Perú. Se llega a esta tipología
utilizando tanto criterios lingüísticos como criterios sociales y psicológicos.1 Con
esto queremos llegar a una mejor definición de lo que constituye la población
bilingüe, o, más precisamente, las poblaciones bilingües en el Perú en lo que
respecta a sus características socio-psico-lingüísticas. Partimos, entonces, de que
la población bilingüe en el Perú es una población heterogénea tanto lingüística
como socialmente.
1. Se entiende como criterios psicológicos aquellas variables relacionadas con

adquisición de lenguas, e.g. edad de adquisición de una lengua.
1. ANTECEDENTES
La situación lingüística en el Perú
El multilingüismo en el Perú no sólo se percibe en el uso de diferentes

lenguas en el ámbito nacional por poblaciones monolingües, sino además por la
existencia de poblaciones bilingües.2
Debido a factores socio-económico-históricos no llama la atención en el
Perú el bilingüismo social entre una lengua indígena y el castellano. Ni tampoco la
dirección predominante que tiene el bilingüismo en nuestro país, es decir, hacia la
lengua de prestigio: el castellano.
En este estudio hacemos referencia específica al bilingüismo quechua-
castellano que constituye la población bilingüe más importante del Perú, y que se
encuentra entre las tres más importantes del continente americano junto a las del
bilingüismo castellano-inglés y francés-inglés.
La población bilingüe quechua-castellano se ha incrementado en nuestro
país como consecuencia, sobre todo, de las migraciones internas. Este factor social
es considerado en sociolingüística como uno de los más significativos en el origen
de poblaciones bilingües (Grosjean 1982:31). Sin embargo, este hecho no es
fácilmente detectable en los últimos cuatro censos. Si comparamos las poblaciones
definidas como bilingües en estos censos encontramos que no se han incrementado
en números relativos (cuadro 1).
Si además consideramos la advertencia de Escobar (1988: 379-380) en el
sentido de que los censos no son comparables por no haberse utilizado los mismos
criterios en la recolección de los datos lingüísticos, entonces, consideramos estar
siendo más cuidadosos al comparar los números totales de las poblaciones
hispanohablantes.
En el cuadro 2 podemos apreciar el incremento de la población hispano
hablante que incluye tanto a monolingües como a bilingües. Vemos que el mayor
incremento de la población hispanohablante se dio entre el censo de 1940 y el de
1961 (24%).3 Entre 1961 y 1972 bajó notablemente (a 3%) y entre 1972 y 1981
tuvo un aumento leve (a 7%). En números absolutos el incremento de la población
hispanohablante en 1981 es de 350% desde 1940.4
2 El término bilingüe se utiliza para hacer referencia al uso de más de una lengua.
3. El porcentaje del incremento se toma considerando a la población del censo
anterior como el 100% base.
4. Si se toma el número absoluto de la población hispanohablante correspondiente al
censo de 1940, i.e. 5,228, como el 100% base, entonces, la población hispanohablante del
censo de 1981, i.e.18,278; significa un incremento de 350%.
Tipología del bilingüismo 7
Este análisis deja entrever lo alarmante del incremento de la población

hispanohablante (monolingüe y bilingüe) con respecto al futuro de las lenguas
indígenas en el Perú. Aspecto que queda solapado en las comparaciones de 1as
poblaciones bilingües.
Cuadro 1
Población bilingüe quechua-castellano en los últimos cuatro censos

(en miles)
1940 1961 1972 1981

Población
(1) (1) (1) (2)
total 5,228 8,235 11,337 18,278
bilingüe 817 1,293 1,715 2,979
% 15.6 15.7 15.1 163
Fuente:
(1) Escobar et al., 1975.
(2) Pozzi-Escot, 1984, incluye la población bilingüe
lengua indígena-castellano.
Cuadro 2
Población hispanohablante total en los últimos cuatro censos

(monolingüe y bilingüe)
Población 1940 1961 1972 1981

(1) (1) (1) (2)
total (en miles) 5,228 8,235 11,337 18,278
hispanohablante (%) 65.4 81.2 83.4 88.9
Fuente: (1) Censos nacionales de 1940,1961 y 1972.

(2) Pozzi-Escot,1984.
8 Anna María ESCOBAR
La población bilingüe quechua-castellano no está concentrada ni geográfica

ni socialmente. Se encuentra en todos los departamentos del Perú, tanto en zonas
urbanas como en zonas rurales, en los estratos sociales altos como en los más
bajos, con educación superior como sin ninguna educación, etc. Sin embargo,
encontramos concentraciones de cierto tipo de bilingües en ciertos contextos
sociales (e.g. clases populares, poblaciones urbano-marginales, alfabetos
funcionales).
La población bilingüe es, igualmente, heterogénea desde el punto de vista
lingüístico, tanto con respecto al grado de competencia del castellano como a
diferencias en su adquisición como segunda lengua.
Características socio-psico-lingüísticas del bilingüismo
Investigaciones llevadas a cabo en el área de adquisición de segundas

lenguas han postulado la existencia de un sistema lingüístico de la segunda lengua
que el individuo internaliza durante el proceso de adquisición (Selinker 1972:35).5
Este sistema lingüístico internalizado sufre modificaciones sistemáticas a lo largo
del proceso de adquisición, que han sido interpretadas como evidencia para
postular que la adquisición de estructuras gramaticales ocurre en un orden
predecible durante el proceso de adquisición (Dulay & Burt 1974b y 1975).6
Estas modificaciones sistemáticas de las formas lingüísticas son descritas
como "... las formas lingüísticas que el hablante utiliza durante su aprendizaje de
la gramática de una [segunda] lengua... indicadoras del progreso que el hablante
ha logrado en la decodificación y producción del nuevo sistema lingüístico"7
(Dulay et al. 1982:121). Esta visión se centra en la perspectiva de considerar el
proceso de adquisición de una segunda lengua como una secuencia de sistemas o
diasistema según Weinreich (1953) (cf. Selinker & Lamandella 1981). La
descripción, entonces, de estos 'subsistemas' permite una visión general del
proceso de adquisición.
Desde que se han encontrado similitudes entre la adquisición de una lengua
como primera y la adquisición de la misma lengua como segunda ('Hipótesis
adquisición L1 = adquisición L2', Dulay & Burt 1974a), el estudio
5. Este sistema internalizado es denominado "interlenguaje" ('Interlanguage',

Selinker 1972). Sin embargo, también se utiliza este término para hacer referencia al
'output lingüístico'.
6. Este hecho también es reconocido en el principio llamado 'Hipótesis del orden
natural' ("Natural Order Hypothesis", Krashen 1982:12ss), y se da tanto en la adquisición
de primeras como segundas lenguas.
7. Traducción mía.
del proceso de adquisición de segundas lenguas se ha concentrado mayormente en

el output lingüístico de los hablantes, dejando en un segundo plano la lengua
nativa o materna de éstos.
La importancia de tratar este sistema internalizado como una secuencia de
sistemas independientes ha llevado a los investigadores a tomar con cautela la
posición de desarrollar “... una descripción rígida [de este sistema internalizado]
basada exclusivamente en la lengua nativa o la lengua a estudiarse que
evidentemente no proveería de una explicación satisfactoria del 'producto
lingüístico” (Dittmar 1984:244).8
Por lo tanto. las similitudes entre hablantes que adquieren una lengua como
primera, entre los que adquieren una lengua como segunda, y entre los que tienen
diferentes lenguas maternas pero aprenden la misma como segunda; más la visión
del proceso de adquisición como un diasistema, sientan las bases para hacer el
análisis lingüístico, al menos en una primera etapa, independiente de las
características. gramático-estructurales de la primera y segunda lenguas de los
hablantes.
Sin embargo, si bien existen semejanzas en el plano de la producción
lingüística entre hablantes de una lengua como primera y de la misma como
segunda, existen también diferencias en otros planos. El proceso de adquisición de
segundas lenguas difiere del proceso de adquisición de primeras lenguas en el
hecho de que este proceso no ocurre en un tiempo determinado, como sí sucede en
la adquisición de primeras lenguas. Factores no lingüísticos enlentizan o paran
temporalmente el proceso de adquisición.9
Por lo tanto, en investigaciones sobre el bilingüismo los factores no-
lingüísticos, i.e. sociales y psicológicos, deben ser considerados como posibles
correlatos de diferencias verbales en el uso de la lengua modelo. 10 Si bien
hablantes de primeras como de segundas lenguas presentan variación con respecto
a la duración de las etapas que atraviesan en el proceso de adquisición, hablantes
de segundas lenguas presentan una mayor variación entre individuos (cf. Meisel et
al. 1979) debido a estos factores no-lingüísticos.
Desde Weinreich (1953) y Haugen (1956) se ha tratado de distinguir y
definir los factores no-lingüíslicos que afectan el comportamiento verbal bilingüe.
Estudios posteriores han enfatizado diversos factores como posibles indicadores
que dan cuenta de las diferencias del comportamiento verbal
8. Traducción mía.
9. Se prefiere esta descripción en lugar de utilizar el término fosilización (Selinker 1972:36-
37), ya que este término resulta desafortunado al describir la situación.
10. Se entiende romo lengua modelo o lengua meta la referencia que hace el término target
language, i.e. lengua que aprende el hablante.
bilingüe. Algunos estudios enfatizan el uso lingüístico (Mackey 1968, Wölck

1972a), el procesamiento lingüístico (Ervin & Osgood 1954, Wölck 1983),11 la
secuencia de adquisición lingüística (A.M. Escobar 1980b), el contexto
sociolingüístico (Stewart 1962, Ferguson 1964, 1966), el contexto lingüístico
(Corder 1967, Krashen 1976), etc. Sin embargo, aún ahora tenemos necesidad de
regresar a Weinreich y Haugen y aceptar el hecho de que tanto la adquisición
lingüística como el uso lingüístico dan cuenta de las diferencias que se encuentran
en el comportamiento verbal bilingüe.
Los factores no-lingüísticos que intervienen en la adquisición lingüística y
que pueden tener consecuencias en el comportamiento verbal bilingüe han sido
descritos desde tres perspectivas picológica, social y lingüística.
Desde la perspectiva psicológica, uno de los factores es la edad en la cual el
individuo aprende la segunda lengua. Se considera que la niñez es un período
favorable para la adquisición de segundas lenguas (Haugen 1956:72), basándose
en la creencia de que la segunda lengua no competirá directamente con la primera,
ya que el individuo mantiene todavía su plasticidad mental (Haugen 1956:73). Sin
embargo estudios neurológicos sugieren que si bien la plasticidad mental decrece
con la edad, nunca se pierde, sino más bien depende de la estimulación que tenga
(Albert & Obler 1978:254). Por lo tanto, se considera que cuanto más joven se
aprende una lengua habrá mayor facilidad en el aprendizaje, sobre todo en lo que
respecta a interferencia fonológica.
Además de la edad de adquisición, la secuencia en la cual el bilingüe
aprende las dos lenguas también tiene efectos en el comportamiento verbal
bilingüe. Si las dos lenguas se aprenden simultánea o consecutivamente, la lengua
que nos interesa diferirá al ser adquirida en el primer caso como lengua materna y
en el otro como segunda lengua.12
La motivación también ha sido enfatizada desde Weinreich, Gardner &
Lambert (1959) distinguen entre motivación instrumental y motivación integrativa
aludiendo a que la motivación que tenga el hablante para aprender la segunda
lengua dependerá del 'tipo de orientación' que tenga el individuo hacia ésta
(Lambert 1967:102).
11. Como este trabajo está interesado en el output lingüístico (o producto

lingüístico) no se volverá a hacer referencia al procesamiento lingüístico. Igualmente, no se
utilizarán los términos bilingüe subordinado, bilingüe coordinado ni bilingüe compuesto
propuestos por Ervin & Osgood porque hacen referencia a tipos de procesamiento de la
información lingüística por hablantes bilingües y no a grados de competencia lingüística
como equivocadamente se utilizan.
12. Al bilingüe que aprende dos lenguas simultáneamente se le denomina bilingüe
nativo (AM. Escobar 1980b). Al bilingüe que las aprende consecutivamente, se le
denomina bilingüe consecutivo o bilingüe no-nativo (ibid.).
La motivación es de tipo instrumental si la adquisición de esta segunda

lengua se basa en motivaciones con valor utilitario (e.g. conseguir un trabajo,
viajar, leer un libro en la segunda lengua) (Gardner & Lambert 1972:132).
La motivación es de tipo integrativa si el propósito de aprender la segunda
lengua se basa en un deseo de ser participante activo o de convertirse en un
miembro de la comunidad en la que se habla dicha lengua (Gardner & Lambert
1972:132).
Sin embargo, existe un tercer tipo de motivación llamado 'identificador de
grupo social'. Consiste en querer aprender una determinada lengua o variedad de
una lengua por una identificación del hablante con el grupo social que habla dicha
lengua o variedad lingüística. Este tipo de motivación implica motivación
integracionista pero no viceversa (Dulay et al. 1982:51).
En este trabajo, el castellano es considerado la lengua oficial del gobierno,
la educación y los medios de comunicación, por lo que su 'utilidad' en la
comunicación supranacional es alta. Debido a diferencias encontradas en estudios
sobre los efectos de las motivaciones integrativas e instrumentales en el proceso
de adquisición de segundas lenguas, en este trabajo se asume que, ambas
motivaciones son igualmente altas entre los bilingües en el Perú.
Las actitudes que el individuo pueda tener hacia las lenguas
específicamente y sus poblaciones (Haugen 1956) o hacia el aprendizaje de una
segunda lengua (Lambert 1967) también tienen relevancia con respecto a su
posible influencia en el proceso de adquisición de segundas lenguas.
En cuanto a las actitudes hacia el castellano y el quechua en el Perú, tanto
Wölck (1973,1975) como von Gleich (1982) encontraron una gran lealtad
lingüística hacia el quechua a pesar del aumento del bilingüismo quechua-
castellano luego de la oficialización del quechua en 1975. Por ello asumimos en
este trabajo la homogeneidad en las actitudes de los bilingües hacia el quechua y
el castellano. Es decir, asumimos que si bien los hablantes bilingües tienen un
sentido de lealtad lingüística hacia el quechua, consideran al castellano como un
medio para lograr movilidad social.
Entre los factores no-lingüísticos considerados como relevantes en la
adquisición de segundas lenguas desde la perspectiva social se incluye el status
sociolingüístico que los miembros de una comunidad atribuyen a las lenguas que
utilizan. La relación entre estas dos lenguas puede ser equivalente o desigual
(Haugen 1956). En el segundo caso un sentimiento de prestigio es otorgado a una
de las lenguas y es impuesto subconscientemente en los miembros de la comunidad
que no la hablan. Esto tiene consecuencias, entre otras, en la dirección y difusión
que toma el bilingüismo social (Kloss 1966).
En el caso peruano, tanto el castellano como el quechua son lenguas

oficiales. Sin embargo, mientras el castellano es una lengua con una variedad
estándar ('lengua estandarizada'. Wölck 1977 y 1978) de uso internacional; el
quechua es una lengua sin variedad estándar ('lengua pre-estandarizada', Wölck
1977 y 1978) cuyo uso está confinado a los países andinos. Además, el castellano
tiene una larga tradición escrita, de la cual el quechua carece. Estas diferencias han
tenido a su vez un efecto en la difusión y dirección del bilingüismo quechua-
castellano. No sorprende, entonces, encontrar más bilingües quechua-castellano
que castellano-quechua. Tampoco sorprende que el castellano sea visto como
medio para la movilidad social.
El estatus dado a cada lengua está determinado por antecedentes históricos
(lengua vernacular, colonial, inmigrante, criolla; Haugen 1956-10), políticos
(lcngua oficial, nacionales, de estatus especiales; Ferguson 1964:310-311) y de
tipología lingüística (lengua vernacular, estandarizada, clásica, pidgin, criolla.
Stewart 1962; lengua oral o etnocultural, lengua escrita o sociopolítica, Wölck,
1977:159 y 1978:217).
El contexto lingüístico es otro factor relevante. Es decir, es importante
diferenciar entre si el individuo vive en un contexto monolingüe o bilingüe. El
puede ser entendido en términos de la comunidad (monolingüe o bilingüe;
Weinreich 1953:87-88, Haugen 1956:cap5), del hogar (monolingüe o bilingüe;
Mackey 1968:558), o de una combinación de ambos (Mackey 1972:16ss). El
contexto lingüístico tendrá influencia en la secuencia de adquisición. En un
contexto monolingüe quechua, será más factible encontrar bilingües consecutivos,
mientras que en un contexto bilingüe quechua-castellano será más factible
encontrar hablantes que tienen ambas lenguas como lenguas maternas. El contexto
lingüístico tendrá influencia, igualmente, en la frecuencia y/o intensidad a la que
está expuesto el bilingüe al castellano ya que es menos probable que el castellano
sea utilizado en áreas con predominancia de monolingües en quechua que en áreas
bilingües.
El contexto de adquisición es igualmente relevante. El interés está en que el
contexto de adquisición sea lo más natural posible (Dulay et al. 1982). El contexto
de adquisición es considerado natural (o informal) si la lengua que se quiere
aprender se habla en la comunidad en la que vive el individuo. Si no es así, el
contexto de adquisición se considera formal (o artificial).13 Sin embargo, debe
hacerse además la distinción entre contextos originales en los
13. Cuando el contexto de adquisición es natural se habla de adquisición, y cuando

el contexto es formal/artificial se habla de aprendizaje. Esta distinción es relevante porque
existen diferencias en los dos tipos de proceros, que no se discutirán aquí. Por lo tanto, en
este trabajo se utiliza el término adquisición para hacer referencia a ambos.
que se aprendió la lengua y los contextos posteriores en los que se la usó (Wölck
1983).
Los factores no-lingüísticos que tienen una base lingüística se refieren a la
distancia lingüística (Kloss 1966) que existe entre las dos lenguas en cuestión. En
el caso de este estudio el quechua y el castellano constituyen un ejemplo de
máxima distancia lingüística. Esta distancia se da en la organización gramatical
(quechua: lengua OV, castellano: lengua V O; Greenberg 1966), en la organización
cognitiva-semántica (quechua: lengua oral, castellano: lengua escrita; Wölck 1977
y 1978) y en la organización lingüístico-cultural (quechua: lengua etno-cultural,
castellano: lengua socio-política; Wölck 1977 y 1978). El conocimiento de estos
tres tipos de organización de las lenguas tendrá un efecto en el tipo de 'errores' que
se encuentren en el habla de los bilingües.14
En el conocimiento de las lenguas es, igualmente, importante, por parte de
los hablantes, la conciencia de la norma lingüística (Haugen 1956). Esta
conciencia de la norma lingüística no debe ser entendida en relación a la
gramaticalidad o identificación con la variedad estándar, sino en el sentido de lo
que la comunidad lingüística considera como aceptable. Estas normas de
aceptabilidad están relacionadas con el uso específico de la lengua. De allí que
cuando el contexto lingüístico es bilingüe y natural, las normas de aceptabilidad
estarán más alejadas de la norma monolingüe estándar. Cuando se trata de un
contexto de adquisición monolingüe y natural (i.e. la segunda lengua es la lengua
de la comunidad), estas normas de aceptabilidad estarán más cercanas a la norma
monolingüe estándar, y aún más cercanas en un contexto formal. Muysken nota
que, efectivamente, diferentes grupos de hablantes de la variedad bilingüe
pretenden diferentes variedades como normas (Muysken 1984:118).
El uso de la lengua también tiene efecto en el grado de competencia que el
bilingüe posee en cada una de sus lenguas. Sin embargo, este uso de la lengua
depende de la función que tiene cada lengua para el bilingüe. (Mackey 1968:557),
la que a su vez depende de su contexto inmediato,15 e.g. el hogar,
14. Errores relacionados con la organización estructural son los llamados

interlinguales/intralinguales(Richards 1974), errores interlinguales/de desarrollo/
ambiguos/únicos (Dulay & Burt 1974a), errores referenciales (Wölck, notas de clase, otoño
1982) y errores globales (Burt & Kiparsky 1972).
Errores relacionados con la organización cognitivo-semántica son los llamados
errores cosméticos (Wölck, notas de clase, otoño 1982) y errores locales (Burt & Kiparsky
1972).
Errores relacionados con la organización lingüístico-cultural son los llamados
errores sociales (Wölck, notas de clase, otoño 1982).
15. Denominado igualmente contexto social (Wölck 1983) o área de contacto
(Mackey 1968).
la comunidad, la escuela, los medios de comunicación, el mercado, la iglesia, las

oficinas públicas (Haugen 1956, Mackey 1968 y 1972).
La función de la lengua se ve reflejada en la lengua elegida según el
contexto inmediato, pero también según el interlocutor. Es decir, si el interlocutor
es monolingüe o bilingüe, esto afectará la elección de la lengua utilizada por el
hablante y, por lo tanto, su función en la comunicación. El tópico del discurso
también tiene un efecto en la elección de la lengua. Con respecto al bilingüismo
quechua-castellano, Wölck reporta que temas más oficiales y no emocionales se
hacen mayormente en castellano, mientras temas relacionados a la cultura andina y
emocionales se hacen mayormente en quechua (Wölck 1975; ver también A.M.
Escobar 1980a).
Un último factor que indica la función que posee la lengua para el bilingüe
tiene que ver con el 'modo de uso' (Weinreich 1953:75). En términos de si la
lengua es para uso oral o escrito (Weinreich 1953:75). En el caso peruano, el uso
escrito se restringe en favor del castellano.
Otro factor relevante lo constituyen las variaciones en la aposición a la
lengua. Estas dependen de la duración de la exposición (Mackey 1968:563), de la
intensidad de la exposición (frecuencia, Mackey 1968:563) y de la presión a la que
está expuesto el hablante en el uso de una de las lenguas con respecto a la otra
(Mackey 1968:563). 'Presión' es también entendida como la 'utilidad' de utilizar
una lengua en detrimento de la otra en la comunicación (Weinreich 1953:77;
Haugen 1956:74).
2. EL ESTUDIO
La investigación sobre la cual se basa este trabajo hace un análisis socio-

pragmático16 de grabaciones de habla espontánea de una muestra de 21 bilingües
que presentan variación tanto en sus características lingüísticas como sociales.
Esta muestra se caracteriza por estar compuesta por bilingües quechua-castellano,
adultos y migrantes en Lima.
Como se dijo, el estudio parte entonces de la premisa que la población
bilingüe es heterogénea tanto social como lingüísticamente.
Los objetivos del estudio son a) describir la población bilingüe que-
chuaccastellano a través de la diferenciación de tipos de bilingüismo; b) describir
criterios lingüísticos y no-lingüísticos que sirven para dclinir grados de
16. Análisis pragmático hace referencia al nivel de la pragmática, definida por

Levinson como el estudio de la lengua desde una perspectiva funcional interesada en los
principios del uso lingüístico (1983:7) y en la competencia comunicativa (1983:25) del
discurso.
bilingüismo o etapas del proceso de adquisición del castellano como segunda

lengua.
A fin de lograr estos objetivos se busca primero las características
lingüísticas que sirven para distinguir las variedades bilingües del castellano y que
a su vez sirven como posibles indicadoras de las etapas del proceso de adquisición
del castellano como segunda lengua. Luego se busca aquellas variables no-
lingüísticas que pueden servir como indicadoras de diferencias lingüísticas entre
los diferentes grupos de bilingües.
Como interesa estudiar la heterogeneidad social y lingüística de la
comunidad bilingüe en el Perú, las hipótesis consideran tanto las características
lingüísticas como las características socio-psicológicas.
La primera hipótesis establece que las etapas del proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua pueden ser definidas a partir del uso diferencial de
características lingüísticas específicas.
La segunda hipótesis plantea que hablantes bilingües que se encuentran en
etapas específicas del proceso de adquisición de segundas lenguas pueden ser
definidos en base a características socio-psicológicas.
La tercera hipótesis sostiene que existe una relación entre la definición de
etapas de adquisición en base a sus características lingüísticas y en base a las
características sociales de los grupos de individuos bilingües que utilizan estas
variedades bilingües.
La muestra fue seleccionada utilizando el método conocido en
sociolingüística como el perfil comunal (Wölck 1976 y 1985). Este método tiene
como objetivo distinguir las características socio-estructurales más relevantes en
relación a diferencias lingüísticas del grupo social a estudiarse. Esta distinción
permite identificar un subgrupo, i.e. la muestra, que con la variación social que
presenta es representativa de la población mayor.
La selección de la muestra consideró 17 variables sociales. Estas fueron
incorporadas por haber sido identificadas como probables correlatos con
diferencias lingüísticas en estudios sobre adquisición de lenguas (e.g. Haugen
1956, Weinreich 1953, Mackey 1968 y 1972) y en estudios sobre el
comportamiento lingüístico en el Perú (e.g. Wölck 1973 y 1975, Escobar 1978,
von Gleich 1982).
Entre estas variables tenemos un subgrupo puramente socio-descriptivo, e.g.
sexo, edad, edad de llegada a Lima, año de llegada a Lima, tiempo (en años) de
estadía en Lima. Otras variables se refieren al tipo de adquisición del castellano,
e.g. edad de adquisición y secuencia de adquisición con respecto al quechua. Un
tercer grupo de variables se refiere al contexto
de adquisición del castellano, e.g. origen (i.e. urbano o rural),17 la habilidad

lingüística de los padres18 y el contexto de adquisición del castellano propiamente
dicho, i.e. formal o natural. Finalmente, un cuarto grupo de variables se refiere al
input lingüístico al que ha estado expuesto el informante, e.g. su nivel de
educación antes de llegar a Lima y el logrado en Lima, su ocupación/clase
social19 y la variedad de castellano a la que está expuesto en Lima (i.e. variedad
bilingüe o monolingüe).
El método utilizado en el análisis lingüístico proviene de la psicolingüística
que considera una perspectiva funcionalista utilizada en estudios sobre adquisición
de lenguas (e.g. Andersen 1984, Rutherford 1984, Wanner & Gleitman 1982). Se
emplea como base el corpus lingüístico recogido en las grabaciones espontáneas y
se busca las estructuras lingüísticas utilizadas por los hablantes bilingües para
expresar las funciones lingüísticas específicas que se estudian. A partir de las
variaciones de uso que se encuentran entre grupos de bilingües se llega a la
postulación de la existencia de sistemas lingüísticos bilingües.
3. RESULTADOS
Análisis lingüístico
En el análisis lingüístico se considera tres categorías gramaticales que

constituyen tres tipos diferentes de referencia y que van de la más semántica a la
más gramatical Se refieren al uso deíctico del espacio, al uso de las preposiciones
locativas y al uso del objeto directo.
En el análisis del uso deíctico del espacio se estudió el uso de los adverbios
demostrativos: aquí, ahí, acá, allí, allá. Si bien todos los informantes utilizaban
todas las formas deícticas, se distinguió el uso de tres sistemas
17. La distinción entre origen rural y urbano se basa en la identificación y

descripción dadas por el informante de su lugar de origen.
18. Se distinguió entre ambos padres monolingües en quechua, un padre monolingüe
en quechua y el otro bilingüe en castellano, y ambos padres bilingües en castellano.
19. Se utiliza ocupación como criterio diferenciador de clases sociales según la
jerarquía social propuesta por Cotler et al. (1984) como pertinente para la población limeña.
La clase alta está compuesta por profesionales; gerentes; administrativos. La clase media
alta está compuesta por técnicos, empleados de oficina. La clase media baja está
compuesta por conductores, obreros calificados y semi-calificados. La clase baja está
compuesta por obreros no-calificados, vendedores ambulantes, trabajadores de servicio,
agricultores.
deícticos. El sistema deíctico A (SDA) utiliza la narración (ejemplo (1)) y no el

evento comunicativo (ejemplo (2)) para determinar el centro deíctico.20
(1) [ella] no es acá [Ayacucho] mi paisana21

(2) 'las locas ilusiones me sacaron de mi pueblo' eso es lo que nos
trae a todos los serranos acá.
Mientras en el ejemplo (2), el centro deíctico coincide con el lugar donde se

lleva a cabo el evento comunicativo, i.e. Lima, en el ejemplo (1) el centro deíctico
no coincide con el lugar donde se lleva a cabo el evento comunicativo, sino más
bien coincide con el lugar al que hace referencia el tema de conversación, i.e.
Ayacucho.
Este SDA utiliza además las formas deícticas para hacer referencia a
distinciones de lugar y distancia. En el ejemplo (1) acá tiene igualmente la
función de lugar; mientras que en los ejemplos (3-4), acá tiene la función de
distancia (en este caso, distancia cercana), aunque la extensión de la distancia es
relativa como vemos en los ejemplos mencionados.
(3) ahora últimamente están haciendo reservorio acá la vuelta

(4) viendo por acá por el lado de Huánuco hay cualquier cantidad
de chacra.
El sistema deíctico B (SDB) utiliza, en cambio, el evento comunicativo para

determinar el centro deíctico (ejemplo (2)). Utiliza las formas deícticas, además,
para hacer referencia a distinciones de lugar y distancia como SDA.
El sistema deíclico C (SDC) también utiliza el evento comunicativo para
determinar el centro deíctico. Las formas deícticas, en cambio, sólo hacen
referencia a distinciones de lugar.22
20. El centro deíctico es definido como el punto de referencia que se utiliza en la

comunicación para hacer referencia, en este caso, a lugar. El centro deítico puede ser
definido por el evento comunicativo o por la narración. En el primer caso aquí/aca hacen
referencia al lugar donde se encuentra el hablante. En el segundo, hacen referencia al lugar
determinado por la narración misma.
21. El locutor de este enunciado se encontraba en Lima en el momento del evento
comunicativo. Sin embargo, el tema de conversación era Ayacucho.
22. Además de utilizar los cinco adverbios demostrativos de espacio del castellano,
el castellano bilingüe utiliza los términos aquicito, aquicito nomás y acasito. Sin embargo,
estos términos no hacen referencia al centro deíctico, sino se les atribuye referencia a
distancia; en este caso, su cercanía al centro deíctico.
Cuadro 3
Sistemas deícticos de espacio en el castellano bilingüe
Sistema A Sistema B Sistema C

Centro deíctico narrativo evento evento
comunicativo comunicativo
Funciones lugar lugar lugar
distancia distancia
El uso monolingüe de las formas deícticas del castellano coincide con el

SDc utilizado por algunos bilingües.
En el análisis de las preposiciones locativas se distingue el uso de tres
sistemas preposicionales. El sistema preposicional A (SPA) utiliza las
preposiciones en, a y de con las funciones de lugar, destino y origen
respectivamente sin limitar el tipo de verbos con el que pueden ocurrir.
(4) llegué en una panadería

(5) con ella así que conocimos a su trabajo.
En este SPA también es posible la omisión de preposiciones.
(6) no hay coherencia entre lo que se llega a estudiar ø secundaria

y lo que se estudia ø universidad
(7) si quieres te llevo ø Lima-
En el sistema preposicional B (SPB) se utilizan también las preposiciones

en, a y de para hacer referencia a lugar, destino y origen respectivamente. Sin
embargo, en este sistema el uso de cada preposición está limitado al tipo de verbos
con el que pueden aparecer a diferencia del SPA. La preposición a se utiliza para
la función de lugar sólo con verbos sin movimiento, e.g. comer. La preposición a
se utiliza para la función de destino sólo con verbos de movimiento, e.g. correr, ir.
La preposición de se utiliza en función de origen sólo con verbos de movimiento,
e.g. correr, venir. Este SPB también permite la omisión de preposiciones.
El sistema preposicional C (SPc), en cambio, no permite la omisión de

preposiciones. El uso de cada preposición acompaña a cierto tipo de verbo. La
preposición en es utilizada para la función de lugar con verbos sin movimiento, la
preposición a para la función de destino con verbos de movimiento y la
preposición de para la función de origen con verbos de movimiento.
Cuadro 4
Sistemas preposicionales de espacio en el castellano bilingüe
Función Sistema A Sistema B Sistema C

Lugar [en, ø] [en[V -mov], ø] en [V-mov]
Destino [a, ø] [a [V +mov], ø] a [V + mov]
Origen [de, ø] [de [V + mov], ø] de [V +mov]
En el análisis de uso del objeto directo se distinguieron tres sistemas

diferenciados de acuerdo al uso de estructuras bilingües. Las estructuras definidas
como bilingües en el estudio son: [N ø V], [V dem], [ø Vt], [cl V N] y [cl V cl].
(8) [N ø V]
a mi señora ø dejé allá casualmente para venir acá
(9) [V dem]
y de otro lado para si se llega a dominar muy bien eso [cas-
tellano]... [se puede] escalar otros niveles económicos
(10) [ø V1]
a veces en la noche dejo su quacker ya preparado en la
mañana ø caliente y ø toman
(11) [el V N]
yo la veía a mi mamá solamente a mitad de año y a fin de año
(12) [cl V cl]

la voy a consultarla con mi prima.
Estas estructuras bilingües son utilizadas en el castellano bilingüe

adicionalmente a las estructuras monolingües: [V N], [cl V] y [N cl V].
(13) [V N]
cantaba huayno la radio si lloraba lloraba no acostumbraba
(14) [cl V]
mi meta es que hubiera tenido algún apoyo, ¿no? ingresar a la
universidad pero no lo logré
(15) [N cl V]
solamente a la hija nada más no lo ponía [en la escuela] es
costumbres allá
El sistema de objeto directo A (SODA) utiliza más estructuras bilingües que

monolingües. El sistema de objeto directo B (SODB) utiliza tantas estructuras
bilingües como monolingües. El sistema de objeto directo C (SODc) utiliza menos
estructuras bilingües que monolingües.23
Cuadro 5
Sistemas de objeto directo en el castellano bilingüe
Sistema A: más estructuras bilingües que monolingües

Sistema B: tantas estructuras bilingües como monolingües
Sistema C: menos estructuras bilingües que monolingües
En el análisis de cada una de estas tres categorías lingüísticas se encontró el

uso de tres sistemas (cuadro 6). Se interpreta cada sistema lingüístico como
representativo de una etapa diferente del proceso de adquisición
23. No se encontró relación entre el uso de estructuras específicas y etapa del

proceso de adquisición.
del castellano como segunda lengua. El sistema A representa una etapa temprana,
el sistema B representa una etapa intermedia y el sistema C representa una etapa
avanzada en el proceso de adquisición del castellano como segunda lengua.
Cuadro 6
Correlación entre sistemas lingüísticos y proceso de adquisición

Proceso de adquisición del castellano como segunda lengua
A B C
Sistemas etapa etapa etapa
temprana intermedia avanzada
Deíctico SDA SDB SDC
Preposicional SPA SPB SPC
Objeto directo SODA SODB SODC
El uso de estos sistemas representativos de diferentes etapas en el proceso

de adquisición del castellano como segunda lengua fue correlacionado con las
variables sociolingüísticas consideradas como posibles indicadoras de diferencias
en el comportamiento verbal de hablantes bilingües de castellano.
Análisis sociolingüístico
El estudio sugiere que un grupo de las variables sociales pueden ser

consideradas como variables básicas y posibles indicadoras de diferencias en el
comportamiento verbal bilingüe.
En la correlación entre los sistemas lingüísticos diferenciados y las variables
sociales, se encontró que no todas las variables eran igualmente indicadoras de
diferencias verbales entre bilingües. En el cuadro 7 se presentan las variables que
sirven de indicadoras de las diferencias en el habla bilingüe; igualmente, las
características que tienen los usuarios de los sistemas extremos, i.e. el sistema A
que representa una etapa temprana del proceso de adquisición y el sistema C que
representa una etapa avanzada.
Las variables referentes a: edad del informante (4), la intensidad de su

exposición al castellano y al quechua (14), el porcentaje de su vida pasado en
Lima (16) y los años de residencia en Lima (17) no están incluidas en el cuadro 7
por no proporcionar información relevante a esta descripción. Es decir, no
resultaron ser indicadoras de diferencias verbales.
Cuadro 7
Características sociales de los hablantes de los sistemas lingüísticos A y C
Variable A C
1. Secuencia de adquisición consecutivamente simultáneamente
2. Edad de adquisición del después de los 5 antes de los 5
castellano
3. Edad de llegada a Lima de mayor edad de menor edad
5. Educación antes de llegar poca o ninguna secundaria
a Lima
6. Educación lograda en cualquiera cualquiera
Lima (menos que C) (más que A)
7. Origen rural urbano
8. Clase social/ocupación baja alta
9. Sexo femenino o masculino masculino
10. Habilidad lingüística al menos uno quechua ambos bilingües
de los padres monolingüe en castellan.)
11. Contexto de adquisición natural o formal natural
12. Variedad de castellano más bilingüe más monolingüe
expuesto en Lima
13. Duración de la exposición corta larga
al castellano
15. Ola migratoria cualquiera después de 1962
Las variables: edad de llegada a Lima (3), educación lograda en Lima (6),
sexo (9), duración de la exposición al castellano (13) y ola migratoria (15), si bien
están incluidas en el cuadro 7 no están consideradas dentro del grupo de variables
básicas que son indicadoras de diferencias en el comportamiento verbal bilingüe
por proporcionar características específicas de los usuarios de sólo uno de los
sistemas lingüísticos.
Las variables básicas resu1taron ser: secuencia de adquisición del castellano

y quechua (1), edad de adquisición del castellano (2), educación antes de llegar a
Lima (5), lugar de origen (7), clase social y ocupación (8), habilidad lingüística de
los padres (10) y variedad de castellano a la que están expuestos en Lima (12).
Estas variables muestran características específicas de los usuarios de los dos
sistemas lingüísticos y han sido reagrupadas según: tipo de adquisición, contexto
de adquisición e input lingüístico.
Las variables relacionadas al tipo de adquisición son: secuencia de
adquisición del quechua y castellano y edad de adquisición del castellano. Las
relacionadas al contexto de adquisición son: lugar de origen y habilidad lingüística
de los padres. Las relacionadas a input lingüístico son: educación antes de llegar a
Lima, clase social/ocupación y variedad del castellano a la que está expuesto el
hablante bilingüe en Lima.
En el siguiente cuadro se trata de establecer qué grupo sirve como mejor
indicador de diferencias en el comportamiento verbal. El promedio de los tres
coeficientes dados a cada variable en su correlación con las tres categorías
gramaticales están incluidos además del coeficiente promedio de cada grupo. La
jerarquía de los grupos y variables se da en el cuadro 8.
Cuadro 8
Jerarquía de los grupos de variables sociales
Variable Coeficiente de Coeficiente

la variable del grupo
Tipo de adquisición .471

2. Edad de adquisición .445
1. Secuencia de adquisición .497
Contexto de adquisición .489

7. Lugar de origen .455
10. Habilidad lingüística de los padres .522
Input lingüístico .514

5. Grado de educación antes de llegar a Lima .484
12. Variedad de castellano expuestos en Lima .519
8. Clase social y ocupación .540
El input lingüístico es el grupo de variables más relevante; le sigue el

contexto de adquisición y, finalmente, el tipo de adquisición.
Se puede concluir que futuros estudios sobre el castellano bilingüe requieren
tener a disposición estudios sobre las diferentes variedades lingüísticas que pueden
constituir input lingüístico en el proceso de adquisición del castellano como
segunda lengua en el Perú. Por lo tanto, se hace necesario fomentar estudios
dialectológicos sistemáticos sobre estas variedades lingüísticas, que incluyen tanto
variedades maternas como no maternas (bilingües) del castellano en el Perú.
4. TIPOLOGIA DE BILINGÜES
En el análisis de las características sociales de los hablantes bilingües se

distinguieron cuatro tipos de bilingües. El primero utiliza los sistemas lingüísticos
A y representa un bilingüe en una etapa temprana, más no muy inicial,24 del
proceso de adquisición del castellano como segunda lengua.
El segundo tipo de bilingüe utiliza los sistemas lingüísticos e y representa un
bilingüe en una etapa avanzada del proceso de adquisición del castellano como
segunda lengua. Finalmente, los otros dos tipos de bilingües en dos etapas
consideradas como intermedias en el proceso de adquisición del castellano como
segunda lengua. Finalmente, los otros dos tipos de bilingües hacen uso de los
sistemas lingüísticos B y representan a bilingües en dos etapas consideradas como
intermedias en el proceso de adquisición del castellano como segunda lengua.
El bilingüe de tipo A (B-A) se define como un nativo hablante de quechua
que ha aprendido el castellano después de los cinco años de edad. Viene de las
zonas rurales del país y al menos uno de sus padres es monolingüe en quechua.
Llegó a Lima con poca o ninguna educación y pertenece a los estratos sociales más
bajos de la sociedad limeña. Está expuesto mayormente al castellano bilingüe.
El bilingüe de tipo C (B-C) se define como un nativo hablante tanto del
quechua como del castellano (bilingüe nativo). Proviene de zonas urbanas andinas
y de hogares bilingües. Llegó a Lima con educación (sin importar el grado). En
Lima pertenece a grupos sociales de clase media y está mayormente expuesto al
castellano monolingüe.
24. En un contexto monolingüe en castellano como el de Lima es difícil encontrar a

hablantes en las primeras etapas del proceso de adquisición del castellano como segunda
lengua.
El bilingüe de tipo B puede compartir características tanto con el de tipo A

como con el de tipo C. El bilingüe de tipo BA (B-BA) se define como un nativo
hablante de quechua que aprendió el castellano a cualquier edad. Proviene de
zonas rurales andinas. Llegó a Lima en edad adulta con cualquier grado de
educación variando desde poca educación hasta secundaria completa y si luego
prosiguió estudios en Lima, llegó hasta nivel secundario. Pertenece a los estratos
sociales bajos limeños y está mayormente expuesto al castellano bilingüe.
El bilingüe de tipo Bc (B-Bc) puede ser un nativohablante de quechua que
aprendió el castellano después de los cinco años en un contexto natural, o puede
ser un nativo hablante de quechua y castellano. Proviene de áreas urbanas de la
zona andina y tiene al menos un padre bilingüe en castellano. Llegó a Lima
después de 1962 a temprana edad y con mejor educación que los bilingües de tipo
A y BA. En Lima mejoró su educación. Pertenece a cualquier clase social y está
mayormente expuesto al castellano monolingüe.
Si bien los hablantes de los sistemas lingüísticos A y C comparten
características sociales, entre ellos mismos respectivamente. Los hablantes del
sistema lingüístico B no comparten características sociales entre ellos mismos. Es
decir, se distinguió dos tipos de hablantes del sistema lingüístico B: el bilingüe
tipo BA y el bilingüe tipo Bc. Esto sugiere que el sistema lingüístico B representa
dos etapas intermedias del proceso de adquisición del castellano como segunda
lengua y que este sistema lingüístico necesita mayor investigación.
Cuadro 9
Correlación entre sistema lingüístico y hablante bilingüe
Sistema lingüístico
Hablante bilingüe
El sistema lingüístico B se sudivide, entonces, en dos sistemas lingüísticos,

B1 y B2, que son sistemas hipotéticos postulados a partir de la existencia de dos
subtipos de hablante bilingüe del tipo B: BA y BC.
Estos resultados sugieren que cualquier estudio adecuado del proceso de
adquisición del castellano como segunda lengua debe considerar no sólo criterios
lingüísticos sino además criterios sociales. Estos deben ser considerados en la
selección de la muestra no sólo para garantizar la homogeneidad de la población a
estudiarse con respecto a la variedad lingüística que utilizan, sino además para
distinguir las subvariedades de castellano bilingüe de las que hacen uso y que
representan diferentes etapas del proceso de adquisición.
5. HACIA UNA TIPOLOGIA DEL BILINGÜISMO EN EL PERÚ
Basada en los resultados de esta investigación se puede diseñar una

tipología de poblaciones bilingües de castellano en el Perú. Esta tipología
considera diferencias en el tipo de adquisición del castellano, en los tipos de
contextos de adquisición y en los tipos de input lingüístico.
Es importante hacer la distinción entre tipos de adquisición del castellano,
sobre todo para distinguir si ésta se realizó de manera consecutiva o simultánea
con el quechua. Esta distinción es relevante en la zona andina. Ambos tipos de
hablantes hacen uso de dos variedades de castellano diferentes, que no han sido
distinguidas por ser ambas producto de una situación de contacto de lenguas entre
quechua y castellano. Los bilingües que han adquirido el castellano de manera
consecutiva al quechua hacen uso del castellano bilingüe, variedad del castellano
hablado como segunda lengua, i.e. variedad no materna Mientras los bilingües que
han adquirido el castellano de manera simultánea con el quechua hacen uso del
castellano andino, variedad materna del castellano hablada en la zona andina.
Esta diferenciación no hecha en otros estudios es relevante ya que permite
distinguir a usuarios de dos variedades de castellano diferentes.25 La distinción no
es evidente porque no sólo ambos tipos de hablantes caen bajo la clasificación de
bilingüe, sino que además ambos usan el castellano y el quechua. Sin embargo,
este estudio demuestra que la distinción entre un usuario del castellano como
lengua materna y otro como segunda lengua es relevante.
25. Escobar (1978) nos advierte que se debe diferenciar entre hablantes de castellano
romo lengua materna y hablantes del castellano como segunda lengua. Sin embargo, ambos
tipos de hablantes han sido estudiados de manera conjunta como hablantes del castellano
andino, dialecto regional hablado como lengua materna.
Además de considerar cómo fueron adquiridas las lenguas (es decir,

consecutiva o simultáneamente), es importante para los casos de bilingüismo
consecutivo, considerar cuándo se adquirió la segunda lengua. Si bien es
importante determinar la edad específica a la que fue adquirida la segunda lengua,
es necesaria una definición más precisa de lo que debe entenderse por edad de
adquisición de una segunda lengua. El concepto cuándo una lengua es adquirida
es diferente para el lego y para el lingüista. Si bien entre lingüistas esta definición
tampoco es clara.
Esta descripción de una tipología de bilingüismo en el Perú, propone que la
edad de adquisición haga referencia a la edad/tiempo/época en la que el hablante
bilingüe tuvo la necesidad de comunicarse en castellano sin hacer referencia a su
grado de competencia del castellano en ese momento ni al tiempo que conocía el
castellano. Ya no se hace referencia, entonces, a la primera vez que el hablante
estuvo en contacto con (escuchó) el castellano ya sea en la escuela o en un corto
viaje; sino, más bien, a la primera vez que el hablante tuvo la necesidad de
comunicarse en castellano.
Es igualmente importante saber dónde se adquirió la segunda lengua. En el
Perú es necesario hacer la distinción entre aprender el castellano en la zona andina
o en la zona no-andina. -Si bien esta lengua es aprendida generalmente en
contextos naturales en nuestro país, también es preciso saber si fue aprendida en la
escuela, sobre todo en los casos en los que el hablante tuvo varios años de
educación.
Los hablantes bilingües también deben ser diferenciados según su lugar de
origen, i.e., si provienen de una zona rural o de una zona urbana, ya que la
variedad de castellano a la que están expuestos, cuan avanzados se encuentran en
el proceso de adquisición del castellano como segunda lengua, y la
intensidad/frecuencia de su exposición al castellano y quechua difieren según el
lugar de procedencia del hablante bilingüe. Las definiciones de "rural" y "urbano"
no necesitan coincidir con las definiciones sociológicas que se basan
primordialmente en criterios estadísticos de población. En cambio, se deben
utilizar en la diferenciación criterios como, por ejemplo: la presencia de ganado
y/u otros animales, la agricultura como la actividad productiva predominante, la
presencia de una escuela unidocente, etc.
También resulta importante diferenciar a los hablantes bilingües según la
habilidad lingüística de sus padres. Diferencias verbales entre hablantes bilingües
surgen a partir de diferencias en la intensidad de su exposición al castellano y
quechua comenzando por el hogar. Cuanto más bilingüe es el hogar,
el hablante bilingüe está más expuesto al castellano desde una edad más temprana.
Diferencias en el input lingüístico también son importantes. Entre las
variables sociales relacionadas con el input lingüístico está el grado de educación
del hablante bilingüe. Si la muestra incluye bilingües que son migrantes en una
ciudad - como nuestro estudio -, entonces es necesario hacer una distinción entre
la educación recibida en su lugar de origen y la educación recibida en su nuevo
domicilio. Los migrantes bilingües ven en la educación un medio para aspirar a
mejores trabajos. De allí que la educación como variable tenga efecto en el tipo de
variedad del castellano a la que estará expuesto el bilingüe.
Para los bilingües que son estudiados en la misma zona andina es necesario
hacer una distinción: entre los que asisten a escuelas rurales de los que asisten a
escuelas urbanas. Diferencias en la calidad de la educación que se recibe en ambos
tipos de escuela son bien conocidas en nuestro país.
Sin embargo, la definición de educación necesita de una mayor precisión.
No sólo se debe distinguir entre educación rural y educación urbana, sino además
entre la privada y la estatal, la diurna y la nocturna, la religiosa y la laica, la formal
y la informal. Desafortunadamente aunque de manera obvia, los diferentes tipos de
educación en el Perú no proveen a todos los estudiantes de las mismas
oportunidades y beneficios. Por lo tanto, la educación per se no constituye un
efectivo promotor de movilidad social, rol que comúnmente se le asigna, ni de
éxito profesional ni económico.
La variedad de castellano a la que están expuestos los hablantes bilingües
debe ser considerada igualmente para entender mejor la variedad de castellano que
utiliza el hablante bilingüe como norma. En este estudio se distinguió entre
variedades monolingües y bilingües. Sin embargo, se debe distinguir entre las
variedades monolingües, no sólo diferentes dialectos regionales sino además
diferentes dialectos sociales (o sociolectos), sobre todo para los casos de
migración.
Para hablantes bilingües en la zona andina es necesario distinguir entre su
intensidad o frecuencia de exposición tanto al castellano como al quechua, ya que
ambas lenguas son utilizadas en la región.
La clase social y ocupación que tiene el hablante bilingüe es también
relevante y tiene efecto en el tipo de input lingüístico que recibe el hablante
bilingüe. Sin embargo, estudios sociológicos deben definir de una manera más
adecuada para nuestra sociedad el término clase social, considerando otros
criterios además de ocupación en su definición. Se debe considerar
criterios como, por ejemplo, diferencias entre áreas rurales y urbanas (e.g.
comerciante en zona rural o urbana), entre regiones andinas y no-andinas: un
comerciante o un agricultor tendrán situaciones sociales diferentes si viven en área
rural o urbana.
Con respecto a poblaciones migrantes, la ola migratoria en la que vino cada
migrante es relevante. Sin embargo, la definición de ola migratoria basada en los
períodos censales es muy arbitraria e inadecuada. Estudios más profundos sobre la
relación entre eventos socio-históricos y migraciones sería más útil para precisar
la definición de ola migratoria. Son los estudios sociológicos los que deben
definir este término más adecuadamente para nuestra sociedad, considerando una
perspectiva socio-histórica en vez de una puramente estadística.
Igualmente, se hace necesario considerar la edad a la que llegan los
migrantes, en este caso, a Lima. Esto puede tener efecto en el tipo de ocupaciones
que desempeñen en Lima, lo que a su vez tiene efecto en el input lingüístico al
que están expuestos.
6. OTRAS REFLEXIONES
En el Perú sabemos que el castellano es la lengua utilizada como medio de

instrucción en la educación.26 Sin embargo, ésta no es la lengua materna de toda
la población a ser educada. Por lo tanto, la educación peruana debe distinguir en
las escudas el uso del castellano como lengua materna del uso de éste como
segunda lengua según las características lingüísticas de su población estudiantil.
Esto debe darse a nivel nacional ya que se encuentran hablantes del castellano
como segunda lengua en todo el territorio peruano.
El énfasis de cualquier política educativa debe basarse, entonces, en una
diferenciación clara entre poblaciones lingüísticas. Esto permitiría aplicar de
manera más adecuada y efectiva ciertos tipos de metodologías de enseñanza. Este
tipo de aproximación a la problemática educativa nacional permitiría tener
eventualmente un efecto positivo en la reducción de la deserción y repitencia
escolar (sobre todo en la zona andina), el analfabetismo, el analfabetismo
funcional y los sentimientos de frustración resultantes de oportunidades
desiguales en el mercado de trabajo a pesar de haber aprendido el castellano y
haber mejorado su nivel educativo.
Entre las diferenciaciones que se hacen necesarias está la distinción entre un
bilingüe consecutivo de quechua y castellano y un bilingüe nativo (o
26. A excepción de las pocas escuelas con programas experimentales de educación

bilingüe.
simultáneo) de estas lenguas. Esta distinción debe hacerse no sólo en los estudios
lingüísticos sino también en los relacionados con la educación.
Igualmente, cabe agregar que afirmaciones generales sobre el promedio del
nivel educativo en el Perú no tienen validez alguna si antes no se diferencia entre
poblaciones lingüísticas.
En Lima, con respecto a la población migrante se debe distinguir sub-
grupos. No sólo entre bilingües y no bilingües, sino entre los bilingües se debe
diferenciar aquellos que se encuentran en las etapas tempranas del proceso de
adquisición del castellano como segunda lengua. Son éstos los hablantes del
interlecto, 27 variedad lingüística que Escobar define como "... la primera y más
amplia capa horizontal de la dialectología del castellano en el Perú, y corresponde
a su segmento humano ubicado en los estratos económicos más deprimidos por la
estructura social" (1978:32). Su importancia social y lingüística demanda que se
atiendan sus necesidades sociales y educativas que son especiales y diferentes.
Los lingüistas tienen la responsabilidad de proveer de descripciones
sistemáticas de las diferentes variedades monolingües y bilingües del castellano
en el Perú. Esto permitiría a los educadores poder distinguir entre las diferentes
variedades orales del castellano y entre las variedades escritas y orales del
castellano en el Perú. Esta información permitiría dejar de lado la común práctica
en nuestro país de enseñar solamente la variedad estándar escrita en la escuela
que, además de ignorar las características del proceso de adquisición de segundas
lenguas y las características entre las variedades orales y escritas de una lengua,
ignora sobre todo las características especiales de una sociedad multilingüe como
la nuestra.
Un mejor entendimiento de las variedades del castellano también permitiría
reducir la represión lingüística tan arraigada en nuestra sociedad no sólo en el
salón de clase. Esta represión lingüística, basada en actitudes negativas hacia
diferentes lectos, surge de la ignorancia respecto a las diferencias lingüísticas en
nuestro país; no sólo en cuanto al uso de diferentes lenguas sino sobre todo en
cuanto a las características de las diferentes variedades de castellano. Un mejor
entendimiento de estas variedades daría a los maestros las bases para una mejor
comprensión de la diferencia entre usos aceptables de una lengua y normas
gramaticales, mostrando así un mayor respeto a las diferencias lectales.
27. Escobar define interlecto como "... el español hablado como segunda lengua, por
personas cuya materna es una de las dos lenguas amerindias de mayor difusión en el país, o
sea el quechua y el aymara, y se encuentran en proceso de apropiación del castellano",
(1978:30).
7. NOTA FINAL
Este trabajo demuestra que todo estudio lingüístico en el Perú debe

considerar además de criterios puramente lingüísticos, criterios sociolingüísticos.
Su aporte reside en constituir un primer paso en estudios de esta índole.
Demuestra que para llegar a definiciones y conclusiones más precisas se requiere
de mayor estudio de variables que provienen de las tres áreas del comportamiento
verbal consideradas, i.e. lingüística, social y psicológica. Estas variables deben ser
tomadas en cuenta para seguir probando su relevancia y significancia y así poder
llegar a una definición más precisa de lo que es el proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua en el Perú y, sobre todo, de lo que significa el
bilingüismo en el Perú, en especial para la educación.
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DOCUMENTOS DE TRABAJO
1. Alberto ESCOBAR
Cambios en la sociedad y en el habla "limeña". Serie Lingüística No.1,
3a. edición, mayo 1987.
2. Marisol DE LA CADENA
Cooperación y mercado en la organización comunal andina. Serie
Antropología No.1, 3a. edición, setiembre 1986.
3. Jorge PARODI
La desmovilización del sindicalismo industrial peruano durante el segundo
belaundismo. Serie Sociología/Política No.1, 2a. edición, setiembre 1986.
4/6. Carlos Iván DEGREGORI
Sendero Luminoso: I Los hondos y mortales desencuentros.
II Lucha armada y utopía autoritaria. Serie Antropología No 2 y 3, 5a.
edición, julio 1987.
5. Amparo MENÉNDEZ-CARRIÓN
Clientelismo electoral y barriadas: perspectivas de análisis. Serie
Sociología/Política No.2, setiembre 1985.
7. César HERRERA
Inflación, política devaluatoria y apertura externa en el Perú, 1978-1984.
Serie Economía No.1, 2a. edición, noviembre 1986.
8. Martín PIÑEIRO/Edith S. de OBSCHATKO
Política tecnológica y seguridad alimentaria en América Latina. Serie
Economía No.2, diciembre 1985.
9. Cecilia BLONDET
Muchas vidas construyendo una identidad. Mujeres pobladoras de un
barrio limeño. Serie Antropología No.4, 2a. edición, enero 1986.
11. Gonzalo D. MARTNER/C. FURCHE
Autonomía alimentaria o especialización según ventajas comparativas:
experiencias recientes en América Latina. Serie Economía No.3, 2a.
edición, noviembre 1986.
12. Oscar DANCOURT
Sobre las políticas macroeconómicas en el Perú, 1970-1984. Serie
Economía No4, 3a. edición, enero 1988.
13. Jürgen GOLTE/Marisol DE LA CADENA
La codeterminación de la organización social andina. Serie
Antropología No.5, marzo 1986.
14. Francisco VERDERA

La migración a Lima entre 1972 y 1981: anotaciones desde una perspectiva
económica. Serie Economía No.5, mayo 1986.
15. Carol WISE
Economía política del Perú: rechazo a la receta ortodoxa. Serie Economía
Política No.1, mayo 1986.
16. Carlos CONTRERAS
La fuerza laboral minera y sus condiciones de funcionamiento. Cerro de
Pasco en el siglo XIX. Serie Historia No.2, junio 1986.
17. María ROSTWOROWSKl
La mujer en la época prehispánica. Serie Etnohistoria No.1, 2a. edición,
noviembre 1986.
18. Fernando ROSPIGLIOSI
Los jóvenes obreros de los '80: inseguridad, eventualidad y radicalismo.
Serie Sociología/Política No.3, febrero 1987.
19. Jane S. JAQUETTE/Abraham F. LOWENTHAL
El experimento peruano en retrospectiva. Serie Sociología/Política No.4,
marzo 1987.
21. Efraín GONZALES DE OLARTE
Crisis y democracia: el Perú en busca de un nuevo paradigma de
desarrollo. Serie Economía No.6, 2a. edición, junio 1988.
22. David NUGENT
Tendencias hacia la producción capitalista en la Sierra Norte del Perú.
Serie Antropología No.7, febrero 1988.
23. Luis Miguel GLAVE
Demografía y conflicto social: Historia de las comunidades campesinas en
los Andes del sur. Serie Historia No.3, marzo 1988.
24. Christine HÜNEFELDT
Mujeres: esclavitud, emociones y libertad. Lima 1800-1854. Serie Historia
No.4, marzo 1988.
25. Carlos CONTRERAS/Jorge BRACAMONTE
Rumi Maqui en la Sierra Central: Documentos inéditos de 1907. Serie
Historia No.5, marzo 1988.
26. Marisol DE LA CADENA
Comuneros en Huancayo: migración campesina a ciudades serranas.
Serie Antropología No. 8, mayo1988.
27. Andrew MORRISON
Incentivos tributarios y política de descentralización productiva. Perú,
1968-1986. Serie Economía No. 7, julio 1988.

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Anna Maria Escobar

HACIA UNA TIPOLOGIA DEL BILINGÜISMO

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 28

IEP Instituto de Estudios Peruanos

Documento de trabajo No. 28

1. ANTECEDENTES.- La situación lingüística en el Perú 6

3. RESULTADOS.- Análisis lingüístico 16

5. HACIA UNA TIPOLOGIA DEL BILINGÜISMO EN EL PERU 26

cl clítico, forma pronominal del objeto directo de

dem pronombre demostrativo

BILINGÜISMO y MULTILINGÜISMO surgen como términos y temas

1. Se entiende como criterios psicológicos aquellas variables relacionadas con

La situación lingüística en el Perú

El multilingüismo en el Perú no sólo se percibe en el uso de diferentes

Este análisis deja entrever lo alarmante del incremento de la población

Población bilingüe quechua-castellano en los últimos cuatro censos

1940 1961 1972 1981

Población hispanohablante total en los últimos cuatro censos

Población 1940 1961 1972 1981

Fuente: (1) Censos nacionales de 1940,1961 y 1972.

La población bilingüe quechua-castellano no está concentrada ni geográfica

Características socio-psico-lingüísticas del bilingüismo

Investigaciones llevadas a cabo en el área de adquisición de segundas

5. Este sistema internalizado es denominado "interlenguaje" ('Interlanguage',

del proceso de adquisición de segundas lenguas se ha concentrado mayormente en

bilingüe. Algunos estudios enfatizan el uso lingüístico (Mackey 1968, Wölck

11. Como este trabajo está interesado en el output lingüístico (o producto

La motivación es de tipo instrumental si la adquisición de esta segunda

En el caso peruano, tanto el castellano como el quechua son lenguas

13. Cuando el contexto de adquisición es natural se habla de adquisición, y cuando

Tipología del bilingüismo 13

14. Errores relacionados con la organización estructural son los llamados

la comunidad, la escuela, los medios de comunicación, el mercado, la iglesia, las

La investigación sobre la cual se basa este trabajo hace un análisis socio-

16. Análisis pragmático hace referencia al nivel de la pragmática, definida por

bilingüismo o etapas del proceso de adquisición del castellano como segunda

de adquisición del castellano, e.g. origen (i.e. urbano o rural),17 la habilidad

En el análisis lingüístico se considera tres categorías gramaticales que

17. La distinción entre origen rural y urbano se basa en la identificación y

deícticos. El sistema deíctico A (SDA) utiliza la narración (ejemplo (1)) y no el

(1) [ella] no es acá [Ayacucho] mi paisana21

Mientras en el ejemplo (2), el centro deíctico coincide con el lugar donde se

(3) ahora últimamente están haciendo reservorio acá la vuelta

El sistema deíctico B (SDB) utiliza, en cambio, el evento comunicativo para

20. El centro deíctico es definido como el punto de referencia que se utiliza en la

Sistemas deícticos de espacio en el castellano bilingüe

Sistema A Sistema B Sistema C

El uso monolingüe de las formas deícticas del castellano coincide con el

(4) llegué en una panadería

En este SPA también es posible la omisión de preposiciones.

(6) no hay coherencia entre lo que se llega a estudiar ø secundaria

En el sistema preposicional B (SPB) se utilizan también las preposiciones

El sistema preposicional C (SPc), en cambio, no permite la omisión de

Sistemas preposicionales de espacio en el castellano bilingüe

Función Sistema A Sistema B Sistema C

En el análisis de uso del objeto directo se distinguieron tres sistemas

(12) [cl V cl]

Estas estructuras bilingües son utilizadas en el castellano bilingüe