García Nieto-Guía para Tutoría Universitaria
García Nieto-Guía para Tutoría Universitaria
García Nieto-Guía para Tutoría Universitaria
EDUCACIÓN SUPERIOR
4.- Percepción del profesor sobre la labor tutorial ante el E.E.E.S.: resultados
del estudio empírico 68
4.1. Objetivos 68
4.2. Hipótesis y objetivos de investigación 43
4.3. Identificación de las variables: Definición de las variables 69
4.4. Metodología 72
4.5. Análisis de los datos y presentación de los resultados 74
Bibliografía 89
Anexos 93
Anexo I. Cuestionario 93
Anexo II: Algunas direcciones de interés 106
Anexo III: Guías de individualización 110
Anexo IV: La entrevista en la tutoría individual 114
Anexo V: Técnicas de grupo 120
Anexo VI: Técnicas de evaluación 130
Anexo VII: Experiencia de tutoría en la universidad 133
2
INTRODUCCIÓN: HACIA UN ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (EEES)
3
Las actividades relativas al seguimiento y realización del Proceso de Bolonia en España
corresponden a la Secretaría de Estado de Educación y Universidades y se dirigen a
través de la Dirección General de Universidades, en la que se ha constituido un Comité
de expertos con representación de todos los órganos implicados en el proceso de
convergencia.
Los principales acuerdos y los documentos de trabajo más importantes que rigen el
Proceso en el que nos encontramos son accesibles en la página web de la Dirección
General de Universidades: www.univ.mecd.es.
LA UNIVERSIDAD Y EL E.E.E.S.
4
intentar clarificar la misión que está llamada a desempeñar la universidad de nuestros
días. Son cuestiones muy frecuentes en la actualidad las siguientes:
Para nuestro destacado filósofo Ortega y Gasset, la universidad del siglo XX tenía que
cumplir tres grandes funciones:
Sin duda son grandes y complejas las funciones que han llevado a nuestros políticos y
legisladores, en su papel de dar forma expresa a las exigencias y necesidades sociales de
cada momento, a desarrollar las dos grandes leyes que han marcado la evolución de la
Universidad Española en las dos últimas décadas y a sumarse a conferencias y a firmar
5
declaraciones como la de Bolonia, Praga y Berlín, que ya hemos mencionado
anteriormente. Estas intentan identificar y definir la universidad actual y la universidad
del futuro en un marco geográfico concreto, como es Europa, y contribuir a viabilizar la
transformación que debe sufrir esta institución en el siglo XXI.
La Universidad, por otra parte, es una institución que tiene una clara misión social y a la
vez, los cambios sociales la afectan enormemente. No se entiende una institución
universitaria ajena a las demandas sociales, esto es, no se justifica una universidad inútil
o disfuncional.
En este contexto, como afirma Salinas (2000) no podemos ignorar los cambios que se
avecinan para la institución universitaria en los próximos años. En esta nueva era “las
universidades no tienen ya el monopolio del saber, y, por tanto, disponen de dos
opciones: o colaboran con los organismos de formación públicos y privados y con las
empresas que desarrollan herramientas de difusión del conocimiento y con empresas de
informática y de telecomunicaciones, o compiten con ellas en el mercado”. Se ha dicho
que la institución educativa, en general, está anclada en el pasado. Quizá sea mejor
decir que la institución educativa tal como la conocemos fue diseñada para resolver
problemas del pasado – que seguramente han llegado hasta nuestros días, por otra
parte – y que estos momentos las necesidades sociales son otras (Salinas, 2000).
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enseñanza y la investigación y un mayor presupuesto por su mayor peso en la
economía del país”.
Los países que forman la Unión Europea se han propuesto atender a las necesidades
emergentes de sus sociedades y de los ciudadanos que las constituyen, de manera
conjunta y armónica, de modo que se consigan niveles máximos de calidad, eficacia y
funcionalidad. De la incorporación de las universidades españolas al Espacio Europeo
de Educación Superior se derivan cambios estructurales y, sin duda, la armonización
europea tendrá grandes repercusiones organizativas que afectarán a las diferentes
facetas de la vida universitaria y, a sus principales agentes entre los que ocupan un lugar
destacado los estudiantes y los profesores.
EL ESTUDIANTE Y EL E.E.E.S.
El LLL, así concebido, es uno de los pilares que sostiene el Espacio Europeo de
Educación Superior. En esta perspectiva, el rol del estudiante se modifica y cobra un
significado especial, primero porque él mismo deberá ser el motor que genere su
aprendizaje y, segundo, porque no sólo aprenderá dentro de las instituciones superiores
sino que cualquier situación y experiencia educativa podrá acercarle a la sociedad del
conocimiento. La adquisición de competencias y aptitudes a lo largo de la vida no sólo
será importante para su realización personal, sino que lo será para el futuro de una
sociedad basada en el conocimiento.
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El término “competencias” está en auge y muy presente en al proceso de convergencia
con Europa en materia de Educación Superior. Sin embargo, no siempre se entiende y se
define de la misma manera. Soler Martínez, concibe la competencia como: “la
capacidad de actuar en cargos profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido
en el empleo; como un conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias
para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de una forma autónoma y
flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del
trabajo, es decir, la capacidad de un individuo para realizar una actividad con
eficiencia”.
De una manera más general, Perrenoud entiende que “la competencia posibilita la
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e
informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”.
En consecuencia, un sistema educativo que pretenda ser de calidad deberá dotar a las
personas de un conjunto de competencias básicas que aumenten su empleabilidad y su
aptitud para participar como ciudadano en la vida pública y en la sociedad del
conocimiento. Pero ¿qué es lo que, concretamente, debería conocer, comprender y saber
el estudiante que tendrá que adaptarse a una sociedad cambiante, que demanda
flexibilidad? Una respuesta válida se recoge en el informe del proyecto Tuning
(http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm):
8
Precisamente, una de las áreas contempladas en el informe First European report on
indicators of lifelong learning, se refiere al cambio de destrezas, competencias y
actitudes necesarias para participar en una sociedad y mundo laboral cambiante en sus
demandas. Cuestionados tres tipos de población, graduados, empleadores y académicos
sobre las competencias que, a su modo de ver, son fundamentales, se pone de manifiesto
(ver la siguiente tabla) cierto grado de acuerdo, más próximo entre graduados y
empleadores, en tres competencias, aunque no priorizadas de la misma manera:
capacidad para analizar y sintetizar, capacidad para aprender y capacidad para
aplicar el conocimiento en la práctica. La competencia de conocimiento general básico,
parece seguirse resaltando en los académicos, dato que debería ser tenido en cuenta,
para replantearlo, y en su caso, modificarlo en las propuestas del EEES y aprendizaje a
lo largo de la vida.
Importancia Fundamental: Ranking de las Competencias más importantes (todos los sujetos)
9
tipo de conocimiento a unos nuevos tipos de estudiantes. Y, aunque desde la política
educativa se pueden establecer estructuras y procedimientos, el peso debe centrase en
el cambio de cultura.?
Sin un cambio cultural en la educación superior, cualquier medida que se tome para
promover el aprendizaje a lo largo de la vida es difícil que produzca los resultados
esperados. Algunas de las medidas que se consideran importantes son:
Cualquier medida que se tome debe ser con la intención de combatir directamente las
rígidas estructuras y convenciones de la educación superior, para que se acomoden a
personas con diferentes experiencias y necesidades. De hecho, un elemento fundamental
será ajustarse a las necesidades de los estudiantes en una sociedad cambiante.
Una de las necesidades más acuciantes que se reconoce en un espacio europeo abierto y
ligado a la movilidad de los estudiantes, es la competencia para comunicarse en otra
lengua, prerrequisito para el intercambio internacional en empresas e industria, en
ciencia, investigación y educación, y en www. En los resultados del estudio Eurostudent
2000 www.his.de/Abt2/Auslandsstudium/Eurostudent/frameset.htm que informa de las
condiciones económicas y sociales de nueve países miembros de la Unión Europea:
Austria, Bélgica, Filandia, Francia, Alemania, Irlanda, italia, Holanda y Portugal) se
pone en evidencia que sólo en Bélgica (francófona) se dominaba una segunda lengua
(84%), seguido de Holanda (72%), Finlandia (68%) y Alemania (59%). Por debajo del
40% quedaban los estudiantes de Italia, Irlanda o Francia. Y que el 59% de los
estudiantes belgas (fr) dominaban una tercera lengua; mientras que por debajo del 25%
quedaba el resto de países. Otro dato interesante es la relación existente entre el dominio
del idioma y la movilidad, cuanto mayor sea la percepción de la competencia por parte
10
de los estudiantes, mayor participación en los programas de movilidad. Datos más
actuales se publicarán durante el año 2005, con la incorporación de otros países.
Por último, una mención especial se refiere a las necesidades de los estudiantes emigrantes
o refugiados. Se propone que la educación superior debe responsabilizarse de atenderlos
mediante acciones que incluyan el desarrollo de programas especiales y la adopción de
procedimientos de admisión liberales en los programas actuales. En este último caso, sería
necesario diagnosticar las competencias en vez de centrarse en requisitos de las horas
acreditadas. Es decir, parece que si se reconoce lo que las personas realmente conocen y
pueden hacer (learning outcomes), se lograría un gran cambio en la s relaciones de la
educación superior con la sociedad y un paso adelante hacia la igualdad.
“El profesorado y los alumnos tienen, pues, la clave de la universidad que se quiera
conseguir, y de nada servirá ninguna Ley si ellos no asumen el proyecto de vida
académica que se propone, encaminada a conseguir unos centros universitarios donde
arraiguen el pensamiento libre y crítico y la investigación. Solo así la institución
universitaria podrá ser un instrumento eficaz de transformación social, al servicio de la
libertad, la igualdad y el progreso social para hacer posible una realización más plena
de la dignidad humana”.
Las circunstancias que caracterizan la sociedad actual, y por ende la universidad, junto
con las nuevas concepciones sobre el aprendizaje del alumnado universitario, están
pidiendo cambios en los actuales currícula universitarios, en los objetivos de la
enseñanza universitaria y, cómo no, en el rol del profesor y del estudiante universitario.
Actualmente se da una mayor importancia al aprendizaje que a la enseñanza,
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subrayando la necesidad de pasar del profesor que enseña al alumno que aprende; del
programa al curriculum; del docente como fuente del saber al docente como un experto
y gestor del aprendizaje; del saber transmitido al saber elaborado… Por lo demás, hoy
se apoya la conveniencia de un aprendizaje activo, significativo, cooperativo y
vivencial.
Por otro lado, el desarrollo científico y tecnológico de la sociedad actual, a que nos
hemos referido más arriba, ha afectado a todos los profesionales, que en mayor o menor
medida se han visto obligados a actualizarse y a introducir cambios en sus formas de
trabajo. También los profesores, de todos los niveles educativos, pero especialmente en
el universitario, se han visto desbordados, sobre todo por el desarrollo de la informática
y las telecomunicaciones, que les han propiciado nuevos recursos y herramientas,
aunque también nuevos retos. “El cambio de función en la institución educativa
propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece implicaciones sociológicas,
metodológicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la
enseñanza y entre estos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes.
También el alumno, o mejor el usuario de la formación superior, comienza a ser
distinto. Como persona y como alumnos llegan con referentes de la sociedad de la
información, de la era digital, y ello obliga al profesor a adaptar su discurso y sus
estrategias…La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento. El
profesor pasa a actuar de guía de los alumnos para facilitarles el uso de recursos y
herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas,
a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de
orientador” (Guerrero Castro, 1997).
Por tanto, “el docente ha dejado de ser fuente del conocimiento para desarrollar
funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de
aprendizaje.
12
En este contexto parece conveniente que los profesores sean capaces de:
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De lo expuesto anteriormente, se desprende un nuevo perfil de profesor
universitario, de quien se espera que:
Por otra parte, es de todos sabido que, como consecuencia de los compromisos
adquiridos por España en el marco europeo, en nuestro sistema educativo se ha
impuesto (REAL DECRETO 1125/2003) el crédito europeo, que se define como la
unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del
estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que corresponde a la
superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas
enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y
prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de
estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos
formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.
Este importante cambio, supone una adaptación, incluso una nueva concepción de la
función del profesor universitario, en la que la tutoría (académica, personal o
profesional) alcanza especial relevancia. Como consecuencia, en el listado de
competencias anterior habría que añadir (Zabalza, 2003):
14
Parece claro, pues, que emerge una nueva enseñanza universitaria que supone unas
nuevas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una manera
especial y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de Convergencia
Europea de Enseñanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado.
No podemos seguir formando al universitario del siglo XXI con los objetivos y métodos
de la universidad medieval o la del siglo XVIII. El profesor universitario debe atender a
los cambios sociales y a las demandas de la “nueva” sociedad y del “nuevo” estudiante,
que hemos descrito anteriormente, por lo que, a nuestro juicio, se hace necesario
incorporar, de manera sistemática e intencional, la orientación educativa y la tutoría,
como tareas que han de forman parte cada vez más de su trabajo. En consecuencia,
entendemos que el profesor universitario ante el EEES ha de añadir a sus funciones
tradicionales como docente e investigador una tercera función como tutor, por lo que
definimos tres grandes funciones asociadas a este rol:
En la LOU, en el artículo 46, se hace explícito que los estudiantes tendrán derecho a
orientación e información por parte de la Universidad sobre las actividades de la misma
que les afecten y en el apartado e) se reconoce su derecho a“el asesoramiento y
asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”.
Es cierto que, como indica Raga (2003) sería un error considerar que la tutoría es una
función nueva del profesor universitario, puesto que se viene desarrollando, como tarea
de acompañamiento del estudiante desde sus orígenes como institución. Sin embargo,
no es menos cierto que se incorpora de manera explícita a la Universidad española a
partir de los años setenta y en la actualidad, que el centro de atención más que la
enseñanza del profesor es el aprendizaje del estudiante, es cuando se hace más
necesaria.
LA TUTORIA Y EL E.E.E.S.
15
Modelo de desarrollo profesional: en el que la figura del tutor en la Universidad se ve
complementada por la del tutor en el lugar de trabajo, donde se desarrollan las prácticas
en situaciones reales y en las que el principal objetivo es el desarrollo de destrezas y
competencias personales, académicas y profesionales para que el perfil del estudiante se
ajuste al máximo a los requerimientos del puesto profesional que se va a ver obligado a
desempeñar.
Los factores que confluyen y que nos llevan a la consideración de que la dimensión
orientadora y tutorial es un elemento crucial en el actual contexto universitario podemos
sintetizarlos en los puntos siguientes:
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e. El estudiante universitario tipo, es un joven que, aunque ha llegado ya a la
mayoría de edad oficialmente establecida, no siempre dispone del nivel de
madurez y autonomía necesario para poder caminar por sí mismo, con pie
seguro, por los intrincados senderos de la vida social y por los estrechos atajos
que surcan la sociedad actual. Requiere, en muchos momentos, de orientación y
guía para que sus pasos sean firmes y no vacilantes.
g. El universitario actual, como fiel hijo de su época, esta sometido a serios riesgos
y problemas de los que ni las mismas personas adultas se ven libres: consumo de
estupefacientes, SIDA, tensiones y abandonos familiares, dificultades de
inserción laboral, crisis emocionales y afectivas,… Ante ello, pueden ser
necesarios nuevos canales de comunicación y la existencia de profesionales que
en un momento dado aporten el consejo acertado, la ayuda y la compañía
cercana.
i. La concepción del crédito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del
estudiante, que supone el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser
autónomo y que sin la debida orientación puede llevar al desaprovechamiento o
falta de optimización del tiempo de estudio.
Las razones señaladas nos parecen más que suficientes para justificar un verdadero
régimen tutorial universitario, en el que el alumno se sienta acogido, escuchado,
apoyado, orientado y asesorado. En el consejo ponderado, en la opinión razonada, en la
ayuda cercana del profesor experto y conocedor riguroso, por formación y experiencia,
del medio universitario y social, esto es, en un verdadero tutor, puede encontrar la mejor
de las ayudas en su proceso formativo.
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1.- LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD
Como es bien sabido el término “Tutor”, del latino “tueor”, significa: el que representa
a…, el que vela por…, el que tiene encomendado y bajo su responsabilidad a otra
persona,… quien tutela a alguien,… En cualquier caso, “tutoría” supone siempre tutela,
guía, asistencia y ayuda mediante la orientación y el asesoramiento.
Este aprendizaje, por otra parte, es integral, esto es, va más allá de la mera adquisición
de conocimientos, por lo que se deben trabajar ámbitos cognoscitivos, pero no sólo, ya
que se convierte en prioritario el desarrollo de competencias, que muchas veces
implican, además, destrezas, habilidades y actitudes.
18
- afianzar su autoconcepto a través de experiencias vitales en general y
laborales en particular;
- desplegar las habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar el
trabajo dentro de un proyecto de vida global”
19
alumno universitario. Se trata de velar, de alguna manera, por el
desarrollo global de la persona del estudiante.
Aunque la tutoría universitaria no sirve para cubrir todos los objetivos de aprendizaje,
puede constituir un poderoso medio para trabajar de manera más eficaz algunas
competencias más generales y difíciles de conseguir con el trabajo docente de aula.
20
1.2. DIFICULTADES PARA LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA
Los compromisos con Europa van a suponer cambios muy importantes en los títulos, en
los programas, en el cómputo y concepto de créditos y, como no puede ser de otra
manera, también en el uso de una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje. En este
contexto la tutoría está llamada a ocupar un lugar muy destacado y, como hemos
avanzado ya en la introducción, se puede convertir en una de las claves e indicadores de
la calidad universitaria que se pretende.
Un primer reto es la mentalización del profesor. Como condición sine qua non para la
adaptación al nuevo modelo de universidad, el profesor universitario debe romper
radicalmente con la convicción, por otra parte bastante generalizada, de que su función
empieza y termina en dar un temario, en transmitir los conocimientos de un programa o
en la explicación de los contenidos de una asignatura o área de saber.
Ahora se le pide que sea educador y formador, por lo que la actividad tutorial ha de
entrar a formar parte de manera inseparable de su trabajo como profesor. En esta idea
insiste Salinas (1997) cuando afirma: “La universidad y el profesor dejan de ser fuentes
de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de los alumnos para
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador”.
Sin duda, este cambio de rol nos va a exigir un esfuerzo personal de reflexión sobre
nuestra función docente, de convencimiento sobre la necesidad de un cambio hacia la
mejora y de preparación para ella en aquellos aspectos en los que necesitemos mayor
entrenamiento y actualización. Entendemos que nuestros usos, costumbres y
tradiciones, han llevado a la definición de un rol de profesor universitario que, en la
sociedad del siglo XXI y por los compromisos adquiridos con Europa, se hace necesario
que evolucione y cambie y, en la profesión docente los cambios no resultan fáciles de
asimilar. El cambio de rol docente y la incorporación de la tutoría universitaria como
21
una actividad valiosa es un proceso que va a requerir tiempo y participación activa de
todos los profesionales.
Por otra parte, somos conscientes de que hasta llegar a implantar mayoritariamente la
nueva figura de profesor, capaz de desempeñar un adecuado régimen tutorial y
orientador, en la universidad española, han de superarse también muchas dificultades
materiales y formales.
En suma, podrían enumerarse como principales dificultades, a las que nos debemos
enfrentar en el proceso de cambio hacia el nuevo modelo tutorial que nos ocupa, las
siguientes:
Sobre estas dificultades trataremos en los capítulos que siguen con el fin de marcar las
pautas para su posible solución.
Hasta no hace demasiado tiempo, la idea de buen profesor universitario estaba ligada a
la de aquél que imparte una buena enseñanza. Se partía del supuesto de que el estudiante
que ingresaba en la Universidad contaba con las habilidades, destrezas, valores y
conocimientos mínimos necesarios y que la misión de ésta era ampliar dichos
conocimientos. Nos hallábamos y, puede que todavía nos hallemos, ante un paradigma
más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje. En la actualidad, sin embargo, y
22
como indicábamos ya en la introducción, a cualquier profesor universitario se le
suponen tres competencias:
Cada una de estas responsabilidades viene teniendo más o menos peso específico según
el tipo de universidad, el momento concreto en que nos situemos o el tipo de estudios
universitarios a que nos refiramos. Pero cada vez somos más conscientes como
profesores del reto que representa para nosotros el que se nos plantee con el mismo
nivel de exigencia el cumplimiento de las tres funciones. Ello supone, como mínimo ser
un especialista en los contenidos que enseñamos, sentir curiosidad científica y respeto
por el rigor metodológico y querer y saber ayudar a quien aprende. Con palabras de
Raga (2003, 46), no cabe docencia sin vocación, no cabe investigación sin respeto al
saber y no cabe tutoría sin interés por la persona.
Para la profesora Pagani (2004) el tutor es un profesor que realiza una enseñanza más
personalizada, centrada en asuntos académicos. En este sentido se expresa también el
profesor Sanz (2004) cuando nos dice que la tutoría es una herramienta docente que
agiliza mucho las tareas del profesor. Es decir, que el tutor es una guía en el aprendizaje;
fuera de clase; para la que el profesor ha preparado el material necesario. Destacando que
de las tres facetas del profesor (docencia, investigación y gestión), la tutoría pertenece a la
docencia y para realizarla correctamente hay que modificar el actual sistema de carga
docente que se basa en las horas presenciales. La profesora Simon (2004) nos define al
tutor como un docente en clase, que tiene interés por lo que hacen los alumnos; que hace
un seguimiento en su trabajo; que tiene un grado superior de motivación al resto de los
profesores; que se renueva continuamente; que también aprende de los estudiantes; que
motiva a los alumnos y a su participación en clase. Para ella la tutoría es muy importante,
para resolver dudas, para dar una ayuda personalizada, para discutir los avances, asesorar,
dar bibliografía, recibir experiencias y aportaciones de los estudiantes; para que se
produzca una relación directa con los estudiantes, lo que les motiva a aprender.
23
Pero en el rol del tutor entran en juego otras muchas características peculiares en las que
están implicados aspectos de muy diversa índole. Simplificando podríamos reducirlas a
tres:
Un sistema de tutorías requiere que los profesores estén muy motivados, que estén en
aprendizaje continuo, al día, entrenados en esta metodología y que los profesores
compartan esta filosofía (Sanz, 2004)
Ofrecemos a continuación una reflexión sobre el ser, el poseer y el saber hacer, que, en el
ámbito educativo en general, deben caracterizar a un tutor para desempeñar
adecuadamente su cometido con un mínimo de competencia, eficacia y eficiencia.
Por tanto el profesor universitario, para bien o para mal, puede ejercer un gran influjo en
los alumnos. Continuamente realiza trasferencias hacia el alumno que éste va incorporando
y plasmando en su forma de ser. El alumno universitario, aunque ya haya llegado a la
mayoría de edad y posea criterios y actitudes propias y personales, sin embargo, tiene una
personalidad todavía no conformada definitivamente que sigue siendo permeable a
referentes adultos válidos para orientar su conducta. Estos referentes pueden ser más
influyentes si se trata de una figura a quien el alumno ve como una persona significativa
para él, como lo es cualquier profesor que tiene autoridad sobre él, le representa, le ayuda y
tutela por lo que le sirve como un punto de referencia obligado que, sin querer o queriendo,
llega a imitar si el rol se encarna de una forma atractiva.
Sin embargo, la edad del tutor, el rol que representa (de adulto, profesor, experto,
especialista, titular, catedrático etc.), puede al mismo tiempo provocar el efecto contrario y
crear un verdadero muro de separación. Se corre el riesgo de que el alumno vea en el
profesor-tutor un vigilante, un sancionador o una autoridad académica que obra en nombre
de la institución y ante la que “hay que protegerse”, más que una persona amigable que
está para ayudarlo en su proceso de formación. Que el alumno descubra esta faceta en el
profesor-tutor no es una tarea fácil, máxime si en él no se dan determinadas características
personales que su perfil requiere.
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En positivo:
- El tutor ayuda a superar eventuales problemas
- Guía para encaminar tu carrera.
- Aporta consejos objetivos y desinteresados nacidos de su saber y
experiencia.
- Facilita la integración en el centro.
- Orienta las cuestiones laborales y los estudios
- Es un orientador ante problemas y dudas, dentro y fuera del ámbito
universitario
- Tutela académicamente ayudando a resolver problemas.
En negativo:
En un estudio empírico reciente que presenta Lázaro (2003) se resumen en cinco las
cualidades que los estudiantes universitarios consideran que debe tener un tutor
(aunque la importancia que otorgan a cada una de ellas varía mucho según los estudios
de que se trate):
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ecuanimidad, objetividad y ponderación del tutor pudieran hacer de contrapeso en el
subjetivismo y explosión pasional que, con frecuencia, definen a la juventud.
Son evidentes las ventajas que pueden derivarse de unas cualidades humanas como las
anteriormente descritas. Sin embargo, y aún siendo necesarias, no son suficientes. Un tutor
para jugar un buen papel, debe disponer de una serie de conocimientos y estar preparado
en ámbitos específicos, que no son exigibles a cualquier otro profesor. Podríamos hacer de
ellos la siguiente síntesis:
a) Saberes científicos. El tutor debe ser un buen profesor, competente en la materia que
explica y en las asignaturas que imparte. Difícilmente puede jugar un buen papel quien
es percibido como inepto o sin la cualificación profesional adecuada. Esta es una
cualidad que se le debe exigir al tutor no tanto por ser tutor, cuanto por ser profesor y
"un profesor especial”.
b) Conocimientos teóricos sobre educación y ciencias afines. Teoría y práctica son dos
aspectos complementarios que si se separan pueden simplificar la realidad hasta el
punto de desvirtuarla. La mejor teoría es una buena práctica, se dice; pero es muy
difícil llegar a una buena práctica, sin la debida fundamentación teórica, como marco
de referencia necesario para la acción. Es deseable que el tutor disponga de
conocimientos, precisos y claros, sobre:
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- Filosofía de la educación y metodología didáctica, para ser eficaz en el
modo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
- Sistema universitario, con su pluralidad de titulaciones, especialidades,
itinerarios y ramas de especialización, salidas profesionales, oferta y
demanda de empleo, para poder informar adecuadamente.
- de observación sistemática,
- de entrevista,
- de elaboración de programas y material didáctico,
- de construcción de instrumentos de evaluación,
- de trabajo intelectual,
- sociométricas,
- de información académico-profesional,
- de toma de decisiones y clarificación de valores.
Como cualquier actividad que se desee realizar con provecho y eficacia, el tutor ha de
ser formado y entrenado para su ejercicio. Entre otras técnicas, ha de saber aplicar
aquéllas que resultan más específicas de la función tutorial como pueden ser:
- Programaciones individualizadas.
- Dirección de aprendizaje autodirigido de los estudiantes.
- Evaluaciones iniciales, continuas y de resultados.
- Dinámicas de grupos.
- Realización de entrevistas y técnicas y estrategias de comunicación.
- Habilidades de relación interpersonal, con capacidad de empatía y para la
escucha activa.
- Técnicas de motivación y estímulo...
Es posible que al leer este listado de requisitos que debe reunir un tutor se pueda llegar a la
conclusión de que éste debe ser algo así como un "super" y desistamos de querer asumir
este rol. No es, sin embargo, éste el mensaje que deseamos transmitir. Más bien queremos
dejar constancia de que se trata de una función importante dentro del quehacer docente y
de un trabajo que, como todos, requiere ciertas cualidades personales y una preparación ad
hoc. Si reflexionamos un poco acerca de nuestra labor profesional, podremos llegar a la
27
conclusión de que la mayor parte de los aspectos indicados forman parte de nuestro ser y
hacer como profesores, como meros profesores preocupados por el aprendizaje de los
estudiantes. Todas las cualidades y actitudes enumeradas se pueden resumir en ser o poseer
una personalidad normal, con inquietudes, entusiasmo por la labor bien hecha, capacidad
de ayuda y sentido de la responsabilidad y eficacia profesional. Y para conseguir los
conocimientos y dominio de técnicas, para adquirir la preparación necesaria, el tutor
necesita trabajar en equipo, para aprender de la propia experiencia, así como un reciclaje
continuo, mediante lecturas, cursos de formación y, sobre todo, una actitud constante de
autoperfeccionamiento y puesta al día.
En síntesis, podríamos decir que el perfil deseable para esta profesión implica el
dominio de cinco grandes competencias:
28
científico y tecnológico de una sociedad particular. Al mismo tiempo, la Universidad ha
pasado de ser una institución elitista, selectiva y homogénea a otra plural, masificada y
heterogénea. Todo ello ha contribuido al incremento de la diversidad en las aulas.
Si partimos de las teorías adaptativas o inclusivas (Corno y Snow, 1986; García, 1997;
Stainback y Stainback, 1999; Parilla, 2002), todos los estudiantes son diferentes y en,
consecuencia, objeto de ser tratados de manera diversa. Desde este enfoque, las
diferencias de los estudiantes relevantes desde el punto de vista educativo, dependen,
principalmente, del objetivo, de la situación instructiva y del estudiante. Como cada
situación cambia, las características diferenciales a tener en cuenta, también. Sin
embargo, en la actualidad, podemos considerar tres niveles de diversidad si
consideramos los resultados académicos. El primero, vinculado a las diferencias
grupales, que suelen ser fácilmente observables; el segundo, a las diferencias
interindividuales, que se identifican a partir de la medida indirecta de comportamientos;
y el tercero, a las diferencias intraindividuales, consideradas en función de la interacción
persona-situación y, en consecuencia, que se pueden observar en la realización de las
tareas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien parece que las últimas
tienen un mayor carácter diferenciador y permiten un tratamiento más ajustado al
estudiante en función de la situación instructiva y de la relación docente-discente, lo
cierto es que es un campo todavía en experimentación y que, cada nivel de diversidad,
tiene suficiente entidad como para tomar decisiones sobre la forma más pertinente de
atenderlas educativamente. Algunas de las características que afectan a la pluralidad de
los estudiantes se derivan de:
29
Derivadas del E.E.E.S. y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el perfil que
demanda la nueva universidad es la de estudiantes que sean capaces de tomar
decisiones, autónomos e implicados en su aprendizaje, motivados hacia el estudio y
el mundo social, con hábitos de estudio más eficaces. Pero son estrategias que
deberán ir ejercitando a lo largo de su vida universitaria puesto que, principalmente los
estudiantes que provienen del bachillerato, están acostumbrados a prácticas de
enseñanza más dirigidas y estructuradas. Las demandas que el nuevo EEES plantea se
convierten, de esta manera, en necesidades para lograr un aprendizaje más eficiente y
objetivos que deberán ser desarrollados para aquellos que no han tenido la oportunidad
y no tienen dichas competencias asimiladas al llegar a las instituciones superiores.
Desde el punto de vista diferencial y muy relacionado con las diferencias en los
resultados educativos, la investigación ha puesto de manifiesto una serie de
características individuales que afectan a la variabilidad dentro de cada grupo y que
deberían ser diagnosticadas para ajustar mejor la intervención educativa a las
necesidades de los estudiantes y, así, lograr los objetivos de aprendizaje deseados de
una manera más eficaz. Destacaremos:
- las habilidades cognitivas (inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, por
ejemplo);
- los estilos cognitivos;
- el conocimiento previo;
- la motivación de logro;
- el auto-concepto;
- la ansiedad;
- las estrategias meta-cognitivas o las destrezas relacionadas con la
implicación en el aprendizaje (esfuerzo, persistencia, implicación, actitud,
etc.);
- los intereses y expectativas personales.
En un estudio realizado por Gros y Romana (2004: 101), donde plantean la concepción
que el profesorado universitario tiene sobre sus estudiantes, coinciden en señalarles
como: trabajadores, esforzados, conscientes y responsables, aunque la mayoría,
independientemente del departamento o centro de pertenencia, les califican como:
jóvenes,, poco participativos, apáticos; poco autónomos, pasivos, conformistas;
despistados en la dinámica universitaria; inmaduros; poco estudiosos; poco curiosos;
competitivos e individualistas; poco formados, académica e intelectualmente; más
interesados en el aprobado que en el aprender y saber. Para este grupo de profesores
consultados, el buen alumno se caracterizaría por las siguientes cualidades (p.102):
30
- Hace bien los exámenes, sigue bien los cursos.
- Ama el estudio, estudia con independencia de las notas.
- Reflexiona, se implica con lo que aprende.
- Usa la biblioteca, asiste a clase.
- Muestra espíritu crítico, se cuestiona lo que le dices.
- Participa, pregunta, consulta al profesor.
- Quiere entender, no se obsesiona con tomar apuntes.
- Pide más lecturas, es curioso, trabaja más allá de los mínimos.
- Hace buenas preguntas, difíciles, que te hacen dudar.
- Motivado, tiene ilusión.
- Tiene iniciativa.
- Maduro.
- Abierto, sin miedo a preguntar.
- Con criterio propio.
- Con valores humanos: coopera y participa.
- Interesado por temas culturales y sociales.
Parece claro que si el estudiante tuviera estas características estaría preparado para ser
motor de su propio aprendizaje, bajo la orientación de su tutor. En caso contrario, el
tutor deberá ser quien dirija y supervise el aprendizaje de sus estudiantes.
31
2. Parece que el tipo de tarea que se le presenta al estudiante modifica la relación
cognición-rendimiento (Ackerman, 1989; Corno y Snow, 1986; Kyllonen y Shute,
1989). Por ello, habría que tener en cuenta cuáles son las habilidades cognitivas
importantes en función de: a) El tipo de conocimiento: declarativo (conocer qué) o
procedimental (conocer como), en el primer caso pudiera ser la inteligencia
cristalizada la que informara de las diferencias de ejecución mientras que en el
segundo, pudieran ser los estilos cognitivos; b) el tipo de dominio: conocimiento
cuantitativo o técnico o verbal, con el que se relacionan diferentes habilidades; y c)
la novedad y/o complejidad de la tarea: la habilidad general (o aquella habilidad
cuyo contenido sea similar al de la tarea) parece que tiene más peso cuando los
objetivos y las reglas de la tarea o las estrategias adecuadas para resolverla son
nuevas para el estudiante, mientras que va perdiendo importancia en la medida que
aumenta la práctica y el conocimiento de qué tienen que realizar. En este caso, la
ejercitación, la práctica y la automatización de las destrezas son importantes para los
estudiantes, especialmente para aquellos con dificultades de aprendizaje o bajas
aptitudes; lo que parece claro es que los alumnos necesitan diferente nivel de
práctica de los contenidos de aprendizaje, para que no suponga una tarea aburrida
para unos o una forma de comprobar la inteligencia de los otros en lugar de un
procedimiento para lograr los objetivos educativos.
32
Por otro lado, la volición es partícipe de los constructos que ponen los medios
para alcanzar los objetivos, sus intenciones o planes. Entre éstos, es importante
destacar el aprendizaje auto-regulado, es decir, los estudiantes difieren en la
predisposición para tomar conciencia, actuar intencionalmente, esforzarse y
persistir en la consecución de lo que se pretende, a pesar de las distracciones
(Schunk y Zimmerman, 1994). También parece importante, la orientación
hacia los otros, en cuanto a las diferencias entre los estudiantes que muestran la
influencia que ejercen los otros o sobre los otros (persuasivo, empatía e
inteligencia emocional) sobre todo cuando el trabajo en equipo sea importante.
Los intereses y actitudes de los estudiantes les predisponen o, por el contrario, les
distancian del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las actitudes expresan una
valoración, positiva o negativa, hacia una persona, objeto o situación. El moverse
entre los dos polos, supone tener estudiantes implicados y atentos en el proceso
instructivo a estudiantes desinteresados, indiferentes y aburridos y, en los casos más
extremos, la actitud negativa hacia la institución educativa puede derivar hacia el
absentismo, abandono y, búsqueda de otros objetivos y valores externos a la
universidad y la sociedad.
1
El término aptitud debe entenderse de una forma amplia. No se refiere a capacidad, sino más bien a
aquellas características del estudiante que se relacionan con el aprendizaje y rendimiento educativo. Si,
como hemos defendido, hay interdependencia entre los ámbitos cognitivo, afectivo y conativo, entonces
estaríamos vinculando aptitud al compromiso del estudiante hacia el aprendizaje o aprendizaje auto-
dirigido.
33
contenidos seguidos de actividades en pequeños pasos y con un alto nivel de
ejercitación; exposiciones concretas, explícitas y ejemplificadas;
evaluaciones frecuentes sobre el contenido aprendido) benefician a los
estudiantes de baja aptitud puesto que su rendimiento mejora, pero podrían
ser desmotivantes para los de alta aptitud y, en consecuencia, disminuir su
rendimiento.
34
2.- EL PROCESO DE LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD:
REALIDAD Y DESEABILIDAD
En los planteamientos actuales, tan importante o más que el tutor es el tutelado, que
cobra un gran protagonismo como verdadero motor de su propio aprendizaje. En este
sentido, entendemos que los principales objetivos de un programa de acción tutorial en
el marco del Espacio Europeo de Educación Superior deberían ser:
1.- La formación integral del estudiante, no sólo como profesional, sino también
como persona:
- con capacidad de búsqueda y análisis crítico de la información, ya que vivimos en
la era de las telecomunicaciones, en la sociedad de la información o del
conocimiento;
- preparado para la toma decisiones y con conciencia de los derechos y deberes que
tiene para consigo y con los demás, ya que convivimos con unos determinados
ideales de democracia y libertad.
3.- El ajuste a las necesidades individuales de cada persona. Entendemos que este es
un objetivo que se necesita trabajar en una sociedad como la actual, que se
caracteriza por ser plural, multiétnica y multicultural. En ella, cada persona tiene
unos requerimientos distintos de la misma manera que cada persona puede hacer
aportaciones diferentes.
Rodríguez Espinar (2004: 37), algo más analítico, coincide básicamente con nuestra
propuesta cuando expone que la educación universitaria debería:
35
?? Desarrollar actividades y situaciones formativas que faciliten al estudiante el logro
de experiencias en el mundo laboral mediante el establecimiento de becas de
colaboración o mediante un sistema practicum y de prácticas en las empresas e
instituciones.
FORMACIÓN INTEGRAL.
Ya hemos avanzado que la educación superior, como parte del continuo educativo
personal, debe procurar la formación integral del estudiante. Por un lado la Universidad,
tiene una responsabilidad en la formación profesional de los estudiantes que atiende,
pero además, como no nos cansamos de insistir este carácter formativo va más allá, de
modo que ahora se trata de desarrollar “competencias profesionales”, pero también
genéricas que contribuyan a su conformación como persona (ver página 9).
36
En primer lugar, cualquier estrategia desarrollada para mejorar la auto-dirección del
estudiante y, en consecuencia, para darle mayor responsabilidad personal en el proceso
instructivo, implica que el tutor tenga un alto grado de confianza en el estudiante,
respeto, sinceridad y unas aptitudes básicas de comunicación.
confianza sinceridad
TUTOR
TUTELADO
comunicación
respeto
Otro objetivo importante en consonancia con los ideales que marcan la constitución del
Espacio Europeo de Educación Superior es el máximo desarrollo académico y
profesional. Se trataría de aprovechar al máximo las potencialidades de cada persona.
Europa es consciente de que su verdadera riqueza está en sus ciudadanos. La
universidad debe contribuir a “rentabilizar este capital”: es tan importante que no
podemos permitirnos el lujo de malgastarlo. Todos los ciudadanos europeos, sin
excepción, cada uno en la medida de sus posibilidades, puede contribuir positivamente a
la sociedad. La sociedad y sus instituciones deben ayudarle a optimizar sus
potencialidades.
37
procedimientos y orientándole para facilitarle la consecución de los objetivos
planificados; objetivos que, en muchos casos, provienen de requisitos
sociales o profesionales adscritos a la materia, más que a los intereses
individuales del estudiante. Aunque hay que advertir que, en muchos
programas de individualización, intereses curriculares e intereses
individuales se conjugan.
38
lugar, con el diagnóstico del nivel de conocimiento e intereses de los alumnos en los
objetivos de la unidad de aprendizaje. El ciclo finaliza con la evaluación de los
objetivos programados para dicha unidad y toma de decisiones ajustadas a los
resultados obtenidos; la evaluación debe asegurar el dominio de los objetivos por todos
los alumnos, o de la mayoría, antes de pasar a los objetivos de unidades posteriores.
Ello requiere, como ya hemos comentado, un trabajo en equipo previo del profesorado,
la evaluación continua de las decisiones tomadas y registradas en las guías de
individualización realizadas para cada estudiante (ver ejemplos en anexo).
DIAGNOSTICO
IMPLEMENTACIÓN
39
objetivos y de las necesidades de cada estudiante pero, en cualquier caso, su
intención es asegurar la consecución de los conceptos, habilidades o actitudes
implícitas en los objetivos educativos.
e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las actividades
programadas, clasificados por unidades, objetivos y características de los alumnos.
f) Un sistema de evaluación que permita determinar en qué grado cada alumno domina
los objetivos. Es necesario, plantear una evaluación frecuente y continua, que
informe al alumno de su situación de aprendizaje y resultado y sirva, al equipo
docente, para tomar decisiones sobre qué prescribir o cómo continuar. Dicho
sistema debe incluir una ficha de seguimiento del aprendizaje de los alumnos, las
pruebas con los correspondientes criterios de consecución y los momentos de
evaluación de los objetivos de la unidad. Se podría, en el caso de que los profesores
lo consideren oportuno, aprovechar para implicar a los alumnos haciendo que sean
ellos los que vayan marcando en la ficha las actividades, u objetivos, realizadas; de
este modo se consigue fomentar su responsabilidad y compromiso en su
aprendizaje.
g) Hojas de planificación donde el equipo docente registre variedad de actividades,
materiales y procedimientos para cada objetivo (ver ejemplo en anexo) y así poder
prescribir, de forma individualizada, los procedimientos más convenientes en
función de las necesidades de los estudiantes.
40
2.2. METODOLOGÍA GENERAL PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA
?? En el momento final:
- Transición al mundo laboral
- Inserción y búsqueda de empleo
- Búsqueda y ajuste a un puesto de trabajo
41
COMETIDOS Y TAREAS DEL TUTOR
?? Respecto al aprendizaje:
- Instigador de la curiosidad científica e investigadora del alumno
- Suscitador e incentivador del sentido crítico frente al saber.
- Implicador del alumno en el protagonismo y participación de su
formación
- Despertar la curiosidad científica e investigadora
- Transmitir y plasmar destrezas para localizar, evaluar e
interpretar información
- Servir de referente y modelo inmediato de la actitud y
metodología científica .
- Mediador eficaz entre el saber en sí, / la asimilación / y la
aplicación por parte de los alumnos.
42
ESTUDIANTE TUTOR
ETAPA DE INICIACIÓN
Identificación de necesidades
Formulación de metas
?? Grado de responsabilidad personal: ?? Presentación del curso y creación
actitud, interés clima de aprendizaje positivo
?? Conciencia de competencias, ?? Formulación y diagnóstico de
motivaciones y expectativas de competencias necesarias:
aprendizaje conocimientos previos, autonomía,
trabajo en equipo, actitud,
independencia… para aprendizaje
autodirigido (¿puede y quiere?)
?? Conocimiento expectativas y
motivaciones diversas
?? Ayudar a los estudiantes a conocerse
Formulación objetivos de aprendizaje
?? Selección objetivos y temas ?? Formulación de objetivos y temas
?? Comprensión objetivos comunes comunes (básicos para la materia de
?? Formulación objetivos individuales estudio o meta final)
?? Listado de objetivos, temas
complementarios
Determinación del nivel de logro esperado
?? Elección nivel de logro ?? Formulación de criterios de dominio
?? Elección procedimiento de evaluación para cada objetivo común
y momentos ?? Determinación de criterios de
calificación
?? Listado técnicas de evaluación
ETAPA DE PLANIFICACIÓN
Elaboración Guía de Estudio Individual
?? Elección actividades, formas de ?? Recopilación (inventario) de
trabajo y recursos actividades, recursos, medios y
?? Asumir elección/búsqueda bibliografía para cada objetivo/tema
?? Determinar ritmo aprendizaje y ?? Elaboración de materiales de apoyo
momentos de feed-back y evaluación ?? Secuencia de ritmo
Concreción de elecciones en Contrato
ETAPA DE REALIZACIÓN
Trabajo auto o heterodirigido
?? Trabajo individual, en pequeño grupo, ?? Supervisión actividades
?? Asistencia a seminarios, biblioteca… ?? Proporcionar ayuda, información y
?? Presentación realización actividades reflexión crítica
?? Discusión, planteamiento de ?? Seguimiento y feedback
cuestiones de aprendizaje ?? Revisión y reajuste
ETAPA DE EVALUACIÓN
?? Autoevaluación logro objetivos ?? Elaboración y administración de
?? Evaluación proceso y tutores instrumentos
?? Proyección futura ?? Determinación calificación
?? Evaluación procesos, contenidos y
recursos utilizados
43
2.3. LA EVALUACIÓN EN LA TUTORÍA UNIVERSITARIA
Además, según el informe citado, el profesor universitario ante el E.E.E.S. debe ser
capaz de planificar las actividades de aprendizaje apropiadas a los objetivos y
necesidades diversas de los estudiantes, desplazando el centro de referencia desde la
enseñanza al aprendizaje. Esto al menos tiene las siguientes implicaciones:
Entendemos que la evaluación, entonces, debe ser una preocupación del docente y debe
constituir un contenido esencial en los programas de concienciación, formación y
actualización del profesorado universitario. Una herramienta muy al uso en este proceso
de formación es la carpeta o portafolios docente (“Evaluation and Teaching Portfolios”),
ya que constituye un buen método de introducción a una evaluación docente coherente
con los métodos activos de enseñanza que se preconizan y porque enfatiza la idea de
evaluación como proceso continuado de mejora de la enseñanza (Valcárcel, 2003, 87),
dos aspectos muy relevantes en el proceso de armonización.. En el portafolio docente se
pueden incluir documentos de diversa índole que permitan evaluar -y autoevaluar- los
44
procesos de mejora experimentados por el profesor en su tarea docente y tutorial. El
contenido de la carpeta docente puede provenir de la autoevaluación, de la evaluación
de pares, de las cartas de alumnos y de antiguos alumnos, de las evidencias de
resultados de aprendizaje de los alumnos, de las evaluaciones de los estudiantes,
obtenidas mediante encuestas de opinión… (Cano e Imbernón, 2003).
Centrándonos en el tema que aquí nos ocupa, entendemos que en la tutoría universitaria
se ha de encontrar momento y modo de evaluar:
1.- las necesidades iniciales, así como el proceso de aprendizaje del estudiante y los
resultados que se van consiguiendo,
2.- la propia efectividad docente, los programas, los métodos, los materiales y las
actividades realizadas.
1.- Existe algo que hay que evaluar, esto es, un OBJETO DE EVALUACIÓN, que, en el contexto en que
estamos, será básicamente el aprendizaje del estudiante, aunque no sólo, puesto que la optimización de la
enseñanza requiere que ésta también sea evaluada.
2.- Existe una INTENCIONALIDAD: la evaluación debe ser útil para algo. Esencialmente debe
ayudarnos a responder a saber si el estudiante ha adquirido o no la competencia trabajada y en qué grado
y para tomar las decisiones que correspondan a continuación. También es útil como elemento de
retroalimentación de la labor docente y tutorial.
3.- Una vez que está claro ¿qué evaluar? y ¿para qué?, el proceso continua con la construcción o el uso
de instrumentos de MEDIDA o de OBSERVACIÓN para recoger datos relevantes de esa realidad objeto
de evaluación. En esta fase se intenta responder a la cuestión: ¿cómo evaluar? Este momento requiere un
trabajo técnico de construcción o selección del instrumento de medida u observación más adecuado: este
instrumento puede ser un examen escrito, una prueba objetiva, una exposición oral, un trabajo..... Son
muchas y muy variadas las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación, unos más tradicionales
y otros más novedosos, y es muy posible que para la evaluación de una determinada competencia haya
que recurrir al uso de más de una técnica (aproximación multimétodo). En el anexo se incluye un listado y
descripción de los principales instrumentos utilizados para la recogida de datos con finalidad evaluativa.
Aunque todas las técnicas descritas pueden ser útiles para el profesor en su labor tutorial, unas son más
apropiadas que otras para la dirección del aprendizaje de manera más individualizada. Posiblemente para
el tutor, las técnicas de registro de observación, las técnicas orales y de entrevista y el portafolios sean los
instrumentos de evaluación más adecuados.
4.- Al tiempo que se recogen los datos fiables en los que se va a apoyar la evaluación, debe definirse
claramente la INSTANCIA DE REFERENCIA. Cuando se está evaluando el aprendizaje del estudiante
esta tarea consiste en definir a priori en qué grado consideramos que deben darse las conductas o
respuestas que demuestran que los estudiantes han conseguido los objetivos o han adquirido la habilidad o
competencia trabajada. En este momento hay que definir claramente los criterios de evaluación. Los
criterios de evaluación se definen como la “descripción de lo que el estudiante debe realizar para
demostrar que ha conseguido el resultado del aprendizaje” (Valcárcel, 2003, 162). Esto se traduce, por
ejemplo, en la decisión a priori de cuántos ítems se tienen que resolver bien para considerar la prueba
superada o cuántos faltas son admisibles. Según la instancia de referencia que se utilice se puede hablar
de evaluación normativa, evaluación criterial y evaluación de autorreferencia.
45
En la evaluación normativa la referencia es el grupo y, por tanto, la calificación puede entenderse como
el grado en que un sujeto, en una determinada competencia, está por encima o por debajo del valor medio
del grupo al que pertenece. O en qué centil se encuentra, siempre en comparación con el grupo en el que
se encuentra. Este enfoque es muy útil cuando se pretende llevar a cabo un proceso de selección, de
diagnóstico o de clasificación de los estudiantes.
5.- De la comparación entre los datos disponibles y las instancias de referencia surge el juicio evaluativo,
que normalmente lleva a una toma de decisiones, que a su vez retroalimenta el proceso. Para representar
globalmente este proceso consideramos muy ilustrativo el cuadro que propone el profesor Arturo de la
Orden2 que se presenta a continuación:
OBJETO DE FUNCIONES
Retroalimentación.
Promoción
EVALUACIÓN:
Selección
Perfeccionamiento
Aprendizaje de los del proceso docente
estudiantes RECOGIDA DE INSTANCIA
INFORMACIÓN DE REFE-
46
2.3.1. Evaluación inicial y planificación de las tutorías
En este sentido, puede ser muy útil planificar una primera sesión tutorial destinada a la
realización de una “anamnesis”. Se entiende por anamnesis la recogida y reunión de
información sobre los datos biográficos, más significativos y representativos, de un
sujeto/alumno para la elaboración de su historial o historia, que nos puedan ayudar a
una mejor comprensión de su presente y hacer sobre él previsiones de futuro. Es bien
sabido que el presente de una persona suele estar condicionado, para bien o para mal,
por su pasado. El presente y el pasado, en buena medida, pueden condicionar el futuro.
Y futuro es lo que deseamos y debemos construir en un alumno.
- Como expresión de motivos por los que es conveniente establecer una relación
de ayuda con un alumno.
- Como explicitación de las circunstancias concurrentes que es necesario tener en
cuenta para mejor comprenderle a él y su situación.
- Como enunciado o formulación de problemas posibles que tiene planteados un
sujeto y que demandan una solución o una toma de decisiones oportuna..
- Como historial del sujeto que es preciso tener presente y, puesto que en los
procesos de enseñanza-aprendizaje es necesario analizar aquellos datos de la
biografía del estudiante que pueden facilitar una mejor comprensión, con el fin
de ayudarlo y orientarlo mejor Para ello puede ser interesante recoger
información sobre: condiciones socioeconómicas, historial académico,
rendimiento anterior, preferencias, estrategias de aprendizaje. Generalmente la
anamnesis se elabora a partir de los tres historiales del sujeto que es fundamental
tener en cuenta: el historial médico, el historial familiar y el historial
académico.
Por ello, se hace imprescindible, muchas veces, acudir a los historiales como medio de
conocimiento de una situación presente de un alumno que un tutor no debe ignorar.
47
- Datos físicos: Antecedentes familiares, enfermedades padecidas, alimentación,
sueño, evolución personal,...
- Datos psíquicos: Evolución de la personalidad: madurez, comunicación y
relación con los demás, equilibrio emocional...
- Datos medioambientales: Condiciones higienico-sanitarias del entorn, como
etnia, barrio, familia, que han podido influir en su situación presente
- Propensiones y riesgos posibles derivados de su lugar de procedencia
El historial familiar debe reunir datos significativos sobre la crianza, pautas educativas
y dinámica familiar interna: estructura, contexto y composición familiar, nivel
económico y cultural, relaciones familiares, normas, problemas, expectativas, valores de
referencia...
Toda esta recogida de información debe hacerse con la única y exclusiva finalidad de
realizar un análisis de los datos más significativos para una inicial comprensión del
alumno y de sus posibles problemas y potencialidades, con la intención de asesorarlo y
ayudarlo con realismo y conocimiento de causa, analizando y valorando su diacronía y
proceso de evolución personal. Desconocer la influencia de alguno de estos datos puede
significar estar dando palos de ciego, intentar curar la herida sin saber donde está o
plantear programas y estrategias de aprendizaje ineficaces por su inadecuación a las
características de partida el sujeto que aprende.
- Plantear hipótesis de partida sobre las que poder trabajar: marcar tiempos,
medios y objetivos realistas, acordes con la información de partida.
- Detectar precozmente posibles problemas de aprendizaje, identificando su
origen, significado y amplitud. El conocimiento de la etiología de dichos
problemas puede ser crucial para su resolución.
- Articular, de acuerdo con los datos disponibles, el proceso diagnóstico,
orientador y tutorial, poniendo en juego las medidas más idóneas para una
adecuada toma de decisiones.
Los historiales deben ser unas técnicas cuyo uso y finalidad es ayudar a un mejor
conocimiento del estudiante, pero se trata de un tipo de información personal y, con
frecuencia, íntima que debe ser manejada con toda prudencia y discreción. Por tanto,
esta información inicial acerca de los estudiantes que vamos a tutelar ha de ser reunida y
archivada:
- Con un carácter confidencial.
- Con total discreción.
- Para uso restringido.
- Exclusivamente en beneficio y mejora del interesado.
48
Para llevar a cabo esta recogida de información se suelen utilizar una serie de
formularios en los que se reflejen aquellos aspectos que parezcan más relevantes y
significativos.
Hay que destacar la importancia que la evaluación tiene como elemento de calidad
de la educación al tiempo que como estímulo del aprendizaje del alumno.
En este sentido, queremos llamar la atención sobre el efecto que tiene el mismo proceso
de evaluación sobre los resultados conseguidos por el estudiante. Existe evidencia de
49
que, si la evaluación se centra en los aspectos relevantes del aprendizaje, si las pruebas
de evaluación son continuas y representan una “simulación correcta” de lo que el
alumno que ha adquirido la competencia debe conocer o saber hacer, entonces, incluso
“el alumno que sólo estudia para aprobar” enfocará su estudio y su práctica hacia los
contenidos y el desarrollo destrezas relevantes. En cambio, si las ocasiones y las
pruebas de evaluación no representan adecuadamente aquello que se desea evaluar, “el
estudiante que estudia para aprobar el examen” puede llegar a aprobarlo efectivamente,
con un entrenamiento más o menos costoso, pero ello no es garantía de que su dominio
sea aceptable.
Estas situaciones que a todos los que ejercemos la enseñanza en la universidad se nos
han planteado alguna vez nos llevan a un convencimiento: el proceso de evaluación,
para que cumpla con su función como elemento esencial de calidad educativa, debe sen
continuo y diseñarse reflexiva y técnicamente.
Para la realización de las tutorías y para la evaluación continua, tanto de las competencias
que van adquiriendo los estudiantes como de la misma eficacia de la labor tutorial, se nos
presenta la entrevista como un recurso muy adecuado. En general, y dentro de las llamadas
profesiones de ayuda, entre las que puede incluirse la educación, la entrevista se define
como "una conversación seria que se sostiene con un propósito definido y no por la mera
satisfacción de conversar" (Bringham y Moore, 1975). Y refiriéndonos a la entrevista ya
en el ámbito más específico de la acción tutorial, Artigot (1973), la define como: "Una
situación de diálogo constructivo en la que se establece una relación personal basada en
la confianza y en la amistad que proporciona una información mutua, gracias a la cual el
tutor ofrece ayuda y estímulo al estudiante, quien en última instancia decide libremente y
se responsabiliza con la decisión adoptada".
Se entiende entonces la entrevista como un diálogo constructivo. Lo que quiere decir que
una entrevista, en el ámbito de la tutoría, no puede ser nunca ni una discusión ni un
interrogatorio ni un monólogo, de lo que, por lo general, no se saca nada en limpio, sino es
enfado y resentimiento.
El gran valor de la entrevista reside en que se da una relación directa, cara a cara,
aportando un tipo de conocimiento del entrevistado que ninguna otra técnica o medio
puede ofrecer. En la entrevista se da una interacción, verbal y no verbal, entre los
interlocutores, reveladora y comprobadora no sólo de lo que la persona dice, hace o
manifiesta, sino como un testimonio vivo de lo que la persona es o puede ser en realidad.
En el apartado dedicado a la tutoría individual desarrollaremos con más extensión la
técnica de la entrevista.
50
Por último, consideramos de gran utilidad la evaluación final de las tutorías: la
evaluación de sus resultados. Para ello, puede ser aconsejable llevar un archivo de cada
estudiante en el que haya una ficha por tutoría realizada.
2.4. RECURSOS
3
No hay coincidencia en el número de estudiantes por profesor: grupos de 15 a 20 para Simon (2004);
entre 40 y 60 (Pagani, 2004); un profesor numerario más cinco asociados para grupos de 50-55
estudiantes (Sanz, 2004), en su peculiar metodología basada en la acción tutorial; lo cierto es que el gran
grupo de más de 60 estudiantes, parece incompatible con cualquier modo de acción tutorial.
51
Tanto los profesores Pagani, Sanz y Simon (2004) coinciden en señalar que,
actualmente, una correcta tutoría supone más tiempo de trabajo para el profesor y no
cuenta “para nada” en su trayectoria profesional. Simon insiste “hacer tutorías es
quijotesco”.
Esta recomendación es muy digna de ser tenida en cuenta, si al tutor se le llega a asignar
la función de seguimiento del estudiante a lo largo de toda la carrera, modelo que siguen
algunas universidades europeas. Un ejemplo cercano lo tenemos en la Universidad de
Castilla-La Mancha, que ha institucionalizado la figura de “tutor personalizado”
(Rincón, 2003).
3) Dar más peso a la tutoría grupal y hacer un calendario de tutorías de manera que
durante el curso académico, no todos los meses se realice tutoría individual, aunque
entendemos que debe haber al menos cuatro al año para cada estudiante: una en el
primer mes, tres durante el curso y una al final de curso.
4) Utilizar recursos eficientes, como la mentoría y las TIC. Las tutorías virtuales tienen
una primera ventaja de tipo administrativo ya que no exigen al tutor tanto tiempo,
puesto que puede utilizar recursos como el correo electrónico, los foros, o los chat, con
los que puede llegar a todos y cada uno de los estudiantes. Una segunda ventaja es que
no exige las mismas condiciones personales que la tutoría presencial, aunque tiene más
requerimientos técnicos. La mentoría, o tutoría de iguales, es un proceso mediante el
52
cual son los propios estudiantes aventajados y debidamente asesorados por el equipo
docente quienes ayudan a sus compañeros en el aprendizaje.
A título de ejemplo, comentamos algunas pinceladas del Plan de Tutoría por el que ha
optado la Universidad de Alcalá (Lázaro, 2003), que combina nuestras tres primeras
propuestas. Se parte de un Plan de Tutoría que coordina el Vicerrector de Docencia y
que aprueba la Junta de Gobierno y el Equipo Rectoral, al que los profesores pueden
adscribirse, dando prioridad a estudiantes de primer curso y asignándosele de 5 a 10
estudiantes durante un ciclo (3 ó 2 años), lo que supone para el profesor un
reconocimiento en su dedicación de 1,5 créditos. Las funciones del tutor son: asesorar al
estudiante sobre itinerarios formativos; informar sobre actividades de la universidad en
estudios afines; facilitar la integración del estudiante en la universidad; conocer sus
inquietudes, personalidad y potencial de estudio; estimularle en el estudio; ayudarle a
resolver sus dificultades y problemas ante el estudio y orientarle hacia nuevas
posibilidades de estudio, de empleo o de investigación. A cada tutor se le exige que
durante el curso realice al menos una dinámica de grupos al principio de curso y otra al
final (de 60 a 90 minutos cada una), una sesión de entrevistas individuales en enero con
cada alumno tutelado (de 30 minutos cada una) y una segunda ronda de entrevistas
individuales en abril. Las pautas son flexibles, pero se exige la realización de una ficha
por actividad y un informe final de cada alumno y del profesor tutor.
53
EVALUACIÓN
La evaluación de conocimientos se realiza a dos niveles: escrito y oral. Durante el mes de Febrero se
realiza una evaluación para comprobar la capacidad de cada alumno para entender y conocer los 6
problemas planteados. Dicha evaluación consta de tres partes, una prueba escrita con respuestas
múltiples, una prueba escrita de 5 preguntas cortas y una prueba escrita en forma de ensayo, donde se
pide a cada estudiante que desarrolle un tema integrando los distintos conocimientos adquiridos. Una
prueba similar también consistente en tres pruebas se desarrolla durante el mes de Mayo para evaluar
la capacidad del alumno en resolver los seis problemas planteados. Además de estas dos pruebas
objetivas los alumnos son evaluados en cada grupo por cada tutor puntuando independientemente su
esfuerzo personal, su capacidad de trabajo e integración en el grupo, su capacidad de búsqueda de
información científica y de manejo de la tecnología de información, asi como su capacidad para
exponer y presentar sus conocimientos.
El proceso de evaluación final se ha realizado mediante una prueba oral donde el alumno es confrontado
con un caso clínico que ejemplifica alguno de los problemas estudiados y donde el Director del Curso
(Prof. Sanz) y el tutor director de su grupo le realizan preguntas relacionadas tanto con el
conocimiento y compresión del problema, como en su resolución. En esta evaluación final se valoran
todos los aspectos evaluativos del alumno a lo largo del curso (evaluaciones de conocimientos,
evaluaciones en clínica y evaluaciones de los trabajos en grupo).
RECURSOS UTILIZADOS: Ordenadores PC – Windows, Ordenador Portátil – Compaq, Cámara
digital Olimpus E-20, Scanner de diapositivas Nikon Coolscan II, Microsoft Word, Microsoft Power
Point, Microsoft Excell, Adobe Photosho, Internet Explorer, Outlook Express
En cada curso se ha desarrollado un CD donde se encuentra el desarrollo de todos los problemas, así
como el trabajo monográfico que ha desarrollado cada grupo.
54
3. MODALIDADES DE TUTORIA EN LA UNIVERSIDAD
La entrevista puede ser un medio muy valioso tanto para el conocimiento y clarificación de
situaciones, como por la ayuda que desde ella se puede prestar al otro. En este sentido la
entrevista, en tutoría puede cumplir estas finalidades:
- Recibir, transmitir y verificar información.
- Motivar o estimular.
- Intercambiar ideas, opiniones o puntos de vista
- Comprobar y verificar datos de los que no se tiene certeza.
- Tranquilizar y acoger al otro cuando viene a la entrevista con una fuerte
carga emocional, dolor o sufrimiento.
- Ayudar, mediante el consejo o el análisis conjunto, a tomar decisiones.
- Etc....
Es obvio que, según se trate de una u otra situación o finalidad que se pretenda con una
entrevista y dependiendo también del sujeto y del problema, objeto de diálogo, la
entrevista deberá desarrollarse de una forma diferente, suponiendo actitudes y técnicas
distas.
Para que una entrevista produzca los frutos deseables, es preciso que se realice según unas
condiciones de las que, en buena medida, depende su éxito y eficacia. Tres serían
fundamentalmente los agentes implicados a tener en cuenta en una entrevista:
55
con conflictos personales que requieren desahogo y necesitan expresarse y ser
oídas.
Saber escuchar es dar oportunidad al otro de expresarse, de que eche fuera lo que lleva
por dentro. Es darle protagonismo y muestra de que se le valora y se le presta atención a
lo que el piensa o expresa. Cuando a uno le han dejado expresarse y lo han escuchado se
siente bien y a gusto auque solo sea por el hecho de haberlo dejado desahogarse.
Saber responder es lo mismo que haber sabido estar a la altura de las expectativas,
demandas e inquietudes que el otro desea satisfacer por parte del entrevistado. Saber
responder no sólo es utilizar las palabras adecuadas, es además dar respuesta a sus
sentimientos y necesidades. El dar calma a quien viene alterado; clarificación a quien
tiene dudas; empatía a quien presenta angustia, apoyo a quien se siente inseguro.
Saber preguntar supone ser discretos y oportunos no violando la intimidad con preguntas
curiosas o comprometidas que colocan al otro en una situación de disgusto o
insatisfacción. Las preguntas no deben hacer de la entrevista un interrogatorio entre un
juez y un reo. Deben ser hechas con prudencia y deben ser dosificadas y hechas con
prudencia. Sólo deben hacerse las necesarias.
Saber interpretar no es una tarea fácil. Las cosas y los hechos pueden ser interpretados
desde múltiples maneras y puntos de vista. Se ha de ser acertado, correcto y objetivo en
las interpretaciones no dando lugar a situaciones de simpleza, precipitación,
superficialidad o retorcimiento
56
entrevistado y su problema le interesan y que está dispuesto a comprender y ayudar.
Respeto hacia la persona del entrevistado. Aunque sus maneras o actitudes fueran
displicentes o negativas, se le debe manifestar respeto. El otro debe comprobar que, en
todo momento, se respeta su dignidad personal y se le trata con cortesía y corrección no
utilizando en ningún momento ni la amenaza ni la autoridad que se deriva de encarnar un
rol superior.
Las intervenciones de tipo moralizante. Es decir, que hacen referencia a normas, valores,
aprobación o desaprobación, excesivos consejos, ...Todo esto suele tener unas
repercusiones en el entrevistado de inhibición, disimulo, refugio en la mentira, ...
Actitud inquisidora. Deseo desmedido de preguntar e interrogar, sin fin y sin ninguna
prudencia, como deseando entrar en la vida del otro más allá de lo que éste desea. Esta
actitud provoca que el entrevistado se cierre, bloquee y utilice mecanismos defensivos.
La tutoría tiene una dimensión individual, la que tiene lugar entre un tutor y un alumno
individualmente considerado; pero también tiene otra dimensión grupal, tutoría con un
grupo de alumnos, o tutoría grupal. Lo que exige al tutor saber ser un conductor de
grupo. Para que un grupo funcione adecuadamente y alcance unos objetivos concretos,
se hacen necesarias aquellas técnicas de grupo que faciliten la consecución de los
57
objetivos que se pretenden. Las técnicas grupales dan una cierta estructura al grupo y
sientan las bases para una correcta organización interna facilitando su funcionamiento.
Para que una técnica de grupo sea eficaz y provechosa, el que la aplica debe tener muy
en cuenta lo siguiente:
Las posibles clasificaciones de las técnicas de grupo son muy numerosas. No nos vamos
a detener en ello. Nos limitaremos, para la finalidad que pretendemos, dividir las
técnicas que vamos a describir en dos grandes bloques: Técnicas en las que interviene
activamente todo el grupo (role playing, torbellino de ideas, phillips 6/6, debate
dirigido, pequeño grupo de discusión) y técnicas con intervención de expertos
(simposium, mesa redonda, panel, diálogo o debate público, entrevista o consulta
pública). Con frecuencia estas técnicas se suelen mezclar unas con otras de forma que
puedan usarse varias a la vez, completándose mutuamente. Incluso muchas veces
algunas de estas técnicas es preciso hacer ciertas variaciones en función del objetivo y
oportunidad que puedan derivarse para un grupo en una situación dada.
58
Otro criterio para realizar una clasificación de los tipos de tutoría es según los ámbitos
de actuación. Así, se pueden identificar dos tipos que de forma más práctica se detallan
en cuatro modelos de tutorías:
Idealmente el profesor tutor responsable de una tutoría personal debe reunir un conjunto
de cualidades que son del todo deseables para jugar un buen papel con los tutelados,
para ser capaz de practicar una verdadera “pedagogía del acompañamiento”. Entre
otras, parecen recomendables las siguientes actitudes personales que favorezcan y
garanticen su tarea. …:
?? Capacidad de acogida
?? Empatía hacia los demás o capacidad de ponerse en el lugar
del otro.
?? Comprensión de su forma y modo de ser
?? Aceptación del otro sin reservas, ni barreras o mecanismos
defensivos
?? Sintonía con el mundo juvenil universitario y sus problemas
?? Aceptación incondicional del estudiantes, con sus
contradicciones, oscuridades y perplejidades
?? Dar y merecer confianza del estudiante
59
MODELOS DE TUTORÍA
60
3.3. LA MENTORIA (TUTORÍA ENTRE IGUALES) COMO APOYO DEL
TUTOR
Es aquí donde surge una de las modalidades de tutoría altamente prometedora como
puede ser la tutoría entre iguales o mentoría, por cuanto puede suponer de útil, práctica
y económica. En nuestro caso entendemos la mentoría entre iguales como aquel sistema
de tutoría que se lleva a cabo entre un estudiante experimentado y conocedor del medio
universitario por experiencia personal, dado que se encuentra inmerso en él, con
relación a otros alumnos nuevos y sin experiencia por ser recién llegados a la
universidad o estar en los primeros cursos.
Una buena red de estudiante mentores vigente en cada centro, escuela o facultad puede
suponer una importante ayuda en el proceso de inserción de los estudiantes noveles en
el medio universitario, así como procurar una mejor adaptación a una institución,
compleja y desconocida, en la que el recién llegado se puede encontrar perdido en la
masa, desorientado en el medio y perplejo ante la oferta plural que se le ofrece. En tales
circunstancias, disponer de un compañero mentor, experimentado y conocedor del
medio, que haya pasado y vivido, con anterioridad, una situación similar puede ser una
importante ayuda para situar mejor a los nuevos universitarios en las coordenadas
especio-temporales en que han de saber insertarse y desenvolverse.
Es cierto que esta ayuda prestada por estudiantes de cursos superiores, mentores, puede
incluir el riesgo de la subjetividad, al contemplar la realidad universitaria desde la
perspectiva y condición del alumno, en la que inevitablemente se pueden dar sesgos y
parcialidades. Sin embargo, también puede ser un tipo de información objetiva, dado
que nace de la práctica y de las vivencias de los propios universitarios con lo que eso
supone de realismo, experiencia y viva contextualización.
61
Dadas estas posibles contribuciones que un sistema de mentores puede aportar al medio
universitario, no es raro que se esté imponiendo, desde hace algún tiempo, dicha
modalidad en muchas universidades, sobre todo pertenecientes al ámbito anglosajón,
siendo relevantes y bien valoradas, de tal forma, que dicha modalidad está penetrando
con un importante empuje en el actual medio universitario, siendo ejemplo de ello, las
experiencias llevadas a cabo en las universidades de Sevilla, Complutense de Madrid y
Politécnica de Madrid (García Nieto et al., 2004).
62
- Se ofrezcan las condiciones materiales: lugares, tiempos, horarios, así como
las recompensas en concesión y reconocimientos de créditos por los servicios
prestados.
- Disponibilidad de los recursos, materiales y formales, para poder llevar a
cabo la tarea con eficacia y solvencia.
63
?? Claridad en sus objetivos personales y procesos de promoción y logro a través
del desarrollo de un proyecto formativo personal ajustado a sus necesidades y
expectativas.
?? Desarrollo de actitudes positivas hacia la institución y satisfacción personal
3.4. TELETUTORÍA
64
incorporación y uso de nuevas tecnologías en el curriculum. Posteriormente, en
distintas universidades norteamericanas, se implementaron programas de telementoría
para los estudiantes.
La forma más común de teletutoría es el e-mentoring. Se caracteriza por tener una
comunicación asincrónica puesto que transcurre un tiempo variable entre enviar un
mensaje, recibirlo, leerlo y devolver la respuesta. Por ello, algunos autores piensan que
el feedback inmediato es más difícil. Se le critica el que reduce la comunicación
personal; sin embargo, varios estudios realizados en diferentes empresas que utilizan
estas técnicas, observaron que se producen comunicaciones altamente ricas, relaciones
profundas y un feedback eficaz.
Por otra parte, la teletutoría más utilizada se refiere a las tutorías centradas en la
materia, asignándose a un buen experto en dicha materia el rol de tutor o, incluso,
mentor, quien asume la orientación y apoyo de un individuo o grupo de estudiantes
durante el proceso de aprendizaje. La teletutoría también se utiliza para tutorías
instrumentales que incluyen tanto programas laborales como programas de desarrollo de
la carrera profesional. Sin embargo, la teletutorías no parece adecuada para las tutorías
psicosociales o de desarrollo personal, excepto como instrumento de apoyo; en este
caso, los e-mail se utilizan para incrementar el número y la frecuencia de las
interacciones entre visitas. En cualquier caso, aunque el desarrollo personal no sea la
función prioritaria de la teletutoría, es importante cuidar la dimensión personal en las
comunicaciones electrónicas, incluso en las tutorías académicas, para evitar que el tutor
o el mentor sea considerado exclusivamente una enciclopedia.
De todas formas, se pueden identificar gran variedad de estilos de tele-mentor, desde los
“responder” quienes sólo proporcionan ayuda cuando se les pide directamente, a los
“initiator” quienes asumen toda la responsabilidad, iniciando las interacciones, haciendo
preguntas, identificando recursos y proporcionando apoyo.
LIMITACIONES DE LA TELETUTORÍA
65
RECOMENDACIONES PARA UN PROGRAMA DE TELEMENTORÍA
PLANIFICACIÓN
IMPLEMENTACIÓN
66
VENTAJAS DE LA TELETUTORIA SOBRE LA TRADICIONAL (Harrington, 1999)
- Es un medio de conectar profesionales y estudiantes, expertos y novatos,
pudiendo aumentar el número de tutores y/o mentores potenciales como
voluntarios. El número de mentores puede ser mayor que en los programas
tradicionales y el coste puede reducirse en términos económicos y de tiempo
(tanto en reuniones y viajes).
- No hay limitación geográfica en las interacciones, lo que es importante para las
escuelas u organismos rurales o personas excesivamente ocupadas.
- Reduce los problemas asociados a las citas (cambios de fechas y horas) y se
flexibiliza el tiempo y la frecuencia de las interacciones individuales, al poder
enviar correos o mensajes, grupales o individuales, en cualquier momento
disponible.
- Permite una mayor interacción individual, basada en las necesidades
individuales a media que van surgiendo. Además, al tener que escribirse la
información ésta suele ser más clara y menos conducente a errores de
interpretación.
- Se genera un archivo de comunicación que puede servir como referencia y para
evaluar el éxito del programa.
- Puede mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes al compartir,
periódicamente, conocimiento y experiencia. Permite que los estudiantes puedan
expresar sus propias ideas y tener feedback de un adulto que no sea su profesor,
comprendiendo que el aprendizaje es algo que va más allá de la escuela, lo que
hace aumentar la auto-estima, su interés hacia la materia, mejorar su implicación
y la profundización en el contenido estudiado. Por otra parte, algunos
estudiantes piensan que los mentores tienen una actitud más positiva hacia su
rendimiento académico que los profesores-tutores.
- Parece que los mentores ayudan a mejorar las destrezas básicas, los valores
multiculturales y el aprendizaje para la vida. Puede ser más fácil para los
mentores percibir y comprender el impacto que han tenido sobre sus tutelados.
67
4. PERCEPCIÓN DEL PROFESOR SOBRE LA LABOR TUTORIAL ANTE EL
E.E.E.S.: RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO
4.1. OBJETIVOS
Para poder elaborar la guía sobre la actividad Tutorial dentro del ECTS creímos
conveniente conocer cuál era la situación actual sobre ese tema. Una vez revisadas unas
cuantas experiencias existentes en nuestro país y en otros nos pareció aconsejable
consultar a un grupo selecto de profesores de la Unión Europea y en especial de España
para conocer su parecer sobre la situación actual de la Tutoría y cómo la concebían
dentro del marco de la Convergencia Europea. A tal efecto llevamos a cabo una serie de
entrevistas con personas implicadas en el proceso y algunos profesores que venían
trabajando en este tema y completamos esa información a través de una encuesta que
nos permitiese abarcar un mayor número de profesores, pero sin ánimo de agotar el
tema ni de llegar a obtener una muestra representativa de todas las universidades. Fruto
de todo ello es el siguiente estudio cuyos objetivos principales eran:
- Cuáles eran los sistemas de Tutoría que se estaban desarrollando actualmente
y qué tipo de servicios de orientación existían en las universidades europeas
y españolas.
- Qué tipo de sistemas de tutorías creían más aconsejables para el desarrolla
del ECTS y favorecer la convergencia.
- Cuáles eran las actuales condiciones para desarrollar las Tutorías y qué
necesidades formativas y estructurales creían iban a necesitar dentro del
marco de la EEES.
68
2. Conocer el grado de necesidad de las Tutorías y si tienen algún tipo de
Servicio de Orientación a nivel institucional.
3. Saber qué tipo de tareas realiza como Tutor actualmente y qué importancia
deberá tener en el ECTS.
4. Establecer las diferencias entre lo que hacen y lo que van a necesitar para
detectar las áreas de deficiencias más importantes.
Variables de Identificación
Las variables que aquí se recogen son las que se van a utilizar para describir las
características de nuestra muestra y las que algunas “hipótesis” actúan como variables
Independientes para establecer posibles diferencias entre las opiniones del profesorado
de la UCM.
- Universidad (variable nominal y en la que se recogen todas las posibles
Universidades Europeas).
- País (variable nominal y en la que se recogen todas las posibles países de la UE).
- Departamento (variable nominal y en la que se recogen todos los posibles
departamentos).
- Asignaturas que imparten: Se utiliza para clasificar a los profesores de acuerdo al
Campo de conocimiento al que pertenecen:
??Ciencias de la salud.
??Ciencias experimentales.
??Ciencias sociales, económicas y jurídicas.
69
??Humanidades: filología, filosofía y lingüística.
??Humanidades: historia y arte.
??Técnicas: ingenierías y arquitectura.
- Género
??Mujer.
??Hombre.
- Número de estudiantes por asignatura.
- Número de asignaturas que imparte en el curso académico.
- Años de docencia universitaria.
- Experiencia en la aplicación del ECTS.
??Sí
??No
Variables Dependientes
Entendemos por variables dependientes por aquellas que son objeto de nuestro estudio y
que queremos conocer como se comportan y, que supuestamente, reciben los efectos de
otras variables. Para presentarlas seguiremos el esquema de las dimensiones que
planteábamos en el apartado de objetivos.
- Existencia de un Servicio de Orientación Institucional en la Universidad o
Facultad.
??Sí
??No
- Tipo de Tutoría que realiza y número de alumnos que atiende.
??Por asignatura.
??Por grupo de estudiantes durante el curso académico.
??Por grupo de estudiantes a lo largo de la carrera.
- Conveniencia y necesidad de la Tutoría en la Universidad.
??Muy necesaria y urgente.
??Bastante conveniente.
??Necesaria.
??Pérdida de tiempo.
- Tareas realizadas durante la Tutoría (Escala valorativa de 0 Nula a 5 Mucha
según tiempo de dedicación).
??Acogida institucional (dar a conocer servicios, instalaciones, normativa,
organigrama...) Información académica (plan de estudios, asignaturas, normas
de promoción, itinerarios ...) Información profesional (salidas profesionales,
demanda laboral, inserción laboral ...).
??Información social (vivienda, legislación, ayudas al estudiante, conocimiento
del entorno cultural, ayuda a la integración...).
??Asesoramiento académico (atendiendo a las necesidades y características
particulares del estudiante, profundizar en estrategias de aprendizaje, hábitos
de estudio...).
??Asesoramiento personal (atendiendo a los problemas derivados de situaciones
personales, familiares, de salud, sociales...).
??Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración de planes individuales, seguimiento,
recomendaciones bibliográficas,...).
70
??Apoyo al aprendizaje mediante la resolución de dudas y corrección de las
dificultades de aprendizaje.
??Diagnóstico (detección de necesidades.
??Evaluación (corrección de tareas, revisión de exámenes....).
- Tareas que cree deberá realizar durante la Tutoría en el ECTS (Escala valorativa
de 0 Nula a 5 Mucha según tiempo de dedicación.)
??Acogida institucional (dar a conocer servicios, instalaciones, normativa,
organigrama...).
??Información académica (plan de estudios, asignaturas, normas de promoción,
itinerarios...).
??Información profesional (salidas profesionales, demanda laboral, inserción
laboral ...).
??Información social (vivienda, legislación, ayudas al estudiante, conocimiento
del entorno cultural, ayuda a la integración ...).
??Asesoramiento académico (atendiendo a las necesidades y características
particulares del estudiante, profundizar en estrategias de aprendizaje, hábitos
de estudio ...).
??Asesoramiento personal (atendiendo a los problemas derivados de situaciones
personales, familiares, de salud, sociales...).
??Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración de planes individuales, seguimiento,
recomendaciones bibliográficas,...).
??Apoyo al aprendizaje mediante la resolución de dudas y corrección de las
dificultades de aprendizaje.
??Diagnóstico (detección de necesidades.
??Evaluación (corrección de tareas, revisión de exámenes....).
- Condiciones actuales para realizar la actividad Tutorial (Escala valorativa de 0
Nula a 5 Muy Buenas).
??Espacio (despacho, salas de reunión...).
??Formación específica sobre la tarea de Tutor.
??Asesoramiento del Servicio de Orientación.
??Número de alumnos .
??Guión de entrevistas .
??Cuestionarios.
??Escalas de observación.
??Portfolio.
??Datos del historial académico.
??Recursos (teléfono, nuevas tecnologías...).
??Número de horas de la tutoría.
- Condiciones deseables para realizar la actividad Tutorial en el ECTS (Escala
valorativa de 0 Nula a 5 Muy Necesaria).
??Espacio (despacho, salas de reunión...)
??Formación específica sobre la tarea de Tutor.
??Asesoramiento del Servicio de Orientación.
??Número de alumnos .
??Guión de entrevistas .
??Cuestionarios.
??Escalas de observación.
??Portfolio.
71
??Datos del historial académico.
??Recursos (teléfono, nuevas tecnologías...).
??Número de horas de la tutoría.
- Tipo de responsabilidad que actualmente asume como Tutor (Escala valorativa
de 0 Nula a 5 Muy Alta).
??Estrictamente académica o profesional.
??más allá que lo académico aunque implique entrar en problemas personales de
los estudiantes.
- Tipo de responsabilidad que cree deberá asumir como Tutor en el ECTS (Escala
valorativa de 0 Nula a 5 Muy Necesaria).
??Estrictamente académica o profesional.
??más allá que lo académico aunque implique entrar en problemas personales de
los estudiantes.
- Capacidades para ejercer su actividad como Tutor (Escala valorativa de 0 Nula a
5 Muy Buenas).
??Capacidad de acogida.
??Empatía.
??Comprensión.
??Aceptación incondicional.
??Sintonía con el mundo juvenil.
??Dar y merecer confianza.
- Interés por ser Tutor.
??Sí
??No
4.4. METODOLOGÍA
MUESTRA Y POBLACIÓN
Como ya se decía anteriormente, la intención de este estudio era conocer la opinión del
profesorado con relación a la Tutoría dentro del marco de la EEES para la elaboración
de una Guía que le sirviese de ayuda al profesorado. Lo que llevó a plantear más que un
estudio representativo de la totalidad de la población de profesores europeos que fuese
significativa con respecto a los que estaban actualmente implicados ya que podían ser
una fuente más interesante de cara a conocer los principales problemas con los que se
estaban enfrentando. Desde ese punto de visto se opto por un muestreo intencional en el
que se seleccionaron personas relevantes en los procesos de convergencia o que
estuvieran actualmente participando en los mismos. Se procuró tener acceso a
profesores de diferentes países de la UE para tener una visión más amplia del tema y
conocer alternativas distintas.
DISEÑO
Se puede considerar que es un estudio de tipo ex-post-facto, ya que no se ha producido
ninguna manipulación de las variables por parte de los investigadores, con las
limitaciones propias de este tipo de diseño y en el que la fuente de información básica
va ser un sondeo de opinión entre los diferentes colectivos implicados.
72
El estudio combina dos procedimientos distintos pero que se complementan en sus
objetivos: uno de corte más cuantitativo como la técnica de encuesta, a través de la
aplicación de un cuestionario de opinión, y otro más cualitativo como entrevistas
personales.
Se trataba de recabar la opinión que tenían los diferentes profesores acerca del
proceso de Convergencia Europea, con carácter general, y de la Tutoría, con
carácter particular. Una vez revisada la bibliografía existente y comprobado
que no había ningún tipo de instrumento que satisficiese nuestros objetivos,
procedimos a elaborar el nuestro, que deberían reunir los siguientes requisitos:
Con tal fin se elaboró un cuestionario de opinión de aplicación escrita o por correo
electrónico y un protocolo de entrevista. El cuestionario de opinión fue validado y
analizado técnicamente (véase apartado Análisis de las características técnicas de los
instrumentos de medida).
N.º Nº
DIMENSIÓN pregun Ítems TIPO DE ÍTEM
ta
SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y SISTEMA ACTUAL DE TUTORÍAS
Existencia de los Servicios de
12 1 Dicotómico
Orientación Institucional
Elección Múltiple
Tipo de tutorías y número de alumnos 13 4
Escala cuantitativa
Escala valorativa de 1 Muy necesaria y
Conveniencia y necesidad de las
14 1 urgente, 2 Bastante conveniente, 3
Tutorías
Necesaria, 4 Perdida de tiempo
73
Tareas que realiza el Tutor Escala valorativa de importancia 0
15 11
Actualmente Nula a 5 Mucha
Tareas que debería realiza el Tutor Escala valorativa de importancia 0
15 11
dentro del marco del ECTS Nula a 5 Mucha
CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN EN TUTORÍAS
Condiciones actuales para la Escala valorativa 0 Nula a 5 Muy
16 9
realización de la Tutoría Buena
Condiciones deseables para la
Escala valorativa 0 Nula a 5 Muy
realización de la Tutoría dentro del 16 12
Buena
marco del ECTS
Papel que desempeña como Tutor
17 3 Escala valorativa 0 Nada a 5 Mucho
actualmente
Papel que debería desempeñar como
17 3 Escala valorativa 0 Nada a 5 Mucho
Tutor dentro del marco del ECTS
Capacidades para desempeñar las
18 7 Escala valorativa 0 Nada a 5 Mucho
tareas de Tutor
Interés por ser Tutor 19 1 Dicotómico y abierta
74
4.5. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
En este apartado se procederá a describir cuáles han sido las características de la
muestra respecto a las variables de identificación, para destacar los aspectos más
importantes.
La muestra final estuvo compuesta por 121 profesores, procedentes de 15 países
europeos, incluido España, de los cuales el 60% corresponden a universidades europeas
y el 38% a españolas, principalmente de la UCM. Aunque puede considerarse un tanto
descompensada la muestra respecto a España, la intención era centrar el estudio más en
los problemas de España que en el resto ya que las reglamentaciones de cada país son
bastante diferentes en la actualidad.
70
60
Frecuen Porcenta
UNIVERSIDAD cia je 50
UCM 37 30,6 40
Española 9 7,4 30
Europea 73 60,3 20
NS / NC 2 1,7 10
Total 121 100,0 0
UCM Española Europea N/S, N/C
Frecuen Porcenta
PAÍS
cia je
Alemania 5 4,1
Bélgica 8 6,6
1
Bulgaria 3 2,5
España 46 38,0
Francia 15 12,4
Italia 10 8,3
Letonia 3 2,5
Lituania 6 5,0
Noruega 1 0,8
Portugal 4 3,3
Rumania 1 0,8
Reino Unido 2 1,7 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
75
60
50
Frecuen Porcenta 40
TITULACIÓN cia je
30
Licenciado 56 46,3
20
Doctor 35 28,9
Profesor 10
26 21,5
Profesor de 0
1 0,8
Secundaria
.
Dr
C
N/S, N/C 3 2,5
sor
N/
do
ofe
ia
S,
cia
ar
N/
Pr
en
Total 121 100,0
nd
Lic
cu
Se
of
Pr
Como se puede comprobar la gran mayoría de los encuestados (el 75%) o son licenciados
o doctores (al codificar las respuestas en algunos casos no se pudo precisar si eran o no
doctores por lo que en su defecto se les asigno el título de licenciatura) siendo mayoría
los profesores del área de CC. Sociales. Las que han quedado peor representadas han sido
las carreras técnicas con un escaso 1’7% de la muestra. Tradicionalmente son titulaciones
en las que la preocupación por estos temas no ha sido muy destacable pero si se percibe
en los últimos años un incremento en su interés.
Con relación a los cursos en los que imparten docencia vemos que son principalmente
profesorado de los últimos cursos, aproximadamente el 20% frente a un 16’5% de primer
ciclo, si bien hay un porcentaje elevado que imparte en varios niveles a la vez (13’2%)
70
60
TIPO DE Frecuen
Porcentaje
CARRERA cia 50
Ingeniería 2 1,7
40
Cienci as 25 20,7
C. Humanas 28 23,1 30
C. Sociales 62 51,2
20
N/S, N/C 4 3,3
Total 121 100,0 10
0
C. Sociales incluye Ciencias de la Ingeniería C. N/S, N/C
Educación y Formación del Humanas
Profesorado.
Frecuen Porcenta
CURSO
cia je Varios
Primero 5 4,1
Doctorado
Segundo 7 5,8
Quinto
Tercero 8 6,6
Cuarto 7 5,8 Cuarto
Quinto 17 14,0 Tercero
Doctorado 3 2,5 Segundo
Varios 16 13,2 Primero
N/S, N/C 58 48,0 0 2 4 6 8 10 12 14
Total 121 100,0
76
Frecuen Porcenta
GÉNERO 60
cia je 50
Hombre 54 44,6 40
30
Mujer 60 49,6
20
N/S, N/C 7 5,8 10
50
Frecuen Porcenta 45
EDAD
cia je
40
< 30 1 0,9
30 – 39 20 17,5 35
40 – 49 48 42,1
30
50 – 59 31 27,2
> 60 14 12,3 25
X 47,8
15
S 9,31
10
< 30 30 – 39 40 – 49 50 – 59 > 60
NÚMERO DE
ASIGNATURAS Frecuen Porcenta
30
POR CURSO cia je
ACADÉMICO
25
1 13 10,7
20
2 29 24,0
15
3 26 21,5
4 18 14,9 10
5 8 6,6 5
6 12 9,9 0
N/S, N/C 15 12,4 1 2 3 4 5 6 N/S,
Total N/C
121 100,0
Por último señalar que de los encuestados la mitad ha impartido o está impartiendo
asignaturas siguiendo el sistema ECTS y la otra mitad no, lo que puede resultar interesante
para tener la visión tanto de los que ya se están enfrentado a la adaptación a los créditos
ECTS como a los que todavía no lo han experimentado y sólo tienen un conocimiento
teórico.
EXPERIENCIA Frecuen Porcenta
EN ECTS cia je
Sí 53 43,8
NS / NC
No 53 43,8 12% Sí
12,4 44%
NS / NC 15 No
44%
78
ANÁLISIS TÉCNICO DE LOS INSTRUMENTOS
Los resultados de una investigación dependen, en gran parte, de la calidad de las medidas
que en ella se realizan. En este estudio hubo que elaborar un instrumento “ad hoc”, por lo
que tuvimos que efectuar los correspondientes análisis para probar la calidad técnica del
mismo.
A) En primer lugar, y como ya describimos anteriormente, elegimos unas
dimensiones y unos indicadores de opinión, a partir de los cuales se elaboró el
cuestionario. La primera prueba, por tanto, a la que tuvimos que someter al
instrumento fue el análisis de la validez de contenido.
Para la validación del cuestionario se utilizó la técnica del Juicio de expertos que
aporta información específica sobre la validez del contenido sometiendo a
valoración cada elemento del cuestionario.
Se invitó a 5 expertos con experiencia como docentes o en el diseño de
cuestionarios, que valoraran cada uno de los ítems que componían el cuestionario
en los dos aspectos indicados: Relevancia y Claridad, utilizando una escala de
cuatro valores, 0 a 3, correspondientes a las valoraciones Ninguna, Escasa,
Bastante y Mucha.
A partir de las valoraciones, propuestas de modificación y sugerencias recibidas
se reformularon preguntas y formas de respuesta, se incluyeron ítems de respuesta
y se eliminaron preguntas y posibles respuestas.
Analizados todos los datos en conjunto, parece que la validez de contenido del
cuestionario está asegurada, así como la pertinencia de los indicadores
seleccionados para nuestro modelo.
Dado que el cuestionario se aplicó en diferentes países europeos se tradujeron al
inglés, al francés y al italiano. Esta contingencia que en principio no nos pareció
importante si tuvo algunas consecuencias no deseadas ya que en los diferentes
contextos de los diferentes países provocó que algunas de las preguntas no fueran
entendidas en el sentido que se proponía o que las contestasen de forma
incompleta. Esto obligó a posteriori a tener que desestimar algunas de las
respuestas para no malinterpretarlas (titulación, número de horas de tutoría, horas
de dedicación,..) Salvo esos pequeños problemas se consideró que el cuestionario
reunía las características suficientes de validez.
B) Una vez constatada la validez de los cuestionarios y hechas las correcciones
propuestas por los expertos se aplicaron los cuestionarios a la muestra objeto de
estudio procediéndose a analizar su fiabilidad. En este análisis incluimos los ítems
que tenían escalas valorativas, eliminándose las preguntas de identificación de los
sujetos, preguntas dicotómicas, de elección y las preguntas abiertas. La fiabilidad
del cuestionario, obtenida por a de Cronbach fue de 0’944 y los índices de
homogeneidad de casi todos los ítems superaron el valor 0’25 salvo 3 que tiene
valores entre 0,2 y 0,23.
Estos índices demuestran un valor altamente satisfactorio, máxime si tenemos en
cuenta que se trata de un cuestionario de opinión. Globalmente, los ítems del
cuestionario muestran índices de homogeneidad muy aceptables, por lo que
consideramos que el cuestionario reúne las características técnicas exigidas.
79
ANÁLISIS DE LOS DATOS SOBRE EL TIPO DE SERVICIOS DE
ORIENTACIÓN Y DE LOS SISTEMAS ACTUALES DE TUTORÍA
Con esta dimensión del cuestionario se quería determinar cuál era el estado actual del
sistema de tutorías, qué servicios se ofertaban qué necesidad e interés despertaba las
Tutorías y que tipo de tareas se estaban realizando y cuáles se creía iban a ser necesarias en
el nuevo marco de Convergencia.
Afortunadamente las diferentes universidades parecen que van ofertando algún tipo de
Servicio de Orientación, si bien no forma mayoritaria (sólo el 40%) pero ya es un comienzo
a partir del cual empezar a promocionar ese tipo de servios de apoyo que van a ser
necesarios para completar la tarea tutorial de los profesores. Bien es cierto que queda más
por hacer (52’1% no tiene servicios de apoyo) que lo hay hecho, pero no por ello resultan
desalentadores los datos.
NS / NC
SERVICIOS DE
ORIENTACIÓ Frecuencia Porcentaje
N
Sí
Sí 49 40,5
No 63 52,1
NS / NC 9 7,4
No
Preguntados los profesores por el tipo de Sistema Tutorial utilizado hasta ahora, salvo un
12% que no señalan ninguno de los sistemas especificados, el 88% restante sí reconocen
hacer algún tipo de Tutoría. La mayoría (el 60%) se decanta por la Tutoría por asignatura.
Es el procedimiento más tradicional y en el que los profesores se sienten más seguros ya
que es el asociado a su tarea principal como profesores. El resto de sistemas, por grupo de
estudiantes durante un curso (37’2%) y por grupo a lo largo de la carrera (32’2%) son
utilizados en menor medida. Este tipo de Tutoría implica un nivel de compromiso diferente
con los alumnos y no siempre es del agrado de los profesores. Se ha podido comprobar que
algunos de los profesores llegan a simultanear más de sistema de autorización, incluso los
tres, si bien son los menos (en torno a un 12% de los encuestados)
Tipo de tutoría y
promedio de alumnos %
NºAlum 70
tutorizados Uso
60
Por asignatura 60,3 35,6 50
40
Por grupo de 30
20
estudiantes durante 10
un curso académico 37,2 29,8 0
Por grupo de Por asignatura Por grupo de Por grupo de
estudiantes a lo estudiantes estudiantes a lo
32,2 19,4 durante un curso largo de la
largo de la carrera
académico carrera
Cerca del 70% de los profesores reconocen la conveniencia y necesidad de las Tutorías
frente a un 0’8% que lo consideran una perdida de tiempo, lo que junto con el interés
por ser Tutor en un 79% de los casos, da idea del interés e importancia que se asigna a
la acción Tutorial en el ámbito universitario
80
Necesidad de la Porcentaje 50
Tutoría 39,7
40
Muy necesaria y 39,7
29,8
urgente 30 24
Interés
Frecuencia Porcentaje 100
por ser
Tutor
Sí 96 79,34 50
No 13 10,74
NS / 12 9,92 0
Sí No NS / NC
NC
Consecuencia de todo lo anterior son los datos obtenidos con relación al tipo de tareas
realizadas como Tutor. Si nos fijamos en la tabla podemos comprobar que salvo las
tareas más propias de la actividad docente, es decir el apoyo al aprendizaje y la
evaluación, el resto tienen promedios de realización muy bajos (por debajo de 3 puntos
de media) Es decir, la mayoría se limitan a asesorar a los alumnos con respecto a los
contenidos de las materias que imparten. Ahora bien, preguntados por que importancia
creían iba a tener ese mismo tipo de tareas en el marco de las ECTS se constata que
todas las tareas definidas con atribuibles al Tutor son en general muy reconocidas (por
encima de 3 de promedio) salvo la información social, que sigue sin reconocerse como
una actividad propia de los tutores en el ámbito universitario ( X =2’83)
Importancia
Tiempo que
que debería Diferencias
le dedica
Posibles Tareas a realizar por el profesor Tutor tener
X S X S d t P
A. Acogida institucional (dar a conocer servicios, instalaciones,
normativa, organigrama ...) 1,84 1,42 3,23 1,41 1,360 9,603 0,000
B. Información académica (plan de estudios, asignaturas, normas
de promoción, itinerarios ...) 2,56 1,64 3,81 1,28 1,243 8,897 0,000
C.Información profesional (salidas profesionales, demanda
laboral, inserción laboral ...) 2,09 1,61 3,52 1,51 1,373 10,005 0,000
D.Información social (vivienda, legislación, ayudas al estudiante,
conocimiento del entorno cultural, ayuda a la integración ...) 1,24 1,37 2,83 1,54 1,523 11,370 0,000
E. Asesoramiento académico (atendiendo a las necesidades y
características particulares del estudiante, profundizar en
estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio ...) 2,93 1,47 4,11 1,08 1,177 9,306 0,000
F. Asesoramiento personal (atendiendo a los problemas derivados
de situaciones personales, familiares, de salud, sociales...) 2,15 1,52 3,00 1,38 0,841 7,405 0,000
G.Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración de planes
individuales, seguimiento, recomendaciones bibliográficas,...) 3,03 1,50 3,97 1,17 0,939 7,972 0,000
H.Apoyo al aprendizaje mediante la resolución de dudas y
corrección de las dificultades de aprendizaje 3,15 1,37 3,98 1,16 0,839 8,799 0,000
I. Diagnóstico (detección de necesidades,…) 2,36 1,46 3,60 1,34 1,229 10,328 0,000
J. Evaluación (corrección de tareas, revisión de exámenes…) 3,67 1,29 3,85 1,14 0,168 1,857 0,066
81
4,5 4,11
3,97 3,98
3,81 3,85
4 3,52 3,6
3,5 3,23 3,67
2,83 3
3 3,15
3,03
2,93
2,5
2,56
2,36
2 2,15
2,09
1,84
1,5
1 1,24
0,5
0
A B C D E F G H I J
Se analizó igualmente la diferencia que había entre el tiempo que dedicaban
actualmente y que creen van a necesitar en el ECTS (prueba t de “student” para grupos
correlacionados) y en todas ellas se ven un aumento considerable y significativo a favor
de la necesidad de mayor tiempo de dedicación a todas las tareas, con la salvedad de las
tareas de evaluación que no consideran que deban dedicar más tiempo del que ya
dedican.
5
4,41
4,5 4,14
4 3,74 3,83
3,58 3,51 3,61
3,5
2,97
3
3,17
2,5
2,65 2,58
2
1,98 2,23
1,5 1,94
1 1,46 1,55
0,5
0
A B C D E F G H
El tipo de responsabilidades que los profesores asumen y están dispuestos a asumir son
principalmente académicas y profesionales. Es decir, el tipo de Tutoría que parece tener
más aceptación sigue siendo, como se señalaba antes, las tradicionales: orientaciones
sobre materia. Lo que suponga un mayor de compromiso y relación con el alumno
(asesoría sobre asuntos personales) no parece que tenga mucha aceptación entre el
profesorado universitario, si bien consideran que ese tipo de tutoría va a tener una
mayor presencia en el futuro de lo que lo tiene actualmente.
4,5 4,1
4
3,5 3,68
3,06
3
2,5
2,54
2
1,5
1
0,5
0
Estrictamente académica o profesional Debe ir más allá que lo académico aunque implique entrar
en problemas personales de los estudiantes
83
Por último destacar que los profesores se consideran en general bien capacitados para
desarrollar su actividad como Tutores, sobre todo en lo referente a su capacidad para
ofrecer y merecer la confianza de los alumnos, si bien se muestran un poco menos
capacitados para conseguir una aceptación incondicional por parte de ellos.
Capacidades que posee como Tutor X S
Capacidad de acogida 3,78 0,93
Empatía 3,74 1,01
Comprensión 3,87 0,85
Aceptación incondicional 2,69 1,31
Sintonía con el mundo juvenil 3,55 0,98
Dar y merecer confianza 4,06 0,80
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
Capacidad de Empatía Comprensión Aceptación Sintonía con Dar y merecer
acogida incondicional el mundo confianza
juvenil
84
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las razones por las cuales consideramos que se impone inevitablemente un régimen
tutorial en el ámbito universitario son de índole diversa y se derivan de los grandes
cambios experimentados, especialmente durante el últimos años, y que han llevado a la
conformación de una sociedad del conocimiento, que evoluciona a velocidades
vertiginosas, altamente tecnificada y plural.
- La gran carga de trabajo autónomo que implican los nuevos créditos europeos
(ECTS) durante el cual el estudiante no puede verse desasistido. La guía
necesaria para que su aprendizaje sea a la vez efectivo y eficiente, en cuanto a
tiempo empleado y materiales, pasa necesariamente por la figura del profesor
tutor. El objetivo del trabajo del tutor debe ser a corto, medio o largo plazo,
dependiendo de las características diferenciales del estudiante, del tipo de
estudios y de la edad, el aprendizaje auto-dirigido.
Ahora bien, cómo pueda implementarse y llevarse a la práctica este servicio de manera
que sea útil al tiempo que rentable, no resulta fácil. A continuación presentamos algunas
propuestas que pueden llegar a hacer realidad la existencia de un servicio de tutoría
eficaz, incluso en las universidades más grandes e insuficientemente dotadas.
1.- Contar con la participación tanto de profesores como de estudiantes, de modo que se
conviertan en agentes efectivos del cambio más que obstáculos en el proceso de
armonización. En la Conferencia de Berlín se hacer expreso el reconocimiento de la
participación activa de universidades y estudiantes en el proceso de convergencia, lo
que está contribuyendo al gran desarrollo del Proceso de Bolonia. Esta participación hay
que estimularla y fomentarla mediante campañas de concienciación y de información y
cursos de formación.
85
2.- Utilizar la modalidad de mentoría, o tutoría entre iguales, por su valor formativo
para el alumnado y por sus claras ventajas en cuanto a economía de esfuerzos y
recursos, así como la posibilidad de llegar, de una forma relativamente cómoda y barata,
a una amplia población de los estudiantes universitarios. Ello supondría:
86
- Formación del Profesorado de la Facultad o Escuela en estas mismas técnicas.
Como apoyo a esta labor, incorporamos algunos ejemplos de materiales útiles para la
tutoría en los anexos. El profesor universitario también puede encontrar herramientas
de trabajo útiles en Rodríguez Espinar (2004) o Rivas (2003), entre otros trabajos.
- Reforma de los planes de estudio que modifique la carga horaria de clases que
actualmente tienen la mayoría de los estudiantes universitarios.
- Puesta en marcha de los créditos ECTS.
- Reconocimiento académico y profesional de la tutoría como tiempo de actividad
docente, refrendado en disposiciones legales.
- Reducir el número de estudiantes por clase.
- Reducir el número de horas de clase que tienen que impartir los profesores.
- Actualizar los espacios a las nuevas necesidades docentes y disponer de los
recursos materiales necesarios para que la docencia se centre realmente en la
actividad del estudiante, para que como nos indica el prof. SANZ (2004), “el
aprendizaje del estudiante sea el centro de todas las tareas docentes y educativas
universitarias”
87
secundaria, quizás la propia metodología utilizada en la actualidad en las aulas
universitarias de carácter más bien pasivo y receptivo... tampoco faciliten el logro
de dicho objetivo. Se recomienda, en consecuencia, un estudio diferencial en el que se
analicen las características de los estudiantes relacionadas con el aprendizaje auto-
dirigido, para así poder diseñar métodos y procedimientos ajustados a sus características
y necesidades y lograr, de forma progresiva durante los años universitarios, que todos
participen de forma activa en la construcción de su propio aprendizaje a lo largo de la
vida.
88
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92
ANEXOS
ANEXO I. Cuestionario
CARTA DE PRESENTACIÓN
Estamos realizando, para tal fin, una serie de consultas a algunos profesores/as
de la universidad española. Sería una satisfacción y un honor para nosotros contar con
tus opiniones a algunas cuestiones que se te van a formular por quienes son portadores
de esta nota.
93
CUESTIONARIO SOBRE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD
Este cuestionario forma parte del proyecto “Guía para la Labor Tutorial en la
Universidad en el Espacio de Educación Superior” avalada por el Ministerio de
Educación y Deportes de España. El Objetivo del estudio es obtener información
relevante sobre las Necesidades de Formación del profesorado universitario sobre el uso
de las Tutorías dentro del Espacio Europeo, para elaborar una guía didáctica que le sirva
de ayuda en su futura labor educativa dentro del ECTS.
La mayor parte de la preguntas admiten una sola respuesta. Marque con una cruz la
opción que escoja. Si se equivocase tache claramente la que no es correcta y marque de
nuevo la opción pertinente. En aquellas preguntas que son abiertas conteste con letras
mayúsculas para facilitar su lectura e interpretación.
Nuestra intención es profundizar en esta temática con objeto de reflexionar y proponer
alternativas de mejora. Nos interesa conocer lo que realmente hace y piensa Vd., por lo
que le pedimos que sea sincero en sus respuestas.
Las respuestas que se recogen aquí tienen la total garantía de confidencialidad por parte
del equipo de investigación. En ningún caso se comunicaran a otras instancias o se
presentarán de forma que puedan deducirse circunstancias personales concretas.
94
A) DATOS DEL PROFESOR QUE CUMPLIMENTA EL CUESTIONARIO
1. Universidad: .......................................................................................................................................................
2. País: .....................................................................................................................................................................
3. Titulación ............................................................................................................................................................
4. Asignatura(s) ......................................................................................................................................................
5. Curso: ..................................................................................................................................................................
6. Género: ? Mujer ? Hombre
7. Edad:.
8. Nº medio de alumnos por clase: .....................................................
9. Nº de asignaturas por curso académico: ........................................
10. Antigüedad Docente:.........................................................................
11. ¿Ha impartido o está impartiendo asignaturas siguiendo el sistema ECTS? ? Sí ? No
12.
B) SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y SISTEMA ACTUAL DE TUTORÍAS
12. ¿Existe un Servicio de Orientación Institucionalizado que le ayude en la realización de su tarea
como tutor? ? Sí ? No
13. Señale el tipo de tutoría que realiza, indicando el número de alumnos en cada caso:
? Por asignatura .........................................................................................................
? Por grupo de estudiantes durante un curso académico ...................................
? Por grupo de estudiantes a lo largo de la carrera ............................................
? Otras (indique cuál)..............................................................................................
95
individuales, seguimiento, recomendaciones
bibliográficas, ...)..................................................................
Apoyo al aprendizaje mediante la resolución de dudas
y corrección de las dificultades de aprendizaje ............... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Diagnóstico (detección de necesidades, .......................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Evaluación (corrección de tareas, revisión de
exámenes....).......................................................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Otras (especificar...)............................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Capacidad de acogida............................................................................................. 0 1 2 3 4 5
Empatía .................................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Comprensión............................................................................................................ 0 1 2 3 4 5
Aceptación incondicional....................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Sintonía con el mundo juvenil............................................................................... 0 1 2 3 4 5
Dar y merecer confianza ........................................................................................ 0 1 2 3 4 5
Otras (indicar).......................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
96
QUESTIONNAIRE ABOUT THE TUTORIAL AT THE
UNIVERSITY
This questionnaire is part of the project “Guidelines for Tutorial Work at the
University in the Field of Higher Education” supported by the Spanish Ministry of
Education. The study aims to obtain relevant information about the needs of training of
university teachers in the use of tutorials within the European Area.
It is our aim to gain a more profound understanding about this topic in order to reflect
upon, to propose alternatives for improvement and create a didactical guide to be used
as an aid for future educational task within the ECTS system.
What interests us is to know what you really do and think, and therefore we would like
to ask you to answer the questions sincerely.
The collected answers will be treated in a fully confidential manner by the investigating
staff. Information that may be retraced to an individual will in no case be communicated
to others.
The major part of the questions allows only one answer. Please mark the selected
answer with a cross. In case of error, please mark clearly that it is not correct answer
and then mark the appropriate one. Please answer the open questions by using capital
letters to facilitate reading and interpretation.
If you need more information or wish to send your answers by mail, please contact:
Narciso GARCÍA NIETO
Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Educación
C/ Camino de las Moreras s/n
24040 Madrid
E-mail: [email protected]
97
B) SERVICE OF ORIENTATION AND ACTUAL TUTORIAL SYSTEM
12. Is there an Institutional Orientation Service to help you in your task as a tutor?
? Yes ? No
13. Tick the kind of tutorship you realize, indicating the number of students in each case:
? Per subject...............................................................................................................
? Per group of students during one academic course .........................................
? Per group of students during their degree course ...........................................
? Others (tell which).................................................................................................
14. How would you describe the advisability and need of tutorship at university?
? Very necessary and urgent
? Rather advisable
? Necessary
? Waste of time
? Others (tell which).................................................................................................
15. For each of the following tasks, specify the time you devote to them presently and determine the level
of importance they should have (assign a value from 0 to 5 to each task according to the time you
dedicate to it and the importance it should have)
Importance it should
Task Dedicated time
have
Institutional informations (services, installations, 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
norms, organization chart ...)
Academic information (syllabus, subjects, promotion 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
guidelines, careers ...)
Professional information (vocational opportunities, 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
work request , work placement ...)
Social information (accommodation, laws, helps to 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
student, knowledge of cultural environment, help for
integration ...)
Academic advice (taking into account the student’s 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
specific needs and peculiarities, improvement of
learning strategies, study habits ....)
Individual advice (taking into account problems 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
arising from personal, family, health, social
situations...)
Technical support for learning (individual scheming, 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
monitoring, bibliographic advising,...)
Support to learning through solving doubts and 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
correcting learning difficulties
Diagnosis (detecting needs, 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Evaluation (correcting tasks, revising exams ...) 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Others (specify...) 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
98
Specific training for tutorial 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Guidance by the Orientation Service 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Scheme for interviews 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Questionnaires 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Scales of observation 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Portfolio 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Information about academic development 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Resources (telephone, new technologies...) 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Number of students
Number of hours for tutoring
Others (specify...)
19. If you could make a choice, would you appoint yourself as a tutor?
? Yes ? No
Why? .......................................................................................................................................................................................
99
QUESTIONNAIRE SUR LE TUTORAT À L’UNIVERSITÉ
100
B) SERVICE D’ORIENTATION ET SYSTÈME ACTUEL DE TUTORAT
16. Existe-t-il un Service Institutionnel d’Orientation qui vous aide dans votre travail comme tuteur?
? Oui ? Non
17. Indiquez quel type de tutorat vous faites et indiquez le nombre d’étudiants pour chaque cas:
? Par matière ..............................................................................................................
? Par groupe d’étudiants pendant une année académique .................................
? Par groupe d’étudiants pendant la durée de leurs études ...............................
? Autres (spécifier)..................................................................................................
Importance
Tâche Temps consacré
accordée
Accueil institutionnel (faire connaître les services,
installations, normes, organigramme ...).......................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Information académique (cursus, matières, normes de
promotion, filières ...) .......................................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Information professionnelle (débouchés
professionnels, offres de travail, insertion
professionnelle ...) ................................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Information sociale (logement, lois, aides à l’étudiant,
connaissance du milieu culturel, aide à l’intégration
...) ............................................................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Appui académique (tenir compte des besoins et des
caractéristiques personnelles de l’ étudiant,
approfondir les stratégies d’ apprentissage, habitudes
de travail ...) ......................................................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Appui personnel (tenir compte des problèmes dérivés
de situations personnelles, familiales, de santé,
sociales...) .............................................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Appui technique à l’ apprentissage (projets
individuels, suivi, recommandations bibliographiques,
...) ............................................................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Appui à l’apprentissage par la résolution des doutes et
la correction des difficultés ................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Diagnostic (détecter les besoins, ...................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Evaluation (correction des devoirs, révision des
examens....)............................................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Autres (spécifier...) .............................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
101
C) COMPÉTENCES ET BESOINS DE FORMATION POUR LE TUTORAT
20. Donnez une valeur aux compétences que vous avez ou devriez avoir dans votre travail de tuteur:
Conditions Actuelles Désirables
22. Pour votre rôle comme Tuteur, qualifiez-vous de 0 a 5 pour les compétences suivantes:
Capacités Actuelles
Aptitude à l’accueil................................................................................................. 0 1 2 3 4 5
Empathie .................................................................................................................. 0 1 2 3 4 5
Compréhension....................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Acceptation inconditionnelle................................................................................. 0 1 2 3 4 5
Harmonie avec le monde des jeunes .................................................................... 0 1 2 3 4 5
Donner confiance et la mériter.............................................................................. 0 1 2 3 4 5
Autres (spécifier)..................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
102
QUESTIONARIO SUL TUTORATO ALL’ UNIVERSITÀ
Questo questionario è una parte del progetto “Guida per la funzione tutoria all’
Università nello Spazio dell’Educazione Superiore ” finanziato dal Consiglio
d’Educazione della Comunità Autonoma di Madrid. L’obbiettivo dello studio è di
ottenere informazioni importanti sulle Necessità di Formazione dei docenti universitari
sulla pratica del tutorato nello Spazio Europeo.
Vorremmo approfondire questo soggetto per riflettere, proporre alternative migliorative
e preparare una guida didattica che possa servire d’aiuto nella sua futura attività
educativa nel sistema ECTS.
Quello che c’interessa è conoscere quello che veramente pensa e fa, ragione per cui Le
chiediamo sincerità nelle risposte.
Le risposte qui raccolte sono assolutamente confidenziali. In nessun caso il gruppo di
ricerca le comunicarà ad altri organi o si presentaranno in modo in cui si possano
dedurre circostanze personali concrete.
La maggior parte delle domande ammettono un’ unica risposta. Segnali con una
croce la sua scelta. Se sbagliasse, cancelli con chiarezza quella sbagliata e segnali
di nuovo la scelta pertinente. Per le domande aperte, risponda con maiuscole per
facilitare la lettura e l’interpretazione.
Se avesse bisogno di altre informazioni o vorrebbe inviare la sua risposta per e-mail , si
metta in contatto con:
Narciso GARCÍA NIETO
Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Educación
C/ Camino de las Moreras s/n
24040 Madrid
E-mail: [email protected]
103
B) SERVIZI DI ORIENTAMENTO E ATTUALE SISTEMA DI TUTORATO
20. Esiste un Servizio Istituzionale di Orientamento per aiutarle nella sua funzione tutoria? ? Sì
? No
21. Dica il tipo de tutorato che realizza, indicando in ogni caso il numero di studenti:
? Per materia:.............................................................................................................
? Per gruppo di studenti durante un corso accademico:.....................................
? Per gruppo di studenti durante i loro studi: .....................................................
? Altri (specificare)..................................................................................................
Importanza che
Attività Tempo che dedica
dovrebbe avere
Accoglienza istituzionale (far conoscere servizi,
attrezzature, regole, organigramma ...) ............................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Informazioni accademiche (studi, materie, norme di
promozione, rami di studio ...) ........................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Informazioni professionali (sbocchi professionali,
richiesta di lavoro, inserimento nel lavoro ...)................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Informazioni sociali (allogio, leggi, aiuti allo studente,
conoscenza della cultura, aiuto all’ integrazione ...)...... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Suggerimenti accademici (bisogni e caratteristiche
particolari dello studente, approfondire le strategie di
apprendimento, abitudini di studio ...) ............................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Aiuto personale (problemi derivati da situazioni
personali, familiari, di salute, sociali...) ........................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Aiuto tecnico al apprendimento (progetti individuali,
controllo, raccomandazioni bibliografiche, ...) ............... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Aiuto all’apprendimento mediante il chiarimento dei
dubbi e la correzione delle difficoltà di apprendimento 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Diagnosi (determinazione dei bisogni, ............................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Valutazione (correzione dei compiti, revisione degli
esami....)................................................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Altre (specificare...) ............................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
104
Schema di interviste............................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Questionari ............................................................................ 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Scale di osservazione........................................................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Portfolio ................................................................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Dati del libretto universitario ............................................. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Mezzi (telefono, nuove tecnologie...) ............................... 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Altre (specificare...) 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Ore di tutorato.....................................................................
Tempo. Numero di ore lavorative ...................................
Capacità di accoglienza.......................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Empatia .................................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Comprensione.......................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Acettazione incondizionale.................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Sintonia con il mondo dei giovani........................................................................ 0 1 2 3 4 5
Dare e meritare fiducia ........................................................................................... 0 1 2 3 4 5
Altre (specificare) ................................................................................................... 0 1 2 3 4 5
105
ANEXO II. Algunas direcciones de interés
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.html
http://www.eees.ua.es/ects.htm
En esta página podemos encontrar información interesante sobre los créditos ECTS y
recomendaciones para su aplicación.
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gral1.pdf
Haga clic en este link para descargar la [ECTS users-guide] [ECTS users -guide](guía del
usuario) en formato Microsoft Word (MSWord 6.0)
http://www.unica.edu/web/cos.uic?cdi_opc=109&lg=1
106
Fracaso parcial
http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=ECTS&ver=loscreditos
¿Qué es el ECTS?
Principales características
Sistema de calificaciones
Catálogo de cursos
http;//www.relint.deusto.es/rel/espanol/ects/001_ects.asp
http://www.uc3m.es/uc3m/gral/IG/NOR/UNIV/aneca-creditos.pdf
http://www.usc.es/latgrind/creditosectsgal.htm
http://www.ucm.es/info/vicrint/ects/ects-e.htm
http://www.uam.es/centros/ciencias/ori/ects.html
http://www.uniovi.es/RI/ECTS/Welcome.html
- información común.
- Información general del sistema ecos.
- Información practicas para estudiantes extranjeros.
107
- Teléfonos y direcciones de interés.
- Coordinadotes ecos.
- Anexos i.
http://www.uam.es/internacionales/informacionacademica.html
- el sistema ecos.
- Información general.
http://www.uax.es/Internacionales/ects/indice_i.htm
- información general.
- Guia de estudiantes internacionales ecos.
- Ects (carrearas).
- Personas de contacto.
- Programas internacionales.
http://www.uniovi.es/Centros/Enfer-Fisio/Ects.htm
- información academica.
- Convocatorias.
- Horarios, tutorias , profesores.
- Calendario.
http://www.zonared.com/ects/
- Noticias.
- Análisis.
- Avances.
- Opinión.
- Reportajes.
- Afiliados.
- Foros.
- Chat.
108
16. ECTS SÓCRATES - ERASMUS
http://www.unavarra.es/ects/ects3.htm
- ¿Qué es?
- ¿Que ofrece?
- Los creditos ects.
1. Introducción.
http://www.etsit.upm.es/socrates/ex/ects.html
- introducción.
- Información.
- Oficinas.
- Convenios.
18. MENTORÍA
109
Anexo III. Guías de Individualización
110
NOMBRE APELLIDOS TUTOR
CURSO GRUPO MATERIA REPETIDOR?
TIPO DE INVIDIDUALIZACIÓN
RITMO MATERIALES/ACTIVIDADES OBJETIVOS
Tiempo necesitado Estilo aprendizaje Necesidades individuales
Conocimiento previo Interés Especialización
111
PROFESOR MATERIA
CURSO GRUPO CUATRIMESTRE N
Diciembre
Febrero FICHA DE INDIVIDUALIZACIÓN DEL RITMO DE APRENDIZAJE:
Junio REGISTRO LOGRO OBJETIVOS ESTUDIANTES
Septiembre
112
TITULACION EQUIPO PROFESORES DPTO.
MATERIA
CURSO
113
NORMAS PRÁCTICAS EN EL DESARROLLO
COMETIDOS DE UNA
Y TAREAS DEL ENTREVISTA (1)
TUTOR:
114
NORMAS PRÁCTICAS EN EL DESARROLLO DE UNA ENTREVISTA (2)
o Plantear con claridad y objetividad los temas que se deseen tratar, procurando ser
concretos y precisos.
o Es aconsejable usar una ficha o esquema para tomar nota de todo aquello que sea
importante sin olvidar nada. Pero se debe cuidar no dar la impresión de estar haciendo
un acta o informe. Apuntar solo lo importante y lo imprescindible.
o Se debe preguntar con discreción todo aquello que no se entienda, procurando no
hacer preguntas comprometidas o molestas para el otro.
o Se debe ir resumiendo de vez en cuando, a lo largo de la conversación, lo que el otro
ha dicho. Así se dará cuenta de que se le ha entendido bien y que se está interesado en
lo que transmite.
o Es preciso escuchar sin interrumpir o desviar la conversación a otros temas, causando
dispersión.
o Se debe mantener una actitud de calma y cortesía en todo momento, aunque el otro
interlocutor la pierda.
o Hay que tener habilidad para reconducir la entrevista hacia los campos que sean de
interés, evitando que el otro divague o se disperse; pero ha de hacerse con naturalidad,
sin cortes bruscos en la conversación.
o Se deben ir analizando, fría y objetivamente, los datos que van surgiendo a lo largo de
la conversación.
o Es preciso descubrir, con tacto y delicadeza, las actitudes, móviles y expectativas
profundas que el otro disimula, oculta o no se atreve a poner sobre la mesa.
o Se debe evitar en todo momento el confundir y cambiar los roles, ,haciendo que el
tutor sea el entrevistado y el estudiante se convierta en entrevistador.
o Es preferible la brevedad de las intervenciones que los grandes discursos.
o Es una buena norma preocuparse más por la persona, globalmente considerada, que
por los problemas que trae.
o Evitar la subjetividad, los estereotipos, los apasionamientos, el simplismo y la
transmisión de datos falsos o erróneos, así como los compromisos precipitados u
opiniones ligeras.
115
MODELO DE FICHA PARA LA ENTREVISTA
Apellidos:..................................................... Nombre:...............................
Curso: .......................................................... Grupo: ................................
2. FECHA DE ENTREVISTA:
Día: ............. Hora: ...................... Lugar: ...............................
3. MOTIVO:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
116
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
4.4. Opinión general del tutor u otros profesores basada en el trato y observación
directa del alumno:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
- Al interesado/a: .....................................................................................
....................................................................................
117
6. ACTITUD Y POSTURA DEL INTERESADO/A ANTE LA SITUACIÓN
118
.........................................................
.................................................................................
..................................................................................
..................................................................................
..................................................................................
119
Anexo V. Técnicas de grupo
ROLE-PLAYING
CONCEPTO: «Es la representación, por dos o más personas, de una situación o hecho de la vida real,
asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. »
Los actores intentan encarnar, lo mejor posible, las características de la situación, procurando hacer vivir al
grupo la situación como si esta fuera real. Los restantes miembros del grupo que hacen de espectadores
durante la representación deben estar atentos para posteriormente analizar, enjuiciar y dialogar sobre la
representación realizada.
FAVORECE:
?? E1 interés por la situación.
?? Una mayor comprensión y objetividad del hecho.
?? La madurez o capacidad del grupo para representar objetivamente la situación, así como
para criticarla con objetividad y realismo.
?? Que el grupo se centre en el problema.
?? La capacidad de crítica y autocrítica.
DESARROLLO: En primer lugar se debe exponer el problema o situación, describiéndolo con toda
precisión y la mayor riqueza de detalles posibles. Posteriormente se pedirán voluntarios que deseen
participar en la representación encarnando los diferentes papeles o personajes que intervienen en ella. Los
actores podrán interpretar libre y espontáneamente los papeles tal y como se les ocurra, siendo fieles a la
realidad. E1 grupo podrá indicarles los aspectos, palabras, gestos, actitudes, etc., más característicos. La
técnica debe realizarse en dos momentos:
Momento de representación: Los intérpretes desarrollan la escena con toda objetividad, naturalidad y
espontaneidad adecuándose lo más posible a la realidad de los hechos reales. En el escenario sólo debe
haber lo más necesario y significativo para poner en escena la situación. La acción no debe interferirse
ni interrumpirse, salga como salga y se haga lo que se haga. Cuando se considere que la acción ha
puesto de manifiesto la suficiente información como para ser debatida, se da por finalizada la
escenificación. Con lo que se da paso al siguiente momento.
Hecho este estudio por todo el grupo y analizado objetivamente se puede volver a representar la situación
recogiendo las observaciones y sugerencias hechas por el grupo, volviendo a analizarlo posteriormente.
TAMAÑO DEL GRUPO: El grupo puede ser variable en su número, pero ofrece mayores
posibilidades a partir de 10 o 15 miembros componentes .
El tutor debe procurar que se dé un análisis minucioso de actitudes, criterios o expectativas que deben ser
cambiados, modificados o reforzados y que el grupo se vea reflejado en aspectos positivos o negativos que
merecen ser objeto de reflexión.
120
TORBELLINO DE IDEAS (BRAINSTORMING)
CONCEPTO: "Un grupo formado por varios miembros, dentro de un clima de total libertad y espontanei-
dad, ofrece ideas o sugerencias, novedosas y creativas, sobre un tema o situación, desarrollando una gran
capacidad de intuición, innovación o descubrimiento". Se trata de encontrar ideas u opiniones de una forma
rápida sobre un tema o situación dando la posibilidad de cada miembro del grupo aporte sus conocimientos,
experiencias, opiniones,...
FAVORECE:
?? La libre expresión.
?? La imaginación.
?? La creatividad y originalidad.
?? La intuición brillante.
?? La opinión sugerente
?? La visión o experiencias divergentes
?? Resolución creativa de problemas.
DESARROLLO: El tutor o moderador del grupo precisa con claridad y exactitud el tema, pregunta o
problema que debe afrontarse. Avisa que cada cual puede expresar lo que quiera y como quiera, de una forma
libre e informal, y lo que se le ocurra, no siendo objeto de discusión ni de réplica. Durante el turno de
expresión irá tomando nota de todas las ideas expresadas, subrayando las que sean más sugerentes, creativas y
sorpresivas que hará resaltar al final cuando se hayan terminado las intervenciones. Es recomendable que el
grupo disponga de un tiempo previo a la reunión para pensar sobre el tema.
POSIBLES APLICACIONES EN TUTORÍA: Esta técnica está especialmente indicada para buscar
soluciones en situaciones de oscuridad, no saber qué hacer, procurar salidas nuevas a problemas viejos,
seleccionar las mejores propuestas, las más imaginativas e innovadoras, resolver conflictos, buscar soluciones,
conocer las distintas opiniones de los alumnos sobre un problema o situación, ... Con esta técnica también se
puede llegar a conocer y diagnosticar el estado de ánimo, los afectos, sentimientos y resonancias que un
hecho, situación o vivencia tiene para un grupo.
121
PHILLIPS 6/6
CONCEPTO: «Un grupo grande (en torno a 40 estudiantes) se divide en subgrupos de seis alumnos para que
durante seis minutos discutan un tema llegando a una conclusión. Posteriormente los subgrupos exponen sus
conclusiones a todo el gran grupo procurando llegar a una conclusión general.». Se trata de dar oportunidad a
que todo el grupo por numeroso que sea se exprese, aporte y participe con sus ideas, opiniones y criterios.
FAVORECE:
?? La participación activa de todos los miembros de un grupo grande.
?? Obtiene las opiniones de todos los miembros de un grupo en un periodo de tiempo muy breve.
?? Llegar a obtener informaciones completas de lo que piensan todos los miembros del grupo
pudiendo tomar las decisiones pertinentes.
?? Toma de decisiones participativas.
a) El moderador general del grupo—tutor—expone brevemente el tema, cuestión o pregunta que va a ser
objeto de estudio y discusión. Se subdivide el grupo total en subgrupos de seis miembros. Hará saber
que la reunión sólo durará seis minutos.
b) Cada subgrupo nombrará un secretario que tomará nota de todo lo que digan u opinen todos y cada uno
de los seis miembros del grupo, concediendo a cada miembro un minuto. Se redactarán las
conclusiones a las que ha llegado el grupo.
c) Pasados los seis minutos de reunión en pequeño grupo, se reunirá todo el gran grupo. Cada subgrupo
leerá las conclusiones a las que han llegado. De todo ello tomará nota el coordinador general (tutor), si
es posible anotando en la pizarra lo que cada grupo va diciendo. Todo el grupo conocerá en la puesta
en común las opiniones y criterios del resto de los miembros del gran grupo. Finalmente el coordinador
general después de haber escuchado a todos los grupos sacará las conclusiones derivadas de las
distintas intervenciones, llegando a un acuerdo, propuesta. decisión...
Se puede emplear para ver las opiniones existentes en el grupo, por ejemplo, con relación a cualquier tema
correspondiente a los llamados Ejes Transversales, sirviendo como punto de partida del estado de opinión o
conocimiento de las actitudes e informaciones existentes en el grupo. En otros casos puede servir, más bien,
como método de evaluación rápido para ver que han sacado en limpio sobre un tema o tópico estudiado.
RECOMENDACIONES: Es una técnica muy sencilla de aplicación y válida para múltiples situaciones de la
tutoría:
?? El tutor debe estimular la participación de todos.
?? No emitir sus propias opiniones, sino conocer las del grupo.
?? Hacer cumplir los tiempos y formalidades indicadas, observando los tiempos de intervención
concedidos a cada grupo, avisando previamente cuando les falte un minuto para finalizar la
intervención.
?? Debe prestar máxima atención y tener una gran habilidad para resumir y sintetizar las
conclusiones expuestas.
?? No conviene que los subgrupos sean de más de seis personas porque la participación del grupo
se verá afectada negativamente y algún miembro no será capaz de manifestar sus opiniones.
TIPO DE GRUPO: Se puede aplicar esta técnica con cualquier tipo de grupo, aunque es aconsejable el
grupo de tipo medio o grande. A partir de 15 / 20 alumnos.
122
DEBATE DIRIGIDO (Discusión Guiada)
CONCEPTO: "Es un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo
reducido bajo la conducción, estimulante y dinámica, de una persona—tutor / orientador—que hace de guía
e interrogador".
CARACTERISTICAS:
?? El tema que se somete a debate debe ser controvertido y problemático.
?? El coordinador o tutor, debe hacer previamente un plan de preguntas que llevará escrito.
?? Los participantes conocerán el tema con antelación con el fin de informarse y así poder
participar con conocimiento en la discusión.
?? Se trata de una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el inter-
cambio de ideas.
?? El número de miembros suele ser de 12 o 13. Si estos son más, se harán subgrupos
guiados por subdirectores que al final se reúnen con el director para hacer el resumen
general. (El coordinador de una clase podría entrenar a uno o dos alumnos capaces para
actuar como subdirectores, facilitándoles las preguntas que habrían de utilizar y
discutiendo con ellos previamente el posible desarrollo del debate. El tutor podría
supervisar alternativamente los subgrupos.)
DESARROLLO:
a) El tutor hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generar ideas y
ubicar al grupo mentalmente en el debate.
b) Formula la primera pregunta e invita a participar. Si el debate se desvía considerablemente de la
cuestión a tratar, debe intervenir el tutor para centrar el tema.
c) El tutor no debe entrar en el debate del tema; su función es conducir, guiar, estimular, sugerir y
guiar al grupo hacia ideas valiosas.
d) El tema debe ser analizado en todos sus aspectos y las preguntas deben formularse en un orden
lógico.
e) Antes de concluir el debate se debe haber llegado a alguna conclusión. Hay que resumir las
argumentaciones y extraer lo positivo de las diversas aportaciones.
SUGERENCIAS PRÁCTICAS:
?? Duración: de 40 a 60 minutos.
?? Pueden utilizarse ilustraciones y ayudas audiovisuales.
?? No conviene que se tomen notas en el debate, pues esto dispersaría la atención de los
participantes.
?? Hay que evitar preguntas que puedan contestarse «sí» o «no», pues con ello no se
lograría un verdadero debate.
123
PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN
CONCEPTO: «Un reducido grupo de personas trata un tema o problema en una discusión abierta,
libre e informal, dirigido por un director o coordinador.».
CARACTERÍSTICAS:
?? E1 grupo debe estar integrado por un mínimo de 5 personas y por un máximo de 20.
?? E1 tema de discusión debe interesar a todos los componentes del grupo.
?? Favorece: la participación, el intercambio, la libertad de expresión y la espontaneidad
de criterios personales.
?? Es muy adecuado para favorecer el gusto por la discusión, el debate e intercambio de
ideas que todo adolescente y joven manifiesta y siente.
?? Es preciso rodear la discusión de un clima democrático, participativo y de autocontrol.
?? Debe haber una comunicación directa, cara a cara, para lo cual es preciso que
el grupo se siente en corro o en torno a una mesa en la que todos puedan verse
y oír con comodidad.
DESARROLLO:
? ? Se selecciona o elige un tema, problema o situación que sea de interés y en cierto modo
apasione al grupo.
? ? Posteriormente se señala un coordinador para conducir el grupo y un secretario que tome nota y
registre las conclusiones más importantes.
? ? E1 coordinador—tutor—formula con precisión, claridad y exactitud el tema o problema que
debe ser discutido.
? ? Da algunas pautas o indicaciones de los aspectos o enfoques que podrían tratarse, los objetivos
que deben conseguirse.
? ? E1 grupo entero deberá decidir tanto los aspectos a tratar, las normas a seguir en la discusión,
así como el tiempo de intervención asignado a cada miembro, las sesiones que será preciso para
agotar el tema.
? ? Realizados estos acuerdos, se concederá, por turno riguroso, la palabra a los miembros del
grupo que deseen intervenir, concediéndoles dos o tres minutos.
? ? El coordinador velará para que en todo momento la discusión se haga dentro de un clima
cordial, espontáneo y respetuoso, procurando llevar al grupo progresivamente y con las
menores digresiones posibles hacia las metas, objetivos y conclusiones deseadas y conve-
nientes.
? ? Se llegará a las conclusiones por acuerdo o consenso.
? ? De vez en cuando, pero sin interferir, el coordinador deberá recapitular las ideas discutidas,
hacer profundizar en algún aspecto, retomar alguna idea importante que se ha diluido en la
discusión, hacer indicaciones de la marcha y estado de la discusión.
? ? Sobre todo debe velar por estimular a la participación de todos, devolver al grupo las preguntas
que se le formulen a él, no expresar ideas personales al resumir lo tratado, mantener un clima
adecuado de cordialidad y participación.
? ? Debe finalizar la discusión con un resumen de lo expuesto por todos y con la formulación de
las conclusiones aceptadas por todo el grupo, mediante consenso, que registrará el secretario
para revisarlas posteriormente, sobre todo, si se refieren a compromisos, tareas a seguir, pasos a
dar o actitudes a revisar para ver cómo se han cumplido.
TAMAÑO DEL GRUPO: El uso de esta técnica es recomendable para casi todo tipo de grupos,
sobre todo a partir de 6/ 10 miembros.
124
SIMPOSIO
CONCEPTO : «Un grupo o equipo de expertos desarrolla ante un grupo de oyentes diferentes
aspectos de un tema o problema en forma sucesiva.». Se trata de exposiciones complementarias y
no opuestas entre sí. Cada experto participante hace su breve exposición sin dirigirse
expresamente a los otros expertos, sino al grupo de oyentes.
DESARROLLO:
?? El coordinador expone o presenta brevemente el tema a tratar.
?? Presenta brevemente a los expositores (bien al principio, bien cuando les va
tocando hablar).
?? Va cediendo la palabra, por turno sucesivo, a cada uno de los expositores o
expertos.
?? Cada experto dispondrá de un tiempo fijo de exposición (tiempo aconsejable:
15 minutos) que puede ser variable según el número de expertos que
intervengan.
?? Es aconsejable que la totalidad de la exposición no duré más de una hora.
?? Finalizado el turno de exposición, el coordinador deberá hacer una síntesis
breve de cada información recibida.
?? Si el tiempo lo permite, el coordinador o presentador puede conceder un breve
turno de intervenciones a los expertos para que aclaren o amplíen algún aspecto
o punto que no haya quedado suficientemente claro o que sea de gran interés.
?? También se puede dar un turno de intervenciones o preguntas al auditorio para
formular a los exp ertos observaciones, dudas u oscuridades, pero sin que haya
lugar a discusión.
RECOMENDACIONES:
?? Es conveniente seleccionar bien a los expertos.
?? El número de expertos adecuado debe ser de 4 a 6.
?? Conviene que antes del acto hayan tenido una pequeña reunión para delimitar
bien el campo de cada cual, evitando superposiciones, reiteraciones o
repeticiones de las mismas ideas o evitar que se silencien aspectos importantes.
?? Las condiciones ambientales deben ser favorables: luz, micrófono, agua,
comodidad de estancia, buena visibilidad. Una distribución posible es que, en
el escenario o tarima, en un ángulo se sitúe el presentador, en el otro los
expositores y en el centro, más cercano al público, el experto que está
interviniendo.
TIPO DE GRUPO: El simposio está especialmente indicado para grupos grandes, a partir de
125
MESA REDONDA
DESARROLLO:
?? El coordinador menciona el tema elegido.
?? Señala el procedimiento y dinámica a seguir: orden, tiempo, duración
de las intervenciones, etc.
?? Exposición sucesiva por parte de cada participante en la mesa,
procurando que se vayan alternando los puntos de vista diferentes y las
distintas posiciones en períodos de tiempo que no deben superarlos
10/15 minutos.
?? Finalizado el turno de exposición el coordinador resumirá brevemente
la postura de cada expositor.
?? El coordinador debe poner empeño en señalar las diferencias de criterio
de los participantes.
?? Terminada la síntesis se debe conceder otro breve turno de palabra a los
participantes para que aclaren o expliquen o especifiquen alguno de sus
argumentos o posturas.
?? Terminada la discusión el coordinador hará un resumen final de las
intervenciones subrayando las coincidencias y divergencias de cada
participante, así como sacando las principales conclusiones.
?? Finalmente invitará al auditorio a que formule las objeciones, dudas,
ampliaciones u omisiones a los miembros de la mesa.
RECOMENDACIONES:
?? Los participantes en la mesa deben ser bien seleccionados y
representativos de las distintas corrientes o criterios y enfoques del
tema.
?? Pueden agruparse los miembros por tendencias o líneas de pensamiento
afines, de forma que dos o más miembros defiendan la misma postura.
?? Deben colocarse ante el auditorio de una forma bien visible y que se les
puede oír con comodidad. Una distribución recomendable es la
colocación en semicírculo.
?? El coordinador ha de ser imparcial con todos los participantes y hábil
para saber sintetizar posturas y argumentos diferentes.
?? Conviene usar un magnetófono o grabador por si algún miembro no
está de acuerdo con lo que alguien dice que él ha dicho».
?? Debe procurar en las intervenciones del público orden y respeto.
126
EL PANEL
CONCEPTO: "Un grupo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación desde sus
personales puntos de vista ante un grupo." Se trata de un debate sobre un tema concreto llevado a cabo
por unos expertos que discuten entre sí delante de un grupo de oyentes y bajo la dirección de un
moderador.
DESARROLLO:
?? El coordinador presenta a los miembros participantes en el panel.
?? Señala el tema a tratar.
?? Formula la primera pregunta sobre el tema al grupo para que la vayan contestando.
Cualquiera de los miembros inicia la conversación estableciéndose el diálogo entre
todos.
?? De vez en cuando, el coordinador interviene formulando nuevas preguntas, centrar
la conversación o reorientar el diálogo.
?? Un poco antes de que vaya a terminar el tiempo prefijado para los miembros del
panel les invita a que sinteticen o resuman sus conclusiones o postura sobre el tema.
?? Finalmente el auditorio dispondrá de un tiempo para intercambiar ideas, sugerir
preguntas u objeciones...
RECOMENDACIONES :
?? Se debe procurar que los miembros que van a tomar parte en el panel sean personas
expertas y bien preparadas.
?? Es aconsejable una reunión previa para ponerse de acuerdo en los aspectos
medulares del tema y establecer un plan de desarrollo, complementación y
compenetración.
?? Los interlocutores deben estar situados de forma que pueden verse y oírse
cómodamente entre sí y por el público. Una posición en semicírculo puede ser la
más indicada.
?? La duración total no debe exceder de unos 60 minutos y se puede alterar la marcha
de la conversación según haya suscitado interés o no en el auditorio concediéndole a
éste un tiempo, más o menos amplio, para que intervenga.
TIPO DE GRUPO: Al igual que las técnicas mencionadas anteriormente el panel está
especialmente indicado en grupos medianos o numerosos.
127
DIALOGO O DEBATE PÚBLICO
DESARROLLO:
?? E1 tutor u organizador presenta a los dos expertos.
?? Formula el tema que ha de presentar como interesante.
?? Cede la palabra a los dos dialogantes que entablan una conversación en un
tono animado, ingenioso, llamativo, apasionante, incisivo y flexible, capaz
de mantener la atención e interés del auditorio.
?? Las dos personas en diálogo deben evitar todo formalismo, retórica y
artificialidad, procurando cercanía al oyente.
?? Finalmente, se invita al auditorio a que participe y haga preguntas.
RECOMENDACIONES:
?? Las dos personas participantes deben ser cualificadas, cercanas y sugerentes.
?? Pueden utilizar diapositivas, documentos o películas que faciliten e ilustren
el tema con un alto grado de interés.
?? La duración del diálogo no debe sobrepasar los 30 minutos.
?? Si el grupo no es muy numeroso el desarrollo debe hacerse en círculo.
?? La intervención del grupo puede adoptar la modalidad de Foro, Phillips 66,
etc.
APLICACIONES EN TUTORÍA: Además de ser una técnica que puede ser aplicada para
el conocimiento de temas escolares y académicos, valiéndose de los propios profesores del
centro o incluso de algún alumno especialmente capacitado en un tema, puede utilizarse en
tutoría con éxito en situaciones que procuren cercanía e interacción, sobre todo, dando
oportunidades a alumnos tímidos, reservados, obligándoles a participar aunque sólo sea con el
"método socrático" de hacerles preguntas para que vayan descubriendo la verdad. La temática
puede ser amplia y variada: relaciones dentro del grupo, gusto/disgusto al medio escolar,
metodología a emplear en el estudio, actitudes ante los demás, etc.
TIPO DE GRUPO: Es una técnica que debe emplearse en grupos medianos y grandes
grupos.
128
ENTREVISTA O CONSULTA PÚBLICA
CONCEPTO: “Un entrevistador o un miembro del grupo interroga a uno dos expertos
sobre un tema prefijado de antemano en presencia de todo el grupo de oyentes". El
entrevistado puede conocer las preguntas que se le van a hacer de antemano, pero no es
recomendable haber hecho un ensayo previo.
DESARROLLO:
?? El interrogador/entrevistador explica previamente a todo el grupo el
alcance e implicaciones del tema que debe ser de interés para todos.
?? Se hace una breve presentación del experto que va a ser interrogado.
?? Se procede a la formulación de preguntas.
?? Las preguntas formuladas deben ser agudas, perspicaces y, en cierto
modo, comprometidas.
?? Antes de clausurar el tiempo dedicado a la entrevista se le obliga al
experto que haga una breve síntesis de los aspectos o detalles más
relevantes para que éste reafirme, amplíe, aclare o explique lo que parece
de mayor interés.
RECOMENDACIONES:
?? Las preguntas deben ser suficientemente amplias y complejas como para
que no se puedan contestar con un «sí» o un no»
?? Deben ser precisas y concretas para que no lleven demasiado tiempo o
requieran de un gran discurso para su contestación, con el peligro de
perderse en la temática.
?? Aunque el cuestionario de preguntas debe ser muy estructurado y
previamente acordado por el grupo, sin embargo, debe ser lo
suficientemente flexible, ordenado y progresivo de forma que no decaiga
el interés en ningún momento.
?? El tiempo dedicado a la entrevista no debe exceder de 40/60 minutos.
?? Finalizada la entrevista se puede utilizar otra técnica de grupo
complementaria (Foro, Grupo de discusión...) en orden a llegar a las
conclusiones o informaciones más interesantes para el grupo.
?? El grupo debe haber participado activamente y antes de realizarse la
entrevista, en la formulación de aquellas preguntas que sean de un mayor
interés para el grupo.
?? Es necesario que entrevistador y entrevistado estén colocados en un sitio
donde pueden ser perfectamente vistos y oídos por todo el auditorio.
129
Anexo VI. Técnicas de evaluación
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Técnicas observacionales: el profesor puede elaborarse listas de control o escalas de estimación que
le sirvan de pauta para la evaluación mediante la observación de conductas. Este procedimiento
puede ser muy útil para la evaluación de:
- asistencia (acude o no a una tutoría voluntaria, entra o no en un foro de discusión virtual...),
- actitudes (manifiesta más o menos curiosidad intelectual, más o menos interés, participa, trabaja
en equipo…),
- manejo de instrumentos, aparatos o métodos y logros prácticos (en sesiones de laboratorio, en
situaciones simuladas…),
- habilidades comunicativas (manejo de vocabulario adecuado, claridad, entonación,…),
- habilidades motoras (rapidez, estilo, agilidad, destreza en la utilización de un aparato, capacidad
manipulativa…),
-otras competencias, sobre todo genéricas, como valor estético o artístico, capacidad para el debate,
la discusión o el intercambio de ideas sobre un tema tratado en la clase, en un seminario o en un
grupo de trabajo o sobre el que se ha leído...
Tanto las listas de control como las escalas de estimación son registros fáciles de elaborar, ya que
consisten básicamente en una tabla de doble entrada en la que las filas son el listado de estudiantes
que el profesor o tutor tiene a su cargo y las columnas son aquellas conductas que se pretende
evaluar. En los puntos de intersección simplemente se anota con una X la ocurrencia de la
conducta (lista de control) o se valora en una escala de 0 a 5, por ejemplo, el grado en que se da
dicho comportamiento (escala de estimación).
Pruebas objetivas (“tests”): son listados de preguntas en las que se dan diferentes opciones de
respuesta. La misión del estudiante es identificar y señalar la respuesta correcta de entre todas las
sugeridas. Si los distractores, o respuestas incorrectas sugeridas, son buenos (o sea, sólo distraen a
quien no sabe o no ha adquirido la habilidad) entonces son instrumentos muy útiles para
discriminar entre mayores y menores niveles de dominio de lo aprendido.
Si además las preguntas que conforman la prueba son una muestra suficiente y representativa de
los principales contenidos y objetivos que se han trabajado y que se pretende evaluar (lo que se
consigue normalmente mediante la utilización de una tabla de especificaciones), estamos ante un
instrumento con validez de contenido o con validez instructiva.
La tabla de especificaciones es una tabla de doble entrada en la cual las filas son los contenidos que
hay que dominar y las columnas los objetivos del aprendizaje. El cruce de todos los contenidos por
todos los objetivos daría lugar al universo de posibles ítems o preguntas que podrían constituir el
test. Lógicamente la prueba debe ser un subconjunto o muestra de ítems que debe representar
adecuadamente el universo.
Este tipo de pruebas puede administrarse y corregirse mediante medios informáticos y pueden
adaptarse sucesivamente a las respuestas dadas por los sujetos que contestan (tests adaptativos
computerizados).
Realizar una buena prueba objetiva es una tarea difícil y muy laboriosa, sin embargo, puede ser
cada vez más ágil si se va construyendo un banco de ítems debidamente calibrados. Es a partir de
un banco de ítems clasificados por temáticas y niveles de dificultad cuando se puede pensar en la
utilización de medios computerizados para la evaluación.
Los resultados de la corrección de este tipo de instrumentos de evaluación son objetivos, ya que no
dependen de la subjetividad o del nivel de exigencia de quien corrige, y, por lo general, en el cálculo
de la puntuación total se tiene en cuenta el efecto del azar.
130
Son pruebas útiles para la evaluación del logro de objetivos de aprendizaje de diferente nivel
(recuerdo, síntesis, aplicación, valoración…) pero no son adecuadas para evaluar habilidades
comunicativas, empleo correcto de la sintaxis, la ortografía… Exigen que las preguntas se planteen
con lenguaje preciso y de manera clara (validez aparente) para que todos los estudiantes que hayan
logrado el nivel por el que se pregunta tengan la misma probabilidad de contestarlo bien. Por otro
lado, los ítems que se propongan no deben tener sesgos por razón de cultura, género..
Pruebas de preguntas abiertas o pruebas de ensayo: son pruebas escritas en las que el estudiante
tiene que elaborar la respuesta con mayor o menor libertad (las preguntas pueden ser abiertas pero
de respuesta muy corta y precisa o pueden plantear un tema muy general y amplio, pasando por
todo un continuo en cuanto a tamaño de la respuesta pretendida). Aunque las instrucciones de
respuesta no son tan detalladas como las que corresponden a una prueba objetiva, debe quedar
claro el tiempo disponible, la extensión que se pretende en la respuesta, los criterios de corrección…
Son útiles para evaluar capacidad de síntesis, nivel de documentación manejado, capacidad de
estructurar temas, de memorizar textos más o menos largos, capacidad creativa, manejo de la
lengua escrita, el uso preciso de la terminología científica… Sin embargo, cuando se utiliza una
prueba de ensayo, con un número muy limitado de preguntas, único medio de evaluación del
dominio de un temario muy amplio, existe riesgo de sesgo en la evaluación (ausencia de validez de
contenido). Por otra parte, la corrección de estas pruebas, puede implicar un gran componente
subjetivo que se puede paliar con una previsión detallada y pormenorizada de los criterios de
corrección y del sistema utilizado (analítico o global). Los problemas de equidad en la valoración de
estas pruebas pueden también mitigarse con la utilización de correctores designados al azar o de
correctores múltiples, combinando este tipo de pruebas con el uso de pruebas objetivas, por
ejemplo (aproximación multimétodo) y suele preservarse el anonimato.
Es una técnica que aporta información muy amplia sobre las logros conseguidos por el estudiante,
que le estimula en su proceso autónomo de aprendizaje y facilita la incorporación de la
autoevaluación de los aprendizajes que pueden y deben hacer los estudiantes de sus propios logros.
Para la utilización adecuada de este recurso es importante que el profesor y el estudiante
consideren de antemano aspectos como: forma física del portafolio (carpeta, CD, cuaderno, caja),
uso que se va a hacer del portafolios, criterios para la evaluación del aprendizaje, cuántos trabajos
o documentos debe tener, quién va a tener acceso al portafolios… Puede ser un instrumento muy
útil para evaluar el proceso de cambio o de mejora en el aprendizaje que ha tenido un estudiante
(evaluación de autorreferencia). Sin embargo, como único instrumento de evaluación puede
plantear problemas de objetividad en la calificación numérica o nota.
Otros recursos (Bordás y Cabrera, 2001): los mapas conceptuales, que son diagramas que
representan la relación entre aspectos generales y específicos de una materia. Es una técnica que se
emplea para la planificación de la enseñanza y para la evaluación; el diario reflexivo, que consiste
en las anotaciones que el estudiante hace acerca de cómo aprende, de sus sensaciones, de los
procesos mentales que ha seguido… por lo que representa una buena estrategia para el desarrollo
de habilidades metacognitivas.
131
Anexo VII. Experiencia de Tutoría en la Universidad
OBJETIVO
El objetivo de este proyecto ha sido introducir un nuevo método de aprendizaje en la
formación universitaria en Odontología, concretamente en la materia de Periodoncia.
Este proyecto se ha desarrollado durante los cursos 2000/01, 2001/02 y 2002/03.
FUNDAMENTOS
Como método alternativo de aprendizaje se introdujo el sistema de aprendizaje a través
de los problemas (PBL – problem based learning), también conocido como aprendizaje
interdependiente auto-conducido, en la Facultad de Medicina de la Universidad de
McMaster (Cánada) a mediados de los años 60 y en Europa en la Facultad de Medicina
de la Universidad de Maastrich (Paises Bajos) a principios de los años 70. Actualmente
alrededor de 100 facultades de Medicina en todo el mundo han introducido PBL como
el método fundamental de instrucción teórica. En el campo de la Odontología PBL se
introdujo en el plan de estudios de la Universidad de Lund en Malmö (Suecia) a finales
de los 80 y actualmente más de 20 facultades han adoptado total o parcialmente este
sistema.
Las ventajas de este sistema de aprendizaje sobre el método tradicional se pueden
resumir en este esquema:
- Centrado en el estudiante
- Centrado en el aprendizaje
- Auto-dirigido
- Racionalización basada en el conocimiento
- Conceptualización
- Multidisciplinar e integrado
- Aprendizaje profundo
- Buena retención
- Buena capacidad de manejo de información
En PBL el proceso de aprendizaje es conducido y formalizado por el estudiante. Un
pequeño grupo examina un problema cuidadosamente construido, habitualmente un
132
grupo de observaciones de fenómenos o acontecimientos en forma de un caso clínico
con un motivo de consulta principal y un grupo de signos y síntomas que presenta el
paciente. El estudiante analiza el problema y con su conocimiento previo intenta crear
una lista de fenómenos que necesitan ser explicados y de este modo va produciendo
distintas explicaciones para entender y resolver el problema. Tras un periodo de estudio
independiente y de lectura por los miembros del grupo, se reúnen y presentan el
conocimiento adquirido y tratan de explicar completamente el fenómeno. El tutor del
grupo actúa como director y moderador de las distintas alternativas de conocimiento que
presentan los estudiantes.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
En nuestra propuesta de enseñanza a través de problemas de la materia Periodoncia que
se imparte en el 4º curso de la licenciatura de Odontología, hemos dividido su contenido
en 6 problemas. Dentro de cada problema, los profesores hemos definido los objetivos
de aprendizaje de cada situación, con el fin que los estudiantes desarrollen su capacidad
para resolver el problema. Por lo tanto el objetivo de este proyecto ha sudo introducir
un nuevo método de aprendizaje con una demostrada eficacia en la enseñanza de otras
áreas de la medicina. Nuestra área temática, la Periodoncia, debido a su
interdisciplinaridad, pensamos se presta especialmente a esta nueva metodología y
esperamos que de este modo los estudiantes demuestren su capacidad para dirigir su
propio aprendizaje y buscar sus propias respuestas.
Se ha desarrollado un catálogo de 6 problemas. Estos problemas definen una situación
clínica que el estudiante puede encontrarse en sus prácticas en la clínica universitaria.
Cada problema viene definido por sus características clínicas y por una serie de signos y
síntomas. Partiendo de este problema se desarrollan una serie de temas que el estudiante
debe desarrollar para el entendimiento y resolución del problema. Durante los dos
primeros meses, los estudiantes son introducidos a los problemas. Se ha dividido al
grupo B de Periodoncia de 4º curso de licenciatura que consta de alrededor de 60
alumnos en 6 grupos de 10 alumnos. Cada grupo es tutorizado por un profesor.
Los problemas son presentados a toda la clase durante los dos primeros meses del curso.
Una vez presentado el problema, cada grupo se reúne y con la ayuda del tutor se analiza
el problema, se analizan los objetivos de aprendizaje, las fuentes de búsqueda de la
información y se asignan las tareas y la metodología de trabajo dentro del grupo.
Durante los siguientes dos meses, en forma de seminarios cada tutor presentará al resto
de la clase el desarrollo de cada grupo de acuerdo con las propuestas presentadas dentro
del grupo y finalmente cada grupo desarrollará un trabajo con el resultado final de su
propuesta. Este trabajo lo presentarán los componentes de cada grupo a toda la clase. De
este modo en los 6 primeros meses se adquirirán todos los conocimientos referidos al
entendimiento de los 6 problemas. Durante los siguientes 3 meses se analizarán y
presentarán por cada grupo, las distintas propuestas de resolución de los problemas, es
decir los tratamientos propuestos para las distintas situaciones clínicas.
Los problemas desarrollados junto con los profesores tutores correspondientes han sido
los siguientes
Problema Profesor Tutor Categoría
Gingivitis Dra. B. Legido Prof. Asociado
Periodontitis Crónica Dr. A. Alonso Prof Asociado
133
Periodontitis Agresiva Dra. B. Alonso Colaborador Honorífico
Periodontitis asociada a Prof. Dr. M. Sanz Profesor Titular
enfermedades sistémicas
Periodontitis Agudas Dr. D. Herrera Prof. Asociado
Agrandamientos gingivales Dr. L. Arriba Prof. Asociado
Junto con el programa didáctico (teórico) se ha desarrollado un programa de seminarios
preclínicos, así como se ha desarrollado un programa de prácticas clínicas sobre
pacientes de acuerdo al plan de estudios vigente.
El programa de Seminarios Preclínicos desarrollado durante estos tres cursos ha sido el
siguiente:
- Exploración y diagnóstico clínico y radiológico: Prof. Lorenzo de La Fuente.
- Instrumental (curetas diseño básico, tipos, modelos...) e Instrumentación:
Prof. Angel Alonso y Profa. Bettina Alonso.
- Repaso de parte teórica (o terminación de algo, si vamos con retraso) con tipodontos,
juegos de exploración y de curetas: Todos los profesores.
- Exploración e Historia Clínica // Prácticas de Instrumentación. El grupo de dividirá
en dos, para realizar cada subgrupo una parte de las prácticas en dos días:
Todos los profesores; la mitad con cada grupo.
- Exploración e Historia Clínica // Prácticas de Instrumentación. Se alternan los
grupos.
- Prácticas de Instrumentación: Todos los alumnos a la vez. Todos los profesores.
El programa de seminarios pre-clínicos se ha desarrollado durante los meses de Octubre
y Noviembre. Durante la primera semana de Diciembre se ha procedido al reparto y
asignación de los pacientes y al comienzo de las prácticas clínicas. Para el desarrollo de
dichas prácticas clínicas se ha realizado la resolución de los problemas dentro de los
objetivos de aprendizaje clínico a nivel pregraduado, es decir la resolución de los
problemas 1 (gingivitis), 2 (periodontitis crónica) 5 (periodontitis agudas). La
resolución de los problemas 3 (periodontitis agresiva), 4 (periodontitis asociada a
enfermedades sistémicas) y 6 (agrandamientos gingivales) requiere normalmente
terapéutica quirúrgica. El estudiante de Odontología non tiene como competencia la
realización de estos procedimientos quirúrgicos, aunque si debe conocer sus
fundamentos, técnica, indicaciones, posibles complicaciones y resultados. Por ello se
organizan seminarios dirigidos por los tutores dentro de cada grupo para estudiar con
detalle la resolución de todos los problemas.
Las prácticas clínicas y seminarios preclínicos han sido evaluadas de un modo continuo
por cada tutor donde diariamente se evalúa a cada alumno dentro del grupo.
EVALUACIÓN
La evaluación de conocimientos se realiza a dos niveles. Durante el mes de Febrero se
realiza una evaluación para comprobar la capacidad de cada alumno para entender y
conocer los 6 problemas planteados. Dicha evaluación consta de tres partes, una prueba
escrita con respuestas múltiples, una prueba escrita de 5 preguntas cortas y una prueba
escrita en forma de ensayo, donde se pide a cada estudiante que desarrolle un tema
134
integrando los distintos conocimientos adquiridos. Una prueba similar también
consistente en tres pruebas se desarrolla durante el mes de Mayo para evaluar la
capacidad del alumno en resolver los seis problemas planteados. Además de estas dos
pruebas objetivas los alumnos son evaluados en cada grupo por cada tutor puntuando
independientemente su esfuerzo personal, su capacidad de trabajo e integración en el
grupo, su capacidad de búsqueda de información científica y de manejo de la tecnología
de información, asi como su capacidad para exponer y presentar sus conocimientos.
Por motivos de organización docente, las reuniones de cada grupo se han tenido que
realizar fuera de horas lectivas y la comunicación con los tutores durante las horas de
tutorías y de prácticas clínicas, aunque fundamentalmente la comunicación se ha
desarrollado mediante correo electrónico
El proceso de evaluación final se ha realizado mediante una prueba oral donde el
alumno es confrontado con un caso clínico que ejemplifica alguno de los problemas
estudiados y donde el Director del Curso (Prof. Sanz) y el tutor director de su grupo le
realizan preguntas relacionadas tanto con el conocimiento y compresión del problema,
como en su resolución. En esta evaluación final se valoran todos los aspectos
evaluativos del alumno a lo largo del curso (evaluaciones de conocimientos,
evaluaciones en clínica y evaluaciones de los trabajos en grupo).
Los resultados académicos del Grupo de Periodoncia B durante estos cursos han sido:
Curso % aprobados en % Aprobados en Nº de repetidores
Junio Septiembre
2000/2001 80 10 6
2001/2002 81 9 5
2002/2003 85 8 4
RECURSOS UTILIZADOS
Durante estos tres cursos se han utilizado los siguientes recursos y aplicaciones
informáticas, que han estado accesibles a todos los alumnos para el desarrollo de sus
trabajos.
Ordenadores PC – Windows
Ordenador Portátil - Compaq
Cámara digital Olimpus E-20
Scanner de diapositivas Nikon Coolscan II
Microsoft Word
Microsoft Power Point
Microsoft Excell
Adobe Photoshop
Internet Explorer
Outlook Express
En cada curso se ha desarrollado un CD donde se encuentra el desarrollo de todos los
problemas, así como el trabajo monográfico que ha desarrollado cada grupo.
135