Masculinidades

valuadas y devaluadas.
Tensiones, límites y posibilidades
en el ámbito escolar
P ab lo Sc har agr odsky

Introducción

T anto el discurso pedagógico moderno como el sistema escolar estatal

constituido desde mediados del siglo XIX generaron un conjunto de
efectos sobre los cuerpos. Entre ellos se destacaron aquellos vinculados
con los procesos de generización. Los efectos más materiales de tales relacio-
nes han sido la construcción de feminidades y de masculinidades.
La mayoría de los grandes pedagogos de entre lo siglos XVII y XIX, que
contribuyeron a configurar el discurso pedagógico moderno (Comenius,
Rousseau, Lasalle, Pestalozzi, etc.), tuvieron una participación central en el
armado de un orden generizado en el cual la jerarquía y la exclusión fue-
ron el común denominador.
Tomemos algunos rasgos de dos de los pedagogos más representativos
de la modernidad, como lo han sido Comenius y Rousseau (Narodowski,
1994). En el caso del primero, a pesar de que el ideal que constituyó la obra
comeniana fue «enseñar todo a todos», la pansofia esbozó un universalismo
excluyente. Por ejemplo, el ideal de igualitarismo comeniano se ficcionalizó
cuando planteó las precauciones en la educación de la mujer:

no se le ha de llenar de un fárrago de libros (como a la juventud del

otro sexo...), sino libros en los que, al mismo tiempo que adquie-

263
264 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

ran el verdadero conocimiento de Dios y de sus obras, puedan per-

petuamente aprender verdaderas virtudes y la verdadera piedad.
Nadie me objete aquello del apóstol: no permito enseñar a la mujer
[...] puesto que nosotros pretendemos educar a la mujer no para la
curiosidad, sino para la honestidad y santidad. Y de todo esto lo
que más necesario les sea conocer y poder, ya para proveer «digna-
mente al cuidado familiar», como para promover la salvación pro-
pia, del marido, de los hijos y de la familia (Comenius, 1986:30).

Si bien Comenius incorporó a las mujeres en el espacio educativo, toda

su obra estuvo dirigida al varón. La mujer podía ser educada, pero
considerándola como un medio y no un fin en sí misma. Su educación
debía estar al servicio de la familia nuclear, el paterfamilias y los hijos.
Ciertas cualidades morales y no otras definieron su feminidad: honesti-
dad, ascetismo y austeridad. Comenius delineó lo que en Rousseau apa-
reció como la naturalización y esencialización de la infancia masculina y
de la infancia femenina.
Este esbozo de educación jerárquicamente diferencial encontró en
la obra de Rousseau su máxima expresión, ya que marcó una clara dis-
tinción entre el espacio público, de toma de decisiones para el Emilio,
y el espacio privado, de lo doméstico para Sofía. El contrato social se
convirtió, previamente, en un contrato sexual (Pateman, 1988). Al
igual que en Comenius, en Rousseau la prioridad político-pedagógica
fue la formación de un cierto ideal masculino (occidental, burgués,
heterosexual, blanco, etc.).
El ideal ficcional del Emilio tuvo como fin ser educado para transfor-
marse en el futuro ciudadano del Contrato Social. En consecuencia, la
función del Emilio debía ser económica y política y la de Sofía, domés-
tica. De esta forma, las dos funciones sociales se constituyen en los ejes
fundamentales de los dos espacios de dicha sociedad: el público y el pri-
vado. Las doctrinas iusnaturalistas y contractualistas ampliaron los már-
genes de la subjetividad masculina, mientras que la subjetividad feme-
nina fue sometida a un proceso de contención cuyos límites estuvieron
señalados por el nuevo ideal de feminidad y por la nueva familia nuclear
patriarcal. El sujeto fue siempre un ciudadano varón.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 265

Como señala Cobo (1995), la figura del Emilio fue sinónimo de

autonomía, mientras que la de Sofía fue sinónimo de sujeción. El Emilio
debía ser educado para ser un buen ciudadano y un buen esposo y padre.
En cambio, Sofía era el emergente del nuevo tipo de mujer burguesa que
trabaja para obtener un salario no indispensable para la subsistencia fami-
liar. El nuevo modelo político necesitó de un nuevo modelo de mujer.
La naturaleza de la mujer fue definida en Rousseau en términos de
su función sexual y procreativa. El colectivo masculino tenía asignadas
la abstracción y la especulación y el femenino, la razón práctica. La esposa
y la madre rousseauniana no debían estar sujetas al varón por la fuerza,
sino por el consentimiento. Toda la educación de la mujer debía orien-
tarse a los hombres. La naturaleza femenina se fue delineando muy
lentamente hasta convertirse en destino: la maternidad y la sujeción al
esposo. La superioridad natural y moral asignada por el contrato social –y
sexual– al varón tuvo su correlato en la sujeción y dependencia de la
mujer. La superioridad del varón se basó en su poder. Sin embargo, otor-
gaba a la mujer cierto poder sobre el varón (dulzura, complacencia, cari-
cias, lágrimas). Así, pues, el varón mandaba y la mujer gobernaba, pero
en ningún caso creaba la ley. Su legitimidad reposaba en la sujeción al
varón. La vida entera de las mujeres debía transitar por la senda de la apa-
riencia. La educación de Sofía se basaba en tres ejes: castidad y modestia,
domesticidad y sujeción a la opinión pública.
Un siglo después, muchas de estas caracterizaciones se trasladaron a
las disciplinas escolares que constituyeron los planes y programas de los
futuros sistemas educativos modernos. Múltiples asignaturas, desde
mediados del siglo XIX, dieron cuenta de ello: economía doméstica, labo-
res, puericultura, trabajo manual, nociones de agricultura y ganadería,
instrucción moral y cívica, lectura, ejercicios militares, gimnasia calisté-
nica, deportes, etc. (Nari, 1995 y 2004; Liernur, 1997; Morgade, 1997;
Wainerman y Heredia, 1999; Somoza, 2001; Scharagrodsky, 2006).
Nuevamente, la anatomía definió posibilidades e imposibilidades según
el «sexo». Buena parte del siglo XX fue testigo de este proceso de generi-
zación jerárquicamente diferencial.
En definitiva, la institución escolar, atravesada por múltiples discursos,
se convirtió en un importante productor de subjetividades generizadas.
266 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

No obstante ello, gracias a los estudios de género y a los movimientos

feministas, especialmente a partir de los años sesenta, este escenario pudo
ser visibilizado y denunciado. Allí se destacó la injusta posición que
muchas mujeres ocupaban en el entramado social, siendo la escuela uno
de los mecanismos más significativos en el logro de dicha posición
(Subirats, 1999; Luke, 1999; Silva, 2001; Estrada, 2004). La preocupa-
ción –absolutamente necesaria y justa– por identificar las prácticas, los sabe-
res y los discursos que contribuyeron a configurar cierto tipo de feminidad
en las escuelas fue un tema central y recurrente en los estudios de género.
Sin embargo, los sistemas educativos no sólo construyeron determi-
nados tipos de feminidades, sino también de masculinidades. De hecho,
los discursos de Comenius, Rousseau o Lasalle estuvieron dirigidos cen-
tralmente a los varones. A pesar de ello, hasta entrados los años ochenta,
la masculinidad no fue objeto de atención ni de problematización. En rea-
lidad, la masculinidad permanecía en gran medida invisibilizada, como si
ser varón fuese un hecho dado desde el nacimiento o si existiese algo así
como alguna esencia masculina inmutable e inmodificable. Como señala
Tosh (1994), en el registro histórico es como si la masculinidad estuviera en
todas partes y en ninguna, lo que hacía innecesario cuestionarla.
Pero la masculinidad, como ya lo han manifestado los Men’s Studies,
es una construcción sociohistórica tanto como la feminidad y requiere ser
analizada, especialmente en las escuelas, ya que, como ha sugerido Connell
(2001), «no hay ningún misterio sobre el porqué algunas escuelas cons-
truyen masculinidades: fueron creadas para eso».

Masculinidades: visibilizando un problema

Tomar a la masculinidad como objeto para pensar la trama escolar parece

una cuestión menor, una insignificancia pasajera o un aspecto sin sen-
tido, frente a los «verdaderos» problemas que aquejan a las instituciones
escolares. Avanzar e intentar analizar los procesos de masculinización en
las escuelas puede ser considerado por muchos como una especie de dis-
tractor ideológico que no agrega nada a lo que ya sabemos sobre los pro-
cesos de construcción de identidades en las escuelas.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 267

Frente a los enormes escenarios de desigualdad social que se configu-

ran en la trama escolar, pensar en otro tipo de temas en donde el centro
de atención no sean las inequidades sociales parece inoportuno, imperti-
nente, inaceptable o, simplemente, una fruslería cursi. Quienes se atreven
a problematizar la masculinidad muchas veces son vistos como defenso-
res solapados del poder patriarcal o actores interesados en desviar el «ver-
dadero» centro de atención de los estudios de género: las relaciones de
subordinación que sufren la mayoría de las mujeres.
Sin embargo, en este trabajo consideramos necesario introducir dicha
problemática. Entre las razones para ello no podemos dejar de mencio-
nar el aspecto relacional de cualquier enfoque de género. No se puede
entender la feminidad sin dar cuenta de la masculinidad ni viceversa. Los
problemas vinculados con la construcción de las feminidades están direc-
tamente relacionados con la construcción de las masculinidades. Los
cambios en un colectivo generan necesariamente modificaciones sobre el
otro colectivo. Todo proceso de subordinación tiene un polo de domina-
ción al que hay que conocer.
Pero para avanzar en esta problemática es necesario señalar, al menos,
cuatro conceptos claves inherentes a los Men’s Studies:
1) La condición masculina es una construcción cultural que se produce
y reproduce socialmente y que no puede ser definida fuera de las con-
diciones históricas, culturales, económicas y políticas en que ese sujeto
masculino se constituye (Connell, 1998 y 2001; Gilmore, 1994;
Kimmel, 1997; Morgan, 1999; Lomas, 2004).
En general, el sentido común –que es el menos común de los sentidos–
refuerza la idea de que las acciones y los comportamientos de los varo-
nes emergen de la «naturaleza» biológica de los hombres. Algo así
como que la testosterona dicta el destino masculino. Este concepto
desconoce, en principio, dos cuestiones básicas. Por un lado, que el
género existe precisamente en la medida en que la biología no deter-
mina lo social. Por el otro lado, que la noción de biología se encuentra
en sí misma socialmente mediada y consiste en un sistema clasificato-
rio por medio del cual se organizan las experiencias. Lo que está situado
detrás del «género» no es una realidad no mediada, sino otro nivel de
las construcciones y clasificaciones sociales; la anatomía del cuerpo es
268 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

precisamente dicha clasificación. El género es una invención social a la

que media otra construcción social, la «biología». Dicho en otros tér-
minos, la biología es sistematización cognitiva. Los hechos biológicos
existen, pero existen en virtud de las prácticas clasificatorias que exclu-
yen los puntos fijos, precisamente debido a que habitamos un mundo
de perspectivas (Turner, 1989; Laqueur, 1994; Haraway, 1995).
Si bien la masculinidad desde algunas perspectivas sociobiológicas se
presenta o significa como «lo natural», «lo pre-dado», «lo neutro de sig-
nificados», es, en verdad, un efecto de la significación. Dicho en otros
términos, no existe la condición masculina –como la femenina– por
fuera de la cultura, el poder y el lenguaje. Parafraseando a Butler (2001),
la masculinidad, al igual que los cuerpos y sus órganos, no existe por
fuera de los discursos que le asignan ciertos sentidos y significados.
2) Existen diversos modelos de masculinidades. En un clásico trabajo,
Connell (1995) reconoce la existencia de cuatro tipos identificables de
masculinidades: la hegemónica, la subordinada, la cómplice y la mar-
ginal. La masculinidad hegemónica es aquella que se presenta como
dominante y que reclama el máximo ejercicio del poder y de la auto-
ridad, es, de hecho, el estereotipo que ha predominado en la cons-
trucción del patriarcado.
Junto a ella coexisten otros tipos de masculinidades, que en algunos
casos reflejan formas de opresión, como, por ejemplo, la masculini-
dad subordinada, que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica,
puesto que está más cercana a comportamientos atribuidos a las
mujeres y es considerada como no legítima por aquella, como ocurre
claramente en el caso de las identidades gay; o la masculinidad mar-
ginal, que se produce entre individuos de grupos sociales o clases que
se encuentran en una clara posición de marginación social.
Por último, la masculinidad cómplice es la que se observa en los com-
portamientos de individuos que, sin tener acceso directo al poder y la
autoridad, aceptan los beneficios que se derivan, para los hombres, de
la preeminencia social concedida al género masculino, aprovechán-
dose del dominio sobre las mujeres obtenido por los detentores de la
masculinidad hegemónica1.
1. Un análisis detallado de las diversas masculinidades y sus dinámicas puede verse Connell (1995).
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 269

3) Estas masculinidades están fuertemente condicionadas por otras

dimensiones de la subjetividad humana: la clase social, la etnia, la
edad, la orientación sexual, la religión, la cultura, la época, la identi-
dad profesional, el estatus socioeconómico, etc. Nadie es exclusiva-
mente varón o mujer, masculino/a o femenina/o. Cada uno/a es el
resultado del entrecruzamiento de múltiples propiedades, atributos
y funciones, todas las cuales tienen una importancia central en la
configuración de la propia identidad.
El género –como señala con acierto Susan Bordo– forma sólo un eje
de una construcción compleja, heterogénea, que se interpenetra cons-
tantemente, en modos históricamente específicos, con otros múltiples
ejes de identidad. Uno/a no es simplemente varón, sino que es varón
o mujer moreno o blanco, de cierta clase social, religioso, laico o
agnóstico, porteño o del interior, profesional, de determinada edad, de
cierta contextura física, simpatizante de Estudiantes o de Boca, etc.
4) Las masculinidades están en permanente cambio y son fuente de
constantes disputas. No son posiciones fijas. Si bien algunas son pre-
dominantes y otras se ubican en los márgenes, las resistencias, las
negociaciones y los acuerdos son aspectos recurrentes. Los quiebres,
desacuerdos y fugas con relación a los guiones masculinos hegemóni-
cos son una constante. Pero precisamente es en este interjuego en
donde afloran las tensiones y conflictos generizados y los múltiples
escenarios (Montesinos, 2002). Estas relaciones instalan axiomas ins-
titucionales sobre la masculinidad cuyos sentidos varían e incluso,
muchas veces, se contrarrestan.

Escuela y masculinidades: aprendiendo a ser varón

Entre las diferentes instituciones y procesos que colaboran en la fabrica-

ción de un cierto tipo de masculinidad encuentran un lugar destacado la
escuela y el proceso de escolarización moderno2. Claramente, las matrices
generizadas atraviesan a la escuela y a sus dispositivos, reforzando la bina-

2. También la familia, los medios de comunicación, los clubes deportivos son algunos de
los diversos espacios «extraescolares» en donde la masculinidad es formada y reformada.
270 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

riedad. No obstante ello, algunas prácticas y discursos escolares dismi-

nuyen los procesos jerarquizados de masculinización. Por ejemplo, currí-
culums comunes, horarios compartidos, espacios igualmente frecuentados,
similares rutinas en las clases pueden erosionar las diferencias de género y
centrar la atención en el crecimiento individual de los estudiantes.
En consecuencia, el sistema educativo, a partir de un conjunto de
prácticas, puede generar escenarios de equidad o inequidad. Es muy
importante entender que las escuelas pueden producir un efecto o una
consecuencia de género sin producir una diferencia de género. Sucede que
generalmente la diferencia es conceptualizada como sinónimo de des-
igualdad, discriminación o privilegio. Como señala Perona (1995), «del
hecho diferencial no se sigue lógicamente la necesidad de un trato des-
igual de los sujetos diferenciados». Esta discriminación no sólo se pre-
senta entre niños y niñas, sino entre niñas y niñas y entre niños y niños.
De hecho, las prácticas masculinizantes están concentradas en deter-
minados escenarios: la división curricular, los sistemas disciplinarios y
ciertas prácticas corporales, como los juegos y deportes. Pero todos ellos
parecen haberse reconfigurado muy fuertemente. Los sentidos y signifi-
cados de los procesos disciplinarios no son los mismos de antaño. La
separación entre sexos ha sido cuestionada por la mayoría de los acto-
res sociales involucrados en la educación. Los juegos y deportes, en gran
parte, han incorporado a las mujeres y agiornado ciertos significados que
circulan durante sus prácticas. Sin embargo, el proceso de construcción
de masculinidades no ha desaparecido. Más bien, se ha reconfigurado.
Nuevos –y no tan nuevos– sentidos irrumpen y escriben sobre los cuer-
pos guiones cuyas tensiones y conflictos no parecen menores.
Lo cierto es que los niños ingresan a la escuela con un «núcleo duro»
sobre lo que significa ser un «verdadero» varón. Movimientos, gestos, des-
plazamientos, estilos, posturas corporales, formas de expresión o ciertas
vestimentas son un buen ejemplo de esto último. Sin embargo, estas cues-
tiones no permanecen inmutables o fijas, sino que están en permanente
cambio. Dicho de otra manera, los niños pueden ajustarse, negociar o cam-
biar los «regímenes de género» y, en algunos casos, los ponen en cuestión.
Según Connell (2001:160), el régimen de género de las escuelas está
atravesado por cuatro tipos de relaciones:
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 271

1. relaciones de poder (entre los maestros y los alumnos, patro-

nes de dominación, acoso y control de recursos entre alumnos), 2.
división de trabajo (los hombres concentran su tarea en la ense-
ñanza de las ciencias, de las matemáticas y las artes industriales
mientras las mujeres en la enseñanza de la literatura o de lengua,
elecciones vocacionales, etc.), 3. patrones de emoción (vinculadas
con la sexualidad y las «reglas del sentir» y la prohibición hacia la
homosexualidad), 4. simbolización (las escuelas reproducen pero
también producen su propia simbólica: uniformes, códigos de
vestido, códigos de lenguaje, la (re)presentación de ciertas discipli-
nas escolares como masculinas o femeninas obtura pero a la vez
produce subjetividades generizadas, etc.).

Educando a los muchachos: entre los «machos» y los «putos»

¿Qué sucede hoy en día en la escuela con relación al régimen de género

y a la construcción de las masculinidades?, ¿cuáles son los aspectos más
estimulados y cuáles los aspectos más denigrados?, ¿qué modelos de mas-
culinidades se configuran en el entramado escolar? En definitiva, ¿qué se
pone en juego en lo escolar y cuáles son algunos de sus efectos en térmi-
nos generizados?
Los patrones y estilos de masculinidades que traen los niños junta-
mente con el «orden del discurso generizado» predominante tanto en
el ámbito escolar como en el extraescolar siguen teniendo un papel cen-
tral en la contribución del armado de las masculinidades en, por lo
menos, cuatro aspectos básicos, todos ellos fuertemente interrelacio-
nados: 1) la masculinidad asociada a la heterosexualidad, 2) la masculi-
nidad definida por oposición a la feminidad, 3) la masculinidad como un
organizador de la homofobia y 4) la masculinidad asociada con una cierta
jerarquización del cuerpo del varón3.

3. Algunos de estos conceptos han sido planteados en Scharagrodsky (2006).

272 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

1) La masculinidad asociada a la heterosexualidad

como la única matriz de deseo posible: «¡no seas puto!»

Uno de los rasgos centrales de la masculinidad moderna es la heterose-

xualidad. La mayor parte de las sociedades patriarcales identifican mas-
culinidad y heterosexualidad como dos caras de una misma moneda.
Aunque históricamente no siempre fue así, los varones actuales son defi-
nidos –y se definen– como verdaderos varones frente a «peligrosos»
impostores. Entre ellos se encuentran los varones homosexuales, los afe-
minados y/o los mariquitas. Como señala Badinter (1993), entre otros
autores/as, para hacer valer la identidad masculina, los varones deben
convencerse y convencer a los demás de varios aspectos vinculados con su
identidad, entre ellos, que no se es homosexual.
Generalmente, los niños en las escuelas, sea a través de ciertos conte-
nidos a enseñar (familia, matrimonio, paternidad, amor, deseo, roles, pro-
fesiones, etc.), determinadas competencias entre varones en el aula, cier-
tas prácticas poco institucionalizadas como los grafitis o a través de ciertas
prácticas deportivas –especialmente el fútbol–, aprenden a reafirmar su
identidad masculina heterosexual como parte de un guión aceptado y
naturalizado. Esto se da a partir de un conjunto de símbolos e imágenes
que se transmiten, distribuyen y ponen en circulación avalando la idea de
la sexualidad activa, penetrante e impulsiva (Scharagrodsky, 2006).
Asimismo, determinadas microprácticas controlan las emociones y la
sensibilidad de los niños. La expresión de ciertos sentimientos, el culto
a una especie de insensibilidad o dureza y la homofobia son, en mayor
o menor medida, productos buscados durante ciertas prácticas escolares.
Por ejemplo, se admite la amistad entre compañeros, pero muy difícil-
mente la intimidad, ya que el deseo entre hombres es inadmisible (Lopes
Louro, 1997), o se juzgan como «desviados» ciertos contactos corporales
entre varones, o se denigra con expresiones recurrentes como «mariquita»,
«cobarde», «amanerado» o «puto» al que no se comporta como un «verda-
dero varón» (Scharagrodsky, 2001). Aquí resulta obvia la confusión sim-
bólica con la feminidad como constructo negativo al que hay que rechazar.
La matriz heterosexual binaria configurada a partir del significado de
los opuestos (los opuestos se atraen, los opuestos se necesitan, los opues-
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 273

tos se complementan4, etc.) atraviesa no sólo gran parte de los conteni-

dos y narrativas del currículum explícito, sino también del currículo
oculto de la escuela. Como señala Connell (2001), la experiencia homo-
sexual es generalmente borrada del currículum oficial.
Comúnmente, cuando se plantean, los espacios dedicados a la ense-
ñanza de educación sexual presentan a la heterosexualidad como la única
matriz posible o como la referencia normal en relación al deseo. Detrás
de todo ello subyace la idea de que la sexualidad masculina es definida
como fuerte, penetrante y dominante.
Posiblemente la práctica deportiva entre varones sea uno de los espa-
cios en donde se juegan con mayor crudeza estos significados. De hecho,
la denigración más común durante un partido de fútbol entre varones –no
sólo en el ámbito escolar– es el ser tildado de «puto». Una enorme variedad
de términos amplían la escena masculinizante: «te la comés», «les rompimos
el culo», «culo roto», etc. Un menor grado de denigración viril se produce
con ciertas frases como «ser cagón» o «ser el hijo de...»5. En el caso particu-
lar del término «puto», no sólo se humilla y se ofende a quien es designado
como tal –en general, algún alumno «torpe» o que no «traba fuerte una
pelota»–, sino que, al mismo tiempo, se reafirma que la propia masculi-
nidad (heterosexual) depende de privar al otro de la suya. El conquistado,
el débil, el que no es un «hombre de verdad» hace –o se sospecha que hace–
cosas que atentan contra la «naturaleza» masculina (Scharagrodsky, 2003).
También los grafitis escolares refuerzan el mensaje heterosexual. El
maquillaje escolar grafitero, que se extiende en toda la superficie arqui-
tectónica de las escuelas, como las fachadas, las paredes de las aulas, los
pasillos, los patios, los cielorrasos, las puertas, los picaportes, los baños y
las sillas, contribuye a construir ciertos significados sobre la masculinidad
como sinónimo de heterosexualidad. Por ejemplo, un varón ama a una
mujer o una mujer ama a un varón: «Sergio L., te Súper amo», firmado

4. Según Marqués (1997), aparentemente varón y mujer son complementarios, pero la lec-
tura real que de ello se hace es que la mujer es el complemento del hombre y no al revés.
La fórmula que expresa la ideología de la complementariedad es varón más mujer igual
a varón completo.
5. Los cantitos de fútbol o los grafitis son un buen ejemplo de la puesta en circulación de
esos significados. Al respecto, véase Archetti (1998) y Scharagrodsky (2002).
274 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

«Cecilia», «Diego y Natalia» recubiertos por un corazón, «Lautaro te

amamos», firmado «las chicas», etc. Los límites aquí no se rompen. Es
muy difícil encontrar, en forma de grafiti, dos nombres masculinos com-
pletos que se amen o dos nombres femeninos completos que se amen.
Salvo en tono de burla, ridiculización o denigración6.
Estas y otras prácticas escolares, desarrolladas con mayor o menor inten-
sidad, insisten recurrentemente en definir dos cuestiones centrales. Por un
lado, a partir de cierta edad, un patrón de «romance» heterosexual, siendo
para ciertos varones fuente extraordinaria de prestigio y de jerarquía en su
grupo de referencia. Son comunes las fantasías y alardes sobre las conquis-
tas sexuales entre los varones. Ser potente, satisfacer a las mujeres o mante-
ner el control de la situación sexual son expresiones cotidianas en muchos
varones. Probablemente estas narrativas no sean más que un síntoma de
las incertidumbres y ansiedades que estos temas presentan. Por otro lado,
estas prácticas escolares establecen claramente los límites que no pueden
atravesarse. Atravesarlos implica ser ubicado en el indeseable universo de
la homosexualidad, la cual es definida como un desvió «anormal» de la
sexualidad masculina dominante y normal, esto es, de la heterosexualidad.
La mirada heterosexual del mundo «evalúa como normal y como natural las
relaciones heterosexuales entre varones y mujeres y sanciona, denigra y estig-
matiza cualquier otra conducta sexual (homosexual, bisexual, transexual,
etc.) con la etiqueta de anormal, inmoral o antinatural» (Lomas, 2004:15).

2) La masculinidad definida por oposición

a la feminidad: «te parecés a una nena»

Cualesquiera sean las variaciones de clase, edad, etnia, orientación sexual

o religión, ser varón significa no ser como las mujeres. Esta noción de anti-
femineidad está en el corazón de las concepciones contemporáneas e histó-

6. Debemos aclarar que muchos grafitis escolares están escritos con partes incompletas de
nombres, por ejemplo, «Lau». Éste puede ser «Laura» o «Lautaro». Con lo que la afir-
mación sobre el grafiti como soporte de transmisión de heterosexualidad es una infe-
rencia relativa, pero avalada, a nuestro entender, por el contexto de otros grafitis. Queda
clara la denigración al homosexual. Éste sirve de matriz límite en defensa de la heterose-
xualidad como la única opción válida posible.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 275

ricas de la virilidad, de tal forma que la masculinidad se define más por lo

que uno no es que por lo que es (Kimmel, 1997; Barragán Medero, 2004).
La adquisición de la masculinidad hegemónica (y la mayor parte de
las subordinadas) es un proceso a través del cual los varones eliminan
todo un conjunto de sensaciones, afectos y necesidades. Esconder y
suprimir ciertas sensaciones van construyendo un tipo de virilidad en
donde las cualidades ligadas imaginariamente al universo femenino no
tienen lugar y son rechazadas. En consecuencia, la identidad masculina
nace de cierta renuncia a lo femenino.
En ciertos momentos escolares como los recreos o en determinadas
interacciones verbales entabladas entre docentes y alumnos o alumnos y
alumnos, la huida de lo femenino por parte de los varones es una cons-
tante. Este proceso se materializa a través de determinados gestos, movi-
mientos corporales, actitudes y, también, por intermedio del lenguaje.
Por ejemplo, la utilización de frases como: «te movés como una nena»,
«portate como un varón», «no uses esa ropa» (en alusión a que son colo-
res «femeninos») van forjando la «verdadera» masculinidad.
El ámbito escolar es uno de los espacios en los que al ser masculino
se lo desafía permanentemente. Pruebas, demostraciones y desafíos van
definiendo quiénes son aquellos que se ubican en las zonas correctas y
aprobadas por los boletines informales del género y quiénes entran en el
penoso universo de los devaluados y desaprobados por «ser» o «parecerse»
al indeseable universo femenino.
Muchas veces, el régimen de género es utilizado para humillar y aver-
gonzar a ciertos niños no sólo por parecerse o estar más tiempo del con-
siderado correcto con las niñas, sino por no aceptar participar en ciertos
juegos, como el de manos, o ciertos desafíos físicos, como las peleas a la
salida o en la entrada de la escuela. La mayoría de los suspendidos por
violencia son varones (en realidad, ciertos varones) y quienes reiteran
acciones de tipo violento también son generalmente varones. La cul-
tura escolar de «la mirada» invita a muchos varones a pelearse adentro o
afuera de la escuela. Quien no acepta esta invitación «obligada» ve ofen-
dido su honor y devaluada su identidad masculina.
Ser tímido, timorato o carecer de iniciativa o arrojo pueden ser los
síntomas previos de un proceso extremadamente doloroso cuya etiqueta
276 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

tiene varios lexemas («afeminado», «marica», «trolo», «maraca», «traga

sable», etc.), pero el mismo significado: no ser un «verdadero varón». Cier-
tas acciones corporales también pueden delatar a los impostores: aquellos
varones que «caminan como nenas», que «conversan como niñitas», que
«estudian demasiado»7 o que «no ponen la pierna fuerte durante un par-
tido de fútbol» (Scharagrodsky, 2003).
En consecuencia, especialmente a partir de cierta edad, parece ser un
elemento central en la construcción de las identidades masculinas la huida
de todo aquello que esté vinculado imaginariamente con el universo feme-
nino. Uno de los grandes temores que circulan en la escuela es que algún
alumno sea nombrado o señalado como mujer o «algo parecido».

3) La masculinidad como un organizador de la

homofobia: «mirá, Jorge y Luis parecen novios»

Según Michel Kimmel (1997), la homofobia es un principio organizador

de nuestra definición cultural de la virilidad. La homofobia es el miedo
a que otros hombres nos desenmascaren, nos castren, nos revelen a nos-
otros mismos y al mundo entero que no alcanzamos los estándares, que
no somos verdaderos hombres. El verdadero temor no es el miedo a las
mujeres, sino el de ser avergonzados o humillados delante de otros hom-
bres o de ser dominados por hombres más fuertes. Muchas veces, las fies-
tas escolares, las conversaciones en los recreos y las prácticas deportivas
(torneos escolares) ponen en juego jerarquías de masculinidades.
Lo que se denomina masculinidad es a menudo una caricatura tosca
y grotesca que protege y cuida a la mayoría de los varones de ser descu-
biertos como seres débiles e inseguros. En consecuencia, el verdadero

7. Son varios los estudios que muestran la fuerte relación entre fracaso escolar e identidad
masculina. Muchos varones prefieren desaprobar una materia antes que ser ridiculizados
en su virilidad. Ciertos grupos se autodefinen y definen a los otros grupos de pares de
niños. En estas definiciones, las estigmatizaciones tienen potentes mensajes de género.
Algunos grupos son definidos como afeminados, generalmente los «tragas» o los que se
destacan en ciertas materias consideradas en el imaginario como «femeninas», como lite-
ratura, o no quieren saber nada con otras, como los deportes. Mac An Ghaill (1994), en
un clásico trabajo, diferenció a los «academia achievers» de los «macho lads», los «new
enterprisers» y los «real englishmen».
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 277

temor no es tanto el miedo hacia las mujeres, sino el temor a no lograr el

ideal viril de los varones hegemónicos. Paradójicamente, el miedo, que es
un atributo ligado sólo imaginariamente al universo femenino, parece
dominar las definiciones culturales de virilidad: miedo o temor a verse como
un afeminado.
Uno de los efectos de la homofobia es la ausencia de relaciones ínti-
mas de amistad entre varones. Otro de lo efectos está vinculado con las
dificultades que experimentan muchos varones en manifestar afectividad,
receptividad o necesidad de cuidado y de cariño en un grupo de iguales.
La homofobia genera mecanismos que niegan la expresión de los senti-
mientos entre varones y constituye uno de los principales obstáculos para
el cambio de las concepciones patriarcales de la masculinidad.
La posibilidad de que en la escuela dos varones se miren de determi-
nada forma, se abracen y se toquen de cierta manera o más tiempo del
que está socialmente permitido se convierte en un escenario impensable
o con fuertes efectos punitivos. Esto es así, ya que la mayoría de los varo-
nes están bajo el cuidado y persistente escrutinio de otros varones y de los
docentes. La mirada del otro varón concede o no concede la aceptación
en el reino de la virilidad «correcta». Dicho en otros términos, la mayo-
ría de los varones necesitan validar su hombría por medio de la aproba-
ción de otros compañeros varones.
La masculinidad es una aprobación «homosocial». En muchas ocasio-
nes, ciertos momentos y prácticas escolares (los recreos, los baños, las horas
libres, determinadas discusiones con algunos profesores, ciertos deportes)
se convierten en potentes medios para que otros varones admitan y admi-
ren el arquetipo hegemónico de la virilidad socialmente aceptada y espera-
ble. No obstante ello, muy pocos varones pueden alcanzar dicho ideal.
La mayoría de los varones, en el ámbito escolar, se convierten en ver-
daderos agentes de policía generizada sobre el resto de sus compañeros,
generando efectos cuasi materiales y simbólicos sobre la superficie corporal
y produciendo una determinada fachada varonil: caminar de cierta manera,
gesticular con ciertas partes del cuerpo, mostrar –y, a la vez, ocultar– cier-
tas zonas corporales, usar determinada ropa o moverse con cierto «estilo».
La masculinidad es una empresa que se valida constantemente y, aun-
que se presente ante mujeres, está mayormente dirigida a otros hombres,
278 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

a los contrincantes reales o potenciales en la competencia por demostrar

quién es el más macho. Hay que estar siempre en guardia para no perder o
permitir que se nos cuestione nuestra masculinidad. Es necesario evitar
ser etiquetados en la esfera de los devaluados, de los perdedores o de los
menos machos (los que están en los márgenes de la masculinidad y/o se
parecen a las mujeres) (Narodowski y Scharagrodsky, 2005).

4) La masculinidad asociada con una cierta jerarquización

del cuerpo del varón: «te voy a romper el culo»

El cuerpo como construcción social y cultural aparece fuertemente mode-

lado por prácticas sociales de distinto tipo, entre ellas, las escolares. En el
ámbito escolar, el cuerpo se convierte en un terreno de disputa en el que
múltiples significados se inscriben sobre él, configurando una determi-
nada cultura somática. Dicha cultura somática nunca es fija y acabada,
sino que es inestable, dinámica y se reactualiza permanentemente.
Sin embargo, la superficie del cuerpo no tiene el mismo sentido y
el mismo valor a la hora de poner en circulación e incardinar ciertos sig-
nificados sobre la carne. Determinadas partes del cuerpo son más valo-
radas que otras. Determinados sentidos son jerarquizados por sobre
otros, como, por ejemplo, el olfato, que se encuentra en franca deca-
dencia (Laporte, 1989). Al mismo tiempo que ciertas zonas corporales
se convierten en lugares vedados o silenciados, otras regiones corpora-
les merecen los máximos calificativos, los mayores cuidados y las mejo-
res presentaciones.
En consecuencia, el cuerpo se construye y modela a partir de ciertos
criterios. Todos ellos atravesados por una lógica jerárquica en la cual el
sistema falologocéntrico establece la predilección de ciertas partes del cuerpo,
pero dispuestas de una forma determinada: la cara no muy arrugada
(especialmente en las mujeres), los brazos (más anchos en el varón que en
la mujer), las piernas (más robustas en el varón y más delgadas en la
mujer), los senos (turgentes y duros en la mujer y firmes, pero poco desa-
rrollados, en el varón), el abdomen (firme tanto en los varones como en las
mujeres, aunque la «pancita» en los varones esté más permitida que en
las mujeres), las manos (con más rugosidades y callosidades en el varón
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 279

que en la mujer), ciertos músculos (los bíceps más desarrollados en el

varón y los glúteos más desarrollados en la mujer), etc.
Pero otras regiones del cuerpo aparecen prohibidas o condenadas, a
pesar de que se las nombre con cierta frecuencia en algunas prácticas
escolares, como los grafitis, o durante las prácticas físicas y/o deportivas.
El ano es una de estas partes. Este pequeño sector del cuerpo, que se
diferencia de los glúteos por escasos centímetros, se convierte en la
zona degradada por excelencia. En general utilizado como insulto o ame-
naza entre alumnos («te voy a romper el culo», «culo roto», «les ganamos y
les rompimos el culo», «cerrá el orto»), se convierte en el lugar –material
y simbólico– sobre el cual se pone en duda la identidad masculina hege-
mónica y heterosexual. Aquel varón al que le «rompen el culo», lo castran
y lo feminizan. Como señala Acha (2000:57), «como se supone que la
mujer está castrada por su misma condición femenina, para el varón ser
penetrado implica la pérdida de las capacidades dominantes del pene.
Ser penetrado equivale a perder el pene. Si el ano de un “macho” es pene-
trado, ese varón es castrado y feminizado».
Al mismo tiempo que la zona anal es denigrada, el pene y la capaci-
dad de penetrar se convierten en los aspectos más valorados en la cultura
patriarcal. A nadie se le ocurre burlarse del que «da por el culo» y, en cam-
bio, «dado por el culo» es una injuria violenta que atenta contra una de
las condiciones centrales de la subjetividad moderna: la condición mas-
culina heterosexual como la única posible y verdadera. En consecuencia,
«el signo mayor de esta regionalización y organización corporal está dado
por el lugar subordinado y despreciado del ano» (Acha, 2000:60).
Apelamos nuevamente al deporte y a los grafitis en las escuelas. Estas
prácticas escolares no sólo ejercitan ciertas partes del cuerpo y ciertos múscu-
los, instalando determinados significados, sino que al mismo tiempo, por
ridiculización, negación u omisión, ejercitan, en forma simbólica, al ano
y al pene junto con todo un conjunto de asociaciones no siempre mono-
líticas, sino más bien contradictorias sobre sus límites y sus capacidades.
Ejercitar el ano del varón es una prioridad en las escuelas, aunque no
aparezca explícitamente en ningún dispositivo curricular. Forma parte
del currículum oculto. Como le dice un alumno a otro durante un recreo:
«movete o si no te rompo el culo». Ejemplos de este tipo son comunes y
280 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

recurrentes en ciertos espacios escolares. Exaltar el pene como lo valioso,

lo deseable, lo fuerte y lo que penetra y domina también se convierte en
una prioridad, aunque no aparezca explícitamente en ningún dispositivo
curricular. Nuevamente, forma parte del currículum oculto. Como le
dice un alumno a otro en una clase de educación física: «¿vas a jugar?», y
el otro varón le contesta: «sí, con la mía...» (y se agarra el pene y se lo
muestra al compañero).
En el entramado escolar, la jerarquización del cuerpo del varón es
una constante. El lenguaje y ciertas prácticas así lo atestiguan. Las con-
secuencias de ello instalan un orden escolar bastante homogéneo cuyas
tendencias son la heteronormatividad compulsiva, la homofobia y el
sexismo.
Por último, aunque no fue objeto de análisis del presente trabajo, entre
mujeres en el ámbito escolar, algunos de estos aspectos también se mani-
fiestan, aunque con tonalidades y matices distintos, como la compulsión
a identificar feminidad «natural» con heterosexualidad (aunque con otro
significado al asignado al varón), cierta carga homofóbica hacia algunos
varones y determinada jerarquización del cuerpo de la mujer (distinto
al del varón, ya que el ano, los glúteos, la vagina, los senos u otras partes
del cuerpo tienen otra proyección semántica).

Consideraciones finales

Las masculinidades que se construyen en el entramado escolar están con-

dicionadas por múltiples factores, muchos de los cuales exceden a la pro-
pia institución escolar. Sin embargo, la dinámica de esta particular insti-
tución parece tener un importante papel en la fabricación de cierto tipo
de masculinidad y en la exclusión de otras alternativas posibles. Muchos de
sus efectos son un producto intencional de la escuela, pero otros no son
deliberados o ni siquiera son deseados.
Todos estos efectos generan diferentes posiciones de masculinidades.
Si hay alguna certeza en los pesquisadores/as de estos temas, es la enorme
variedad de modelos de masculinidad que se configuran en las escuelas.
La investigación demuestra de forma contundente que los varones no son
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 281

un bloque homogéneo, que las masculinidades varían y cambian y que

las instituciones cuentan con patrones de género.
El formato escolar, cuyo régimen de género era pesadamente rígido,
binario, estereotipante y homofóbico, ha ido cambiando en la educación
pública masiva y ha sido reemplazado por una enorme mezcla y com-
binación de prácticas que influencian la vida de los muchachos: el
deporte escolar, la disciplina, la división curricular, la enseñanza de ciertos
contenidos, los grafitis escolares, etc. Estas prácticas escolares pueden
tener fuertes efectos masculinizantes, aunque también pueden no armo-
nizar discursivamente entre ellas o, incluso, estar en conflicto con otros
propósitos de la escuela.
En este contexto, más allá de ciertas resistencias, fisuras y contradic-
ciones, el orden del discurso y la práctica escolar, en mayor o menor
medida en la actualidad, mantiene un «núcleo duro» de normas, valores,
atributos, propiedades y mandatos que definen a las masculinidades
hegemónicas como heterosexuales, homofóbicas, en franca oposición al
universo femenino, jerarquizando ciertas partes del cuerpo y limitando
–y, a la vez, potenciando– un determinado universo moral y kinético.
Este escenario no necesariamente debe generar fastidio o resignación.
Tampoco debe desanimarnos. Precisamente porque las identidades mas-
culinas son construcciones sociales que se aprenden, pueden modificarse
a partir de nuevos sentidos y significados. El desafío que tenemos por
delante es generar escenarios de igualdad y respeto a la diferencia no sólo
para la mayoría de las niñas, sino para muchos varones considerados
como «impostores».
282 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

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Pabl o Ari el Sc haragr odsky

( Master en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argentina).

)
Licenciado y Profesor en Cs. de la Educación (UNLP) y Profesor en Educación Física (UNLP).
Actualmente es Docente investigador de la UNQ y de la UNLP.