Calidoscopio PDF

La escuela y sus escenas (in)cómodas:
4 S. Satulovsky - A. Fernández - P. Sibilia - G. Ramos
Silvia Satulovsky
Ana María Fernández
Paula Sibilia
Gabriela A. Ramos
La escuela y sus escenas (in)cómodas

Abriendo calidoscopios
Prólogo: Teresa de Jesús Negrete Arteaga

Agradecimientos
Corrección: Juan Rosso

Diseño de cubierta: Silvia Suárez A mi familia, mis hijxs y nietas, que son la brújula desde donde
Artista plástica: Claudia Golzman
pienso, siento y hago.
Mi infinito reconocimiento a Ana María Fernández, Paula Sibilia,
Claudia Golzman, Teresa de Jesús Negrete Arteaga y Gabriela Ramos,
porque sin ellas esta aventura no hubiera sido posible.
A mi familia ampliada: amigas hermanas, cuyo fuego es condición
indispensable para el aire que respiro.
A Graciela Rosenberg, quien nos hizo, efectivamente, LUGAR.
A Silvina Theuler, por su lectura crítica y su compromiso de siempre.
A Liliana Donzis, por su aguda y cálida escucha.
A mis compañerxs del proyecto MEXESPARG, que me proponen
siempre nuevos desafíos.
A mis compañerxs de Radio La colectiva, con quienes descubrí
otras dimensiones de la construcción de conocimientos a doble mano.
A todos los y las docentes y estudiantes de todos los niveles de en-
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica o modi-
ficada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, informático, de grabación señanza que, con sus preguntas, reflexiones y criticas, me han trans-
o fotocopia, sin autorización de los editores. formado.
A mi profesora de literatura de 4º año, que aullaba vehemente:
“García Lorca murió de muerte natural”, ante mi insistencia de que lo
ISBN 978-950-892- habían fusilado los franquistas.
© 2017 Lugar Editorial S. A.
A Tato Pavlovsky, Julio Cortázar, Woody Allen, con su rosa púrpura
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires del Cairo, y Juan Gelman y su amor. Todas sus huellas.
Tel/Fax: (54-11) 4921-5174 / (54-11) 4924-1555
E-mail: [email protected] / [email protected] ¡¡Gracias a todxs!!
www.lugareditorial.com.ar
facebook.com/lugareditorial
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina – Printed in Argentina
Índice
“Si me dieran a elegir, yo elegiría esta salud de saber que es-
tamos muy enfermos, esta dicha de andar tan infelices. Si me
dieran a elegir, yo elegiría esta inocencia de no ser un inocente,
mesta pureza en que ando por impuro. Si me dieran a elegir, yo
elegiría este amor con que odio, esta esperanza que come panes
desesperados. Aquí pasa, señores, que me juego la muerte”.
Juan Gelman
Prólogo
Dos ángulos de lectura para reflexionar sobre

la intervención educativa en y desde la
contemporaneidad
Primer ángulo de lectura
Hacer hablar y hacer ver escenas (in)cómodas en la escue-

la nos suscita sentir múltiples alteraciones en nuestro ser, tales
como: proyección, seducción, reclamación, conmoción, con-
gelamiento y movilización. Cada escena narrada en este libro
por Silvia, Ana María, Paula, Gabriela, así como y desde a través
del arte visual de Claudia, resultan ser un ejercicio de interlocu-
ción que nos provoca a pensar con interrogantes inquietantes.
Leer estas páginas evocó en mí pasiones vividas desde la
experiencia del día a día en el andar y transitar como docen-
te universitaria, formadora de docentes y desde el oficio de
investigación-intervención. Esta diversidad de labores, a veces
simultáneas o diferidas en el tiempo pero relacionadas entre sí,
concuerdan con la imagen del calidoscopio, en el juego de lu-
ces que otorgan color, producen sombras y puntos ciegos en
mi obrar en esos escenarios de alta intensidad e incertidumbre
que provocan mi ansiedad y me seducen, me reclaman arries-
gar/me una y otra vez, en el estar dispuesta a lo imprevisto,
desconocido y sorpresivo, en el encuentro de mí misma con los
otros, asumiendo, como diría Judith Butler, la oportunidad de
14 S. Satulovsky - A. Fernández - P. Sibilia - G. Ramos La escuela y sus escenas (in)cómodas 15
ser interpelada y exhortada a actuar, ser paciente, susceptible a intimidad, sujetos expuestos a la aceptación en las redes socia-
la escucha del otro y a ser escuchada. les de Internet.
En este punto, los lectores se preguntarán por qué iniciar un Sibilia, además, nos muestra con claridad la paradoja pro-
prólogo hablando en términos personales. No me imaginaba ducida por la exposición de lo íntimo ante lo público, de lo cual
que sucedería de esta manera; sospecho que el fluir de mi escri- resulta que a mayor visibilidad del interior de uno mismo –fa-
tura tomó este cauce porque el libro pone la mirada en el sujeto vorecida por la amplitud de las libertades individuales–, estas
desde lo singular, y eso posibilita dar cuenta de la experiencia libertades quedan cada vez más sujetadas a la aceptación de la
de sí del vivir en la contemporaneidad. mirada ajena a través de su exposición y circulación en los me-
En cada capítulo podemos mirarnos al espejo y observar de dios. En contraparte, a pesar de que los jóvenes hacen uso de
qué manera las investiduras de los roles convenidos socialmen- sus múltiples libertades, no resultan ser constitutivas de sí, y de
te no dan más, se han erosionados sus sentidos y prácticas, y ahí que se observen manifestaciones de insatisfacción, aburri-
por ello no logran encauzar nuestras pulsiones de vida/muerte miento y depresión. Las consideraciones al respecto señaladas
y construir contención para ellas. por la autora nos llevan a suponer que los procesos de subjeti-
Queda al descubierto la significación común del límite de la vidad, al apoyarse solo en el efecto espectacular, se fragilizan,
técnica, el rol, el individualismo que se hace manifiesto en el pues carecen de asideros claros con los cuales vincular “el flu-
tedio, pues, como dice Jacques Derrida (2006), en el devenir de jo de representaciones, afectos y deseos que los sostengan con
la civilización técnica se ha neutralizado ese misterio del yo en modalidades instituidas [o creativas] de investir y sublimar”,
lo singular, “al poner más su empeño en el rol desempeñado que como lo advierte Ana María Fernández (2013, p.49) en sus re-
por la persona singular cuyo secreto permanece oculto detrás flexiones sobre jóvenes de vidas grises.
de la máscara social” (pp. 46-47). Es sugerente la voz de Paula llamada desde los interrogan-
Paula Sibilia muestra la tensión que se vive en el día a día tes de Silvia, a fin de poner en foco las transformaciones que
entre la conexión de estudiantes y profesores con redes sociales se venían gestando y que hoy vivimos súbitamente. Se trata
–vía el uso de los dispositivos electrónicos (teléfonos celulares, de observar ese giro que ha tomado el control de la sociedad,
tablets y computadoras)– y la dinámica del des-oír, el tedio y el ahora a través de las tecnologías digitales de comunicación e
aburrimiento en el interior de las paredes del establecimiento información en tanto efectos patentes de mecanismos de su-
escolar. La autora pone de relieve esas escenas donde se hacen jeción que han dejado de lado los marcos de los valores de lo
visibles las prácticas de individualización que desestabilizan que estaba permitido y prohibido hacer, los reglamentos, los
los roles de los docentes, que dislocan la labor de la enseñan- preceptos morales y las leyes, transitando hacia un control que
za y alteran los espacios en el desencuentro entre profesores y Paula describe como una intensa devoción de libre voluntad en
entre estudiantes. También hace un llamado a interrogarnos la búsqueda del estar al día y del existir. En otros términos: una
sobre la dispersión, en aquello que reconoce como vías de es- ardua labor de ejercicio de “curaduría de sí mismo” por la ima-
cape al aburrimiento generalizado tanto de docentes como de gen de un perfil.
estudiantes. Silvia Satulovsky, por su parte, reconstruye, a través de los
De igual forma, nos hace ver que la conexión y la visibilidad sueños de Eugenia, el itinerario que a manera de guión cine-
van desplazando el yo que estaba oculto, del que habla Derrida, matográfico va mostrando entre líneas esos dilemas de toda
en un gesto de desocultamiento, de mayor exhibición y exposi- transición, las marcas de lo que se agota pero sigue reiterándo-
ción como actos performativos en la construcción del sí mismo se en una sobreexposición del quehacer docente que pretende,
por medio de personajes menos apoyados en la reserva de la desde los mecanismos prescriptivos de la didáctica, ejercer su
labor de enseñar algo, pero ya no es suficiente. Eugenia prota- Quienes coinciden de una manera demasiado plena con la
goniza la desesperación y el sueño por encontrar aquello que época, quienes concuerdan perfectamente con ella, no son
responda a las exigencias de persuasión de sus estudiantes por contemporáneos, ya que, por esta precisa razón, no consiguen
verla, no pueden mantener su mirada fija en ella (Agamben,
el conocimiento; reconoce la valía de la teoría que ha estudiado,
2011, pp. 18-19).
porque piensa que le abre una posibilidad de esperanza, pero
no sabe cómo llevarla a la práctica. En efecto, las condiciones
Ahora bien, si se trata de tener la mirada fija en la época pero
de imposibilidad de Eugenia ejemplifican no solo la limitación
desde un distanciamiento, ¿cómo colocarse en ese ángulo de
de un ejercicio de enseñanza sino de los dispositivos saber-po-
observación?
der-subjetividad que permean una práctica institucional de la
Aquí avanzaremos en una segunda consideración del filóso-
docencia y de los contenidos de la formación docente anclados
fo italiano:
a procesos donde ha preponderado la transmisión de informa-
ción, la burocratización de la tarea docente y los mecanismos
Todos los tiempos son, para quien experimenta su contempo-
que ratifican la inseguridad de la actuación del docente, en el raneidad, oscuros. Contemporáneo es, justamente, aquel que
temor de atreverse a hacer sin que esté todo previamente pla- sabe ver esa oscuridad, aquel que está en condiciones de es-
nificado, justificado con el lenguaje de los objetivos previstos y, cribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del presente” (ibí-
sobre todo, manteniendo el orden de lo establecido, porque la dem, pp. 18-21),
mirada de los otros profesores pesa mucho en la aceptación o
no del cambio: cambiar también incomoda. pero que a su vez, sin separarse de las luces de la época, no
El conjunto de atenuantes hasta aquí referidas permiten queda cegado por ellas. El contemporáneo –dice Agamben– “es
plantearnos las siguientes preguntas: ¿cómo pensar a los do- aquel que percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le
centes, estudiantes y a la institución escolar a la luz de lo con- incumbe y no cesa de interpelarlo, algo que, más que cualquier
temporáneo? ¿Qué es lo contemporáneo y qué sentidos le im- luz, se dirige directamente y singularmente a él (ibídem, p. 22).
prime a este modo de mirar esa práctica educativa?
Para desentrañar estas preguntas, nos apoyaremos en varias Tercera consideración: no se trata del tiempo cronológico
consideraciones que Giorgio Agamben hace respecto de lo con- sino de algo que surge en el tiempo y lo transforma; ese sentido
temporáneo. Él dice, en primera instancia, que se trata de ser de urgencia es lo intempestivo, el anacronismo que nos permite
capaces de estar a la altura de la exigencia de nuestro tiempo, fijar el tiempo situacionalmente en un presente que toma ex-
pero ¿de qué capacidades estamos hablando? presión multiforme e imprecisa (ibídem, p. 24).
Según Agamben, esto significa que
Agamben alude a una consideración clave tomada de Roland
Barthes, según la cual “lo contemporáneo es lo intempestivo”, y …el contemporáneo no es solo aquel que, percibiendo la os-
la enlaza con las Consideraciones intempestivas de Nietzsche, curidad del presente, dividiendo e interpolando el tiempo, está
a fin de reconocer que la pretensión de actualidad conlleva un en condiciones de transformarlo y ponerlo en relación con los
ajuste de cuentas con su tiempo y remite a tomar posición res- otros tiempos, de leer en él de manera inédita la historia, de
pecto del presente; pero esta pretensión exige una desconexión ‘citarla’ según una necesidad que no proviene en modo alguno
de su arbitrio sino de una exigencia a la que él no puede dejar
y un desfase para que no coincida a la perfección con el presen-
de responder (ibídem, pp. 28-29).
te, pues advierte:
Desde estas consideraciones, la respuesta a esa exigencia, a Fernández refiere que estamos ante la presencia de modos
esa demanda no explícita, implica dar cuenta de sí mismo. Y a de subjetivación en los que se despliega una ajenidad o extran-
ello se refiere Silvia Satulovsky desde los interrogantes que in- jería frente a la pregunta por el deseo. De ahí que a estos jóve-
terpelan las escenas en la capacitación docente, en el desmon- nes, el hecho de estar ante la situación de tomar una decisión
taje del “como si” .En palabras de Judith Butler (2012), se trata explícita les produce desasosiego, angustia y confusión, así
de una respuesta ética que entraña comprender, a la vez, la for- sean elecciones simples del orden de lo cotidiano.
mación del sujeto y su relación con la responsabilidad: Resulta muy atrayente la vuelta de tuerca que Ana María
hace respecto de la mirada de la vida contemporánea. Ella da
La ética nos exige arriesgarnos precisamente en los momentos testimonio de ese cambio generacional como fenómeno de
de desconocimiento, cuando lo que nos forma diverge de lo neutralización de las potencias deseantes en los jóvenes, desde
que está frente a nosotros, cuando nuestra disposición a des- interrogantes sencillas pero vitales. Nos dice que las generacio-
hacernos en relación con otros constituye una oportunidad de nes anteriores se preguntaban: “¿Qué quiero hacer de mi vida?”,
llegar a ser humanos. Que otro me deshaga es una necesidad
y ahora los jóvenes se cuestionan: “No sé qué quiero ni qué me
primaria, una angustia, claro está, pero también una oportuni-
conviene, hago lo que hay que hacer, lo que se espera de mí”.
dad: la de ser interpelada, reclamada, atada a lo que no soy yo,
pero también movilizada, exhortada a actuar, a interpelarme a
Ana María puntualiza enfáticamente que la extranjería de
mí misma en otro lugar y, de ese modo, abandonar el ‘yo’ auto- estos jóvenes en relación con la experiencia de sí, puesta de
suficiente considerado como una especie de posesión. Si ha- manifiesto en modalidades existenciales de subjetivación en
blamos y tratamos de dar cuenta desde este lugar, no seremos plusconformidad o de pulsiones salidas de cauce, constituyen
irresponsables, o si lo somos, con seguridad se nos perdonará” estrategias biopolíticas de control y de vulnerabilización de los
(p. 183). y las jóvenes, estrategias que toman matices específicos para
los diferentes grupos sociales según género, clase social, región,
opción sexual, etnia, etcétera.
Segundo ángulo de lectura Asimismo, la autora se detiene en ese resto que no ha logrado
ser disciplinado. Ella considera que las estrategias biopolíticas
En conexión con la ruta de la contemporaneidad, ingrese- de vulnerabilización, fragilización y desigualación no agotan
mos ahora a un segundo ángulo de lectura de las escenas (in) aquello que una singularidad pueda por sí misma –ya sea en una
cómodas, para reconocer la vulnerabilidad como un escenario situación personal o en el entre-algunos o el entre-muchos– ser
contemporáneo de lo humano. conclusiva, en virtud de que reconoce que una situación singu-
Ana María Fernández nos comparte su experiencia de in- lar/plural es un potencial para resistir y/o inventar un accionar
comodidad frente a la exigencia de modificar metodológica- que modifique sus condiciones de existencia. Insiste en pensar
mente el encuadre de trabajo profesional en las entrevistas desde el caso por caso, en la escucha, más que en aplicar una
que sostenía a partir de la evocación de cierto tipo de proble- interpretación cliché respecto de la sexualidad, las pautas de
ma, necesidad, sufrimiento o insatisfacción. Pero los jóvenes adicción y consumo, entre otras manifestaciones de plusconfor-
que acudían al consultorio no se posicionaban de ese modo: midad o de pulsiones salidas de cauce. De igual modo, asevera
se hacía patente el “todo bien”, “todo tranquilo”. Una de las que la potencia está en la colectividad y nos convoca a imaginar
cuestiones que ella destaca en este sentido es el conflicto y dispositivos colectivos que puedan, a través de los cuerpos en
las dificultades que ha observado en la toma de decisiones de movimiento junto con las emociones y con las sinergias de lo
estos jóvenes. colectivo, propiciar condiciones para que la palabra advenga.
En el tenor de estas estrategias biopolíticas, me atreveré a el activismo. Así, va dando cuenta de la diversidad de expresio-
situar el ángulo desde el que mira Gabriela Ramos la educación nes de la sexualidad desde una perspectiva de género, útiles
sexual en la escuela. En su capítulo, la autora agrega sentidos a como herramientas para deconstruir y develar las relaciones
lo que ya había puesto en foco Ana María Fernández, pero aho- de género, raza y sexualidad que permiten, como ella advierte,
ra visto desde una perspectiva de género. En forma detallada, problematizar de manera más compleja y en fino las relaciones
Ramos nos muestra los dilemas de la vida contemporánea que sociales de dominación. De este modo, nos convoca a visualizar
se ponen de manifiesto en los espacios escolares a través de la la frescura de una disidencia sexual que abre hacia la pregunta
escena de estudiantes mujeres besándose. Esta escena, por un por el deseo en el disenso, en el afán de erotización de la sexua-
lado, pone de relieve la visualización pública de las libertades lidad, y yo agregaría de la vida.
individuales a la que hace referencia Paula Sibilia, y, por el otro, Las puestas en escenas que compendia este libro, en su con-
devela los ejercicios de heteronormatividad al cuestionar la junto, nos hacen imaginar, sentir y palpitar; resuenan con el
adscripción de la sexualidad y la identidad de género al ámbito enunciado de vulnerabilidad y nos hablan al oído sobre nuestra
natural y lo privado. precariedad. Se interponen en el yo con el tú, vínculo descrito
Desde el punto de vista de la autora, se avizora cómo en la por Butler como condición básica para las relaciones humanas,
vida cotidiana siguen prevaleciendo los principios y valores “en un ser en tanto otro”, y es en ese acuerdo que la vulnerabi-
atravesados por un “habitus de clase”, los cuales operan como lidad resulta ser un elemento constitutivo básico y radical de
esquemas generadores de prácticas comunes y producen men- la condición humana. Comprender la vulnerabilidad como un
sajes con los que se norman pautas de comportamiento so- componente básico de lo humano, reafirma el nosotros, como
cialmente validadas, que en el ámbito escolar se reproducen lo advierte Cristina Rivera Garza (2013, p. 123): “El nosotros de-
al hablar y decidir sobre la sexualidad desde una impronta se- viene en la forma más íntima y también la más política de acce-
xista, clasista y de género. En esta línea, Ramos resalta esa re- der a mi subjetividad”.
currencia de la violencia en las relaciones amorosas, cada vez En la línea de este segundo ángulo de observación, podemos
más públicas y naturalizadas, y que colocan en condición de señalar que, en la vida contemporánea, los escenarios de vulne-
vulnerabilidad a quienes la padecen, porque incluso, les resulta rabilidad hacen patente las condiciones básicas de precariedad
perturbador pero irreconocible lo que les sucede. Situaciones de la vida, que resultan perturbadoras porque, en palabras de
que se expresan en escenas (in)cómodas de violencia de género Levinas, sugieren mirar el rostro del otro con un doble sentido:
que incumben a madres, profesoras y estudiantas. “Para mí, el rostro en su precariedad e indefensión constituye
Con sus reflexiones, nos invita a sentir y pensar sobre las a la vez una tentación de matar y una apelación a la paz, el ‘No
distintas aristas que se engarzan con las dimensiones de lo psi- mataras’”. Para Levinas, así, el rostro sirve para producir una lu-
cosocial y los procesos de formación de lxs jóvenes. Además, cha en mí e instalarla en el corazón del acto ético.
a vislumbrar las tensiones que encara la institución escolar Mirar las sombras en las luces del significado de vulnerabi-
cuando solo pone en foco a la enseñanza atrapada en los con- lidad, como parte de la propia resistencia política y como acto
tenidos escolares y en los mandatos normativo-jurídicos de- ético en el acontecer en la vida contemporánea, sitúa un punto
jando fuera de foco una oposición analítica clave: “El contrato de vista crítico y contraviene las visiones que colocan la vulne-
social es una historia de libertad/el contrato sexual es una his- rabilidad como si fuera un atributo de algún tipo de población
toria de sujeción” “población vulnerable”. Esta tipificación coloca a los sujetos en
Es sugerente seguir la argumentación que la autora va tejien- una condición de pasividad y de sujeción absoluta a las fuer-
do con enunciados conceptuales que toma de los colectivos y zas del poder, victimizando; o bien resalta la capacidad de re-
siliencia como si se tratara de una soberanía individual contra

las fuerzas de la historia que modelan sus vidas y sus cuerpos.
Butler (2006) asegura que Introducción
…en la medida en que caemos en la violencia actuamos sobre
otro, poniendo al otro en peligro, causándole daño, amenazan-
Silvia Satulovsky
do con eliminarlo. De algún modo, todos vivimos con esta par-
ticular vulnerabilidad, una vulnerabilidad ante el otro que es
parte de la vida corporal, una vulnerabilidad ante esos súbitos
accesos venidos de otra parte que no podemos prevenir; sin
embargo, esta vulnerabilidad se exacerba bajo ciertas condicio-
nes sociales y políticas, especialmente cuando la violencia es
una forma de vida y los medios de autodefensa son limitados
(p. 55). ¿Por qué hablar hoy de lo (in)cómodo? Este libro se instala en
esa tensión entre la comodidad y la incomodidad que plantea
En suma, este libro nos interpela y nos invita a tomar un po- el marco moderno de la escuela y su capacidad de reinvención.
sicionamiento ético-político respecto de nuestra intervención O no. ¿Qué hay de lo incómodo en la escena escolar? Eso que
educativa. Retomo la idea de “intervención” porque ese enun- se soslaya, se calla, produce esa mueca casi imperceptible que
ciado nos devela que nuestros actos tienen una afectación en muchas veces sostiene el sinsentido en la gramática de la es-
el otro, lo que pone en discusión la idea de la pedagogía con su cuela. Las pequeñas crueldades cotidianas. Lo que burocrati-
impronta prescriptiva y encubridora de positividad, bajo pos- za, deshumaniza, estereotipa y lava el júbilo del aprender y del
tulados que en el fondo moralizan; antes bien, la idea de in- enseñar. Lo que le saca la magia, el descubrimiento y lo inédito
tervención muestra esos ejercicios de mediación, de interme- que hace lugar al pensamiento intenso que cambia cursos y re-
diación, de alteración y de contención por los que atraviesan corridos. El movimiento que propicia el placer y es arrasado por
nuestros actos cotidianos en el ejercicio del poder, y señala que la rutina cotidiana y construye ese ADN que pareciera inamo-
en cada uno de ellos está presente el llamado a hacernos cargo vible y previsible de la escuela de la modernidad/explicadora
del sentido del “nosotros”. y que es transformado por prácticas lavadamente innovadoras
que vienen bajo el nombre de una reforma reconocidamente
neoliberal, que no es más que una nueva vuelta del espiral de la
continuidad de lo tedioso/estéril/banal.
Referencias bibliográficas
De esto trata este libro. Busca desocultar lo obvio y binario,
lo políticamente correcto, que ha construido pensamientos
Agamben, G. (2011) Desnudez. Buenos Aires. Adriana Hidalgo editora.
Butler, J. (2006) Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires. únicos, hegemónicos y empobrecedores. Un “orden” que “fun-
Paidós. ciona”. Que no interrumpe lo dado. Bachelard dice que siempre
——— (2012) Dar cuenta de sí mismo. Buenos Aires. Amorrortu. pensamos en contra de alguien: este no es un libro de recetas ni
Derrida, J. (2006) Dar la muerte. Barcelona. Paidós. de autoayuda que sostienen al docente en la grilla de ejecutor
Fernández, A.M. (2013) Jóvenes de vidas grises. Buenos Aires. Nueva Visión. con “lo que tiene que hacer” y entre otras tantas insanias le pro-
Rivera Garza, C. (2013) Los muertos indóciles. Necroescrituras y desapropiación.
México, D.F. Tusquets.
ponen que se ponga en el lugar del otro. No se trata de ponerse
políticamente correcto en el lugar del otro sino de devenir –in- garle, colectivamente, nuevos sentidos, o que quedara flotando
cómodo– primero consigo mismo y luego en/con el otro. la pregunta que orienta y sigue latiendo. Quizás con respues-
Propiciar devenires y nuevas rutas. Eso se aloja en el pén- tas provisorias, que laten en el “me quedé pensando” –ese ri-
dulo de lo inconmovible de “este pibe1 por más que se rompa tornello deleuziano– en los espacios de formación de docentes,
el alma no va a aprender”, los destinos “determinístamente” una brújula multiplicadora donde se expresa lo recursivo de un
inexorables de la reproducción de los círculos de la pobreza, la pensamiento problematizador y emancipatorio.
impotencia que provoca el “no saber” qué significa hoy enseñar ¿Cómo pensar la escuela? ¿Cómo abordar las complejas
y aprender y cómo llevarlo a cabo, y el riesgo de caer en la bana- tramas de vínculos entre los docentes y los estudiantes, lo no
lidad de la “innovación”, recetas fast food/desesperadas: “pon- dicho, lo pegajoso que queda adherido en la pared, que deja
gámosles una peli”, “salgamos del aula”, “vayamos al patio…”; marca/huella en la subjetividad, lo que insiste, la palabra que
es ahí donde nos empantanamos y asfixiamos. no se quiere escuchar pero que aparece haciendo eco –muchas
Como bien señaló Tato Pavlovsky: veces brutal y descarnado– por los intersticios y lleva a caminos
de repetición, burocratización y metonimia? ¿Cómo reflexio-
Tenía la posibilidad de elegir el camino de la libertad y la creati- nar acerca de esto si el mecanismo de prohibición y discipli-
vidad, pero conscientemente elegía el otro camino de pantanos namiento, del “quedate sentado”, característico de la escuela
y sufrimientos por más conocidos y más ‘fáciles’ (…) Atisbamos moderna, es más fuerte que la razón que nos conduce a pensar:
la posibilidad de otros caminos, como si imagináramos nuevas “¿Qué es más importante: que se quede sentado o que pasen
rutas, pero algo irresistible nos hace marchar por el sendero
cosas interesantes?”?
placentero y doloroso de las neurosis. Allí conocemos la letra de
¿Cómo pensar la escuela que habla a través de sus escenas, sin
los personajes del drama (Kesselman y Pavlovsky, 2006, p. 61).
generalizar en conjuntos homogéneos, universales, y construir
lentes válidos para configurar un pensamiento en situación?
Y así, asfixiados pero corporativos, decidimos seguir soste-
Es imposible pensar el universo complejo de lo escolar sin
niendo los discursos ya aprendidos en la inercia institucional
hacer un recorte emblemático, recortar un fragmento para
que paraliza y clausura.
hacer visible las miserias y potenciar lo que puja por nacer y
Quizás este libro también es un homenaje a esta maravillosa
cambia recorridos. Es por eso que quisimos estrenar y reflejar
profesión docente2 que me permitió entrar y salir de institucio-
en este libro un calidoscopio colectivo de escenas escolares
nes tan distintas, como co-padeciente y co-participante (Cortá-
“condensatorias” de realidades complejas y de difícil abordaje.
zar, 2004), junto a los docentes de las escuelas y universidades,
Acotar un problema para que pueda ser pensado. Abrir un cam-
en centenares de escenas escolares, tanto en México como en
po simbólico, una convocatoria libertaria de interrogaciones.
la Argentina y en España. Allí hubo un entrar y un salir: en este
Recortar escenas es, en sí mismo, un acto arbitrario para com-
movimiento y en mantener la incomodidad en el pensamiento
partir incertidumbres y osadías. Ahí estamos y ahí nos consti-
estaba la clave. No echar mano a lo dado, volver a pensar y otor-
tuimos: en el vacío de un no saber activo, ontológica, ética y
políticamente comprometido.
Pero, ¿por qué escenas? Porque pensar en términos de es-
1 Pibes/as: corresponde a un sentido coloquial en la República Argentina. Denomina cenas constituye una marca en el orillo de mi formación en el
a los niños, niñas y jóvenes, a veces en forma cariñosa, otras, provocativas, y otras,
peyorativas. Otras denominaciones en países de habla hispana: gurí, chavo, chaval,
campo de lo grupal y del análisis institucional, así como en el
chamo, etcétera. del psicodrama con Tato Pavlovsky, además de haber sido par-
2 Coordinadora y capacitadora de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de tícipe de grupos y laboratorios “prolongados” en las épocas
Buenos Aires.
donde se constituían en verdaderos refugios contra la dictadu- un escribir descubridor de dichas intensidades. Escuchado en-
ra. Allí construíamos y elaborábamos las escenas más temidas tre balbuceos, por los rincones. Opacidades de la subjetividad
y oscuras de aquellos días y en ese devenir nos formábamos que producen y se reproducen en la gramática de lo escolar. Sin
como sujeto y objeto del aprendizaje. embargo, es lo que nos pasa. No vamos a salir del sinsentido
Ya el solo hecho de interrumpir el vértigo cotidiano de la si no somos capaces de asumir y revisar estas rugosidades en
escuela para dar lugar al pensamiento y poner a jugar lógicas nuestra mismidad.
colectivas, rizomáticas, de multiplicidades dramáticas en insti- Somos conscientes de que en el uso del lenguaje se ponen
tuciones piramidales y jerárquicas fue configurando un modo en juego sentidos políticos que deshacen el protocolo deshu-
particular de intervención frente al malestar docente. Y ese “en- manizado de las distancias de lenguajes neutrales, encriptados,
tre” otros, esa multiplicación, trae como consecuencia nuevos lavados, supuestamente apolíticos. Este es el tono en el que
y crecientes escenarios posibles de develamiento, disposibles consistimos: palpitando, latiendo con los otros/as.
(Kesselman y Pavlovsky, 2006) de indagación/acción, en una Con espíritu cortazariano/rayuelístico, el recorrido del libro
práctica compleja y multideterminada como es la práctica do- es a gusto. Como en la Gestalt, la mirada del otro y su afecta-
cente. Y no es sin el cuerpo puesto: “La experiencia de multi- ción, completa, propone y dispone.
plicación dramática es muy difícil explicarla si el cuerpo no la Metodológicamente, las escenas seleccionadas fueron las
atraviesa” (ibídem, p. 13). que se develaron y trabajaron con mayor fuerza/insistencia
Nos abrimos, casi nuevas/os, porosas/os, dejándonos per- los últimos tiempos en los espacios de formación y capacita-
mear por lo que acontece, desocultando esas “pequeñas” cruel- ción con los profesores. Decidimos abrirlas y pensarlas juntos.
dades cotidianas, respuestas unívocas de “piloto automático” En este caso, convocamos a Ana María Fernández, Paula Sibi-
a situaciones inéditas. Con escasos guiones previos para cons- lia, Gabriela Ramos y Claudia Golzman –desde su lenguaje es-
truir conocimiento en cada acto y con los docentes –no puede tético–, quienes, con sus recorridos profesionales, pero sobre
ser nunca sin ellos– nos dirigimos a explorar dicha compleji- todo con el compromiso ético, la sensibilidad y la incomodidad
dad para abrirnos a posibles resonancias y dar cauce a lo im- abierta a lo inédito, nos ayudan a incorporar nuevos elementos
pensado. al debate.
Como marca Tato, se trata del “desbloqueo de las intensida- Estas escenas ya tienen unos cuantos años. Lo que es nuevo
des”. Máquinas de producción deseante en el corazón de insti- es que ahora aparecen expresadas en términos de pregunta:
tuciones fundacionalmente modernas. ¿qué hacemos con “esto” que aparece como disruptivo y tan
Por eso, las escenas que hoy recortamos tienen esa/s poten- incómodo en la gramática de la escuela?: los estudiantes se
cia/intensidades que –diría Eduardo Galeano–, “rascan donde ponen los auriculares y des/oyen a los docentes. Pareciera no
pica”. El campo de disputa no es sin resistencia a conservar la haber respuesta desde la agenda clásica de la didáctica: “Por
estructura ortopédica, correctiva y pedagógica de la escuela. más que me esfuerzo para proponer distintas alternativas de
El objetivo de este libro es sacar la escuela al debate públi- actividades, los pibes no responden”. Es nombrado desde la
co y que estas escenas y tantas otras se multipliquen en cada práctica docente como apatía, abulia. Cuando se les pregun-
espacio, en cada escuela, en cada comunidad educativa, prota a los jóvenes acerca de esta “nada” como respuesta frente
piciando reinvenciones. Desde este punto de mira, es que ele- al trabajo docente se escucha “todo bien, todo tranquilo” “no
gimos intencionalmente un lenguaje coloquial, ligado a la ex- pasa nada profe…”. Y existe la ilusión de que si los jóvenes se
periencia, recuperando las preocupaciones y la potencia del sacaran los auriculares escucharían lo que tiene el docente
quehacer con los docentes en sus ámbitos de capacitación. Es para decir.
En las aulas, los jóvenes –y los no tan jóvenes– están con Y, en fin, la pregunta que transversaliza todo el material: ¿qué
los celulares “conectados” todo el tiempo. Las escuelas tienen capacidad instituyente tiene la escuela en un marco instituido
distintas respuestas a esto, que van desde: “Saquemos los en- y tan marcadamente moderno, en un contexto de capitalismo
chufes para que no carguen los celulares” hasta “Pongamos los empresarial/gerencial que sostiene y agudiza las desigualdades
celulares en una bolsita y al final del día se los damos, así no económicas, sociales, políticas, culturales, sexuales, etcétera?
joden”; es decir, la prohibición lisa y llana, o, directamente, no
se ofrece conectividad.
Y la pregunta vuelve en la insistencia de buscar una “receta”: Referencias bibliográficas
alguien que nos diga qué hacer. Late la urgencia, el malestar.
Una píldora que calme. ¿Para quién son (in)cómodas estas es- Cortázar, J. (2004) Rayuela. Buenos Aires. Alfaguara.
cenas? Buscamos incansablemente zonas de confort, “alguien” Kesselman, H. y Pavlovsky, E. (2006) La multiplicación dramática. Buenos Aires.
que produzca un milagro, que mitigue la angustia que causa vi- Atuel.
vir sin manuales.
Aparecen las pantallas permeando/perforando la estruc-
tura escolar “explicadora”, algo que incluso se fomenta desde
algunos Estados que reparten computadoras, con la idea de la
“democratización del conocimiento”. Produce nuevos extraña-
mientos, extranjerías. La respuesta desde los Estados es: hay
que capacitar a los docentes para que sepan cómo utilizar las
nuevas TIC en función de un nuevo sujeto joven, “nativo digi-
tal”. Hay que innovar. La innovación neoliberal nos instala la
idea de un futuro prometedor.
Otra escena de insistencia es la del “consumo”. Los jóvenes
se juntan en la puerta de la escuela. En muchas ocasiones fu-
man porro.3 Toman cerveza. ¿Qué hace la escuela con esto?
¿Qué escandaliza? ¿Qué naturalizamos? ¿Qué nuevas preguntas
aparecen?
Abrimos otra faceta del lente para mirar lo que ocurre en la
escuela desde la perspectiva de los estudios de género. ¿Cómo
pensar los afectos dentro de la escuela? ¿Cómo se juegan en el
escenario de lo escolar la sexualidad-genitalidad, las matrices
patriarcales y blancas a través de escenas que nos muestran los
claroscuros, reconociendo las distancias y diferencias que com-
plican el diálogo intergeneracional? ¿Qué cuerdas se ponen en
tensión en un escenario social en donde quedan cada vez más
al descubierto los mecanismos patriarcales?
3 Porro: cigarrillo de marihuana.

Capítulo 1
La crisis de la escuela moderna:

cuerpos, pantallas y redes
Entrevista de Silvia Satulovsky a Paula Sibilia
Silvia.- En tu producción escrita y en tus conferencias seña-

lás que existe contradicción entre la escuela y el sujeto contem-
poráneo, ¿con qué escena vinculás esta afirmación?
Paula.- El libro al que te referís es una gran pregunta, que fue
profundizándose no solamente en el momento de la escritura
misma, a lo largo de 2012, sino también después, gracias a los
aportes que fui recibiendo al dar conferencias y cursos sobre el
asunto. La cuestión se fue reformulando de otras maneras pero
para mí sigue siendo una pregunta. La escena que la inspiró fue
con mis alumnos de Brasil, que son universitarios pero muy jó-
venes, de 18 o 20 años de edad. Hace menos de una década, al-
gunos estudiantes empezaron a aparecer con computadoras en
las clases. Al principio eran netbooks o notebooks, más aparato-
sas, con tapa que había que abrir y necesidad de enchufarlas,
pero de a poco fueron sustituyéndolas por las tablets o los ce-
lulares, mucho más ubicuos y disimulados, que en poquísimo
tiempo se han vuelto de uso generalizado. Sin embargo, hasta
ahora no hay ninguna normativa explícita con respecto a esta
novedad, ni siquiera un consenso entre los profesores sobre si
se deberían permitir o no. Pero esa intrusión de la tecnología en
el aula avanzó muchísimo y ya se naturalizó. Si bien la princi-
pal justificación para su uso siempre fue la de tomar notas en
la computadora de lo que se discute en clase, nadie ignora que
la conexión a Internet ofrece la posibilidad de dispersarse hu-
yendo hacia afuera. Las paredes del aula perdieron su solidez,
al dejarse atravesar por las eficaces redes de comunicación e
información; de allí el título de mi libro: ¿Redes o paredes? Esto
es algo sumamente desestabilizador para la situación escolar,
cuyas consecuencias ya estamos viviendo pero no han sido del
todo pensadas ni mucho menos resueltas.
De modo que esa es la escena que desató mi reflexión: esa
introducción de la computadora conectada a Internet en el
aula por parte de los alumnos, de modo individual y espontá-
neo, incluso sigiloso, pero claramente disruptivo. Desde cierto
punto de vista, es algo bastante sensato y hasta inevitable: así
como antes se usaban cuadernos y lápices, ahora suena muy
razonable tomar notas usando teclados y pantallas. De hecho, disciplinario, que sigue operando en muchos adultos pero que
los profesores también empezamos a llevar nuestras computa- ya no funciona en la mayoría de los chicos. Para ellos, cada vez
doras a las reuniones de colegiados o cátedras, por ejemplo, y resulta menos evidente que esa dispersión “está mal”, y eso más
vivimos en carne propia esa transformación de la experiencia. allá de que esté prohibida o no: se lo permiten más y lo usan
Descubrimos que es muy práctico para tomar notas y consultar como vías de escape al aburrimiento, aunque la clase no sea
otros documentos útiles relacionados con el tema en discusión; necesariamente aburrida ni tampoco esté garantizado que no
sin embargo, también hay que admitir que se trata de un instru- se aburran en Internet.
mento dispersivo. Lo más habitual es que uno se deje llevar por Por eso creo que nos cabe a nosotros formular la pregunta y
las múltiples tentaciones que nos ofrece esa ventana abierta al apuntar al conflicto entre las paredes y las redes, no ignorarlo
mundo, ya sea porque lo que se está diciendo en la reunión pre- ni naturalizarlo sino cuestionarlo y tratar de llevar esa reflexión
sencial no nos interesa demasiado, o bien porque parece más hasta sus últimas consecuencias. Hacer que persista la inquie-
interesante cualquier otra cosa que está pasando afuera. tud del inicio, cuando los estudiantes empezaron a llevar sus
Así es como se abren a la dispersión esas paredes que antes computadoras al aula y la solidez de las paredes se puso en
nos encerraban con el propósito de generar concentración. Si cuestión, antes de que ese hábito se volviera tan familiar y casi
bien somos seres cada vez más “multitarea”, porque nos senti- incuestionable como ahora. Desde hace tres o cuatro años –qui-
mos estimulados a hacer varias cosas al mismo tiempo, lo cier- zás cinco, pero no mucho más que eso–, el “teléfono inteligen-
to es que cuando nos dispersamos, nos desconcentramos y así te” se ha incorporado a la situación escolar. Con permiso o sin
dejamos de prestar atención a lo que está ocurriendo en el aula. él, los chicos usan esos aparatos para tomar notas, consultan
A los chicos les pasa lo mismo que a los adultos, pero de un datos, se mandan mensajitos entre sí o con gente de afuera, sa-
modo amplificado por el hecho de que ellos son todavía más can fotos y filman o graban el sonido de la clase, divulgan en las
“compatibles” con ese aparataje digital y con la propuesta de redes sociales algo que está pasando en el aula, etcétera. Aun-
vida que esos instrumentos traen incorporados. O sea: modos que ya no resulte tan extraño, dado que nos acostumbramos
de relacionarse consigo mismo, con los demás y con el mundo, muy rápidamente, el conflicto ha crecido: todo esto demuestra
que resultan cada vez más “incompatibles” con el dispositivo que las paredes escolares han perdido su eficacia.
escolar. Ahora cada uno está un poco en el aula, pero también y al
Pero yo creo que esa diferencia entre las generaciones se está mismo tiempo no está del todo. A medida que esto se fue vol-
achicando muy rápidamente: es impresionante cómo nos es- viendo más “normal”, se hizo evidente que algo no funciona,
tamos adaptando a estos modos de vida, tanto los niños y los que la situación escolar se está desmoronando y ya no se sos-
jóvenes como los profesores y también los padres, e incluso los tiene más. Esto no significa que antes estuviera todo bien, por
abuelos. Sin embargo, hay una diferencia que me parece pri- supuesto. Hace mucho que la escena del aula no funciona y
mordial, y es que los chicos suelen tener otra valoración moral hay que “remarla” como sea: los chicos se aburren y no prestan
de esa dispersión. Ellos no se sienten “culpables” por no prestar atención, los profesores tampoco se comprometen demasiado,
atención, por ejemplo, como le puede pasar a uno cuando está los padres dudan sobre el sentido de todo eso, la sociedad en
en una reunión y se pierde lo que dijo el colega porque se dis- general también lo cuestiona y desde las políticas públicas se
trajo con un mensaje o con algo que vio en Internet. Uno sabe intenta implementar “reformas” periódicas que casi nunca fun-
que eso está “mal”, que no debería hacerlo y que, en todo caso, cionan. Todos sabemos que, desde hace tiempo, es muy raro
conviene disimular esa falta de concentración. Hay algo del que pase algo interesante en el aula, pero con la infiltración de
orden de la ley y la moral, todavía relacionado con el universo las paredes por las redes electrónicas esa evidencia se ha vuelto
insoslayable. Así que la escena fundadora del libro es esa, su- tece la lógica del mercado y del entretenimiento: aprender y
pongo que podría haber muchas otras, pero en mi caso fue esa. enseñar no siempre son actividades divertidas o placenteras, ni
S.- En una escuela decidieron sacar todos los enchufes para tampoco sencillas; suelen requerir esfuerzo y ganas, que es lo
que los chicos no cargaran sus celulares, ¿qué te suscita esta es- más valioso aunque también lo más difícil de lograr cuando no
cena? se tienen. Casi siempre hay opciones más fáciles o tentadoras,
P .- Se entiende la intención: “Hagamos lo que sea para que como por ejemplo navegar por las redes sociales de Internet, lo
esto pueda seguir funcionando de alguna manera”. Hay cierta cual no significa que eso sea más enriquecedor (o menos abu-
desesperación por parte de los profesores y de la institución en rrido) que aprender algo.
general, de la dirección escolar y de las autoridades educativas, S.- Aprender en tanto descubrimiento...
que optan por recurrir a este tipo de parches para detener la ca- P.- Aprender en el sentido de que se te abren perspectivas
tástrofe. Pero los chicos pueden venir con los celulares cargados, que te permiten ver ciertas cosas que antes no habías visto, o
o de alguna manera lograrán usarlos igual. Prohibir los aparatos verlas de una forma tan nueva que te redefinen el horizonte y te
no es una solución: si queremos que pase algo en la escuela o amplían las posibilidades de actuar en el mundo. Muchas veces
en el aula, difícilmente eso se logre gracias a esa prohibición. eso se logra en contacto con alguien que te enseña algo. Quizás
Si pensamos en todas las energías que hay que mover para que puede ser leyendo un libro que alguien escribió, o en diálogo
nos podamos encontrar todos los días (o cuando sea) en un sa- con alguien que puede ser un profesor o los compañeros de la
lón de clase, es desalentador que todo eso se desperdicie porque clase, ¿por qué no? El encuentro que ocurre entre las paredes
reina el aburrimiento y “no pasa nada”, de modo que el celular e del aula sigue siendo una situación muy privilegiada para sus-
Internet se convierten en una tabla de salvación. El problema de citar el tipo de diálogo que podría llevar al aprendizaje. No digo
fondo seguirá existiendo, por más que se prohíban los aparatos. que esto esté garantizado ni que suela pasar, por supuesto, y de
S .- Cuando decís “que pase algo”, ¿qué sería ese “algo”? hecho es muy raro que pase. Ahora, además, toda esa situación
P. - Que se dé una situación de aprendizaje, que se aprenda se ha desbaratado; por varios motivos que tienen su explica-
algo. Yo considero que aprender es una de las experiencias más ción histórica (y que exceden a la mera tecnología), las paredes
fascinantes que se puedan tener. Sin embargo, está completa- ya no ejercen su clásica función de propiciar la concentración
mente desprestigiado, y la escuela tendría que hacerse cargo por confinamiento y disciplina.
de su responsabilidad en ese problema. Hay un aburrimien- Pero antes de esta crisis, en la escuela tradicional de los si-
to generalizado, que afecta mucho a los chicos pero también glos XIX y XX, cuando se suponía que esa institución “funcio-
a los adultos, incluso a los docentes. Entonces se ha vuelto un naba bien” porque la paredes eran firmes y los reglamentos
consenso, un lugar común: “qué aburrida es la escuela”, “qué se cumplían a rajatabla, el tipo de aprendizaje que ocurría en
aburrido es aprender”. Pero así se confunden los tantos, por- tales circunstancias tal vez no era el más interesante o el que
que una cosa es que sea aburrida la escuela y otra que sea abu- nos gustaría lograr ahora. Aunque las normas se cumplieran y
rrido aprender. Yo creo que no hay nada más interesante que la máquina funcionara, el pensamiento no estaba garantiza-
aprender: es algo maravilloso, es lo mejor que nos puede pa- do. Lo que pasaba era descrito como “trasmisión del saber”: el
sar, porque el efecto del aprendizaje suele ser la expansión de maestro enseñaba las lecciones de lengua, matemática, histo-
las posibilidades existenciales. Es tan ilimitado lo que hay para ria, geografía; se estudiaba lo que decían los manuales sobre las
aprender, que es imperdonable que la mismísima escuela esté invasiones inglesas, los ríos de Europa, la regla de tres, etcétera.
cohibiendo esa experiencia. Pero hay un detalle importantísi- Todo eso podía ser más o menos útil, pero en definitiva se trata-
mo, difícil de admitir en una cultura como la nuestra que enal- ba de transmitir ciertos “contenidos”.
En ese sentido, es algo comparable a la información que hoy Por ese motivo, la propuesta de prohibir los celulares no me
se puede encontrar en Internet. No digo que sea lo mismo, por cierra, porque al romantizar esa escena del aprendizaje uno
supuesto, pero tanto en un caso como en el otro, con el acceso tiende a pensar que no habría que prohibir nada, que los chicos
a los datos no está garantizado el pensamiento. La enseñanza y los docentes deberían tener ganas de que “pase algo” y juntos
así entendida no equivale al aprendizaje que estoy tratando de lo lograrían porque para eso están ahí. Sin embargo, la decep-
defender aquí, para el cual el encuentro y el diálogo con otro ción es lo más habitual: esas ganas suelen estar ausentes y lo
son fundamentales. Pero para que existan ese encuentro y ese que más impera es el tedio. En esas circunstancias, el celular es
diálogo tiene que haber algún tipo de concentración; es por eso una especie de chupete al cual todos nos agarramos. Pero está
que tenemos que desarrollar la capacidad de interrumpir el flu- claro que la causa del problema no es el aparato, sino el desga-
jo de distracciones para poder escuchar y escucharse, algo que no que nos lleva a usarlo. Inventamos esos instrumentos y los
está seriamente comprometido por el estado de ansiosa disper- adoptamos con tanta efusividad, entre otros motivos, porque
sión en que vivimos. Y esto más allá de que se prohíba o no el nos permiten ejercer esa evasión. Abren una ventana al mundo
uso de teléfonos o computadoras en el ambiente de aprendiza- y anulan la pared del aula con una eficacia impresionante; en
je, porque esa dispersión ya está incorporada en nuestros mo- cierto sentido, así nos eximen de tener que ocuparnos de lo que
dos de ser y de vivir. “no pasa” en la clase.
La educación escolar más tradicional propiciaba el hábito Lo que se ve cada vez más es eso: los estudiantes disimu-
de la introspección y la concentración, sobre todo mediante la lan un poco (aunque cada vez menos), ponen cara de que están
lectura y la escritura, mediante tecnologías como los pupitres prestando atención y fingen que están usando el aparato para
alineados, la tiza y el pizarrón, el cuaderno y la lapicera, los ho- tomar notas, por ejemplo, sacan fotos del pizarrón o graban lo
rarios rígidos y las paredes escolares. Se buscaba generar, así, que dice el docente, lo filman, como formas de apropiarse de
un tipo de subjetividad dotada de la capacidad de concentrarse lo que pasa en el aula para asimilarlo después. Pero mi sospe-
en silencio y soledad. Sin embargo, eso no garantizaba el apren- cha es que todo eso suele ser ilusorio, porque luego no se suele
dizaje porque existían otras trabas al encuentro y al diálogo, retomar ese material; sin embargo, en ese instante se aferran
motivadas por elementos constitutivos de aquella maquinaria, a la ilusión de que pueden captar de ese modo lo sucedido en
tales como la rigidez disciplinaria y la estructura jerárquica de clase y despreocuparse en el momento para “estar en otra”, sin
los saberes. Ahora los desafíos son otros: no estamos más opri- necesidad de comprometerse con lo que (no) está pasando. El
midos por esa severidad encorsetada, sino aburridos y ansiosos aprendizaje, así como el encuentro y el diálogo, raramente lle-
y dispersos por el exceso de distracciones. gan a consumarse en esas circunstancias.
Antes había un orden que garantizaba el funcionamiento del S.- Hay otra escena insistente en las escuelas: grabar peleas/
dispositivo escolar, pero que al mismo tiempo podía inhibir los escenas y subirlas a YouTube o a Facebook y utilizar la pantalla
descubrimientos, la curiosidad y la creatividad que alimentan como un lugar de mostración.
el aprendizaje. Ahora suele reinar el caos, lo cual dificulta enor- P.- ¿Te referís al bullying?
memente la capacidad de lograr que “pase algo” en el aula; sin S.- Sí, o incluso a las selfies en actitud provocativa para po-
embargo, en estas nuevas condiciones se pueden crear situa- nerlas en la pantalla, ¿cómo pensás esto en términos de cons-
ciones de diálogo y aprendizaje que habrían sido inviables en trucción subjetiva?
la escuela tradicional. No digo que sea fácil; al contrario, es su- P.- Esa omnipresencia de la pantalla es muy importante por-
mamente difícil, pero las posibilidades están abiertas y exigen que indica la proliferación de un tipo de subjetividad muy dis-
la invención de nuevas tácticas. tinta a la que fue pensada junto con la escuela. Sin embargo, eso
no significa que esas actitudes sean consecuencia de la multi- sideraba válido o decente, por ejemplo, no solo legal o ilegal;
plicación de las pantallas: no es porque ahora hay muchas pan- pues bien, esto ya no es tan claro. Estos cambios llevaron a pro-
tallas ni porque todos tenemos cámaras que esto está pasando. vocar un desplazamiento del eje en torno al cual se construye
En realidad, creo que es al revés: ahora hay tantas cámaras y la subjetividad, que no sería más interiorizado, intra-orientado
pantallas porque algo cambió en la forma de construir nuestra o intra-dirigido. Se fue perdiendo la creencia de que existe una
subjetividad. La importancia de la imagen y de mostrarse, el há- interioridad invisible “dentro” de cada individuo, una esencia
bito de estar en contacto permanente y que los otros nos vean, intangible que sería más valiosa que las apariencias, superior
todo eso sugiere que las pantallas y las cámaras embutidas en moralmente y más verdadera que todo lo visible. Esa creencia
los dispositivos de uso cotidiano son también instrumentos se plasmaba en ciertos lemas como “lo que importa es la be-
fundamentales para la construcción de las subjetividades, así lleza interior”, “lo esencial es invisible a los ojos”, etcétera. En
como de la sociabilidad contemporánea. Son herramientas que suma: esa idea un tanto anticuada de que las apariencias son
se usan para construir las relaciones con uno mismo, con los engañosas, frívolas y menos verdaderas que la “vida interior”
otros y con el mundo. En ese sentido, hay dos elementos que de cada uno.
yo destacaría como fundamentales: la conexión y la visibilidad Esa mitología moderna se ha ido desmoronando y, por eso,
que esos dispositivos no solo permiten sino que además esti- creo que estamos frente a un desplazamiento del eje en torno al
mulan y suscitan permanentemente. cual construimos lo que somos: nuestro yo, nuestra identidad,
Esto no es algo tan reciente, como podría parecer si pone- se basa cada vez menos en una interioridad oculta, misterio-
mos el foco exclusivamente en la tecnología. Porque la popu- sa, enigmática, invisible, a la cual habría que permanecer fiel,
larización de los teléfonos celulares “inteligentes” no tiene más elaborándola a lo largo de toda la vida. En cambio, ese eje del
de cinco o diez años, como máximo. De manera que se trata de yo se va desplazando hacia lo que se ve. Con esto no me refiero
un fenómeno del siglo XXI, que se ha reforzado enormemente solamente al aspecto físico, algo que dio lugar al fenómeno co-
en los últimos años, en buena medida gracias al uso de esos nocido como “culto al cuerpo”, con el despliegue de un conjun-
aparatos; esto sin duda es cierto, pero el cambio histórico que to de prácticas contemporáneas dedicadas a esculpir la imagen
ha hecho posible estos modos de vida se viene gestando hace corporal, como las cirugías plásticas, los ejercicios físicos, las
mucho más tiempo. Guy Debord aludió a la “sociedad del es- dietas, los cosméticos y demás tratamientos estéticos que pro-
pectáculo” en el año 1967, por ejemplo, ¡hace ya cinco décadas! meten conservar una apariencia juvenil. Además, hago alusión
Es algo que se viene montando a lo largo de toda la segunda al énfasis actual en el comportamiento visible: se supone que
mitad del siglo XX, con la notable influencia de la televisión y de todo lo que hacemos, decimos, soñamos o deseamos debería
la publicidad, así como por el papel del Estado, que va disminu- exponerse para que los demás lo puedan ver.
yendo a medida que el mercado avanza y empieza a infiltrarse Claro que hay mucha teatralidad en esa exposición, como
en espacios que antes le estaban vedados. se ve sobre todo en las redes sociales de Internet; es obvio que
Son cambios muy complejos y de enorme magnitud, que hay algo muy performático en la exhibición de uno mismo en
involucran toda clase de factores y afectan todos los ámbitos. las pantallas interconectadas. Es una construcción de sí mismo
Hubo transformaciones importantes en los valores, modifica- como un personaje, algo que se ve también en las relaciones
ciones que reformularon la moral vigente: qué es lo que se pue- personales, cara a cara, en la vida cotidiana, aunque es más fácil
de hacer y qué es lo que no se debería hacer. Antes había una identificarlo en los intercambios vía Internet. El hecho de que
suerte de coincidencia tácita entre la ley y la moral: lo que decía hoy tengamos tantas cámaras y pantallas para mostrarnos es
el reglamento coincidía consensualmente con lo que se con- un síntoma de esa transformación en los modos de ser y vivir.
Se trata de una subjetividad menos apoyada en lo que oculta- berían aspirar, siempre que les fuera permitido por la ideología
mos o reservamos para la intimidad, un yo menos anclado en colonialista que escalonaba razas y etnias. Por eso, algunas ca-
una supuesta verdad interior, oculta e invisible, enigmática racterísticas básicas de la noción de psiquismo probablemen-
también, pero que se considera más valiosa y verdadera que lo te tengan validez universal para toda la especie humana, pero
que se ve. Cada vez más, se supone que somos eso que mostra- otras son culturalmente situadas y se refieren solamente a ese
mos y los otros pueden ver. sujeto decimonónico.
Por eso, porque somos cada vez más conscientes de esa nue- De modo que las subjetividades interiorizadas de la era
va dinámica, sabemos que hay que tener mucho cuidado con moderna también tenían sus propios problemas. El principal
esa exposición. Hay que controlar muy bien lo que los demás mecanismo de control social de ese tipo de subjetividad, por
ven a nuestro respecto, ya que eso es lo que somos: la verdad ejemplo, es la culpa. Esa forma de autotematizarse incluye un
sobre nuestra esencia ha dejado de emanar desde el interior de ideal de permanencia, de algo esencial que constituye a cada
uno mismo: ahora esa verdad es irradiada por la mirada ajena. sujeto y que no se puede ni se debería cambiar. Se considera
De allí la enorme importancia actual de ese fenómeno conoci- posible cultivar y elaborar, trabajar hasta cierto punto esa inte-
do como bullying, que es capaz de arrasar con la víctima hipe- rioridad para mejorarla o perfeccionarla, pero hay límites muy
rexpuesta, revelando el conflicto que hoy existe entre la nece- claros que definen la identidad de cada uno. Cuando pienso
sidad de espectacularizarse y la de controlar esa curaduría de en esos límites modernos estoy evocando por contraste ciertos
uno mismo. fenómenos contemporáneos como los cambios de género, por
S.- Me quedo pensando en que el psiquismo se funda según ejemplo, entre muchas otras alteraciones posibles hoy en día.
la mirada de los otros que decodifica y te constituye. En la obra Es más: en nuestra cultura hay cierta intimación a transformar-
de teatro de Jean-Paul Sartre “A puertas cerradas”, es el otro el se cuando uno no está conforme con lo que es. Se nos dice: ¿por
que te devuelve una imagen. ¿Cuál será entonces la imagen del qué no cambiar si de ese otro modo podrías ser mejor o más
me gusta; es la confirmación de la potencia de la mirada del feliz? Esto también tiene que ver con el desplazamiento del eje
otro? en la construcción de la subjetividad, que es el resultado de in-
P.- En primer lugar, quisiera destacar que hay algo muy po- numerables luchas y resistencias de los órdenes más diversos:
sitivo en ese desplazamiento del eje de la subjetividad, que filosóficas, artísticas, políticas, socioeconómicas, etcétera.
no deja de ser una conquista: con esa transformación históri- Claro que además de ese horizonte que se amplió enorme-
ca, nos libramos de muchos pesares que venían junto con esa mente para la construcción de sí mismo, está también el ries-
subjetividad interiorizada y laica de la era moderna, asociada go de la banalidad, que viene junto con la espectacularización
también al reinado de la moral burguesa. La lucha contra esa inspirada en los códigos mediáticos y la lógica empresarial. Lo
noción involucró varios movimientos del arte occidental, la li- interesante es que el viejo binomio interioridad/exterioridad se
teratura y el cine, e incluso la creación del psicoanálisis tiene está deshaciendo, estamos dejando de creer en la importancia
que ver con ese proceso, porque la misma idea de psiquismo de aquella esencia interior, que a su vez va perdiendo espesor
fue configurada en esa misma cultura del siglo XIX e inicios del y gravedad. Por eso, las apariencias ya no se contraponen a la
XX. Esa cultura occidental moderna pensó el ser humano como esencia ni son su opuesto excluyente con desprestigios mora-
algo universal, pero en realidad estaba pensando en ese tipo de les para un polo y enaltecimientos para el otro. Cada vez más,
sujeto histórico. Como sabemos, se trata de una cultura muy lo que se ve es lo que hay, la verdad: lo visible coincide con lo
arrogante que se adjudicó a sí misma la condición de “ser hu- existente. Lo que hacemos y los demás pueden ver, eso es lo que
mano”, un modelo único y superior al cual todos los demás de- somos. Por un lado, ese abandono del solipsismo interioriza-
do constituye una conquista enorme, algo por lo que muchos Pero ya no vivimos más en ese mundo. Han ocurrido inmen-
han luchado. Ese énfasis en la construcción del yo en contacto sas transformaciones históricas que revelan la emergencia de
con los demás puede ser muy interesante, ya que apuesta a lo otras subjetividades. En nuestra cultura audiovisual, altamente
común y a la intersubjetividad, descreyendo de las tramposas mediatizada y atravesada por la lógica empresarial, el eje se ha
esencias interiorizadas. Sin embargo, también hay riesgos, sin- desplazado hacia la conexión y la visibilidad. En ese contexto, la
tetizados en la vulnerabilidad de una subjetividad que solo se mirada del otro tiene un poder que jamás había tenido anterior-
apoya en el efecto espectacular que puede causar en la mirada mente. Entre otros aspectos de ese cambio, ha perdido eficacia
ajena. aquel “refugio interior” que fue tan vigoroso en los siglos XIX y
S.- En la escuela, el “es por tu bien” marca también una di- XX, tan salvador como opresivo, pero en todo caso muy activo
reccionalidad… en su condición de ancla para la subjetividad. Ahora, cuando la
P.- La escuela es fruto de esa cultura decimonónica, moder- mirada del otro te desprecia o te ignora, en vez de aplaudirte o
na y universalizante; en ese contexto, fue pensada como la úni- decirte “me gusta”, ese gesto tiene un peso tan grande en térmi-
ca tecnología posible para la educación de niños y jóvenes, o al nos de “verdad” que puede llegar a destruir al que se encuen-
menos, como la mejor posible. Ahora, sin embargo, ese modelo tra en la mira. Hay que tener condiciones para interpelar a esa
está en cuestión, por varios motivos. Si pensamos en la relación mirada ajena tan poderosa y que no te desarme con cualquier
entre formas históricas de subjetividad y tecnologías, que es el “no me gusta”, y también para que todo no se juegue solamente
terreno en el cual yo me muevo, esa crisis puede ser indaga- en ese plano de la seducción espectacular y en el espejismo del
da a partir de ese prisma: el desplazamiento del eje en torno al rating.
cual se construye el yo. Porque está claro que la mirada del otro S.- ¿Hay una subjetividad frágil o fragilizada?
siempre fue importante en la constitución de la subjetividad, e P.- Yo creo que sí, lo cual no significa que la subjetividad in-
incluso es una premisa antropológica: somos humanos porque teriorizada no lo fuera, pero tenía otras fragilidades. Ahora ten-
existen los demás y porque nos construimos en ese contacto. demos a ser más vulnerables a la mirada del otro, pero así como
Pero yo acá me refiero a otro plano, no el de la universalidad de hay nuevas debilidades también puede haber nuevas fortale-
lo humano, sino el de las tendencias y presiones culturales. zas. Te doy un ejemplo bien claro: en el siglo XIX, si una mujer
Se trata, entonces, de poner el foco en una cultura en par- se sentía infeliz con su matrimonio, no podía divorciarse por-
ticular, la europea del siglo XIX, que suscitó en los sujetos ese que esa opción no existía como categoría legal ni moral. Recién
repliegue interiorizado porque era lo que necesitaba su proyec- en la segunda mitad del siglo XX eso empezó a vislumbrarse
to histórico: individuos capaces de autotematizarse como do- como posibilidad legal, aunque moralmente todavía fuera algo
tados de una esencia interior. Esto fue útil en varios sentidos, complicado. El esfuerzo necesario y el sufrimiento consecuente
como por ejemplo en la interiorización moral que llevó a obe- eran mucho mayores, al menos en algunos aspectos, porque el
decer ciertas reglas y normas, determinados usos del tiempo divorcio implicaba luchar también contra los valores vigentes.
y del espacio, etcétera. Escribir diarios íntimos y leer novelas, Es posible que incluso fuera impensable para muchos, ya que
por ejemplo. No es cualquier sujeto el que lee una novela y se la cultura influye en la modelación de los propios deseos: si uno
identifica con sus protagonistas en el monólogo interior de la piensa que algo está mal, eso puede conspirar no solo contra la
lectura silenciosa: hay que tener herramientas muy sofisticadas acción sino también contra el deseo, y viceversa.
para realizar ese tipo de actividades y construirse a sí mismo de Hay muchísimas otras situaciones comparables que se po-
ese modo. La escuela enseñaba, entre otras cosas, a manejar ese drían mencionar como ejemplos de estas transformaciones en
complejo instrumental productor de subjetividades modernas. la subjetividad. Las libertades individuales eran mucho menos
atizadas, de modo que la represión y la culpa operaban con ba llena de pliegues y cargas, y a la que se consideraba enigmá-
gran eficacia, generando todo un conjunto de vulnerabilidades tica e incognoscible pero sumamente densa y verdadera. Ahora
que hoy ya no son tan activas. Actualmente hay otros estímulos la tecnociencia sueña con el fin de los misterios, y el mercado
hacia la autorrealización y la búsqueda de la felicidad indivi- vende esas recetas con ayuda de la publicidad y los medios de
dual, más allá de cualquier obstáculo de aquellos que escan- comunicación: la solución para todos los problemas estaría al
dalizarían a la “moral burguesa”, pero sufrimos fragilidades de alcance de la mano (o de la billetera), encarnada en cualquier
otro tipo, que no hubieran sido problemáticas en el siglo XIX y pastillita o aparatito. De modo que el enigma de la subjetividad
en buena parte del XX. Muchas de ellas se desprenden del he- decimonónica perdió legitimidad. Si contraponemos la noción
cho de que ahora debemos vivir en la visibilidad y la conexión de inconsciente –que incluye fuerzas irracionales y desconoci-
permanentes. das, que uno no podía controlar– al relato neurocientífico que
Esto se puede constatar también en otros síntomas contem- está tan presente hoy en día, eso se ve muy claramente. Según
poráneos: subjetividades que se desploman, que no logran sos- esos discursos, la biología del cerebro podría explicarlo todo.
tenerse, el pánico, la ansiedad, la depresión. Todo eso parece Aunque todavía no la conozcamos completamente, cuando
contradictorio con las propuestas de una cultura que enalte- tengamos acceso a esa verdad –algo que se prevé para el corto
ce tanto el goce, la satisfacción y la diversión. Sin embargo, se plazo–, podremos encontrar las causas de todos los problemas
constata más depresión que nunca: es paradójico pero pare- y, por supuesto, sus soluciones técnicas en forma de mercade-
ciera que jamás estuvimos tan aburridos e insatisfechos como rías ultraeficaces.
ahora. S.- ¿Esto remite a lo que plantea Deleuze en la sociedad del
S.- Hay más goce que alegría… goce en el sentido de pade- control?
cimiento. P.- Sí, creo que “control” es un término clave para nuestra
P.- Ese goce da cuenta de esa nueva vulnerabilidad: subjeti- sociedad. Hoy se ejerce un control mutuo y constante, de todos
vidades que no tienen ancla y que sufren por ese exceso de vo- por todos y de cada uno por sí mismo. Las tecnologías digitales
latilidad. Sin olvidarnos, por supuesto, de que el anclaje interio- de comunicación e información colaboran mucho en ese sen-
rizado también producía sufrimientos, pero esos daños solían tido: se han instaurado formas de control cotidianas que hace
ser de otro tipo. El riesgo de deshacerse en la nada es algo nue- poco habrían sido impensables y probablemente intolerables.
vo: la interioridad estaba siempre repleta, a veces demasiado Ciertos usos de los dispositivos técnicos en ese sentido son ile-
pesada y desbordante de ciertos contenidos indeseados, pero gales o inmorales, pero muchos otros son permitidos y consen-
nunca vacía. Ahora que tenemos la posibilidad de cambiar y de tidos, incluso estimulados.
reinventarnos todo el tiempo, los lazos son siempre provisorios S.- En los últimos tiempos, en distintos países del Cono Sur
y el riesgo es esa ingravidez que puede ser sentida, en casos ex- hubo políticas de repartir pantallas a los chicos y, como conse-
tremos aunque no tan raros, como un gran vacío. cuencia, los docentes entran cada vez más en una incomodi-
S.- Aparece en el lenguaje de los jóvenes: “no”, “nada”, pala- dad. Se estimula esta cuestión del consumo y de las pantallas,
bras que se usan para empezar a hablar. El “nada” o el “todo y es desde esta idea de consumo que se necesita cada vez más,
bien”. Se plantea ahí un desafío, en los modos del acompaña- con la ilusión de satisfacción.
miento de un adulto dentro de la escuela: ¿cómo hacer con esto P.- Yo creo que es algo muy complejo, porque no se trata solo
del “todo bien” o la “nada” como modos totalizadores? de un control opresivo como el de la vigilancia clásica, jerárqui-
P.- Yo creo que tiene relación con ese distanciamiento de la ca y autoritaria. La mayoría de estas prácticas se ejercen, con
subjetividad pensada como una esencia interiorizada, que esta- intensa devoción cotidiana, por “libre voluntad”, no son obliga-
torias por ley ni por mandato moral. Hay un deseo de mostrarse S.- ¿La escuela como artefacto moderno tiene lugar para
porque uno “quiere” que el otro mire y apruebe. Destaco las co- abrir el juego a esta subjetividad contemporánea? Y si la res-
millas porque me parece obvio que ciertas presiones culturales puesta es afirmativa, ¿cuáles serían las condiciones para poder
están actuando ahí, de modo que todos lo hacen porque “hay alojar esa subjetividad?
que hacerlo” o porque “no puedo quedarme afuera”, porque el P.- Creo que la escuela tradicional no fue pensada para es-
que no lo hace “no existe”. Pero es extenuante: cada uno debe tas subjetividades contemporáneas, pero ahora no le queda
administrarse y trabajar activamente en esa curaduría de sí más remedio que adaptarse de alguna manera, porque los chi-
mismo. Hay que decidir qué imagen se usa para el perfil, qué fo- cos actuales son así. En el conflicto que ese choque provoca, la
tos o relatos se publican, evaluando siempre el riesgo de que los institución se transforma aunque no lo desee. Muchas de las
demás vean algo desfavorecedor y que no les “guste”. Entonces características de la escuela moderna se desactivaron porque
la idea de control es fundamental, así como la de espectáculo. estas nuevas subjetividades son refractarias a la vieja estructura
Deleuze captó muy bien esa dinámica que estaba surgiendo escolar. Eso que llamamos “crisis de la escuela” se percibe en
a principios de la década de 1990, incluso antes de que existie- varios niveles, incluso en planos muy básicos, como por ejem-
ran los teléfonos celulares y las redes sociales, pero ya había una plo el cuestionamiento a la palabra del profesor, que ya no se
nueva lógica que se estaba imponiendo y que es muy distinta a obedece por mero respeto a su posición jerárquica ni porque se
la vigilancia típica de las sociedades industrial o disciplinaria. supone que ocupa el lugar del saber. Lo mismo ocurre con las
Es decir, aquella que aún rige –o pretende regir– en la escuela: la diversas cláusulas del reglamento escolar, tales como la rigidez
que ejercen las autoridades como profesores y directores bajo en los usos del tiempo y del espacio, los criterios para impartir
la tutela del Estado y su ley. A ese tipo de vigilancia jerárquica recompensas y puniciones, etcétera. Cabe destacar que no son
se le escapaban muchas cosas que no estaban bajo su jurisdic- solo los chicos quienes ponen todo esto en cuestión, sino tam-
ción, como por ejemplo la intimidad que ocurría en el espacio bién sus padres y familiares, e incluso los propios profesores y
y el tiempo privado. Por eso, paradójicamente, ese esquema tan las autoridades escolares o estatales.
opresivo permitía ciertas libertades que hoy “voluntariamente” Y sin embargo la escuela sigue ahí, con sus reglamentos y sus
perdimos. paredes. Se intenta reformarla pero nunca se logra demasiado,
Ahora solemos contar públicamente qué comimos este me- sobre todo porque el conflicto no suele pensarse de modo tan
diodía, qué soñamos anoche o qué música nos gusta, cómo radical. Se proponen reformas con vistas a la adaptación, se
luce nuestro nuevo sofá y si el gatito está enfermo, adónde y busca actualizar la escuela para ponerla en sintonía con la cul-
con quién nos fuimos de vacaciones, etcétera. Claro que todo tura contemporánea, como si esto fuera no solo deseable sino
eso es voluntario, a diferencia de la vigilancia centralizada de también posible. Mi respuesta, en cambio, incluye una duda
la autoridad estatal o escolar, que en su versión tradicional no mucho más profunda. Pienso que hay una incompatibilidad
se interesaba por nada de eso. Pero ahora mostramos la propia muy seria entre la institución moderna y las subjetividades
“extimidad” para que los demás nos vean y nos juzguen, de ser contemporáneas, que tal vez no se pueda solucionar con meros
posible positivamente y también de manera pública, esforzán- ajustes. Así como no fue posible “actualizar” ciertas institucio-
donos siempre para no perder el control de ese personaje visible nes medievales o grecorromanas sin que agonizaran ante la ex-
en que nos hemos convertido. Por eso resalto que el equilibrio tinción del ambiente sociocultural que las sostenía.
inestable entre espectáculo y control es un drama fundamental Aunque sin duda existe una inquietud cada vez más gene-
para estas nuevas subjetividades, con sus modos de vida visi- ralizada, eso está claro. Incluso hay una demanda también de
bles y conectados. los chicos por darles sentido a las paredes escolares y que “pase
algo” en el aula. Ellos se consideran con derecho a tener esa ex- P.- Tengo la impresión de que no se va a lograr demasiado
periencia, pero la respuesta institucional suele ser muy pobre. siguiendo ese camino, si no hay un replanteo de fondo sobre el
Las tentativas de reforma tienden a fracasar y producen mucha sentido del aparato escolar en la sociedad contemporánea.
frustración, incluso cierta resignación. Quizás lo más intere- S.- Lo que viene sucediendo en las escuelas es que hay un
sante es lo que está pasando a nivel micro, dentro del aula, en flujo matricular en donde los pibes entran y se van, quizás co-
algunas situaciones puntuales y más o menos aisladas, porque bran las becas y se vuelven a ir. Hay allí un enigma, ¿cómo lee-
muchos maestros se dan cuenta de que hay que hacer algo, que mos esto y la posibilidad de intervención?
la inercia conduce a que siga sin pasar “nada” y a veces esa si- P.- Es difícil, porque al desmontarse el suelo institucional –
tuación se vuelve insostenible. Por eso se inventan estrategias con su base moral– que sostenía la lógica escolar, las reglas del
que en ocasiones no funcionan pero en otras llegan a generar juego ya no funcionan. Entonces ahora es pensable, para un
experiencias de aprendizaje muy ricas, que habrían sido impo- niño o un joven, por ejemplo, la posibilidad de dejar de ir a la
sibles algún tiempo atrás. Aun así, supongo que es virtualmente escuela porque no le gusta. “Me aburro, entonces prefiero no
imposible sostener ese éxito durante ocho horas por día, todos ir”. Esto es algo que no entraba en el horizonte de posibilidades
los días... de los chicos de los siglos XIX y XX, por más que detestaran la
S.- Casi todos los políticos en disputa proponen escuelas de experiencia escolar. Ahora no solo es pensable, sino también
jornada completa…4 perfectamente factible y hasta cuenta con cierto apoyo socio-
P.- Me pregunto si esa demanda no intenta responder a otra cultural, ya que muchos adultos también consideran que la es-
necesidad, que no tiene que ver con la educación sino con la cuela está lejos de ser una institución intachable o ineludible.
escuela como un “depósito de niños”. No niego ese otro proble- S.- La escena de hoy se configura con la categoría de pibe en
ma, pero hay que admitir que son dos cosas bastante distintas. tanto alumno y el Estado que le provee de una beca; se arma
S.- Porque se vuelve a la misma idea del disciplinamiento... una gramática en donde los profesores no pueden calificar,
P.- Parece que estas subjetividades son más difíciles de “con- ¿qué vas a calificar si estuvo ausente?
trolar” mediante los viejos métodos escolares, y por eso se pro- P.- En muchos casos ocurre que se ha perdido el sentido. El
pone encerrarlos más tiempo, porque estos chicos no tienen chico puede incluso estar ahí ocupando su pupitre, pero no le
incorporadas la vigilancia ni la lógica del reglamento. Como ese importa lo que sucede en clase. Cada vez es más común que se
mecanismo de interiorización moral ha dejado de funcionar, se conecten a sus teléfonos celulares o a alguna otra tecnología
intuye que hay que imponérselos a la fuerza. Surge entonces que les permita evadir la reclusión entre las paredes escolares.
esa esperanza de que si los chicos están encerrados en la escue- Pueden hasta tener los auriculares puestos, de modo que ni si-
la durante más tiempo, entonces habrá menos chances de que quiera escuchan lo que dice el profesor, ni se preocupan por
se “descontrolen”, incluso se pueden incorporar tácticas más a disimular ese desinterés. En semejante contexto, también suele
tono con la época, como mostrarles películas y otras técnicas ocurrir que para los mismos maestros esa situación haya deja-
pedagógicas que apelan a la “diversión” para mitigar el aburrido de tener sentido, para no hablar de los padres y la sociedad
miento y amenizar el caos. en su conjunto...
S.- Como si fuera posible una innovación siguiendo esa lógi- S.- El concepto de “dispersión” me disparó la idea de lo po-
ca escolar... roso, de lo inasible de la escena escolar hoy. ¿Como pensás esta
escena inasible? Hay escuelas nocturnas que son páramos: no
hay nadie, ni siquiera docentes.
4 Cabe destacar que la entrevista a Paula Sibilia se realizó en noviembre de 2015, a
pocos días de la segunda vuelta electoral en la Argentina.
P.- Es lo que te decía recién: los docentes también encarnan

subjetividades contemporáneas y están afectados por todo lo
Capítulo 2
que comentamos, de modo que para ellos tampoco está claro
que la situación escolar tradicional conserve su sentido.
S.- Es una escena del sinsentido.
P.- El chico que no le encuentra sentido a la escuela puede
decidir que no va, o que va de ese modo, “disperso”, ¿pero el
profesor qué hace?
S.- El profesor enferma.
P.- Sí, se enferma o descarga esa insatisfacción de diversas
formas, algunas más sanas y provechosas que otras… La contemporaneidad
y la pregunta por el deseo
Entrevista de Silvia Satulovsky a Ana María Fernández
Silvia.- La escena que nos convoca con mucha insistencia en

las escuelas es la de los jóvenes con el “todo bien”, “todo tran-
quilo” y la incomodidad de los profesores, que destacan la abu-
lia y apatía de los alumnos, les cuesta convocarlos, aun –dicen
ellos– con buenas propuestas didáctico-pedagógicas. ¿Cómo lo
pensás desde tu perspectiva?
Ana María.- Antes que nada quisiera aclararte que en mis
investigaciones no he tomado la escuela como objeto de estu-
dio, es decir, no he problematizado las instituciones escolares.
Además, biográficamente mis hijos ya son adultos, por lo que
tampoco podría opinar desde ese saber cotidiano que puede
brindar estar en un momento de la vida con hijos adolescentes
yendo al colegio. Todo esto para decir que no estoy demasia-
do al tanto de la vida cotidiana en las escuelas y sus problemas
específicos… De todos modos, intentaré realizar algunas cone-
xiones.
Cuando escribí Jóvenes de vidas grises, durante 2012, trataba
de pensar cierta realidad de jóvenes actuales a partir de una in-
comodidad que –me daba la impresión– se generaba en la con-
sulta psicoanalítica de algunos jóvenes. Se trata de personas
de 18-20 años en adelante, más que de adolescentes en edad
escolar. Utilizo aquí el término “incomodidad” en un sentido
metodológico. Hay algo que fuerza a pensar –como diría Deleu-
ze–, y en mi caso, generalmente, me fuerza a escribir… Tal vez a
partir de allí sí podamos pensar juntas algunas cuestiones que
también podrían estar aconteciendo en los espacios escolares.
En los últimos años me fui encontrando con una población
joven que llega a consulta por muy diversos motivos y diferen-
tes formas de padecimientos, pero que no parece traer la inten-
ción de abrir alguna interrogación de sí, de pensar-se. Con el
transcurrir de las entrevistas, tampoco pareciera habilitarse esa
posibilidad de problematizar su subjetividad.
Podemos decir que frente a las modalidades que histórica-
mente han caracterizado a las personas que elegían hacer una
consulta en un espacio psicoanalítico, nos encontramos con
una “diferencia” que me resultaba necesario pensar. Se estaba
desnaturalizando un supuesto por el cual conjeturamos que al- aclarar que no exagero. He escuchado una y otra vez relatos de
guien que solicita una entrevista tiene algún tipo de problema, este tipo.
alguna modalidad de sufrimiento o insatisfacción por la cual Si intentamos relacionar esto con las cuestiones que plan-
“necesita” pensar qué le está sucediendo. Si además sigue con- teabas que aparecen en el aula, lo que estoy describiendo pue-
curriendo, es puntual, paga en tiempo y forma los honorarios, de estar presente en la perplejidad que deben sentir algunos
suponemos que está eligiendo ese espacio. profesores/as frente a las dificultades para motivar a sus alum-
Sin embargo, daba la impresión que estos jóvenes no se po- nos/as cuando frente a propuestas pedagógicas que ellos con-
sicionaban exactamente de ese modo o en ese lugar. En ese sen- sideran interesantes se encuentran con caras de nada como
tido es que digo que se estaría desnaturalizando un supuesto. respuesta. Tal vez haya una conexión con lo que sucede en la
No se entendía bien a qué venían. Otros/as colegas relataban consulta frente a las dificultades de elección.
situaciones similares y una incomodidad parecida… tal vez Estaríamos en presencia de modos de subjetivación en el
algo en la dimensión histórica de la subjetividad esté operando estricto sentido foucaultiano. En esas dificultades de elección
alguna transformación y generando una incomodidad que me- se estaría desplegando una cierta ajenidad o extranjería fren-
todológicamente convocaba, forzaba, a pensar. Ante cualquier te a la pregunta por el deseo. Tal vez estemos en presencia de
pregunta que se les hace sobre lo que les sucede o los afecta, una modificación histórica en ciertos sectores sociales –nada
pueden responder “todo bien”, “todo tranquilo”. Con el tiempo de lo social es homogéneo– con respecto a la voluntad de ele-
aprendí a acompañar estos procesos… pero me retrotraigo a los gir. Pensemos que en las generaciones anteriores que pasaron
primeros momentos, en que personalmente tenía la impresión del mandato parental a la elección de la propia vida, el elegir
de que la atención que debía emplear frente a mi incomodidad estuvo significado como el garante de la producción de auto-
alteraba en alguna medida la disponibilidad que se sitúa en la nomía personal, cuando no colectiva. ¿Cuáles serían hoy las
escucha psicoanalítica necesariamente abierta a lo impensado. condiciones de producción de un universo de significaciones
De la pregunta “¿Qué hago con mi incomodidad?”, es de- en el cual elegir sería sinónimo de lo conflictivo, lo evitable, lo
cir, cómo pienso mi incomodidad, fue surgiendo la escritura temido? ¿Cómo se estaría configurando esa evitación de la pre-
de Jóvenes de vidas grises. Me fui dando cuenta de que el “todo gunta “¿Qué quiero, qué me gusta?”? Sin estas interrogaciones
bien, todo tranquilo” era parte de una configuración que estaba básicas, ¿cómo realizar las elecciones propias? Sin ellas, ¿cómo
acompañada de otras cuestiones. Tal vez, una de las más so- habilitar –psicoanalíticamente hablando– la pregunta por el
bresalientes sea las dificultades para elegir. Elegir sería conflic- deseo?
tivo… mejor evitar tener que hacerlo. Estar frente a una deci- Allí podría estar manifestándose que aquello que en amplios
sión explícita puede generar desasosiego, angustia, confusión sectores de generaciones anteriores estaba centrado en “¿Qué
en grados no menores. No estoy hablando de las grandes elec- quiero elegir para mi vida?” en estos/as jóvenes se estaría sig-
ciones de la vida tales como “¿qué carrera elijo?”, “¿cambio de nificando de otro modo. Algo así: Como no sé qué quiero ni qué
trabajo?”, “¿qué está pasando con mi sexualidad?”, “¿salgo del me conviene, hago lo que hay que hacer, lo que esperan de mí.
closet?”, “¿qué decisión tomo frente a este embarazo?”, etcéte- O bien: Como no sé qué quiero si hago lo que hay que hacer, lo
ra… Me refiero, antes bien, a que estos procesos subjetivos de que se hace, puedo no equivocarme, ser aceptado/a, querido/a,
angustia, ansiedad, temor, pueden desencadenarlos elecciones etcétera. Aquí habría que hacer una aclaración. ¿Qué sería “lo
cotidianas como “¿de qué color pinto mi habitación?”, “¿vamos que esperan de mí”? En realidad, podríamos decir que se trata
hoy al cine o al teatro?”, “¿quiero salir con estos amigos o no?”, de aquello que imagino que los otros están esperando de mí. Esto
“¿de qué tengo ganas?”, “¿qué opino de esa película?”. Y quiero no es un detalle menor, ya que lo que se imagina que los otros
esperan de mí, sitúa la cuestión generalmente en términos de ¿A qué llamamos “la época”? Deleuze hablaba del paso de las
altas exigencias vividas como inalcanzables, que más que re- sociedades disciplinarias a las sociedades de control, anticipán-
ferir a lo que los otros piden o esperan, puntúa el grado ima- dose en casi treinta años a lo que vendría. Capitalismo tardío
ginario de unas lógicas fantasmáticas en acción. Llamé a estas como momento posterior a la modernidad temprana, global,
modalidades existenciales subjetivaciones en plusconformidad. desregulado, con formas de gobernabilidad posdemocráticas.
Las subjetivaciones en plusconformidad operan en tensión ¿Qué significa que el control sea una de las formas actuales de
con modalidades existenciales que accionan distintos abusos y disciplinamiento? El control de los deseos es mucho más que
excesos: consumos excesivos o adictivos de sustancias, desór- orientar a las poblaciones a querer consumir. Es controlar las
denes alimentarios, excesos o desbordes emocionales, violen- potencias deseantes de cada quien, despotentizar. Es decir, vi-
cias, crueldades, vínculos abusivos de control y manipulación, vir suponiendo que no tenemos la fuerza singular y/o colectiva
noviazgos violentos, etcétera. Se trata de lo pulsional salido de para cambiar algo de las condiciones de vida, transformar nues-
cauce, que en distintas modalidades despliegan una gran facili- tros existenciarios corriendo en algo los bordes de lo posible.
dad para los desbordes. Ambos polos de la tensión nos hablan Es la apatía, el desgano con que los profesores se encuentran
de los dos extremos de estas modalidades, incluyendo una am- en el aula al que hacías referencia. Ya no se trata de pegarle a un
plia gama de modos intermedios. Incluso pueden presentarse alumno con el puntero o ponerlo en penitencia como en otras
alternativamente en una misma persona. Ambos polos se des- épocas. Hoy disciplinar pasaría por el hecho de no nos encon-
pliegan en una particular extranjería de la experiencia de sí. Esta tremos con nuestros deseos, ya sea porque se instalan modali-
cuestión es nodal, ya que la experiencia de sí posibilita no solo dades de exceso y/o porque no se sabe qué se quiere. Tanto en
las relaciones de intimidad con los otros, sino lo íntimo consigo las subjetivaciones en plusconformidad como en las pulsiones
mismo, condición de posibilidad para que la pregunta por el salidas de cauce la pregunta que habrá que complejizar es por
deseo advenga. las formas actuales que adopta la relación capitalismo-gober-
En la plusconformidad, la premura por responder a la de- nabilidad-subjetividad. Si nos quedamos en este primer trazo
manda imaginaria de los otros clausura la pregunta por el de- –necesario pero todo un trazo grueso–, no podremos avanzar en
seo. En las situaciones donde priman las pulsiones salidas de las estrategias biopolíticas a través de las cuales se vuelve impres-
cauce, la urgencia que imprime la satisfacción pulsional arrasa cindible sofocar, apaciguar, de modo tal que las subjetividades se
la pregunta por el deseo. sitúen ajenas, extranjeras respecto de las potencias de sus deseos.
Estas constelaciones subjetivas, que tiempo atrás se presen- Estos dos dispositivos de las estrategias biopolíticas de épo-
taban en algunas singularidades neuróticas o en los llamados ca –a los que he distinguido como subjetivaciones en pluscon-
cuadros borderlines, hoy –por su mayor frecuencia pero en sub- formidad y pulsiones salidas de cauce–, desde las extranjerías
jetividades de menor patología– parecen estar hablando de mo- de sí que posibilitan, forman parte de las modalidades de vul-
dos de subjetivación actuales, también llamadas subjetividades nerabilización de los y las jóvenes. Jóvenes sin brújula, jóvenes
de época, que configuran una base (nunca homogénea) de dis- de vidas grises… Estos dos dispositivos, en mayor medida cen-
posiciones culturales y/o sociales sobre la que todo tratamiento trados estratégicamente en jóvenes, estarían creando variadas
tendrá que ir distinguiendo la singularidad de cada quien. extranjerías de sí. Si bien no podemos detenernos aquí, no hay
¿Cómo caracterizar estas constelaciones subjetivas que que olvidar que estas estrategias sin estratega, como las nominó
tiempo atrás se presentaban en algunas singularidades neu- Foucault, presentan dispositivos y agentes específicos para los
róticas, pero que por su frecuencia parecen estar hablando de diferentes grupos sociales sobre los que operan según género,
modos de subjetivación actuales? clase social, región, opción sexual, etnia, etcétera.
Ahora bien, ¿cómo ubicar este planteo general a la hora de res a la degradación de sus posibilidades educativas por las po-
pensar una escena puntual, en este caso en la escuela? Antes líticas públicas que agudizan hoy, junto con la caída del poder
de ir a la escena planteada, necesitaría hacer un pequeño rodeo adquisitivo de los salarios, su descapitalización simbólica.
en relación con cómo caracterizar las instituciones escolares. Aquello que a modo de simplificación llamamos “la escue-
Sé que hay mucho debate al respecto. Sin duda la escuela es la” es un tema que exige una problematización muy compleja,
una institución estallada… que reproduce una y otra vez las donde es necesario incluir en dicho plano de complejidad mi-
“desigualaciones” de clase, de género, las hegemonías geopolí- radas geopolíticas. En la década de 1990, los Sin Tierra en Brasil
ticas, etcétera. Pero al mismo tiempo digo que la escuela públi- entendieron que la escuela era sin duda una institución de cla-
ca argentina, que ha brindado desde hace más de un siglo una se y se plantearon inventar sus propias organizaciones educa-
educación laica, gratuita y obligatoria, necesita una lectura un tivas para que sus niños no se educaran en la subalternidad…
tanto diferente a las interpretaciones de los teóricos europeos o S.- Los zapatistas…
incluso de otros países latinoamericanos. A.- Claro, tanto unos como otros inventaron, diseñaron sus
La Argentina, como Uruguay, tiene la particularidad de con- propias escuelas. No renunciaron a que sus hijos e hijas com-
tar con una extendida clase media escolarizada desde princi- partieran en formas institucionales, a su modo, sus aprendiza-
pios del siglo XX, que cuenta con importante capital simbólico jes escolares.
y familias ya con pocos hijos hacia 1930/1940, provenientes de Ahora bien, volviendo a la escena de chicos apáticos o chicos
sectores populares muy humildes llegados con la inmigración consumiendo alguna sustancia, se trata de problemas que a mi
europea desde fines del siglo XIX. Esas grandes masas de per- criterio es necesario relacionar con el cuadro de situación en el
sonas de clase media escolarizadas –incluso con educación ter- que he tratado de enmarcar la cuestión. Cuando hablamos de
ciaria– deben mucho de esa acumulación de capital simbólico modos de subjetivación es bueno recordar que el planteo fou-
a la escuela de Sarmiento, luego consolidado en el siglo XX con caultiano implica tomar en consideración que siempre habrá
las primeras presidencias de Perón. El pensamiento nacional un resto que no puede ser disciplinado. Si no se tiene en cuenta
y popular no estima las políticas de Sarmiento, pero yo pienso que donde hay poder, hay resistencia, caeríamos en una suerte
que en lo que atañe a la escuela es necesario poner en pers- de determinismo, de fatalismo de las subordinaciones. Aunque
pectiva esos dos momentos de fuertes políticas de Estado en pudiéramos hacer un análisis exhaustivo de los diferentes dis-
materia de educación. positivos que se ponen en acción en una estrategia biopolítica
En ese sentido, me parece más acertado pensar que la es- de vulnerabilización, de fragilización, de desigualación, esto no
colarización, históricamente, se ha desplegado en una tensión agotaría aquello que una singularidad pueda por sí misma en
por la que aliena y potencia al mismo tiempo. No se trataría de una situación personal o en entre-algunos o en el entre-muchos
una contradicción sino de una tensión. Como diría Deleuze, no de una situación colectiva, resistir y/o inventar un accionar que
es esto o aquello, sino esto y aquello. Así, son absolutamente modifique sus condiciones de existencia. Este plano permite
pertinentes todas las críticas que podamos hacer a la escuela pensar las posibilidades de las políticas y de las micropolíticas
pública, pero hay que decir que al mismo tiempo que siempre de transformación, que es lo que a mí más me interesa.
ha reproducido y reproduce las “desigualaciones”, también creó En relación con el consumo de sustancias también habría
un fenómeno inexistente en el resto de América Latina, como que preguntarse: ¿qué se está buscando allí? Pareciera que la
son las clases medias escolarizadas. Por otra parte, poner en alarma que genera hoy que alguien fume marihuana ha reem-
consideración esta tensión existente desde sus inicios nos per- plazado a lo impropio que significaba socialmente en otras épo-
mitirá caracterizar mejor la eventual resistencia de estos secto- cas que fumara tabaco… En la situación actual, tal vez haya que
problematizar con mayor profundidad el modo del consumo. S.- ¿No hay un pedido de visibilidad? “Yo sé que te molesta y
Cada época tiene sus consumos, sus sustancias predominan- lo hago”.
tes. La pregunta que yo me haría es: ¿de qué hablan los modos A.- Me queda claro que generan la visibilidad, no sé si la es-
actuales del consumo? De tabaco, de alcohol, de marihuana, et- tán pidiendo. Habría que evaluar si están llamando la atención
cétera. Me da la impresión de que si miramos allí… para que la escuela intervenga. No lo sé. Tal vez habría que esta-
S.-Esta escena que aparece tan frecuentemente de los pibes blecer una distinción entre una transgresión (“Sé que esto está
fumando porro en la puerta de la escuela, tomando cerveza, mal, pero lo hago igual y te desafío”) y estas modalidades del
¿cómo la pensamos, cómo intervenimos? accionar. Pareciera más rasante todo. Como si fuera una legiti-
A.- ¿Cómo debe intervenir la escuela? No lo sé… Pero po- mación en acto. Algo así como: “Ahora es así, aguantatela”.
dríamos tratar de desplegar lo que pudiera estar plegado en el Salvando las distancias, me recuerda que en la generación
mismo punto de la pregunta. En esta situación ¿qué es lo que de mi madre las mujeres que fumaban no lo hacían delante de
estaría alarmando en la institución? ¿El objeto de consumo? sus propias madres, por ejemplo. En la generación siguiente ya
¿Que sea en la puerta de la escuela? La pregunta siguiente po- se fumaba delante de la familia. Tal vez estos/as alumnos/as no
dría ser: ¿qué están diciendo en acto cuando fuman en la puerta vean nada que ocultar. Es solo una conjetura, habría que escu-
de la escuela? ¿Por dónde pasará aquello que nos alarma de que charlos y elucidar qué dicen.
fumen justo en la puerta? ¿Se trata de una transgresión, de una Fijate el efecto que generan… no se sabe qué hacer con eso…
llamada de atención o fumar un porro en la misma puerta de ¿No hay nada que hacer con eso? No solo la escuela no ubica
la escuela podría ser algo así como una acción de legitimación? bien cómo accionar. Las campañas que se han hecho frente al
Como si dijeran “Yo tengo derecho a esto porque no tiene nada consumo excesivo de sustancias no logran dar en el clavo, e in-
de malo”… como si lo legalizaran de hecho. cluso a veces son bastante ridículas. Pretenden asustar respecto
Con respecto al cómo, es decir, a las modalidades de consu- de la salud o tienen un tinte moralizante. No digo que no haya
mo, que a mi criterio es un tema muy preocupante, en la década que preocuparse, lo que quiero subrayar es que pareciera que
de 1960 generalmente un porro circulaba en un grupo, es decir, a la mayoría de los pibes campañas así encaradas no les hace
era una práctica colectiva. Allí la cuestión estaba más en ese ha- mella. Sus grandes ídolos son drogadictos. Tienen a los Rolling
cer colectivo, en valorar la experiencia de compartir sus efectos, Stones que están por encima de los 70 años y se pasaron la vida
etcétera. En la actualidad, lo colectivo pareciera no tener dema- consumiendo. Un buen día algunos de ellos dijeron “no consu-
siada significación: pueden prender uno detrás de otro, aspirar, mimos más” (eso se dice) y siguen saltando como si tuvieran
beber alcohol, etcétera, no necesariamente en compañía. Don- 20 años. Tienen a Maradona, que se reventó tantas veces como
de se estaría poniendo el acento es en la modalidad en tanto quiso, alguien de dudosa moral que no reconoce a todos sus
exceso. No importa si es con otros o a solas, lo que importa es hijos, etcétera, pero es adulado por el mundo entero… Fren-
que no haya corte. Son momentos, muchas veces de alto riesgo, te a estas realidades, para ellos/ellas debe ser difícil aceptar la
donde no pueden, no quieren, no saben cortar, es decir, parar el verosimilitud que la droga es un viaje de ida… es decir, no se
consumo, hacer el corte allí-en-situación. logra encontrar el mensaje adecuado, que pueda impactar, que
S.- Y la interpelación a la escuela, ¿cómo la ves? Podrían hacer- sea creíble para ellos/as. Los adultos muchas veces no sabemos
lo a dos cuadras y sin embargo lo hacen en la puerta de la escuela. qué diablos decir… que no sea atemorizar, penalizar, moralizar.
A.- En ese accionar pareciera que hay algo que exaspera a la Cuando una sociedad no puede colocar un relato válido y efi-
escuela. No estoy muy segura de que sea una provocación de caz, la escuela no tiene cómo saber qué hacer.
parte de esos alumnos. S.- Aparece como muy incómodo, genera perplejidad…
A.- ¡Por supuesto! Mientras los mensajes que se instalan en S.- En la escuela hacen lo mismo: entran a la escuela muy
los medios y en los imaginarios profesionales, en los padres, fumados, como si harían la previa en la entrada del boliche.
operen al trazo grueso los chicos no les creerán y continuarán A.- ¿Qué comportamientos tienen en la escuela?
con sus rutas de consumo. Con respecto a la marihuana, por S.- Quizás no se pueden enganchar con la tarea… no pueden
ejemplo, suele decirse que puede psicotizar. No es así. Hemos prestar atención. Se produce la pregunta en la escuela y ahí se
visto algún brote “psicótico” en algún adolescente luego de fu- producen los efectos de patologización o hacemos talleres para
mar marihuana. No se trata de la cantidad/calidad que consu- explicar que esto no se puede…
mió. Son situaciones serias, pero excepcionales, que acontecen A.- En la universidad algunos docentes van fumados y todo
en subjetividades que presentan fragilidades previas, general- el mundo hace la vista gorda. Si es un alumno/a… algunos do-
mente borderlines de vulnerabilidades importantes. Si el men- centes pueden escandalizarse… otros lo dejan pasar…
saje generaliza y afirma que “si fumás te podés psicotizar”, los Nuevamente, el problema más serio es el cómo, que lleva a
chicos no le creen, porque ya han fumado y no se psicotizaron. un exceso que destruye, que anula toda posibilidad de disfrute
Por añadidura, a partir de allí no creerán nada que se diga acer- y, aún más, que pueden derivar en muertes por coma alcohó-
ca de los riesgos del consumo de marihuana. lico. Hacen las previas en las casas y llegan al boliche tan pasa-
Por supuesto, en ese tipo de subjetividades de organización dos/as, que muchas veces ni pueden entrar. Quedan tirados/
yoica bastante deficitaria es muy desaconsejable, pero en otros/ as en la vereda. Vienen consumiendo desde temprano vodka y
as suele operar al estilo de un ansiolítico. Lo mismo cuando se otras bebidas de muy alta graduación. Del consumo en la pre-
dice que es la puerta para adicciones a drogas mayores. Sí y no. via, dan argumentos circunstanciales: que en el boliche si son
Para que se instale una adicción, cualquiera sea –al consumo menores no siempre les venden o que la previa la arman en una
de una sustancia, a la comida, al juego, al sexo, al trabajo, et- casa, por lo que pueden tomar más por menos dinero, etcéte-
cétera–, tiene que establecerse en una subjetividad adictiva. Es ra. Lo cierto es que la previa suele realizarse en una casa y con
decir que no puede hacer corte en lo que está consumiendo. otros, pero nadie parece facilitarle el corte al que se está pa-
A veces nos encontramos con criterios médicos inentendi- sando. Pensemos que de un coma alcohólico, si no se interna
bles. Por ejemplo, a personas muy mayores, que están en una velozmente, se puede morir… De hecho, tenemos frecuentes
terapia intensiva posquirúrgica, con muchos dolores, se les noticias en los medios de este tipo de muertes.
escatima rigurosamente el uso de derivados de la morfina, y Las chicas, por cuestiones de su contextura física, tienen
cuando un familiar pregunta por qué, se le responde ¡que pue- más riego. Se intoxican más rápido. No hay por qué censurar
de generar adicción! Si hasta esa edad no generó ninguna adic- que una jovencita que empieza a salir de noche tome alcohol,
ción, habría que tener en cuenta que el sufrimiento posopera- empiece a tomar. Es bueno justamente que alguien aprenda a
torio puede descompensarlo mucho más… saber tomar… pero aquí no se trata de eso. Toman compulsi-
Te decía al principio que, a mi criterio, donde hay que poner vamente hasta caer. ¿Cómo interpretar estas modalidades? Me
mucha atención es en el cómo, es decir, en las modalidades del parece que es necesario no generalizar, ni aplicar una interpre-
consumo. Si tomamos el consumo de alcohol, en los últimos tación cliché por la que estaríamos frente a un intento incons-
años se va instalando una modalidad de consumo que incluye ciente de suicidio. Será necesario escuchar, caso por caso; pero
adolescentes de 14-15 años que beben hasta caer inconscien- en estas modalidades parecieran entrar en una situación donde
tes. Pueden llegar a un coma alcohólico. ¿Por qué tendrán que no estaría operando la capacidad de anticipación por la cual
tomar así? Todo esto acontece en “la previa”, se pierden la fiesta, puedo evaluar que si hago tal cosa… sucederá tal otra.
bailar, divertirse…
Del mismo modo pueden tener relaciones sexuales sin pre- A.- Como las políticas de reducción de daños… Ya que tuvie-
servativo, pero después no entender cómo quedaron embara- ron algún hijo ayudémoslas a que no abandonen la escuela…
zadas… Estamos hablando de adolescentes que han recibido Lo que se omite es que no se les ha dado el derecho a abortar, si
educación sexual, que su mamá las llevó al ginecólogo cuando así lo hubieran querido.
empezaron a salir con chicos y sin embargo, aparece una gran S.- Yo creo que lo que dificulta es que falta una pregunta por
sorpresa: “¡¿Cómo quedé embarazada?!”. “¿Tuviste relaciones el deseo.
sexuales?” “Sí”. “¿Te cuidaste?” “No… Bueno, por dos o tres ve- A.- ¡Sin duda! Es interesante el dato que aporta este gine-
ces que tuve relaciones sexuales…”. Es un sector social donde cólogo, porque se trata de mujeres adultas, con o sin papeles
no ha faltado información. Lo que se presenta es un vacío. No pero casadas, donde parece que no está presente la pregunta
puede operar una función psíquica de anticipación. por cuándo tener un hijo: “¿Deseo un hijo en este momento de
Lo mismo ocurre en estos comas alcohólicos. No se trata de mi vida?”. Ya no se trata de adolescentes “confundidas” o “que
un borracho consuetudinario, es decir, un adicto. Es alguien no recibieron educación sexual”, etcétera. Son mujeres adultas
que, en esa situación, no puede, no quiere, no sabe poner en que deciden, eligen no elegir. Tampoco pareciera una postura
funcionamiento la anticipación que habilitaría pensar: “Ya me ideológica, como el parto domiciliario. Es algo así como, si se
siento un poco mareado/a, mejor paro”. me permite la expresión, que no les parece de buen gusto andar
En ese sentido es que decía que parecería que están cam- planificando todas las cuestiones de la vida. Uno puede acordar
biando algunas modalidades de consumo. En el cómo se consu- o no con tal criterio, pero me da la impresión de que estaríamos
me se pondría en evidencia un no poder anticipar. Esto implica en presencia de otras modalidades de cómo armar la existen-
que una función psíquica no está operando. Leí hace un tiempo cia. Parece muy de esta época… Pueden planificar la compra
que un ginecólogo con consultorio de clases media-alta seña- de un auto, el cambiar de casa, sacar un crédito. Allí operan las
laba que llegaban a su consultorio mujeres casadas, embaraza- funciones de anticipación. Pero en tramos tan importantes de
das o no, pero que expresaban que preferían no planificar sus la vida como la llegada de los hijos –en estos casos a los que
embarazos. Podían tener en claro cuántos hijos querían tener, hacía mención el ginecólogo–, estas parejas de buena escolari-
pero preferían no anticiparse. Allí tampoco habría pregunta por zación, lejos de la extrema pobreza, etcétera, preferirían dejar
el deseo. Se presupone que en cualquier momento de la vida se que las situaciones definan de hecho.
tendrá deseo de tener un hijo/a. Es muy interesante… pense- Otra cuestión que veo con frecuencia en la consulta de mu-
mos que hasta hace pocos años la llamada “planificación fami- jeres o parejas jóvenes tiene que ver con cómo se arma el relato
liar” aparecía como una conquista de las mujeres en relación del deseo de hijo. Más allá del avance de mujeres que deciden
con su sexualidad y los procesos reproductivos. tener un hijo por su cuenta y/o las posibilidades que hoy pro-
S.- Hay un programa de alumnas madres que comenzó en el porciona la reproducción asistida, los argumentos más escu-
2002 en las escuelas, primero con las alumnas madres y luego chados para llevar adelante un embarazo suelen ser “el reloj
se incorporaron los padres. Esta fue una respuesta de la polí- biológico”, “terminé el doctorado”, o… solo “vino”. ¿Cómo vino?
tica pública frente a muchas chicas adolescentes que quedan Y bueno… vino. También es necesario aquí distinguir el deseo
embarazadas, algunas fruto de un noviazgo violento, etcétera, de hijo, del deseo de quedar embarazada, o las diferencias de
y la respuesta fue: pongamos jardines maternales, una forma- deseo de hijo en mujeres y en varones… Pero un relato que hoy
ción de docentes tutores o preceptores para acompañar a estas casi no se escucha es el de llevar adelante un embarazo porque
alumnas para que no abandonen la escuela. hubo algo de la intensidad sexual que hizo que ella deseara em-
barazarse de ese hombre en ese momento. Tampoco se escu- A.- ¡Claro! Si estos chicos/as en vez de estar frente a un
chan frases como “nos amamos tanto que queremos tener un profesor/a que toma lista, estuvieran ante alguien que les pide
hijo”… Parecen relatos antiguos. que pasen al frente, que den la lección para ponerles nota, et-
Nosotros/as también tenemos que hacernos muchas pre- cétera (no olvidemos que todo esto se sigue haciendo en las es-
guntas. Porque tal vez la distancia generacional también esté cuelas), o se encontraran con una persona que pone en su es-
en la escuela. Tal vez lo que para los profesores puedan ser muy critorio una serie de tarjetas con temas a investigar, se agrupan
buenas propuestas, a ellos puedan no resultarles interesantes… de a cuatro o cinco, tienen que ir a la biblioteca, buscar mate-
Junto a esos chicos/as con cara de nada, pueden encontrarse riales, ilustrar sus elaboraciones… tal vez esa forma de trabajo
otros/as que descubren la pasión por la lectura, el conocimien- a algunos les interese más. Bueno, luego ese profesor nos diría:
to. Distinto del “traga” que estudia por el rigor disciplinario y no “Si trabajaron en grupo ahora cómo les pongo la nota”. ¿Es indi-
por el placer de estudiar. Existen franjas importantes de jóvenes vidual o colectiva? (Risas)
que han encontrado una pasión por la literatura, en la botánica Las modalidades más tradicionales de trabajo en el aula, al
o en las matemáticas. fragmentar desde esa idea de “individuo”, suelen tener un efec-
S.- Retomaría este tema de la pregunta por el deseo y me pa- to bastante fragilizante en muchos alumnos/as. Tal vez si la
rece que no es solo en los jóvenes donde eso no aparece sino pregunta que sostiene un profesor fuera “¿cómo potencio este
también en los adultos. ¿Cómo me pregunto yo por mi deseo colectivo?” o, mejor dicho, “¿qué dispositivo invento para que
para fomentar también el deseo en los otros? este colectivo escolar tome potencia o intensidad?”, podrían
A.- Pienso que los profesores que más impactan no es tan- quebrarse algunas apatías….
to por el contenido de lo que transmiten, sino por el cómo lo Si, como siempre decimos, el dispositivo dispone… veamos
transmiten. Docentes que se entusiasman en transmitir lo que qué dispone el dispositivo del aula de la primera modernidad,
están pensando o que les gusta mucho lo que enseñan suelen aún vigente, cuando pone los pupitres en hileras, pasa lista,
evidenciar una pasión genuina que entre tanta apatía reinante, arma filas para entrar y salir, las tareas son encargos individua-
puede producir afectaciones interesantes. “Ese/a no es careta”5 les… todo así se atomiza, se parcela. Pareciera que lo que la
pueden decir. Posiblemente allí lo que impacte sea algo de la escuela invisibiliza es que más allá de las capacidades de cada
intensidad puesta en juego, la condición dichosa desde donde quien, la potencia es siempre colectiva. Se aprende más en un
ese/a docente se para en el aula, más que los contenidos o la entre-otros, con-otros… Por tanto, armemos equipos para las
forma pedagógica. En todo caso, pueden “creer” el contenido tareas del aula. Donde los chicos tengan también algún margen
de lo que dice fundamentalmente por la actitud vital de su en- para la iniciativa autogestiva… no solo frente al conocimiento,
tusiasmo. En ese sentido, podemos pensar que algunos profe- sino también dando lugar a la expresión… Asimismo, es im-
sores/as sí generan algo en sus alumnos. portante dar lugar a actividades extracurriculares. Por ejemplo,
También hay que decir que muchas modalidades escolares, ¿por qué no autogestionar el kiosco del colegio y que con eso
al tener una idea implícita de “el” alumno –en singular y mas- junten el dinero para el viaje de egresados? De paso, no que-
culino naturalizado–, sin darse cuenta fragmentan el eventual dan sin viajar aquellos/as cuyas familias estén en dificultades
colectivo que se podría generar. económicas. Sería una actividad extracurricular, pero ¿cuánto
S.- Y de tener una inercia que repite, reproduce incansable- están aprendiendo para la vida?
mente… S.- Pensaba en la idea de pensar con otros y colectivamente.
Esto va de la mano de la intensidad y de una pregunta por el
deseo, mucho más que estas inercias reproductoras y burocra-
5 Careta: argot. Dícese de quien no se muestra tal cual es. Que no es genuino.
tizadoras (que lo único que hacen es burocratizar el pensar y A.-Sí, sí, desde ya. El diseño de un dispositivo tan simple, cla-
fragilizar la potencia y la intensidad; y aparece como contrapar- ro está, no surge de la nada… Primero está ese registro de la in-
tida el “todo bien, todo tranquilo”). comodidad. Luego lo que te fuerza a pensarlo es justamente un
A.- ¡Claro! Miremos la universidad… Entre mis tareas está la saber en acto. Ahora me doy cuenta de que se trató de pensar
dirección de tesis. En verdad, muchas veces no he podido evitar en algo que fuera a contramano del dispositivo oficial, ya que
cierto aburrimiento corrigiendo una y otra vez los escritos de este los carga de angustia e individualismo. Hoy me doy cuenta
los/as tesistas. El proceso de elaboración de una tesis los/las de que fue ir a contramano de un modo de disciplinamiento
pone frente a situaciones muy angustiosas, se traban, no pue- contra el despliegue de eventuales pensadores críticos. ¿Cómo
den avanzar, pierden el hilo, tienen insomnio, pueden llegar a se logra? Entre otras cosas, naturalizando que lo importante no
llorar, etcétera. Si se mira “elucidativamente” ese dispositivo es tanto la lucidez en el conocimiento sino más bien agradar al
clásico, ¿cómo no se van a angustiar?…. En tales condiciones, director/a, escribir en su línea de pensamiento, no apartarse de
¿cómo puede configurarse el proceso de pensar alguna origina- los autores que recomienda, etcétera.
lidad y demostrarla con una investigación de campo o un en- Ahora bien, también hay que poner en consideración que
sayo que reglamentariamente es individual? Es decir que están frente a un escrito hay momentos en los que se debe decir “esto
aislados, solos, frente a la producción de algún tema-problema. está mal”. Decir que algo está mal escrito o que está mal pensa-
Y lo que es peor aún: solos/as frente a un director/a que bajará do… nunca es sencillo. Si lo dicen los compañeros, es todo un
o subirá el pulgar frente al paper que le han presentado. Así, aprendizaje. Si lo dice el o la directora, el peso de la autoridad,
¿cómo inventar alguna originalidad? aunque seas muy amable en el modo, puede ser aplastante. Re-
Hace unos pocos años decidí poner en práctica el Grupo de cordemos que en la academia francesa el o la directora de una
Tesistas. Agrupo allí a quienes me han pedido que dirija sus te- tesis se llama patrón de tesis.
sis tanto de maestría como de doctorado. Nos reunimos una El dispositivo colectivo hace que no se quede solo/a con
vez al mes, dos horas largas. En cada reunión se discute sobre la angustia de no estar siendo reconocido por la autoridad del
un futuro proyecto, algún capítulo, un paper, sobre una tesis, director/a. La fratría, allí, puede por el contrario armar potencia
etcétera. Todos hacen aportes, señalamientos, críticas. Son te- para pensar de nuevo el problema mal resuelto. Tal vez algo de
sis que están en muy diferentes momentos de su proceso. Los esto sea lo que la escuela no puede armar…
tesistas, por su parte, provienen de distintas disciplinas de las S.- En este sentido es que muchas veces inventamos pro-
ciencias sociales, de distintas corrientes del psicoanálisis y de puestas “nuevas”, instituyentes, y devienen instituidas. Se las
las psicologías. Es muy interesante el clima que se genera. Ves come el mismo formato y el sistema.
mucho entusiasmo en aportar, se prestan materiales y es muy A.- Oh, sí. Es que es así. Ese es el capitalismo mismo… De-
interesante cómo se van potenciando unos a otros a medida leuze y Gauttari en el Anti-Edipo ya hablaban de esto. Decían
que van adquiriendo la posibilidad de lectura crítica de los ma- que una de las características del capitalismo es, justamente, la
teriales a discutir. Personalmente también la paso muy bien. La resemiotización permanente. Es el caso de los hippies de la dé-
diversidad de problemas que allí se plantean es un mayor desa- cada de 1960 o de las artesanías de los pueblos originarios. En
fío intelectual que revisar los escritos uno por uno. su libro Culturas híbridas, García Canclini lo explica muy bien.
S.- Pero primero hubo un movimiento tuyo de incomodarte, Son producciones culturales autóctonas que en la resemiotiza-
de tomar conciencia del aburrimiento y del tedio que te provo- ción se convierten en artesanías para la venta en el mercado
caba esta manera de funcionar. compradas por los turistas. Cultura autóctona transformada en
mercancía… y así no queda nada por fuera del mercado. Ya no S.- Pensaba en esto de la potencia heterogénea…
se trata de la diferencia cultural, porque el mercado –en un ni- A.- ¡Claro! Como decía Pichon-Rivière, a mayor heteroge-
vel– homogeneiza sus mercancías. niedad, mayor productividad en la tarea… Hay muchas cosas
S.- Si el capitalismo resemiotiza todo, ¿cómo pensar enton- que uno podría decir hoy desde Pichon, con gran actualidad y
ces en la capacidad de invención de la escuela? vigencia… Él también decía que el cuerpo es “un gran alcahue-
A.- Porque nunca gana del todo… Recordemos –con Fou- te”… cuestión que se puede comprobar una y otra vez en estos
cault– que donde hay poder, hay resistencia, que el modo de abordajes grupales.
subjetivación no es sinónimo de sujeto y –ahora con Castoria- Con frecuencia en estos pacientes con escuetos relatos mo-
dis– que ese resto que no puede ser totalmente disciplinado da nocordes puede realizarse alguna intervención a partir de algo
cuenta de la imaginación radical, que aun en las peores condi- corporal, un gesto, una expresión, una posición física. Allí tam-
ciones puede inventar… bién hay un decir… solo que en el dispositivo clásico no siem-
S.- Que no se domestica. pre puede captarse con tanta facilidad como en un grupo. Tam-
A.- Claro, aunque a veces puede domesticarse bastante como bién podría decirse que disponiéndonos exclusivamente a la
en las situaciones de plusconformidad donde queda clausura- escucha no tenemos tan a mano el disponernos a mirar al otro y
da la pregunta por el deseo, a las que hacíamos referencia antes. detectar-distinguir ese fractal de movimiento corporal. En más
Aquí otra vez, ahora en la clínica, se presenta la pregunta res- de una ocasión, interviniendo sobre ese movimiento minimal,
pecto de qué dispositivo vas a implementar. Si siempre se pro- empiezan a brotar afectaciones que estaban desoídas, palabras
pone un dispositivo psicoanalítico clásico, individual, diván, que estaban encriptadas…
etcétera, es probable que quien consulta no pueda con eso, que Ahora bien, a mi criterio se trata de disponer de múltiples re-
no sepa de qué hablar, que se aburra, es decir, que se le repro- cursos a implementar según los casos. Desde mi punto de vista,
duzca allí su vacío existencial, ya que las instancias del relato, respetar el caso por caso no solo se circunscribe a la escucha de
del lenguaje, se encuentran más o menos bloqueadas. Pero si, una singularidad, sino también a poder pensar, situación por
en cambio, se dispone por ejemplo un dispositivo grupal psi- situación, cuál es el dispositivo más pertinente allí. Para ello es
codramático –es decir, un psicoanálisis en situación de grupo–, necesaria una actitud que más que aplicar siempre el mismo
es más probable que las diversas sinergias colectivas puedan dispositivo, incluya la interrogación, la indagación crítica del
conectarlo/a –a través de los cuerpos en movimiento– con sus quehacer clínico cotidiano, de modo tal que –caso por caso– se
emociones y se creen mejores condiciones para que la palabra pueda pensar el dispositivo clínico más adecuado. El cotidiano
advenga. de la clínica necesita resguardar, garantizar la capacidad crea-
S.- Y produce una alteración. dora, la potencia de invención de los/as profesionales. Tal vez
A.- De la que ese alguien no puede esconderse, y comien- algo similar pudiera decirse de las prácticas pedagógicas…
za lentamente a tener registros de sí, experiencia de sí. Hoy en
nuestro medio, los abordajes grupales, el psicodrama, no tie-
nen buena prensa. Pero en mi experiencia clínica son dispositi-
vos donde se producen situaciones muy interesantes. Me gusta
armar grupos donde reine la diversidad, alternando personas
de 60 años con gente muy joven, distintos posicionamientos
sexuales, variadas situaciones económicas y/o culturales, dis-
tintos tipos de sufrimientos…
Capítulo 3
“Me quedé pensando…”

La escuela y sus escenas (in)cómodas 77
Esta idea del “me quedé pensando” constituye una suerte de

retahíla, una resonancia de un pensamiento demorado. En este
caso, recupera la experiencia y la lectura de marcos teóricos sig-
nificativos en donde el pensar, el hacer y el sentir devela y des-
cubre nuevas dimensiones.
Estas escenas se producen en la gramática y en la teatralidad
de las instituciones educativas, que le dan su sello característi-
co, único; pliegues, texturas y rugosidades que solamente en la
multisignificación de los hechos y en estas coordenadas socio-
históricas y políticas concretas cobran intensidad.
Pero lo que hoy se nos muestra como doble desafío es el
correlato de estos nuevos modos de subjetivación de los que
hablamos en capítulos precedentes con Paula y con Ana en re-
lación con el aprender y el enseñar, y cómo las características
de apropiación irrumpen disruptivas e incómodas en esa ins-
titucionalidad que sigue sosteniendo características modernas,
no solamente en lo formal de tiempos, roles, espacios, etcétera,
sino fundamentalmente en la lógica de construcción subjetiva.
Y desde cada microsituación, como analizador, pondremos
de relieve qué dispositivos artesanalmente resueltos, metodo-
lógicamente singulares, se ponen en juego y en qué medida re-
sultan potencia de invención. O no. O qué se despliega allí.
En este sentido, la convocatoria es a abrir una grieta en el
vértigo y la rutina institucional, para remover, interrogar y pro-
blematizar estas formas de nombrar las experiencias que allí
ocurren, producir “impensados del lenguaje y la representa-
ción” (Fernández, 2007).
De modo que les proponemos dos escenas que, desde pers-
pectivas distintas, tensionan los modos de abordaje de la reali-
dad compleja de “lo escolar”.
-Los sueños de Eugenia
-El gran “como si”
Los sueños de Eugenia De algunas de esas líneas, en el entrecruzamiento nodal de va-

rias de ellas, emergerá una posible escena. Y sigue… Una esce-
Escena 1 - Aula na sería vista no solo como representación de algo sino como
una línea más a desanudar, de un territorio a otro territorio, las
Vamos a la escuela. Entramos al aula. Lunes, ocho de la ma- escenas son las líneas de fuga que permitirían pasar de un te-
ñana. Entre los 16 y los 18 años. Un grupo de chicas en los asien- rritorio a otro o aquellas líneas que nos llevarían a otra esceno-
tos de atrás están con el celular en la mano. Comparten risas, grafía, a otras intensidades. La desterritorialización está en el
complicidades. Un chico en el banco de adelante está con los registro de la micropercepción.6 La creatividad exige la toleran-
auriculares puestos. Ojos entreabiertos o semicerrados. Según cia del sinsentido y el coordinador acepta el desafío de apelar a
se lo mire. Su cuerpo laxo, pasivo, en posición de tobogán. El jugar a ser el creador, permitiendo entonces el máximo registro
asiento y su cuerpo se revelan incompatibles. Otro grupo com- de conexiones grupales posibles y de escenas que solo sean lí-
parte mate, galletitas. Hay otros/as chicas/os dispersos. neas a-representativas. (Pavlovsky, 1998)
Eugenia, la profesora, dice con tono tranquilo: “Bueno, chi- Nos preguntamos qué intensidades aparecen allí, cuáles son
cos, vamos a comenzar el día. Sé que el fin de semana estuvo los posibles territorios que se ponen en juego, qué “sentipensa-
movido –mira a las chicas de atrás–, hay novios que van y vie- mientos” despliegan estas escenas en sus protagonistas.
nen, pero ahora lo vamos a dejar y nos vamos a concentrar en
la tarea”.
La propuesta es interesante. Algunos/as están atentas/os. Escena 2 - En el espacio de capacitación con los docentes
Las chicas intentan dejar por unos minutos los celulares inacti- Abrimos el espacio. Le preguntamos a la profesora cómo se
vos, pero vuelven a ellos. Nuestro chico de adelante se sacó uno sintió:
de los auriculares. El otro sigue en su oreja. La docente continúa Eugenia (40 años, docente): Y… bueno… es así… seguís con
con la clase. Es expositiva, está abriendo un tema nuevo. Algu- los que podés. No quiero sacarles los celulares pero veo que la
nos participan más activamente que otros. Dos horas de clase. mayoría no presta atención. Cuando llegan las evaluaciones te
A cada momento, la clase se va lentificando, se va perdiendo el das cuenta de que el nivel de aprovechamiento de las clases
interés. Los celulares van tomando mayor protagonismo. fue mínimo. La clase próxima les voy a pasar una película, qué
sé yo… hay que seguir…
Congelo ahí. Pienso. Vuelvo a Tato. Coordinación: Si tuvieras que identificar qué sentimientos
Las palabras son trazos, como bocetos, como dibujos que tuviste en la clase, ¿qué dirías?
se estuvieran plasmando: Proceso Cartográfico. La concepción E.: Empecé con todo el ímpetu, preparé la clase. El tema es
de boceto, dibujo que se construye sin conocer la forma final. interesante… no sé qué pasa pero resulta sumamente aburrido,
El cuerpo del coordinador debiera dejarse atravesar sin resis- es así: ¡están más interesados en lo que pasa afuera que aden-
tencia por estas líneas de ensayo, bocetos, que van surgiendo tro! Me dio bronca que no me dieran bola.7 Impotencia.
sin verdadera significación, sin verdaderos sentidos. Son las re- Coordinación: ¿Qué tenías ganas de hacer?
des que luego construirán la malla intersticial de sentidos. Las
primeras líneas de las redes no tienen sentido. Son solo eso,
redes, líneas bocetadas, inútil entonces tratar de apresarlas,
como sería inútil intentar apresar el sentido del pleno proce- 6 https://www.topia.com.ar/articulos/la-multiplicaci%C3%B3n-dramatica-un-
so de construcción de bocetos. “No sentido” winnicottiano (…) quehacer-entre-el-arte-y-la-psicoterapia1
7 “No me dan bola”: coloquial. En la Argentina, “no me prestan atención”.
E.: ¡Tenía ganas de sacarles los celulares! ¡Me generaba una En la escena original, los estudiantes des/oyen en forma cre-
violencia bárbara! Y en otros momentos… tedio. ¡Son incon- ciente lo que Eugenia tiene para decir. Se instala una escena
movibles! Les diría: “Guarden los celulares, sáquense los au- especular entre los/as alumnas/os y la docente. Casi explícita-
riculares de las orejas. ¡Estamos en clase! Copien la tarea”. mente, el sinsentido aparece tomando protagonismo en el cli-
Apercibimientos. Sanciones. ma grupal. Expresado en términos de corporalidad. Las corpo-
ralidades (nos) hablan. Si estamos ahí para escuchar. El cuerpo
Congelo. Pensemos juntxs. de Eugenia se va cayendo.
He aquí –en la fantasmática de Eugenia– una escena sobre- La implicación, la pasión y la desburocratización de la mira-
impresa, yuxtapuesta. Entre sujetos/categorías modernas, una da son ciertamente puntos de partida. Reconocernos sin brúju-
autoridad docente que anclaba en la norma, la sanción y la la, cuando los docentes hemos sido formados en el “templo del
nota, elementos de eficacia simbólica en la vigilancia y el casti- saber”, con certezas en vez de preguntas, nos produce angustia.
go constitutivas de la escuela disciplinadora y una escena más Eugenia también se aburre; reconocer que naufraga en su saber
actual desapegada, desligada, resignada, aparentemente “com- docente la devasta. De lo que se desliga Eugenia es de su pro-
prensiva”, naturalizando la “imposibilidad” de la enseñanza: pio deseo. Allí es cuando la escena se tiñe de gris. Cuando no
“Sigo con los que pueden/quieren”. Eugenia sabe que su fan- se altera –ni registra– la corporalidad propia y la de los otros.
tasía de retornar hacia un pasado de modernidad ya no tiene Cuando prepara la clase/va/la dice y se va. Fácil, corto, sencillo
eficacia simbólica, pero no sabe otra. como un trámite bancario. Cuando no puede amasar con los
otros desde la intensidad vincular.
Eugenia es licenciada y profesora en Letras. Está contenta ¿Qué pasaría si pusiéramos en palabras el malestar? ¿Y si
porque es la primera vez en diez años que tiene una capacita- Eugenia les contara lo que soñó? ¿Y si esas palabras tomaran
ción en servicio y tiene la posibilidad de pensar junto a sus com- forma, volumen? ¿Si habláramos de lo que en realidad nos ocu-
pañerxs. Estuvo de suplencia en suplencia hasta que consiguió rre? Es un camino de ida, con incertidumbres y osadías. ¿Cómo
horas titulares. Igual tiene horas en varias escuelas. Cuando es- seguimos? ¿Será que la planificación se hace entre todxs? ¿Que
tudiaba soñó que escribía una novela en forma de “cadáver ex- la evaluación adopta otras formas y criterios? ¿Qué pasaría si
quisito” con sus alumnos. “Me imaginé una aventura increíble; escribiéramos textos sobre esto? ¿Qué autores, filósofos, escri-
soñé que visitaba la casa natal de García Lorca en Granada jun- tores, poetas, músicos, pintores dieron cuenta de este malestar
to a ellos. ¡Empecé mi carrera docente con tanto entusiasmo!” en la cultura? ¿Los ponemos a disposición? ¿Cómo escribimos
Mantiene su hogar: hay que seguir. contraculturalmente?
Si la concepción del enseñar y del aprender fuera la de ana-
Hay que seguir como deber ser lizar, comprender y transformar la realidad, ¿cómo se traduce
Hay un “deber ser” del docente que tiene que enseñar como en términos de dispositivo pedagógico-didáctico para producir
transferencia/depositación de contenidos, aunque desde el pensamiento crítico, formal, abstracto?
punto de vista freiriano enseñar supone generar las condicio- Podríamos preguntarles a los alumnos de Eugenia, por ejem-
nes de producción del conocimiento individual pero funda- plo, por qué creen que los franquistas fusilaron a García Lorca,
mentalmente con otros. Ella dice que lo estudió así, pero cuen- ¿qué era tan peligroso?, ¿su homosexualidad, sus ideas y com-
ta que no puede. No sabe cómo. promiso político, sus amigxs, su literatura plena de sensibilidad
Me digo: ¿Tenemos que pensar también en la formación do- y potencia vital?
cente? Abrimos allí un campo de problemas.
Hará falta desde el inicio producir una operación de sentido: Verde que te quiero verde
para qué estamos aquí, a qué nos vamos a dedicar en este tiem- verde viento verdes ramas
po que vamos a compartir, qué rutas vamos a recorrer. ¿El ena- el barco sobre la mar
moramiento? ¿La construcción de conocimiento como oportu- el caballo en la montaña.
nidad amorosa? ¿Quizás –literalmente o no– ir a Granada?
En este proceso será de vital importancia revisar nuestras Verde, que yo te quiero verde…
prácticas, los supuestos teóricos que las sostienen y mantener
despierta la pregunta por el sentido. Construyendo legalidades ¿Cómo sigue? ¿Tienen los celulares ahí, lo buscamos?
éticas, ya que si mi gesto es de piloto automático a priori y me ¿Qué lugar tienen las corporalidades en el diseño de estos
digo “Seguro que este pibe no estudió y no sabe”, y pongo a fun- dispositivos? Cuerpos que claramente no son “cuerpo sin órga-
cionar la profecía autocumplida de fracaso, toda esa operación nos”, como dice Deleuze, sino sujetos sensibles y deseantes.
se desmorona y cae. Una línea muy delgada. Eugenia dice: ¡Ah! Y puedo trabajar con Aitana, profesora de
Eugenia reflexiona –y yo con ella– ante la pregunta “¿cómo teatro. ¿Quién hace de Bernarda Alba?
aprenden?”: tienen tiempos cortos de atención, copian, pegan Seguramente, mirar desde allí nos traería nuevas preguntas
y ya está. “Te entrego lo que saque de la compu”. “Whatsappea- y nuevos problemas: ¿cómo construir nuevas tramas? ¿Proyecto
me un resultado”. Rápido. Corto. Lo necesario. Poco. Picotean. con el departamento de ciencias sociales? ¿Qué institución/es,
Zapean. Flashean. Hipervinculan. Son multimedia y multitarea escenarios, necesitamos para construir experiencias de alteri-
(multimedia no sé, pero multitarea… lxs adultxs ¿no?). Algo que dad? ¿Qué nuevos tiempos y espacios se necesitan para soste-
escuchan en la clase les resuena con su vida personal, lo cons- ner esta aliteralidad?
truyen con una imagen, quizás un emoticón, lo comparten. Se Pienso con Eugenia: si la modernidad nos daba un a priori,
divierten. una meta, un lugar determinado a donde llegar, Foucault nos
Pienso desde Paula e hipervinculo con Eugenia. Si la po- advertía: no conocemos el final, sino en el mismo acto de cono-
tencia de las redes está en la construcción con otros, ¿cómo cer. Conocer como descubrimiento, develamiento. Distribución
diseño el dispositivo de enseñanza sin caer en la banalidad? de lo sensible. La emoción y la pasión no entran en el software.8
¿Podría pensar el “cadáver exquisito” que soñó Eugenia como El arte inventa mundos. Ahí las pantallas no nos alcanzan, si no
una escritura colectiva, en el tiempo que cada uno/a se vaya hay un docente dispuesto, poroso a conocer a doble mano; a de-
sumando? ¿Acuerdo y acoto los tiempos? Esta es una construc- jar de “controlar” y entregarse a la aventura de soñar y pensar
ción de legalidad ética. Si el objetivo es construir operaciones con otros/as. No hay garantías de que “funcione”. Y seguramente
de pensamiento formal y abstracto, pensamiento reversible, nunca funcione igual, ni para todos los grupos, ni para todos los
relacionar conceptos, ¿puedo deconstruir con ellos en un tra- sujetos. Es una construcción metodológica situada. Los docentes
bajo de metacognición, reflexión crítica de su propio proceso somos grandes alquimistas. Estamos inaugurando caminos, hi-
del aprender? potetizando, sacando conclusiones: aprendiendo.
Sin embargo, todo esto sería una ingeniería vacía, hueca, ba-
nal, si no estuviese presente esta operación de sentido. ¿Para
qué sirve la poesía? No es un utilitario. No es una aplicación 8 Recomendación para Eugenia: el Episodio 2 de la segunda temporada de la serie
Black Mirror –“Vuelve enseguida”– nos cuenta justamente esta historia. Trata de
para el celular. Pero tomando el sueño de Eugenia y la pasión una joven a quien se le muere su pareja y con una aplicación de realidad virtual o
que pone cuando lo cuenta, puedo imaginármela, si retoma el hiperrealidad, le mandan un muñeco “cargado” con “todas” las características de su
camino de sus sueños, diciendo genuinamente emocionada: marido que estaban en las redes sociales. Todo… menos… no cuento el final. Podés
mirarlo/debatir/ escribir, etcétera con tus alumnos.
Los maestros emancipadores –dice Larrosa (en Marteen, reprimimos, patologizamos, dictamos justicia, tutelamos, etcé-
Masschelein y Larrosa, 2011, p. 167)– no hacen nada más (y tera. Somos curas confesores, gendarmes cuidando el orden,
nada menos) que exigir a sus alumnos que hagan uso de sus “resolvedores”, enfermeros, médicos, asistentes sociales, jue-
inteligencias. Prohíben al supuesto “ignorante” la satisfacción ces, pater/maternalistas; impera la lógica de la subjetividad he-
de admitir que es incapaz de saber más. roica… o simplemente nos desapegamos, dimitimos en nues-
¿Y la institución? tra tarea de enseñar.
En esta escena, la institución aparece como tejido conecti- Estos son los modos del acompañamiento. Los matices que
vo, de sostén, habilitando la posibilidad de pensarse a sí misma arman los vínculos. Son la fibra fina de lo genuino o impostado.
a partir de los/as docentes que la habitan. No para configurar Lo invasivo o el sinsentido. Un péndulo entre la omnipotencia
una respuesta/estrategia válida, sino para abrir este campo de e impotencia en el que cuesta encontrar lugar para el pensa-
interrogaciones. miento creador.
Eugenia, recién ahora, “se da cuenta” de que siente esto per-
Solo la categoría de multiplicidad, empleada como sustantivo manentemente en el cuerpo y de que hay días en que se levanta
y superando lo múltiple, tanto como lo UNO… es capaz de dar sin energías.
cuenta de la producción deseante: la producción deseante es La subjetividad heroica e individual se sostiene en una teoría
multiplicidad pura, es decir, afirmación irreductible a la uni- del “reconocimiento” (Honnet, 1996), donde se configura la po-
dad… ya no creemos en estos falsos fragmentos, que como pe-
sición de subalternidad: “Yo, que sé lo que vos necesitás, te salvo.
dazos de la estatua antigua, esperan ser completados y vueltos
Es por tu bien”. Y así, el poder de “vigilancia” no trata ya sobre el
a pegar para componer una unidad que además es la unidad
de origen. Ya no creemos ni en una totalidad original ni en una
“disciplinamiento de los cuerpos”, en forma literal, sino como
totalidad de destino. Ya no creemos en la grisalla de una insulsa modalidad en la sujeción simbólica.
dialéctica evolutiva que pretende pacificar los pedazos limando Sí, Eugenia: pensemos en Granada. Soñemos con Granada y
sus bordes. (Deleuze y Guattari, 1995, p. 47) por qué no… vayamos a Granada con los estudiantes.
Si no hay pastilla que calme (la capacitación como remedio),

ni nadie que “lime los bordes”, y no aparecen desde afuera y El gran “como si”
mágicamente recetas rápidas/bancarias que den resultados
de funcionamiento, sino que la institución, en el devenir de los Entre mediados de la década de 1990 y el 2010, en nume-
dispositivos grupales, a través de sus integrantes, se interroga rosos países de América latina –Brasil (1996), Argentina (2006),
a sí misma, remueva y problematiza sus obstáculos, puede su- Paraguay (1998), Uruguay (2008), Chile (2003), Colombia (1994)
ceder que se activen los mecanismos de defensa corporativos, y México (2003)– se sancionó la obligatoriedad de la escuela se-
resistenciales para contrarrestar la incertidumbre. En este in- cundaria, y en varias de estas naciones, como Argentina, Bra-
terjuego instituido-instituyente ancla la potencia de invención. sil y Uruguay, se han realizado políticas compensatorias que
Frecuentemente y como mecanismos evitativos –pero tam- supuestamente estaban dedicadas a igualar o compensar los
bién como resultado de las complejas condiciones materiales puntos de partida desiguales de amplias capas de poblaciones
de existencia–, cuando la institución escuela pierde la brújula, sin o con pocas posibilidades de acceso a bienes materiales y
el sentido, se dedica a llevar a cabo tareas que teóricamente simbólicos de la cultura.
desarrollan otras agencias sociales: Iglesia, policía, hospital, Es decir, la escuela secundaria, que fue pensada propedéuti-
justicia, minoridad, asistencia social, y entonces moralizamos, camente, preparatoria para estudios superiores o para el merca-
do laboral, con garantía de ascenso social, que históricamente ría de “niños, niñas y adolescentes en tanto alumno”.9 Entonces
fue seleccionando su matrícula, en una concepción meritocrá- desembocamos en esta escena:
tica –llegan solo los que pueden– convoca a quienes excluyó
conservando la misma estructura y arbitrarios pedagógicos. Sebastián (50 años, docente y preceptor): A veces no sabés
En este sentido, circulan discursos donde se le pide a la escuela qué hacer. Aquí muchos pibes vienen, cobran la beca y se van.
que iguale en un marco de capitalismo que por definición ex- Los buscás, los llamás… vienen, pero no pueden sostener la cur-
cluye. Se retoma así una concepción moderna de “lo obligato- sada. Les das algo para leer, pensando que arrancan y después
rio”, como se hizo con la escolaridad primaria en el 1800, que se vuelven a ir, y cuando vuelven ya no sabés ni en dónde esta-
buscaba la homogeneización para garantizar la consolidación ban ellos ni en qué punto del programa habías dejado. Llega el
de los Estados Nacionales, en tiempos de la industrialización y fin del trimestre, le tenés que poner una nota… ¿qué le ponés?
en plena disputa con la Iglesia en la supremacía de lo escolar; se Es un juego donde todo es un gran “como si”, como si enseñára-
proponía la formación como promesa de ascenso social en una mos, como si ellos aprendieran, como si los/nos estuviéramos
burguesía naciente. ¿Podríamos suponer que esa herramienta estafando, aun a nosotros mismos. Al final de la cursada les
que tuvo tanta eficacia simbólica hoy tiene la misma vigencia? damos un título que les acredita ciertos saberes que sabemos
El carácter “obligatorio” de la escuela secundaria fue reco- que no tienen.
mendado por los organismos internacionales (Cepal, 2002). Susana (directora): Y hay otros que vienen SIEMPRE, no fal-
Retención, inclusión, permanencia y egreso. Como si estar tan nunca, la escuela es su lugar, pero de aprender… ¡ni ahí!
“adentro” de la escuela nos garantizara la significatividad de la Congelo – me congelo
experiencia, la producción de conocimiento.
De esta manera, el Estado se constituye como “garante” Solo podemos abordar esta escena si tenemos la honestidad
del “derecho a la educación”. Sin embargo, hay una diferencia intelectual de reconocernos en ella. ¿Cómo se construye sentido
sustancial entre garantizar el derecho a la educación y hacer- en esta escena? Perplejidad. ¡Resuenan tantos relatos similares!
la “obligatoria”. Y en esta segunda acepción, no importa lo que
pase, sino que los niños y jóvenes estén adentro. Nuevamente,
bajo el enunciado de “ampliar la cobertura” se intenta el confi- Merodeos, conjeturas. Distintas caras del poliedro
namiento, el control social. ¿La tan mentada “calidad educati-
va” se refiere a estándares de eficiencia y eficacia? • Sebastián nos habla sin eufemismos. La denominada “in-
Como ya hemos venido señalando, la subjetividad se viene clusión” es una opción para los pobres. Pero ¿incluidos cómo?
configurando lejos de las lógicas de la moral moderna, y desde ¿Para qué? Proliferan las escuelas de una tiza,10 en donde las
esta perspectiva, tambalea el sentido de lo “escolarizado” y, mu- políticas compensatorias no hacen más que cristalizar la condi-
cho más, de lo “obligatorio”. Y da esa sensación térmica de fuera
de foco, de pérdida de brújula.
Eugenia –emblema de tantos otros y otras docentes– se da
9 El Gobierno actual de la Argentina ha ampliado el número de beneficiarios de la
cuenta de que lo “obligatorio” no funciona. Ni para ella, ni para AUH, con el consiguiente reconocimiento de un 32% de la población por debajo de
sus alumnos. En el caso argentino, para sostener materialmente la línea de la pobreza.
10 En el interior del sistema educativo público se reproduce la desigualdad de clase.
dicha obligatoriedad, las políticas públicas a partir de 2009 es- Metafóricamente, decimos que hay escuelas de una tiza y de cinco tizas, donde
tablecen la Asignación Universal Hijo (AUH), que ata la catego- hay rutas sociales tácitas, inscriptas en el tejido social. Escuelas para inmigrantes,
bolivianos, paraguayos, etcétera. Escuelas para los hijos de sectores profesionales,
etcétera (Satulovsky y Theuler, 2009).
ción de pobres de sus estudiantas. Además, se somete a la escue- de abandono y repitencia en la escuela media: los adolescen-
la a una función administradora y cómplice donde firma carnet tes y jóvenes ingresan con un sistema que tiene una enorme
de pobres. Clientela cautiva. dificultad para garantizar su permanencia y éxito en la promo-
Pierre Bourdieu (1998) señala la función de estos programas ción anual. Los niveles de abandono en la secundaria básica se
compensatorios como el brazo izquierdo del Estado, que trata encuentran estabilizados en estos últimos años (entre 2003 y
de amortiguar los efectos de lo que el mismo sistema capitalista 2008) en un 10%, con un leve crecimiento entre el 2004 y el 2005
produce. (véase Cuadro 1 en el Anexo). Esta estabilización del abandono
escolar se daría de la mano de mayores niveles de “ausentismo
• Por otro lado, la escena que nos trae Sebastián en la que los
reiterado o abandono fluctuante” y repitencia en los primeros
pibes cobran la beca y se van, tienta a una posición moral. Cul-
años de la educación secundaria básica, lo que conlleva índices
pógena. ¿Cómo te vas? Te estoy dando todo para que te quedes
significativos de incremento de la sobre-edad en este nivel del
y encima te vas. Te prometo ser alguien en la vida ¿y vos te vas?
sistema.12
Podríamos hipotetizar que el hecho de que se vayan cuando co-
Solamente en aquellos casos en que se han podido tejer tra-
bran la beca es una forma de resistencia y desobediencia frente
mas institucionales que consolidaron un trabajo fuerte en tér-
a esa posición de subalternidad.11
minos de pertenencia, de un paso del yo al nosotros, que fue-
Se arma entonces la serie discursiva: se es niño/joven en tan-
ron configurando una identidad, se evidencian otros modos
to es alumno, que no tiene, que no puede, que no sabe. Y conti-
de habitar la escuela. En las escuelas de reingreso de Ciudad
núa con la formación como promesa: tú que no eres, cuando
de Buenos Aires, con dispositivos individualizados de acom-
termines este viaje vas a ser.
pañamiento tutoriales y amplio sostén institucional, se han
El Estado sobrecodifica, sobrescribe las necesidades de los
registrado prácticas valiosas. Hay que mirar allí cuáles fueron
sujetos, redirecciona y “guetiza” la pobreza.
las claves: desmarcaciones por parte de docentes y directivos
Deleuze y Guattari (op.cit.) señalan que “la sobrecodifica-
de la subjetividad heroica y salvadora; creación de espacios
ción es la operación que constituye la esencia del Estado y que
respetuosos –no subordinantes ni burocráticos– del aprender
mide a la vez su continuidad y su ruptura con las antiguas for-
y del enseñar; recuperación y conceptualización a partir de la
maciones: el horror ante los flujos del deseo no codificado” (p.
experiencia social de estudiantes y docentes; generación de
206). Lo que viene de las manos oscuras que “convocamos” pro-
proyectos colectivos significativos y ámbitos de grupalidad que
voca horror, desconcierto, angustia; lo por venir es peligroso.
consolidan el “nosotros” en prácticas de pertenencia; acompa-
Es lo opuesto a la idea de nacimiento, de alojar lo inédito. Esto
ñamientos individualizados; construcción artesanal de trayec-
nos convoca a interrogar lo que padece, lo que intenta construir
torias educativas, etcétera.
un/¿otro? edificio simbólico en las ruinas de la modernidad.
Sin embargo, y con todo esto, el síntoma del “ida y vuelta”
• Efectivamente, se evidencia un flujo matricular altamen- sigue sucediendo.
te significativo en las escuelas. Más allá del esfuerzo de las po-
• Encontramos una relación directa entre lo “obligatorio”
líticas y de un grupo numeroso de escuelas y organizaciones
de mostrar los números de eficiencia terminal en los distintos
comunitarias por incluir adolescentes, se cristalizan procesos
niveles de la enseñanza –como una muestra de los “logros” de
11 El término subalterno se utiliza en las ciencias sociales en referencia a sectores mar-

ginalizados y a las clases inferiores de las sociedades. Este sentido de la palabra fue 12 https://dl.dropboxusercontent.com/u/27982640/p/debate_escuela_secundaria.
propuesto por Antonio Gramsci. pdf. Documento para Unicef dirigido por Marcelo Krischesky
los distintos gobiernos para los organismos internacionales en gulado, polivalente y cortoplacista, para los que cada vez hace
actos de colonialidad y vasallaje frente a los países “centrales” falta más cualificación y para lo cual la escuela supuestamente
(OCDE)– y las microcorrupciones cotidianas, donde se eviden- prepara cada vez menos?, ¿al oficio de alumno que se ha cons-
cia cada vez más la diferencia entre aprender y aprobar, en un truido en la fragua de la modernidad, que dialoga con el oficio
sesgo absolutamente pragmático y resultadista: de profesor igualmente burocratizado?
Profesora: Leé esta fotocopia y vení que te tomo lo que estu- No sabemos bien a qué saberes se refiere Sebastián, pero lo
diaste. que sí sabemos es que aprender transforma al sujeto solamente
Director (a profesor): Deje, profe… Si no llegó a poner las no- cuando ancla y puede conceptualizar con marcos teóricos sig-
tas le repito las del trimestre anterior. nificativos su propia experiencia. Si no, es repetición, memoria
Se viene naturalizando la precariedad del acto de apren- a corto plazo y reproducción de datos, que –por otra parte– es-
der –reversibilidad en el pensamiento, capacidad de relación tán disponibles en la Web.
entre conceptos, capacidad creadora, etcétera–, reduciéndolo Quizás, y solo tal vez y como errancia, lo que no podemos ni
a la construcción de una calificación para cumplir con el acto queremos ver son los saberes de la voz del cuerpo de los pibes
administrativo, a través de mecanismos de trivialización y ato- que van a la escuela, cobran la beca y se van. Que no quieren ser
mización de los contenidos e instrumentos de evaluación cada etiquetados, estigmatizados ni disciplinados, con saberes que
vez más exiguos de la capacidad analítica y formativa de la ela- no los interpelan, que no hablan de ellos ni de sus experiencias
boración del juicio crítico (por ejemplo: multiple choice). descarnadas. Esa desobediencia/resistencia que no entra en
los números, que no tiene prensa. Un saber no codificado. Un
• Frente a la intemperie social, la escuela sigue siendo un
saber que ni siquiera saben que poseen: el poder/saber de des-
lugar de refugio y cobijo. Lugar de miramiento. Escenarios de
oír. Supone una relación con la ley. Si la ley y las prácticas ins-
ternura. Donación simbólica (Ulloa, 2003). Hay, o puede haber,
titucionales marcan una posición de subalternidad, aun como
un ámbito en donde la crueldad retroceda. Quizás y solo tal vez,
sujeto consumidor, construye un sentido utilitario, o des-oye.
vuelven a la escuela, aun en la opacidad de la contradicción,
Bebemos de la filosofía. Levinas (2006) nos dice:
porque encuentran ese lugar.
“Fui suspendida, pero en mi casa no puedo estar, ¿me puedo
El rostro se niega a la posesión, a mis poderes. En su epifa-
quedar aquí? Por lo menos aquí estoy protegida”.
nía, en su expresión, lo sensible aun apresable se transforma en
Joven detenido al policía: “Pregúntenle a mi tutora de la es-
resistencia total a la aprehensión. Esta mutación solo es posi-
cuela, no soy un mal pibe, ella le puede decir quién soy”.
ble por la apertura a una dimensión nueva…la expresión que
Directora de una escuela de Tijuana: “Chicos: ¡ya! Debajo de
el rostro introduce en el mundo no desafía la debilidad de mis
los bancos hasta que termine la balacera (…) Ya arreglé con los
poderes sino mi poder de poder….el rostro me habla y por ello
narcos que mientras los chicos están en la escuela no tiren, ¡pero
me invita a una relación sin paralelo con un poder que se ejerce,
hacen lo que quieren! Igual, termina la balacera y sigo dando
ya sea gozo o conocimiento. (p. 211)
clase de matemáticas”.
• Y por último, le podríamos preguntar a Sebastián a qué “sa- Vamos en línea de esa relación humana y ética, de pensar
beres que los jóvenes no poseen” se refiere. ¿Qué se aprende el “entre” como relación de poder y no de poseer, disciplinar,
en la escuela? ¿Se refiere al arbitrario pedagógico de la cultura someter, subordinar.
legítima de las sociedades occidentales? , ¿a los contenidos dis- Si nos reconocemos en esta escena, humildes, asfixiados
ciplinares?, ¿a los saberes que pide el mercado de trabajo desre- y empantanados, esta lectura puede ser un punto de partida.
No hay vuelta atrás. Anudamientos con horizonte imprecisos. ——— (2013) Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y biopolíticas. Buenos Aires.
No como una operación de déficit sino de potencia. ¿Podría- Nueva Visión.
Levinas, E. (2006) Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salaman-
mos hacer el intento de imaginar en inmanencia prácticas de ca. Editorial Sígueme.
cuerpos y afectos suponiendo la igualdad de las inteligencias Pavlovsky, E. (1998)
sin subordinaciones? Satulovsky, S. y Theuler, S. (2009) Tutorías: un modelo para armar y desar-
En los intersticios y pliegues institucionales brota y crece lo mar. Buenos Aires. Noveduc.
instituyente, lo humano, lo que el capitalismo no domestica. Sibilia, P. (2012) Entre paredes y redes: la escuela en tiempos de dispersión. Bue-
nos Aires. Tinta Fresca.
¿Cómo construir una escuela en clave de comunalidad, con una
Marteen, S.; Masschelein, J. y Larrosa, J. (editores) (2011) Jacques Rancière:
pedagogía a escala humana, sobre bases materiales desiguala- la educación pública y la domesticación de la democracia. Buenos Aires.
das, en un capitalismo salvaje y gerencial? Este viene siendo Miño y Dávila.
hoy el gran desafío. Ulloa, F. (2003) Ciclo de conferencias “Proyecto Fortalecimiento de la Tarea
Educativa en Instituciones Maternales”. Escenarios de la ternura: reso-
Alza tus brazos, ellos encierran a la noche, desátala nancias en la educación maternal. Conferencia a cargo del Dr. Fernando
Ulloa, dictada el 5 de julio de 2003.
sobre mi sed,
tambor, tambor, mi fuego.
Que la noche nos cubra con una campana
que suene suavemente a cada golpe del amor.
Entiérrame la sombra, lávame con ceniza, cávame del dolor,
límpiame el aire:
yo quiero amarte libre.
Tú destruyes el mundo para que esto suceda

tú comienzas el mundo para que esto suceda.
Juan Gelman
Referencias bibliográficas y lecturas sugeridas
Bourdieu, P. (1998) Practical Reason on the Theory.

Deleuze, G. y Guattari, F. (1995) El anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia.
Valencia. Pre-Textos.
Kesselman, H. y Pavlovsky, E. (2006) La multiplicación dramática. Buenos
Aires. Atuel.
Fernández, A.M. (2007) Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multipli-
cidades. Buenos Aires. Biblos.
Capítulo 4
La educación de la sexualidad en la
escuela: ¿se acomoda o incomoda?
Gabriela A. Ramos
La escuela y sus escenas (in)cómodas 97
Abriendo el álbum para hacer preguntas
A diez años de la sanción de la Ley de Educación Sexual Inte-

gral en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ley 2110/06) y de
la sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral en la
Argentina (ley 26.150), nos seguimos preguntando: ¿cuánto hay
de educación sexual integral en las escuelas? Y en tal caso, ¿de
qué educación sexual se trata?
Hoy quiero abrir mi álbum para compartir una fotografía que
se reitera en los espacios donde desarrollo mi tarea profesional.
Si bien me desempeño en el área de Educación Sexual “capaci-
tando” docentes de todos los niveles, en este caso me gustaría
hacer foco sobre una escena in(cómoda) que se reitera en el ni-
vel secundario. La sexualidad, en la escuela, siempre incomoda,
sobre todo a lxs adultxs y mucho más cuando la escenifican los
otrxs, entendiendo por “otrxs” a lxs jóvenes a quienes tenemos
la pretensión de educar. A pesar de esta incomodidad, hay una
“sexualidad autorizada”, avalada, permitida en la escuela: ¿cuál
es? Y aún más: ¿qué pasa con “las otras” sexualidades?
En cada etapa escolar la sexualidad nos presenta sus propias
preguntas. Entre las muy variadas que se escuchan entre los jó-
venes en la escuela acerca de la sexualidad están aquellas rela-
cionadas con el embarazo y la “prevención”. Ambos conceptos
forman parte de una cadena simbólica que, enunciada desde el
lugar de autoridad que confiere ser docente, representa clara-
mente los valores de una clase y suena como una sentencia car-
gada de buenas intenciones que encubre una perspectiva más
moralizante que emancipatoria. ¿Prevenir embarazos? ¿Cuáles?
¿Por qué? Planteado así, en términos generales, se convierte en
una máxima ética, universal y deseable.
“Prevenir embarazos adolescentes” era una de las funda-
mentaciones que se escuchaban en apoyo a la sanción de la Ley
de ESI, allá por el año 2003 (Morgade y Alonso, 2006; Ramos,
2005).
Prevenir embarazos adolescentes, como si fueran una enfer-
medad; prevenir embarazos adolescentes de adolescentes po-
bres; controlar y regular los cuerpos de las mujeres más vulnera-
bles. Siguiendo el desarrollo de lo expuesto por Ramos (op.cit.), la
educación sexual sin perspectiva de género puede transformarse Lo que verdaderamente deberíamos preguntarnos es si
en un dispositivo más de control sobre el cuerpo de las estudian- hubo posibilidad de decidir sobre ese embarazo o fue producto
tes: “En las escuelas públicas las adolescentes continúan siendo de una situación violenta. Y si hubo deseo de maternar-pater-
educadas como si fueran las víctimas del deseo sexual masculi- nar a temprana edad, ¿qué imaginarios sociales son sosteni-
no” (Fine, 1999, citado en Ramos, 2005). El embarazo deja de ser dos en este acto y cuáles son las representaciones que circulan
percibido como un hecho social en la vida de las personas y de la en nuestra sociedad sobre la maternidad como estereotipo de
comunidad, y se reduce a un fenómeno exclusivamente biológi- completud para las mujeres. ¿Habrá otra posibilidad de reali-
co que sucede en el cuerpo de las mujeres, dejando por fuera las zarse como mujer que no sea siendo madre a temprana edad?
implicancias sociales y afectivas que encierra. ¿Habrá otras expectativas sociales para “las pibas” de los barrios
Prevenir embarazos no deseados, en cualquier momento y populares que continúan la tradición cultural de su madre, sus
a cualquier edad, es una postura que apunta a generar autono- tías y sus abuelas?
mía sobre el propio cuerpo, que incluye la posibilidad de reco- El concepto de habitus desarrollado por Bourdieu trae un
nocer los derechos sexuales reproductivos y no reproductivos aporte importante, pues implica la relación con la clase social y
de lxs jóvenes y que, por lo tanto, abre la puerta para plantear el con el concepto de reproducción social. Si el habitus es adqui-
derecho al aborto legal, seguro y gratuito. Prevenir embarazos rido en una serie de condiciones materiales y sociales, y si estas
no se reduce a la entrega de información y de insumos para la varían en función de la posición en el espacio social, se puede
anticoncepción. Por eso, la intervención pedagógica de la pre- hablar de “habitus de clase”: habría una serie de esquemas ge-
vención frente al embarazo en la adolescencia se torna morali- neradores de prácticas comunes a todos los individuos biológi-
zante al expresar los postulados de una clase media burguesa cos que son producto de las mismas condiciones objetivas.
que supone que sabe qué es lo mejor para las clases populares Los principios, valores y saberes que circulan como verdades
a las que está educando. en una sociedad acerca de la sexualidad están profundamente
Cuando los embarazos se producen en el seno de la familia imbricados con una cuestión de clase. Por eso, nos “preocupa”
de cualquier hija o nieta de algún personaje famoso del mun- ¿tanto? el embarazo en la adolescencia cuando se trata de jóve-
do del espectáculo o del campo deportivo, por ejemplo, esto nes de sectores populares.
no resulta preocupante. La preocupación consiste en regular Como el habitus se convierte en una dimensión fundamen-
la natalidad de la población empobrecida, con el supuesto de tal de la “clase social”, se transforma en la “clase incorporada”
que “no saben, no pueden” criar a su prole, “no están capacita- y a cada posición social distinta le corresponden distintos uni-
dos, no tienen los recursos necesarios”, “van a depender de los versos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías de
subsidios del Estado”, etcétera. Esta ideología es subyacente a percepción y apreciación, comprendemos que los mensajes
los comentarios sexistas y clasistas, como los expresados por que transmitimos desde la escuela sobre la sexualidad tienen
algún funcionario público cuando dice: “Todas aquellas que una fuerte impronta sexista, clasista y de género. Siguiendo a
reciben alguna asignación por hijo buscan tener otro para te- Bourdieu, distinguimos dos aspectos de la clase social: la cla-
ner un poco más de dinero” o “La asignación es una causa del se objetivada (su posición en el sistema de relaciones sociales,
embarazo adolescente, porque 400 pesos para una persona de sus condiciones sociales y materiales) y la clase incorporada (la
extrema pobreza es mucho”.13 clase social hecha cuerpo, el habitus).
Este habitus de clase será fundamental en la reproducción
social, porque, producido en unas determinadas condiciones
13 http://www.clarin.com/politica/diputado-oficialista-adolescentes-embarazan- sociales, y reproduciendo de manera corporal, inconsciente,
auh_0_H1iF5slL.html
los esquemas y divisiones de que es producto, funciona ajusta- tan, o sea, portan su cuerpo. Piercings y tatuajes han pasado a
do a las mismas condiciones, contribuyendo así a reproducirlas formar parte del vestuario de lxs protagonistas, y la vestimenta
mediante su continua actualización. que se cuestiona es la que muestra un borramiento de las fron-
Siguiendo con las preguntas que trae la sexualidad a la es- teras entre la escuela y la calle. La vestimenta, sobre todo de las
cuela, otro tema que interpela fuertemente es la violencia en mujeres, es un reclamo que la comisión de género de muchos
las relaciones “amorosas”. Cada vez de mayor tenor y a edades centros de estudiantes lleva a sus asambleas. El maquillaje ha
más tempranas, cada vez más públicas y naturalizadas, cada ido, con el correr del tiempo, ganando espacio en las aulas. La
vez más angustiantes para las docentes que las perciben y me- presencia de los cuerpos femeninos enfundados en el guarda-
nos reconocibles para quienes la padecen. Una escena de (in) polvo azul de las escuelas técnicas, los cuerpos gestantes con
comodidad, pues pone en el mismo plano de victimización a “las panzas” al descubierto y la continua disputa acerca del lar-
preceptoras, profesoras y estudiantas. Independientemente de go de la pollera o del short-mini short siguen siendo temas de
la edad y más allá del rol, la violencia de género las enreda a to- discusión a la hora de la reformulación del código de conviven-
das. La vergüenza, la culpa, el silencio atentan contra la posibi- cia. En este sentido, reconocemos que “los modos de vivir el gé-
lidad de transformarla en un contenido pedagógico que ofrezca nero y la sexualidad de muchas/os jóvenes desafían la normati-
las herramientas necesarias para romper el círculo clásico de la va escolar mediante la vestimenta, la gestualidad, los modos de
violencia en las relaciones de pareja. hablar; en fin, desde los diversos modos de asumir los cuerpos”
Otro de los interrogantes es el que surge de la cadena sim- (Tomasini y Bertarelli).
bólica que suele endosárseles con mucha liviandad a las ado- Tenemos un ejemplo en estas pautas de convivencia de una
lescencias y juventudes: “sexualidad-adicciones”. Se presenta escuela pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el
una gran dificultad para aceptar el cambio de paradigma que ítem:
propone hablar de consumo responsable-consumismo y no de
las adicciones en la escuela. Respeto por las normas de vestimenta e higiene personal:
Adicciones: término que estigmatiza, patologiza, criminaliza • Mujeres: guardapolvo blanco, limpio y sin escrituras,
el consumo dejando a lxs estudiantes con poco margen para ser largo normal.
protagonistas, con poco margen para el cambio. Si se compren- • Maquillaje discreto.
de el consumo en sentido amplio como parte del imperativo • Pollera o pantalón largo y sin roturas. En épocas de calor,
de la sociedad capitalista para pertenecer a ella, el consumo de bermudas.
sustancias será una de las modalidades que permitirá al sujeto • Abrigo discreto.
que enseña reconocerse dentro de ese entramado y no excluido • Varones: pantalón largo y sin roturas.
de él. No verse como integrante de la sociedad de consumo lo • Remeras, chombas, camisas lisas.
vuelve ajeno al sistema y le facilita adoptar una postura morali- • Camperas o abrigos discretos.
zante que, desde el atrio, declare acerca de los placeres permi- • No uso de vestimenta identificatoria de clubes deportivos.
tidos-prohibidos. En todas las sociedades hay modos de vivir el • No uso de gorros/as y/o capuchas dentro de la escuela.
cuerpo, los placeres, los deseos y los afectos que aparecen y se
instituyen como legítimos y normales; y la institución educati- Un código que se supone una construcción democrática
va es uno de los aparatos de su producción-reproducción. y horizontal para la formulación del “contrato social escolar”,
Otras (in)comodidades se generan en la escuela con el modo una herramienta pedagógica que tiene la función de enseñar y
(“cada vez más desenfadado”) en que las jóvenes se com-por- aprender a ser participante de la vida democrática reproduce
acríticamente los conceptos de “normalidad” y “discreción” so-
bre los modos como los cuerpos deben ser producidos. Contra- en el modo como lxs docentes responden ante la homosexuali-
to social que implica un contrato sexual, como sostiene Carole dad y el lesbianismo?
Pateman (1995): Las preguntas van orientadas en el sentido de permitirnos
Convencionalmente se presenta a la teoría del contrato so- problematizar por qué la escuela se erige en la reproductora del
cial como una historia sobre la libertad. Una interpretación del dogma de determinados sectores de poder. Los habitus de clase
contrato originario dice que los habitantes del estado de natu- son sistemáticos; producidos en una serie de condiciones so-
raleza cambian las inseguridades de la libertad natural por una ciales y materiales de existencia, que no se aprehenden como
libertad civil, igual; que es protegida por el Estado (…). El con- suma de factores sino como un conjunto sistemático, unidos a
trato social es una historia de libertad, el contrato sexual es una una determinada posición social, sus principios fundamentales
historia de sujeción. El contrato original constituye, a la vez, la se van a aplicar de manera también sistemática a los dominios
libertad y la dominación. La libertad de los varones y la sujeción más diversos de la práctica.
de las mujeres se crean a través del contrato original, y el carác- La escena sobre la cual me gustaría detenerme ejemplifica,
ter de la libertad civil no se puede entender sin la mitad despre- desde mi perspectiva, el heterrorsexismo (Mott, 2016) que se
ciada de la historia, la cual revela cómo el derecho patriarcal de despliega en las escuelas y que es sostenido y reforzado desde
los hombres sobre las mujeres se establece a partir del contrato. la posición personal de cada docente que ejerce su tarea peda-
La libertad civil no es universal. La libertad civil es un atributo gógica.
masculino y depende del derecho patriarcal.
Volviendo a la escuela y retomando el modo en que focali- Escena
zamos la mirada sobre los cuerpos, nos preguntamos: ¿qué mi-
rada?, ¿qué cuerpos? ¿Mirada disciplinadora o habilitante? La Docente de una escuela media pública concurre a rectoría so-
mirada que se posa sobre ellos y sobre ellas, ¿nos incluye como licitando una sanción disciplinaria para una alumna a quien ha
sujetos sexuados?¿Miramos los cuerpos de lxs educandxs o visto besándose con otra adolescente en el patio en el horario de
también la mirada performatea los cuerpos-el cuerpo docente? recreo. La rectora ya tiene información al respecto pues otra do-
Y parafraseando a Derrida: ¿puede la mirada desde un con- cente ha visto a la pareja besándose en la esquina de la escuela.
texto de autoridad construir la verdad/realidad?
Desde mi lugar de docente comprometida con la emanci- La rectora puede contactarse con los sentimientos de am-
pación de los cuerpos, me pregunto si hemos escolarizado la bivalencia que la situación le genera. Por un lado, sabe que
sexualidad. Con todas las implicancias didácticas que conlleva “no debe” sancionar; por el otro desea encontrar una respues-
“escolarizar” un contenido, habría que preguntarse si hacerlos ta convincente desde su lugar de autoridad para ofrecer a su
obligatorios implica visibilizarlos, legitimarlos. ¿Ha sido la se- colega docente… no la encuentra en su caja de herramientas
xualidad parte del currículo nulo, como sostienen algunas co- conceptuales y entonces utiliza lo más próximo que tiene a su
rrientes? ¿O ha formado parte del currículo oculto hasta que la alcance: “su sentido común”, concepto que quiero reformular a
pedagogía crítica y Michel Foucault denunciaran que la escuela la luz de los desarrollos teóricos de Pierre Bourdieu.
es reproductora de los estereotipos de clase y de género? ¿Po-
dríamos sostener que el discurso lesbo-homófobo de la escuela La rectora se vale de sus propios esquemas morales sobre “la
está al servicio de sostener las desigualdades de clase, tal como sexualidad adolescente”, sus propias creencias sobre las mani-
propusieron Giroux, McLaren, Apple y Freire, entre otros? En- festaciones afectivas en la escuela, sus propios prejuicios acer-
tonces ¿podríamos pensar que hay también un habitus de clase ca de los afectos lesboeróticos.
Convoca a la alumna para conversar sobre lo sucedido, un drogas ilícitas. Salvo que la situación ponga en peligro la inte-
encuentro que tiene el tácito objetivo de hacer reflexionar a la gridad de lxs estudiantes, la escuela no interviene, se preserva.
alumna sobre su conducta mientras obtiene algo de información La autoridad escolar refuerza sus muros, cuida sus fronteras y
adicional y gana tiempo para avanzar en la decisión correcta. se atrinchera en el uso/abuso de la normativa. La rectora no
duda en esta ocasión, la normativa es clara y sabe que no debe
El tono de la conversación la lleva a censurar verbalmente intervenir. Conoce los límites de su “responsabilidad civil”.
la actitud en nombre de “la moral y las buenas costumbres”, en Pero cuando la escena se desarrolla en el interior de la es-
nombre del famoso “código de convivencia”, una sanción que cuela, siente que debe constituirse como autoridad frente a su
queda a medio camino entre el “castigo formal” y la “culpabili- colega y, en simultáneo, algo “le hace ruido” si hace efectivo el
zación moral”. pedido de sancionar, surge la ambivalencia y su accionar, apa-
rentemente irreflexivo, donde opera el sentido común. Aunque
Como suele suceder en el ambiente escolar, la frase “llamé a la a partir de una lectura atenta de Bourdieu se podría pensar que
alumna para charlar sobre lo sucedido” encierra una amonesta- la rectora no actuó desde el “sentido común” sino desde el “sen-
ción encubierta que es vivida por parte de la alumna como vigi- tido práctico” o “racionalidad práctica”. Intentando acercarme
lancia y control hacia su conducta. La alumna responde defen- a las “racionalidades prácticas” de lxs docentes decodifico sus
diendo su derecho a la intimidad, a la expresión de sus afectos, respuestas ante situaciones difíciles y comprendo que están en
a la libre elección de su orientación sexual. La alumna responde función de sus esquemas de acción y percepción aprehendidos
poniendo sobre el escritorio su capital sexual,14 la rectora niega en condiciones sociales y materiales particulares. Este “sentido
que estas hayan sido sus intenciones y se genera un intercambio práctico” que desarrollan lxs docentes es la racionalidad par-
de palabras en un tono elevado que deja en situación reflexiva ticular, práctica, que les permite jugar el juego en la urgencia
a la rectora cuando la alumna se retira de la oficina dando un del tiempo a partir de los esquemas incorporados mediante la
portazo y gritando: “Aunque la escuela se calle, las lesbianas exis- práctica continuada del mismo juego. “Los agentes sociales, en
timos…”. este caso las docentes, no son racionales, tampoco irraciona-
les, son ‘razonables’”. Vuelvo a Bourdieu y afirmo que “siendo
Ahora vamos a interrogar la escena: ¿qué le sucede a la pri- el producto de una clase determinada de regularidades obje-
mera docente cuando pide una sanción disciplinaria para las tivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas ‘razo-
estudiantes que se besan en la calle? ¿Que está solicitando a la nables’, de ‘sentido común’, que son posibles en los límites de
autoridad? ¿Qué sería lo sancionable de esta situación? En mu- estas regularidades, y estas solamente, y que tienen todas las
chas escuelas privadas, el argumento que avala ejecutar la san- probabilidades de estar positivamente sancionadas porque
ción es que mientras se viste el uniforme de la escuela, se está están objetivamente ajustadas a la lógica característica de un
re-presentando a la institución: familias y escuelas hacen alian- campo determinado, del que anticipan el futuro objetivo; tien-
za en este punto para el máximo control posible de los cuerpos de a la vez a excluir ‘sin violencia, sin arte, sin argumento’, todas
de lxs educandxs. Pero es una escuela pública, la rectora tiene las ‘locuras’ (‘no es para nosotros’), es decir, todas las conductas
en claro que los límites de su accionar los marca la puerta de la condenadas a ser negativamente sancionadas porque son in-
escuela. Lo mismo sucede frente a situaciones de agresión en- compatibles con las condiciones objetivas”.
tre bandas o consumo de sustancias adictivas: tabaco, alcohol, La rectora no encuentra recursos en su caja de herramientas
conceptuales para resolver la situación, de modo que recurre
a sus propios esquemas morales sobre “la sexualidad adoles-
14 Expresión de Deborah Britzman.
cente”, sus propias creencias sobre las manifestaciones afecti- ca el peligro, pues si el habitus “es aquello por lo que la institu-
vas en la escuela, sus propios prejuicios acerca de los afectos ción encuentra su plena realización: la virtud de la incorpora-
lesboeróticos. ¿Quién puede auxiliarla? ¿Quién/qué la sostiene ción, que explota la capacidad del cuerpo de tomarse en serio
en su decisión? Al verse interpelada por su par-docente-colega- la magia performativa de lo social, es lo que hace que el rey, el
subordinada echa mano a la primera herramienta con la que banquero, el cura sean la monarquía hereditaria, el capitalismo
cuenta, y allí opera su habitus. El habitus se manifiesta en la financiero o la Iglesia hechos hombre. La propiedad se apropia
urgencia temporal: lxs docentes tienen que actuar, tienen que de su propietario, encarnándose bajo la forma de una estructu-
responder aquí y ahora, siempre. Están conminados a la acción; ra generadora de prácticas perfectamente conformes a su lógi-
el impasse, la espera para que surja la pregunta, aquella pregun- ca y a sus exigencias”.
ta que problematiza (alejada de la pregunta retórica, que gira En cualquier momento encontramos la vida sexual de lxs
sobre sí misma) no está habilitada en la escuela. Una respuesta docentes siendo el modelo de la sexualidad esperada para lxs
adecuada no vale nada si no se realiza en el momento adecua- jóvenes.
do. Y ya sabemos que las preguntas sobre la moral sexual no La falta de espacio de revisión de estos habitus hace a la
pueden esperar. El habitus es como el “sentido del juego” que rectora actuar desde ellos. Ahora nos preguntamos: ¿qué sería
permite a lxs jugadorxs jugar los juegos a partir de los esquemas lo deseable que suceda en esta escena? ¿Qué estamos espe-
adquiridos en la práctica reiterada, que ya están incorporados, rando que suceda? ¿Cuál sería el “final feliz”: aquel que deja-
no necesitamos leer las normas cada vez que vamos a jugarlos; se satisfecha a la capacitadora? ¿Aquel que habilitase la visi-
es lo que permite a lxs participantes producir la respuesta ade- bilidad lésbica en la escuela? ¿Hubiese sido mejor que nada
cuada en la urgencia de la situación. de esto apareciera en escena? La respuesta es provisional, ni
Al destacar la incorporación inconsciente del habitus que única ni acabada. Lo deseable, no como meta ética sino como
hace que no solo cada participante conozca las reglas del jue- puesta en juego de mi propia pasión enseñante, de mi pro-
go sino que haya un interés en jugar ese juego, me pregunto pio deseo, es pensar a cada docente no como el que obedece
entonces, ¿cuál es el sentido del juego en la sanción moral que reglas como parte de un engranaje meramente reproductivis-
pesa sobre la homosexualidad y el lesbianismo desde la escue- ta, alguien que aplica las recetas que una acotada capacita-
la? ¿Qué normas necesitamos sostener desde la institución para ción puede proveer, sino seleccionando la metáfora del –o de
tranquilizar las conciencias de la sexualidad hegemónica? la– bailarín –o bailarina– que sabe improvisar nuevos pasos
Como no podemos aislar las estructuras sociales de quienes en la coreografía porque ha incorporado prácticamente toda
participan de ellas, sabemos que si las instituciones sociales la técnica del baile. Quiero encaminarme hacia ese perfil de
funcionan es porque hay agentes socialmente producidos –con docente/bailarín que, conociendo la técnica de la danza clá-
los habitus necesarios– para que funcionen: con las competen- sica, puede re-crear cualquier otra danza sintiéndose libre en
cias prácticas y los intereses concretos sin los cuales la institu- su cuerpo para moverse con/por la música. La sexualidad no
ción sería algo muerto. Si hay escuelas que educan en la moral es un problema, sino una oportunidad para problematizar
sexual decimonónica es porque hay docentes comprometidxs otras cuestiones que permanecen solapadas y que la sexuali-
con el sostenimiento de esos principios, claramente explicita- dad muestra como papel tornasol. Hay que ser capaz de trans-
dos en las escuelas religiosas; ¿pero qué sucede en las escuelas formar en pregunta el conflicto que presenta; parafraseando
públicas que deberían ser laicas? ¿Cuáles son los soportes so- a Preciado, no “capacitamos” docentes para que sean queer
bre los cuales lxs docentes educan en sexualidad? ¿Las propias (esto sería una contradicción en sí misma, puesto que queer
creencias, los propios valores, los propios prejuicios? Aquí radi- no es una identidad sino mantener una actitud crítica con
respecto a los efectos normalizadores y excluyentes de toda El discurso del Estado como analizador15 de la práctica
identidad sexual). docente
Ahora quisiera detener el análisis global para hacer foco so-
bre un momento particular de la escena. Colocar el zoom en El término disidencia sexual propone el deseo no en tér-
la conversación que propone la rectora. “Convoca a la alumna minos de identidades naturalizadas sino como una forma de
para conversar sobre lo sucedido, un encuentro que tiene el táci- disenso que comprende prácticas, expresiones y creencias no
to objetivo de hacer reflexionar a la alumna sobre su conducta conformistas. Al nombrarnos disidentes sexuales se destaca la
mientras obtiene algo de información adicional y gana tiempo existencia de una norma de la cual nos desplazamos o aleja-
para avanzar en la decisión correcta. El tono de la conversación mos. Los conceptos que, desde una política liberal, se ponen
la lleva a censurar verbalmente la actitud en nombre de ‘la moral en juego en el escenario político actual como diversidad sexual
y las buenas costumbres’, en nombre del famoso ‘código de convi- y/o minorías sexuales ocultan que las identidades sexuales y de
vencia’, una sanción que queda a medio camino entre el ‘castigo género son los efectos de una norma que establece los modos
formal’ y la ‘culpabilización moral’”. La escuela se arroga el dere- adecuados y legítimos de vivir los cuerpos, los placeres y afec-
cho de señalar el modo de vida que deben llevar sus estudiantes tos. Tanto diversidad como minorías suelen conducir a despoli-
y sus familias, pautas de vestimenta, higiene y salud, como fiel tizar los procesos de normalización de los cuerpos. Por eso, los
heredera del higienismo sanitarista al que sirvió durante tanto colectivos de disidencia sexual denunciamos y confrontamos la
tiempo. La escuela reproduce pautas de moralidad en vez de heteronormatividad, cuestionando la adscripción de la sexuali-
educar en sexualidad (¿o será que para el sistema educativo son dad y la identidad de género al ámbito de lo natural y lo privado
sinónimos?). La escuela en tanto catecismo laico disciplina las (Flores, 2008).
sexualidades no funcionales al sistema capitalista y patriarcal, Es habitual, sin dudas, que bajo el marco de la sexualidad
las sexualidades solo centradas en el placer y alejadas de la re- heteronormada aparezca el cariz heteronormativo del aspecto
producción, las relaciones afectivas no necesariamente mono- biologicista de la prevención, por ejemplo en el hecho de que
gámicas, las sexualidades disidentes que reclaman el derecho a no se divulgue y recomiende el uso de preservativos femeninos.
expresar su afecto en público, las prácticas ejercidas no siempre Este recurso no está incluido dentro de los métodos de pre-
en pareja (de a dos/en relación estable), las identidades nunca vención del Programa de Salud Sexual y Reproductiva (Ley N°
estables ni determinadas. 25.673/03) aunque el artículo 4 declara: “En todos los casos y
Esta escuela moderna valida las identidades nacionales y cuando corresponda, por indicación del profesional intervi-
las nombra como diversidad cultural, dedicándole incluso una niente, se prescribirán preferentemente métodos de barrera, en
efeméride en América el 12 de octubre– que encubre la coloni- particular el uso de preservativo, a los fines de prevenir infec-
zación del territorio pero no reconoce las “identidades otras” ciones de transmisión sexual y VIH/sida”.
cuando estas surgen del deseo sexual, conservando la coloni- Con lo anterior queda ejemplificado lo que la activista queer
zación sobre los cuerpos. Apostamos a una escuela que garan- Michael Warner sostiene cuando dice que la heteronormati-
tice el derecho a pensar-se sabiendo que implica renunciar a
encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo
verdadero y lo falso y presuponiendo el duelo por la certeza
15 Se toma el concepto de analizador tal como lo expusiera la corriente francesa repre-
perdida. sentada por Lapassade, Guattari y Loureau y por parte de autores argentinos como
Bleger, Ulloa, Malfé y otros. Analizador como revelador, como lo que hace correr el
velo, lo que hace caer la máscara de lo oculto, el indicador de un conflicto. En este
sentido, Jules Celma habla del analizador del deseo en las instituciones educativas.
vidad es una institución, un a priori. La heteronormatividad Sin embargo, aunque ser lesbiana o vivir como tal, ser homo-
comprende sexual o simplemente cuestionar la heteronormatividad no es
un contenido que vale ser enseñado en las escuelas argentinas,
…aquellas instituciones, estructuras de comprensión y orien- como bien replica la estudiante de la escena: “Aunque la escuela
taciones prácticas que hacen no solo que la heterosexualidad se calle, las lesbianas existimos”. Pero para la escuela argentina,
parezca coherente –es decir, organizada como sexualidad– sino lxs estudiantes de la disidencia sexual son reconocidos desde el
también que sea privilegiada. Su coherencia es siempre provi- diseño de ESI de la CABA con contenidos tan amplios, ambicio-
sional y su privilegio puede adoptar varias formas (que a veces
sos y eufemísticos como “El derecho a la libertad de elección:
son contradictorias): pasa desapercibida como lenguaje básico
en cuanto al cómo, cuándo y con quién ejercer la sexualidad…”.
sobre aspectos sociales y personales; se la percibe como un es-
tado natural; también se proyecta como un logro ideal o moral.
Siempre desde la perspectiva de los derechos, no desde la
No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un cor- perspectiva de género ni desde la construcción de subjetivi-
pus doctrinal como en una sensación de corrección –tácita e dad, la escuela parece estar diciendo que la Ley es un texto que
invisible– que se crea con manifestaciones contradictorias –a hay que estudiar porque de ese modo garantiza derechos, en
menudo inconscientes–, pero inmanentes en las prácticas y en un plano formal. En lo real, a lxs estudiantes disidentes no se
las instituciones”. (Flores, 2009) les ofrece un espacio de escucha ni acompañamiento sobre sus
sentires. Aun así, sabemos la importancia de la escuela secun-
Como señalamos más arriba, el currículo legitima los con- daria en la formación de sujetxs sexuadxs.
tenidos deseables a ser transmitidos. Si no se los nombra explí-
citamente, la heteronormatividad permea las prácticas. Nadie …La heterosexualidad como norma produce la discriminación
podría señalar que el diseño curricular es abiertamente homo- y la homolesbo-transfobia que abona la exclusión de los lugares
lesbofóbico, simplemente invisibiliza. Si bien hay contenidos habituales de desarrollo. La escuela como espacio público re-
que podrían ser pensados como habilitantes al abordaje de es- produce las normas de lo permitido–prohibido, enseña las pau-
tas de lo que se debe y no se debe, sobre todo en materia de se-
tos temas en la escuela, ¿por qué un x docente debería deducir
xualidad, educa éticamente en los valores de la moral burguesa
que cuando el diseño curricular formula las siguientes expre-
instalada, moral conservadora y neoliberal, como lo demues-
siones está refiriéndose claramente a la disidencia sexual? tran las investigaciones de Epstein y Johnson. Los discursos pú-
Como dice Tomas Tadeu Da Silva, ninguna perspectiva que blicos sobre la sexualidad puestos en marcha desde los sectores
se pretenda crítica o post-crítica puede ignorar las estrechas políticos y desarrollados por los medios de comunicación son
conexiones entre conocimiento, identidades corporizadas, ge- puestos en juego en la escuela. (Ramos, 2013)
nerizadas, sexualizadas, racializadas, teorizadas por esos análi-
sis. El currículo es, entre otras cosas, un artefacto que plasma y El enfoque integral supone un abordaje que abarque las me-
produce estas relaciones. diaciones sociohistóricas y culturales, los valores compartidos
Una perspectiva crítica del currículo que dejase de examinar y las emociones y sentimientos que intervienen en los modos
esas dimensiones constituiría una postura bastante limitada y de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con el otro y respetar el
limitante; por el contrario, considerar las relaciones de género, propio cuerpo y el cuerpo de otras personas.
etnia, raza y sexualidad, nos ofrece un mapa mucho más com- Asumir la educación sexual en la escuela desde esta pers-
plejo de las relaciones sociales de dominación que aquel que nos pectiva demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes
habían proporcionado anteriormente las teorías críticas, con su en tres niveles: el pensamiento, los sentimientos y las prácticas
énfasis casi exclusivo en la clase social (Zurbriggen, 2013). concretas. Por propuestas que apuntan a producir cambios de
tipo cognitivo, se entenderán no solo el suministro de informa- el cine, la idealización del amor y el matrimonio heterosexual;
ción científicamente validada acorde a cada etapa evolutiva, todas estas son formas bastante obvias de compulsión, las pri-
sino también el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que meras dos con el concurso de la fuerza física, las otras dos con
el control de la conciencia.
sostienen actitudes discriminatorias, así como también el co-
nocimiento de derechos y obligaciones. Con respecto al plano
de la afectividad, desde la escuela es posible trabajar para de- La posibilidad que les cabe a las chicas lesbianas de circular
sarrollar capacidades emocionales como la empatía, la solida- por la escuela es quedar relegadas al silencio, al anonimato, a la
ridad, la expresión de los sentimientos en el marco del respeto. invisibilidad hasta que se animan a dar un portazo. Tal como ha
Este aspecto puede resultar novedoso, ya que habitualmente las ocurrido a lo largo de la historia, las mujeres lesbianas han sido
“competencias emocionales” fueron poco abordadas desde la neutralizadas: es decir, ni vistas, ni escuchadas, ni oídas como
escuela tradicional. De alguna manera, se daba por sentado que tales. Estas cuestiones, producidas por circunstancias históri-
se trataba de cuestiones que se aprendían espontáneamente, cas y formas ideológicas, pueden solamente ser respondidas en
con la madurez que va brindando la experiencia. Sin desmere- términos ideológicos e históricos…
cer la vía de aprendizaje informal que constituye la experiencia De este modo, la sexualidad es construida como un cuerpo
de vivir, es posible diseñar enseñanzas sistemáticas, orientadas de conocimiento que modela las formas en que pensamos y
a generar formas de expresión de los afectos que mejoren las conocemos el cuerpo, siendo parte de un complejo aumento
relaciones interpersonales y promuevan el crecimiento integral del control sobre los individuos, control que no opera funda-
de las personas. Por último, el nivel conductual es el del apren- mentalmente a través de la negación o de la prohibición, sino a
dizaje a través de la práctica. través de la producción mediante la imposición de una red de
Ahora bien, en este caso ¿cómo se gesta una identidad les- definiciones sobre las posibilidades del cuerpo que instituye el
biana? “La existencia lesbiana comprende tanto la ruptura de aparato de la sexualidad.
un tabú como el rechazo de un modo de vida obligatorio. Tam- Cuando la poeta y ensayista Adrienne Rich cuestiona que
bién es un ataque directo e indirecto al derecho masculino de la heterosexualidad sea una opción sexual o una preferen-
acceso a las mujeres”. ¿Cómo enfrenta este desafío una joven cia sexual, y sostiene que “no existe ni opción ni preferencia
en una institución profundamente androcéntrica y patriarcal reales donde una forma de sexualidad es definida y sostenida
como la escuela? ¿Qué costo afectivo tiene para su subjetividad como obligatoria”, lo que hace es un análisis político de la he-
este cambio de roles heteronormativamente asignados? “Lo es- terosexualidad. No se refiere a la heterosexualidad como una
perado”, “lo deseable”, “lo bueno”, “lo natural”, “lo normal”; lo práctica sexual más, sino a un tipo de sexualidad que se im-
que se estudia en la escuela es que la sexualidad es heterosexual pone como normativa y universal. Por lo tanto, ya no es po-
o no es. sible sostener que la sexualidad es una cuestión privada. La
Adrienne Rich (1999) echa luz sobre el tema cuando expone heterosexualidad se convierte, así, en un régimen político. Es
que la heteronormatividad obligatoria es importante señalar los diversos análisis que han contribuido a
desmantelar y desnaturalizar este sistema sexual. Wittig (1997)
…un conjunto de fuerzas dentro de las cuales las mujeres han definió el contrato heterosexual como aquel “acuerdo entre sis-
sido convencidas de que el matrimonio y la orientación sexual temas teóricos y epistemológicos modernos de no cuestionar
hacia los hombres son componentes inevitables de sus vidas el a priori del género y de sostener que la oposición sociosexual
aunque sean insatisfactorios u opresivos. El cinturón de casti- entre hombre y mujer sea el momento necesario y fundante de
dad, el matrimonio infantil, la erradicación de la existencia les- toda cultura”.
biana (excepto como exótica y perversa) del arte, la literatura y
Como bien señala Gloria Anzaldúa (op.cit.), el término diver- a las del aula, dentro de las pautas de convivencia institucio-
sidad nal. Aun así “no se puede fumar”, “no se puede correr ni jugar a
la pelota”, “no se puede besar a la novia” (o tal vez esto último
suele encubrir una ideología de asimilación. Así, los grupos de esté permitido solo en el caso en que esa manifestación afectiva
“diversidad sexual” son generalmente considerados como agre- sostenga el heterosexismo patriarcal). Liz Mott diría que es una
gados o como ejemplos que matizan, dan color a la cultura do- clara muestra del heterrorsexismo vigente en nuestra sociedad,
minante. Entonces, la tolerancia como política que se deriva de reforzado y transmitido por las instituciones que adiestran la
esta concepción, es una credencial de autorización para que los
sexualidad: las familias, las escuelas, las Iglesias. Adiestran en
otros continúen siendo “esos otros” pero en un espacio de lega-
nombre de la Ley y creyéndose educadores, porque como ex-
lidad, de oficialidad, una convivencia “sin remedio”, un nuevo
maquillaje de la lógica del mercado. Hay una re-naturalización
presa Ruth Zurbriggen, “si no se complementa con un enfoque
de las desigualdades. Como un subderecho a existir pero sin al- que problematice las relaciones de poder en las que la sexuali-
terar nada. La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la dad se inscribe, la esperada ‘educación sexual’ puede implicar
indiferencia, descartando la confrontación y evitando el con- ‘disciplinamiento de la sexualidad’”.
flicto. Corre el riesgo de tornarse mecanismo de olvido y llevar La escuela parece ir a contramano del ritmo social, donde los
a sus portadores a eliminar las memorias del dolor. Asimismo, medios de comunicación, muchas veces transformando la inti-
implica una relación asimétrica de poder: alguien tolera y al- midad en espectáculo –retomando a Paula Sibilia– han dado lu-
guien es tolerado/a. De esta manera, el discurso de la tolerancia gar a la promoción de las luchas por los derechos del colectivo
corre el riesgo de transformarse en un pensamiento de la des- GTTLBQ. En estas líneas destacaremos la gran batalla cultural
memoria, que no convoca a la interrogación, que intenta des- que ha dado el movimiento sexo-genérico tanto en la visibili-
pejar todo malestar descartando la confrontación y el conflicto.
zación de cada quien (como el rescate de la historia singular
(p. 10)
de algunas personas transformadas en personajes mediáticos)
cuanto en la reivindicación de derechos, la toma de las calles y
la influencia en la agenda política. Han funcionado como ver-
Suena el timbre… ¡al recreo! daderos agentes formativos y muy eficaces en educación masi-
va y popular… ¿dónde está la escuela, todavía luchando contra
Momento para relajarse, divertirse y jugar… para eso está sus propios prejuicios y tradiciones provenientes de la moder-
pensado este espacio… El tiempo en que los cuerpos dejan, nidad, cuya función es “vigilar y castigar” las manifestaciones
provisoriamente, los pupitres y se liberan de las tensiones que más románticas y placenteras de la sexualidad? ¿Qué implica
implica el aprendizaje racional y pueden adoptar otras formas besarse en público? ¿Qué connotación tiene esta manifestación
de comunicación. Recreo, momento en que la escuela favorece amorosa para unx adultx? ¿Tiene la misma connotación un
la circulación de los cuerpos-sujetos en espacios más amplios, beso heterosexual que un beso compartido entre personas del
aireados y agradables que el encierro del aula. “Salgan al patio, mismo sexo? Y para unx adolescente, ¿qué indica? ¿Dónde se
hay recreo” es una insistencia que lxs preceptorxs repiten a dia- besa “la gente”: en la escuela acaso, en la calle, en los templos o
rio, pues, en muchas ocasiones, lxs jóvenes prefieren permane- en el espacio privado: doméstico, de puertas adentro? ¿Dónde
cer sentadxs. Y sin dudas, esto incomoda. se besa “la gente”?
Es en este marco en el que sucede la escena que nos inco- Frente a las manifestaciones afectivas que son “muy inten-
moda ahora. Se supone que el recreo es un momento de dis- sas”, la escuela se conmociona. Si es un beso heterosexual, el
tensión y de socialización entre pares, con normas diferentes abanico de posibilidades oscila entre hacer “como que no se
vio”, y entonces hay un desviar la mirada como renegación de la privado”. Y entonces, a nadie le importa la orientación sexual de
realidad y en este mismo instante marcar la posición de “adul- lxs estudiantes porque se supone que no es un tema que deba
tx cómplice” (“adultx compinche” frente a lxs estudiantes). El ser abordado en público, o sea, en la escuela. Retomando aquel
otro extremo es aquelx adultx que normaliza en nombre de la “lo personal es político” de las luchas feministas de la década
norma, la moral y las buenas costumbres. Normaliza, censura, de 1950, podríamos preguntarnos: ¿qué mensaje está dando la
sanciona, estigmatizando a priori. Rápidamente. Quizás es un adolescente de la escena? ¿En qué momento la adolescente tie-
juego entre chicas, pero se tiende a etiquetar, lavando la poten- ne espacio para hablar de lo que siente, de lo que cree, de lo que
cia deseante y el júbilo de un encuentro amoroso. vive? ¿Cómo podremos saber si “hacerse lesbiana”, com-portar-
La escuela no se cuestiona ni cuestiona las normas, las ense como tal, no fue algo reactivo a la sanción que esperaba de
carna. Cuestión de habitus, diría Bourdieu, pensando en el con- la autoridad? Lo que irrita: ¿es la disidencia sexual o la manifes-
junto de esquemas generativos a partir de los cuales las perso- tación erótica de la sexualidad? ¿Podría la escuela promocionar
nas percibimos el mundo y actuamos sobre él. Son esquemas aquello mismo que censura? De cualquier modo, no queremos
socialmente estructurados que fuimos conformando a lo largo saber; de eso no queremos saber porque es del ámbito privado.
de nuestra historia y que implican la interiorización de la es- Aparece, así, lo que Jones (2010) describe como “la tolerancia
tructura social, del campo concreto de relaciones sociales en bajo condición de invisibilidad, distancia o discreción”.
el que cada uno/a se conformó como sujeto social. Al mismo En la escuela, los afectos no tienen cabida. No es algo so-
tiempo, son estructurantes: son las estructuras a partir de las bre lo que se enseñe. “De eso no se habla”. El verdadero tabú
cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones en la escuela no es hablar de educación sexual en términos de
de cada individuo. genitalidad. Hay consenso sobre contenidos relacionados a la
En este punto cabe pensar por el lugar de lo escolar en el salud sexual y reproductiva, a la información sobre MAC, VIH y
reforzamiento o no de matrices de pensamiento homofóbicas embarazo y parto. Pero en la escuela no hay lugar para hablar
o de actitudes de rechazo que predisponen a comportamientos del deseo ni, por consiguiente, de las emociones y sentimientos
de discriminación. Lo que podemos apreciar a partir de la in- que esto genera. El verdadero currículo nulo hoy en las clases
dagación de la percepción docente es que la visibilización de la de educación sexual es el deseo. Quien no entra a las aulas es el
disidencia sexual se constituye en un problema para la escuela; deseo tanto de lxs estudiantes como de lxs docentes. Tal como
si bien en principio esto es adjudicado a las posibles reaccio- señala Valeria Flores (2009), “el erotismo, en tanto saber corpo-
nes de rechazo y burla de estudiantes, también se percibe que rizado, es un aspecto oscurecido en la producción de conoci-
ante expresiones homo erótico-afectivas la institución reaccio- mientos, poniendode manifiesto las dificultades para asociar
nó con mayor desaprobación y rechazo que si idénticas expre- la educación a lo contingente y la sexualidad con el placer y la
siones se hubieran dado en el marco de relaciones “hétero”. En vida”.
este punto se recuerda el caso de dos chicos que se besaron en Así como se expuso en otros trabajos,16 se puede establecer
los corredores y fueron expulsados de la escuela, cuando no se una relación entre la deserotización de la identidad docente y
producen expulsiones ante manifestaciones similares que se de la práctica pedagógica, como uno de los efectos de la hetero-
dan con frecuencia entre chicas y chicos. (Tomasini y Bertarelli,
op.cit.)
Como esta escena se repite, y es habitualmente analizada en 16 Véase “¿Es posible la Educación Sexual Integral en el marco de una pedagogía
los espacios formativos, escucho con frecuencia que para lxs emancipatoria?”, de Gabriela Ramos. Publicado en Actas II Encuentro Hacia una
docentes “las manifestaciones afectivas son del ámbito de lo Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América. Buenos Aires. Centro Cultual de la
Cooperación. 2014.
normatividad que hegemoniza los discursos sociales. Por eso, la más. Occidente caracterizó al amor como un fenómeno irracio-
importancia de inventar prácticas que revinculen pasión, cuer- nal que deja al individuo inerme frente al sufrimiento, a merced
po, saberes, vida y poder; lo que Deborah Britzman denomina de fuerzas completamente externas a sí mismo. Para las cultu-
“capital sexual”. ras orientales, el amor es un arte, una práctica que se aprende
Y la sexualidad tiene que ver con el deseo… Si no hay deseo y se perfecciona.
en juego, ¿de qué educación sexual hablamos? Leyendo a Elizabeth Badinter podemos comprender la “in-
Nuestra sociedad, con su ordenamiento, limita las posibi- vención del amor maternal como un instinto femenino”, situa-
lidades reales de visualizar orientaciones sexuales no hege- do en siglo XVIII como una necesidad de la época. A partir de
mónicas, así como las posibilidades de mostrar emociones y Kreimer identificamos una serie de falacias que caracterizan al
sensaciones eróticas y, sobre todo, el número de personas que discurso amoroso, en particular la relación, nexo que Occidente
pueden alcanzarlas estableciendo las maneras de realización. estableció entre amor y sufrimiento, proveniente de la mitolo-
A esto denominamos proceso de normalización. La escuela gía griega, reforzada por el amor cortés, el romanticismo y la
funciona como dispositivo normalizador. Nuestra sociedad, cultura de masas.
capitalista y patriarcal, necesita una determinada y única ma- En el paradigma positivista en que se funda el Magisterio ar-
nera de relación sexual que asegure la reproducción de la es- gentino, “lo humano” se caracteriza y se diferencia del resto de
pecie (por eso heterosexual) y también la reproducción de su la naturaleza por ser racional.
ordenamiento (por eso el androcentrismo). Esto significa que
no cualquier heterosexualidad estará promovida sino aquella Al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desva-
ligada preferentemente a la familia monogámica, preferible- loriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano
mente restringida a la edad fértil, preferentemente genital, pre- entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano,
feriblemente coital. Es también una heterosexualidad acorde al y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un
fundamento emocional. Las emociones no son lo que corrien-
mantenimiento de la opresión de las mujeres (por eso andro-
temente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista bioló-
céntrica), es decir, ligada a una heterosexualidad centrada en la
gico, lo que connotamos cuando hablamos de emociones son
sexualidad del varón, una heterosexualidad que niega el placer disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos
autónomo de las mujeres a favor del placer “domado” por los dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia
hombres y dependiente del suyo. La heterosexualidad obligato- de emoción, cambia de dominio de acción. (Maturana, 2001)
ria se constituye como una institución que se sostiene gracias
a dos premisas fundamentales: (1) sexualidad = reproducción ¿Qué pasaría con los cuerpos en la escuela si permitimos que
y (2) sexualidad = heterosexualidad, y a un sistema de géne- expresen sus emociones? ¿O es que esos cuerpos están expre-
ros rígido y estereotipados. El modo que la sociedad tiene de sando sus emociones y no podemos escucharlas? ¿Qué potencia
controlar y de asegurarse que la norma de la heterosexualidad irreconocible encierran las emociones que debemos enseñar
obligatoria se cumpla –y a su vez sobrevalorarla– es la homo/ acerca del autocontrol sin el paso previo del autoconocimien-
lesbofobia. to? ¿Al servicio de quién y de qué está este modo de manejar las
No hay otros discursos posibles sobre las emociones y los emociones? Reconocemos que no hay acción humana sin una
afectos… no hay historización de los conceptos, las emocio- emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. Por
nes parecen ser cuestiones biológicas, endócrinas. “Cuestión esto, para que un modo de vida basado en el estar juntos en
de piel”, suele decirse para justificar tanto el rechazo como la interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que
atracción hacia alguien cuando no se puede argumentar nada surge el lenguaje sea posible, se requiere de una emoción fun-
dadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia

no sería factible. Maturana dice que tal emoción es el amor.
A modo de cierre
Referencias bibliográficas y lecturas sugeridas
Altabe, C. (2000) Educación sentimental y erótica. Madrid. Miño y Dávila.

Britzman, D. (2002) “La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas”, en
R. Mérida Jiménez (compilador), Sexualidades transgresoras. Barcelona.
Icaria.
Fine, 1999, citado en Ramos, 2005 Poner un punto final siempre constituye un desafío. Espe-
Flores, V. (2008). “Potencia Tortillera: un palimpsesto de la perturbación”, en
blog Escritos heréticos (http://escritoshereticos.blogspot.com)
cialmente cuando quedan tantas vueltas más en el calidosco-
— (2009) “Una pasión apagada. Erotismo y prácticas educativas”, en blog pio, tantas preguntas y tensiones que permanecen latiendo.
Escritos heréticos (http://escritoshereticos.blogspot.com.ar/2009/04/una- Quiero destacar, en especial, el trabajo a contrapelo que rea-
pasion-apagada-erotismo-y-practicas.html) lizamos entre todas las mujeres/profesionales que escribimos
Jones, D. (2010) Sexualidades adolescentes. Amor, placer y control en la Argen- aquí. Buscando luces en los tiempos que nos dejan los vértigos
tina contemporánea. Buenos Aires. CICCUS–CLACSO.
laborales.
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en educación y política. Palma de
Mallorca. Dolmen. Contrapelo, contracultura: seguimos apostando al pensa-
Morgade, G. y Alonso, G. (2006) Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la miento osado en construcciones colectivas de afectos, pasio-
“normalidad” a la disidencia. Buenos Aires. Paidós. nes y cuerpos en momentos sociales y políticos donde impera
Morgade, G. (compiladora) (2011) Toda educación es sexual. Buenos Aires: La la banalización, las norias deshumanizadoras, las tecnocracias
Crujía Ediciones. y el predominio del mercado. Esta lógica de construcción resul-
Mott, L. (2006) “Homofobia en América Latina: etnohistoria del heterrorse-
xismo contra los disidentes sexuales” y “Disidencia sexual e identidades
ta en sí mismo una propuesta.
sexuales y genéricas”. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. Cierro con la convicción de seguir multiplicando espacios
CONAPRED. donde no se clausure ni se maquille la palabra, sino donde se
Pateman, C. (1995) El contrato sexual. México, D.F. Anthropos/UAM. potencie la energía creadora de otros cielos posibles.
En una noche de octubre de 2012, en La Cazona de Flores –
barrio popular de la Ciudad de Buenos Aires–, con gente parada
y cortando la calle, Jacques Rancière, en medio de una crítica
sobre cómo la izquierda tradicional ubicó durante el siglo XX la
figura del obrero, planteó que “el obrero no es peligroso cuando
se inmola, se sacrifica y muere… es peligroso cuando piensa”.
Silvia Satulovsky

Calidoscopio PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Calidoscopio PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Calidoscopio PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La escuela y sus escenas (in)cómodas:

4 S. Satulovsky - A. Fernández - P. Sibilia - G. Ramos

La escuela y sus escenas (in)cómodas

Prólogo: Teresa de Jesús Negrete Arteaga

Corrección: Juan Rosso

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Dos ángulos de lectura para reflexionar sobre

Primer ángulo de lectura

Hacer hablar y hacer ver escenas (in)cómodas en la escue-

siliencia como si se tratara de una soberanía individual contra

3 Porro: cigarrillo de marihuana.

La crisis de la escuela moderna:

Silvia.- En tu producción escrita y en tus conferencias seña-

P.- Es lo que te decía recién: los docentes también encarnan

Silvia.- La escena que nos convoca con mucha insistencia en

“Me quedé pensando…”

Esta idea del “me quedé pensando” constituye una suerte de

Los sueños de Eugenia De algunas de esas líneas, en el entrecruzamiento nodal de va-

Si no hay pastilla que calme (la capacitación como remedio),

11 El término subalterno se utiliza en las ciencias sociales en referencia a sectores mar-

Tú destruyes el mundo para que esto suceda

Referencias bibliográficas y lecturas sugeridas

Bourdieu, P. (1998) Practical Reason on the Theory.

Abriendo el álbum para hacer preguntas

A diez años de la sanción de la Ley de Educación Sexual Inte-

dadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia

Altabe, C. (2000) Educación sentimental y erótica. Madrid. Miño y Dávila.

También podría gustarte