¿Relación, función ó ecuación?

Josefina M. Cribeiro
Humberto Madrid
José Luis Fraga
Universidad Autónoma de Coahuila
México

Resumen

Palabras claves: Relación, función, ecuación

1. Introducción

Los autores hacen un análisis reflexivo sobre algunas de las preguntas formuladas en las
encuestas y entrevistas realizadas, así como de las respuestas de los estudiantes y profesores.
Las preguntas formuladas se convierten en planteamiento de problemas. Antes de responder
a la pregunta ¿es relación, función ó ecuación? se enfatizan los elementos que caracterizan
a los tres conceptos. Se discuten los motivos por los cuales los estudiantes subestiman los
conjuntos donde se establecen la ley que vincula a los elementos, por qué no pueden
reconocer la diferencia entre función y ecuación y la forma de evitar que los estudiantes se
queden con alguna de las representaciones, creyendo que ese es el concepto. Se expone
también la forma en que se han logrado aclarar las confusiones conceptuales, las posibles
causas que motivaron esas confusiones y se hace una propuesta para tratar cada uno de los
conceptos identificando las características de cada uno de ellos, enfatizando aquellas que
habitualmente son minimizadas. Se hacen unas reflexiones finales sobre la importancia de
estos conceptos en la comprensión de otras materias y se hace una propuesta para la
presentación de contenidos.

2. Antecedentes
Los autores Cribeiro y Madrid han dirigido y/o participado de forma sistemática a lo largo
de más de veinte años en diferentes investigaciones sobre la forma en que los estudiantes y
profesores perciben los conceptos de relación, función y ecuación; las dificultades existentes
para la comprensión de los conceptos; los aspectos que docentes y libros de texto no enfatizan
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y las confusiones que se presentan por no tener claridad conceptual. Estas investigaciones
se han realizado con estudiantes de ingeniería, licenciatura en ciencias biológicas,
licenciatura en matemáticas y maestría en matemática educativa, profesores de matemáticas
de nivel pre universitario y universitario. Las investigaciones se realizaron en: Universidad
de la Habana (1989-1998), Universidad Autónoma de Coahuila (1987-2014) Instituto
Tecnológico de la Región Carbonífera de Coahuila (1999-2004) [ 4,5,6,14, 15, 16]

En las investigaciones realizadas por los autores durante más de veinte años sobre los
conceptos de función, relación y ecuación, ha existido un elemento común en todos los
niveles educativos: al inicio de cada curso escolar donde se trató el concepto de función o de
relación se hizo un examen diagnóstico para determinar si los estudiantes podían dar las
definiciones, si eran capaces de identificar las características y si dada una expresión
matemática, podían reconocer entre función, relación y ecuación. En todos los casos,
independientemente del nivel educativo de alumnos o profesores, se observó que no tomaron
en cuenta los conjuntos donde se establecían la relación entre variables, consideraron que
trabajan del conjunto de los números reales en el conjunto de los números reales y no
pudieron justificar adecuadamente el que considerasen que una expresión correspondía a una
ecuación ó una función. Se orientaban por tener una igualdad a cero, a un número ó tener
despejada la variable dependiente. Es muy difícil que acepten que para una misma expresión
matemática con pares de conjuntos diferentes se puede tener indistintamente una relación,
una función, ningún vínculo o una ecuación. Es necesario trabajar destacando las
características de los conceptos en cada una de las diferentes representaciones y visualizando
que para pares diferentes de conjuntos se tienen resultados totalmente distintos.

3. Preguntas convertidas en problemas

Prregunta 1. La curva que se ve a continuación es descrita por el rastro de un caracol.
Ese rastro ¿es relación ó función?

a
Figura1
Incluyendo egresados de Licenciatura en Matemáticas, profesores de Matemáticas de
bachillerato y de Ingeniería, así como alumnos de Maestría en Matemática Educativa piensan
inmediatamente en funciones reales de variable real. Como a un valor dado en el eje x le
corresponde más de un valor de y, responden que no es función, es solo una relación. ¿Por
qué los estudiantes presuponen que se está trabajando de los reales en los reales? Al tener
una curva en el plano del piso, los estudiantes de forma natural presuponen que se está
trabajando de los reales en los reales. Si se analizan los problemas y ejercicios de los
diferentes libros de Cálculo se puede constatar que el énfasis se encuentra en declarar las
variables que se presentan en el problema, establecer el vínculo entre ellas, hallar el dominio

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y codominio y justificar si a cada valor de la variable independiente le corresponde un único
valor de la variable dependiente.

Poco o ningún trabajo se realiza en destacar que los conjuntos donde se trabaja son dos de
los aspectos fundamentales que determinan funciones o relaciones diferentes de acuerdo a
los conjuntos y variables utilizados. Es por consiguiente lógico y natural que los estudiantes
en el ejemplo del caracol, sigan esa misma forma de razonamiento de considerar que trabajan
de los reales en los reales y no pregunten cuáles son las variables que se tienen ni los
conjuntos donde se encuentran dichas variables.

La misma pregunta puede presentarse dando lugar a tres situaciones diferentes si se presenta
como un problema de la siguiente forma:

La marca que deja un caracol al caminar sobre una hoja de papel de color negro
está dada por la figura 1. Si se mide el tiempo y la posición que ocupa en cada
minuto. Quiero saber si
1. ¿Puedo determinar la posición a partir de conocer el tiempo?
2. ¿Puedo determinar el tiempo conociendo la posición?
3. A partir del desplazamiento horizontal ¿puedo determinar el desplazamiento
vertical?
En caso de que las respuestas sean afirmativas ¿tienes relaciones o funciones? y
¿qué tipo de relaciones o funciones son, de una variable, de varias variables,
escalar o vectorial? Expresa los conjuntos donde se definen las variables.

Lo interesante de este problema es que permite presentar simultáneamente funciones de una

variable, de varias variables, funciones vectoriales y funciones paramétricas con un ejemplo
muy simple que no requiere conocimientos de física, química, economía u otra ciencia. Al
ser un problema de desplazamiento su comprensión puede dar lugar a motivar situaciones
análogas para aviones, barcos, autos, robots, etc

Pregunta 2. ¿Cuál es la diferencia entre función lineal, ecuación de primer grado y

ecuación de la recta?

La pregunta aparece ligada a una expresión matemática, por ejemplo y = 3x + 2. Las

respuestas más comunes se asocian a que es función porque a un valor de la variable
independiente le corresponde un único valor de la variable dependiente. No aclaran los
conjuntos donde varían las variables. Reconocen que es una ecuación de primer grado porque
las variables están elevadas a exponente uno y además plantean que la expresión corresponde
a la ecuación de la recta. La confusión aparece al tener que decir la diferencia entre los tres
conceptos pues las justificaciones no cuentan con elementos sólidos, debido a la deficiente
comprensión de los conceptos.
Para ayudar a que los estudiantes lleguen por si mismos a encontrar el camino para responder
la diferencia se pueden realizar previamente, otras preguntas adicionales tales como:

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1. Si 𝑥 ∈ 𝐴 , 𝑦 ∈ 𝐵 expresar el subconjunto del producto cartesiano A x B que satisface

la expresión dada y = 3x + 2 para los siguientes pares de conjuntos.
i. A=N ; B=N
ii. A=Z ; B=Z
iii. A= R ; B= R
2. Si se cambia la expresión y = 3x + 2 por la expresiones y – 3x = 2; y – 3x – 2 = 0 y
se toman los mismos pares de conjuntos vistos en el inciso 1 ¿cambia el subconjunto
del producto cartesiano? Explica los resultados obtenidos.
3. ¿Cuál es el subconjunto del producto cartesiano, en cada caso, cuando se toma el
caso particular en que y = 0?
4. Halla el conjunto solución para cada una de las ecuaciones de los incisos 1, 2 y 3 con
los tres pares de conjuntos.
5. ¿Qué relación existe entre el subconjunto de A x B que satisface la expresión
matemática y el conjunto solución?
6. ¿Qué relación existe entre la expresión matemática que relaciona las variables y la
expresión que establece una ecuación?

Pregunta 3. La expresión dada ¿es relación, función ó ecuación?

Al preguntar a los estudiantes sobre la expresión dada por x2 + y2 = 9 si corresponde a una

relación, una función ó una ecuación se provocan discusiones muy interesantes. En general
responden que es una relación porque a un valor de x le corresponden dos valores de y.
Algunos responden que es una ecuación, que es la ecuación de la circunferencia.
Realmente la pregunta está mal formulada porque no se puede determinar nada si no se
declaran los conjuntos donde x e y varían. Para aclarar las ideas se ponen varios casos.
1. x2 + y2 = 9 , x está en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo [-3,3]
2. x2 + y2 = 9 , x está en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo [-3,0]
3. x2 + y2 = 9 , x está en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo [0,3]
4. x2 + y2 = 9, x está en el intervalo [-3,0], y está en el intervalo [-3,0]
5. x2 + y2 = 9 , x son los enteros que están en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo
[-3,0]
6. x2 + y2 – 9 = 0 , x está en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo [-3,0]
7. y = ±√9 − 𝑥 2 , x está en el intervalo [-3,3], y está en el intervalo [-3,3]
8. y = ±√9 − 𝑥 2 , x está en el intervalo [4,30], y está en el intervalo [0,30]
9. y = ±√9 − 𝑥 2 , x está en el conjunto de los números naturales, y está en el intervalo
[0,30]
10. y = ±√9 − 𝑥 2 , x está en el conjunto de los números reales, y está en el conjunto
de los números reales
La respuesta puede ser cualquiera de las tres posibilidades, relación, función o ecuación de
acuerdo a los conjuntos A y B que se consideren.

4. Aspectos que caracterizan a los tres conceptos

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Existe una terna básica común a los tres conceptos (A,B, R) los dos conjuntos en los que se
establecen las variables y el vínculo entre ellos.

Relación:
Basta con poder relacionar algunos elementos del primer conjunto con algunos del segundo
conjunto, para tener una relación entre los conjuntos. No importa si se relacionan todos los
elementos o solamente algunos de los elementos del primer conjunto, con uno o varios
elementos del segundo conjunto. Se le llama dominio de la relación a los elementos del
primer conjunto que se vinculan con elementos del segundo conjunto. Se le llama codominio
a los elementos del segundo conjunto (variables dependientes) vinculados con elementos del
conjunto de partida (variables independientes).

Función:
Para tener una función se necesita además que se cumplan dos propiedades adicionales:
P1 La primera propiedad pide que todos los elementos del conjunto A de partida (variables
independientes) estén relacionados con algún elemento del segundo conjunto de llegada
(variables dependientes).
P2 La segunda propiedad establece que a cada elemento del conjunto de partida (variables
independientes) le corresponde un único elemento del conjunto de llegada (variable
dependiente).

En caso de que no se cumpla la primera propiedad se restringe el conjunto A al subconjunto

A1 de elementos que se relacionan con elementos de B y a este subconjunto se le llama
dominio de la función. Esto hace que esta propiedad no sea determinante para tener una
función, pues basta restringir el conjunto y en este subconjunto se tiene una función. Dado
que la segunda propiedad es la que determina que el vínculo entre las variables sea función
o no lo sea, los docentes y los libros de texto hacen énfasis en la comprobación de que se
cumpla esta propiedad, minimizando la importancia de los conjuntos donde se establece el
vínculo entre variables.

Ecuación:
La ecuación expresa la relación (ley ó vínculo) existente entre elementos del dominio de la
relación o función, con un único elemento del codominio (puede considerarse el 0 como ese
elemento de B). El objetivo de una ecuación es hallar el conjunto solución, el cual es el
subconjunto del dominio de la función o relación, relacionado con el valor dado del
codominio. La ecuación y el conjunto solución son dos objetos matemáticos diferentes.
Expresado en términos formales con notación matemática se presenta de la siguiente forma:
Relación: Terna (A, B, R)
R = {(𝑥, 𝑦) ∈ 𝐴𝑥𝐵 ∶ 𝑦 = 𝑅(𝑥)}
Función: Terna (A, B, R) y dos propiedades P1 y P2 (A, B, R, P1, P2)
R = {(𝑥, 𝑦) ∈ 𝐴𝑥𝐵 ∶ 𝑦 = 𝑅(𝑥) , 𝑠𝑒 𝑐𝑢𝑚𝑝𝑙𝑒 𝑃1 𝑦 𝑃2}

Ecuación: R: 𝐴 → 𝐵; 0 ∈ 𝐵 R(x) = 0
Conjunto solución: S = {𝑥 ∈ 𝐴 ∶ 𝑅(𝑥) = 0 ; 0 ∈ 𝐵}

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5. ¿Por qué los estudiantes no consideran los conjuntos donde se establecen la ley que
vincula a los elementos?

Ni los libros, ni los docentes destacan los conjuntos en igual medida que la propiedad P2.
Una expresión matemática puede ser función o solo relación dependiendo de la elección de
los conjuntos de partida y llegada. Es imprescindible presentar la misma expresión
matemática con diferentes pares de conjuntos. Por ejemplo con el enunciado siguiente.

Determinar si la relación es función. Hallar el dominio y el codominio. Hacer el gráfico de

cada una de las relaciones dadas en la tabla para todos los pares de conjuntos A y B. Señalar
en el gráfico el Dominio en color rojo, el Recorrido en color verde y los pares ordenados que
forman la relación en color azul.

Relación x∈𝑨 y∈𝑩 Dominio Codominio P1 P2 F

xRy A1 B1

{2,3,5} {8,27,125}
3 {1,2,3,4, 5} {1,15, 27,125}
y=x
N R–
N N
R R
Tabla 1

A continuación se puede comprobar la diferencia de la ley y = x3 con triadas diferentes

I.

Figura 2

II.

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Figura 3

III. y = x3 con A = N, B = R – No existe relación entre los números naturales

y los reales negativos mediante la ley de elevar al cubo.

IV.

Figura 4

V.

Figura 5

6. ¿Por qué los estudiantes no pueden reconocer la diferencia entre función y ecuación?

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Los docentes y los libros de texto generalmente presentan la función y la ecuación mediante
la representación de la expresión matemática que vincula las variables, restándole
importancia al papel de los conjuntos de partida y llegada A y B, del dominio A1 ∁ 𝐴, del
codominio B1 ∁ 𝐵 y del concepto en sí. La notación matemática en este caso ayuda a precisar
los conceptos, destacando las características y diferencias entre ellos. Los estudiantes
subestiman los conceptos por considerarlos innecesarios, consideran que tienen que trabajar
con fórmulas y realizar algoritmos de trabajo operacionales. Confunden las expresiones
matemáticas que representan el vínculo entre variables con la función y la ecuación la asocian
únicamente a una expresión matemática con signo de igualdad. Se considera a la notación
matemática como algo carente de importancia, más bien un capricho de matemáticos sin
utilidad práctica pues lo único importante, en su criterio son los pasos operacionales que hay
que dar para resolver un tipo de ejercicio en particular.

7. Discusión de los problemas que pueden ayudar a enfatizar la importancia de los

conjuntos donde se trabajan los tres conceptos.

Problema 1. En este ejemplo no es necesario establecer explícitamente el vínculo entre las

variables y permite destacar que el modelo específico depende de la información que se
desea obtener a partir de ciertos datos.

La primera pregunta indica que la variable independiente es el tiempo y la posición la

dependiente. La posición P tiene dos coordenadas, se tiene una expresión P(x(t), y(t)). Para
cada valor del tiempo se tiene una posición única, por lo cual se cumple la segunda propiedad
P2. Se cumpla P1 pues para cada tiempo se tiene una posición. Por lo cual se tiene una
función vectorial de dos componentes y una variable independiente. La segunda pregunta
establece hallar el tiempo a partir de conocer la posición es decir t(x,y) , t es la variable
dependiente, x e y las independientes. El caracol pasa dos veces por el punto a, por lo cual
se repiten las componentes para tiempos diferentes, no se cumple la propiedad P2 y la
expresión de dos variables no es función. En la tercera pregunta se plantea hallar y(x). Esta
situación es la más común para los estudiantes donde a un valor de x le corresponden varios
valores de y, por lo cual no es función. Lo interesante es que a partir de las mismas
mediciones, se tienen situaciones completamente diferentes que dan lugar a considerar una
relación vectorial, una de dos variables y otra de una variable.

Problema 2. Al responder las preguntas, el estudiante puede apreciar que para la misma
expresión matemática¸ los subconjuntos de los productos cartesianos varían de acuerdo al
par de conjuntos que se consideren. Sin embargo si se mantienen los pares de conjuntos A y
B, se puede tener más de una expresión que da lugar al mismo subconjunto del producto
cartesiano. Por lo cual se puede plantear siempre la ecuación en la forma R(x) = 0 sin alterar
el conjunto solución. Otro aspecto interesante al que se llega es que para un valor específico
de y se tiene una ecuación de primer grado de una variable pero si no se tienen valores dados
se tiene una ecuación de primer grado de dos variables, la cual corresponde a la ecuación de
la recta solamente cuando se trabaja para A = B = R .

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Problema 3. Trabajaremos inicialmente con los primeros 6 incisos. Existen dos posibilidades
para la expresión implícita x2 + y2 = 9 y los conjuntos donde varían x e y.

i. x R y Se vinculan dos variables x e y pero no se sabe cuál es dependiente de la otra

Para facilitar la comprensión se considera primero la relación entre las variables x e y con la
expresión implícita x2 + y2 = 9 y diferentes pares de conjuntos.

1. R: [-3,3] → [−3,3] 2. R: [-3,3] → [−3,0]

R = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,3] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9} R = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9}

La expresión es una relación dada en forma implícita La expresión es una función dada en forma implícita

3. R: [-3,3] → [0,3] 4. R: [-3,0] → [−3,0]

R = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[0,3] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9} R = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,0]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9}

La expresión es una función dada en forma implícita La expresión es una función dada en forma implícita

5. R: {−3, −2, −1, 0, 1 , 2, 3} → [−3,0] 6. R: [-3,3] → [−3,0]

R = R = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦 2 − 9 = 0}
2 2
{(𝑥, 𝑦) ∈ {−3, −2, −1, 0, 1 , 2, 3} 𝑋 [−3,0] | 𝑥 + 𝑦 = 9} =
{ 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸 , 𝐹, 𝐺, 𝐻}
La expresión es una función dada en forma implícita La expresión es una función dada en forma implícita

Tabla 2
ii. (x,y) R z. Se vinculan tres variables, z depende de dos variables independientes
(x,y). El lugar geométrico es una superficie (cilindro circular recto). Al
considerar que z = 0 ó z = 9, se fija el plano XY ó un plano paralelo y se obtiene
una circunferencia como conjunto solución de la ecuación

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1. x2 + y2 = 9 2. x2 + y2 = 9
R: [-3,3] 𝑋[−3,3] → R R: [-3,3] 𝑋[−3,0] → R
R = {((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ [−3,3] 𝑋 [−3,3] 𝑋 R | 𝑥 2 + 𝑦2 = z} R = {((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ [−3,3] 𝑋 [−3,0] 𝑋 R | 𝑥 2 + 𝑦 2 = z}

b = 9 Ecuación x2 + y2 = 9 b = 9 Ecuación x2 + y2 = 9
Conjunto solución S Conjunto solución S
S = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,3] | 𝑥 2 + 𝑦2 = 9} S = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9}

3. x2 + y2 = 9 4. x2 + y2 = 9
R: [-3,3] 𝑋[0,3] → R R: [-3,0] 𝑋[−3,0] → R
R = {((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ [−3,0] 𝑋 [−3,0] 𝑋 R | 𝑥 2 + 𝑦 2 = z}
R = {((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ [−3,3] 𝑋 [0,3] 𝑋 R | 𝑥 2 + 𝑦 2 = z}
b = 9 Ecuación x2 + y2 = 9
2 2
b = 9 Ecuación x +y =9 Conjunto solución S
Conjunto solución S S = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,0]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦2 = 9}
S = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[0,3] | 𝑥 2 + 𝑦2 = 9}

5. x2 + y2 = 9 6. x2 + y2 – 9 = 0
R: {−3, −2, −1, 0, 1 , 2, 3} 𝑋[−3,0] → R R: [-3,3] 𝑋[−3,0] → R
R = R = {((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ [−3,3] 𝑋 [−3,0] 𝑋 R | 𝑥 2 + 𝑦 2 − 9 = z}
{((𝑥, 𝑦), 𝑧) ∈ {−3, −2, −1, 0, 1 , 2, 3} 𝑋 [−3,0]𝑋 𝑅 | 𝑥 2 + 𝑦 2 = z}
b = 0 Ecuación x2 + y2 – 9 = 0
2 2
b = 9 Ecuación x +y =9 Conjunto solución S
Conjunto solución S = S = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦2 − 9 = 0}
{(𝑥, 𝑦) ∈ {−3, −2, −1, 0, 1 , 2, 3} 𝑋 [−3,0] | 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9} =
{ 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸 , 𝐹, 𝐺, 𝐻}

Tabla 3
Al preguntar si las expresiones dadas son funciones, relaciones o ecuaciones sin especificar
los conjuntos de partida y llegada, se genera en el aula discusiones muy interesantes donde
queda claramente evidenciado que las justificaciones que esgrimen no están basadas en el
análisis de los conceptos sino en suposiciones personales o en respuestas arbitrarias carentes
de análisis de cumplimiento de las características y propiedades de los conceptos. No

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especificar la triada porque se presupone que se trabaja de R en R, hace que los estudiantes
no tomen en cuenta los conjuntos pues nunca cambian, siempre trabajan para los números
reales. Para la triada perfectamente especificada los alumnos deben de comprobar si se
cumplen las propiedades 1 y 2, escribir los conjuntos de los pares ordenados que forman la
relación y representarlos gráficamente en el plano cartesiano.

puede observarse en las tablas 2 y 3 que los mismos números en ambas tablas tiene la misma
relación entre variables y el mismo gráfico pero correspondiente en la tabla 2 a la relación y
en la tabla 3 al conjunto solución de la ecuación. Se comprueba como la misma expresión
implícita para pares de conjuntos diferentes da lugar a una relación ó a funciones diferentes,
de acuerdo a los pares de conjuntos donde se trabaja.

El uso de la notación matemática aclara mucho los conceptos por lo cual los estudiantes
deben escribir el conjunto de pares ordenados de la relación, la terna (R, A, B) , identificar
b; expresar R: A → 𝐵 𝑏 ∈ 𝐵 y distinguir si se tiene R(x) = b ó R(x,y) = b.

7. y = ±√9 − 𝑥 2 8. y = ±√9 − 𝑥 2
R: [-3,3] → [−3,3] R: [4,30] → [0,30]

𝑅 = {(𝑥, 𝑦) ∈ [−3,3]𝑋[−3,3] |y = ±√9 − 𝑥 2 } 𝑅 =∅

La expresión es una relación dada en forma explícita Para ese par de conjuntos no es posible siquiera
establecer una relación entre sus elementos por la
expresión y = ±√9 − 𝑥 2

9. y = ±√9 − 𝑥 2 10. y = ±√9 − 𝑥 2

R: {1, , 2, 3, 4, … … … } → [−3,0] R: R→R

R = {(𝑥, 𝑦) ∈ {1, , 2, 3,4, … } 𝑋 [−3,0] |y = ±√9 − 𝑥2} = 𝑅 = {(𝑥, 𝑦) ∈ 𝐼𝑅 X IR |y = ±√9 − 𝑥 2 }

{(1, −√8), (2, −√5), (3,0)}
La expresión es una relación dada en forma explícita

Tabla 4
Puede observarse en las tablas 2 y 4 que los lugares geométricos de los incisos 1, 7 y 10
corresponden a la circunferencia de centro en el origen y radio 3, los tres casos corresponden
a una relación cuyos pares ordenados son los mismos pero la expresión matemática del inciso
1 corresponde a una forma implícita mientras que la de 7 y 10 se expresan en forma explícita.
En el inciso 7 el dominio de la relación coincide con el conjunto de partida y en el inciso 10
el dominio de la relación es un subconjunto del conjunto de partida. El análisis de las tablas

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2, 3 y 4 demuestra que el par de conjuntos entre los que se vinculan las variables por una
misma ley es determinante para tener una relación, una ecuación o una función particular.
Considerar solamente el vínculo entre las variables subestimando a los conjuntos o no
enfatizándolo debidamente es lo que lleva a las confusiones que presentan los estudiantes al
identificar una de las tres variantes teniendo como referencia solamente la asociación de
variables por una expresión matemática o fórmula como acostumbran a decir.

8. Uso de diferentes representaciones. ¿Cómo evitar que los estudiantes se queden con
alguna de las representaciones, creyendo que ese es el concepto?

La mayoría de los docentes destacan en las diferentes representaciones del concepto

únicamente la ley de correspondencia entre conjuntos y la propiedad de que a un elemento
del primer conjunto le corresponda un único elemento del segundo conjunto.

En la verbal (descripción de una situación mediante palabras); no basta con pasar de las
palabras a la modelación mediante la expresión matemática, se necesita destacar la
importancia de seleccionar adecuadamente los conjuntos donde varían las variables y las
repercusiones a la hora de dar la respuesta de haber seleccionado de forma incorrecta esos
conjuntos. Muchas veces los estudiantes aunque seleccione correctamente los conjuntos, no
los toman en cuenta al dar la respuesta. Tal es el caso de la respuesta a un problema donde
se preguntaba el número de obreros necesarios para hacer determinada labor, donde el
resultado daba 150.33 y el 70% de los estudiantes dejó el resultado obtenido sin tomar en
cuenta que los hombres son unidades enteras positivas. Cuando se discutió con ellos los
resultados, reían porque la razón de la omisión de ese análisis es la falta de costumbre de
responder tomando en cuenta el conjunto donde se trabaja.

La expresión matemática (asociación de variables mediante una cierta ley de

correspondencia); no siempre es posible establecer esa expresión matemática, hay ocasiones
que se tiene el vínculo entre las variables de dos conjuntos pero ese vínculo no se puede
expresar por operaciones matemáticas, sin embargo se tiene la triada y se cumplen las dos
propiedades que caracteriza a una función. Es importante poner ejemplos donde se tienen
situaciones de ese tipo.

En la tabular (tabla que asocia a algunos valores de la variable independiente el

correspondiente valor de la variable dependiente); solamente se tiene una muestra de los
pares asociados por la ley especificada. La falta de comprensión conceptual se acentúa con
esta mal llamada representación del concepto pues hace pensar que la selección de unos
cuantos valores de la variable independiente elegidos al azar ya constituye el concepto, con
el agravante que a partir de unos valores discretos extrapolan que la representación gráfica
es un trazo continuo.

La representación gráfica (representación en el plano cartesiano de una curva); sólo se puede

utilizar para funciones de una y dos variables. Esta representación ayuda a la comprensión
del concepto y su visualización pero se deben destacar las parejas ordenadas asociadas
mediante la ley que se especifica, lo cual constituye finalmente el concepto.

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Los diagramas de Venn ayudan mucho a comprender el concepto para casos donde se tiene
un número pequeño de elementos. Cuando se tienen infinitos elementos puede confundir el
que visualicen una muestra solamente de ellos y se necesita pasar a otro tipo de
representación para destacar la forma de la totalidad de los pares ordenados.

En la conjuntual f: R ⟶ R , x f(x) = x+ 3 (por ejemplo) se destaca claramente la tríada

pero no se visualiza el conjunto de pares ordenados. La representación mediante un
subconjunto del producto cartesiano es la forma más clara de identificar las parejas ordenadas
asociadas mediante la ley que se especifica. En múltiples situaciones cotidianas no es posible
expresar esa ley mediante símbolos matemáticos, lo cual no significa que no se tenga una
relación ó una función.

Es importante aclarar que el vínculo entre variables en cualquiera de sus representaciones no

constituye la relación o función, es solamente una de las tres componentes de la triada. Por
eso hay que destacar en cualquier representación los dos conjuntos donde se encuentran las
variables y el vínculo expresado en forma verbal, con símbolos matemáticos mediante una
expresión, en forma gráfica o mediante diagramas de Venn.

9. Reflexiones finales

El pensamiento funcional no es privativo del Cálculo, se necesita la claridad de estos

conceptos para trabajar en otras disciplinas, tales como Probabilidad, Ecuaciones
Diferenciales Ordinarias, Ecuaciones Diferenciales Parciales, Programación, Programación
Lineal y no Lineal, Investigación de Operaciones, Métodos Numéricos, Análisis Funcional,
Teoría de Operadores, Sistemas Dinámicos. En estas disciplinas la claridad de los conjuntos
donde se trabaja se hace vital para la comprensión de los conceptos. Analicemos algunas de
ellas:

Probabilidad. La probabilidad es una función cuyo conjunto de partida son eventos que
difieren en cada problema y cuyo conjunto de llegada es el intervalo [0,1]. P: S⟶[0,1]

Todos los eventos que ocurren en un experimento forman el espacio muestral S, el cual puede
ser un conjunto numérico continuo ó discreto, pero también puede ser un conjunto no
numérico, dado por la ocurrencia de determinados hechos, tales como el que al lanzar una
moneda salga águila o sol, el que al sacar una naranja de una caja esté podrida, o el que en
un lote de piezas salga una defectuosa. Ese espacio muestral está formado por todas las
variantes que pueden ocurrir en un experimento.

El valor asignado en el codominio [0,1] representa la medida de que el evento ocurra, si el

valor asignado es 0, indica que no ocurre nunca, si el valor asignado es 1 indica que el evento
ocurre siempre. Cuando el valor asignado a un evento s* es 0.25 se dice que es posible que
el evento s* ocurra una cuarta parte de las veces que se realice el experimento.

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¿Relación, función ó ecuación?
Sea F la expresión matemática que vincula a s* con 0.25 a la cual los estudiantes llaman
fórmula y que varía de acuerdo a lo que se desee determinar, esa expresión F es el vínculo
entre los conjuntos. Al no entenderse correctamente el concepto de función no se llega a
entender que la probabilidad es el conjunto de pares ordenados de la forma (si, r) para si
𝟄 S, 1 ≤ 𝑖 ≤ 𝑛 ∈ 𝑁, 𝑛 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑙𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑆, r 𝟄 [0,1] asociados mediante una F
particular.

En Cálculo dado el vínculo F entre los conjuntos, se pide hallar los valores del conjunto de
llegada, ó los valores del dominio asociados a un elemento específico del conjunto de
llegada. Los planteamientos que se hacen en Probabilidad son de un estilo diferente a los
hechos en Cálculo porque se pide hallar el valor asociado en el codominio a un determinado
evento si del dominio (espacio muestral). En este caso, se presentan dos grandes dificultades,
la primera es describir el espacio muestral y la segunda dificultad consiste en que de acuerdo
a las características del experimento, el estudiante tiene que hacer una buena selección de
la expresión matemática F que vincula al elemento de S con un elemento de [0,1]. Al dar
el concepto de función enfatizando solamente la expresión matemática, hace que se dificulte
tanto el comprender cuál es el espacio muestral y cuál será la expresión matemática F
apropiada, de acuerdo al tipo de experimento que se realice.

Ecuaciones Diferenciales. Las Ecuaciones diferenciales son casos particulares de las

ecuaciones, por lo que se necesita entender bien lo que es una ecuación para poder entender
lo que es una ecuación diferencial. En el caso de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias el
conjunto de partida A es un conjunto de funciones diferenciables en un cierto intervalo, que
cumplen otras propiedades particulares y el conjunto B también es un conjunto de funciones.
El conjunto solución estará dado por las funciones pertenecientes a un subconjunto de A que
cumplen con la relación entre los conjuntos A y B. Utilizando la notación matemática, la
ecuación se expresa como f: 𝐴 → 𝐵; 0 ∈ 𝐵 f(x) = 0 y el conjunto solución de la ecuación
S = {𝑥 ∈ 𝐴 ∶ 𝑓(𝑥) = 0 ; 0 ∈ 𝐵}

10. Propuesta

En este artículo se ha demostrado la importancia que tiene para el buen desarrollo de la vida
universitaria en las carreras de Ingeniería y Ciencias, la comprensión de los conceptos de
relación, función y ecuación, así como el papel que representan los conjuntos de partida y
llegada en dichos conceptos. Por ese motivo hacemos la proposición de incluir al inicio de
los cursos de Cálculo las diferentes posibilidades de relaciones y funciones trabajando de R
en R, de Rn en R, de Rn en Rm. El ejemplo del movimiento de un caracol, dado al inicio,
puede ser el motivo para introducir diferentes funciones, de una variable, de varias variables,
vectoriales.

Esta organización de los cursos de Cálculo permite trabajar el Cálculo Diferencial de una y
varias variables en una sola asignatura lo cual brinda varias ventajas. La primera es que
función queda cómo concepto único, que varía de acuerdo al par de conjuntos con los que
se trabaje. La segunda ventaja es que al dar función de varias variables a continuación de las
funciones de una variable, se comprende mejor las características que son modificadas al
cambiar los conjuntos. Por ejemplo los conceptos de límite, continuidad, derivada y
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diferencial son mejor comprendidos y no se presenta la dificultad de que olvidaron los
conocimientos de funciones de una variable.

Contrario a lo que pudiera pensarse que esta presentación al inicio de los cursos de Cálculo
es muy difícil, está la experiencia en Ciencias Biológicas de la Universidad de la Habana.
Durante la década de los 90 se trabajó en los cursos de Cálculo en dicha Facultad con un
proyecto de Investigación para activar el aprendizaje Roldan R&Cribeiro J. [14], [15], [16],
basado en una restructuración del plan de estudio y los programas de las asignaturas de
Cálculo. Alvarez V. [1] donde se trabaja con Cálculo Diferencial para una y varias variables
simultáneamente. Los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en la década de
los 90 fue tan satisfactoria que se mantienen hasta la fecha actual, los programas de estudio
propuestos.

11. Bibliografía

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