Formacion Etica, Valores y Democracia
Formacion Etica, Valores y Democracia
Formacion Etica, Valores y Democracia
“La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues
hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del
dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes,
como dice Platón (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es
debido, pues en esto radica la buena educación”.
Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b.
Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque
somos quienes experimentamos la crisis, la cual “se caracteriza, entre otros
rasgos por:
*
El autor es, además, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de
la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva,
profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboración, en especial en el apartado
relacionado con “El estado del arte de la investigación en ‘formación en valores, ética y
democracia’”.
1
GARAY, Luis Jorge (1999). “Reflexiones en torno a la crisis colombiana”. En: Coyuntura
política, N. 14. Santa Fe de Bogotá: Corporación Diálogo Democrático, p. 10.
2
Ibid., p. 9.
2
3
Ibid., p. 10.
4
BEJARANO, Jesús Antonio (1999). “Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el
proceso de paz”. En: MONSALVE SOLÓRZANO, Alfonso y DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo
(Editores). Colombia: Democracia y paz. Medellín: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana,
pp. 27-98.
5
Presidencia de la República (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para
construir la paz. Santa Fe de Bogotá: Departamento Nacional de Planeación. Vol. 1, pp. 301 ss.
3
6
SAVATER, Fernando (1992). “Vitalismo”. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y
SALMERÓN, Fernando (Editores), Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303.
7
WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. México: FCE, p. 214.
8
CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores). (1992)
Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 2, p.
19.
4
9
LEVINAS, Emmanuel (1998). Éthique comme philosophie première. Paris: Rivages. Préfacé
et annoté par Jacques Rolland; ver además: DERRIDA, Jacques (1998). Adiós a Emmanuel
Lévinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta.
10
Ver mi trabajo “La ética fenomenológica y la intersubjetividad” (1999). En: Praxis filosófica.
Perspectivas de la fenomenología. No. 10. Cali: Univalle.
11
DUSSEL, Enrique (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la
exclusión. Madrid: Trotta; mi crítica a estas propuestas liberacionistas en: “Filosofía
latinoamericana significa uso ético de la razón práctica” (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofía
Moral y Política, Nº 19. Madrid: CSIC, pp. 79-96.
12
He defendido recientemente este punto de vista en: “Medio siglo de filosofía moderna en
Colombia. Reflexiones de un participante” (1999). En: Revista de Estudios Sociales. Nº 3,
Santa Fe de Bogotá: Uniandes y Fundación Social, pp. 43-58.
13
Ver: KANT, I. (1978). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro
Ribas).
14
APEL, K.. O. (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La
Introducción de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la
bibliografía sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des
transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp.
15
Ver recientemente: Habermas, J (1997). “Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven
Gehalt der Moral” en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V.
e. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos.
16
Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp.
150-154 (V.e. (1996). Liberalismo político. México: FCE.
5
25
Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociología entre la literatura y la ciencia.
México: FCE.
26
En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jürgen Habermas
(1995), "Sobre la situación de las ciencias sociales y ciencias humanas
(Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolución en la postguerra". En:
Diálogo Científico, Vol. 4, Nº 1/2, Tübingen: Instituto de Colaboración Científica, pp. 11-21,
analizaba la situación de las ciencias sociales y humanas alemanas en el período de la
postguerra. Allí llama a estas ciencias "ciencias de la discusión" y al reconocer que ya no son
las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente
de sí misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicación
internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente
se hubiera producido una pérdida de nivel, resultaría compensada con el aumento de
pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas así las cosas, es posible criticar a quienes
todavía no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofía en este fin de
siglo: "Los políticos en cuestiones educativas transforman rápidamente estos diagnósticos de
crisis en un intento por convertir en despreciables a las '
ciencias de la discusión'
" (p. 13).
27
Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una reseña en
Ideas y Valores, Nº 110. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su
(1999) “Rectificación” en: Ideas y Valores. Nº 111, Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura “ciencias duras” y “ciencias blandas”,
que también parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la “Conclusión: la ciencia es una
coincidencia” al magnífico estudio de: GÓMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernán
(Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). “Technik und Ethik”. En:
7
31
Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel (1998). En:
VARIOS AUTORES. Educación, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo
que sigue por el número de página en el texto).
32
Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas:
Monte Ávila.
9
Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razón
de la acción social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir
de la participación ciudadana, se descubre que cuanto más rica sea la tradición
de un pueblo y más variadas sus formas culturales, tanto más consistente
puede llegar a ser su proceso democrático: “la idea de cultura, como formación
de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la
viabilidad de cualquier cultura política, sea ésta basada en el culto de las
virtudes cívicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansión
del individuo” (p. 368). Por ello la república debe hacerse “cargo de que dicho
ethos cultural34 sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la
vida en común y a expandir sus caudales culturales en procura de la
flexibilidad, la reflexión crítica y la posibilidad de su propia modificación
racional”, lo cual sólo es posible si se incorpora un “proyecto de educación
nacional como una manera que aún tiene cualquier república para tratar de
sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello”. Esto ha significado que
las ideas de cultura y educación cívica se asocien “al ideal republicano y su
correspondiente teoría normativa de gobierno”, en el sentido de que formar
ciudadanos compromete un proyecto pedagógico cultural determinado (p. 369).
33
Ver: CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la
igualdad. Un ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre
Editores.
34
Ver mi trabajo: (1995). “Ciencia, educación y desarrollo: un nuevo ethos cultural”. En:
Nómadas, No.2. Santa Fe de Bogotá: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80.
10
Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una práctica que sepa
relacionar discursiva y políticamente el uso ético de la razón práctica, propio del
comunitarismo y su uso moral35, más propio del liberalismo. En ambas
tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educación
política y moral exige especificar en cada cultura una relación explícita con la
‘función verdad’ en el conocimiento y con la justicia en la práctica, según la ya
clásica analogía de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al
conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construcción de sociedad36.
“En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de
leyes; las dos proponen un sistema político ajeno a las prácticas personalistas;
piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a través de un
orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de
cualquiera de las dos repúblicas, la liberal y la republicana, vivirá mejor, en paz,
si su república acepta impartir la enseñanza de la condición reflexiva como
supuesto necesario para la vida en común, para que así cada cual se abra
paso en su conciencia hacia la aplicación de los valores que proponga a los
demás y que los demás le propongan a él como expresión de las virtudes del
diálogo humano”. Una idea de educación para la democracia, con las
características que hemos considerado, implica por tanto “un conocimiento de
prácticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por
ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de
interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y
la política nos ha deparado generosamente” (p. 383).
35
Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso ético, pragmático y moral de la razón práctica".
En: Filosofía, No.1. Mérida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss.
36
Ver mi trabajo: (1997). “Virtualidades de una economía ética”. En: VARIOS AUTORES. Etica
y empresa: una visión multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundación Argentaria. Colección
Economía Española. Vol. V, pp. 41-62.
37
Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Políticas públicas y universidad. Santa
Fe de Bogotá, ASCUN et al.
12
muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No sólo)
la comunidad académica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser
defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el país.
moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo
de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo útil, por un lado, y de lo
universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las
buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio
público de la sociedad y del Estado. La política es entonces demonizada, si no
se deja instrumentalizar para los fines de la religión: no queda motivación
posible para un actuar público secular y postmetafísico. Entonces no hay que
extrañarse de la “pérdida de valores” que nunca fueron tales, sino más bien
imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se
aparenta respetarlas, para delinquir más tranquilamente en “derecho”. El
proceso de modernización sorprende a la sociedad colombiana no preparada
para construir autónomamente su sentido de ciudadanía, muy distinto del de la
tradición de la “ciudad de dios” como ideal terreno41.
41
Para esta caracterización de la que todavía algunos llaman “filosofía católica”, me he servido
de lo que expuse en mi trabajo: (1999). “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante”. En: Revista de Estudios Sociales, Nº 3. Santa Fe de Bogotá:
Fundación Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58.
42
Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente:
(1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel.
43
Santa Fe de Bogotá, domingo 9 de enero, p. 5 A.
15
44
HABERMAS, J (1990). “Motivos del pensamiento postmetafísico”. En: Pensamiento
postmetafísico. Madrid: Taurus, pp. 62-63.
45
Para profundizar en este punto ver el magnífico estudio de MARDONES, José M. (1998). El
discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana,
algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona:
Paidós, pp. 93 ss.
46
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (2000): “Un diálogo sobre lo divino y lo
humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y
Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver también: HAMERNAS, Jürgen (1999). Fragmentos filosófico-
teológicos. De la impresión sensible a la expresión simbólica, Madrid: Trotta.
16
Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que
manifiestan negación de “reconocimiento”: “Una herida física se convertirá en
una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una acción que
intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto
el dolor corporal como tal lo que constituye aquí la condición de la herida moral,
sino ante todo la conciencia que acompaña la negación del reconocimiento en
la propia idea de sí. No sucede de otra manera en el caso del engaño, el cual
obtiene la cualidad específica de una injusticia moral a través del hecho de no
tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo
misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simbólicas o en la
humillación, aquí también está presente el desprecio a la integridad personal, el
cual, a una acción o a una expresión las convierte en una herida moral. Si a
partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una
perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto
expliquen claramente la conexión constitutiva entre las heridas morales y la
negación de reconocimiento”50.
52
McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77.
53
HABERMAS, J (1992). Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138.
54
HARE, Richard M (1995). "Wofür sind Städte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE,
Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp, p. 190.
55
Ibid., p. 194.
19
e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son
las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente
relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero
también forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo
cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero también los
utilitaristas, quizá en sus planteamientos más pragmáticos, por ello mismo más
independientes de posiciones ideológicas, reclaman ser tenidos en cuenta en
este intento “ecléctico” y “sincretista” de ofrecer razones y motivos para la acción
correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos
por la acción correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se
busca ahora la relación entre estas propuestas éticas en la competencia
comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicación, ésta
debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del
sentido contextualizador de la dimensión expresiva y simbólica del mismo
lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje
diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicación" y la fuerza de la
argumentación. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar
propuestas con base en acuerdos sobre mínimos (literal c) que nos lleven por
convicción a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su
extensión (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer
aspecto, el de la constatación de las preferencias, menos el de la complejidad de
las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La
argumentación busca, a partir de la comprensión, llevar a acuerdos con base en
las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en sí misma
normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.
60
GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un
desarrollo humano. Santa Fe de Bogotá: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la
contraportada y trata de responderlo en el texto, así, a la hora de organizar los capítulos haya
destinado uno a “Educación para el trabajo” y otro a “Educación para la ciencia y la tecnología”
y ninguno a “Educación para la ciudadanía” o, si se quiere todavía más “kantianamente” a
“Educación para la mayoría de edad”.
61
Utilizaré en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de
Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta
evaluación, pero son complementarios a lo que aquí se reseña. Para los proyectos del
Programa de Estudios Científicos en Educación utilizo ECE.
62
FERNÁNDEZ, Lelio (1995). “Ética y moral: relaciones entre vida buena y obligación”.
Colciencias-CSH, p. 1.
63
Ibid., p. 5.
64
DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil
Blackwell.
65
FERNÁNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5.
23
existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo más
que eso: no se sintió que fuese necesario hacerlo. Creo que todavía no se
siente intensamente que sea necesario hacerlo”66.
El trabajo del profesor Fernández señala tareas que deben ser asumidas por
los científicos sociales, para dar cuenta de descripciones y análisis pertinentes
del fenómeno moral en nuestra historia como nación, e incluso para contribuir
con dicho conocimiento, de algún modo, a la superación de la violencia que
hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran
sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de
estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). Ética, trabajo y
productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la influencia
de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrialización
regional. En esta misma línea estaría el excelente trabajo de Luz Gabriela
Arango (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-198271.
66
Ibid., p. 12.
67
Ibid., p. 14.
68
A este último respecto Fernández agrega: “Pero como lo importante no es sólo todo lo que
ya sucedió, habría que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad
de estas últimas décadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral más
reciente” (p. 23).
69
Ibid., p. 15.
70
Ibid., p. 20.
71
ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín:
Universidad de Antioquia.
24
Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la
ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre
moral, pedagogía de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido,
el “estado del conocimiento” parcial, que incluimos aquí, puede aportar mucho
a este propósito.
72
(1994). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
73
(1998). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
25
Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad
y revisión de archivos. Además de hacer una descripción de los programas y
actividades de las instituciones seleccionadas, intentando “una interpretación
histórica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan
prioritarios en determinado momento” (p. 17). Vale la pena agregar que en este
trabajo se establecieron criterios de comparación con respecto a algunas
experiencias desarrolladas en Chile, Perú y Brasil, con el objeto de acceder a la
‘especificidad colombiana’, para lo cual, los autores realizaron entrevista a
lideres de dichos países y revisaron información documental.
74
(1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogotá: Universidad de San
Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). “Una experiencia en la formación de
líderes democráticos”. En: Revista Educación y Pedagogía, Nos. 14 y 15, Medellín: Universidad
de Antioquia.
26
donde abundan culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura
democrática en un país donde el ejercicio de la política ha sido el ordenamiento
de una cultura política de inclusión-exclusión, en el que la negación y/o
eliminación del otro es la constante? (p. 93).
75
El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una búsqueda de los
límites en la era de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa.
29
“La acción moral puede tomarse como un tipo especial de acción, y que puede
explicarse dentro de un modelo motivacional. El modelo propuesto incluye el
motivo moral, las expectativas de costos, de beneficios y de sentimientos auto-
evaluativos. (...) Los resultados mostraron que todas las variables del modelo
son necesarias, aunque sólo los sentimientos auto-evaluativos intervenían en la
predicción de la acción moral en todas las situaciones y su correlación con la
acción es alta y significativa” (p. 3).
78
(1994). Informe final de investigación para Colciencias-CSH.
79
Informe final de investigación para Colciencias-CSH, enero de 1998.
80
(1999). Santa Fe de Bogotá: Departamento de Sicología, Universidad de los Andes y
Colciencias-ECE.
33
"La situación de violencia que vive nuestra sociedad tiene como trasfondo un
problema de moralidad. La violencia se emplea para dañar al prójimo, para
solucionar los problemas o para conseguir los fines propuestos. Esto evidencia la
falta de valores éticos o de normas morales: no hay respeto por la vida o por la
dignidad del ser humano y éste es tratado como un medio para conseguir los
fines propuestos.
Debe, por tanto, ser meta de los programas educativos, buscar un avance moral
de los individuos, para que avance la sociedad. La escuela se ha visto en la
obligación de asumir muchas de las tareas que deben cumplir los padres, pues
la disolución de las familias y el tiempo cada vez menor que tienen los padres
para dedicarle a los hijos, hace que éstos vayan perdiendo terreno como
agentes socializadores. De esta manera, parte de la socialización que antes
realizaba la familia, la lleva a cabo la escuela y en muchos casos la televisión”
(p. 2).
"Hemos encontrado que los grupos que han participado en este programa
desarrollan su capacidad de argumentación. Tienen una actitud favorable para el
trabajo cooperativo, desarrollan el sentido de responsabilidad y el respeto ante
iguales y ante los adultos (...) Al mismo tiempo el modelo EIN, por su misma
naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que él o ella es un
participante activo dentro del proceso disciplinario con derecho para expresar
sus propias ideas y responsabilidad para pensar en las diferentes formas de
resolver un problema” (pp. 3,5).
Carlos Arturo Gaitán Riveros (1997), en el informe técnico final del Proyecto:
“Comunicación y formación. Interpretación de las interacciones comunicativas y
de su impacto formativo en el contexto de la educación superior; caso de la
Universidad Javeriana de Bogotá”83, examina los principios de la Teoría de la
Acción Comunicativa de J. Habermas que pudieran ser aplicables a la
pedagogía.
Con base en estas preguntas pueden destacarse los siguientes propósitos del
proyecto: a) Formular un planteamiento teórico-conceptual que aporte a la
interpretación del papel formativo de la comunicación en las interacciones
educativas generales en distintos escenarios a nivel de la Educación Superior;
b) Hacer una revisión crítica de la Teoría de la Acción Comunicativa y de las
teorías pedagógicas centradas en la formación, con el fin de determinar su
fecundidad para la interpretación de los procesos de comunicación en diversos
contextos educativos; c) Identificar y articular en las formas de interacción
examinadas, los componentes cognitivo, normativo y expresivo, en cada uno
de los escenarios que son objeto de investigación; d) Identificar los factores
que posibilitan y los obstáculos que limitan el papel formativo de los procesos
comunicativos en las interacciones educativas analizadas; e) Formular
recomendaciones específicas a los docentes universitarios en ejercicio, en
relación con las posibilidades de mejoramiento de su acción pedagógica en
contextos de trabajo educativo similares a los que han sido analizados en el
proyecto de investigación” (pp. 11-12).
Gaitán Riveros concluye su trabajo con una serie de preguntas, que deberían
orientar ulteriores investigaciones en esta perspectiva (pp. 292-3):
83
(1997). Universidad Javeriana y Colciencias-ECE.
36
Por su parte, Marieta Quintero Mejía (1998) propone investigar los “Itinerarios
de los discursos en la reconstrucción de la lógica del desarrollo moral en el
joven universitario del departamento del Atlántico84. El objetivo del proyecto es
aportar a “la reconstrucción de la lógica del desarrollo moral del joven
universitario de Barranquilla a partir de su acción comunicativa. Dicha
reconstrucción implica establecer las etapas de desarrollo moral del joven
universitario a partir del concepto de dilemas y frente a las ideas de autoridad y
de justicia que se expresan en su ética discursiva. Sobre esta base se podrán
identificar los tipos de juicio y acción moral en los que se reflejan las
pretensiones de validez asociadas a los actos de habla característicos del
joven universitario” (Informe de Avance, julio 1999, p. 1).
84
(1998). Fundación para la promoción de los valores humanos y la educación comunitaria,
FUNVHEC. Departamento del Atlántico y Colciencias-ECE.
85
(1996). Informe final, publicado en el texto: (1998). La investigación: Fundamento de la
comunidad académica. Santa Fe de Bogotá: IDEP. Tomo 3, pp. 417-441.
37
86
(1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.
38
87
(1998). Instituto de Investigación e Innovaciones Educativas INNOVE/Fundación Centro de
Promoción Ecuménica y Social CFPECS e IDEP, Convocatoria 1998; “Informe de avance”,
mayo de 1999.
39
Otros trabajos importantes en esta misma línea son los que ha dirigido Adolfo
Álvarez R., “Democracia y conflicto en la escuela”88. Luego de enunciar el
nuevo ordenamiento jurídico en materia educativa, que induce al sistema
educativo colombiano a una serie de transformaciones y cambios estructurales
en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el
investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e intereses
investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y sus actores, en
especial para sus maestros y maestras como actores pedagógicos por
excelencia, obedecen al crecimiento de conflictos en el entorno socio-cultural
de la escuela y en su propio seno. En particular la creciente violencia y la
multiplicación de prácticas y valores contrarios a la convivencia pacífica, vienen
cuestionando y confrontando a la escuela y al sistema educativo. En respuesta
a estas demandas se multiplican las iniciativas y las propuestas para la
promoción de la educación en valores o para la educación moral y la educación
para la democracia, desde enfoques y presupuestos variados, pero no siempre
consistentes conceptual y pedagógicamente con los fines de la educación en y
para la democracia. Incluso se asiste simplemente a la introducción de cambios
o modificaciones formales para responder a las demandas legales. En este
proceso entran en juego tanto las tradiciones de la escuela como la formación y
el desarrollo pedagógico de los propios docentes: no existe, sin embargo, un
seguimiento o estudio sistemático que señale sus alcances, logros,
características, obstáculos y posibilidades, al menos en el ámbito regional o
local" (p. 2). Obviamente desde este programa se intenta comenzar a asumir la
tarea.
88
(1999). Grupo de investigación “Educación y Democracia” de la Universidad del Valle y
Colciencias-ECE.
40
89
(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, División de
Educación Compensar y Colciencias-ECE.
42
90
(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central –DIUC- y Colciencias-
ECE.
91
Algunos de los proyectos que se ocupan explícitamente del tema son los de NARANJO,
Gloria Elena (1998). “Representaciones colectivas en la formación de ciudadanía. Zonas
nororiental y noroccidental de Medellín, 1990-1997”. Colciencias-CSH; MOCKUS, Antanas
(1999). “Indicadores de convivencia ciudadana”. Colciencias-CSH; y MUÑOZ GIRALDO, José
Federmán (1999). “Experimentación de un método reflexivo en la representación de lo ético-
social, para la promoción de la convivencia ciudadana en escolares de Medellín, Quibdó y San
Andrés Isla”. Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE. (No se reseñan por que se posee
escasa información al respecto).
43
92
Entre los muchos trabajos que se han desarrollado en el Programa de Ciencias Sociales y
Humanas de COLCIENCIAS en relación con la “violencia”, quisiera destacar el de DAZA,
Gisela y ZULETA, Mónica (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Central/DIUC y Siglo del Hombre Editores.
93
(1999). Corporación Escuela Pedagógica Experimental y Colciencias-ECE.
44
94
(2000). Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE.
95
De este acápite hacen parte también los trabajos de RIAÑO VANEGAS, Clara Stella (1999).
“Validación del modelo Mossavi como alternativa de prevención de la violencia y el maltrato
cotidiano en una comunidad educativa urbana”. Santa Fe de Bogotá: Colegio Santo Ángel y
COLCIENCIAS-ECE; y BETANCOURT GODOY, José Javier (1998). “Experiencias innovadoras
en tratamiento y transformación de los conflictos en la escuela. Estudios de caso”. Santa Fe de
Bogotá: COLCIENCIAS-CSH, los cuales no se reseñan por considerarse que la información
que se posee de los mismos es insuficiente.
96
(1997). Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colciencias-ECE. Informe final de la
investigación publicado en el libro: BODNAR CONTRERAS, Yolanda y TOVAR CORTÉS, Elsa,
et al. (1999). Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder,
formación de actitudes y valores humanos. Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
45
97
(1997). Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colciencias-ECE.
98
La bibliografía internacional sobre el tema, tanto en libros como en publicaciones periódicas,
se aproxima ya al “infinito”. Ver recientemente: HEINZ U., Marion Heinz y KUSTER, Friederike
(Hrsg.), (1998). Geschlechtertheorie Geschlechterforschung: ein interdisziplinäres Kolloquium.
Bielefeld: Kleine Verlag.
99
(1998). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, y Colciencias-
ECE.
48
100
(2000). Universidad del Atlántico y Colciencias-ECE.
100
Véase también: VOS OBESO, Rafaela (1999). Mujer, cultura y sociedad en Barranquilla
1900-1930. Barranquilla: Universidad del Atlántico.
101
Para el caso de Alemania, ver la revista (5 números por año): Information Philosophie,
Lörrach, Claudia Moser Verlag.
102
GAARDERS, Jostein (1997). El mundo de Sofía. Santa Fe de Bogotá: Norma.
103
(2000). Colegio Santo Ángel y Colciencias-ECE.
49
Aunque este tema es tratado en otros “estados del arte”, es necesario destacar
aquí la importancia de las coordenadas ética y política en esta problemática.
Así lo destaca expresamente Tulio Rojas Currieux (1999), en su proyecto:
“Educación para el desarrollo o reinventar lo propio”104.
5. LA EDUCACIÓN EN VALORES105
No podrá hablarse de buena investigación en “formación ética, valores y
democracia”, si no se tiene una concepción y una práctica pedagógica aplicable
a contextos concretos y a partir de intenciones explícitas de educar en valores.
Creemos que es necesario, pues, complementar este estudio con la
presentación de dos propuestas importantes sobre este tema.
Las siguientes son las unidades didácticas que según la concepción de los
responsables del programa, abarcan los temas más relevantes de la educación
en valores:
106
Ver en internet la página: http://www.oei.es/valores.htm
107
BUXARRAIS, María Rosa y MARTÍNEZ, Miquel (Coord.) (1999). Módulo de Educación en
valores y desarrollo moral: fundamentación teórica y estrategias (curso a distancia). Madrid:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) /
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Barcelona (UB).
108
Entendemos por Proyecto Educativo de Centro (PEC), desde la perspectiva de la institución
educativa española, lo que en nuestro contexto denominamos Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
51
109
Véase el Documento: MINISTERO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998). Educación ética y
valores humanos. Lineamientos curriculares. Santa Fe de Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. 95 pp. Participaron en su elaboración: LOZANO,
Rocío, VARGAS, Mercedes, REYES, Francisco, BAYONA, Arnulfo y MOLINA, Alfredo, con la
coautoría y asesoría general de SÁNCHEZ, Yalile.
52
encargado de esta área. Los autores del documento apenas señalan esa
dificultad, pero a nuestro entender, ésta es una alternativa problemática. En
nuestro contexto, por ejemplo, la educación democrática se ha convertido en la
mayoría de las instituciones educativas en una materia más del plan de
estudios y su espacio ha sido asimilado al del aprendizaje de una serie de
actividades sectoriales, propia de campos disciplinares específicos. En suma
se han privilegiado los contenidos teóricos sobre la vivencia y la participación
directa de todos los involucrados.
Qué son los ejes transversales: “A los temas de relevancia social, considerados
fundamentales para la educación se les ha denominado Ejes Transversales del
Currículum atendiendo a que son contenidos que implican a más de una área o
disciplina curricular.(...) Los ejes transversales no son nuevos contenidos a
añadir, sino que son una reinterpretación desde una perspectiva ética y crítica
de los contenidos curriculares regidos por los Diseños Curriculares Base (pp. 1-
2).
54
Sentido pedagógico de los lineamientos: “El papel que cumplen las áreas y las
disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las
épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y
asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo
que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben
modificar, resignificar, suprimir o incluir. También cambian los procedimientos
que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico
del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para sumir el
de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las
comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía
como condición para que haya un compromiso personal e institucional con lo
que se hace y se vive en las aulas” (pp. 11-12).
110
MINISTERO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación ética y valores humanos.
Lineamientos curriculares. Op. Cit.
56
La parte final de este capítulo resume las posturas de los autores mencionados
con respecto a este tipo de discusiones, a propósito de la educación moral:
“Freud advierte sobre las consecuencias negativas del autoritarismo dentro del
proceso de formación de la conciencia moral superyóica. Para Piaget, el gran
problema es que cuando el adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que
inicialmente es una moralidad heterónoma, de manera demasiado impositiva,
dejaría casi imposibilitado, negado el puente, hacia la autonomía. En esa
relación de presión del adulto hay necesariamente cierta violencia, la inscripción
del niño en cierta normatividad implica conflicto, implica un cierto grado de
111
Un tratamiento más completo, es el que presenta el profesor JARAMILLO, Rubén (1998).
Colombia: la modernidad postergada. Santa Fe de Bogotá: Argumentos/Gerardo Rivas Moreno.
57
Contra la doble moral: “La educación ética y moral en todas sus formas y en
todos sus momentos, debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble
moral que separa y coloca en oposición lo que se dice y lo que se hace; doble
moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado
escepticismo y rechazo de parte de nuestros jóvenes hacia todo lo moral en su
conjunto, y de otro genera también un facilismo, dado que la educación moral
se resuelve mediante una prédica que hace el adulto (padre de familia o
maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un texto, o se
quedan en un documento que contiene el “proyecto de educación moral de la
institución”. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teoría y la
práctica, es uno de los retos más grandes de la educación” (p. 56).
Al final del texto se presentan una serie de cuadros sinópticos en los que se
explicitan los “Ámbitos y componentes de formación para una educación ética-
moral”. Cada uno de estos componentes es descrito según los siguientes
criterios: definición del componente, área específica, otras áreas curriculares,
vivencias y momentos pedagógicos, gobierno escolar, vida comunitaria, y vida
social. El siguiente es el listado de dichos componentes:
112
Reyes Mate (1999), en su “Epílogo: La incidencia filosófica de la teología política de J.B.
Metz”. En: METZ, J. B. Por una cultura de la memoria. Barcelona: Anthropos, p. 185.
113
Ver: DE GREIFF, Pablo (1996). “Juicio y castigo, perdón y olvido. Dos políticas inadecuadas
para el tratamiento de violadores de Derechos Humanos”. en: CORTÉS, Francisco y
MONSALVE, Alfonso (Compiladores). Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y
democracia. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim y Colciencias, pp. 129-146.
114
RICOEUR, Paul (1999). “Hay que volver a encontrar lo incierto en la historia”. En: entrevista
de P. Ricœur a Jörg Lau, Humboldt, 127. Bonn: Inter Nationes, pp. 6-9.
60
115
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (1998): “Un diálogo sobre lo divino y lo
humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y
Racionalidad. Madrid: Trotta.
61
116
GARAY, Luis Jorge (1999). Construcción de una nueva sociedad. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo/Cambio, pp. 59-80. Que el tema es pertinente lo demuestra la desafortunada
replica de KALMANOVITZ, Salomón (2000). “Rentismo, crisis y nueva sociedad”. En: Cambio.
Santa Fe de Bogotá, enero 31, pp. 68 y ss. y la afortunada “Rectificación” de Garay quince días
más tarde en la misma Revista.
117
Retomo aquí de nuevo apuntes de Alexander Ruíz Silva.
62
el campo, para no perder energías y divagar con base en sólo intuiciones. Esto
exigiría una mayor coordinación de los diversos Programas Nacionales de
Investigación de Colciencias: en especial los de Ciencias Sociales y Humanas
y de Estudios Científicos en Educación.
Si bien los temas de las investigaciones en estas áreas deben ser tan
concretos que se puedan ofrecer análisis pertinentes y soluciones adecuadas a
los problemas reales, se puede correr el peligro de caer en una especie de
“casuística”, que nos impediría llegar a generalizaciones útiles y relaciones
temáticas, conceptuales y metodológicas significativas. La investigación
empírica debe de todas formas abrirse a lo general, propio del saber científico.
Para terminar, no sobraría señalar algo obvio: que con los temas considerados
en el análisis del estado del arte, no se agotan en absoluto todas las
posibilidades. Concretamente, y dada la situación del país, habría que
incursionar más sistemáticamente en el ámbito de los programas CTS –ciencia,
tecnología y sociedad-, cuya relación con el proceso educativo en su totalidad
es cada vez más reconocida a escala internacional118, precisamente desde
aspectos muy relacionados con la ética y la política. Igualmente habría que
investigar las posibilidades educativas que nos proporcionan los
planteamientos filosófico-epistemológicos desde el ámbito de la así llamada
“filosofía francesa contemporánea”119. Finalmente estudios sobre “filosofía y
literatura” al tiempo que ayudarían a profundizar en la dimensión estética del
proceso educativo, abrirían un campo fecundo de la moral y la ética desde la
perspectiva de los sentimientos morales.
118
Ver: GONZÁLEZ GARCÍA, Marta I., LÓPEZ CEREZO, José A., y LUJÁN LÓPEZ, José L.
Op. Cit.
119
Ver recientemente: DÍAZ FLÓREZ, Olga Cecilia y MARÍN ARDILA, Luis Fernando (1999).
“Educación ética. Del espacio académico al contexto pedagógico”. En: Pretextos Pedagógicos,
Nº 7-8. Santa Fe de Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, SOCOLPE,
Mayo/Diciembre, pp. 6-16.
66
Bibliografía
1. Bibliografía general
− GARAY, Luis Jorge (1999). “Reflexiones en torno a la crisis colombiana”. En: Coyuntura
política, N. 14. Santa Fe de Bogotá: Corporación Diálogo Democrático.
− BEJARANO, Jesús Antonio (1999). “Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en
el proceso de paz”. En: MONSALVE SOLÓRZANO, Alfonso y DOMÍNGUEZ GÓMEZ,
Eduardo (Editores). Colombia: Democracia y paz. Medellín: Pontificia Universidad
Bolivariana, pp. 27-98.
− PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002.
Cambio para construir la paz. Santa Fe de Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.
2 VolS.
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SALMERÓN, Fernando (Editores), Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. EIAF 2.
− WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. México: FCE.
− CA,MPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores). (1992).
Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 2.
− LEVINAS, Emmanuel (1998). Éthique comme philosophie première. Paris: Rivages.
Préfacé et annoté par Jacques Rolland.
− DERRIDA, Jacques (1998). Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabras de acogida. Madrid:
Trotta.
− HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo (1999). “La ética fenomenológica y la intersubjetividad”. En:
Praxis filosófica. Perspectivas de la fenomenología. No. 10. Cali: Univalle.
− _________________________ (1998). “Filosofía latinoamericana significa uso ético de la
razón práctica”. En: Isegoria. Revista de Filosofía Moral y Política, Nº 19. Madrid: CSIC, pp.
79-96.
− _________________________ (1999). “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante”. En: Revista de Estudios Sociales. Nº 3, Santa Fe de
Bogotá: Uniandes y Fundación Social, pp. 43-58.
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Ciencia & Tecnología. Vol. 14, Nº 4. Santa Fe de Bogotá, COLCIENCIAS, pp. 23-31.
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VIVIESCAS, Fernando (compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogotá, Tercer
Mundo/CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309.
− _________________________ (1998) “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las
transformaciones educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos
Aires: OEI/FLACSO, Troquel, pp. 83-97.
− _________________________ (1996). “Las ciencias sociales: contextualización y
prospectiva”. En: La Universidad Nacional de Colombia y la política nacional de ciencia y
tecnología. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia/COLCIENCIAS.
− _________________________ (1996): “Elementos para la comprensión de una política de
ciencia y tecnología”. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO, Fabio. Colombia: el
despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogotá: Foro Nacional por Colombia.
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cultural”. En: Nómadas, No. 2. Santa Fe de Bogotá: Universidad Central, pp. 70-80.
− _________________________ (1997). “Virtualidades de una economía ética”. En: VARIOS
67
− GARAY, Luis Jorge (1999). Construcción de una nueva sociedad. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo/Cambio, pp. 59-80.
− KALMANOVITZ, Salomón (2000). “Rentismo, crisis y nueva sociedad”. En: Cambio. Santa
Fe de Bogotá, enero 31.
− GARAY, Luis Jorge (1999). “Rectificación”. En: Cambio. Santa Fe de Bogotá, febrero 15.
− DÍAZ FLÓREZ, Olga Cecilia y MARÍN ARDILA, Luis Fernando (1999). “Educación ética.
Del espacio académico al contexto pedagógico”. En: Pretextos Pedagógicos, Nº 7-8. Santa
Fe de Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, SOCOLPE, Mayo/Diciembre, pp. 6-16.
− VALENZUELA MACAREÑO, Iván Daniel (1999). “Del laberinto de Dédalo al claro de
bosque: Heidegger y la cuestión de la técnica”. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia.
2. Proyectos de investigación
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Colciencias. CSH.
− JARAMILLO FRANCO, Rosario (1994). La comprensión de la causalidad histórica en la
enseñanza secundaria. Santa Fe de Bogotá: Colegio Anexo “San Francisco de Asís” y
Colciencias-ECE.
− JARAMILLO FRANCO, Rosario y BERMÚDEZ VÉLEZ, Ángela (1998) (1994). Colegio
Anexo "San Francisco de Asís" y COLCIENCIAS-ECE.
− MEJÍA, Marco Raúl y RESTREPO, Gabriel (1997). Formación y educación para la
democracia en Colombia. Apuntes para un estado del arte. Santa Fe de Bogotá: Instituto
para el Desarrollo de la Democracia “Luis Carlos Galán”/UNESCO.
− RUIZ SILVA, Alexander. Análisis de la relación entre las dimensiones ética, política y
pedagógica, en un contexto de formación de maestros. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Distrital “Francisco José de Caldas”. Publicado en: RUIZ SILVA, Alexander (2000).
Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educación. Santa Fe de
Bogotá: Plaza & Janés/Universidad Distrital.
− RUIZ SILVA, Alexander y QUINTERO, Marieta (2000). Análisis desde la ética de la
responsabilidad, de los criterios valorativos, éticos, políticos y pedagógicos, en los
procesos de formación de valores. Santa Fe de Bogotá: Fundación para la promoción de
los valores humanos y la educación comunitaria, FUNVHEC y Colciencias.
− VILLEGAS, María Cristina (1994). Validación de un modelo para explicar y predecir la
acción moral. Informe final de investigación para Colciencias. Santa Fe de Bogotá:
Colciencias-CSH. Publicado (1995) en: Revista Latinoamericana de Psicología. Vol. 27, No.
3. Santa Fe de Bogotá: pp. 463-470.
− VILLEGAS, María Cristina (1998). Nueva validación de un modelo para predecir la acción
moral. Informe final de investigación para Colciencias. Santa Fe de Bogotá: Colciencias-
CSH.
− VILLEGAS, María Cristina (1999). Educación para el desarrollo moral. Santa Fe de Bogotá:
Departamento de Psicología, Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.
− LÓPEZ TORRES, Nubia Elizabeth (1998). Construcción de alternativas pedagógicas para
la formación moral desde la escuela. Santa Fe de Bogotá: Grupo de Investigación de la
Comisión Pedagógica, ADE y Colciencias-ECE.
− LEÓN AGUSTI, Patricia (1991). Un modelo para el desarrollo de estrategias de
negociación interpersonal en la educación básica primaria. Santa Fe de Bogotá: Colegio
Rochester y Colciencias-ECE.
− GAITÁN RIVEROS, Carlos Arturo (1997). Comunicación y formación. Interpretación de las
interacciones comunicativas y de su impacto formativo en el contexto de la educación
superior: caso de la Universidad Javeriana de Bogotá. Santa Fe de Bogotá: Universidad
Javeriana y COLCIENCIAS-ECE.
71