Modelo Gestion Del Conocimiento para Las IES en Colombia Semana 3 Investigacion Educativa

Modelo de Gestión del Conocimiento
para las Instituciones

de Educación Superior (IES) en Colombia
Disertación doctoral para obtener el grado de:

Doctor en Administración
Acuerdo SEP No. 2005420
de fecha 10 de agosto de 2005
Universidad de Celaya
Presenta:
José Joaquín Ortiz Bojacá
Asesor:
Dr. Juan Antonio Zacarías Sánchez
Celaya, Gto.
Diciembre de 2016
Ortiz Bojacá, José Joaquín
Modelo de gestión del conocimiento para las instituciones de educación superior (IES) en
Colombia / José Joaquín Ortiz Bojacá ; Juan Antonio Zacarías Sánchez asesor. - Bogotá: Univer-
sidad Libre, 2017.
408 p.; 17x24 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-8981-66-6
1. Educación superior – Investigaciones 2. Calidad de la educación 3. Capital intelectual I.
Zacarías Sánchez, Juan Antonio.
378. 007 SCDD 21

Catalogación en la Fuente – Universidad Libre. Biblioteca
Comentarios y sugerencias:
Correo-e: [email protected]
© José Joaquín Ortiz Bojacá, 2017

© Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables 2017
© Universidad Libre Sede Principal, 2017
ISBN IMPRESO: 978-958-8981-66-6
ISBN DIGITAL: 978-958-8981-67-3
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Editorial: Universidad Libre

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Bogotá D.C., Colombia 2017
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DIRECTIVOS UNIVERSIDAD LIBRE
Presidente Jorge Alarcón Niño

Vicepresidente Jorge Gaviria Liévano
Rector Nacional Fernando Enrique Dejanón Rodríguez
Secretario General Floro Hermes Gómez Pineda
Censor Nacional Ricardo Zopó Méndez
Director Nacional de Planeación Omeiro Castro Ramírez
Presidente Seccional Julio Roberto Galindo Hoyos
Rector Seccional Jesús Hernando Álvarez Mora
Decano Facultad de Ciencias Económicas,
Administrativas y Contables Clara Inés Camacho Roa
Director Centro de Investigaciones Luis Humberto Beltrán Galvis
Reconocimiento especial
Quiero expresar un reconocimiento especial a la Universi-

dad Libre que me abrió las puertas para desarrollar procesos
de investigación como docente investigador desde el año
2011, y me ha brindado todo el apoyo en el ejercicio de esta
hermosa labor, al igual que a todo el grupo de compañeros
investigadores del Centro de Investigaciones de la Facultad
de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, bajo la
dirección de la Señora Decana, Dra. Clara Inés Camacho Roa
y del Director de Investigaciones, Dr. Luis Humberto Beltrán
Galvis. De igual manera quiero expresar un agradecimiento
especial al Señor Rector Nacional, Dr. Fernando D´Janon
Rodríguez y al Señor Rector Seccional de Bogotá ,Dr. Jesús
Hernando Álvarez Mora, al Presidente Nacional, Dr. Jorge
Alarcón Niño, al Vicepresidente, Dr. Jorge Gaviria Liévano
y a todo el cuerpo Directivo, por su valioso concurso para
lograr la publicación de esta obra, producto de la disertación
doctoral, con la que obtuve mi titulación como Doctor en Ad-
ministración en la Universidad de Celaya de México. Gracias
a todos los integrantes de esta casa universitaria, que se ha
convertido en mi casa académica y a la que quiero honrar
con este trabajo investigativo doctoral, que hoy se convierte
en libro de investigación, como expresión de una política
celosamente cultivada desde la Honorable Consiliatura y eje-
cutada con gran disciplina y esmero, por todas las instancias
de nuestra comunidad académica unilibrista en los procesos
de investigación, docencia y proyección social.
ÍNDICE
Dedicatorias .......................................................................................... 21
Agradecimientos ................................................................................... 23
Prólogo .................................................................................................. 25
Presentación ......................................................................................... 29
Resumen ............................................................................................... 33
1. Introducción ................................................................................ 37
1.1. Planteamiento del problema............................................... 40
1.2. Objetivo general de investigación ....................................... 41
1.3. Objetivos específicos de investigación .............................. 41
1.4. Preguntas específicas de investigación .............................. 41
1.5. Viabilidad ........................................................................... 44
2. Marco teórico................................................................................ 47
2.1. Gestión del conocimiento (GC).................................................... 47
2.2. Relación entre los activos intangibles y su valor estratégico...... 49
2.3. Tipología de modelos para la gestión del conocimiento............. 50
2.4. El capital intelectual y los modelos de medición....................... 51
2.5. La educación superior y su función en el entorno de la
globalización................................................................................. 56
2.6. La gestión del conocimiento en las instituciones de .educación
superior......................................................................................... 59
10 Modelo de gestión del conocimiento para las Instituciones de Educación Superior (IES) en Colombia
2.7. El concepto de calidad académica en las IES y sus modelos

de medición.................................................................................. 65
2.8. El concepto de capital intelectual en las IES, sus esquemas .de
representación, medición y gestión............................................. 81
2.9. El modelo de representación de las interrelaciones entre los
procesos de docencia, investigación y proyección social y su
impacto en la calidad educativa.................................................. 114
3. Método.......................................................................................... 117
3.1. Antecedentes ................................................................................ 117
3.2. Enfoque de investigación............................................................. 120
3.3. Alcance ......................................................................................... 123
3.4. Fundamentos teóricos del enfoque metodológico propuesto..... 123
3.5. Componentes metodológicos del enfoque cuantitativo.............. 127
3.6. Componentes metodológicos del enfoque cualitativo................ 149
3.7. Estudio comparativo y complementario desde lo cuantitativo
y lo cualitativo.............................................................................. 151
4. Resultados y conclusiones........................................................... 155

4.1. Tratamiento y análisis de los datos cuantitativos sobre las
percepciones de los procesos investigativos y sus
interrelaciones con la docencia y la proyección social y sus
impactos en la calidad educativa global...................................... 155
4.2. Descripción de la muestra............................................................ 156
4.3. Análisis de la validez y confiabilidad del instrumento
utilizado........................................................................................ 164
4.4. Análisis estadístico descriptivo de las principales variables del
modelo de gestión del conocimiento de las IES colombianas.... 177
4.5. Análisis multivariante para establecer las .. relaciones entre los
diferentes componentes del capital intelectual y su impacto
en la calidad global de la educación ........................................... 206
4.6. Análisis de las percepciones de los directivos de los procesos
de académicos de las IES colombianas....................................... 224
4.7. Síntesis de los resultados y conclusiones.................................... 265
José Joaquín Ortiz Bojacá 11
5. Propuesta de mejoramiento del modelo de gestión del

conocimiento en las IES con base en un modelo viable para
el fortalecimiento de la calidad educativa................................. 317
5.1. Introducción.................................................................................. 317
5.2. Definición del modelo viable de gestión del conocimiento de
las IES colombianas...................................................................... 319
5.3. Objetivos del sistema viable de soporte a la gestión del
conocimiento................................................................................ 320
5.4. Supuestos fundamentales del modelo viable.............................. 321
5.5. Criterios que debe cumplir el modelo viable en lo que se
refiere a la determinación de requerimientos de investigación
en las IES colombianas................................................................. 323
refiere a la pertinencia de la investigación.................................. 324
refiere al impacto de la producción académica e investigativa.... 324
5.8. Componentes del modelo viable para el fortalecimiento de la
calidad educativa.......................................................................... 325
6. Discusión....................................................................................... 337
7. Referencias................................................................................... 349
Apéndices
Apéndice 1. Custionario....................................................................... 363
Apéndice 2. Entrevistas a directivos.................................................... 371
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Cuadro de síntesis de modelos de gestión del

conocimiento ........................................................................ 52
Tabla 2. Taxonomías que conciben la función como proceso ..........

o medio ................................................................................. 99
Tabla 3. Taxonomía que concibe la función como efecto ................. 99
Tabla 4. Taxonomía que concibe la función como fin....................... 99
Tabla 5. Transferencia del conocimiento derivada de la acumulación

de saberes de la docencia e investigación............................ 102
Tabla 6. Transferencia del conocimiento derivada de la formación

de estudiantes ....................................................................... 104
Tabla 7. Comunicación y transferencia de cultura y valores ........... 104
Tabla 8. Contribución a la solución de problemas de la sociedad ... 105
Tabla 9. Modelo de proyección/ extensión/ interacción .................. 107
Tabla 10. Modelo de gestión ................................................................ 107
Tabla 11. Gestión de las relaciones con el entorno ............................. 108
Tabla 12. Apropiación del conocimiento para la investigación,

la docencia y la gestión ........................................................ 109
Tabla 13. Marco teórico conceptual .................................................... 110
Tabla 14. Articulación de funciones ................................................... 111
Tabla 15. La institución promueve la calidad y el impacto de la

función .................................................................................. 112
Tabla 16. Productos de la investigación .............................................. 113
Tabla 17. Instituciones acreditadas de alta calidad ............................ 131
Tabla 18. Instituciones con acreditación de alta calidad ................... 133
Tabla 19. IES sin acreditación de alta calidad .................................... 134

Tabla 20. Estructura del sistema de investigación en las IES ............. 138
Tabla 21. Estructura de procesos que relacionan investigación-

docencia-proyección social y del constructo de la calidad
educativa global ................................................................... 140
Tabla 22. Cuadro resumen de principales aportes de los expertos

sobre los cuestionarios diseñados ....................................... 142
Tabla 23. Guía de las entrevistas a directivos de las facultades

seleccionadas ........................................................................ 151
Tabla 24. Descripción de la muestra .................................................... 157
Tabla 25. Consolidación del número de encuestas por tipo de IES ... 160
Tabla 26. Consolidación del número de encuestas por acreditación

institucional de IES .............................................................. 162
Tabla 27. Consolidación del número de encuestas por ciudad origen

de las IES: Bogotá / fuera ..................................................... 163
Tabla 28. Valores de comunalidad para capital humano.................... 166
Tabla 29. PCA para capital humano .................................................... 166
Tabla 30. Comunalidades para capital estructural ............................. 167
Tabla 31. PCA para capital estructural ................................................ 168
Tabla 32. Comunalidades para Capital relacional .............................. 169
Tabla 33. PCA para capital relacional ................................................. 169
Tabla 34. Comunalidades para productos resultado de investigación . 170
Tabla 35. PCA para productos resultado de investigación.................. 171

Tabla 36. Comunalidades para relaciones investigación-docencia-
proyección social ................................................................. 172
Tabla 37. PCA para relaciones investigación-docencia-proyección
social .................................................................................... 173
Tabla 38. Comunalidades para constructo de la calidad educativa ... 175
Tabla 39. PCA para constructo de la calidad educativa ..................... 175
Tabla 40. Análisis de Alfa de Cronbach general (Ítems 1-64) ............ 176
Tabla 41. Análisis de Alfa de Cronbach para capital humano

(Ítems 1-8) ............................................................................. 176
Tabla 42. Análisis de Alfa de Cronbach para capital estructural

(Ítems 9-15) ........................................................................... 176
Tabla 43. Análisis de Alfa de Cronbach para capital relacional

(Ítems 16-20) ......................................................................... 176
Tabla 44. Análisis de Alfa de Cronbach para resultados de la

investigación (Ítems 21-29) .................................................. 177
Tabla 45. Análisis de Alfa de Cronbach para procesos de interrelación

investigación-docencia-proyección social (Ítems 30-56) .... 177
Tabla 46. Análisis de Alfa de Cronbach para constructo de calidad

educativa general en las IES (Ítems 57-64) .......................... 177
Tabla 47. Correlaciones bivariadas entre los componentes principales

del capital humano y del capital estructural ...................... 210

del capital humano y del capital relacional ........................ 211
Tabla 49. Correlaciones parciales entre los componentes principales

del capital humano y el capital relacional, teniendo como
variables de control los componentes del capital estructural. 212

del capital estructural y el capital relacional ...................... 212

del .capital estructural y el capital relacional, teniendo como
variables de control los componentes del capital humano .. 213
Tabla 52. Correlaciones bivariadas de los componentes principales

del capital intelectual y los resultados de la investigación .... 214

de las interrelaciones docencia-investigación-proyección
social y los resultados de la investigación .......................... 215

social y el capital intelectual ............................................... 217

social y el constructo de la calidad educativa .................... 219

del capital intelectual y el constructo de la calidad
educativa .............................................................................. 221

de los resultados de investigación y el constructo de la
calidad educativa ................................................................. 223
Tabla 58. Entrevistas a directivos ........................................................ 225
Tabla 59. Principales conceptos codificados ...................................... 228
Tabla 60. Análisis cuantitativo y cualitativo ...................................... 304
Tabla 61. Procesos de registro, medición y valoración del capital

intelectual en los procesos investigativos, de docencia y
de proyección social en las IES ........................................... 331
Tabla 62. Sistema de indicadores de pertinencia e impacto de los

productos de investigación .................................................. 334
Tabla 63. Escala de la encuesta ............................................................ 363
Tabla 64. Entrevista No. 1, Dr. Alcides Avellaneda ............................ 371
Tabla 65. Entrevista No. 2, Dra. Adriana Uribe Urán ......................... 373
Tabla 66. Entrevista No. 3, Dr. Eliseo Ramírez .................................... 375
Tabla 67. Entrevista No. 4, Dra. Margot Cajigas .................................. 377
Tabla 68. Entrevista No. 5, Dr. Humberto Beltrán ............................... 378

Tabla 69. Entrevista No. 6, Dr. Andrés Pozo Ortega ........................... 381
Tabla 70. Entrevista No. 7, Dr. Jaime Augusto Porras ......................... 382
Tabla 71. Entrevista No. 8, Dr. Ricardo Mosquera Mesa ..................... 385
Tabla 72. Entrevista No. 9, Dr. Ernesto Sierra ..................................... 389
Tabla 73. Entrevista No. 10, Dr. Helga Dworacz ................................. 391
Tabla 74. Entrevista No. 11, Dr. Julio Mario Rodríguez ...................... 392
Tabla 75. Entrevista No. 12, Dr. Jorge Rodriguez ................................ 394
Tabla 76. Entrevista No. 13, Dr. Orminso Barón ................................. 395
Tabla 77. Entrevista No. 14, Dr. José Helbert Ramos .......................... 397
Tabla 78. Entrevista No. 15, Dr. Saulo Bravo ...................................... 400
Tabla 79. Entrevista No. 16, Dr. Rafael Franco Ruiz ........................... 402
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo Intelect del capital intelectual .................................. 85
Figura 2. Modelo Intellectus del capital intelectual ............................. 85
Figura 3. Modelo de gestión del conocimiento para la investigación . 87
Figura 4. Esquema evolucionado del modelo de dirección y

gestión del conocimiento ....................................................... 87
Figura 5. Modelo de gestión del conocimiento universidad libre ....... 88
Figura 6. Modelo de gestión del conocimiento universidad Libre:

Condiciones del entorno ........................................................ 88

Capacidades del capital intelectual ....................................... 89

Procesos ................................................................................. 89

Productos ................................................................................ 90
Figura 10. Modelo del capital intelectual universidad de la Habana ...... 92
Figura 11. Modelo del capital intelectual universidad de la Habana ...... 93
Figura 12. Transferencia y comunicación del conocimiento.................. 100
Figura 13. Para la función como efecto o como fin ................................ 110
Figura 14. Diseño gráfico de las fases de la investigación ..................... 122
Figura 15. Porcentaje de participación en las universidades ................. 161
Figura 16. Porcentaje de participación en las encuestas ........................ 161

Figura 21. Existencia de escalafón .......................................................... 178
Figura 22. Aplicación del escalafón ........................................................ 179
Figura 23. Apoyo administrativo ............................................................ 179
Figura 24. Existencia de auxiliares de investigación ............................. 180
Figura 25. Existencia de apoyos institucionales para la obtención

de datos primarios y secundarios .......................................... 180
Figura 26. Capacitación de los investigadores ........................................ 181
Figura 27. Apoyo tecnológico para la investigación .............................. 182
Figura 28. Cultura investigativa .............................................................. 182
Figura 29. Patentes ................................................................................... 183
Figura 30. Desarrollos tecnológicos desde la investigación ................... 183
Figura 31. Eventos científicos ................................................................. 184
Figura 32. Pertenencia a comunidades científicas ................................. 185
Figura 33. Vinculación a redes científicas .............................................. 185
Figura 34. Investigación interdisciplinaria e interinstitucional ............ 186
Figura 35. Publicación de libros y capítulos de libros productos de

investigación............................................................................ 187
Figura 36. Publicación de artículos científicos ...................................... 187
Figura 37. Desarrollo de proyectos de Investigación .............................. 188
Figura 38. Presentación de ponencias ..................................................... 188
Figura 39. Reconocimiento a los investigadores .................................... 189
Figura 40. Crecimiento de la producción intelectual en el último año . 190
Figura 41. Crecimiento de la infraestructura para investigación

en el último año ...................................................................... 190
Figura 42. Crecimiento del número de grupos de investigación ........... 191
Figura 43. Mejoramiento en la calificación de los grupos de

investigación por parte de Colciencias .................................. 191
Figura 44. Dirección de semilleros .......................................................... 192
Figura 45. Existencia de jóvenes investigadores .................................... 193
Figura 46. Existencia de proyectos de investigación en el aula ............. 193
Figura 47. Publicaciones de estudiantes de semilleros .......................... 194
Figura 48. Cultura investigativa de los docentes .................................... 194
Figura 49. Aplicación en el aula de libros producto de investigación ...... 195
Figura 50. Aplicación en el aula de artículos producto de

investigación ........................................................................... 195
Figura 51. Cursos y seminarios desarrollados a partir de la

investigación ........................................................................... 196
Figura 52. Modificaciones curriculares a partir de la investigación ..... 196
Figura 53. Nuevos programas derivados de procesos de investigación..... 197
Figura 54. Programas de prácticas y convenios con el sector productivo . 198
Figura 55. Programas de intercambio de estudiantes con .universidades

de otros países ........................................................................ 198
Figura 56. Programas de intercambio de docentes e investigadores

con universidades de otros países ......................................... 199
Figura 57. Programas de servicio docente-asistenciales de .proyección

social ....................................................................................... 199
Figura 58. Programas y ferias de emprendimiento.................................. 200
Figura 59. Transferencia de tecnología al interior .................................. 201
Figura 60. Número de emprendimientos empresariales de estudiantes ... 201
Figura 61. Generación de empresas spin off ........................................... 202

Figura 62. Procesos de consultoría .......................................................... 203
Figura 63. Proyectos de desarrollo social y comunitarios ...................... 203
Figura 64. Comunicación y transferencia de cultura y valores .............. 204
Figura 65. Programas de educación continuada ..................................... 204
Figura 66. Apoyo e integración con el sector de educación media ....... 205
Figura 67. Resultados de la evaluación de conocimiento de los

estudiantes próximos a graduarse mediante pruebas del
Estado ...................................................................................... 206
Figura 68. Ubicación en la posición en los rankings nacionales de

ciencia y tecnología ................................................................ 207
Figura 69. Posición en los rankings Internacionales de ciencia

y tecnología ............................................................................. 207
Figura 70. Reconocimiento de la calidad integral por parte de la

sociedad .................................................................................. 208
Figura 71. Acreditación de alta calidad de los programas ..................... 209
Figura 72. Declaración de los profesores sobre la acreditación

de las facultades ..................................................................... 209
Figura 73. Reconocimiento por sus aportes a la opinión pública en

temas de relevancia nacional por parte de la IES ................. 209
Figura 74. Ciclo de generación del conocimiento .................................. 328
Figura 75. Macroproceso desarrollo de conocimiento e impacto

curricular ................................................................................ 328
Figura 76. Macroproceso de desarrollo de líneas de investigación ....... 329
Figura 77. Macroproceso desarrollo de líneas de desarrollo tecnológico .. 329
Figura 78. Macroproceso desarrollo de líneas de proyección social ..... 330
Figura 79. Imagen del cuestionario aplicado para la investigación ....... 370
Dedicatorias
Dedico esta disertación doctoral a mi esposa Patricia Pulido

y a nuestros hijos José Joaquín, María Virginia (q. e. p. d.),
Victor Esteban y Andrea Patricia, quienes han sido el motor
y razón de mi vida, y junto a ellos, a mis nietecitos
Lina María y José María, que han reverdecido mi espíritu.
A mis padres Luis Enrique (q. e. p. d.) y Ana Elvia (q. e. p. d.),
así como a todos mis hermanos, quienes son parte
de la esencia de mi vida.
Agradecimientos
En primera instancia mis más sublimes agradecimientos al Dios To-

dopoderoso, que es el gran protector de mi existencia y orientador
de mis acciones en la vida.
Un especial agradecimiento a mi Director de Tesis Dr. Juan Antonio

Zacarías Sánchez, no solo por sus sabias orientaciones sino por brin-
darme su amistad y su apoyo permanente en este hermoso proceso
académico.
Al Dr. Roberto Hernández Sampieri, por la excelente dirección del

doctorado, que nos abrió un espacio a un grupo de profesionea-
les colombianos, que nos ha hermanado con nuestros homólogos
mexicanos en el mundo de la academia y la ciencia administrativa.
En particular por la dedicación y valiosos aportes a mi disertación
doctoral en el proceso de su rigurosa revisión metodológica.
A todo el equipo directivo y al cuerpo profesoral del doctorado, que

contribuyeron al perfeccionamiento de nuestros conocimientos.
A la Doctora Luz Elena Unda, que, con su meticulosa revisión, con-

tribuyó al perfeccionamiento de la disertación doctoral.
Al grupo de investigadores colombianos y directivos de las universi-

dades colombianas, que desinteresadamente aportaron sus visiones
al desarrollo de esta disertación doctoral.
A mi hija Andrea Patricia Ortiz Pulido, Ingeniera de Sistemas y
Mágister (c) en Analítica de datos para la Inteligencia de Negocios
y Mágister en Ingeniería de sistemas y computación (c), quien con-
tribuyó con sus conocimientos estadísticos y esfuerzos de revisión
al mejoramiento del documento de la disertación doctoral.
Finalmente, al profesional en Ingeniería de Sistemas Jonnathan

Corredor, quien contribuyó en el diseño gráfico y edición final del
documento de disertación doctoral.
PRÓLOGO
Ante la inmensa responsabilidad que implica prologar un libro,

máxime cuando es el producto de una tesis doctoral, es decir,
cuando su rigor científico ya fue asesorado y evaluado por des-
tacados académicos, debo confesar que en un primer momento
tuve el impulso de expresar gratitud a su autor, pero de no aceptar
tan cimero honor. Sin embargo, ya no ante el impulso, sino ante
la razón, consentí dicho reto, al menos, por tres razones: de un
lado, por la admiración que le profeso al autor, el Doctor José
Joaquín Ortiz Bojacá, dada su dedicación al estudio, su seriedad
científica, su gran sentido de pertenencia para con la Universidad
Libre y, lo más importante, porque es un buen señor, una persona
íntegra e integral; en segundo lugar, porque el tema tratado, esto
es El modelo de gestión del conocimiento en las Instituciones de
Educación Superior en Colombia, tiene directa relación con mi
pasión de vida: la educación.
El tercer motivo tiene especial relación con la Universidad Libre.

Nuestra Alma Mater, con sus 94 años de existencia, como patrimonio
de la Nación Colombiana, no solo tiene un amplio reconocimiento
social, sino que ahora cuenta con Acreditación Institucional Multicam-
pus, reconocimiento oficial otorgado mediante la Resolución 16892
del 22 de agosto de 2016 expedida por el Ministerio de Educación
Nacional. Dicho logro, que más que un punto de llegada es un punto
de partida al envolver una cultura de mejoramiento continuo como
producto de procesos reflexivos soportados en la autoevaluación

y autorregulación, obedece al aporte de todos quienes integramos
la familia unilibrista. En este andar, debo resaltar el sobresaliente
aporte con el mancomunado trabajo académico que se evidencia en
la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables,
bien liderado por su Decana, la Doctora Clara Inés Camacho Roa.
Por razones de espacio, solo destaco tres logros: la Acreditación del
Programa de Contaduría, el grupo de investigación Constructores
contables categorizado en A y la Revista Criterio Libre indexada
en categoría B en la última convocaría. Y, déjenme destacar que el
autor de la obra que concentra nuestra atención es docente investi-
gador del Programa, miembro del grupo de investigación señalado
y director de la revista.
Así, fácil es advertir que el Doctor Ortiz, no solo ha contribuido a

nuestros logros institucionales, sino que lo sigue haciendo. Ahora,
en una triple dimensión: de un lado, cualificándose como docente
al haber obtenido su título de Doctor en Administración en la Uni-
versidad de Celaya de México, por lo que aprovecho la ocasión para
reiterarle mis más sinceras felicitaciones; de otro lado, por permitir
que con nuestro sello editorial publique su meritoria obra; y, por
último, que su trabajo aporta y nos invita a reflexionar en torno al
papel que hoy deben jugar las universidades.
Ahora, siguiendo el hilo conductor de lo que acabo de expresar, me

permito rotular los principales aportes de la obra:
El libro se constituye en un importante aporte para el desarrollo del

conocimiento en los procesos neurales de las Instituciones de Educa-
ción Superior (IES) tanto en Colombia como a nivel latinoamericano,
y como modelo de análisis para las organizaciones en general, desde
la perspectiva de gestión del conocimiento y de las estructuras del
capital intelectual, que se convierten en la nueva fuente de genera-
ción de valor económico y social, por lo que su publicación como
texto contribuye a difundir los nuevos enfoques científicos de la
administración y de la gestión gerencial en nuestros países.
De esa manera, se constituye en un valioso aporte para la gestión de

la investigación, la docencia y la proyección social en las IES, por
lo que sus usuarios serían los organismos de dirección universitaria
y por excelencia todos los investigadores, docentes, encargados de
la proyección social y los estudiantes, que encuentran allí un filón
de claros fundamentos teóricos de la gestión del conocimiento so-
portado en las estructuras del capital intelectual, que es uno de los
últimos desarrollos de la ciencia administrativa, como herramienta
de mejoramiento continuo y de profundización con los altos niveles
de calidad que requiere el país.
El enfoque investigativo del libro indaga sobre las relaciones siste-

máticas entre la docencia, la investigación y la proyección social, y
su impacto en la calidad educativa, convirtiéndose en un texto de
beneficiosa lectura para todos los actores de la educación superior
en Colombia, que asociadamente soportan los modelos pedagógicos
que impulsan las universidades buscando la excelencia académica,
obteniendo nuevos espacios de reflexión entre todos ellos.
Los usuarios más importantes a nivel de formación académica son

todos los estudiantes de las Facultades de Ciencias Económicas,
Administrativas y Contables, en la temática de la gestión del cono-
cimiento y del capital intelectual, enfoque que ha revolucionado la
gerencia moderna.
Bajo la rigurosidad metodológica, se efectuaron entrevistas a impor-

tantes actores de la dirección en las universidades de Colombia, entre
ellos, directivos de la Universidad Libre. De igual manera, se hicieron
más de 160 encuestas a investigadores de todas las universidades
del país y algunos de México, todo lo cual enriquece el contenido
de esta investigación doctoral, que en buena hora la Universidad
Libre publica gracias a la generosidad del autor.
La investigación que sustenta esta disertación doctoral, ahora con-

vertida en libro, es de un alto nivel, donde se combinan el enfoque
cualitativo con el cuantitativo, que lo habilitan como texto de consulta
en cursos de metodología de la investigación en diversas facultades

de las ciencias sociales, a nivel de pregrado y de posgrado, así como
para la formación de investigadores, en el nivel de semilleros o de
investigación en el aula a nivel de maestrías y doctorados.
El libro cierra con la propuesta de un modelo de gestión del cono-

cimiento, que integra la docencia, la investigación y la proyección
social, apoyado en sistemas de información orientados a servir de
soporte no solo a lo académico, sino a lo administrativo, que en
términos de la misma teoría desarrollada en el texto, se denomina
el capital estructural, que es el que se muestra más débil en las IES
en nuestro país, siendo éste otro valioso aporte que hace el autor
para el contexto universitario colombiano.
En conclusión, es un notable trabajo de investigación que la Univer-

sidad Libre decide publicar como texto producto de investigación,
en la seguridad de que se convertirá en referente de consulta por su
importancia en las temáticas de la gestión del conocimiento, a niveles
de pregrado y de posgrado, en las universidades latinoamericanas.
En consecuencia, nuestra Universidad está de plácemes por esta

publicación. Por este motivo, una vez más, como Rector de la Sede
Principal, agradezco al Doctor Ortiz toda su gentiliza, magnificencia
y, lo más importante, los aportes que bien hace al difícil pero apa-
sionante transitar por el sendero de la educación superior.
Jesús Hernando Álvarez Mora

Rector Seccional Bogotá
Universidad Libre
Bogotá, agosto de 2017
PRESENTACIÓN
He leído con gusto, la obra titulada “Modelo de Gestión del Cono-

cimiento en las Instituciones de Educación Superior en Colombia”,
del muy reconocido profesor y académico, José Joaquín Ortiz Bojacá,
tesis doctoral mediante la cual, la Universidad de Celaya, México,
le otorgó el título de “Doctor en Administración”, estudio que a su
vez evaluaran, el emérito investigador y tratadista, Doctor Roberto
Hernández Sampieri, junto con los doctores Luz Elena Unda Franco
y Juan Antonio Zacarías Sánchez, siendo este último quien dirigió
la tesis.
Me ha hecho el honor, el Doctor Ortiz Bojacá, de elegirme para

escribir unas palabras de presentación de su Obra, las cuales sin-
tetizo de la siguiente manera: se trata de un documento escrito en
exquisito lenguaje, claro en los conceptos clave de la investigación,
y, por supuesto, riguroso desde la perspectiva epistemológica, como
requisito consustancial a todo trabajo que tenga como finalidad la
obtención de un grado de doctor.
Tiene la obra como eje fundamental, el análisis de la relación que

debe existir en la denominada Educación Superior, entre las tres
funciones sustantivas atribuidas a este nivel de educación, cuales
son la docencia, la investigación, y la proyección social.
Muy oportuna la propuesta investigativa del Doctor Ortiz, en un

momento en que, tanto la universidad colombiana como la latinoa-
mericana, debaten sobre la existencia de esa interrelación, como con-
dición para que la universidad pueda trascender su papel puramente
transmisionista de saber, y pase a cumplir en verdad una función
protagónica en la búsqueda de soluciones a tantos problemas del
conocimiento, la economía y la sociedad, dando la cabida necesaria
a la investigación científica y a la aplicación del conocimiento en la
solución de los problemas.
En el decurso de su investigación y de su análisis, el autor establece

que no existe aquella anhelada interrelación, hecho que constituye
una importante falencia de la Educación Superior, lo que le niega
posibilidades para comprender de manera objetiva y real, muchos
problemas humanos y sociales, y para volcar sus saberes y su acción,
hacia la resolución y satisfacción de necesidades apremiantes de la
humanidad.
Sin duda que la obra en comento, es desde todo punto de vista un

gran aporte a la academia y a la sociedad, por lo oportuna, por lo que
en ella se concluye, y porque contribuye a atenuar el vacío existente
en materia de bibliografía, sobre la necesidad de que la Universidad
del Siglo XXI, supere su actitud contemplativa y academicista, y
pase a servir de motor y fuerza provocadora de procesos sociales
mediante la investigación científica y la visión social.
Propender por la interrelación de la Docencia, la Investigación y

la Proyección Social, en el ámbito de la Educación Superior, es
proponer un Modelo de Gestión del Conocimiento, que hace a este
verdaderamente útil para la sociedad, pues da lugar a la formación
de profesionales y tecnólogos más íntegros, sensibles, conscientes,
críticos, propositivos, y comprometidos con la idea de contribuir a
la construcción de una sociedad más equitativa, justa, defensora de
los derechos humanos y protectora de la Naturaleza.
Bienvenida esta obra al complejo mundo de la Academia, y los más

merecidos reconocimientos para el autor.
Fraternalmente,
Luis Humberto Beltrán Galvis

Director Centro de Investigaciones,
Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables,
Universidad Libre – Bogotá
RESUMEN
La disertación doctoral objeto de este libro producto de investigación

tiene por objetivo central evaluar el impacto del capital intelectual
gestionado en los procesos investigativos de la IES, sobre la cali-
dad académica alcanzada por las mismas, mediado por sus mutuas
relaciones con los procesos de docencia y proyección social. Se
tomó como base la investigación realizada por el profesor Eduardo
Bueno sobre las universidades españolas, centrado en los procesos
investigativos, pero ampliando su alcance a las interrelaciones de
los tres procesos fundamentales de la universidad: investigación,
docencia y proyección social y su impacto en la calidad educativa.
Se tomaron como estudios referentes y antecedentes de esta inves-
tigación doctoral, para el caso colombiano, el estudio desarrollado
por los grupos de investigación de la Universidad Libre (liderados
por el proponente de esta tesis doctoral) y de la Universidad de La
Habana (Cuba), liderados por el Dr. Francisco Borrás, mediante el
desarrollo de un proyecto de investigación amparado en un convenio
interinstitucional entre las dos universidades, dado el conocimiento
alcanzado en este tipo de estudios.
Se logró además fortalecer la utilización del modelo “Intellectus”

aplicado por el grupo del profesor Bueno, con el modelo de Drago-
netti y Roos (Dragonetti y Roos, 1998), que proponen la síntesis de
un macro-indicador, diseñado en nuestro caso como un constructo
de las interrelaciones entre los tres pilares de la educación superior,
para determinar los impactos integrados de los tres grandes procesos
educativos, centrados en la investigación, sobre el resultado global

expresado en la calidad educativa, constructo que se propone ser
sintetizado en un macro-indicador, expresado en un constructo
integrador de diferentes variables de resultado. De igual manera el
esquema analítico se reforzará estudiando las interrelaciones bajo
la filosofía del modelo de dirección estratégica por competencias y
reordenando la medición de la calidad educativa, bajo los enfoques
del cuadro de mando integral (Kaplan y Norton, 1992) y del Value
Reporting de Price Waterhouse Coopers (Valhondo, 2010), que
persigue mejorar la información para reflejar los indicios del valor
social generado.
Palabras clave
Calidad académica, capital intelectual, docencia, gestión del cono-
cimiento, investigación científica, proyección social.
Abstract
The Doctoral dissertation object of this book has as the main ob-
jective to assess the impact of intellectual capital managed in the
investigative processes of the IES, on academic quality achieved
by them, mediated by their mutual relations with the processes of
teaching and social projection. It was based on the research made
by Professor Eduardo Bueno on the Spanish universities, focusing
on the research processes, but extending it to the interrelationships
of the three fundamental processes of the university: research, tea-
ching and social projection and their impact on the educational
quality. For the Colombian case there were taken as study references
and background of this doctoral research, the study by the research
groups of the Universidad Libre (led by the proponent of this the-
sis) and the Universidad de La Habana (Cuba) led by Dr. Francisco
Borras, through the development of a research project covered by
an interagency agreement between the two universities, given the
knowledge gained in these studies.
It was also achieved to strengthen the use of the model “Intellectus”

applied by the group of Professor Bueno, with the model Dragonetti
and Roos (Dragonetti y Roos, 1998), who proposed the synthesis of
a macro-indicator, which in our case was designed as a construct of
the interrelationships between the three pillars of higher education,
to determine the integrated impacts of the three major educational
processes, focused on research, on the overall result expressed in
the educational quality, construct proposed to be synthesized in a
macro-indicator, expressed in a construct that integrates different
outcome variables. Similarly, the analytical framework will be
strengthened studying the interrelationships under the philosophy
of the competences strategic management model and reordering
the measuring of the educational quality, under the approaches
balanced scorecard (Kaplan y Norton, 1992) and Value Reporting of
Price Waterhouse Coopers (Valhondo, 2010), which aims to improve
information to reflect the signs of the generated social value.
Key words
Academic quality, intellectual capital, knowledge management,
scientific research, social projection, teaching.
1.
Introducción
Los procesos de investigación en las Instituciones de educación

superior en países como Colombia, se encuentran en procesos de de-
sarrollo, impulsados por las exigencias del Estado, que han intentado
exigir un mayor nivel de calidad en dichos procesos, en lo que se
conoce como reconocimiento de registros calificados y acreditación
institucional y de programas.
Por ello los centros de investigación de las universidades se han

empezado a preocupar por la calidad de sus investigaciones y del
impacto que éstas tienen, tanto al interior de sus programas acadé-
micos, como de la ciencia en que se ubican y más importante aún
en la solución de los problemas que afrontan las sociedades en las
que se insertan. Ello ha generado líneas de investigación, que se han
venido apoyando en los nuevos conceptos de la gestión del cono-
cimiento, como en el caso de la universidad Libre de Colombia en
su Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables
(Ortiz Bojacá, 2012) , al igual que la universidad de la Habana en su
Facultad de Contabilidad y Administración (Borrás Atiénzar, Ruso
Armada y Campos Chaurero, 2012), de cuya mancomunidad de inte-
reses socializadas en un evento internacional realizado en la Habana
(Cuba), se concretó un convenio interinstitucional, como amparo a
un proyecto de investigación en dicha línea (Ortiz Bojacá y Borrás,
2012), con el fin de estudiar los modelos de las respectivas univer-
sidades y con base en ese estudio proponer un modelo de gestión

del conocimiento que reuniera lo mejor de sus respectivas prácticas.
Sobre ello se avanzó en el análisis comparativo de los modelos y a
partir de lo cual y del estudio de otros modelos e investigaciones
sobre el tema (como el del profesor Bueno en las universidades es-
pañolas), se busca profundizar científicamente en su estudio, como
tema de la tesis doctoral, que aquí se desarrolla.
Desde la perspectiva de la gestión, se ha venido desarrollando un fuerte

constructo, que marca una tendencia importante en la generación
del valor en las organizaciones centrados en lo que se ha definido
como un nuevo recurso cual es el conocimiento; enfoque en el cual
se han enfocado diferentes autores (Bontis, 1998; Brooking, 1997;
Bueno Campos, 2000a, 2001b, 2002b, 1998, 2000b, 2001a, 2002a,
2003, 2006; Bueno Campos, Jericó Rodríguez y Salmador Sánchez,
2000; Bueno Campos, Salmador y Merino, 2008; Davenport, De Long
y Beers, 1997; Edvinsson y Malone, 1997; Kaplan y Norton, 1992;
Nonaka y Takeuchi, 1995, 1999; Saint-Onge, 1996; Senge, 2005;
Sveiby, 1997; Tobin, 1996; Valhondo, 2010).
Todos esos enfoques teóricos han tenido un amplio desarrollo en

el entorno de las unidades productivas y un menor desarrollo del
sector de servicios. Se seleccionó el modelo desarrollado por el pro-
fesor Eduardo Bueno y su equipo, orientado al análisis del capital
intelectual gestionado en las universidades Españolas, por ser muy
integral, estableciendo una metodología de contrastación empírica,
basada en el modelo Intelectus, desarrollada por su grupo (Bueno
Campos, 1998). Sin embargo esta propuesta pretende ampliar la
aplicación del modelo, para medir y evaluar el capital intelectual
de los tres procesos de la universidad: la investigación, la docencia
y la proyección social y su impacto en la calidad académica, por lo
cual se apoyará en otros modelos congéneres con el modelo Inte-
llectus, tales como el modelo de Dragonetti y Roos, que proponen
la síntesis de un macro-indicador, en nuestro caso diseñado para
determinar los impactos integrados de los tres grandes procesos
educativos, la filosofía del modelo de dirección estratégica por
competencias y reordenando la medición de la calidad educativa

(Dragonetti y Roos, 1998), bajo los enfoques del cuadro de mando
integral de Norton y Kaplan (Kaplan y Norton, 1992, 2009) y del
Value Reporting de Price Waterhouse Coopers (Valhondo, 2010),
que persigue mejorar la información para reflejar los indicios del
valor social generado.
En ese orden de ideas la propuesta científica consiste en comprobar

las relaciones teóricas y prácticas que se establecen en los procesos
de producción y gestión del capital intelectual, en el marco de la
gestión del conocimiento en las Instituciones de educación superior,
partiendo de la identificación, medición y valoración del capital in-
telectual generado en los procesos de investigación, cuyos resultados
se expresan en la producción científica en primera instancia, para
luego establecer las formas como se correlacionan tales resultados
con los resultados integrales de los demás procesos académicos de
docencia y proyección social y sus impactos finales en la calidad
académica de dichas instituciones. Ajustando el estudio a las con-
diciones de desarrollo de las facultades de ciencias económicas,
administrativas y contables de una muestra de universidades de la
ciudad de Bogotá.
Por todo lo anterior es necesario evaluar el conjunto de constructos

teóricos en un marco que integre conceptos de la ciencia adminis-
trativa moderna, aplicados a los modelos de gestión universitarios,
vistos desde el marco de la gestión del conocimiento. Pero igual-
mente importante es demostrar empíricamente, las correlaciones que
se establezcan en los constructos teóricos derivados del desarrollo
del marco teórico que se pretende establecer, principalmente corre-
lacionando los conceptos de innovación, productividad, calidad,
competitividad y gestión del conocimiento en el entorno de las IES,
a partir del análisis de los procesos de investigación de las universi-
dades colombianas, algunas de ellas acreditadas institucionalmente
como de alta calidad, y una gran mayoría que no han sido acreditadas
institucionalmente, pero donde algunos programas y facultades sí
lo han sido.
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si bien la gestión del conocimiento es una construcción teórica que

ha sido desarrollada en el ámbito del sector productivo en general,
como la manera de reconocer el papel clave que el conocimiento,
juega en los nuevos modelos de producción en la sociedad posmo-
derna, no ha sido lo suficientemente implementada en el sector de la
educación superior en Colombia, lo que de por sí es contradictorio,
pues este sector es el que está llamado a ser un eje fundamental en
la generación de conocimiento, a partir de la investigación, en su
difusión y transmisión a través de los procesos de docencia y en su
aplicación a través de los procesos de proyección social.
La estructura sobre la cual se diseña la gestión del conocimiento es

lo que se conoce como el capital intelectual, que es el conjunto de
activos intangibles clasificados como capital humano (capacidades y
competencias desarrolladas por el talento humano de la organización),
capital estructural (habilidades, estructuras, procedimientos, rutinas,
políticas, estrategias, recursos informáticos de software y hardware,
entre otros) y capital relacional (relaciones con los stakeholders o
interesados en la organización). A partir de ese reconocimiento se
hace necesario establecer la identificación de las variables que expli-
citan cada uno de los capitales y sus indicadores, así como el efecto
sinérgico entre ellos. Ello es precisamente lo que no se ha hecho en
forma intensiva en el sector de la educación superior, lo cual no con-
tribuye a una óptima gestión del conocimiento con claros efectos en el
nivel de la calidad educativa, que no logra posicionar a la educación
superior colombiana en un lugar prominente a nivel internacional.
De igual manera se traslucen debilidades importantes en el modelo

de gestión del conocimiento, que es necesario esclarecer, buscando
las relaciones entre los diferentes tipos de capital en los tres grandes
pilares de la educación superior: La investigación, la docencia y la
proyección social, así como las relaciones que se establecen entre
estos tres pilares y sus impactos en la calidad educativa, para poder
determinar las mejoras que se requieren implementar en dicho modelo.
1.2. OBJETIVO GENERAL DE INVESTIGACIÓN
• Evaluar el impacto del capital intelectual gestionado en los

procesos investigativos de la IES, mediado por sus mutuas rela-
ciones con los procesos de docencia y proyección social, sobre
la calidad académica alcanzada por las mismas.
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE INVESTIGACIÓN
• Demostrar conceptualmente, (a través de la revisión de la literatura)

y empíricamente la vinculación entre los constructos del capital
intelectual gestionado en los procesos investigativos de la IES y
la producción científica lograda por las mismas.
• Demostrar conceptualmente (a través de la revisión de la literatura)

y empíricamente la vinculación entre los resultados de la gestión
integral del conocimiento de los procesos investigativos, de do-
cencia y de proyección social de la IES, y la calidad académica
lograda por las mismas.
• Proponer un modelo de gestión del conocimiento de los procesos

investigativos de las IES, que integre las mejores prácticas y de
alto impacto en la calidad académica de las mismas.
1.4. PREGUNTAS ESPECÍFICAS DE INVESTIGACIÓN
• ¿Cuáles son las variables del capital intelectual que permiten su

medición bajo el contexto de la gestión del conocimiento generado
en los procesos investigativos de las IES de Colombia?
• ¿Existe una vinculación conceptual y empírica entre los constructos

de capital intelectual gestionado en los procesos investigativos de
las IES y la producción científica lograda por ellas?
• ¿Existe una vinculación conceptual y empírica entre la gestión

integral del conocimiento desarrollado en los procesos investiga-
tivos, de docencia y de proyección social de la IES, y la calidad
académica lograda por las mismas?
• ¿Cuál sería la estructura y qué características debe contemplar un

modelo de gestión del conocimiento de los procesos investigativos
de las IES, que integre las mejores prácticas y de alto impacto en
la calidad académica de las mismas?
La gestión de las organizaciones ha logrado un interesante nivel

de desarrollo donde los conceptos de innovación, productividad,
calidad y competitividad han venido construyendo fundamentos
conceptuales que han fortalecido la disciplina de la administración.
Es así como diferentes tratadistas han explorado estos fundamentos:
desde el contexto económico-administrativo (teoría de la firma) (An-
soff, 1986; Chan Kim y Mauborgne, 2015; Deming y Medina, 1989;
Kaplan y Norton, 1992; Stacey, 1992).
De otra parte, se puede afirmar que los constructos teóricos de la in-

novación, la productividad, la calidad, la competitividad y la gestión
del conocimiento, se han desarrollado como elementos autónomos,
que muchas veces se traslapan, llegando a generar confusiones e
identidades que no esclarecen sus mutuas relaciones, sino que las
oscurecen. Ello exige un esfuerzo teórico de construcción de las
posibles relaciones entre todos ellos, desde una perspectiva general,
y derivando el análisis específico para el caso de su aplicación en
el Sector de la educación superior, tomando como eje estructurante
de su misión social los procesos investigativos que se irradian hacia
los otros procesos clave de las mismas como son la docencia y la
proyección social. Ello exige investigar sobre el modelo de gestión
del conocimiento, que está implícito en el manejo directivo de este
tipo especial de organizaciones, que, entre otras cosas, deben ser
el motor generador de conocimiento para la sociedad en general y
cuyo efecto final se sintetiza en los niveles de calidad académica
tipificados para este tipo de instituciones.
Se entiende por calidad el cumplimiento o logro de ciertas caracte-

rísticas establecidas como objetivos, que en el sector productivo son
definidas por el mismo cliente, y que en el sistema de educación
superior son conocidos como “requisitos mínimos o máximos de ca-
lidad, que están definidos por el Estado. Lo interesante es reconocer
cómo el nivel de calidad logrado debe tender a ser superior frente
a un referente que puede ser la competencia o a estándares estable-
cidos por los expertos en el tema de la educación, lo cual de por sí
tiene sus propios inconvenientes, que debe ser objeto de análisis.
Es necesario en este punto abordar el concepto de innovación, como

fuente de mejoramiento continuo de la productividad. Schumpeter
consideró que la innovación, entendida como la creación o la modifi-
cación de algo que se puede introducir en el mercado, o de procesos
y nuevas herramientas y tecnología, era condición sine quanon para
el crecimiento económico (Schumpeter, 1939, 2010). Ello significa
que el proceso de acumulación del capital solo se puede dinamizar
si se da permanentemente el proceso de innovación, que es producto
de la creatividad. Aquí ya estamos tocando el corazón del problema
asumido por la gestión del conocimiento, en el sentido de reconocer
que una de las bases del capital intelectual está en el conocimiento y
la experticia de los trabajadores del conocimiento y en la capacidad
de producirlo, regenerarlo y aplicarlo productivamente.
Es importante resaltar en este nivel del análisis que el estudio de la

“innovación”, puede privilegiar enfoques internos o enfoques ex-
ternos. Para el primer caso el reconocimiento es hacia los factores
internos de las organizaciones: capacidades y recursos, lo cual se
puede asimilar al capital humano y estructural, en los modelos de
gestión del conocimiento. De otra parte el enfoque externo por ex-
celencia lo desarrolla Porter, quien señala como factores clave de la
innovación los siguientes (Porter, 1991): a) vinculación entre indus-
trias y universidades-centros de formación técnica y profesional; b)
ubicación geográfica de las organizaciones y sus sectores industriales;
c) nivel agregado de gasto e inversión en Investigación y Desarrollo;
d) desarrollo sostenido y de largo plazo de políticas públicas para
la consolidación de ciertas condiciones macro-ambientales (Garcés,

2014). Como se aprecia este enfoque de Porter se vuelve relevante
para nuestra investigación doctoral, pero se debe subsumir o inte-
grar al modelo de gestión del conocimiento, como parte del capital
relacional y del capital social de las IES, como lo desarrollaremos
en la investigación doctoral que se está proponiendo a través del
presente protocolo de la tesis.
En el caso de las IES, es necesario profundizar en las interacciones

de la gestión del conocimiento, cuyo eje matriz es la investigación,
en el tipo de IES centradas en la investigación, pero también en
aquellas que se centran el procesos educativos o en los procesos de
proyección social, que también desde cada una de esas perspectivas
desarrollan investigación en esas áreas, como procesos generadores
de conocimiento, que irradian su producción hacia las demás fun-
ciones, las que a su vez retroalimentan a la investigación a través
de sus productos en un proceso complejo y sistémico, que en forma
integral van a determinar el nivel de la calidad académica, como
máxima expresión de la eficacia de la función transformadora de la
cultura y de las condiciones humanas del desarrollo, en cabeza de
dichas Instituciones. Esto es lo que se propone demostrar teórica y
empíricamente en esta investigación, para culminar proponiendo
un modelo de gestión del conocimiento para las IES, que aporte las
mejores prácticas en este plano.
1.5. VIABILIDAD
Este estudio se considera viable a partir de los siguientes elementos:
1) Se cuenta con los recursos humanos suficientes en relación al

área de conocimiento (el autor ha desarrollado varios proyectos
alrededor del tema), los métodos de investigación y la capaci-
dad de generación de instrumentos de medición, así como para
el análisis estadístico profundo de los resultados que arroje el
estudio.
2) Se tiene acceso a diferentes bases de datos las cuales permitirán

el estudio teórico profundo de las variables que conforman los
constructos.
3) Existe cierta experiencia en el tema y se tienen identificados los

instrumentos base que servirán para la recolección de los datos.
4) Se buscará el acceso a las universidades seleccionadas de Colombia

en las que se aplicarán los instrumentos para su validación. De
igual manera se seleccionarán expertos académicos con quienes
se desarrollará entrevistas a profundidad.
2.
Marco teórico
2.1. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO (GC)
Se entiende por gestión del conocimiento “el conjunto de procesos

sistemáticos (identificación y captación del capital intelectual;
tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su
utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la
organización y/o el individuo” (Rodríguez Ruiz, 2006, p. 29). Como
se deduce de esta definición la GC involucra el concepto de capital
intelectual, que es el conjunto de activos intangibles derivados del
conocimiento, y que se deben gestionar o administrar para lograr su
incremento permanente y su acumulación.
Entre los autores modernos que han contribuido al desarrollo del

concepto de GC, tenemos a Polanyi, quien señaló que hay dos niveles
de conocimiento: conocimiento sobre el objeto o fenómeno obser-
vado y el conocimiento utilizado como instrumento para mejorar
la interpretación de lo observado (tácito) (Polanyi, 1998). De igual
manera identificó tres mecanismos sociales para la transferencia
del proceso de conocer: imitación, identificación y aprendizaje
(Valhondo, 2010). En su teoría, el contexto social se vuelve clave
para la transferencia del conocimiento, conformado por un sistema
de valores (tradición) que junto con el lenguaje permiten la acumu-

lación y transmisión del conocimiento (asimilado por otros autores
a la cultura organizacional).
Drucker introdujo el concepto de trabajadores del conocimiento (Druc-

ker, 1994), que son los individuos que le agregan valor a los productos
y servicios con base en su conocimiento, y cuyas características son: la
autonomía, la innovación, y cuya productividad se mide por la calidad
más que por la cantidad y requieren formación y aprendizaje continuo.
Senge aporta el concepto de Organizaciones que aprenden, en su libro
La quinta disciplina: El arte y la práctica de las organizaciones que
aprenden (Senge, 2005). Dichas organizaciones son aquellas en que
sus empleados desarrollan su capacidad de crear resultados y nuevas
formas de pensar aprendiendo a aprender. Esas organizaciones se ca-
racterizan por: un gran compromiso con el aprendizaje, el desaprendi-
zaje y el reaprendizaje, permiten a las personas pensar por sí mismas,
observan el entorno para anticiparse al mercado, usan tecnologías de
la información para incrementar la productividad, comparten conoci-
miento en grupo, transfieren lo aprendido a la práctica y recompensan
la productividad. Desarrollan cinco disciplinas: pensamiento integral,
modelamiento mental, perfeccionamiento personal, visión compartida,
y aprendizaje en equipo (Valhondo, 2010).
Nonaka y Takeuchi escribieron el artículo The Knowledge Creating

Company y el libro The Knowledge Creating Company: How Japa-
nese Companies Create The Dynamics of Innovations (Nonaka y
Takeuchi, 1995, 1999) desarrollando los conceptos de conocimiento
tácito y explícito generados en una espiral del conocimiento, que
es dinámica, que evoluciona, se expande, gana en complejidad y
riqueza de contexto, para generar nuevo conocimiento, a través de
compartir, articular, reconfigurar y comprender ideas.
Sveybi (1997), privilegió la mirada práctica desarrollando Herra-

mientas para la gestión y medición del conocimiento. Definía la
gestión del conocimiento como el arte de crear valor a partir de los
activos intangibles y consideraba que las organizaciones inteligentes
eran aquellas adaptadas totalmente a los clientes. Sus herramientas

desarrolladas: Intangible Asset Monitor y Tango.
Davenport, en su obra junto con Prusak, Working Knowledge, presenta

los conceptos de datos, información, conocimiento y su progresiva
transformación de una categoría en otra a través de la adición de
valor, en un proceso evolutivo (Davenport y Prusak, 2000).
Finalmente, Quinn, Anderson y Finkelstein, afirman que: “En la

era posindustrial, el éxito de una empresa se encuentra más en sus
capacidades intelectuales y en las de sus sistemas que en sus activos
físicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano —y conver-
tirlo en productos y servicios útiles— se está convirtiendo a gran
velocidad en la técnica directiva esencial de esta época” (Quinn,
Anderson y Finkelstein, 2003, p 204).
2.2. RELACIÓN ENTRE LOS ACTIVOS INTANGIBLES

Y SU VALOR ESTRATÉGICO
Los activos intangibles se han comenzado a considerar como funda-

mentales (Cañibano Calvo y Sánchez Muñoz, 2004) y fuente básica
para la generación de ventajas competitivas perdurables en el tiempo
(Amit y Schoemaker, 1993; Grant, 1996) mencionados en Propuestas
de modelos de gestión del capital intelectual (Arango Serna, Pérez
Ortega y Gil Gómez, 2009).
Para ello deben cumplir ciertos requisitos: Duraderos, difíciles de

identificar, no transferibles ni duplicables, que sean propiedad y
estén bajo el control de la empresa (Grant, 1996) difíciles de inter-
cambiar, imitar o sustituir (Amit y Schoemaker, 1993). Todas esas
variables están influenciadas por la intensidad del conocimiento.
Ello ha generado un gran interés en los países como Suecia, donde
los estudios de Edvinsson y Malone, han generado un modelo de
medición del capital intelectual denominado “Navegador de Skan-
dia” (Edvinsson y Malone, 1997).
Los activos generados en el capital intelectual según Ulrich et al.,

son actualmente más valiosos que los activos tangibles, porque son
los únicos revalorizables (Ulrich, Huselid y Becker, 2001), pero a su
vez son los más difíciles de medir, por lo que no existe un modelo
teórico riguroso para valorar dicho capital (Sveiby, 1997). Ello se
explica porque cada empresa maneja un tipo especializado de cono-
cimiento y su entretejimiento depende de su orientación estratégica,
lo que los hace contingentes.
2.3. TIPOLOGÍA DE MODELOS PARA LA GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO
Arango, Pérez y Gil (2009) clasifican los tipos de modelos de gestión

del conocimiento en tres:
• Centrados en el desarrollo de metodologías, estrategias y técnicas

para almacenar el «conocimiento»: conocimiento externo, cono-
cimiento interno estructurado y conocimiento interno informal.
• Centrados en el desarrollo de una cultura organizacional orientada

a procesos de gestión de conocimiento.
• Centrados en el desarrollo y utilización de sistemas y herramientas

tecnológicas para la gestión del conocimiento.
Todos los modelos parten de distinguir el conocimiento tácito y ex-

plícito y reconocen la importancia de la cultura organizacional para
potenciar la gestión del conocimiento. De igual manera plantean las
siguientes fases en su implementación:
• Diagnóstico organizacional.
• Diseño y desarrollo del sistema para la creación y gestión del

conocimiento.
• Evaluación y seguimiento de los resultados (Arango Serna et al.,

2009).
Las estrategias desarrolladas en la gestión del conocimiento giran

en torno a identificar la localización del conocimiento y desarrollar
dinámicas para generar, compartir, difundir e interiorizar el cono-
cimiento.
2.4. EL CAPITAL INTELECTUAL Y LOS MODELOS

DE MEDICIÓN
Si bien la gestión del conocimiento es el conjunto de procesos que

nos permiten administrar la producción, distribución, acumulación
y recuperación del conocimiento, los productos de esos procesos se
expresan como activos, en los cuales se “materializa” el conocimiento.
Al conjunto de dichos activos es lo que se conoce como el capital
intelectual. Por ello se ha asimilado el concepto con propiedad
intelectual, activos intelectuales o activos del conocimiento, cuyo
origen puede ser individual (el que posee el individuo) o social
(el que ha construido la organización como un sistema integrado).
Desde otra perspectiva los activos intelectuales se pueden consi-
derar como un resultado de transformación del conocimiento, o
como el insumo (que es conocimiento menos elaborado) (Mantilla
Blanco, 2004).
La operacionalización del concepto de conocimiento, es lo que ha

conducido a la representación, clasificación, medición, valoración
y contabilización de los activos intangibles o intelectuales. En ese
esfuerzo se ha clasificado el capital intelectual en categorías: Capital
intelectual, capital estructural, capital relacional y capital social.
Ello ha sido producto de una serie de aportes que podemos clasi-
ficar según se muestra en la tabla 1, donde se presenta un cuadro
síntesis de los principales aportes (autores) y el respectivo modelo
diseñado y desarrollado, pero luego se ampliará la información de
cada uno de ellos.
Tabla 1. Cuadro de síntesis de modelos de gestión del conocimiento.
MODELO AUTOR
Cuadro de Mando Integral. (Kaplan y Norton, 1992)
Modelo universidad West Ontario (Bontis, 1998)
Canadian Imperial Bank (Saint‐Onge, 1996)
Dow Chemical (McConnachie, 1997)
Intellectual Assets Monitor (Sveiby, 1997)
Navegador de Skandia (Edvinsson y Malone, 1997)
Fórmula de Tobin (Tobin, 1996)
Value Reporting de Price Waterhouse
(Valhondo, 2010)
Coopers
Technology Broker (Brooking, 1997)
Valor Intangible Calculado (Valhondo, 2010)
Modelo de Drogoneti y Roos (Dragonetti y Roos, 1998)
Modelo Nova (Camisón, Palacios y Devece, 2000)
Modelo Intelect (Euroforum Escorial, 1998)
Modelo de dirección estratégica por
(Bueno Campos, 1998)
competencias
Modelo Intellectus (Bueno Campos, 2000b; CIC, 2011)
Fuente: Elaboración propia.
A continuación, se entra a detallar cada uno de los anteriores modelos:
1. Balanced Scorcard (Kaplan y Norton, 1992, 2009): cuadro de

mando integral. Cuatro perspectivas: De cliente, financiera, pro-
cesos internos e Innovación mejora y aprendizaje; esta última
da pie para un desarrollo posterior en capital humano y capital
estructural (Euroforum Escorial, 1998): Capacidad y competencia
de los empleados, cultura y clima organizacional (Garza y Flores,
2010) y sistemas de información.
2. Modelo universidad West Ontario (Bontis, 1998): Relación de

causalidad el capital humano origina el Capital relacional y el
estructural y estos originan los resultados empresariales.
3. Canadian Imperial Bank (Saint-Onge, 1996): El aprendizaje in-

dividual lleva al aprendizaje de los clientes y el capital humano
lleva al capital financiero.
4. Dow Chemical (McConnachie, 1997): Primero la clasificación,

valoración y gestión de las patentes y después los demás activos
intangibles. Valor del cpital Intelectual: Intersección entre capital
humano, organizacional y del cliente.
5. Intellectual Assets Monitor (Sveiby, 1997): Primer balance de

activos intangibles, mostrando la diferencia entre el capital
humano y el capital estructural. Establece un balance visible y
uno invisible (este último contiene los activos intangibles y los
divide en Competencia de las personas, estructura externa y es-
tructura interna. Competencia de personas: Capacidad de actuar
en diferentes ambientes y producir bienes tangibles e intangibles,
Estructura interna: Organización y patentes. Estructura externa:
Imagen y relación con clientes y proveedores).
6. Navegador de Skandia (Edvinsson y Malone, 1997): Divide la

capital en dos: Capital humano y capital estructural. El primero
son las habilidades, conocimientos y actitudes de las personas y
el segundo lo subdividen en dos: El capital de clientes y el capital
organizativo. El primero es el conjunto de clientes leales y sus
relaciones establecidas, pero también es el potencial conjunto
de clientes que se deben trabajar creando relaciones de negocios
que se vuelven valiosas. El capital organizativo lo dividen en
dos: Capital de procesos (sistemas de información, estándares
establecidos, procesos) y capital de innovación (investigación y
desarrollo de nuevos procesos y productos). Skandia utiliza 90
indicadores distribuidos en cinco categorías:
a) Financiera (20): Facturación por empleado, valor de mercado

por empleado, entre otros.
b) Clientes (22): número de clientes visitados, índice de satisfacción
del cliente, clientes perdidos, entre otros.
c) Procesos (16): Ratios de errores administrativos, gasto en sistemas

de información por empleado, entre otros.
d) Renovación y desarrollo (16): capacitación por empleado, in-
versión en I & D, índice de satisfacción de los empleados, entre
otros.
e) Personal (13): índice de liderazgo, rotación de empleados, co-
nocimientos informáticos de los empleados, entre otros.
7. Fórmula de Tobin: estableció el radio entre el valor de mercado y

el valor de reposición de los activos físicos. El numerador recoge
las expectativas de beneficios de los accionistas o sea el valor
actual de la empresa en función de la rentabilidad esperada y
el denominador está constituido por el valor de lo que costaría
construir una empresa similar con la tecnología actual, o sea el
valor real (no contable) de todos los activos materiales (se ex-
cluyen los intangibles) (Tobin, 1996).
8. Price Waterhouse Coopers desarrolló el Value Reporting (Val-

hondo, 2010): Persigue mejorar la información para reflejar los
indicios del valor real en el mercado de capitales, mediante un
reporte que incluya: La visión general del mercado (dinámica de
la industria y posicionamiento del mercado), el valor de la estra-
tegia (calidad y claridad de la estrategia), forma de gestionar para
obtener el valor (Acciones para lograr los objetivos estratégicos)
y la plataforma de valor (Acciones para crear valor en el futuro,
invirtiendo en factores de valor no financiero como mercados,
clientes, reputación, posicionamiento) (Valhondo, 2010, p. 105).
9. Technology Broker (Brooking, 1997): Se basa en una relación

de cuestiones cualitativas, clasificando los activos intangibles
en cuatro bloques: Activos de mercado, activos de propiedad
intelectual, activos humanos y activos de infraestructura.
10. Valor Intangible Calculado: Asume que el valor de los recursos

intangibles es igual a su habilidad para sobrepasar un compe-
tidor con recursos tangibles similares. Se mide como el valor
presente descontado el exceso de rentabilidad de la empresa en

comparación con sus competidores (Valhondo, 2010, p. 105).
11. Modelo de Dragonetti y Roos: El mayor aporte de este modelo

es el concepto de “Flujo de capital intelectual”, donde una de
sus características es que sus sumatorias no son iguales a cero,
en razón a que el capital intelectual no se desgasta, sino que al
contrario crece y se auto-reproduce permanentemente. El modelo
se sintetiza en un macro-indicador que resume a los otros, crean-
do uno propio para todo el sistema de gestión del conocimiento
(Dragonetti y Roos, 1998).
12. Modelo Nova (Camisón et al., 2000): Logra una extensión del
anterior modelo, al estudiar como los cuatro bloques en que
divide el capital intelectual, se alimentan mutuamente logrando
sinergias sistémicas e incrementos del mismo. Además, introdujo
como un nuevo bloque, el del capital social, junto a los otros
tres ya tradicionales.
13. Modelo Intelect: Es producto del equipo del profesor Eduardo

Bueno auspiciado por el Instituto Universitario Euroforum
Escorial (Euroforum Escorial, 1998) Maneja los conceptos de
bloques, elementos e indicadores; e incorpora las dimensiones:
pasado-presente, interno-externo, tácito-explícito, flujo-stock.
14. Modelo de Dirección Estratégica por Competencias (Bueno

Campos, 1998): Desarrollado por el profesor Bueno, con base
en los anteriores y bajo la premisa que el capital intelectual es
un valor estratégico en la competencia empresarial. Se parte
de competencias básicas generadas en el capital tecnológico,
el organizativo y el personal, para generar integradamente las
competencias esenciales, que son las encargadas de sostener la
ventaja competitiva. Aquellas competencias básicas son lo que
se quiere ser (valores), lo que se sabe hacer (conocimientos), y
lo que se es capaz de ser y hacer (capacidades).
15. Modelo Intellectus (Bueno Campos, 2000b): Es un perfecciona-

miento de los anteriores también liderado por el profesor Bueno,
desde la Sociedad del Conocimiento en el parque científico de
Madrid. Introduce el capital social, para integrar los problemas
medioambientales, el compromiso social, la ética, el gobierno
corporativo y el desarrollo regional. Integra todos los compo-
nentes desde una perspectiva externa y otra interna y por un
componente dinamizador o multiplicador. Este último modelo
se caracteriza por ser dinámico, flexible y abierto y además está
muy bien operacionalizado, pues define en forma precisa el
conjunto de elementos, variables e indicadores, que se pueden
adaptar a los diferentes tipos de organizaciones. Por este motivo
y por expresar los mejores desarrollos teóricos y técnicos que le
dan soporte, será el modelo que utilizaremos en el proyecto de
tesis doctoral y adicionalmente, porque su líder, el Dr. Eduardo
Bueno, lideró un importante proyecto de medición del capital
intelectual en las universidades de Madrid y otras organizaciones
dedicadas a la investigación, lo cual se convierte en un excelente
referente para el proyecto que se está proponiendo. De cualquier
manera, a partir de este referente, la propuesta investigativa,
propende ir más allá en la metodología por ellos desarrollada,
para interrelacionar los procesos investigativos, con los proce-
sos de docencia y proyección social, en un modelo académico
integral, sustentado en la base de la gestión del conocimiento
y en su expresión el capital intelectual, bajo el constructo de la
calidad como expresión de la excelencia académica.
2.5. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU FUNCIÓN

EN EL ENTORNO DE LA GLOBALIZACIÓN
La globalización ha generado una serie de cambios estructurales que

impactan la función de las universidades en el contexto mundial,
redefiniendo sus funciones, estructuras y procesos, bajo el enfoque
de un nuevo modelo de gestión. Es así como sus funciones básicas
la docencia, la extensión o proyección social y la investigación han
empezado a requerir de interacciones con el entorno global, regio-

nal y local, así como un nuevo enfoque que tiende a trascender la
función de ser transmisora de conocimiento para jugar un rol más
protagónico en la producción y aplicación de conocimiento y en la
trasformación de la cultura que se adecúe a esos nuevos entornos. La
investigación es considerada hoy función esencial de la educación
superior (Misas Arango, 2004; UNESCO, 1998), lo que significa que se
convierte en eje central de todo el sistema educativo y especialmente
de la educación superior, imponiendo nuevos ritmos a las funcio-
nes de docencia (transmisión de conocimientos) y a la proyección
social (administración del conocimiento), lo que exige replantear
las interrelaciones que se establecen bajo el nuevo paradigma de la
gestión del conocimiento.
Lo anterior ha implicado que la producción del conocimiento se ha

tornado en una responsabilidad social de la universidad (Gibbons,
1994, 1998). Lo que permite esa nueva función es la investigación,
que es el mecanismo por excelencia para generar nuevo conoci-
miento (Hernández, 2002). De igual manera la universidad debe
asumir el reto de consolidar los principios y valores para la paz, la
democracia y el desarrollo sostenible y sustentable lo que implica
generar conocimientos pertinentes y una formación técnica y ética
(Díaz Muñante, 2007). Esta responsabilidad adquiere tal preponde-
rancia que el Estado debe regular e impulsar la investigación y el
desarrollo tecnológico, elevándolo a la formulación de política, lo
que ha originado los sistemas nacionales de Ciencia, Tecnología e
innovación, con toda una estructura, en las que las Instituciones de
educación superior (IES), adquieren gran preponderancia.
Ello es fundamental en la economía del conocimiento, que se puede

considerar como un sistema de aprendizaje permanente, donde éste
se convierte en un flujo incesante (Nelson y Sampat, 2001) y como
lo afirma Porter, es el aprendizaje organizacional, y su consecuente
desarrollo de las capacidades organizacionales, lo que logra crear
las ventajas competitivas (Porter, 1991). Según la UNESCO, tres as-
pectos claves determinaban la posición estratégica de la educación
superior en la sociedad contemporánea y su funcionamiento interno:

pertinencia, calidad e internacionalización (UNESCO, 1995).
“La pertinencia es poner a tono lo que la sociedad espera de las

instituciones y lo que estas hacen” (Cossio Acevedo, 2012, p. 105),
lo que implica otros conceptos como la relevancia académica, so-
cial, cultural y política, que no son otra cosa que responder a las
necesidades de conocimiento y su aplicación para transformarlo en
valor de uso, útil para la sociedad tomando en consideración a los
integrantes de la misma, especialmente a los menos favorecidos. En
cuanto a la calidad, se asume como un concepto multidimensional,
que incluye las características universales y particulares que aluden
a la naturaleza de las instituciones y de los conocimientos y a los
problemas que se plantean en relación con los distintos contextos
sociales, en el marco de prioridades nacionales, regionales y locales
(CRES, 2009). Es decir es la adecuación de los resultados de la gestión
de las Instituciones de Educación, a los requerimientos de la sociedad,
por lo que la pertinencia se puede asociar a las intencionalidades y
procesos desarrollados y la calidad al nivel de resultados logrados
frente a dichas intencionalidades, por lo que ésta última se debe
evaluar utilizando diferentes dimensiones y lo importante es estudiar
las íntimas relaciones entre estos conceptos y algunos conexos tanto
en el campo teórico, como en sus traducciones empíricas.
La Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y

el Caribe (CRES, 2009, p. 6), plantea que las “Instituciones de educa-
ción superior deben avanzar en la configuración de una relación más
activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia
y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello
exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación
de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia
del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las
comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanista
y artística fundada en la definición explícita de problemas a labor de
divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana susten-
tada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural;
un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en

detectar problemas para la agenda de la investigación y cree espacios
de acción conjunta con distintos actores sociales especialmente los
más postergados”.
2.6. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Se puede definir a las IES, como sistemas de gestión de conocimien-

to, donde la función investigativa crea conocimiento, la función
educadora transmite y forma conocimiento y la función gestora
administra conocimiento. Es otra forma de ver las funciones de
docencia, investigación y proyección social, a diferencia que esta
última, considerada como se define clásicamente, abarca exclusiva-
mente lo social externo, mientras que el concepto de administración
del conocimiento incluye tanto lo social externo como lo social
interno, pues el concepto de administración del conocimiento debe
contemplar la forma cómo se relaciona la generación o producción
del conocimiento, con su almacenamiento y su distribución, además
de la transmisión y reproducción del mismo.
Para cualquier organización que busca la generación de conocimiento,

como es el caso de los centros de investigación de las instituciones de
educación superior, se vuelve imprescindible desarrollar un modelo
de gestión del conocimiento, que respalde sus procesos investiga-
tivos, de una forma orgánica y estructurada con fundamentos en la
epistemología de la ciencia, así como en los modernos conceptos de
la gerencia de procesos y de una manera privilegiada por la conta-
bilidad del conocimiento.
Lo que en este momento se vivencia es un perfecto divorcio entre el

quehacer profesional y el desarrollo disciplinar, de tal forma que este
último se ha rezagado en forma sustancial, en países como Colombia.
Ello nos lleva a cuestionar la forma como se relaciona la organiza-
ción del saber en la universidad, como institución productora de
conocimiento: “la separación de conocimiento y tecnología, ha dado

lugar a un estancamiento de las organizaciones de saber, tanto en
los órdenes de sus estructuras internas, como de los métodos con los
cuales gestiona su participación en un proceso de formación para el
aprendizaje” (Zuleta Ruíz, 2001, p. 2). Sus implicaciones en el im-
pacto a nivel del desarrollo socioeconómico son previsibles desde el
marco teórico, en lo referente a las premisas del desarrollo endógeno
y del desarrollo regional, por lo que se vuelve fundamental esclarecer
en el terreno de lo práctico, la configuración de dichas relaciones.
Es previsible que esta problemática de la integración entre los pro-

cesos de producción, acumulación, aplicación y distribución del
conocimiento, esté generando cortocircuitos en todo el modelo de
gestión del conocimiento en las IES, sobre todo en los países subde-
sarrollados, lo que genera una gran debilidad del capital relacional
y del capital social de las mismas, lo que a su vez repercute en la
producción y distribución del conocimiento, desaprovechando y
debilitando el capital humano y el capital estructural, generándo-
se así un círculo vicioso y de estancamiento en todo el sistema de
gestión del conocimiento con hondas repercusiones en el desarrollo
socioeconómico de estos países. Desde luego ello obedece a una
distribución internacional del trabajo, privilegiando la generación
del conocimiento en los países desarrollados y su consumo en los
países subdesarrollados, limitándose éstos a una baja agregación de
valor por las reglas de la ley del valor de cambio. Estas desigualdades
de la generación de la riqueza basada en el conocimiento, de igual
manera se transmite al interior de las organizaciones de estos países,
creando universidades de élite, que se apropian de las capacidades
y competencias de generación de conocimiento y universidades de
masa, multiplicadoras de una función transmisionista con escasa
generación de conocimiento científico, tanto en el contexto interno
de cada país, como en el concierto internacional.
En América Latina y El Caribe pocas universidades, alrededor del

3%, están consolidadas y presentan producción científica y técnica y
creación artística de reconocida calidad y presencia en la comunidad
científica internacional. Existe un número algo mayor de universida-

des ‘con’ investigación, pero que no alcanzan a situarse en el nivel
de internacionalización que supone participación en la comunidad
mundial de producción científica y tecnológica. En cambio, más del
90% de instituciones son puramente docentes (Dias Sobrinho, 2008).
Esto exige profundizar en los componentes del modelo de gestión del

conocimiento de las IES, para comprobar empíricamente la estructura
y correlaciones de dichas debilidades, cuyo estudio científico a pro-
fundidad desde esta perspectiva analítica no ha avanzado lo suficiente.
Es de advertir que la conceptualización de modelos de gestión del
conocimiento no es lo recurrente en el mundo de la administración
académica de las IES, en Colombia, lo cual se evidencia en la escasa
medición del capital intelectual, que no sea la correspondiente a las
calificaciones exigidas en los procesos de autoevaluación con fines
de acreditación, que tutela el Estado colombiano. Ello se discutirá
cuando se desarrolle el concepto de calidad académica y su modelo
de medición, que en el caso colombiano es el modelo de acreditación
de calidad, más enfocada a los resultados, que a los procesos y sus
interacciones.
Es importante en ese contexto reseñar algunos elementos clave de

la Gestión del conocimiento de las IES. Los componentes que lo
conforman incluyen: La identificación del conocimiento, la pla-
nificación-evaluación que permite conocer los problemas que se
presentan en los procesos educativos (González, Galindo, Galindo
y Gold, 2004), la organización de los recursos de información, los
sistemas de valoración y evaluación del conocimiento y de la infor-
mación, y la cultura de compartir el conocimiento. Su fin es crear
un sistema de producción, conservación, organización y circulación
del conocimiento (Esteban Navarro, 2005). Las áreas clave a tener
en cuenta son: Aumento de la capacidad de acceso, análisis y uso
de la información y conocimiento, la reingeniería de procesos para
mejorar la administración, la enseñanza-aprendizaje, la investigación
y desarrollo tecnológico, el soporte de las TICs, la explicitación del
capital intelectual y la selección de los campos pioneros, entre otros.
Lo que se ha planteado hasta aquí nos lleva a la siguiente conside-

ración: Si se quiere reforzar la introducción del modelo de gestión
del conocimiento en el ámbito de las IES, como herramienta de
gestión en estas instituciones, se requiere un doble esfuerzo; por
un lado integrar el modelo de identificación y medición del capital
intelectual generado en los procesos de investigación, como motor
de la producción de conocimiento en estas instituciones, con los
demás procesos académicos característicos de ellas, referidos a la
difusión, transmisión y circulación del conocimiento (desarrollados
en la función de docencia o función educativa) y a la administración
del conocimiento (aplicación y extensión del desarrollo del cono-
cimiento al interior a través de la función educativa y al exterior a
través de la función de la proyección social), focos generatrices que
a su vez deben impactar los procesos de investigación en una inte-
gración holística en espiral, lo cual significa descubrir sus íntimas
interrelaciones, para así lograr su mejor representación, en un modelo
explicativo de las relaciones entre los diferentes componentes de esos
procesos centrales de las IES y su resultado global, expresado en la
calidad académica, que también tiene que ser medido en términos
de las variables resultado de los componentes del modelo de gestión
del conocimiento. Este primer esfuerzo es el que se propone en la
investigación doctoral que se está exponiendo.
El segundo esfuerzo consiste en desarrollar un esquema que permita

la implementación del modelo de gestión del conocimiento en las
IES, lo cual hará parte de este proceso investigativo y que parte de
los resultados del diseño de las relaciones entre los componentes del
capital intelectual, en primera instancia generado en los procesos
investigativos y luego integrando esos resultados con los compo-
nentes del capital intelectual desarrollados en los otros dos proce-
sos académicos, la función educadora y la función de proyección
social; que en conjunto y en forma sistémica e integral desarrollan
relaciones multidimensionales y multisistémicas, que finalmente se
van a reflejar en los resultados de todo el sistema educativo de las
IES, reconocidos en su máxima expresión, como la calidad educativa.
En últimas se requiere superar la desconexión asistemática entre los

diferentes componentes del modelo de gestión del conocimiento, que
se detecta en las IES de los países subdesarrollados o emergentes
como Colombia, empezando por poner a prueba el mismo modelo
construido sobre la realidad empírica de un grupo seleccionado de
IES, con características diferenciales bien definidas. Ello significa el
desarrollo de los constructos operativos de los diferentes componentes
del modelo de gestión del conocimiento, orientados específicamente
a la estructura de las IES, para lo cual se seguirá la metodología del
modelo Intelect, que maneja los conceptos de bloques, elementos e
indicadores; e incorpora las dimensiones: pasado-presente, interno-ex-
terno, tácito-explícito, flujo-stock. Es decir, la base es la medición
de los componentes del capital intelectual, de los procesos investi-
gativos, y sus relaciones con los procesos de docencia o educación
y de proyección social o administración del conocimiento. Es decir
es muy importante la integración de sus diferentes interrelaciones y
su representación en un modelo estadístico-matemático, iniciando
por el proceso motor de la producción de conocimiento como lo es
el proceso de investigación, para después integrar sus resultados
con los resultados de los otros procesos de docencia y proyección
social y determinar sus impactos en el resultado global expresado
en la calidad educativa, constructo que debe ser sintetizado en un
macro-indicador como lo propone el Modelo de Dragonetti y Roos:
y acogiendo su premisa fundamental y aporte más importante cuyo
eje es el concepto de “Flujo de capital intelectual”, donde una de sus
características es que sus sumatorias no son iguales a cero, en razón
a que el capital intelectual no se desgasta sino que al contrario crece
y se auto-reproduce permanentemente (Dragonetti y Roos, 1998). El
modelo se sintetiza en un macro-indicador que resume a los otros,
creando uno propio para todo el sistema de gestión del conocimiento.
Las interrelaciones se estudiarán bajo la filosofía del modelo de

dirección estratégica por competencias, desarrollado por el pro-
fesor Bueno, bajo la premisa que el capital intelectual es un valor
estratégico en la competencia empresarial (Bueno Campos, 1998).
Se parte de competencias básicas generadas en el capital tecnoló-

gico, el organizativo y el personal, para generar integradamente
las competencias esenciales, que son las encargadas de sostener la
ventaja competitiva. Aquellas competencias básicas son lo que se
quiere ser (valores), lo que se sabe hacer (conocimientos), y lo que
se es capaz de ser y hacer (capacidades). Finalmente, estos análisis
serán complementados con base en el Modelo Intellectus, que es un
perfeccionamiento de los anteriores también liderado por el profesor
Eduardo Bueno, desde la Sociedad del Conocimiento en el parque
científico de Madrid, en el cual se introduce el capital social, para
considerar los problemas medioambientales, el compromiso social,
la ética, el gobierno corporativo y el desarrollo regional (Bueno Cam-
pos, 2006). Integra todos los componentes desde una perspectiva
externa y otra interna mediados por un componente dinamizador
o multiplicador. También se caracteriza por ser dinámico, flexible
y abierto y además está muy bien operacionalizado, pues define en
forma precisa el conjunto de elementos, variables e indicadores, que
se pueden adaptar a los diferentes tipos de organizaciones.
Para las particularidades de cada componente del capital intelectual,

orientados a los procesos de docencia, de investigación y de proyección
social, esta investigación se apoyará en teorías como la de la ventaja
competitiva (Porter, 1991), y la triple hélice (Etzkowitz y Leydesdor-
ff, 1996, 2000), en lo referente al capital relacional. La sociedad del
conocimiento (Castells, 2005) y el árbol del conocimiento (Maturana
y Varela, 1999), la teoría de las relaciones humanas (Etzioni, 2007)
y las organizaciones que aprenden (Senge, 2005) en lo referente al
capital humano. Las universidades como anarquías organizadas y
sistemas flojamente acoplados (Cohen, March y Olsen, 1972; Ibarra
Colado, 2003) la gestión pública de la ciencia y la tecnología (Amaya,
1998), los modelos de gestión universitaria (González, et al., 2004),
los constructos de la responsabilidad social, y el bien común (Felber,
2012), en lo referente al capital social.
Finalmente se considerarán los factores que conforman el modelo

de acreditación de alta calidad de programas académicos en Colom-
bia, como elemento referente para la evaluación del constructo de

la calidad académica, reordenando su medición, bajo los enfoques
del cuadro de mando integral (Kaplan y Norton, 1992) y del Value
Reporting de Price Waterhouse Coopers (Valhondo, 2010), que persi-
gue mejorar la información para reflejar los indicios del valor social
generado, mediante un reporting que incluya: La visión general del
Sector Educativo (dinámica del sector a y posicionamiento en el
ranking de calidad), el valor de la estrategia (calidad y claridad de la
estrategia expresada en el PEI y el plan estratégico de desarrollo tanto
general como de la investigación, la docencia y la proyección social),
formas de gestionar el conocimiento para incrementar el valor social
(Acciones para lograr los objetivos estratégicos) y la plataforma de
valor social (Acciones para crear valor en el futuro, invirtiendo en
factores de valor no financiero como desarrollo, cultural, desarrollo
de prácticas sociales, procesos de transformación social, estrategias
de posicionamiento de la cultura y el saber) (Valhondo, 2010, p.105).
2.7. EL CONCEPTO DE CALIDAD ACADÉMICA EN LAS IES

Y SUS MODELOS DE MEDICIÓN
En este apartado nos proponemos decantar conceptualmente con

su correspondiente operacionalización, el constructo “calidad de la
educación”. A continuación, efectuamos esa aproximación.
2.7.1. El concepto de calidad de la educación y los sistemas

de su medición y evaluación
Desde del marco teórico establecido anteriormente se pretende deter-

minar en forma precisa la forma cómo se configura conceptualmente
el constructo “calidad educativa” y la forma cómo se operacionaliza
y mide, según diferentes estudiosos del tema, a partir de lo cual
adoptaremos el mejor enfoque que se enmarque en el concepto de
gestión del conocimiento y del capital del conocimiento, que hemos
seleccionado como el marco conceptual global para profundizar en
los modelos explicativos que nos proponemos diseñar y comprobar

en el contexto de las universidades Colombianas y específicamente
en una muestra seleccionada de la ciudad de Bogotá y sobre esa
base proponer un esquema que estandarice las buenas prácticas que
permitan mejorar sustancialmente los niveles de calidad de la edu-
cación en beneficio del desarrollo económico y social de nuestros
países (Alburquerque, 2004).
Es importante explorar a mayor profundidad el concepto de “calidad

académica”, pues es el constructo que finalmente se quiere explicar,
descomponiendo los diferentes factores que interactúan sistémica-
mente hasta alcanzarla. Como ya quedó explícito se pretende utilizar
todo el herramental conceptual, teórico y técnico que se deriva de
los desarrollos teóricos de la gestión del conocimiento, partiendo
de la medición, valoración y representación del concepto “capital
intelectual” y todas sus implicaciones en el contexto de la educa-
ción superior. A continuación, se efectúa dicha exploración, hasta
lograr tipificar las variables fundamentales que entran a ser parte del
modelo que se diseñará y desarrollará para contrastar el conjunto
de hipótesis que están implícita o explícitamente consideradas para
explicar el fenómeno de la calidad educativa.
Comenzaremos con la definición del concepto de calidad académica

que sostiene el profesor Ruano en un documento de su autoría: “la
calidad de la educación puede definirse como el conjunto de acti-
vidades pedagógicas, programáticas y organizativas que propicien
mejoras en el desempeño académico y profesional de los actores
del proceso enseñanza-aprendizaje-investigación. En otras palabras,
la calidad de la educación no puede entenderse como un punto de
llegada sino como punto de partida del proceso educativo” (Rua-
no, 2003). Se desprende de este concepto, que la calidad educativa
más que un resultado, es un conjunto de factores que interactúan
sistémicamente y cuya medición es multisistémica, lo que permite
ir progresando continuamente en el mejoramiento del desempeño
profesional y académico de los estudiantes. Por ello se torna vital
determinar el conjunto de factores y sus interrelaciones para evaluar
el potencial de impacto de cada uno de ellos en los procesos identifi-

cados y finalmente en el resultado buscado expresado en la calidad
académica.
Es importante evaluar otros enfoques como el desarrollado por Labo-

ratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación,
adscrito a (Arancibia, 1997), que define la calidad educativa de la
siguiente manera:
“En general se suele abordar el concepto de calidad a través de dos

aproximaciones diferentes: Una de ellas procura discutirlo y defi-
nirlo en forma constitutiva o conceptual y la segunda se centra en
la operacionalización de la calidad y se refiere más propiamente al
nivel de logros en Educación. Este último enfoque emplea a menudo
el término “calidad” como sinónimo de otros conceptos afines, ta-
les como efectividad y eficiencia. Bajo esta perspectiva se alcanzan
opciones para la determinación de la calidad de la Educación y la
formulación de políticas para su mejoramiento” (Arancibia, 1997, p. 5).
De lo anterior se interpreta que la calidad se determina en la medida

del logro de los objetivos educativos, definidos en términos univer-
sales para la educación superior, lo que lleva implícito la estimación
de las habilidades y destrezas adquiridas por los educandos en la
universidad y el desarrollo de las capacidades del pensamiento crí-
tico y del espíritu investigativo y de servicio a la comunidad, para
aportar a su mayor bienestar sin exclusión de ninguna naturaleza,
sustentado en los más eximios valores humanos. Pero este concepto
para que sirva de base para la toma de decisiones de política educa-
tiva es necesario poderlo medir y evaluar, lo cual se constituye en
un problema fundamental. La medición implica que se establezca
un patrón de medida conformado por una serie de indicadores, cuyo
diseño debe reunir un conjunto de características de tal forma que
efectivamente represente lo que se quiere representar, asegurando
su validez y confiabilidad. Una vez se logre la medición establecida
por una metodología clara y que reúna los requisitos de validez y
confiabilidad, se procede a la “evaluación”, que significa interpretar
los resultados de la medición y aún más emitir un juicio de valor

sobre las metas, el valor de los programas, currículos o instituciones
evaluadas o sobre decisiones futuras. Es importante señalar que para
nuestros propósitos las mediciones y evaluaciones se fundamentaron
en la medición de las percepciones de los actores principales de los
procesos educativos de las IES colombianas, lo que permitió evaluar
los resultados de los procesos de investigación y sus interrelaciones
con la docencia y la proyección social, así como sus impactos en los
resultados globales educativos de los programas académicos y de
las instituciones educativas.
Cerrando este importante enfoque orientado a una evaluación sis-

témica de la calidad educativa, desde el laboratorio adscrito a la
UNESCO, es interesante plasmar a manera de conclusión un conjunto
de aseveraciones que aclaran lo sustancial del mismo y que se trae
a continuación.
“La evaluación del sistema educativo no se refiere únicamente a eva-

luar el logro escolar. El proceso educativo se basa en la interrelación
de objetivos, experiencias de aprendizaje y evaluación estudiantil;
por tanto, las posibilidades de evaluar el sistema dicen relación con
evaluación de objetivos, de los docentes, de los factores que influyen
en el proceso (textos, establecimientos, padres, entre otros) directo-
res de establecimiento, ambiente, características personales de los
alumnos —como autoestima, influencia familiar, condiciones de
vida, gasto en educación, nutrición. La evaluación del logro escolar
corresponde, sin embargo, a la medición del efecto que tiene el sis-
tema sobre los estudiantes y es el requisito que permite confrontar
los diversos factores que influyen en su rendimiento. El logro, de
algún objetivo o conducta, es la meta del proceso educativo: se busca
que el estudiante durante su permanencia en el sistema adquiera o
desarrolle características que no poseía al entrar al proceso” (Aran-
cibia, 1997, p. 7).
Otro estudioso colombiano del tema es el profesor Nelson López

Jiménez, quien considera que “se intenta una tipología de las
c oncepciones sobre calidad, que básicamente da lugar a tres gran-

des formas o percepciones de la calidad de la educación, estas son:
la calidad de la educación como eficiencia interna del sistema, la
calidad de la educación como producción de conocimiento original
y la calidad de la educación entendida como mejoramiento de la
calidad de vida” (López Jiménez, 2007, p. 6). Se podría considerar
que estos tres enfoques se corresponden con las funciones básicas
de la educación superior: Docencia, Investigación y Proyección So-
cial. La eficiencia interna del sistema estaría asociada a la Docencia
o transmisión de conocimientos, la producción de conocimiento
original estaría asociada con la investigación y el mejoramiento de
la calidad de vida estaría asociada a la proyección social. Ello nos
estaría indicando que los niveles logrados en esos tres frentes esta-
rían determinando la calidad de la educación, como un producto
global de las interacciones entre los tres frentes, que finalmente van
a redundar en el logro de los objetivos educativos como lo señalamos
en un párrafo anterior.
Este autor toma en consideración otros tipos de conceptos, que

muestra de alguna manera el enfoque polisémico del concepto de
calidad académica, como él mismo lo expresa:
“La definición sobre calidad y calidad de la educación también refleja

la complejidad anotada, a manera de ejemplo se pueden consignar
algunas definiciones de la misma, para el Ministerio de Educación
Nacional, la calidad es “el grado de aproximación entre el ideal
humano de una sociedad dada y su expresión educativa. Más espe-
cíficamente, se la considera como el grado de aproximación entre
lo establecido en los fines del sistema educativo nacional y el logro
de la población estudiantil”. Por otra parte, la UNESCO define la
calidad como “la adecuación del SER y el QUEHACER a su DEBER
SER” (López Jiménez, 2007, p. 11).
También se puede entrever la esencia común a los varios conceptos

estudiados que reflejan la concepción del ser humano que debe
alcanzar un desarrollo integral, del que él mismo es el responsable
pero no en forma individual solamente, sino en forma colectiva, lo

cual también es parte de su esencia. En últimas la universidad debe
poder diseñar una serie de componentes que contribuyan a esos
logros humanos, que implican una serie de responsabilidades del
egresado frente a su desempeño profesional y sobre todo frente a su
aporte al desarrollo de la comunidad donde se inserta su convivencia
humana. Bajo ese foco debemos seguir discurriendo entonces sobre
los diferentes elementos que plasman esa esencia del constructo de
calidad educativa, para ir definiendo el esquema operacional de su
medición y evaluación, de forma tal que nos sirva para la contras-
tación empírica que nos proponemos.
Antes de continuar con dicho análisis no se debe dejar pasar por alto
una problemática propia del contexto educativo colombiano, que
puede ser también aplicable a otros países latinoamericanos, refe-
rente a la evaluación en general y que desde luego es extensivo a la
evaluación de la calidad educativa: “Conviene señalar la tendencia
generalizada en los países de la región latinoamericana de acudir
a la conformación de grupos técnicos como los “interlocutores por
excelencia” de la problemática evaluativa. Estos grupos técnicos
determinan la forma de validar las diferentes pruebas aplicadas. El
papel de las instituciones educativas en el proceso de evaluación
se limita a servir de escenarios de aplicación y desarrollo de las
pruebas, esto permitió afirmar la “ausencia de una voz legítima y
válida de las Instituciones educativas en materia de evaluación de
la calidad de la educación” (López Jiménez, 2007, p. 12). En últi-
mas se estarían excluyendo a los verdaderos protagonistas de estos
procesos, lo cual metodológicamente podría generar problemas de
validez y confiabilidad en la definición, medición y evaluación del
constructo calidad educativa.
2.7.2. Macroprocesos de la gestión del conocimiento en las IES
Una primera reflexión la debemos efectuar en torno a los procesos

globales que tipifican el desarrollo académico de las IES: Docencia,
Investigación y Proyección Social, que se consideran como macro-

factores que interactúan sistémicamente para lograr la excelencia
académica. Una de las formas como se expresa la interacción entre
estos tres componentes fundamentales es a través del concepto de
renovación curricular, pues la adecuación o pertinencia de la educa-
ción se define como la correspondencia entre las necesidades sociales
y el diseño curricular que permite administrar el conocimiento para
formar los futuros profesionales que contribuirán a satisfacerlas. La
dinámica social implica cambios en dichas necesidades a través del
tiempo, por lo que una clave del desarrollo curricular y del logro de
la calidad académica desde esta perspectiva, está en la adaptabilidad
de las diferentes estructuras académicas para responder adecuada-
mente a las nuevas necesidades sociales. Ello es lo que se conoce
como la flexibilidad, que se debe entender en un sentido amplio y
no mecanicista de poder programar el currículo a conveniencia del
alumno o de la institución, sino de un trasfondo de amplio espectro
pedagógico.
Lo anterior explica el porqué de la afirmación del profesor Ruano

en el escrito mencionado anteriormente: “Las instituciones educa-
tivas de calidad son aquellas que permiten generar en su seno los
mecanismos de adaptación a nuevas y cambiantes condiciones del
aprendizaje, respondiendo a las exigencias de poblaciones a su vez
cambiantes y con distintas necesidades cognitivas a las de las gene-
raciones precedentes. El proceso de renovación curricular es un paso
metodológico esencial para desarrollar los instrumentos programá-
ticos y la visión organizacional a largo plazo que permita adaptar
la práctica educativa para que ésta sea capaz de responder a nuevas
condiciones de manera proactiva y constante” (Ruano, 2003, p. 4).
Otro elemento donde se expresa la relación entre la docencia y la

investigación, es el requerimiento social de que los profesionales
tengan competencias para comprender, aplicar y desarrollar nuevos
conocimientos en su ejercicio profesional, dadas las condiciones de
una sociedad dinámicamente cambiante, donde los conocimientos
se pueden volver obsoletos en breves periodos de tiempo, y lo que
prima es disponer de un conjunto de herramientas, habilidades y

capacidades para adaptar las soluciones a las condiciones sociales
imperantes. De ahí la necesidad de incorporar en los procesos de
docencia y desarrollo curricular, elementos fundamentales que
fortalezcan la reflexión investigativa a través de la participación de
los estudiantes bajo la dirección de los docentes, en proyectos de
investigación estructurados de tal manera que se capte la dinámica
social y se busquen soluciones a las problemáticas tanto conceptuales
como de aplicación que se determinen en procesos de investigación
desde el aula, diseñados desde las líneas de investigación establecidas
en el diseño curricular. Esto se refleja en un diseño curricular que
integre docencia, investigación y proyección social, estructurado bajo
el enfoque de la gestión del conocimiento y soportado en un modelo
de medición, valoración y representación del capital intelectual. Se
exige pues un esquema de establecimiento de las variables o facto-
res que muestren los procesos de gestión del conocimiento como lo
podremos observar en un apartado siguiente.
2.7.3. Relaciones docencia-investigación-proyección social

bajo el modelo de la Triple Hélice
Una de las grandes preocupaciones de la IES, es encontrar meca-

nismos que posibiliten cada vez un mayor impacto académico,
científico y social en el cumplimiento de su misión de transformar
culturalmente la sociedad, es decir una forma de alcanzar altos nive-
les de calidad, tal como le hemos planteado en apartados anteriores.
Uno de los mecanismos que ha logrado alta popularidad por lo que
implica integrar los tres procesos fundamentales de las IES, es el
modelo de la triple hélice, tal como lo expresa la profesora Chang:
“El análisis de la teoría consultada, deja manifiesto que existe una
amplia gama de estudios que contemplan la Triple Hélice como un
modelo que se está desarrollando tanto en América Latina, Asia y
Europa. El cambio tecnológico, la necesidad de cooperación y de
establecer alianzas, entre las empresas, es necesario para que exista
una mayor participación en el mercado y se desarrolle más a fondo
la vinculación existente entre la universidad y la Empresa” (Chang

Castillo, 2010, p. 85).
Como se puede observar la idea del modelo de la triple hélice1 (Et-

zkowitz y Leydesdorff, 1996, 2000) que fue propuesto por Etzkowitz
y Leydesdorff busca desarrollar un ambiente propicio para la inno-
vación y el desarrollo tecnológico, donde se vuelve fundamental el
aporte desde las diversas visiones que se tornan complementarias
de la academia, los requerimientos y experiencia de las empresas y
el estado regulador que facilite y apoye este trabajo conjunto. Des-
de luego este proceso de acercamiento no ha sido sencillo, por las
diferentes lógicas que se manejan en cada uno componentes de la
hélice, lo que exige un esfuerzo de las tres partes como lo plantea
un estudioso del tema:
“La evaluación sistémica sirve de escenario y fundamento para orientar

las condiciones a las que deben dar respuesta los diferentes agentes
participantes en la triada. La revisión orgánica de sus posibilidades es
un paso crucial para indicar no solo la coherencia en la composición
de los cuerpos que los constituyen en estructuras colegiadas como
tecnova o los comités (universidad, Empresa, Estado), sino también
para vislumbrar un futuro más claro en materia de interacción entre
el esfuerzo de investigación adelantado por las universidades y las
necesidades reales de las empresas” (Gutiérrez Ossa, 2014, p. 3).
El desarrollo de este modelo implica el desarrollo de competencias en

los estudiantes y egresados desde la universidad, siendo la creativi-
dad y la solución de problemas concretos, elementos fundamentales
de las mismas. La transformación de los estudiantes que ingresan a
la universidad incluye ganar en ese tipo de competencias, lo cual
le imprime un sello al logro de la calidad educativa, que debe ser
contemplado en el modelo explicativo de la misma y que por lo
tanto hará parte del diseño del modelo explicativo, que se propone
en esta investigación doctoral.
1
Las tres hélices son: Universidad, Sector Productivo y Estado.
2.7.4. Estructura de los componentes del constructo “calidad

de la educación” y las variables derivadas e indicadores
De los apartados anteriores se colige que el constructo de calidad

educativa, se debe reflejar operacionalmente, conformado por tres
componentes básicos, que muestran los resultados de la esencia del
deber ser de la educación superior.
Componente “estructuras de gestión del conocimiento”.
Refleja la visión organizacional del enfoque hacia la integración de

procesos para el desarrollo de competencias en el manejo del cono-
cimiento en todas las instancias de la Institución Educativa, lo que
permite proyectar al conjunto de la comunidad académica hacia la
excelencia en el desempeño profesional y de alta responsabilidad
social de los egresados. Las variables (Díaz Muñante, 2007, pp. 12-13)
que conforman este componente son las mencionadas a continuación.
Variables de la organización.
Se corresponden a las características de los miembros de la orga-

nización como sujetos colectivos que intervienen en los procesos
académicos (Rectoría, Decanatura, Docentes, Estudiantes, Centro de
Investigación, Centro de Proyección Social, egresados). A continua-
ción, se presentan las dimensiones de las variables.
• CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DEL GRUPO DIRECTIVO:

Edad, género, estado civil, estudios experiencia, antigüedad, ex-
periencia en el cargo.
• PERFIL DE LA ORGANIZACIÓN: Tamaño, origen del capital,

mercados que atiende, complejidad del servicio ofrecido, posición
en el mercado, enfoque competitivo.
• CULTURA ORGANIZACIONAL FRENTE A LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO:
Miembros que tienen el concepto de gestión del conocimiento.
Miembros que tienen la intención de implementarlo.

Miembros quienes tienen experiencia en su implementación.
Obstáculos que se tienen para la implementación.
Variables de gestión del conocimiento.
Retención del conocimiento: Promedio de información contribuida

al conocimiento base para después ser recuperada y utilizada.
• Variables del impacto cultural.

• Variables de efectividad frente a la comunidad.
• Variables de costo de captura del conocimiento externo.
• Variables del costo de producción interno del conocimiento.
• Variables de valor agregado del conocimiento.
• Software utilizado en la gestión del conocimiento: Sistema in-
tegrado de competencias de los empleados, procesos, proyecto,
información documental y datos financieros para facilitar auto-
máticamente que el conocimiento corporativo sea compartido a
través de una taxonomía dinámica y un análisis lingüístico de los
documentos y competencias de las personas.
• Esquemas de gestión de los activos del conocimiento.
Variables que definen proyectos de investigación para la gestión del

conocimiento.
De acuerdo con Díaz Muñante (2007, pp. 15-16), se entiende por

proyecto:
“el conjunto integrado de actividades de una organización, orientado

a generar valor con base en los activos del conocimiento y se pueden
clasificar de acuerdo a su objetivo en los siguientes tipos:
Proyectos que buscan capturar y reusar conocimiento estructurado:

Busca el conocimiento en los componentes de salida de los procesos
de la organización: Diseño de productos, propuestas, reportes, pro-
cedimientos de implementación, códigos de software, entre otros.
Proyectos que buscan capturar y compartir lecciones aprendidas

desde la práctica, para usarlo en otro contexto.
Proyectos que permiten identificar fuentes y redes de experiencia.
Proyectos que permiten estructurar y mapear las necesidades de

conocimiento para mejorar el rendimiento: Apoyan el desarrollo
de nuevos productos o rediseño de procesos, haciendo explícito el
conocimiento requerido.
Proyectos que buscan medir y manejar el valor del conocimiento:

Administrar ingresos y egresos de los activos del conocimiento como
patentes, derechos de autor, licencias de software y bases de datos
de clientes, entre otros.
Proyectos que permiten sintetizar y compartir conocimiento desde

fuentes externas”.
Componente eficiencia del sistema
Este componente nos permite medir y evaluar el desarrollo del sis-

tema como un todo, desde una perspectiva sistémica, lo cual nos
posibilita confrontar el uso de todo tipo de recursos educativos y
del talento humano para generar procesos transformadores donde
los estudiantes que ingresan no solo permanecen en el sistema y se
gradúan sino que adquieren características fundamentales que los
hacen valiosos para la sociedad, no solo porque son competentes
para reproducir los conocimientos y aplicarlos a las necesidades pro-
fesionales que establece la comunidad en la que se desarrollan sino
que son capaces de transformar sus propias realidades en beneficio
de la sociedad y de ellos mismos. Las variables que se consideran
pertinentes se enuncian a continuación.
Variables sobre la efectividad de los estudiantes.
• Calidad del aprendizaje

• Deserción
• Reprobación
• Eficiencia terminal: Pruebas de entrada vs Pruebas de salida.
• Reconocimiento social.
• Seguimiento de egresados.
• Liderazgo de los estudiantes.
Variables sobre la efectividad de los docentes.
• Calidad y desempeño histórico de los docentes.

• Desarrollo docente
• Producción docente.
• Calidad pedagógica.
• Sentido de pertenencia.
• Liderazgo de los docentes
Variables organizacionales.
• Cultura de la calidad académica.

• Gestión de los sistemas de evaluación de resultados.
• Desarrollo de sistemas de valores.
Variables sobre la eficacia social de la organización.
Variables sobre la pertinencia de los programas.
• Renovación curricular
• Programas nuevos: Pregrado y posgrado.
• Innovaciones organizacionales educativas.
Variables sobre el impacto de los programas.
• Variables de impacto científico.

• Variables de impacto en transformaciones sociales.
• Variables de impacto en los modelos pedagógicos.
2.7.5. El modelo de evaluación de la calidad educativa,

en Colombia bajo el enfoque del Consejo Nacional
de Acreditación (CNA)
Es necesario conocer la filosofía y le esquema de evaluación de la

calidad educativa que impera en Colombia. El Estado ha venido
creando una serie de políticas tendientes a impulsar la calidad en las
IES, por lo que ha reglamentado los mecanismos a los que se debe
someter cualquier institución que haga parte de ese sistema. Es así
como a partir de la Ley 30 de 1992 se establece el Sistema Nacional
de Acreditación con el objetivo de certificar los niveles de alta calidad
logrados por la IES colombianas (Congreso de Colombia, 1992). El
Consejo Nacional de Acreditación, se ha creado para implementar
los procesos pertinentes con la vigilancia y control del desarrollo
de estos mecanismos y su asunción por parte de las universidades
colombianas. Es interesante traer a colación la forma como define
el CNA el concepto de calidad:
“El concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación

superior hace referencia a la síntesis de características que permiten
reconocer un programa académico específico o una institución de
determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre
el modo como en esa institución o en ese programa académico se
presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”
(Consejo Nacional de Acreditación, 2013, p. 12).
Es a partir de esa concepción que se respeta la autonomía de las

universidades para establecer sus propios mecanismos de desarrollo
y autoevaluación de su calidad. Sin embargo, como lo reconoce un
experto integrante del CNA, a pesar de haberse producido un cambio
paradigmático de los procesos evaluativos a partir de la mencionada
Ley, el modelo no se ha asimilado completamente, según sus propias
palabras que a continuación transcribimos:
“En Colombia, a partir de la Ley 30, hemos venido migrando lenta-

mente de un esquema de evaluación burocrática y normativa de la
calidad, desarrollada por organismos y funcionarios del Estado, tal

como se estableció en la década de los ochenta, a un esquema de
evaluación de la calidad más intelectual, universitaria y académica.
Dicho de otro modo, esta última es una evaluación más ligada a las
tareas propias de la universidad, a su autonomía y a su inserción
en contextos específicos, sin olvidar los necesarios referentes de la
tradición universitaria en su sentido más universal. Es importante
resaltar que este “cambio de paradigma” en la definición de los
conceptos, propósitos y agentes fundamentales de la evaluación,
no se ha logrado a plenitud. El sistema de educación superior en
Colombia se encuentra aún resolviendo las indefiniciones de una
etapa de transición. La universidad colombiana, en su conjunto, no
entendió ni incorporó a tiempo el espíritu de evaluación académica
de la calidad, derivado del pleno reconocimiento de la autonomía.
Sólo a partir de 1995, con el inicio efectivo del Sistema Nacional de
Acreditación, un grupo importante de instituciones acoge en la prác-
tica el “cambio de paradigma” al someter sus programas académicos
a la acreditación voluntaria” (Roa Varelo, 2010, p. 6).
Es importante entender que el modelo de aseguramiento de la calidad

según este criterio, está más orientado a testificar ciertas condiciones
que se deben cumplir las IES para que los integrantes de la sociedad
estén protegidos de engaños sobre la oferta educativa, lo cual es re-
conocido por el mencionado integrante del CNA, quien lo expresa
de la siguiente manera:
“Un estándar de calidad puede ser entendido como un patrón, una

medida esperada o un indicador de desempeño que debe ser alcan-
zado para legitimar un programa académico. El cumplimiento del
estándar es la base para garantizar a la sociedad que un determina-
do programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad
académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios
de la naturaleza de dicho programa. Es decir, que su ofrecimiento a
la sociedad está exento de distorsiones, ofertas engañosas y falta de
transparencia. El cumplimiento de los estándares garantiza que un
programa corresponde a su naturaleza, sin ser necesariamente un
modelo de alta calidad, que pueda ser usado por otros como referen-
te. De acuerdo con lo anterior, el enunciado de los estándares no se
orienta a evaluar los resultados científicos, sociales y profesionales
de un programa, sino sus condiciones académicas, los recursos físicos
y humanos de que dispone, y su pertinencia social y profesional. Su
adecuada evaluación es un ejercicio de defensa de los intereses de
la sociedad” (Roa Varelo, 2010, p. 9).
Finalmente, el sistema se convierte en un verdadero sistema de

medición de resultados, solo a partir del reconocimiento de las
condiciones mínimas, que es lo que se conoce como la certificación
del registro calificado, y es a partir de la solicitud expresa de cada
Institución, donde se entra a un proceso de evaluación en primera
instancia interna y posteriormente externa. En concepto de nuestro
experto este proceso se puede comprender de la siguiente manera:
“Al hablar de características de calidad en el proceso de acreditación

de excelencia, no nos referimos a unas condiciones previas ni a requi-
sitos básicos de desempeño; nos referimos fundamentalmente a cómo
una institución y sus programas se orientan a un deber ser, hacia un
ideal de excelencia, y pueden mostrar resultados específicos, tradi-
ción consolidada, impacto y reconocimiento social, entre otros. Las
características de calidad desde la perspectiva de la acreditación, son
referentes por los cuales un programa académico orienta su acción,
y el grado de su cabal realización es evaluable académicamente. Esta
evaluación versa, por ejemplo, sobre el desempeño de los egresados
en el medio, sobre la producción intelectual de sus profesores, sobre
el reconocimiento que hace la sociedad, sobre el impacto obtenido
en el medio, la calidad de procesos pedagógicos, la eficiencia en el
manejo de recursos, etc.” (Roa Varelo, 2010, p. 9).
En resumen el sistema de calidad implementado desde el Estado en

Colombia debe además de orientarse a servir de testificador de la
calidad de un programa, dirigirse a conformar un sistema integral
que evalúe objetivamente todo el sistema educativo hacia la toma
de decisiones de política sobre formación, investigación y proyec-
ción social, como un mecanismo de mejoramiento a nivel macro y

microeconómico de las IES, abandonando el enfoque puramente
instrumental que muchas veces se utiliza como un mecanismos más
orientador del mercado, que puede estar desfasado de la verdaderas
necesidades de desarrollo científico, académico y social del país. En
esta investigación doctoral el mencionado modelo de acreditación
de la calidad de la IES colombianas, será un insumo entre varios,
según lo hemos venido enunciando progresivamente, para derivar
el modelo explicativo de la calidad educativa a partir de los compo-
nentes de docencia, investigación y proyección social.
2.8. EL CONCEPTO DE CAPITAL INTELECTUAL

EN LAS IES, SUS ESQUEMAS DE REPRESENTACIÓN,
MEDICIÓN Y GESTIÓN
Una vez establecido el esquema conceptual de los macroprocesos de

la educación superior y sus variables fundamentales e interrelaciones
sistémicas, que impactan en el resultado final buscado por las IES, y
que estudiamos bajo el constructo denominado “calidad educativa”,
siguiendo el enfoque del “concepto de gestión del conocimiento”,
ahora debemos pasar al desarrollo del concepto “capital intelectual”,
pues en la presente investigación se considera como un constructo
derivado de la gestión del conocimiento, entendiendo que este último
es el enfoque general que nos determina las características propias
del manejo de un recurso especial en la actual sociedad denominada
del conocimiento, como quedó analizado en un apartado anterior,
en tanto que el capital intelectual se puede entender como:
“La expresión del conjunto de activos de conocimiento o de activos

intelectuales, de naturaleza intangible, que se han ido creando y son
controlados por la organización gracias a la puesta en acción del co-
nocimiento de las personas que la integran y del propio de la misma;
procesos de conocimiento y actividades intangibles de importancia
primordial para ser gerenciados y administrados con el objeto de
crear y desarrollar Capital intelectual” (Bueno Campos, 2001a, p. 6).
Es decir, los productos propios de la gestión del conocimiento en la

IES, se concretizan en los denominados activos intangibles, que en
su conjunto conforman el recurso conocido como capital intelectual,
que es lo que se debe entrar a definir y puntualizar, para poder así
determinar el modelo que refleje su mejor representación y así derivar
las principales conclusiones sobre su poder explicativo del fenómeno
de la calidad de la educación superior (Garza y Flores, 2010).
Metodológicamente se ha propuesto seguir la estructura del mo-

delo de representación del Capital intelectual Intellectus, como
el mecanismo que muestra los componentes y la estructura del
mismo, donde existen elementos sistémicos tal como se sintetizan
en el estudio referenciado, liderado por el profesor Bueno, de la
siguiente manera:
“Los componentes: conceptos de rango superior que especifican cómo

se agrupan los intangibles en función de su naturaleza por tipos de
Capital (el capital humano; el capital estructural compuesto por el
capital organizativo y el capital tecnológico; el capital relacional
compuesto por el capital de negocio y el capital social).
Los elementos: son grupos homogéneos de activos intangibles de

cada uno de los componentes del capital intelectual.
Las variables: son los activos intangibles que integran y explican

cada uno de los Elementos que constituyen las distintas clases de
capital intelectual.
Los Indicadores: son, finalmente, instrumentos de valoración de los

activos intangibles expresados en diferentes unidades de medida”
(Bueno Campos, 2001a, p. 21).
Como se aprecia la unidad objeto de medición del capital intelectual,

es cada uno de los activos intangibles, agrupados por categorías, que
permiten su mejor análisis y que en el mismo estudio se definen de
la siguiente manera:
“El capital organizativo es el conjunto de intangibles de naturaleza

tanto explícita como implícita, tanto formal como informal, que
estructuran y desarrollan de manera eficaz y eficiente la actividad
de la organización. Sus elementos constitutivos son: la cultura, la
estructura, el aprendizaje organizativo y los procesos en que se so-
porta la actividad productiva tangible o intangible de la organización.
En el contexto universitario y en el de los centros de investigación
sus elementos serían, por ejemplo: los recursos bibliográficos, los
recursos generadores de datos empíricos secundarios y los recursos
financieros disponibles” (Bueno Campos, 2001a, p. 22).
El capital tecnológico se refiere al conjunto de intangibles de base

técnica o que están directamente vinculados al desarrollo de las
actividades y funciones del sistema técnico de operaciones de la
organización, responsables tanto de la obtención de productos con
una serie de atributos específicos y del desarrollo de procesos de
producción eficientes como del avance en la base de conocimientos
necesarios para desarrollar futuras innovaciones en productos y
procesos. El Capital Tecnológico se compone de cuatro elementos
fundamentales: el esfuerzo en I+D+i, la dotación tecnológica, la
propiedad intelectual e industrial y los resultados de la innovación.
En el contexto universitario y en el de los centros de investigación,
sus elementos serían, por ejemplo: las infraestructuras básicas y los
recursos generadores de datos empíricos primarios.
El capital negocio contempla el valor que representa para la orga-

nización las relaciones que mantiene con los principales agentes
vinculados a su proceso de actividad básica (la investigación, en el
caso de nuestro proyecto de estudio). El capital negocio, en el contexto
empresarial, se compone de seis elementos básicos: las relaciones con
clientes, las relaciones con proveedores, las relaciones con accionistas,
instituciones reguladoras e inversores, las relaciones con aliados, las
relaciones con competidores y las relaciones con instituciones de
promoción y mejora de calidad. En el contexto universitario y en el
de los centros de investigación sus elementos serían, por ejemplo:
la colaboración con empresas y otras instituciones públicas para la

realización de proyectos de investigación.
El capital social se refiere al valor que representa para la organi-

zación las relaciones que ésta mantiene con los restantes agentes
sociales que actúan en su entorno, expresado en términos del nivel
de integración, compromiso, cooperación, cohesión, conexión y
responsabilidad social que quiere establecer con la sociedad. El ca-
pital social se compone de los siguientes elementos: las relaciones
con las Administraciones Públicas, las relaciones con medios de
comunicación e imagen corporativa, las relaciones con la defensa
del medio ambiente, las relaciones sociales y la reputación corpora-
tiva (Bueno Campos, 2002b). En el contexto universitario y en el de
los centros de investigación este componente es de gran relevancia
y sus elementos serían, por ejemplo: “la pertenencia a sociedades
científicas y participación en reuniones científicas” (Bueno Campos,
2001a, p. 22).
En las siguientes figuras tomadas del estudio de Bueno, se pueden

apreciar los componentes y las variables que los conforman. En la
figura 1 se da una visión primaria pero fundamental, que dio pie a
una ampliación posterior para incluir el capital social como un sub-
componente del capital relacional junto con el capital de negocio,
tal como se muestra en la figura 2. Las dos reflejan la concepción y
operaconalización de los modelos Intellect e Intellectus.
Se colige de la anterior estructura del capital intelectual, que al-

gunos de sus componentes o variables, a su vez que son insumos
que entran a los procesos de gestión del conocimiento, y sufren la
transformación incrementando su valor se convierten en resultados
expresados en activos intelectuales con su valor incrementado. Bajo
ese marco conceptual se construirán los indicadores, para cada
variable seleccionada dentro del modelo, tal como lo desarrollaron
los investigadores del grupo del profesor Bueno, pero adaptado a las
condiciones del entorno colombiano y bajo las estructuras de la IES
bogotanas seleccionadas, ampliándolo a las funciones de docencia
Figura 1. Modelo Intelect del capital intelectual.
Fuente: Bueno Campos (2001a, p. 19).
Figura 2. Modelo Intellectus del capital intelectual.
Fuente: Bueno Campos (2001a, p. 21).

y proyección social, que no se contemplaron en el mencionado es-

tudio. Elementos estos que se trabajarán en el diseño y desarrollo
metodológico, como se apreciará en el respectivo capítulo.
Es el momento de discurrir a mayor profundidad sobre la forma

como se integra el capital intelectual definido según Modelo Inte-
llectus, dentro del concepto más amplio el Modelo de gestión del
conocimiento, para cada uno de los macroprocesos de la educación
superior: Procesos investigativos, procesos de docencia y procesos
de proyección social, según el desarrollo conceptual logrado por el
grupo del profesor Bueno para el primer caso y que haremos exten-
sivo y que desarrollaremos para los otros dos. Finalmente se procede
a combinar e integrar los tres modelos en uno solo que muestre sus
mutuas relaciones y sus impactos en el resultado esperado de la ca-
lidad educativa de las IES, considerando como entradas del modelo
integrado, las salidas de los tres modelos de los macroprocesos de
las IES y como salida el constructo diseñado para la calidad educa-
tiva de las IES. A continuación, abocaremos esta tarea fundamental,
desde lo conceptual.
2.8.1. La estructura del capital intelectual en los procesos

de investigación y su modelo de gestión
Como lo hemos definido en la investigación preliminar que soporta

el desarrollo de esta tesis doctoral, se ha seleccionado el modelo
diseñado por el grupo del profesor Bueno que mostramos en la
figura 3.
Este modelo sirvió de base al posterior diseño que se profundizó

para facilitar la modelización matemática utilizando ecuaciones
estructurales, siguiendo los desarrollos (Bontis, 1998) en ese sentido
de Bontis, como se observa en la figura 4.
Figura 3. Modelo de gestión del conocimiento para la investigación.
Fuente: Bueno Campos (2001a).
Figura 4. Esquema evolucionado del modelo de dirección y gestión del

conocimiento.
* Antecedentes: "Modelo de especificación en diamante”. (Bontis, 1998, 2000)

utilizando escalas tipo Likert a partir de datos de encuestas.
Fuente: Bueno Campos (2001a).
Como lo hemos afirmado este modelo es el que seguiremos con las

adaptaciones requeridas para el caso colombiano, donde además
tomaremos en consideración, el diseño operacional logrado por la
universidad de la Habana en lo referente a la estructura del capital
intelectual y del modelo de gestión del conocimiento desarrollado

para la universidad Libre, que se muestran en la figura 5, figura 6,
figura 7, figura 8 y figura 9.
Figura 5. Modelo de gestión del conocimiento universidad libre.
MODELO
DE GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO
Condiciones Capacidades del

Procesos Productos
del entorno capital intelectual
Fuente: Ortiz Bojacá y Borrás (2012, p.14).
Figura 6. Modelo de gestión del conocimiento universidad Libre: Con-

diciones del entorno
CONDICIONES
DEL ENTORNO
Tendencias Tendencias
Políticas Científicas
Apoyo Políticas Reglamen- Niveles de Principales Programas Últimos

investigación paradigmas de
Estatal de Estado taciones en el país investigación desarrollos
Tendencias
Socioeconómicas
Demandas Ofertas Niveles de desarrollo

Desarrollo Desarrollo
socioeconómicas socioeconómicas socioeconómico
sectorial empresarial
de conocimiento de conocimiento del país

Figura 7. Modelo de gestión del conocimiento universidad Libre: Ca-

pacidades del capital intelectual.
CAPACIDADES DEL
CAPITAL INTELECTUAL
Capital de Capital
información Humano
Bases Recursos Software Investiga- Capacitación Incentivos Auxiliares Semilleros

de datos Bibliográficos de apoyo dores
Capital Capital
Estructural Estructural
Estructura de Programas de Redes Covnenios de Colaboración

las líneas de investigación Proyectos establecidas cooperación con el sector
investigación público-privado
Figura 8. Modelo de gestión del conocimiento universidad Libre: Procesos.
PROCESOS
Creación Medición
de conocimiento de conocimiento
Metodo- Instru- Herra- Sociali- Clasificación Indicadores Indicadores

logía mentos mientas zación y registro de proceso de resultado
Valoración Aplicaciones
del conocimiento del conocimiento
Métodos Informes Informes Impacto Impacto Impacto

de valoración cuantitativos cualitativos social académico científico

Figura 9. Modelo de gestión del conocimiento universidad Libre: Pro-

ductos.
PRODUCTOS
Mapas del Conocimientos

conocimiento generado formalizados
Conocimiento Conceptos Hipótesis Tesis

organizado desarrollados trabajadas demostradas Artículos Libros Ponencias Ponencias
por temáticas
Difusión
Simposios Conversatorios Congreso
Como se puede observar el “Modelo de gestión del conocimiento”

desarrollado por quien elabora esta tesis doctoral, como parte del
proyecto “Diseño de un modelo de gestión del conocimiento para
el centro de investigaciones de la Facultad de Ciencias Económi-
cas, Administrativas y Contables” de la universidad Libre y que
fue presentado en la ponencia desarrollada conjuntamente con el
profesor Borrás en el XIV simposio de Contaduría Administración
y ciencias de la computación, para mostrar los avances del proyecto
conjunto que analizó los enfoques respectivos de la universidad de
La Habana y de la universidad Libre, contempla una estructura si-
milar a la desarrollada por el profesor Bueno y su equipo, aunque se
desarrollaron independientemente. En nuestro caso se contempló el
enfoque sistémico de entradas, procesos y salidas, partiendo de las
condiciones del entorno y de las capacidades del capital intelectual,

como entradas que a través de los procesos transformativos genera el
de desarrollo de nuevas capacidades y productos del conocimiento.
Los procesos según dicho modelo le dan alcance al nuevo reto de la

contabilidad del conocimiento que incluye además del eje de pro-
ducción del conocimiento, su medición valoración y representación.
Todos estos elementos serán avaluados para la construcción del
esquema explicativo que se utilizará para darle un mayor alcance al
modelo analítico matematizado del profesor Bueno, que se orientó
solamente a los procesos investigativos. De igual manera es intere-
sante tener en cuenta el modelo del capital intelectual desarrollado
por la universidad de la Habana, pues lograron operacionalizar
la integración en solo un indicador consolidado de los diferentes
componentes desagregados y que denominaron “coeficiente de la
eficiencia del capital intelectual”, que luego correlacionaron con la
base monetaria de las inversiones realizadas, para obtener un indi-
cador de medición del valor del capital intelectual realizado. Este
enfoque los aplicaremos en nuestro modelo explicativo, para medir
los resultados globales de la calidad educativa, tal como la hemos
venido construyendo en los apartados anteriores, y sobre cada uno de
los componentes vistos como resultados intermedios, que alimentan
el modelo de gestión del conocimiento expresado en un indicador
integrado de calidad. A continuación, se muestra en la figura 10 y
figura 11 el modelo del capital intelectual desarrollado por la uni-
versidad de La Habana, que será uno de nuestros referentes en la
construcción de nuestro modelo explicativo de la gestión integral
del conocimiento en la IES colombianas, lo cual se explicitará en el
capítulo del diseño metodológico.

de docencia y su modelo de gestión
La gestión de los procesos de formación académica para el desarrollo

profesional en las IES, es una columna fundamental en el ámbito de
Figura 10. Modelo del capital intelectual universidad de la Habana.
Parámetros Internacionales Parámetros Nacionales Estrategia Empresarial
Selección de variables
Indicador H11 Criterios de medida y herramientas

Inversiones Capital Variable H1 Indicador H11...n Criterios de medida y herramientas
realizadas Humano Indicador H...n1 Criterios de medida y herramientas
(H) Variable H...n Indicador H...n...n Criterios de medida y herramientas
Inversiones Indicador E11 Criterios de medida y herramientas

estimadas Capital Variable E1 Indicador E11...n Criterios de medida y herramientas
Estructural Indicador E...n1 Criterios de medida y herramientas
(E) Variable E...n Indicador E...n...n Criterios de medida y herramientas
Indicador R11 Criterios de medida y herramientas

Base Coeficiente Capital Variable R1 Indicador R11...n Criterios de medida y herramientas
Monetaria X de eficiencia Relacional Indicador R...n...1 Criterios de medida y herramientas
(R) Variable R...n Indicador R...n...n Criterios de medida y herramientas
Capital Indicador M11 Criterios de medida y herramientas

Variable M1 Indicador M11...n Criterios de medida y herramientas
Mediambiental Indicador M...n...1 Criterios de medida y herramientas
(M) Variable M...n Indicador M...n...n Criterios de medida y herramientas
Resultados de la aplicación
Informe contable del Capital Intelectual Análisis de los resultados
Comparación con períodos anteriores
las universidades, que ha venido sufriendo transformaciones impor-

tantes. Estas giran alrededor de los modelos pedagógicos que han
cambiado el tradicional concepto de transmisión de conocimientos
hacia una visión diferente donde se habla mejor de construcción
del conocimiento y el estudiante se convierte de un sujeto pasivo a
un agente activo de la gestión de su propio conocimiento. Es aquí
donde se vuelve vital la integración entre los procesos de docen-
cia, investigación y proyección social, que clásicamente se habían
considerado como totalmente independientes, a procesos que se
deben integrar para lograr la dinámica que imponen los modernos
modelos pedagógicos que mejor se ajustan a los requerimientos

de la sociedad posmoderna, ahora conocida como la sociedad del
conocimiento.
Figura 11. Modelo del capital intelectual universidad de la Habana.
Prepracón pedagógica de los docentes 0,92

Trabajo en rquipo 0,6
Capital Clínica laboral 0,63
Humano
0,78 Sentido de pertenencia 1,2
Preparación y experiencia de los docentes 0,87
Desarrollo de valores del claustro 0,82
Desarrollo científico, técnico e innovación 0,54
Calidad de los programas académicos 0,72
Calidad en la formación de profesionales 0,78
COEFICIENTE Capital Desarrollo de valores en los estudiantes 0,87
DE estructural Actividad profesional, científicica y
EFICIENCIA 0,68 0,61
estudiantil
DEL CAPITAL Desarrollo y utilización de las TIC’s 0,43
INTELECUAL
0,75 Respaldo bibliográfico 0,81
Gestión económico-financiera 0,709
Capital Relaciones intrauniversitarias 0,92
relacional Relaciones con universidades nacionales 1,12
0,82 Relaciones con universidades extranjeras 0,48
Relaciones con instituciones científicas
0,76
y profesionales nacionales y extranjeras
Relaciones y satisfacción de emplea-
0,86
Capital dores con calidad del graduado
social 0,73 Impacto social de la activdiad univer-
0,73
sitaria
Es por ello que le damos cabida en esta investigación por su perti-

nencia con el tema que se está desarrollando, al estudio realizado
por la profesora Carmen Velásquez de Zapata titulado CRITERIOS
E INDICADORES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCA-

CIÓN EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, que es un
estado del arte sobre dichos criterios e indicadores desarrollados por
diferentes autores, lo que le permitió sintetizar en seis categorías de
análisis correspondientes, de la siguiente manera: a) Organización
y Gestión, b) Diseño Curricular, c) Ambiente Educativo, d) Compe-
tencias de los Docentes, e) Procesos Pedagógicos, f) Trascendencia
Social (Velásquez de Zapata, 2014).
A continuación, se relacionan los indicadores tomados de la ela-

boración de Velázquez de Zapata (2014) que se consideran como
relevantes para efectos de esta tesis doctoral.
Indicadores sobre organización y gestión
• Definición de la misión.
• Definición de los valores institucionales.
• Plan estratégico institucional.
• Recursos presupuestarios.
• Programa de reconocimiento docente.
• Programa de desarrollo institucional.
• Programa de apoyo y desarrollo institucional del docente.
• Supervisión y evaluación de los profesores.
• Contratación de personal.
• Normas académicas.
• Seguimiento de planes de programa.
• Procesos de inscripción.
• Asignación de la carga horaria profesoral.
• Registros estadísticos (Velásquez de Zapata, 2014, p. 9).
Indicadores sobre diseño curricular
• Desarrollo curricular.
• Programa de estudio.
• Programas académicos de pregrado.
• Programas académicos de postgrado.
• Relación de las asignaturas con el desarrollo de competencias

como facilitador.
• Multidimensionalidad del diseño curricular.
• Relación del plan de estudio con la normativa legal.
• Vinculación de la teoría y la práctica en el plan de estudios.
• Oferta de asignaturas electivas en el plan de estudio.
• Oportunidades de avance académico.
• Actualidad del plan de estudio.
• Articulación de los diferentes componentes del plan de estudio.
• Organización curricular (Velásquez de Zapata, 2014, p.10).
Indicadores sobre el ambiente educativo
• Número de aulas.
• Capacidad de las aulas.
• Equipamiento.
• Adecuación.
• Equipos y recursos de apoyo a la función docente.
• Instalaciones destinadas al trabajo docente.
• Instalaciones y recursos informáticos.
• Capacidad de las bibliotecas.
• Accesibilidad.
• Dotación de títulos y volúmenes.
• Condiciones ambientales.
• Materiales y equipos.
• Utilización de los espacios.
• Servicios de mantenimiento de equipos.
• Suministro de material para los procesos académico-administrativos.
• Normas de seguridad.
• Recursos tecnológicos de apoyo a la enseñanza.
• Canales de comunicación para la solicitud de materiales y equipos.
• Condiciones de salubridad (Velásquez de Zapata, 2014, p.10).
Indicadores sobre competencias de los docentes
• Capacidad para organizar.

• Estrategias efectivas de enseñanza.

• Eficacia en la comunicación.
• Promoción de la comunicación directa y el rapport.
• Respeto a las modalidades de aprendizaje.
• Promoción de aprendizaje de alto nivel.
• Valoración de la docencia.
• Mejora continua.
• Desarrollo de la autonomía.
• Conocimiento de la enseñanza.
• Formación humanística.
• Capacidad para desarrollar aprendizajes centrado en la persona.
• Capacidad para aplicar la investigación acción.
• Conciencia vocacional.
• Amor por la pedagogía.
• Discreción pedagógica.
• Sentido de justicia.
• Fluidez y creatividad en el aprendizaje.
• Identidad profesional e identidad personal (Velásquez de Zapata,
2014, pp. 10-11).
Indicadores sobre procesos pedagógicos.
• Procesos pedagógicos.
• Objetivos del programa de formación.
• Programa de mejoras continuas.
• Autogestión del aprendizaje.
• Clima del aula.
• Tipos de comunicación.
• Estrategias para propiciar el aprendizaje.
• Innovación.
• Planificación del aprendizaje.
• Modalidades de aprendizaje.
• Procesos de pensamiento.
• Planificación de la evaluación.
• Desarrollo de instrumentos de evaluación.
• Evaluación diagnóstica.
• Utilización de los resultados de la evaluación.

• Desarrollo de habilidad en el estudiante.
• Uso de materiales instruccionales relevantes.
• Compromiso con el desarrollo estudiantil.
• Comunicación eficaz (Velásquez de Zapata, 2014, pp. 11-12).
Indicadores de trascendencia social
• Número de egresados.
• Tiempo de ubicación del egresado en su primer trabajo.
• Formación complementaria del egresado.
• Compromiso del egresado con el ejercicio docente.
• Prestigio del egresado dentro y fuera de la institución.
• Comportamiento personal y profesional del egresado acorde con
la función que desempeña.
• Aporte de soluciones a problemáticas en otros niveles educativos.
• Satisfacción del empleador con el desempeño del egresado.
• Inserción laboral del egresado (Velásquez de Zapata, 2014, p.12).
Como se puede observar en el estudio analizado (Velásquez de Zapata,

2014) se da preeminencia a la función educadora cuyo resultado se
evidencia en el crecimiento del sujeto con todas sus actitudes, habili-
dades, destrezas, valores y conocimientos que lo capacitan como un
ciudadano útil a la sociedad. Ello es comprobable en el conjunto de
competencias que logra desarrollar el educando y traduce la calidad
de la docencia. Se debe entender el concepto de competencias como
la capacidad de actuar desde la esencia del individuo haciendo algo
que exige un conocimiento disciplinar determinado, que se debe
corresponder con las necesidades sociales en el entorno cultural,
productivo y social en que se inscribe el egresado. El problema es
entonces encontrar los indicadores adecuados que reflejen dichas
competencias. Es en ese sentido en que nos apoyaremos en algunos
de los indicadores desarrollados en dicho estado del arte desarrolla-
do por la profesora Velázquez, para la perspectiva del componente
de docencia, en el marco de la gestión del conocimiento para lograr
la calidad educativa de las IES, en el entorno colombiano. Tales
indicadores deben ser tanto de los procesos intermedios, en los

diferentes niveles del aprendizaje, como de los resultados finales,
lo que nos facilita la estructuración del modelo sistémico que nos
sirve de base analítica, que contempla: entradas, procesos y salidas
y que se especificará operacionalmente en el capítulo del diseño
metodológico.

de proyección social y su modelo de gestión
La legislación colombiana define la Extensión o Proyección Social,

en el artículo 120 de la Ley 30 de la educación superior, como “una
función que comprende los programas destinados a la difusión de
los conocimientos al intercambio de experiencias, así como a las
actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de
la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad”
(Congreso de Colombia, 1992). Como se observa se puede considerar
que este macroproceso es una función fundamental de la educación
superior, que no ha recibido la necesaria atención por parte de nues-
tras universidades, que se han concentrado más en el interior de sus
organizaciones, que, hacia el exterior, disminuyendo el potencial de
eficacia social de sus organizaciones. También se le considera como
la función potencialmente integradora de las otras dos funciones de
docencia y de investigación, pues todos sus productos se pueden
difundir y aplicar en beneficio social y es desde la sociedad y del
entorno que se deben recoger las necesidades que tiene que atender
la universidad, asegurando de esa manera su pertinencia y buscando
el mayor impacto posible.
Bajo esa filosofía en el año 2007 “ASCUN”, que es la asociación de

universidades colombianas, dirigió un estudio para determinar un
esquema de indicadores para la importante función de extensión o
proyección social (Aponte, 2007) y dada su excelente estructuración,
lo tomaremos como referencia y del cual seleccionaremos, aquel
conjunto de indicadores, que se consideran pertinentes para nuestro
estudio. A continuación, se presentan los principales resultados de

dicho diseño y en la fase del diseño metodológico se procederá a
profundizar en la selección anteriormente anunciada.
El estudio denominado “Propuesta de indicadores de evaluación de

la función de proyección social/ extensión universitaria/ interacción
en la educación superior”, dirigido por la profesora Claudia Aponte
determinó una serie de taxonomías dependiendo del enfoque de
análisis que se pretenda bien sea orientada al proceso, o al efecto, o
al fin. A continuación, mostramos dichas taxonomías para los tres
enfoques en la tabla 2, tabla 3 y tabla 4.
Tabla 2. Taxonomías que conciben la función como proceso o medio.
Transferencia y comunicación del conocimiento

Impacto y reconocimiento en el entorno
Gestión de la Proyección Social
Comprensión, aprendizaje y apropiación del conocimiento
y de los sabores sociales y de la realidad
Fuente: Aponte (2007, p. 16).
Tabla 3. Taxonomía que concibe la función como efecto.
Articulación de funciones
Impacto externo
Tabla 4. Taxonomía que concibe la función como fin.
Conceptualización y política PEI

Gestión

El estudio desglosa cada una de las tres clasificaciones o taxonomías

en áreas, como las mostradas en las tablas: tabla 2, tabla 3 y tabla 4,
y para cada área, determina dimensiones y para cada una de éstas,
establece aspectos, manifestaciones e indicadores, como lo podemos
observar en la figura 12 tomada de dicho estudio.
Figura 12. Transferencia y comunicación del conocimiento.
ÁREA: Transferencia y comunicación de conocimiento
La institución define, gestiona y evalúa sus mecanismos, procesos, estrategias

de transferencia y de comunicación del conocimiento, derivados de su quehacer
académico, para ejercer una influencia positiva en el entorno.
DIMENSIONES
Transferencia del conocimiento derivada de la acumulación de saberes
de la docencia e investigación
Transferencia del conocimiento de la información
Comunicación y transferencia de cultura y valores
ASPECTO MANIFESTACIONES INDICADORES
Número de patentes, artefactos,
Artefactos, patentes,
registros, obras de arte o
obras de arte
Productos desarrollos tecnológicos/ año
de la Número total de revistas
investigación Revistas científicas indexadas de la institución /
(CNA) número total de revistas
de la institución
Número de parques cientificos
Parques: cientificos y
y tecnológicos promovidos o
tecnológicos
desarrollados /año
Número de contratos de
Contratos de
transferencias tecnológicas
Gestión tecno- transferencia tecnológica desarrollados / año
lógica (ASC)
(UA) Proyectos de incubación de
Incubadora de empresas
empresas promovidas / año
Proyectos empresariales
Consultorios
promovidos a través
empresariales
de consultorios / año
Figura 12. Transferencia y comunicación del conocimiento.
ÁREA: Transferencia y comunicación de conocimiento

Prácticas sociales,
Cantidad de estudiantes
profesionales,
en práctica/ año
investigativas, docentes
Existencia de convenios
de los estudiantes
de práctica
(CNA) (ASC) (UA)
Existencia de programas de
intercambio en los cuales
Formación participen los estudiantes.
Intercambio de
centrada en la Cantidad de estudiantes de pre
estudiantes (CNA)
experiencia y posgrado que participan en
o en programas de intercambio
competencias nacional e internacional.
Cantidad de estudiantes
Servicio
y profesionales vinculados a
docente-asistenciales
servicios docente-asistenciales.
Programas de Cantidad de programas
emprendimiento, ferias y ferias de emprendimiento
empresariales (ASC) promovidas / año
A continuación, mostramos un resumen de los principales aspectos

(Variables) y sus respectivos indicadores establecidos en el mencio-
nado estudio:
ÁREA: transferencia y comunicación del conocimiento.
DIMENSIÓN: Transferencia del conocimiento derivada de la acu-

mulación de saberes de la docencia e investigación, presentado en
la tabla 5.

de saberes de la docencia e investigación.
VARIABLES INDICADORES
Número de patentes, artefactos, registros, obras de arte o desa-
Productos de
rrollos tecnológicos/ año.
la investiga-
Número total de revistas indexadas de la institución / Número
ción
total de revistas de la institución.
Número de parques científicos y tecnológicos
promovidos o desarrollados/ año
Número de contratos de
Contratos de transfe-
transferencias tecnoló-
rencia tecnológica
Gestión Gestión gica desarrollados/ año
tecnológica tecnológica Proyectos de incubación
(ASC) (UA) (ASC) (UA) Incubadora de em-
de empresas promovi-
presas
das/ año
Proyectos empresariales
Consultorios empre-
promovidos a través de
sariales
consultorios/ año
Cantidad de estudiantes en práctica/ año
Existencia de convenios de práctica
Existencia de programas
de intercambio en los
cuales participen los es-
tudiantes
Formación Intercambio de estu-
Formación Cantidad de estudiantes
centrada diantes (CNA)
centrada de pre y postgrado que
en la
en la participan en programas
experiencia
experiencia de intercambio nacional
o en
o en e internacional
competen-
competen-
cias
cias Cantidad de estudiantes
Servicio docente-asis- y profesores vinculados
tenciales a servicios docente-asis-
tenciales
Programas de em- Cantidad de programas y
prendimiento, ferias ferias de emprendimien-
empresariales (ASC) to promovidas / año

de saberes de la docencia e investigación.
Existencia de
Educación Diplomados, cursos,
Educación programas de
permanente reentrenamientos,
permanente educación continuada
(CNA) (ASC) reconversión profe-
(CNA) (ASC) que responden
(SNIES) sional, seminarios,
(SNIES) (UA) a las necesidades
(UA) talleres,
del entorno
Número de ponencias, conferencias, diser-
taciones presentadas por los profesores/ año
Cantidad de eventos de divulgación de la pro-
ducción realizados/ año
Participación activa de la
Promoción de redes universidad o promoción
(CNA) de redes académicas e
investigativas (AI)
Divulgación Divulgación
Número de libros elabo-
de la de la
rados por los profesores
producción producción
como producto de la in-
vestigación
Publicaciones (CNA) Número de ponencias en
(ASC) versión completa publi-
cadas por los profesores
Número de capítulos en
libros publicados por los
profesores
Programas y proyectos Cantidad de programas
Gestión so- de desarrollo social y y proyectos promovidos
Gestión social
cial comunitarios (CNA) o en los que participa la
(ASC) (RSU) universidad /año
Fuente: Aponte (2007, pp. 20-21).
DIMENSIÓN: Transferencia del conocimiento derivada de la formación

de estudiantes, presentado en la tabla 6.
Tabla 6. Transferencia del conocimiento derivada de la formación de

estudiantes.
Existencia de programas en la
universidad para apoyar la in-
Relación con egre- serción laboral de los egresados
sados, participa- Existencia de espacios en los
ción de egresados que participen los egresados
en la vida universi- en evaluaciones curriculares
taria (CNA) (ASC), y en otras actividades institu-
Egresados Egresados
participación de cionales. Cantidad de egresados
los egresados en que participan activamente, sin
consultorías y vinculación laboral
asesorías o capa-
citación Cantidad de egresados de los
diferentes programas de la ins-
titución /año
DIMENSIÓN: Comunicación y transferencia de cultura y valores, presentado

en la tabla 7.
Tabla 7. Comunicación y transferencia de cultura y valores.
Cantidad de programas radiales,
Comu- Generación de de tv, revistas, periódicos externos
nicación opinión pública
Comuni- Apariciones periódicas en medios
del
cación del Cantidad de programas r adiales,
quehacer
quehacer Comunicación de tv, boletines internos, perió-
acadé-
académico y interna (ASC) dicos con que cuenta la univer-
mico y
transferencia sidad internamente
transfe-
de cultura Cantidad de exposiciones, pre-
rencia de Difusión
y valores sentaciones artísticas y cultu-
cultura artística y
y valores rales que organiza y en las que
cultural (UA)
participa la institución
ÁREA: impacto y reconocimiento en el entorno.
La institución contribuye a la transformación y progreso

de la sociedad y es reconocida por ello.
DIMENSIÓN: Contribución a la solución de problemas de la sociedad,

presentado en la tabla 8.
Tabla 8. Contribución a la solución de problemas de la sociedad.
Cantidad de proyectos locales,

regionales, nacionales de de-
sarrollo en los que participa la
institución/ año
Población beneficiada con los

proyectos de desarrollo de la
Vinculación institución/ año
a planes de
desarrollo Población beneficiada con los
local proyectos de desarrollo de la
Organización institución/ población del área
comunitaria de influencia
Transforma- Transforma- Intervención
ciones en la ciones en la social Cantidad de proyectos con efec-
comunidad comunidad tos positivos / año
Cantidad de proyectos inter-

disciplinarios de investigación
orientados a la solución de pro-
blemas del desarrollo local, re-
gional, nacional
Cantidad de empresas promo-

vidas / año
Creación
y apoyo Cantidad de empresas con me-
a empresas joramientos promovidos por la
institución /año
Tabla 8. Contribución a la solución de problemas de la sociedad.
Cantidad de estudiantes be-
neficiados con becas y ayudas
Facilidades económicas /año
para el acceso
(CNA) Presupuesto dedicado a becas
y ayudas económicas a estu-
diantes /año
Participación activa de la uni-
versidad en organismos, grupos,
Aportes Aportes y comités regionales, nacionales
al sistema al sistema Participación e internacionales relacionados
educativo educativo en el desarro- con la educación
llo de políticas
educativas Aportes de la universidad a po-
líticas, proyectos, iniciativas de
la educación superior y de la
gestión del conocimiento
Vinculación
Programas especiales de articu-
con la educa-
lación con la educación básica
ción básica y
y media
media (CNA)
Existencia de egresados reco-
Tipo de nocidos en el medio nacional
Tipo de e internacional por sus aportes
ciudadano Impacto de
ciudadano a la sociedad
y su actuar los egresados
y su actuar
(estudian- (CNA) Registro de transformaciones
(estudiantes)
tes) que hacen los egresados en el
entorno /año
ÁREA: gestión de la proyección social/ extensión/ interacción.
La institución cuenta con una política institucional, unos criterios y orien-

taciones, una estructura y unos recursos para el fomento, la promoción, la
gestión y la evaluación de la función.
DIMENSIÓN: Modelo de proyección/ extensión/ interacción, presentado

en la tabla 9.
Tabla 9. Modelo de proyección/ extensión/ interacción.
Existencia de un marco concep-

Políticas, tual sobre esta función
Lineamien-
Lineamientos criterios
tos Existencia de políticas y criterios
y modos
sobre esta función
DIMENSIÓN: Modelo de gestión, presentado en la tabla 10.
Tabla 10. Modelo de gestión.
Existencia de políticas instituciona-
les que regulen la interacción con el
entorno
Existencia de un plan de proyección
Políticas y social/ Extensión/ interacción
planes (CNA)
Existencia de políticas y reglas de
participación de los profesores y es-
tudiantes en los programas de pro-
yección social Extensión/ interacción
Existencia de una organización y
Estructuras, Estructuras,
responsables de la coordinación y
procesos y procesos y
Estructura y personal asignado para apoyar los
recursos recursos
recursos para programas y proyectos de interacción
la gestión de con el entorno
la Proyección Destinación de recursos para la ope-
Social ración e inversión institucional de
la proyección social Extensión/ in-
teracción / año
Existencia y aplicación en la insti-
Sistema de
tución de un modelo para la gestión
gestión del
del conocimiento y la reflexión epis-
conocimiento
temológica
Tabla 10. Modelo de gestión.
Existencia y aplicación en la institu-
ción de un modelo de responsabilidad
Rendición Rendición Modelo de social universitaria
de cuentas de cuentas RSU (RSU)
Existencia y divulgación de un balance
social/ año
Existencia de un sistema de informa-
Sistema de ción sobre la función
evaluación Existencia de instrumentos para la
Autoeva-
Autoevalua- de la Proyec- evaluación de la función
luación y
ción y auto- ción Social
autorregu- Existencia y aplicación de un sistema
rregulación Extensión/
lación de información de la función
interacción
(CNA) Existencia de informes periódicos de
evaluación de la función
DIMENSIÓN: Gestión de las relaciones con el entorno, presentado

en la tabla 11.
Tabla 11. Gestión de las relaciones con el entorno.
Existencia y aplicación de
políticas institucionales que
regulan la interacción con el
Relaciones Políticas de entorno
Relaciones
universidad- relaciones
universidad- Existencia y aplicación de
empresa,
empresa, enti- políticas institucionales que
entidades
dades públicas, regulan la relación con los
públicas,
universidades, egresados
universidades,
sociedad civil
sociedad civil Registro de actividades de
Proyectos
cooperación interinstitucio-
conjuntos
nal en ejecución y desarro-
(CNA)
lladas /año

ÁREA: comprensión, aprendizaje y apropiación del conocimiento

y de los saberes sociales y de la realidad.
La universidad define, gestiona y evalúa sus mecanismos, procesos,

estrategias para aprender del entorno y mejorar su quehacer académico
DIMENSIÓN: Apropiación del conocimiento para la investigación,

la docencia y la gestión, presentado en la tabla 12 y figura 13.
Tabla 12. Apropiación del conocimiento para la investigación, la do-

cencia y la gestión.
Espacios para el análi-
sis del entorno, inclu- Existencia de espacios para
sión de iniciativas soel análisis del entorno, in-
ciales en el currículo, clusión de iniciativas socia-
Actualiza- Actualiza-
presencia en el plan de les en el currículo, presencia
ción ción
estudios de problemas en el plan de estudios de
curricular curricular
del entorno, cambios problemas del entorno, cam-
en el currículo deri- bios en el currículo deriva-
vados del estudio del dos del estudio del entorno
entorno (CNA)
Participación de pro- Cantidad de estudiantes y

fesores y estudiantes profesores que participan
en programas de Pro- en programas de proyección
Actores yección Social (CNA) social /año
Actores de la
de la
Función
Función Cantidad de investigadores
Actores externos par-
externos vinculados a pro-
ticipando en la inves-
yectos institucionales de
tigación
investigación /año
Tabla 12. Apropiación del conocimiento para la investigación, la do-

cencia y la gestión.
Observatorios
Existencia de estudios y
proyectos acerca de la ca-
lidad de la educación, en
los ámbitos local, nacional
Monitoreo Monitoreo e internacional/año
del entorno del entorno Obsevatorios
(CNA) (CNA) Difusión y uso de estudios
acerca de las tendencias de
la educación superior a ni-
vel nacional e internacional
Existencia de diagnósticos
sobre la realidad del entorno
Figura 13. Para la función como efecto o como fin.
TOMAREMOS LA SEGUNDA TAXONOMÍA PREVALECEN INDICADORES

DE CALIDAD E IMPACTO, SE EXCLUYEN INDICADORES DE GESTIÓN
DE LA TAXONOMÍA ANTERIOR, LOS CUALES PUEDEN SER INCLUIDOS EN ESTA
Impacto externo
Conceptualización y política PEI

Gestión
ÁREA: conceptualización y política.
La institución define dentro de su misión, principios y fundamentos,

esta función como la que le da sentido a las otras funciones sustantivas
DIMENSIÓN: Marco teórico conceptual, presentado en la tabla 13.
Tabla 13. Marco teórico conceptual.
Declaración en el PEI sobre la identidad, prin-
cipios, funciones, aspiraciones de esta función.
Marco teórico Marco teórico
conceptual conceptual Existencia de un documento que contenga los
lineamientos teóricos, conceptuales y meto-
dológicos para ésta.
Existencia de un modelo de esta función.
Existencia de mecanismos para el mejoramiento
Modelo de Modelo de continuo de esta función: planeación, gestión,
excelencia excelencia monitoreo, control y evaluación.
Existencia de mecanismos para la articulación
de la investigación, docencia y proyección/
extensión/ interacción.
ÁREA: articulación de funciones.
La institución interactúa con el entorno articulando la investigación

y la docencia, presentado en la tabla 14.
Tabla 14. Articulación de funciones.
Porcentaje de participación de la institución
en el total nacional de grupos reconocidos
por Colciencias.
Visibilidad de Proporción de patentes, registros o desarrollos
Visibilidad de
la investiga- sobre el total nacional.
la investigación
ción
Aportes al mejoramiento de las organizacio-
nes derivadas de productos investigativos
contratados.
Tabla 14. Articulación de funciones.
Aportes al mejoramiento de las organizaciones
derivadas de la participación de sus empleados
Visibilidad de Visibilidad de en los cursos de formación ofrecidos por la
la docencia la docencia institución.
Transformaciones en las organizaciones deri-
vadas de las prácticas.
ÁREA: gestión de la función.
La institución promueve la calidad y el impacto de la función, pre-

sentado en la tabla 15 y tabla 16.
Tabla 15. La institución promueve la calidad y el impacto de la función.
Existencia de políticas con relación a la función:
- Divulgación y sensibilización.
- Ejecución de programas y proyectos.
- Articulación con las otras funciones.
Políticas Políticas
- Participación de profesores y estudiantes.
- Estímulos.
- Financiación de esta función.
- Evaluación de esta función.
Recursos externos generados por los grupos y
proyectos de investigación.
Aportes de la proyección social al presupuesto
Planea- de ingresos de la institución.
Planeación, ción,
Grado de conocimiento de la comunidad acadé-
gestión, gestión,
mica sobre las políticas y logros de esta función.
financiación financia-
y evaluación ción y Estudios sobre el entorno.
evaluación Evaluaciones sobre los impactos de la función.
Grado de auto sostenibilidad de las acciones de
esta función.
Tabla 15. La institución promueve la calidad y el impacto de la función.
Competencias desarrolladas en los estudiantes
como resultado de su participación en las prácticas.
Competencias desarrolladas en los profesores
como resultado de su participación en acciones
de proyección social.
Transformaciones curriculares en los programas
académicos debido a la evaluación de las prácticas.
Transformaciones curriculares en los programas
académicos debido a proyectos articulados de
Impacto investigación y docencia aplicados al entorno.
Impacto en la
en la Transformaciones de saberes disciplinares debido
institución
institución a las acciones de proyección social.
Existencia de espacios para el análisis del entorno,
inclusión de iniciativas sociales en el currículo,
presencia en el plan de estudios de problemas
del entorno.
Transformaciones en la gestión de la función de

proyección social derivadas de la evaluación de
la pertinencia y responsabilidad de ella.
Alianzas internas para la realización de la función.
Aportes de la institución a políticas, proyectos,
Impacto iniciativas de la educación superior.
Impacto en el
en el
entorno % de satisfacción de los beneficiarios de esta
entorno
función.
Tabla 16. Productos de la investigación.
Número de patentes, artefactos, registros, obras de arte
Productos de la o desarrollos tecnológicos/ año
investigación Número total de revistas indexadas de la institución /
Número total de revistas de la institución
Los diferentes enfoques sobre la gestión del conocimiento y sobre las

mediciones del capital intelectual, que hasta aquí hemos presentado,
girando alrededor de los tres componentes fundamentales: Docencia,
Investigación y Proyección Social, se convierten en materia prima
para la elaboración sistémica de cada uno de dichos pilares y sus
mutuas relaciones, lo que finalmente permitirá construir el modelo
de excelencia en la calidad académica, sobre el cual efectuar los
diferentes análisis que nos proponemos efectuar, en el desarrollo
de la metodología propuesta diseñada para alcanzar los objetivos
de esta investigación doctoral, proceso que se puntualizará en el
apartado siguiente.
2.9. EL MODELO DE REPRESENTACIÓN DE LAS INTERRE-

LACIONES ENTRE LOS PROCESOS DE DOCENCIA,
INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL Y SU
IMPACTO EN LA CALIDAD EDUCATIVA
De lo hasta aquí desarrollado se desprende que además del enfoque

sistémico aplicable a cada proceso fundamental de la universidad o
sistema de educación superior: docencia, investigación y proyección
social, donde se establecen los determinantes de la calidad de cada
uno de ellos, se debe entrar a profundizar en las interacciones y mu-
tuas relaciones entre ellos, para puntualizar sobre los determinantes
de la calidad de la educación como un todo o como sistema integral.
Lo anterior implica priorizar aquellos indicadores que muestran las

interacciones entre docencia e investigación; docencia y proyección
social; investigación y proyección social; o el conjunto docencia-
investigación-proyección social, para determinar el impacto de esas
interacciones sobre la calidad educativa. Algunos de los indicadores
son propios de cada subsistema e impactan en los resultados o pro-
ductos tanto del propio subsistema como de la salida del sistema
integrado. De igual manera se deben determinar cuáles indicadores
representativos de salidas o productos de cada subsistema, son los
de mayor relevancia o impacto en el sistema para incluirlos como
entradas en el sistema total; así como cuáles deben ser medidos

en términos incrementales para mostrar el capital intelectual in-
crementado como componentes del indicador global de la salida
representativo de la calidad educativa generada por el sistema in-
tegrado. Tales decisiones serán el resultado de consultas a expertos
y actores de la IES objeto de estudio, que conformarán la muestra
seleccionada, a través de entrevistas estructuradas diseñadas para
tal fin y que harán parte de la fase preliminar del diseño metodoló-
gico. Posteriormente se procederá a recoger la información sobre los
diferentes indicadores seleccionados, para someterlos a las pruebas
diseñadas para tal efecto.
El modelo integrado debe cumplir con las siguientes premisas:
• El sistema integrado correspondiente a la unidad institucional

objeto de estudio que en nuestro caso son las Facultades de Cien-
cias Económicas, Administrativas y Contables de una muestra de
universidades acreditadas y no acreditadas, debe contemplar una
serie de características como las siguientes: Apertura institucional,
flexibilidad para adoptar soluciones, alternativas y diferenciadas,
teniendo en perspectiva la amplificación de las oportunidades y
el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, capacidad para
coordinar, poder para establecer y/o inducir modelos básicos de
calidad y manejo de los sistemas de evaluación de los resultados
(Garza y Flores, 2010).
• La gestión pedagógica debe inducir la integración de los com-

ponentes fundamentales de las IES (docencia, investigación y
proyección social), contemplando una dinámica organizacional
orientada por una cultura de calidad que integre valores, creencias
y principios compartidos entre los miembros de una organización.
• Las estructuras pedagógicas, investigativas y de proyección Social

deben disponer de mecanismos flexibles que atiendan la diver-
sificación creciente y de continuos cambios de las demandas
educativas.
• Desde el punto de vista de la oferta educativa el sistema debe

responder al desarrollo tecnológico que responda a las nuevas
formas de “SABER”, lo cual implica innovaciones que afectan
todas las actividades profesionales.
• La calidad educativa de todo el sistema de las IES, se debe apo-

yar en esquemas integradores como los de la triple hélice, que
faciliten la interacción entre los actores representativos como lo
son la universidad, la empresa y el Estado, en forma tal que pro-
muevan el desarrollo de competencias clave en la transformación
del estudiante que ingresa en un ciudadano útil a la sociedad,
mediatizado por las organizaciones productivas, el mismo Estado
y la sociedad.
3.
Método
3.1. ANTECEDENTES
Como se ha venido planteando, el objetivo de la tesis se centra en

evaluar el modelo de gestión del conocimiento en las IES colom-
bianas, buscando caracterizar la estructura del capital intelectual,
en primera instancia de los procesos de investigación como uno
de los ejes claves de la educación superior, y sus interrelaciones
sistémicas con los procesos de docencia y proyección social, bajo
la misma filosofía de la gestión del conocimiento centrada en el
capital intelectual que está inmersa en dichas interacciones, y de
esa manera valorar sus impactos en la calidad educativa global. A
partir de ahí, se busca elaborar una propuesta que contemple las
fortalezas detectadas en dicha evaluación, así como la integración
de estrategias que superen las debilidades, aprovechando oportu-
nidades y afrontando las amenazas, con el fin de mejorar la calidad
educativa de las IES en el país.
En ese orden de ideas se procedió en un primer análisis siguiendo

el modelo “INTELLECTUS”, para la identificación, medición y valo-
ración de los componentes del capital intelectual que se gestiona en
los procesos investigativos de Las IES de Bogotá, dada su demostrada
eficacia en proyectos atinentes a las IES de España y su desarrollo
conceptual que recoge los principales aportes de los diferentes mo-

delos de medición del capital.
De igual manera el análisis se estructuró en función de los siguientes

criterios en lo que se refiere a la pertinencia y calidad de la inves-
tigación:
• Calidad científica de la investigación y generación de productos

científicos y tecnológicos de nuevo conocimiento.
• Articulación con tendencias nacionales e internacionales de in-
vestigación
• Aporte a la calidad académica de la institución y del sector edu-
cativo en general.
• Impacto y apropiación de los productos en los entornos locales,
regionales, nacionales e internacionales.
• Importancia y aporte de los resultados investigativos en los sec-
tores empresarial y público.
Partiendo de esa medición del capital intelectual, y del modelo co-

rrelacional propuesto por el equipo del profesor Eduardo Bueno, que
denominaremos el modelo correlacional (1) centrado en los procesos
investigativos, consistente en establecer las relaciones entre los recur-
sos (entradas —inputs—) y los resultados (salidas —outputs—) de los
procesos de investigación. Siguiendo dicho modelo, se determinaron
en forma sistémica las entradas (componentes del capital Intelectual)
los procesos (de investigación) y las salidas (constituidas por la pro-
ducción científica). En la producción científica, se contemplaron los
indicadores fundamentales que sintetizan lo que establece el Consejo
Nacional de Acreditación de Colombia, y las corrientes teóricas sobre
estas estructuras, con algunas modificaciones que propone el autor
para evaluar en forma más integral tales resultados. En lo referente a
los procesos de investigación, se desarrollaron las principales varia-
bles que describen los procesos y tareas de investigación planteados
por el autor para el centro de investigaciones de la universidad Libre
como resultado del proyecto de investigación “Diseño de un modelo
de gestión del conocimiento para el centro de investigaciones de la
Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables. Los

aspectos atinentes a los resultados se evaluaron tomando en conside-
ración fundamentalmente el incremento en la producción científica
(confrontando la evolución de los principales indicadores diseñados
para tales efectos, efectuando análisis comparados o procesos de
benchmarking y evaluando de la percepción social de los resultados
de las universidades) y finalmente determinando la correlación en-
tre los diferentes componentes, variables e indicadores del capital
intelectual utilizados en los procesos investigativos y los resultados
(incremento y acumulación de la producción científica alcanzada),
para lo cual se utilizó el análisis estadístico de correlaciones entre
los diferentes aspectos del Capital intelectual y los resultados de la
producción científica de las universidades estudiadas.
En un segundo análisis se continuó con la construcción del mode-

lo (2), que integra investigación, docencia y proyección social: Se
partió de los resultados o salidas del modelo (1), integrándolos a los
procesos de docencia y de proyección social (definiendo variables
de proceso y de resultado) , generando un nuevo modelo donde
unas de las entradas son los resultados de la producción científica,
como resultado de los procesos investigativos, así como también
los resultados de la integración de las funciones de docencia y de
la función de proyección social. Los macroprocesos de este modelo
(2) son los pertinentes al conjunto de actividades y procesos acadé-
micos de las IES: Investigación, docencia y proyección social; y las
salidas son los niveles de calidad académica logrados, que se deben
identificar, medir y valorar tomando como base el modelo utilizado
por CONACES (sistema nacional de acreditación) implementado en
Colombia, con los ajustes que propone el autor a este esquema y que
será objeto de la elaboración de un constructo que reúne las prin-
cipales variables de resultados que expresan la calidad académica,
según el marco teórico establecido con anterioridad.
A diferencia del primer modelo que correlaciona los componentes

del capital intelectual gestionado en los procesos investigativos obte-
niendo como resultado la producción científica, el nuevo modelo (2)
correlaciona todos los procesos académicos (incluyendo la investiga-

ción), es decir la docencia, la investigación y la proyección social y
sus interrelaciones (medidos por variables e indicadores correlativos
a los tres procesos), con los resultados globales institucionales de
las unidades académicas, expresados en el constructo denominado
calidad académica, que es el objetivo final de evaluación de todo
el sistema. Ello se efectuó, utilizando el análisis estadístico de co-
rrelaciones entre los diferentes componentes del Capital intelectual
generados integradamente en los tres procesos de las IES (investiga-
ción, docencia y proyección social), y los rendimientos globales de
la organización, expresados en la calidad académica.
Este último modelo (2), es una propuesta propia del autor, que com-
plementa y en cierta medida completa el modelo desarrollado por el
grupo de investigación del profesor Eduardo Bueno, que circunscribió
el análisis a la función de investigación y sus resultados en las IES,
coincidiendo con dicho estudio en privilegiar la función de inves-
tigación como eje estructurante de la misión social de las IES. Con
ello se buscaba una visión más integral de los procesos académicos
de las IES, evaluados bajo el enfoque teórico de la productividad
global de las organizaciones.
Como producto de las fases anteriores, el estudio culminará con

una propuesta de mejoramiento de todo el sistema que logre elevar
continuamente la calidad de las IES, frente a las necesidades aca-
démicas, científicas, sociales y administrativas en el entorno de la
comunidad que los requiere.
3.2. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
Bajo esa lógica se determinó que el enfoque metodológico que mejor

se adecuaba a dicho objetivo, era el enfoque mixto, que integra la
investigación cualitativa y la investigación cuantitativa, por la nece-
sidad de medir las percepciones de los principales actores de dichos
procesos, que para nuestro caso lo constituyen los investigadores que
conforman los grupos de investigación de las IES colombianas, pero

también contrastar sus resultados con el análisis a profundidad de
las percepciones de los directivos de esos procesos, lo cual permi-
tió no solo lograr dicha contrastación, si no también enriquecer los
análisis emanados de los dos enfoques. Para el primer enfoque se
diseñó una encuesta, como lo especificaremos más adelante y para
el segundo se realizaron entrevistas a profundidad. Lo interesante
es comprender que el enfoque mixto de investigación nos permite
abordar bajo los dos enfoques clásicos cuantitativos y cualitativos
la realidad de los fenómenos sociales.
A continuación, se presenta la figura 14 que sintetiza las tres fases

propuestas para la investigación:
• Fase I: Descripción del marco general de la gestión del conoci-

miento en las IES.
• Fase II: Recolección y análisis de la información.
• Fase III: Propuestas de estrategias de Gestión del Conocimiento

para incrementar la calidad educativa en las IES.
Bajo el enfoque cuantitativo se logró desarrollar una encuesta que

reflejó la estructura del capital intelectual implícito en los procesos
de investigación, como de las interrelaciones sistémicas entre los
procesos de docencia-investigación y proyección social, para final-
mente medir su impacto sobre el constructo de la calidad educativa
global, objetivo que se constituye en el eje de la investigación doc-
toral, que en una primera instancia determina las estructuras del
capital intelectual y sus impactos en los resultados o productos de
la investigación, que luego se integran a las interrelaciones entre
los procesos de docencia y proyección social y sus impactos en la
calidad educativa global, sobre lo cual se midió la percepción de
161 investigadores del país, quienes experimentan y son actores
principales de los procesos investigativos de las IES colombianas y
conocedores de las interrelaciones con los procesos de docencia y
de proyección social, así como de los efectos sobre la calidad global

educativa.
Figura 14. Diseño gráfico de las fases de la investigación

Para confrontar los resultados de dichos análisis cuantitativos so-

bre las encuestas, se diseñó una entrevista a profundidad con 16
directivos de las IES colombianas, sobre los mismos procesos y sus
resultados, donde ellos tienen una visión integral, dada su respon-
sabilidad frente a ellos, lo cual permitió confirmar la mayoría de los
resultados analíticos cuantitativos basados en las encuestas a los
investigadores, pero además permitió profundizar en los análisis
cualitativos devenidos de sus percepciones muy profundas producto
de sus experiencias y conocimientos, lo cual enriqueció las estruc-
turas teóricas y explicativas de los fenómenos estudiados.
3.3. ALCANCE
Esta investigación es de tipo explicativo, ya que como se mencionó

con anterioridad, se logró el objetivo de “identificar y medir las
variables del capital intelectual de los procesos de investigación,
docencia y proyección social y a partir de allí se determinaron las
interrelaciones que se dan entre los diferentes componentes del
capital intelectual y su impacto en la calidad académica alcanzada
por la IES (relaciones de causalidad).
3.4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE

METODOLÓGICO PROPUESTO
En vista de que se encuentra novedoso el enfoque metodológico uti-

lizado, por un lado, de tipo mixto (cuali-cuantitativo) y por otro lado
fundamentado en el análisis de percepciones, vale la pena discurrir
sobre los fundamentos teoréticos de este enfoque metodológico, que
abocaremos enseguida.
3.4.1. Enfoque metodológico integrador de las vertientes

cuantitativa y cualitativa
A pesar de que aún se discute de la viabilidad del enfoque mixto de

investigación, es importante reconocer que “la meta de la investigación
mixta no es reemplazar la investigación cuantitativa ni a la investigación

cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales
(Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2014, p. 544). Bajo esa
lógica se determinó comparar los resultados de los dos enfoques cuan-
titativo y cualitativo bajo un enfoque complementario, dado que nos
permite integrar el enfoque cuantitativo utilizado para tratar la infor-
mación empíricamente generada a través del diseño del cuestionario
de la encuesta dirigida a medir la percepción de los investigadores,
con una escala ikert, cuyas preguntas o ítems contienen las diferentes
variables de entrada y salida de la investigación en sus dos fases (mo-
delos 1 y 2) y que están ligadas a los objetivos y a las hipótesis; con lo
cual se logró el análisis de los resultados efectuando una prueba previa
(Cronbach), ajustando el cuestionario y aplicándolo a una muestra de la
población, y finalmente analizar la información a través del análisis de
componentes principales y de correlaciones, llegando a conclusiones
empíricamente fundamentadas y sustentadas teóricamente.
El enfoque cualitativo se orientó a explorar la percepción que tienen

los directivos de la educación superior colombiana desarrollando
entrevistas a profundidad (Benney y Hughes, 1956; Valles Martínez,
1997), para comprender el modelo de gestión del conocimiento que
caracteriza a las IES colombianas, especialmente en lo referente a la
calidad de las integraciones sistémicas entre los procesos de inves-
tigación – docencia y proyección social y su impacto en los niveles
de calidad educativa integral. Ellos como responsables de los pro-
cesos de docencia, investigación y proyección social han aportado
interesantes análisis, que enriquecieron los análisis logrados en este
campo, así como también nos ilustran de sus limitaciones. El dise-
ño de la entrevista se orientó siguiendo la lógica estructurada de la
encuesta, pero desde luego con preguntas abiertas, que luego fueron
codificados bajo el análisis conceptual e interpretativo, integrando las
respuestas según los ejes estructurales emanados y deducidos de las
mismas respuestas, lo que permitió la contrastación de los resultados
obtenidos del análisis cuantitativo, con los del análisis cualitativo.
Los instrumentos a utilizar para la recolección de información pri-

maria son básicamente de dos tipos: encuestas y entrevistas a los
responsables de los procesos de docencia, investigación y proyección
social de las instituciones seleccionadas. Los instrumentos seleccio-
nados se justifican para el uso de las encuestas, pues estas tienen
por objetivo “describir la naturaleza de las condiciones existentes,
identificar valores estándar con los que se pueden comparar esas
condiciones y determinar las relaciones entre eventos específicos”
(Colás Bravo, 1992, citado por Ríos León, 2014, p. 113), así como
“no solamente se puede llegar a caracterizar a una población sino
que, además, se pueden establecer comparaciones entre los sujetos
estudiados en función de las variables establecidas en el cuestionario”
(Bisquerra Alzina, 1989, mencionado por Ríos León, 2014, p. 113).
Con este instrumento se pueden efectuar análisis cuantitativos, con
herramientas estadísticas como el análisis factorial o la determina-
ción de componentes principales, que son de gran utilidad para el
objetivo de nuestro estudio de determinar las relaciones entre los
componentes del capital intelectual y los resultados de los procesos
investigativos y a partir de allí establecer las relaciones entre los
insumos y procesos de ese capital intelectual con los resultados ob-
tenidos dentro del sistema de gestión del conocimiento, midiendo
la intensidad de los impactos de cada uno de esos componentes.
La integración de los dos enfoques se reflejó en el análisis comparado

de los dos tipos de resultados (cuantitativos y cualitativos), llegando
a confirmar la consistencia de los mismos, pero lo que es más im-
portante, enriqueciendo las explicaciones desde la experticia y los
conocimientos especializados, de los entrevistados, que pudieron
profundizar en las características de los fenómenos bajo estudio.
3.4.2. La percepción como elemento fundamental

en los enfoques cualitativos y cuantitativos
La percepción es un componente fundamental del ser humano, que

se vuelve imprescindible de analizar cuando se trata de c aracterizar
fenómenos sociales y se convierte en el eje estructurante que se pro-

pone metodológicamente en esta tesis, que pretende relevar aspectos
sustanciales alrededor de los procesos de la gestión del conocimiento
en la educación superior en Colombia. En ese orden de ideas como
método analítico interpretativo, se imbrica con el enfoque cualitativo
y cuantitativo, para dar cuenta de elementos claves en cualquier tipo
de organización, como lo son la cultura, los conceptos, los sentires,
los patrones de conducta y los dispositivos estructurales que rigen
los fenómenos, que caracterizan a la organización (Geertz y Clifford,
1996).
En ese sentido, la medición de los fenómenos sociales a través de la

percepción, se puede abordar tanto desde lo cuantitativo (mediante
escala Likert), como de lo cualitativo, siendo este último enfoque
el que marcó su estudio en profundidad, para aportar elementos
teóricos, emanados del conocimiento de los sujetos participantes en
una investigación: “La investigación cualitativa realiza una aproxi-
mación fundamental de intimidad entre quien la conduce y quienes
son estudiados, generando empatía hacia los motivos, intenciones,
proyectos, valores, creencias, representaciones, hábitos, actitudes y
opiniones de los actores (expresados en el lenguaje común y en las
acciones cotidianas, en la interacción constante con el medio en el
que el sujeto realiza su vida, su experiencia). Profundiza en la comple-
jidad de los fenómenos, hechos y procesos particulares y específicos
de grupos más o menos delimitados en extensión, y capaces de ser
aprehendidos intensamente (Souza y Minayo, 1995) en los que las
acciones, las estructuras y las relaciones adquieren significación.
Todas las etapas de investigación y análisis son parte del proceso
social analizado… Los símbolos, los significados, la subjetividad y
la intencionalidad vertidos en la palabra, material fundamental para
los estudios cualitativos, expresa las relaciones afectivas y técnicas,
en discursos intelectuales, burocráticos y políticos. Portadora de
material ideológico, es la trama de todas las relaciones sociales, ve-
hiculizando sensiblemente las transformaciones en la sociedad. El
habla (Souza y Minayo, 1995) revela las representaciones de grupos
determinados en condiciones históricas, socioeconómicas y cultu-

rales específicas” (Padlog, 2009, pp. 414-415).
Lo esencial es que la interpretación de las percepciones de los en-

trevistados, parte del principio de que el individuo está inserto en
una comunidad específica, que recoge la información del entorno y
le da un significado, según su experiencia y conocimientos, lo cual
le permite configurar los modelos representacionales del fenóme-
no objeto de estudio. Ellos son sometidos a procesos de síntesis y
codificación de conceptos, generando ejes analíticos por parte del
investigador, quien a su vez recrea una comprensión del fenómeno,
apoyándose en el estado del arte sobre su desarrollo conceptual y
teórico.
3.5. COMPONENTES METODOLÓGICOS DEL ENFOQUE

CUANTITATIVO
3.5.1 Hipótesis
Hipótesis general sobre las relaciones entre los componentes del

capital intelectual
H0: Existe correlación entre los tres componentes del capital intelec-
tual, especialmente entre el capital humano y el capital estructural y
menos significativamente entre el capital humano y el capital relacio-
nal. Ello nos lleva a afirmar que fortalecer estas correlaciones tiene
un impacto positivo sobre la acumulación del capital intelectual y
entre las diferentes variables de cada uno de los tres capitales.
Hipótesis específicas sobre las relaciones entre los componentes del

H1: Se presenta una asociación positiva entre las variables del capital
estructural (CE), y las variables del capital humano (CH).
H2: Existe una asociación positiva entre las variables del capital
relacional (CR) y las variables del capital estructural (CE).
H3: Existe una asociación positiva entre las variables del capital
relacional (CR) y las variables del capital humano (CH).
Hipótesis sobre las relaciones entre los componentes del capital

intelectual y los resultados de los procesos investigativos.
H4: Se presenta una correlación significativa entre los componentes

del capital intelectual de los procesos investigativos y los resultados
de la investigación, especialmente entre estos últimos y el capital
relacional, dado que en este capital se expresan las relaciones con
la comunidad académica y la sociedad en general, donde se mate-
rializan dichos resultados.
Hipótesis sobre las relaciones entre las interrelaciones investiga-

ción-docencia-proyección social y los resultados de los procesos
investigativos.
H5: Se presenta correlación positiva entre los resultados de la in-

vestigación y las principales variables de las interrelaciones docen-
cia-investigación-proyección social.
Hipótesis sobre las relaciones entre las interrelaciones investi-

gación-docencia-proyección social y los componentes del capital
intelectual.
H6: Se presenta correlación positiva entre las variables de las RDIPS

(las interrelaciones), con los tres componentes del capital intelectual,
dado que en éste se integran las variables que reflejan competencias
y capacidades desarrolladas en los procesos investigativos.
Hipótesis sobre las correlaciones entre los componentes del capital

intelectual y las interrelaciones investigación-docencia-proyección
social con los resultados de la calidad global educativa.
H7: No se presenta una fuerte correlación entre los procesos de

Interrelación entre docencia-investigación-proyección social y los
resultados globales medidos por la calidad educativa.
H8: Existe una correlación positiva entre las variables de la calidad

global educativa, con los componentes del capital intelectual, dado
que estos impactan positivamente la calidad educativa de las IES.
H9: Se presenta una significativa correlación entre los resultados de

la Investigación (RI), y los resultados de la calidad global educativa
(CCE).
3.5.2. Variables
Partiendo del modelo Intellectus diseñado por el profesor Eduardo

Bueno y su equipo de investigadores en España, y siguiendo a autores
colombianos analizados en el marco teórico, en esta investigación de
tesis doctoral se estructuraron los factores fundamentales según los
componentes del capital intelectual, para los procesos investigativos,
derivando las variables e indicadores que conforman las entradas del
modelo en su primera fase centrada en los procesos investigativos,
así como sus salidas, como un primer bloque de análisis, para luego
integrarlo con las estructuras de los procesos que relacionan inves-
tigación-docencia-proyección social, a través de factores propios de
estas interrelaciones, que son una construcción propia de esta tesis
doctoral (semilleros de investigación, investigación desde el aula,
apropiación curricular de los productos de investigación, formación
centrada en la experiencia o en competencias, gestión tecnológica y
gestión social), así como los resultados integrales de esas interrelacio-
nes, expresados en el constructo de la calidad educativa, conformado
por componentes como: trascendencia social del egresado, calidad
lograda en los procesos de docencia, calidad lograda en los procesos
de investigación y eficacia social de la organización; de los cuales se
derivan las variables e indicadores correspondientes. Ello se corres-
ponde con los requerimientos de información establecidos para los
análisis propuestos de tipo cuantitativo, para la comrpobación de las

hipótesis definidas. Todos estos elementos se reflejan en el diseño del
cuestionario, y los tipos de análisis, como se mostrará más adelante.
3.5.3. Sistema de medición de las variables definidas a partir

de las percepciones de los principales actores de los
procesos académicos de las IES colombianas
La forma de medir los fenómenos sociales, ha encontrado un inte-

resante desarrollo, que parte de aspectos eminentemente subjetivos
como son las actitudes o las percepciones, que de alguna manera se
pueden asimilar a lo que se considera como objetivo en las ciencias
físicas, pues son producto de la experiencia y conocimientos que
ha acumulado el individuo en sus interacciones con otros seres hu-
manos en los procesos objeto de análisis (lo que origina el concepto
de intersubjetividad, que le da validez a las percepciones como
mecanismo de medición de las intensidades que predisponen a re-
acciones específicas frente a personas, objetos, conceptos, procesos
de tipo social). La forma de medir esas percepciones es a través de
una escala, que se estructura como “una serie de ítems o frases que
han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan
un criterio válido, fiable y preciso para medir de alguna forma los
fenómenos sociales” (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en
el Trabajo de España y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de
España, 1982, p. 1), Esa forma de medición es una forma indirecta,
pues como tal las percepciones o actitudes, no se pueden medir
directamente, pero si en forma indirecta a través de las opiniones
que revela el individuo sobre los tópicos o variables que se quieren
conocer o medir, expresadas sobre afirmaciones, proposiciones o
juicios, con las que puede expresar libremente, si está de acuerdo o
en desacuerdo, en una escala de mayor a menor graduadas entre un
extrema inferior (totalmente en desacuerdo) a una extrema superior
(totalmente de acuerdo), pasando por posiciones intermedias entre
esos dos extremos. Para nuestro estudio, las afirmaciones reflejan
percepciones sobre las variables definidas dentro del modelo de ges-
tión del conocimiento de las IES colombianas, tal como lo definimos

en un apartado anterior, que permitieron evaluar las características
de dichas variables y lo más importante sus correlaciones para
comprender, tanto sus componentes principales, como sus mutuos
impactos, según las hipótesis establecidas sobre el comportamiento
del modelo de gestión del conocimiento en las IES colombianas. Su
expresión concreta se expresa en el cuestionario diseñado que se
describirá en un apartado siguiente.
3.5.4. Descripción de la población
La población de nuestra investigación bajo el enfoque cuantitativo

está conformada por los investigadores de las universidades colombia-
nas, se hayan o no sometido a procesos de acreditación institucional
(máxima calidad educativa) o que hayan logrado registros calificados
(calidad mínima requerida) para poder funcionar, especialmente de
las Facultades de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables,
sin excluir otras según la facilidad de acceso a los investigadores o
directivos, que fueron una pequeña minoría.
A continuación, se presenta la tabla 17 con las universidades Colom-

bianas Acreditadas Institucionalmente, con fecha a 2013, pero a la
fecha se han acreditado seis nuevas universidades, para un total de 36.
Tabla 17. Instituciones acreditadas de alta calidad.
PÚBLICAS PRIVADAS
Universidad de Antioquia Universidad de los Andes Universidad ICESI

Universidad Industrial de Universidad Tecnológica
Universidad EAFIT
Santander* de Bolívar
Universidad Tecnológica Universidad Externado
Universidad Santo Tomás
de Pereira de Colombia
Fundación Universidad Universidad Autónoma
Universidad del Valle*
del Norte de Occidente
Tabla 17. Instituciones acreditadas de alta calidad.
PÚBLICAS PRIVADAS
Pontificia Universidad Fundación Tecnológica

Universidad de Caldas
Javeriana (Bogotá y Cali) Antonio de Arévalo
Escuela Naval de Subofi- Universidad Nuestra Universidad Autónoma

ciales ARC Barranquilla Señora del Rosario de Bucaramanga – UNAB
Universidad Nacional de Universidad de Bogotá–

Universidad de la Sabana
Colombia Jorge Tadeo Lozano
Universidad Pedagógica y Universidad Pontificia

Universidad de Medellín
Tecnológica de Colombia Bolivariana
Escuela de Suboficiales
de la Fuerza Aérea Co- Universidad de la Salle Universidad EAN
lombiana Andrés M. Díaz
Dirección Nacional de Escuela de Ingeniería de

Escuelas Antioquia
Universidad del Cauca
Instituciones acreditadas = 30 (representa el 10,5% del total de IES del país)
(*En proceso de renovación)
Fuente: Consejo Nacional de Acreditación (2013).
En la tabla 18 se presenta una muestra de universidades acreditadas

institucionalmente, mostrando información complementaria sobre
el valor de las matrículas, como indicador complementario, de las
Facultades de Ciencias económicas, administrativas y contables
mayoritariamente:
Tabla 18. Instituciones con acreditación de alta calidad.
IES CON VALOR

ACREDITACIÓN UBICACIÓN PROGRAMA MATRÍCULA 2015
DE ALTA CALIDAD (EN MILLONES)
Universidad
Bogotá Administración de Empresas 9,2
del Rosario
Universidad Bogotá Administración de Empresas 5,2
Jorge Tadeo Lozano Contaduría 4,0
Administración de Empresas 8,6
Pontificia Bogotá
Ingeniería 9,3
Universidad
Javeriana Administración de Empresas 8,6
Cali
Ingeniería 9,3
Universidad
Bogotá Administración de Empresas 8,3
de la Sabana
Ingeniería 4,8
Universidad
Bogotá Contaduría, Administración
de la Salle 3,6
de Empresas
Universidad de los
Andes (excepto Bogotá Todas las carreras* 13,2
medicina)
Administración de Empresas 6,3
Universidad ICESI Cali Contaduría 6,1
Ingeniería 6,3
Escuela de Ingenie-
Medellín Ingeniería Administrativa 6,9
ría de Antioquia
Nota: los valores de la matrícula corresponden al primer semestre del pensum

para el período 2015-I
De la misma manera se presenta la tabla 19 con la misma estructura

del anterior, pero con IES no acreditadas institucionalmente, que
teóricamente estarían mostrando diferentes niveles de calidad educa-
tiva, según el Modelo de evaluación de CONACES, del Ministerio de
educación superior de Colombia. A continuación, este nuevo cuadro:
Tabla 19. IES sin acreditación de alta calidad.
VALOR
NOMBRE UBICACIÓN PROGRAMAS MATRÍCULA 2015
(EN MILLONES)
Corporación Univer- Administración de Em-
Bogotá 1,5
sitaria Minuto de Dios presas
Universidad Ingeniería Industrial 4,0
Bogotá
Católica de Colombia Economía 2,5
Universidad
Bogotá Ingeniería 3,6
Los Libertadores
Universidad Administración
Bogotá 3,0
La Gran Colombia de Empresas
Administración
Universidad Central Bogotá 3,6
de Empresas
Fundación Univer-
Bogotá ND
sitaria San Martín
Administración
2,2
Bogotá de Empresas
Ingeniería 2,7
Apartadó Contaduría 2,0
Arauca Contaduría 2,2
B/bermeja Contaduría 2,0
Universidad Espinal Contaduría 1,5
Cooperativa Ibagué Contaduría 1,8
de Colombia
Contaduría, Administra-
Montería 1,5
ción de Empresas
Contaduría, Ing.
Quibdó 1,8
de Sistemas
Villavicencio Ingeniería 2,3
Contaduría, Administra-
Santa Marta 2,1
ción de Empresas
En este marco institucional, es que se propuso efectuar un análisis

cuantitativo con base en las percepciones de los investigadores perte-
necientes a las universidades colombianas, elegidos por conveniencia,
buscando la posibilidad de accesibilidad, a través de las relaciones

del Investigador.
El foco de análisis se propuso en torno a las Facultades de Ciencias

Económicas, Administrativas y Contables, pero sin descartar otras
Facultades, dependiendo de la posibilidad de acceso a la informa-
ción. Ello se sustenta en el hecho de que la unidad de análisis son
los procesos de investigación docencia y proyección social de las
IES y sus efectos en la calidad educativa, buscando reconocer el
modelo de gestión de conocimiento a partir de las características de
los componentes del capital intelectual y sus interrelaciones, para
finalmente evaluar sus impactos en la calidad educativa, incluyendo
investigadores tanto de aquellas universidades que han pasado por
un proceso de acreditación institucional y han sido calificadas como
de Alta Calidad Académica por parte de las Instituciones del Esta-
do, encargadas de efectuar dicha evaluación (CONACES –Concejo
Nacional de Acreditación de la educación superior, que depende
del Ministerio de Educación) como de las demás universidades que
no se han sometido a dicha evaluación, por estar en proceso de al-
canzar esas altas condiciones de calidad exigidas. Como se advirtió
en los cuadros anteriores solo el 10% de las IES, han logrado esa
distinción de acreditadas de Alta Calidad, por lo que se torna intere-
sante determinar cuáles son los factores que más influyen en dichas
Instituciones y compararlos con los factores que se han logrado en
menor medida en las IES no acreditadas institucionalmente.
3.5.5 Selección de la muestra
Los sujetos seleccionados como actores fundamentales en dichos

procesos son los investigadores, que juegan un rol fundamental en
la generación de conocimiento en las IES y partimos en esta tesis
doctoral de la hipótesis que establece a la investigación como uno de
los ejes fundamentales, sobre el que se construye la calidad educativa
de las IES y es la intensidad de las interrelaciones de la investigación
con los procesos de docencia y proyección social, la que determina
el elevamiento de la calidad educativa en dichas instituciones. En

ese orden de ideas el número de encuestados dependió de la can-
tidad de investigadores que estuvieron dispuestos a responder la
encuesta, en las Instituciones de educación superior del país. El
número de investigadores que respondieron la encuesta ascendió a
ciento sesenta y uno (161), lo cual es una cantidad significativa, si
sabemos que el total de investigadores de las Facultades de ciencias
económicas, administrativas y contables del país no supera los mil.
3.5.6. Diseño del cuestionario
Se utilizó como fuente de recolección primaria de información, el

método cuantitativo de medición de las percepciones de expertos
(Rivero, 2009), específicalmente de los directos responsables de la
investigación, o sea, de los investigadores de las IES colombianas,
mayoritariamente de las Facultades de Ciencias Económicas, Admi-
nistrativas y Contables, a través de encuestas, las cuales se validaron
previamente, por parte de un grupo de expertos en lo referente a
los tipos de bloques, variables e indicadores, correspondientes a
los diferentes componentes del capital intelectual y a sus posibles
interacciones, ajustados a la realidad colombiana.
El diseño del cuestionario se orienta a:
• Determinar las variables e indicadores que muestren los recursos

requeridos por los procesos de investigación.
• Determinar las variables e indicadores que reflejen los resultados

de dichos procesos.
• Determinar las herramientas de medición más idóneas.
• Determinar las variables e indicadores sobre las interrelaciones

entre los procesos de docencia y proyección social.
• Determinar las variables e indicadores que reflejen los resultados

de dichos procesos.
• Se utilizó la escala Likert, para medir las percepciones de los

investigadores, como se dejó planteado anteriormente, sobre las
diferentes variables que representan las estructuras del capital
intelectual y de las interrelaciones entre la docencia, la investi-
gación y la proyección social.
• Determinar la fiabilidad del cuestionario, obteniendo el valor para

el coeficiente α de Cronbach, que permite validar la consistencia
interna del cuestionario.
A continuación, se presenta el diseño de la estructura del cuestio-

nario, que se dividió en dos partes, para una mejor comprensión,
aunque finalmente se integraron en el mismo cuestionario, como se
mostrará en en el proceso de operacionalización del mismo, que se
hará en un apartado posterior.
Diseño de la estructura del cuestionario (parte 1) sobre procesos de

investigación a partir del análisis de componentes entradas-proce-
so-salidas del sistema de investigación.
Esta primera parte del cuestionario tiene por objetivo recabar los
datos que nos permiten, mediante el análisis de los mismos, evaluar
el impacto de los factores del capital intelectual, considerados como
recursos que alimentan el proceso de Investigación en las Instituciones
de educación superior, por lo que incluye variables e indicadores,
así como los productos de la investigación y las relaciones que los
conectan, para determinar, cuáles de ellos tienen mayor impacto y
cómo se relacionan entre sí. El cuestionario tiene como población
objetivo los investigadores en las universidades colombianas, con
foco especial en las Facultades de Ciencias Económicas, Adminis-
trativas y Contables de dichas universidades.
A continuación, se presenta la tabla 20 que contiene los factores

constituyentes del capital intelectual, las variables que integran
cada uno de ellos y los indicadores que permiten su medición.
También incluye las variables que reflejan los resultados del proceso
de investigación, con sus respectivos indicadores. En una última

columna se adiciona el número de la pregunta respectiva que se in-
cluye en el cuestionario, que fue diligenciado por los investigadores
y directivos de los procesos de investigación.
Tabla 20. Estructura del sistema de investigación en las IES.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE INVESTIGACIÓN EN LAS IES

ESTRUCTURA DE ENTRADAS Y PROCESOS
# PRE-
COMPONENTES VARIABLES INDICADORES
GUNTA
Investigadores equiva-
lentes tiempo Completo # de Investigadores TC 1
(IETC).
# de investigadores S.C.
Cualificación # de investigadores junior
2
del Investigador (CI). # de investigadores Asociados
CAPITAL
# de investigadores Senior
HUMANO
Incentivos a la Existencia del escalafón
3, 4 y 5
Investigación (II). con base en producción científica
Personal auxiliar a tiempo
# de auxiliares de investigación 6y7
completo
Procesos de capacitación # de cursos de capacitación adelan-
8
en investigación tados para los investigadores
Recursos bibliográficos Cantidad de textos disponibles para
9
(RB). investigación
Recursos generadores de
datos empíricos p rimarios # de recursos disponibles 10
(RGDEP).
Recursos generadores de
datos empíricos secunda- # de recursos disponibles 10
rios (RGDES).
CAPITAL
ESTRUC- Recursos tecnológicos # de recursos de software y hardwa-
11
TURAL para investigación re para la investigación
Cultura investigativa Nivel de cultura investigativa 12
Procesos de patentización Existencia de los procesos 13
Procesos de desarrollo tec- # de procesos de desarrollo tecnológico
14
nológicos e innovación e innovación en curso o culminados
# Grupos en A
Cualificación de los gru-
# Grupos en B 15
pos de investigación
# Grupos en C
Tabla 20. Estructura del sistema de investigación en las IES.
# PRE-
GUNTA
Participación en reunio- # de reuniones en promedio de los

16
nes científicas (PRC) tres últimos años
CAPITAL Pertenencia a sociedades # de sociedades científicas a las que

17
RELACIONAL científicas (PSC) se pertenece
Colaboración con em- # de procesos de colaboración con
18, 19
presas y otras institu- empresas e instituciones en pro-
y 20
ciones (CEOI) medio de los tres últimos años
ESTRUCTURA DE SALIDAS Y RESULTADOS
# PRE-
GUNTA
Publicación de libros. # de libros publicados 21
Publicación de artículos # de artículos en revistas Tipo A
en publicaciones cien- # de artículos en revistas Tipo B 22
tíficas. # de artículos en revistas Tipo C
PRODUC-
Ejecución de proyectos # de proyectos ejecutados con
CIÓN 23
de investigación. productos reconocidos
CIENTÍFICA
Ponencias, Comunica- # de ponencias presentadas en
ciones y Conferencias congreso
24
presentadas en Congre- # de conferencias ofrecidas por
sos. los investigadores como invitados
VALORACIÓN
Reconocimientos exter-
SOCIAL DE SU # de reconocimientos logrados 25
nos a los investigadores
INSTITUCIÓN
Crecimiento de la pro-
% de crecimiento de la produc- 26, 28
INCREMENTO ducción intelectual del
ción intelectual y 29
DEL CAPITAL último año
INTELECTUAL
DE SU Crecimiento de la in-
% de crecimiento de la infraes-
INSTITUCIÓN fraestructura para inves- 27
tructura para la investigación
tigación
Diseño de la estructura del cuestionario (parte 2) sobre las relacio-

nes investigación-docencia-proyección social y del constructo de la
calidad educativa global.
El cuestionario diseñado, consta de una segunda parte que tuvo por

objetivo evaluar las relaciones entre la investigación, como eje fun-
damental en el desarrollo de la misión y los objetivos de la IES en
las Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables,
con los procesos de docencia y de proyección social y sus impactos
en los factores constitutivos de la calidad educativa para determinar,
cuáles de ellos tienen mayor impacto y cómo se relacionan entre sí.
A continuación, se presenta la tabla 21, que contiene los factores

constituyentes del capital intelectual, que relacionan las principales
variables que integran la docencia- la investigación y la proyección
social y los indicadores que permiten su medición. También incluye
las variables que reflejan los resultados del proceso educativo global,
bajo el constructo de la calidad educativa con sus respectivos indica-
dores. En una última columna se adiciona el número de la pregunta
respectiva que se incluye en el cuestionario, que será diligenciado
por los investigadores y directivos.
Tabla 21. Estructura de procesos que relacionan investigación-docen-

cia-proyección social y del constructo de la calidad educativa global.
ESTRUCTURA DE PROCESOS QUE RELACIONAN

INVESTIGACIÓN-DOCENCIA-PROYECCIÓN SOCIAL
RELACIONES DOCENCIA-INVESTIGACIÓN
# PRE-
GUNTA
Semilleros de inves-
# de semilleros dirigidos por in-
tigación dirigidos 30
vestigadores
por investigadores
Cualificación de los # de jóvenes investigadores reco-
SEMILLEROS 31
semilleros. nocidos por Colciencias.
DE
INVESTI- Incentivos a los Se- Existencia de reglamento para el
GACIÓN milleros de Investi- reconocimiento a los integrantes 32
gación de los semilleros
Procesos de capaci- # de cursos de capacitación ade-
tación a semilleros lantados para los semilleros de 33
de investigación investigación

# PRE-
GUNTA
# de proyectos de investigación
Proyecto de investi-
desde el aula derivados de proyec- 34
gación desde el aula
tos de investigación institucionales
Artículos generados
por los estudiantes
derivados de pro- # de artículos 35
INVESTIGA- yectos de investi-
CIÓN gación desde el aula
DESDE Seminarios im-
EL AULA partidos por los
investigadores a
# de seminarios impartidos 36
estudiantes deriva-
dos de proyectos de
investigación
Cultura investiga- Nivel de cultura investigativa de
37
tiva de la docencia los docentes
Libros producto de
# de textos productos de inves-
investigación como 38
tigación utilizados como apoyo
referentes curricula- y 39
curricular a la docencia
res básicos
Seminarios y cursos
derivados de resul- # de cursos y seminarios derivados
APROPIA tados de los proyec- de resultados de los proyectos
CIÓN 40
tos de investigación de investigación insertos en el
CURRICULAR insertos en el cu- currículo
DE LOS rrículo
PRODUCTOS
DE Reorganizaciones
INVESTIGA- curriculares deri- # de modificaciones curriculares
CIÓN vadas de procesos derivadas de procesos de investi- 41
de investigación gación institucional
institucional
Nuevos programas
# de nuevos programas derivados
académicos deriva-
de procesos de investigación 42
dos de procesos de
investigación

RELACIONES DOCENCIA-INVESTIGACIÓN-PROYECCIÓN SOCIAL

# PRE-
GUNTA
Prácticas sociales, Cantidad de e studiantes en prác-

profesionales, in- ticas por año
43
vestigativas de do- Existencia de convenios de prác-
centes y estudiantes ticas
FORMACIÓN Existencia de programas de in-
CENTRADA Intercambio de tercambio 44
EN LA estudiantes Cantidad de estudiantes que parti- y 45
EXPERIENCIA cipan de programas de intercambio
O EN
COMPETEN- # de docentes y estudiantes parti-
Servicio docente-
CIAS cipantes en servicios docente-asis- 46
asistenciales
tenciales
Programas de em-
# de programas y ferias de empren
prendimiento, fe- 47
dimiento
rias empresariales
Parques científicos
# de parques existentes 48
y tecnológicos
Contratos de transfe # de contratos de transferencia
GESTIÓN 49
rencia de tecnología promovidos
TECNOLÓ-
GICA Incubadoras de em- # de proyectos de emprendimiento 50 Y
presas impulsados en el año 51
Consultorios em- # de proyectos de consultoría de-
52
presariales sarrollados
Programas y proyec-
# de programas y proyectos pro-
tos de desarrollo so- 53
movidos
cial y comunitarios
GESTIÓN Comunicación y
SOCIAL # de proyectos de Comunicación y 54
transferencia de
transferencia de cultura y valores y 56
cultura y valores

Existencia de programas de educa-
Educación
ción continuada que responden a 55
permanente
las necesidades del entorno

ESTRUCTURA DE LOS COMPONENTES DEL CONSTRUCTO CALIDAD

DE LA EDUCACIÓN COMO RESULTADO GLOBAL
DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
# PRE-
GUNTA
TRASCEN- Aporte de soluciones a problemá-

Prestigio del egresa-
DENCIA ticas en otros niveles educativos
do dentro y fuera de 57
SOCIAL DEL Satisfacción del empleador con el
la institución
EGRESADO desempeño del egresado
Resultados en las Promedio alcanzado por los es-

58
pruebas ECAES tudiantes
CALIDAD
LOGRADA EN Posición en los ran-
LOS 59
kings de ciencia y Ubicación en el ranking
PROCESOS y 60
tecnología
DE
DOCENCIA Reconocimiento de
la calidad integral Grado de reconocimiento 61
por la sociedad
# de programas de pregrados acre-
CALIDAD
ditados
LOGRADA
# de programas de especialización
EN LOS
Pertinencia acreditados
PROCESOS 62
de los programas # de programas de Maestría acre-
DE
ditados
INVESTIGA-
# de programas de Doctorado acre-
CIÓN
ditados
Acreditación Insti
tucional de alta Existencia (si) o (no) 63
EFICACIA calidad
SOCIAL
DE LA # Aportes a la opinión pública en
ORGANIZA- Impacto en procesos temas de relevancia nacional
CIÓN de transformación # de procesos de desarrollo so- 64
social cio-técnico en que ha participado la
institución con éxitos reconocidos
Operacionalización del cuestionario: cuestiones a desarrollar.
El cuestionario se diseñó teniendo en cuenta que el mismo tiene

como primer objetivo proporcionar los datos para analizar el impacto
de los factores del capital intelectual, considerados como recursos
que alimentan el proceso de Investigación en las Instituciones de
educación superior, por lo que incluye variables e indicadores,
así como los productos de la investigación y las relaciones que los
conectan, para determinar, cuáles de ellos tienen mayor impacto y
cómo se relacionan entre sí. En términos específicos y como segun-
do objetivo, se buscó evaluar las relaciones entre la investigación,
como eje fundamental en el desarrollo de la misión y los objetivos
de la IES, con los procesos de docencia y de proyección social, y
sus impactos y relaciones con los factores constitutivos de la cali-
dad educativa.
El cuestionario tuvo como población objetivo los docentes investiga-

dores y de proyección social de las universidades colombianas. Por
ello se diseñó para conocer y medir su percepción, recurriendo a su
vivencia sobre el desarrollo de estos procesos, lo cual nos permitió
llegar a algunas conclusiones de carácter general y no específico de
cada universidad consultada, determinando las principales caracte-
rísticas del modelo de gestión del conocimiento de la Instituciones
de educación superior colombianas y derivar algunas propuestas de
mejoramiento en la búsqueda de la excelencia educativa. Se respetó
la confidencialidad y privacidad de los datos suministrados, que solo
fueron utilizados para análisis global y no particular.
Derivada de la estructura desarrollada en las tablas 20 y 21, se lo-

gró pasar a preguntas tipo Likert, dado que el enfoque basado en
percepciones de los actores principales, o sea los investigadores
de las diferentes universidades colombianas, así lo exige, como
una de las formas de conocer la realidad y proceder a su respecti-
va medición, para sobre esa base efectuar los análisis estadísticos
viables para el tipo de estudio que se propuso desarrollar a través
de la tesis doctoral.
El cuestionario se puede observar como quedó definitivamente,

después de efectuarle los ajustes de expertos como se discute en el
apartado siguiente, y una vez que fue sometido a la prueba de vali-
dez de Cronbach, tal como aparece en el Apéndice 1, utilizando la
plataforma Google forms, que facilita el acceso a los cuestionarios
virtualmente en la plataforma de Google, consistiendo esto en una
fortaleza que contribuyó a la respuesta de los 161 investigadores que
respondieron la encuesta.
3.5.7. Validación de contenidos del cuestionario por expertos
El cuestionario fue sometido a juicio de expertos para validar sus

contenidos, acogiendo el criterio de Fox, quien considera que es
la técnica más indicada para validar cuestionarios (Fox, 1987).
Se evalúa la representatividad del contenido de los factores a es-
tudiar, así como de las variables e indicadores, que los integran
y representan empíricamente, lo cual exige que se verifique si se
mide lo que se quiere medir, en este caso el capital intelectual,
constituido por activos intangibles que representan tanto el cono-
cimiento humano aplicado, como los productos logrados. Por ello
el instrumento diseñado debe reflejar las entradas-procesos-salidas,
para los tres pilares de la educación superior: la investigación, la
docencia y la proyección social y sus respectivas variables e indi-
cadores. La solicitud dirigida a los expertos expresaba lo siguiente:
Estimado Dr. XXXX: Reciba un especial saludo.
De acuerdo a lo conversado y agradeciendo su gentil colaboración,

me permito solicitar su autorizada opinión sobre la coherencia,
integridad y pertinencia de los instrumentos para medir el impacto
de los componentes del capital intelectual en los procesos de in-
vestigación, docencia y proyección social, en la calidad educativa,
que hacen parte de mi tesis doctoral, tanto en su globalidad como
en las variables definidas para cada componente, los indicadores y
su captura en el cuestionario diseñado para tal fin. Ello hace parte
de la primera fase en el diseño de los instrumentos para valorar por

parte de expertos, la validez y confiabilidad de los instrumentos
diseñados.
Se solicitó a cinco expertos la validación del cuestionario, los cuales respon-

dieron efectivamente y sus principales aportes se resumen en la tabla 22.
Tabla 22. Cuadro resumen de principales aportes de los expertos sobre

los cuestionarios diseñados.
NOMBRE
CARGO CONCEPTOS EMITIDOS
DEL EXPERTO
Editor de la Revis- Comentarios sobre la estructura
David Camargo ta Investigación y del cuestionario y sobre aspectos
Magister Reflexión universi- específicos de algunas variables,
dad Militar indicadores y preguntas respectivas.
Apreciado doctor Joaquín.

Lo saludo atentamente y paso a ha-
cerle algunos comentarios producto
de la juiciosa lectura hecha al do-
cumento contentivo de los “instru-
mentos para medir el impacto de los
componentes del capital intelectual
en los procesos de investigación,
docencia y proyección social, en la
calidad educativa”:
Director Centro
Humberto de Inv. Facultad C - Lo primero es reconocer el esfuerzo
Beltrán Econ, Adm y intelectual que implica la identifi
Magister Contables, cación o definición de componentes,
universidad Libre variables, indicadores y preguntas,
orientados a adelantar con éxito una
investigación como la que su señoría
trae en desarrollo.
- Lo segundo, decir que se obser-
va una total coherencia, integridad
y pertinencia entre los cuatro ele-
mentos identificados, lo cual permite
prever que la indagación que se
adelante brindará una información
confiable y objetiva.

NOMBRE
DEL EXPERTO
- Tercero: los 58 enunciados abar-
can suficientemente los distintos
aspectos a tener en cuenta en una
investigación como ésta, orientada
a establecer el estado del arte y el
impacto de lo que en materia de
investigación, docencia y proyec-
ción social, vienen haciendo las
instituciones de educación superior
en Colombia.
- Cuarto: bueno sería mirar los enun-
ciados 7,8,12,30,52 y 54 y determinar
si se dejan tal cual, o si se les hace
algún ajuste.
Estimado Dr. José Joaquín, muchas
gracias por compartir conmigo par-
te de su trabajo investigativo y por
confiar en mi para hacerle algunos
comentarios. Aclaro que son solamen-
te unos puntos de vista desde lo que
puedo ver en el instrumento, sin tener
Docente en mente el contexto general de la
Investigador investigación. Lo primero que destaco
Rúsbel
universidad es que me parece muy interesante y
Martínez PHD
La Gran pertinente el trabajo investigativo que
Colombia propone y el enfoque metodológico
que está empleando. Me gustaría
conocer un poco más del tema para
poder proporcionarle más comenta-
rios. Le envío mis observaciones en el
retorno del archivo adjunto. Espero
que le puedan resultar útiles y de
nuevo mil gracias por la confianza.
Comentarios sobre la estructura del
Docente Investi-
Eliseo Ramírez cuestionario y sobre aspectos específi-
gador universidad
PHD cos de algunas variables, indicadores
Libre
y preguntas respectivas.

NOMBRE
DEL EXPERTO
Doctor Ortiz, Recibe cordial salu-
do. Ante un trabajo tan robusto y
riguroso, es muy poco lo que se pue-
de aportar. Sin embargo, haciendo
de profano, intentaré hacer crítica
técnica, así:
1. Pareciera necesario indicar contra
qué comparar para poder responder
las preguntas 23 y 24, Tabla N° 1.
2. En razón a que Colombia tiene
diversidad cultural y diferencias
entre sus regiones que pueden inci-
dir las respuestas, sería conveniente
identificar en qué lugares geográficos
se ubican las IES objeto de estudio.
3. En la Pregunta 34, Tabla de la
Alcides Docente Investi- Sección 1.2 parece necesario indicar
Avellaneda gador universidad un rango dentro del cual determinar
Magister Libre el nivel pedido.
4. Parece necesario indicar un rango
de tiempo dentro del cual se evalúan
los factores y sus variables. Bien
pudiera indicarse en el encabezado
de las tablas.
5. Es posible que para lograr que
los encuestados contesten todas las
preguntas y de manera objetiva,
esperen saber qué beneficios reci-
birán a cambio. Sin embargo, cabe
preguntar si sería posible reunir las
preguntas por categorías taxonó-
micas, de manera que sin llegar a
eliminar alguna, puedan presentar
menos ítem a contestar, con el fin de
hacer más atractivo el instrumento.

NOMBRE
DEL EXPERTO
Por lo demás, encuentro el instru-

mento muy bien diseñado, los com-
ponentes y factores están muy bien
identificados, a mi juicio, tanto los
componentes como los factores, las
variables y las preguntas, son perti-
nentes, coherentes y objetivamente
formuladas.
Con base en estos conceptos se rediseñó el cuestionario y se procedió

desarrollar la prueba piloto en una muestra de 30 investigadores,
sobre cuyos resultados se efectuó la prueba Alfa de Cronbach, para
la validación final del cuestionario aplicado, cuyos resultados se
presentan en el siguiente capítulo dedicado a los resultados.
3.6. COMPONENTES METODOLÓGICOS DEL ENFOQUE

CUALITATIVO
El segundo método, bajo el enfoque cualitativo, se orientó a explorar

la percepción que tienen los Directivos de la educación superior
colombiana desarrollando entrevistas a profundidad, para com-
prender el modelo de gestión del conocimiento que caracteriza a
las IES colombianas, especialmente en lo referente a la calidad de
las integraciones sistémicas entre los procesos de investigación–do-
cencia y proyección social y su impacto en los niveles de calidad
educativa integral. Ellos como responsables de los procesos de
docencia, investigación y proyección social aportaron interesantes
análisis, que enriquecieron los desarrollos analíticos e interpretati-
vos logrados en este campo, así como también nos ilustraron sobre
sus limitaciones.
3.6.1. Población y muestra
Las entrevistas se dirigieron a los directores de los procesos de

investigación, docencia y proyección social de las Instituciones
de educación superior de las universidades seleccionadas, lo que
implicó entrevistar a Decanos, rectores, directores de investigación,
líderes de grupos de investigación y directores de proyección social,
logrando dieciséis entrevistas.
Para este fin se desarrollaron dieciséis (16) entrevistas a directivos de

las IES colombianas, seleccionando una muestra por c onveniencia. A
partir de sus respuestas, se logró concluir con un análisis cualitativo
por categorías, logrando los niveles de profundidad requeridos desde
la perspectiva de los directivos de las IES seleccionados, llegando a
conclusiones sobre el modelo de gestión del conocimiento para las
IES, especialmente en lo relativo a la calidad de las integraciones
sistémicas entre los procesos de investigación–docencia y proyec-
ción social y su impacto en los niveles de calidad educativa integral.
3.6.2. Diseño de las entrevistas
Las entrevistas se constituyen en un instrumento de clara orienta-

ción cualitativa que permite profundizar en aspectos sustantivos
que están en el eje decisional de los seres humanos, que se basa en
las percepciones y comprensiones de quienes dirigen los procesos
de investigación, docencia y proyección social, que a su vez son
producto de los consensos institucionales reflejados en los PEIS y
pales estratégicos de desarrollo de las IES, objeto de análisis.
El cuestionario se orientó a una entrevista estructurada, buscando

profundizar en el modelo de gestión del conocimiento en las IES
colombianas, para conocer las principales problemáticas del mismo,
desde la perspectiva de los Directivos de los programas académi-
cos, como responsables de los procesos de docencia, investigación
y proyección social. Los ejes temáticos o categorías de análisis, se
estructuraron como se aprecia en la tabla 23, donde se presenta la

Guía que orientó el desarrollo de dichas entrevistas.
Tabla 23. Guía de las entrevistas a directivos de las facultades selec-

cionadas.
Integralidad, pertinencia e impacto de los procesos de investigación

en las IES colombianas.
¿Cómo evalúa los procesos de investigación en las IES colombianas

con referencia a su impacto, su integralidad y su pertinencia?
Integraciones sistémicas entre los procesos de investigación y la Docencia

y de estos con la proyección social.
¿Considera que se generan integraciones sistémicas entre los procesos

de investigación y la Docencia y de estos con la proyección social?
¿Por qué y de qué forma?
Niveles de calidad de la educación superior en Colombia

y sus factores inductores.
¿Cómo evalúa el nivel de calidad de la educación superior en Colombia

y cuáles de los anteriores factores analizados, la impactan
positiva o negativamente?
Propuestas de mejoramiento del modelo de gestión del conocimiento

de las IES colombianas, para elevar el nivel académico de las mismas.
¿Qué recomendaciones podría Usted hacer al modelo de gestión del

conocimiento (generación y acumulación del capital intelectual conformado
por el capital humano, el capital estructural y el capital relacional),
basado en la investigación, la docencia y la proyección social, para elevar
el nivel de calidad educativa de la educación superior en Colombia?
3.7. ESTUDIO COMPARATIVO Y COMPLEMENTARIO

DESDE LO CUANTITATIVO Y LO CUALITATIVO
Comparar y complementar los análisis e interpretación de los resul-

tados obtenidos a partir de la aplicación de los enfoques cuantitativo
y cualitativo, genera un gran potencial analítico y sintético, pues los

fenómenos sociales tienen una gran complejidad, que exigen un es-
fuerzo holístico y sistémico, para superar la visión unidireccional de
la ciencia y rescatar así la autenticidad humana, cuyo comportamiento
no se puede entender, limitando su análisis solamente al enfoque
cuantitativo. Muchas veces, es interesante recurrir a la indagación
a profundidad de los valores, conceptos, percepciones y orientacio-
nes de los sujetos participantes en cualquier fenómeno social, para
comprender e interpretar dichos fenómenos, aprovechando el cono-
cimiento y la experticia de los sujetos participantes. Ellos pueden
aportar nuevas visiones, que muchas veces no se comprenden total
e integralmente bajo el solo establecimiento de relaciones cuantita-
tivas, generadas a través de las mediciones de las percepciones de
los grupos humanos, que de por sí son un gran avance cuando se
aplican herramientas de medición como la escala Likert, a través de
encuestas diseñadas para tal fin, pero que se pueden complementar
de una manera enriquecedora, con las entrevistas a profundidad di-
rigidas a los principales actores del fenómeno objeto de estudio, de
donde emegen nuevos argumentos e interpretaciones que amplían
el espectro del entendimiento humano.
La entrevista permite profundizar en las percepciones de los entre-

vistados, facilitando la interpretación de los análisis cuantitativos
derivados de las encuestas efectuadas a través de cuestionarios, que,
si bien permiten un análisis cuantitativo tanto descriptivo como co-
rrelacional, algunas veces se pueden quedar cortos, de cara a integrar
los conceptos abstractos con sus referentes empíricos. Ello exige
enriquecer los análisis utilizando una metodología que compare y
complemente los análisis e interpretación de los resultados desde lo
cuali-cuanti, permitiendo la triangulación de los datos que consiste
en el uso de dos o más métodos de recogida de datos sobre un mis-
mo aspecto investigado para convalidar la información y ampliar el
espectro de su comprensión.
La complementariedad de estos instrumentos potencializa los

análisis e interpretaciones desde los enfoques tanto cualitativos
como cuantitativos, enriqueciendo los procesos interpretativos y

explicativos de los fenómenos estudiados. Esto se logra mediante
los procesos de triangulación definidos por Cohen y Manion, como
“el uso de dos o más métodos de recogida de datos en el estudio
de algún aspecto” (Cohen y Manion, 1990, p. 331, citado por Ríos
León, 2014, p. 130), para obtener “credibilidad de los resultados,
es decir, se establece la consistencia entre los datos recogidos por
el investigador y la realidad” (Colás Bravo, 1999, p. 274, citado por
Ríos León, 2014, p. 130).
En consecuencia, se procedió a efectuar un análisis comparativo de

los resultados logrados en los enfoques cuantitativos y cualitativos,
lo que nos permitió llegar a conclusiones más robustas, sobre el
fenómeno estudiado, a partir de lo cual se propone un modelo de
gestión del conocimiento, que integra los principales resultados con
la visión de lograr un mejoramiento de la calidad de la educación
en las Instituciones de educación superior colombiana.
4.
Resultados y conclusiones
4.1. TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

CUANTITATIVOS SOBRE LAS PERCEPCIONES DE LOS
PROCESOS INVESTIGATIVOS Y SUS INTERRELACIONES
CON LA DOCENCIA Y LA PROYECCIÓN SOCIAL Y SUS
IMPACTOS EN LA CALIDAD EDUCATIVA GLOBAL
Con base en la información recolectada con las técnicas e instrumen-

tos definidos en los numerales anteriores, se procedió a realizar los
siguientes tipos de análisis:
• Establecer las posibles relaciones entre recursos y productos de los

procesos de investigación, docencia y proyección social. Se utili-
zará el Análisis de Componentes Principales2 para evaluar dichas
asociaciones, determinando si las variables planteadas en los cues-
tionarios, son confirmadas por el análisis empírico, estableciendo
las variables que se deben descartar y detectando nuevas relaciones
2
El Análisis de Componentes Principales mediante rotación VARIMAX es una téc-
nica para analizar asociaciones lineales entre las variables, determinar cuáles son
las variables importantes y determinar subconjuntos de variables en los que, por un
lado, dentro de cada uno las variables están muy relacionadas entre sí y, por otro,
las variables de los distintos subconjuntos no presentan ninguna relación. Esto, a
su vez permite definir un nuevo conjunto de variables (denominadas Factores) no
directamente observables, donde cada variable representa un subconjunto (Comrey,
1985), citado en (Bueno Campos, 2003).
entre variables. Es requisito que las variables sean continuas y que

estén distribuidas normalmente. Se considera asociación significa-
tiva para valores superiores a 0,5 (en valor absoluto). Tras calcular
la matriz de correlaciones entre las variables, se procede a realizar
la extracción del espacio factorial con rotación VARIMAX.
• Establecer la correlación entre el constructo empírico de calidad

académica y los productos y recursos de los procesos de investiga-
ción, docencia y proyección social y de sus mutuas interrelaciones.
El Capital intelectual debe entenderse como un conjunto de rela-
ciones dinámicas y heteroscedásticas donde cada capital influye en
mayor o menor grado sobre el resto y a su vez en el resultado final,
lo cual se constituye en una hipótesis que exige la comprobación
con el análisis factorial. Esto es muy importante para el análisis
integrado de los tres procesos básicos de la educación superior y el
resultado final, medido a través del constructo “calidad académica”.
El análisis de componentes principales nos permite identificar los
recursos de mayor relevancia para el los procesos de investigación,
docencia y proyección social y sus impactos en la calidad académica
global. El análisis de correlaciones nos permite identificar el grado
en que se correlacionan las variables objeto de estudio, utilizando
el análisis de la varianza que explica esas correlaciones.
• Establecer el grado de utilización de los recursos para conseguir

un resultado de investigación de elevada calidad y sus efectos
en los procesos de docencia y proyección social, así como las re-
laciones entre los productos de estos tres para conseguir un alto
nivel global de calidad académica.
4.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
En la tabla 24 se presenta el conjunto de IES, que a través de los inves-

tigadores que trabajan en cada una de ellas, respondieron la encuesta.
Se agregan características como su condición de haber recibido o no
la acreditación institucional, que es el reconocimiento que hace el
Estado, de que, al otorgar tal certificación, es porque han demostra-

do que cumplen con todas las condiciones que aseguran la calidad
educativa en el más alto nivel. Otra característica es su condición de
ser una universidad oficial o financiada por el Estado, o particular,
cuando su financiación se efectúa con sus propios recursos. También
se determina la ciudad donde desarrolla sus actividades académicas.
Finalmente, se muestra el número de encuestas que se respondieron
por los investigadores de cada institución. En tablas subsiguientes
se consolidan los datos por cada una de esas características, por ser
puntos de referencia interesantes que permitan afinar el estudio.
Tabla 24. Descripción de la muestra.
ACREDITACIÓN OFICIAL / #
NOMBRE DE LA IES CIUDAD
INSTITUCIONAL PRIVADA ENCUESTAS
Tecnológico de Antioquia NO Medellín Privado 1
Autónoma NO Bogotá Privada 2
Autónoma de Occidente SÍ Cali Privada 3
Autónoma Latinoamericana NO Medellín Privada 2
Central SÍ Bogotá Privada 2
EAFIT SÍ Medellín Privada 1
EAN SÍ Bogotá Privada 4
Esumer No Medellín Privada 1
Externado SÍ Bogotá Privada 2
Gran Colombia NO Bogotá Privada 3
Inst Tecnológico NO Medellín Privada 1
Institución Univ. de Envigado NO Medellín Privada 1
Javeriana SÍ Bogotá Privada 1
Konrad Lorenz NO Bogotá Privada 1
La Salle SÍ Bogotá Privada 3
Libertadores NO Bogotá Privada 3
Libre NO Bogotá Privada 24
Luis Amigó NO Medellín Privada 2
Minuto de Dios NO Bogotá Privada 2
Minuto de Dios NO Manizales Privada 8
Piloto NO Girardot Privada 1
Politécnico G. NO Bogotá Privada 1
Politécnico Jaime Isaza NO Medellín Privada 1
Pontificia Bolivariana SÍ Medellín Privada 3
Rosario SÍ Bogotá Privada 4
Salazar y Herrera NO Medellín Privada 1
Santiago de Cali NO Cali Privada 6
Santo Tomás SÍ Bogotá Privada 2
Simón Bolivar NO Barranquilla Privada 1
Tadeo Lozano SÍ Bogotá Privada 2
Tecnológico NO Pereira Privada 1
Universidad Cooperativa NO Ibagué Privada 4
Universidad Cooperativa NO Bucaramanga Privada 1
Universidad de Medellín SÍ Medellín Privada 20
Universidad del Quindío NO Armenia Privada 5
Atlántico SÍ Barranquilla Oficial 1
Cenipalma NO Bogotá Oficial 1
Escuela Militar Cadetes NO Bogotá Oficial 1
Militar Nueva Granada SÍ Bogotá Oficial 1
Nacional SÍ Bogotá Oficial 11
Nacional SÍ Medellín Oficial 2
Pedagógica y Tecnológica SÍ Tunja Oficial 4
Universidad de Antioquia SÍ Medellín Oficial 3
Universidad de Los LLanos No Villavicencio Oficial 3
Universidad de Manizales SÍ Manizales Oficial 4
Universidad del Cauca SÍ Popayán Oficial 1
Universidad del Tolima NO Ibagué Oficial 1
Universidad del Valle SÍ Cali Oficial 2
UIS SÍ Bucaramanga Oficial 4
Universidad del Norte SÍ Barranquilla Oficial 2
TOTAL ENCUESTAS 161
Tecnológico de Antioquia NO Medellín Privado 1
Autónoma NO Bogotá Privada 2
Autónoma de Occidente SÍ Cali Privada 3
Autónoma Latinoamericana NO Medellín Privada 2
Central SÍ Bogotá Privada 2
EAFIT SÍ Medellín Privada 1
EAN SÍ Bogotá Privada 4
Esumer No Medellín Privada 1
Externado SÍ Bogotá Privada 2
Gran Colombia NO Bogotá Privada 3
Inst Tecnológico NO Medellín Privada 1
Institución Univ. Envigado NO Medellín Privada 1
Javeriana SÍ Bogotá Privada 1
Konrad Lorenz NO Bogotá Privada 1
La Salle SÍ Bogotá Privada 3
Libertadores NO Bogotá Privada 3
Libre NO Bogotá Privada 24
Luis Amigó NO Medellín Privada 2
Minuto de Dios NO Bogotá Privada 2
Minuto de Dios NO Manizales Privada 8
Piloto NO Girardot Privada 1
Politécnico G. NO Bogotá Privada 1
Politécnico Jaime Isaza NO Medellín Privada 1
Pontificia Bolivariana SÍ Medellín Privada 3
Rosario SÍ Bogotá Privada 4
Salazar y Herrera NO Medellín Privada 1
Santiago de Cali NO Cali Privada 6
Santo Tomás SÍ Bogotá Privada 2
Simón Bolivar NO Barranquilla Privada 1
Tadeo Lozano SÍ Bogotá Privada 2
Tecnológico NO Pereira Privada 1
Universidad Cooperativa NO Ibagué Privada 4
Universidad Cooperativa NO Bucaramanga Privada 1
Universidad de Medellín SÍ Medellín Privada 20
Universidad del Quindío NO Armenia Privada 5
Atlántico SÍ Barranquilla Oficial 1
Cenipalma NO Bogotá Oficial 1
Escuela Militar Cadetes NO Bogotá Oficial 1
Militar Nueva Granada SÍ Bogotá Oficial 1
Nacional SÍ Bogotá Oficial 11
Nacional SÍ Medellín Oficial 2
Pedagógica y Tecnológica SÍ Tunja Oficial 4
Universidad de Antioquia SÍ Medellín Oficial 3
Universidad de Los LLanos NO Villavicencio Oficial 3
Universidad de Manizales SÍ Manizales Oficial 4
Universidad del Cauca SÍ Popayán Oficial 1
Universidad del Tolima NO Ibagué Oficial 1
Universidad del Valle SÍ Cali Oficial 2
UIS SÍ Bucaramanga Oficial 4
Universidad del Norte SÍ Barranquilla Oficial 2
TOTAL ENCUESTAS 161
En la tabla 25 se consolidan los datos por el tipo de IES. En la figura

15 y figura 16 se observan los porcentajes de participación en las
universidades y en las encuestas, respectivamente, por este criterio.
Tabla 25. Consolidación del número de encuestas por tipo de IES.
TIPO DE N° N° % PARTIC % PARTIC.

UNIVERSIDAD UNIVERSIDADES ENCUESTAS UNIVERS ENCUESTAS
Oficial 15 40 30 25
Privada 35 121 70 75
Totales 50 161 100 100
Como se observa, esta estructura de distribución de la muestra se

asemeja a la composición de universidades públicas y privadas en
Colombia, donde aproximadamente las IES públicas universidad
oficiales representan el 40% y las privadas el 40% (Ministerio de
Educación Superior, 2015).
Figura 15. Porcentaje de participación en las universidades.
Figura 16. Porcentaje de participación en las encuestas.

En la tabla 26 se consolidan los datos por acreditación institucional. En

la figura 17 y figura 18 se observan los porcentajes de participación en
las universidades y en las encuestas, respectivamente, por este criterio.
Tabla 26. Consolidación del número de encuestas por acreditación

institucional de IES.
TIPO DE N° N° % PARTIC % PARTIC.

UNIVERSIDAD UNIVERSIDADES ENCUESTAS UNIVERS ENCUESTAS
Acreditada 23 82 46 51
No acreditada 27 79 54 49
Totales 50 161 100 100

En la tabla 27 se consolidan los datos por origen de las IES. En la

figura 19 y figura 20 se observan los porcentajes de participación
en las universidades y en las encuestas, respectivamente, por este
criterio.
Tabla 27. Consolidación del número de encuestas por ciudad origen

de las IES: Bogotá / fuera.
CIUDAD ORIGEN N° N° % PARTIC % PARTIC.

DE UNIVERSIDAD UNIVERSIDADES ENCUESTAS UNIVERS ENCUESTAS
Bogotá 19 70 38 43
Fuera 31 91 62 57
Totales 50 161 100 100
Se puede observar que a nivel de Colombia la población matriculada

en Bogotá asciende al 30%, pero la participación de los investiga-
dores es más alta pues es donde se ubican la mayor participación
de las universidades acreditadas de alta calidad que son las que
mayoritariamente, concentran a los investigadores del país.

4.3. ANÁLISIS DE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

DEL INSTRUMENTO UTILIZADO
De acuerdo a los objetivos de la investigación y siguiendo el diseño

metodológico establecido (ver capítulo anterior), la estructura del
documento se sometió a pruebas de validez y de confiabilidad. Ini-
cialmente abordaremos el tema de la validez y posteriormente el de
confiabilidad.
4.3.1. Análisis de la validez
La validez de constructo y de contenido, se inició consultando los

diferentes modelos que se han venido implementando en el campo
de la gestión del conocimiento específicamente en el sector de las
IES, no solamente en los procesos investigativos, sino también en
los proceso de docencia y de proyección social, aportando desde la
perspectiva del investigador de esta tesis doctoral, los principales
indicadores que reflejan las interacciones de estos tres componentes
a partir de la investigación como eje estructurante de la calidad de
la educación superior y la misma estructura de un constructo que
refleje la calidad de la educación superior.
Para confirmar la validez de constructo y de contenido, se recurrió

en una primera instancia a la validez a través del juicio de expertos,
consultando a cinco expertos, que avalaron el instrumento, propo-
niendo ajustes, de algunos contenidos de las preguntas y del modelo
de medición a través de la percepción de los actores implicados en
estos procesos, lo cual fue acogido, replanteando algunos reactivos y
los más importante el modelo de respuesta, adecuándolos a la escala
Likert, de amplio reconocimiento en la investigación social, como lo
explicamos en el capítulo anterior, dedicado al diseño metodológi-
co. El modelo definitivo de la encuesta aparece en el Apéndice 1, y
que se irá desagregando en el siguiente apartado donde se valora la
validez de constructo del mismo, utilizando el enfoque del análisis
de componentes principales, que nos permite evaluar la validez de
las deducciones teóricas inferidas en el mismo. Finalmente se pro-
cederá a determinar la confiabilidad del instrumento, utilizando la
prueba de Cronbach, lo cual se mostrará en el subsiguiente apartado,
permitiendo asegurar la confiabilidad del instrumento y además
comprobar la complementariedad de los dos enfoques utilizados.
Análisis de componentes principales, para cada tipo de capital

intelectual, para los resultados de la investigación, para las re-
laciones de docencia-investigación-proyección social y para el
constructo de la calidad educativa global.
Capital humano (CH).
Se realizó el Análisis de Componentes Principales (PCA) a las varia-

bles relacionadas con el Capital humano (CH), definidas dentro del
cuestionario. En la tabla 28, a través de las comunalidades se observa
que las variables que mejor explican al CH son la existencia de un
escalafón (3), su aplicación, (4) el apoyo administrativo a los procesos
de investigación (6), la presencia de un auxiliar de investigación (7)
y la existencia de sistemas que permitan la obtención de datos. Las
anteriores variables fueron seleccionadas ya que tienen un valor de
comunalidad que refleja que la proporción de la varianza extraída
con los factores está por encima de 0.5.
Tabla 28. Valores de comunalidad para capital humano.
COMUNALIDADES
Variable Extracción
3 0,891
4 0,876
8 0,673
7 0,594
6 0,550
5 0,495
1 0,407
2 0,234
En la tabla 29 se evidencian los dos grandes factores obtenidos a través del

PCA para el CH que recogen el 58.9% de la varianza total, uno orientado
a la cualificación institucional interna de las IES y otro concerniente
al apoyo administrativo hacia los procesos investigativos. Se utilizó la
matriz de correlaciones de componentes rotados ya que ésta permite
observar con mayor facilidad las variables que más aportan a cada factor.
Tabla 29. PCA para capital humano.
CAPITAL HUMANO
Matriz de componente rotado
Componente
Variable Apoyo Cualificación institucional
administrativo de los investigadores
1 0,624 0,132
2 0,416 0,246
3 0,182 0,926
4 0,150 0,924
5 0,500 0,494
6 0,713 0,204
7 0,769 0,055
8 0,795 0,200
Estos dos componentes principales agrupan apropiadamente la

estructura del capital humano como bien lo reflejan los títulos que
les fueron asignados y muestran que el apoyo administrativo y la
cualificación institucional que define la organización interna de las
IES, es determinante en el ambiente que ofrecen para el estímulo
y desarrollo de los investigadores, en tanto que no se consideran
como fundamentales los procesos de cualificación externa que se
hace desde COLCIENCIAS a los investigadores.
Capital estructural (CE).
De igual forma se realizó el PCA a las variables relacionadas con

el capital estructural (CE), definidas dentro del cuestionario. En la
tabla 30, a través de las comunalidades se observa que las variables
que mejor explican al CE son compra de libros especializados (9),
capacitación (10), recursos de hardware y software especializado
(11), cultura investigativa (12), desarrollo de patentes (13) y desa-
rrollo tecnológico e innovación (14). Las anteriores variables fueron
seleccionadas ya que tienen un valor de comunalidad que refleja
que la proporción de la varianza extraída con los factores está por
encima de 0.5. Solamente quedó excluida la variable relativa a la
valoración que hace COLCIENCIAS, de los grupos de investigación
(15), lo cual significa que no la perciben los investigadores como
fundamental en el capital estructural.
Tabla 30. Comunalidades para capital estructural.
COMUNALIDADES
14 0,836
13 0,816
11 0,730
9 0,716
12 0,675
10 0,633
15 0,380
En la tabla 31 se evidencian los dos grandes factores obtenidos a

través del PCA para el CE que recogen el 68.4% de la varianza total,
uno orientado a la transformación y aplicación del conocimiento,
y otro concerniente a los inductores de valor y acumulación de co-
nocimiento. Se utilizó la matriz de correlaciones de componentes
rotados ya que ésta permite observar con mayor facilidad las varia-
bles que más aportan a cada factor. El primero recoge las variables,
cultura investigativa (12), desarrollo de patentes (13) y desarrollo
tecnológico e innovación (14), que miden y expresan los procesos de
aplicación de conocimientos. El segundo factor recoge las variables
compra de libros especializados (9), capacitación (10), recursos de
hardware y software especializado (11), que son verdaderos induc-
tores de valor y acumulación de conocimientos. Este análisis a la
vez que nos servirá para buscar las interrelaciones entre los tres
capitales y su impacto en los resultados de la investigación y entre
éstos y las variables que expresan las relaciones entre la docencia,
la investigación y la proyección social, y de todas ellas en la calidad
educativa; también nos están validando la estructura de las variables
seleccionadas como muy adecuadas para el análisis de la gestión del
conocimiento en las IES.
Tabla 31. PCA para capital estructural.
CAPITAL ESTRUCTURAL
Componente
Variable Transformación y Inductores de valor y
aplicación del conocimiento acumulación de conocimiento
9 0,165 0,830
10 0,193 0,772
11 0,276 0,809
12 0,621 0,538
13 0,896 0,116
14 0,889 0,212
15 0,561 0,256
Capital relacional (CR).
Se realizó el PCA a las variables relacionadas con el Capital relacional

(CR), definidas dentro del cuestionario. En la tabla 32, a través de las
comunalidades se observa que todas las variables explican adecua-
damente a este capital. Las variables son participación en eventos
científicos (16), vinculación a sociedades científicas (17), procesos de
colaboración con empresas e instituciones (18), participación en redes
de investigación (19) y desarrollo de proyectos interdisciplinarios e
interdisciplinares (20). Las anteriores variables fueron seleccionadas
ya que tienen un valor de comunalidad que refleja que la proporción
de la varianza extraída con los factores está por encima de 0.5.
Tabla 32. Comunalidades para Capital relacional.
COMUNALIDADES
19 0,818
17 0,786
20 0,725
16 0,705
18 0,658
En la tabla 33 se evidencia un solo gran factor que recogen el 73.8%

de la varianza total, donde todas las variables aportan a este capital.
Tabla 33. PCA para capital relacional.
CAPITAL RELACIONAL
Matriz de componente
Componente
Variable
Capital relacional
16 0,840
17 0,887
18 0,811
19 0,904
20 0,851
Productos resultados de investigación.
Se realizó el PCA a las variables relacionadas con los Resultados

de Investigación (RI), definidas dentro del cuestionario. En la tabla
34, a través de las comunalidades se observa que todas las variables
explican adecuadamente a los resultados de investigación. Las va-
riables son: publicación de libros producto de investigación (21),
publicación de artículos en revistas indexadas (22), desarrollo de
proyectos de investigación (23), presentación de ponencias (24),
reconocimientos externos (25), crecimiento de la producción inte-
lectual (26), crecimiento de la infraestructura para la investigación
(27), crecimiento de nuevos grupos de investigación y mejoramiento
del escalafonamiento de los grupos de investigación (29). Las an-
teriores variables fueron seleccionadas ya que tienen un valor de
comunalidad que refleja que la proporción de la varianza extraída
con los factores está por encima de 0.5.
Tabla 34. Comunalidades para productos resultado de investigación.
COMUNALIDADES
25 0,648
22 0,617
23 0,617
26 0,579
28 0,570
29 0,561
27 0,560
21 0,548
24 0,530
En la tabla 35 se evidencia un solo gran factor que recogen el 58.1%

de la varianza total, donde todas las variables aportan a los RI.
Tabla 35. PCA para productos resultado de investigación.
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
Matriz de componente
Componente
Variabe
Resultados de investigación
21 0,740
22 0,786
23 0,786
24 0,728
25 0,805
26 0,761
27 0,748
28 0,755
29 0,749
Relaciones investigación-docencia-proyección social.
Se realizó el PCA a las variables relacionadas con las Relaciones de

Investigación-Docencia-Proyección Social (RIDPS), definidas dentro
del cuestionario. En la tabla 36, a través de las comunalidades se ob-
serva que las variables que mejor explican al RIDPS son: semilleros
(30), jóvenes investigadores (31), reglamento de semilleros (32), capa-
citación de semilleros (33), proyectos de investigación en el aula (34),
seminarios dirigidos a semilleros (36), utilización de textos productos
de investigación en el aula (38), utilización de artículos científicos en el
aula (39), cursos y seminarios derivados de proyectos de investigación
(40), modificaciones estructurales curriculares derivadas de procesos
de investigación institucional (41), nuevos programas académicos de-
rivados de procesos de investigación (42), prácticas empresariales de
los estudiantes (43), intercambios internacionales de estudiantes (44),
intercambios internacionales de docentes e investigadores (45), programas
de servicios docente-asistenciales como trabajo y proyección social (46),
participación de los estudiantes emprendedores en Parques científicos y
tecnológicos (48), programas de transferencia tecnológica (49), empren-
dimientos empresariales efectivos de los estudiantes (50), empresas spin
off (51), procesos de consultoría (52), programas y proyectos de desarrollo

social y comunitarios (53), proyectos de Comunicación y transferencia
de cultura y valores (54). Las anteriores variables fueron seleccionadas
ya que tienen un valor de comunalidad que refleja que la proporción de
la varianza extraída con los factores está por encima de 0.61.
Tabla 36. Comunalidades para relaciones investigación-docencia-pro-

yección social.
COMUNALIDADES
38 0,845
40 0,825
36 0,796
45 0,787
49 0,767
39 0,755
46 0,743
41 0,733
54 0,720
50 0,713
34 0,713
33 0,711
53 0,706
30 0,699
48 0,698
43 0,697
44 0,694
51 0,678
32 0,676
52 0,643
42 0,630
31 0,627
37 0,616
55 0,600
35 0,521
47 0,503
56 0,463
En la tabla 37 se evidencian los cuatro grandes factores obtenidos a

través del PCA para el CE que recogen el 64.8% de la varianza total.
El primero factor se relaciona con el desarrollo tecnológico y em-
prendimiento, el segundo representa la gestión curricular, el tercero
evidencia la internacionalización y el último refleja a los semilleros.
Se utilizó la matriz de correlaciones de componentes rotados ya que
ésta permite observar con mayor facilidad las variables que más
aportan a cada factor.
Tabla 37. PCA para relaciones investigación-docencia-proyección social.
RELACIONES INVESTIGACIÓN-DOCENCIA-PROYECCIÓN SOCIAL

Componente
Desarrollo
Gestión
Variable tecnológico y Internacionalización Semilleros
curricular
emprendimiento
30 0,119 0,168 0,138 0,298
31 0,142 0,459 0,172 0,602
32 0,174 0,079 0,154 0,775
33 0,096 0,152 0,354 0,575
34 0,369 0,409 0,046 0,552
35 0,250 0,565 0,236 0,239
36 0,232 0,577 0,276 0,316
37 0,513 0,357 0,153 0,090
38 0,374 0,665 0,208 -0,032
39 0,347 0,661 0,148 -0,041
40 0,374 0,761 0,288 0,042
41 0,407 0,668 0,164 0,297
42 0,103 0,724 0,128 0,278
43 0,251 0,158 0,766 0,104
44 0,066 0,411 0,712 0,012
45 0,218 0,231 0,810 0,171
46 0,443 0,040 0,686 0,251
47 0,393 0,185 0,514 0,201
Tabla 37. PCA para relaciones investigación-docencia-proyección social.
RELACIONES INVESTIGACIÓN-DOCENCIA-PROYECCIÓN SOCIAL

48 0,645 0,227 0,334 0,312
49 0,739 0,400 0,163 0,175
50 0,687 0,411 0,200 0,145
51 0,691 0,399 0,139 0,131
52 0,710 0,186 0,255 0,081
53 0,736 0,116 0,293 -0,020
54 0,726 0,268 0,205 0,152
55 0,383 0,063 0,589 0,101
56 0,595 0,050 0,218 0,173
Constructo de la calidad educativa.
Finalmente se realizó el PCA a las variables relacionadas con el Cons-

tructo de la Calidad Educativa (CCE), definidas dentro del cuestionario.
En la tabla 38, a través de las comunalidades se observa que todas las
variables explican adecuadamente a este constructo. Las variables
son: satisfacción del sector empleador (57), Resultados medidos por
la pruebas del Estado (58), Posición en los rankings nacionales de
ciencia y tecnología (59), Posición en los rankings Internacionales
(el elaborado por el Spiens Research Group) de ciencia y tecnología
(60), Reconocimiento de la calidad integral (61), Facultad acredita-
da por alta calidad académica (62), universidad tiene acreditación
Institucional de alta calidad (63), aportes a la opinión pública en
temas de relevancia nacional (64). Las anteriores variables fueron
seleccionadas ya que tienen un valor de comunalidad que refleja
que la proporción de la varianza extraída con los factores está por
encima de 0.5.
Tabla 38. Comunalidades para constructo de la calidad educativa.
COMUNALIDADES
63 0,757
57 0,753
61 0,723
59 0,695
58 0,649
62 0,639
60 0,583
64 0,534
En la tabla 39 se evidencian los dos grandes factores obtenidos a través

del PCA para el CCE que recogen el 66.7% de la varianza total, uno
orientado al reconocimiento de la calidad por el estado, y otro concer-
niente al reconocimiento de la calidad por la sociedad. Se utilizó la
matriz de correlaciones de componentes rotados ya que ésta permite
observar con mayor facilidad las variables que más aportan a cada factor.
Tabla 39. PCA para constructo de la calidad educativa.
CONSTRUCTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Componente
Reconocimiento de la Reconocimiento de la
Variable
calidad por el estado calidad por la sociedad
57 0,006 0,868
58 0,523 0,613
59 0,794 0,254
60 0,684 0,339
61 0,380 0,761
62 0,773 0,201
63 0,866 0,087
64 0,515 0,519
4.3.2. Análisis de la confiabilidad
Se utilizó el procedimiento Alpha Cronbach’s, el cual se aplicó a

la totalidad del instrumento, así como también a cada uno de los
componentes como se muestra a continuación.
Tabla 40. Análisis de Alfa de Cronbach general (Ítems 1-64).
ESTADÍSTICAS DE FIABILIDAD
Alfa de Cronbach N de elementos
0,972 64
Tabla 41. Análisis de Alfa de Cronbach para capital humano (Ítems 1-8).
0,808 8
Tabla 42. Análisis de Alfa de Cronbach para capital estructural (Ítems

9-15).
0,843 7
Tabla 43. Análisis de Alfa de Cronbach para capital relacional (Ítems

16-20).
0,911 5
Tabla 44. Análisis de Alfa de Cronbach para resultados de la investi-

gación (Ítems 21-29).
0,910 9
Tabla 45. Análisis de Alfa de Cronbach para procesos de interrelación

investigación-docencia-proyección social (Ítems 30-56).
0,955 27
Tabla 46. Análisis de Alfa de Cronbach para constructo de calidad

educativa general en las IES (Ítems 57-64).
0,868 8
Como se puede observar en la tabla 40, el instrumento completo

tiene un indicador de Alfa de Cronbach de 0.972, lo cual indica que
es confiable. Adicionalmente en la tabla 41, tabla 42, tabla 43, tabla
44, tabla 45 y tabla 46, se observa que el indicador de cada subgru-
po de ítems interrelacionados, está por encima de 0.80, lo cual está
asegurando la confiabilidad de cada eje por separado.
4.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO DE LAS

PRINCIPALES VARIABLES DEL MODELO DE GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO DE LAS IES COLOMBIANAS
En este apartado se muestra el análisis estadístico descriptivo, per-

mitiendo conocer el comportamiento de las principales variables de
cada uno de los capitales que conforman la estructura del capital

intelectual de los procesos investigativos y de las interrelaciones
entre docencia, investigación y proyección social, así como de los
resultados de la investigación y de la calidad educativa global, lo
cual es una primera aproximación a la comprensión del fenómeno
estudiado.
4.4.1. Análisis de las principales variables del capital humano.
En la figura 21 se puede apreciar que esta variable se concentra en

términos de una percepción positiva pues el 60% se ubica entre
de acuerdo y totalmente de acuerdo, lo cual está reflejando que las
universidades se han preocupado por establecer escalafones que
impliquen el incentivo a la investigación.
Figura 21. Existencia de escalafón.

3
50 Media = 3,47
Desviación estándar = 1,348
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
3
Desde la perspectiva de la aplicación del escalafón, como se muestra

en la figura 22, la perspectiva no es tan positiva pues solo el 44%
afirma estar de acuerdo o totalmente de acuerdo. Ello implica que
se presentan dificultades en el momento de la aplicación, depen-
diente de múltiples factores, que se pueden convertir en factores de
desmotivación al talento humano en las IES.
Figura 22. Aplicación del escalafón.

4
50 Media = 3,35
N= 147
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
4
Figura 23. Apoyo administrativo.

6
60 Media = 3,42
N = 158
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
6
Como se observa en la figura 23, siendo esta variable dependiente

de los recursos destinados al apoyo de la investigación, muchas
veces los investigadores prefieren la alternativa de mostrase par-
cialmente de acuerdo, como se refleja en esta respuesta en forma
mayoritaria.
Figura 24. Existencia de auxiliares de investigación.

7
50 Media = 2,91
N= 145
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
7
La existencia de auxiliares de investigación, como se aprecia en la

figura 24, se demuestra como un factor débil en los apoyos que recibe
el investigador, implicando la carencia de un esquema de gestión
que a la vez que libera al investigador principal de algunas tareas
de tipo operativo que pueden ser asumidos por auxiliares, también
estaría construyendo capacidades en formación investigativa, en el
terreno de la práctica investigativa.
Figura 25. Existencia de apoyos institucionales para la obtención de

datos primarios y secundarios.
8
50 Media = 2,9
N= 152
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
8
La figura 25 evidencia que este factor es uno de los más descuida-

dos en la gestión de la investigación de las IES, como apoyo clave
al investigador, pues bien se sabe que la materia prima en la pro-
ducción de nuevo conocimiento son los datos que el investigador
transforma en información. Ello se refleja en que solamente un
30% de los investigadores está de acuerdo o totalmente de acuerdo
y un 26% se muestra parcialmente de acuerdo, lo cual se puede
interpretar como que cada investigador debe encontrar los datos
por su propia cuenta.
4.4.2. Análisis de las principales variables del capital estructural.
La variable presentada en la figura 26 se muestra como un importante

refuerzo al trabajo de los investigadores, pues un 58% se muestra en
acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que un 30% se muestra
parcialmente de acuerdo y solamente un 12%, se muestra en des-
acuerdo o totalmente en desacuerdo.
Figura 26. Capacitación de los investigadores.
10
50 Media = 3,65
N= 156
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
10
Figura 27. Apoyo tecnológico para la investigación.
11
50 Media = 3,54
N= 154
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
11
En la variable representada en la figura 27 se demuestra que las IES

han venido proveyéndose de recursos de hardware y software, para
la gestión de los procesos investigativos y de los demás procesos
académicos que de alguna manera es una tendencia generalizada
en la gestión en los diferentes sectores económicos.
Figura 28. Cultura investigativa.

12
60 Media = 3,3
N = 159
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
En lo referente a la cultura investigativa evidenciada en la figura 28,

los investigadores se muestran parcialmente de acuerdo en un 38%
y de acuerdo y totalmente de acuerdo en 40% aproximadamente, lo

cual indica que la imagen de la investigación se ha venido valorizan-
do positivamente, creando el ambiente propicio para su desarrollo.
Figura 29. Patentes.

13
40 Media = 2,95
N= 127
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
13
En la figura 29 se evidencia que el desarrollo y legalización de pa-

tentes se califica por un 40% de los investigadores en un desacuerdo
o total desacuerdo, lo cual demuestra que este es uno de los factores
que no ha ido logrando una consolidación suficiente y necesaria para
apoyar el desarrollo del país.
Figura 30. Desarrollos tecnológicos desde la investigación.
14
40 Media = 3,04
N= 138
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
14
La variable de la figura 30 está estrechamente relacionada con la

anterior y muestra cómo un 36% de los investigadores está en des-
acuerdo con su presencia efectiva y un 29% está parcialmente de
acuerdo, reflejándose que no se ha evolucionado hacia el desarrollo
tecnológico y la innovación generados desde la investigación, lo cual
es consonante con el débil aporte a los registros de patentes como
se evidenciaba en la anterior variable.
4.4.3. Análisis de las principales variables del capital relacional.
La figura 31 muestra que un 57% de los investigadores determina

estar de acuerdo o totalmente de acuerdo y parcialmente de acuerdo
un 25%, lo que arroja una visión positiva de la asistencia a eventos
científicos. Ello se explica porque muchas universidades se han
preocupado por organizar estos eventos, generándose múltiples
oportunidades tanto en el país como en los demás países del mundo
convirtiéndose en una corriente mundial.
Figura 31. Eventos científicos.
16
50 Media = 3,54
N = 159
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
16
También la pertenencia a comunidades científicas, se ha venido in-

crementado en forma importante en los últimos años, tanto nacional
como internacionalmente, como se aprecia en la figura 32. Ello se
refleja en los datos que arrojan un 73% quienes se muestran entre

parcial y totalmente de acuerdo.
Figura 32. Pertenencia a comunidades científicas.

17
60 Media = 3,21
N = 151
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
17
Figura 33. Vinculación a redes científicas.

19
60 Media = 3,41
N = 159
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
19
Al igual que la variable anterior, en la figura 33 se observa que, en lo

referente a pertenencia a redes de investigación, el 75% se muestra
entre parcial y totalmente de acuerdo, por las mismas razones.
Figura 34. Investigación interdisciplinaria e interinstitucional.

20
60 Media = 3,5
N = 159
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
20
La figura 34 muestra que el trabajo interdisciplinario e interinstitu-

cional ha venido ganando terreno en nuestras IES en sus procesos
investigativos y es así como el 50% de los investigadores se mues-
tra de acuerdo y totalmente de acuerdo y un 28% parcialmente de
acuerdo. Es un factor de relevancia que se debe ir perfeccionando
para lograr niveles de excelencia, como lo han demostrado los cen-
tros de investigación de excelencia, certificados por Colciencias, que
reúnen esta característica como fundamental.
4.4.4. Análisis de las principales variables de los resultados

de la investigación
La producción de libros y capítulos de libros, se ha constituido en un

elemento fundamental en la medición de la producción científica y
ha venido ganando posicionamiento. Como se evidencia en la figura
35, aproximadamente un 66% de los investigadores se expresa entre
parcialmente de acuerdo y totalmente de acuerdo, existiendo un 34%
que está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
Figura 35. Publicación de libros y capítulos de libros productos de

investigación.
21
40 Media = 3,16
N= 151
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
21
Figura 36. Publicación de artículos científicos.

22
40 Media = 3,32
N= 153
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
22
De acuerdo con la figura 36, se observa que el 42% se expresa

de acuerdo o totalmente de acuerdo y un 26% parcialmente de
acuerdo, lo cual muestra la misma tendencia frente a la produc-
ción de libros productos de investigación, significando que se ha
venido ganando terreno en este campo, debido a la exigencia de
Colciencias en la calificación de los investigadores del país, sobre
este tópico. Sin embargo, queda un buen camino por recorrer para
lograr la excelencia.
Figura 37. Desarrollo de proyectos de Investigación.

23
50 Media = 3,52
N = 151
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
23
El desarrollo de proyectos de investigación se constituye en el

quehacer de todo investigador, por lo que se aprecia que el 52% se
encuentra en acuerdo o totalmente de acuerdo y un 26% parcial-
mente de acuerdo y aproximadamente un 20%, está en desacuerdo
o totalmente en desacuerdo, lo que muestra que aún existe un por-
centaje que no reconoce el desarrollo de proyectos de investigación,
lo cual se presenta en la figura 37.
Figura 38. Presentación de ponencias.
24
40 Media = 3,48
N= 152
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
24
La variable de la figura 38 presenta un comportamiento superior a la

producción de libros, dado que las oportunidades de asistir a eventos
a presentar los resultados de investigación se han venido ampliando
en gran medida y desde luego su costo es inferior a la producción de
un libro. Su comportamiento es similar al desarrollo de proyectos
de investigación, pues aparejado al desarrollo del mismo, las IES
exigen que se presenten resultados, en eventos que así lo permiten.
El 74% de los investigadores se muestra desde parcialmente de
acuerdo hasta totalmente de acuerdo.
Figura 39. Reconocimiento a los investigadores.
25
40 Media = 3,12
N= 140
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
25
En la figura 39, el 36% se expresa en desacuerdo o totalmente en

desacuerdo, por lo que se podría considerar que este factor no ha
alcanzado un óptimo nivel de desarrollo, aunque un 64% que se
muestra entre parcialmente y totalmente de acuerdo refleja que se
ha incrementado este estímulo al trabajo de los investigadores del
país.
Figura 40. Crecimiento de la producción intelectual en el último año.
26
40 Media = 3,45
N= 138
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
26
En la figura 40, aproximadamente un 78% se muestra entre parcial-

mente y totalmente de acuerdo, lo cual refleja que se viene intensi-
ficando el proceso de producción intelectual en el país.
Figura 41. Crecimiento de la infraestructura para investigación en el

último año.
27
50 Media = 3,14
N = 148
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
27
Similarmente a la producción científica, que se ha reconocido de

un importante avance por parte de los investigadores, en la figura
41 también se reconoce el incremento de la infraestructura, siendo
que aproximadamente el 70%, se muestra entre parcialmente y

totalmente de acuerdo. Sin embargo, aún queda un 30% que no se
muestra de acuerdo.
Figura 42. Crecimiento del número de grupos de investigación.

28
50 Media = 2,97
N = 147
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
28
Como se aprecia en la figura 42, aproximadamente un 38% de los in-

vestigadores no reconoce un incremento en los grupos de investigación,
en tanto que un 62%, si lo hace, aunque un 27% solo lo hace parcial-
mente. De cualquier manera, se interpreta como una tendencia positiva.
Figura 43. Mejoramiento en la calificación de los grupos de investiga-

ción por parte de Colciencias.
29
50 Media = 3,50
N = 145
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
29
La figura 43 muestra que un 80% de los investigadores reconoce un

mejoramiento en la calificación de los grupos de investigación por
parte de Colciencias, lo cual refleja el esfuerzo de mejoramiento de
la calidad de los grupos de investigación en Colombia.
4.4.5. Análisis de las principales variables de los procesos

de interrelación investigación-docencia-proyección social
Figura 44. Dirección de semilleros.
30
50 Media = 3,0
N = 152
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
30
En la figura 44 se observa que aproximadamente un 41% de los

investigadores, no reconoce que la dirección de semilleros sea una
función de desarrollo entre sus quehaceres y un 23% solo lo recono-
ce parcialmente. Ello significa que este aspecto no se muestra como
una fortaleza en las relaciones de docencia-investigación-proyección
social, si partimos del concepto de que los semilleros son un meca-
nismo importante de formación investigativa.
Figura 45. Existencia de jóvenes investigadores.

31
40 Media = 2,76
N= 147
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
31
La figura 45 presenta que un 45% de los investigadores no reconoce

la presencia de jóvenes investigadores en las estructuras organizacio-
nales de la investigación en nuestro país y un 27% lo reconoce solo
parcialmente. Esta figura, no ha adquirido una fuerza importante en
los procesos de formación investigativa de alta calidad en nuestro país.
De acuerdo con la figura 46, un 37% de los investigadores no re-

conoce la presencia de proyectos de investigación en el aula y un
31% solo hace parcialmente. Este es otro factor que no ha logrado
posicionarse como un mecanismo que estimule las relaciones de
docencia-investigación-proyección social.
Figura 46. Existencia de proyectos de investigación en el aula.

34
40 Media = 2,9
N= 153
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
34
Figura 47. Publicaciones de estudiantes de semilleros.

35
40 Media = 3,25
N= 154
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
34
En la figura 47, un 48% de los investigadores se muestra de acuerdo o total-

mente de acuerdo con este factor atinente a la publicación de la producción
de los estudiantes pertenecientes a semilleros, lo que muestra el esfuerzo
dentro del campo limitado del desarrollo de los semilleros en el país.
Como se aprecia en la figura 48, un 36% de los investigadores no

reconoce la existencia de una cultura investigativa de los docentes
que prioritariamente se dedican a la docencia y un 27% solo lo
hace parcialmente, lo cual se puede constituir en un obstáculo para
la consolidación de las interrelaciones entre docencia-investiga-
ción-proyección social, perdiéndose un potencial de incremento de
la calidad educativa en las IES en Colombia.
Figura 48. Cultura investigativa de los docentes.

37
50 Media = 3,02
N = 157
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
37
Figura 49. Aplicación en el aula de libros producto de investigación.

38
60 Media = 3,15
N = 155
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
38
El 40% de los investigadores reconoce la utilización en el aula de

los libros productos de investigación y un 34% solo lo hace parcial-
mente, como se muestra en la figura 49. Este es un indicador inte-
resante, pues estaría mostrando que de una universidad otra forma
se ha venido impulsando la utilización de este tipo de productos de
investigación en el desarrollo curricular.
Figura 50. Aplicación en el aula de artículos producto de investigación.
39
50 Media = 3,14
N = 157
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
39
Un 32% de los investigadores no reconoce la utilización de los artículos

productos de investigación como un mecanismo dinamizador para
la docencia y el 31 % solo lo hace parcialmente, lo cual se presenta
en la figura 50. Se podría explicar porque no ha habido un mecanis-
mo de difusión masivo de este tipo de productos desperdiciándose
socialmente esta riqueza de la producción intelectual del país.
Figura 51. Cursos y seminarios desarrollados a partir de la investigación.

40
50 Media = 3,1
N = 151
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
40
Como se puede observar en la figura 51, el 36% de los investigadores
no reconoce el desarrollo de cursos y seminarios como producto de
la investigación y un 28% solo lo hace parcialmente. Este sería otro
componente que se está desaprovechando para mejorar sustancial-
mente la calidad educativa de las IES colombianas.
Figura 52. Modificaciones curriculares a partir de la investigación.

41
50 Media = 2,99
N = 149
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
41
La figura 52 muestra que un 38% de los investigadores no reconoce

modificaciones curriculares a partir de los procesos investigativos y
un 28% solo lo hace parcialmente, demostrándose que los procesos
investigativos no han sido los que lideran los procesos de desarrollo
curricular al interior de la IES.
Figura 53. Nuevos programas derivados de procesos de investigación.
42
40 Media = 2,86
N= 144
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
42
Se puede apreciar en la figura 53 que el 44 % de los investigado-

res no reconocen nuevos programas derivados de los procesos de
investigación y un 20% solo lo hacen parcialmente. Ello ratifica la
tendencia a no identificar a la investigación como el eje propulsor de
la generación de nuevos desarrollos curriculares en las IES del país.
El factor de la figura 54 se muestra muy alentador pues el 62% de los

investigadores lo reconoce muy positivamente al estar de acuerdo
o totalmente de acuerdo, y un 20% declara estar parcialmente de
acuerdo. Ello significa que se está trabajando más de la mano con el
sector productivo, aunque se puede presumir que buena parte de esta
percepción se fundamenta en la denominadas “prácticas empresaria-
les”, donde los estudiantes deben efectuar un semestre de práctica en
alguna empresa, lo cual es un paso adelante y lo importante es que
se esté aprovechando esa experiencia para transferir conocimiento
al interior de la estructura académica de las IES.
Figura 54. Programas de prácticas y convenios con el sector productivo.

43
60 Media = 3,65
N = 146
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
43
En la figura 55, un 78% de los investigadores reconoce, estando de

acuerdo o totalmente de acuerdo, la existencia de Programas de in-
tercambio de estudiantes con universidades de otros países, lo cual
es muy positivo en el desarrollo de procesos que nos aproximan a
la calidad educativa.
Figura 55. Programas de intercambio de estudiantes con universidades

de otros países.
44
50 Media = 3,44
N = 151
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
44
Figura 56. Programas de intercambio de docentes e investigadores con

universidades de otros países.
45
50 Media = 3,7
N = 154
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
45
El 84% de los investigadores está de acuerdo o totalmente de acuerdo

con la existencia de Programas de intercambio de docentes e inves-
tigadores con universidades de otros países, lo cual está reflejando
la gran preocupación por internacionalizar los procesos educativos
la mayoría girando alrededor de la investigación, lo cual es muy
prometedor para el logro de la calidad educativa de las IES en el
país. Esta situación se ve representada en la figura 56.
Figura 57. Programas de servicio docente-asistenciales de proyección

social.
46
50 Media = 3,44
N = 151
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
46
Como se aprecia en la figura 57, el 53% de los investigadores está

de acuerdo o totalmente de acuerdo con la existencia de Programas
de servicio docente-asistenciales de proyección social, y un 20%
lo reconoce parcialmente. Ello muestra que de alguna manera las
IES se están ocupando en diseñar este tipo de programas, lo cual no
necesariamente significa que hayan alcanzado el impacto suficien-
te para convertirse en verdaderas transformadoras de cultura y de
proceso de desarrollo en el país.
Figura 58. Programas y ferias de emprendimiento.
47
60 Media = 3,68
N = 155
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
47
La figura 58 evidencia que un 63% de los investigadores considera,

al estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, que existen programas
y ferias de emprendimientos promovidos por las IES para estimular
el espíritu investigativo de los estudiantes, en tanto que un 15% sólo
parcialmente se encuentra de acuerdo. Ello es interesante, pero no
asegura necesariamente un alto impacto en los procesos productivos
y de emprendimiento que se materialice en un buen porcentaje de
creación de empleos, pero es un paso importante en su desarrollo
y consolidación.
Figura 59. Transferencia de tecnología al interior.

49
40 Media = 2,9
N= 141
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
49
Un 39% de los investigadores, en la figura 59, reconoce la existencia

de sistemas que promueven la transferencia de tecnología al interior de
la institución y un 28% lo acepta parcialmente, queriendo ello decir
que este factor no tiene una alta relevancia en el desarrollo académico
de las IES colombianas, pero que si se están estableciendo los meca-
nismos que requieren su fortalecimiento para alcanzar sus objetivos.
Figura 60. Número de emprendimientos empresariales de estudiantes.

50
40 Media = 2,79
N= 143
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
50
La figura 60 muestra que el 45% de los investigadores está en des-

acuerdo y totalmente en desacuerdo con que las IES colombianas se
destacan por el número de emprendimientos empresariales efectivos
de los estudiantes, generados dentro de los procesos diseñados para
tal fin, y un 26% solo parcialmente está de acuerdo. Ello comprue-

ba que a pesar de que los mecanismos de ferias y programas de
emprendimiento se reconocen ampliamente por los investigadores,
su impacto en la realidad económica y social tiene un reconocimiento
muy inferior, como lo expresábamos anteriormente.
Figura 61. Generación de empresas spin off.

51
50 Media = 2,34
N = 137
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
51
En la figura 61, el 63% de los investigadores se declara en desacuerdo

o totalmente en desacuerdo con que las IES colombianas se destacan
por la generación de empresas spin off, innovaciones generadas,
signos distintivos, productos tecnológicos desarrollados. Ello rati-
fica el hecho de que, a pesar del reconocimiento de la existencia de
tales mecanismos de proyección social a partir de la investigación,
su impacto es bastante bajo.
El 69% de los investigadores, están parcialmente, de acuerdo o total-

mente de acuerdo con la existencia de procesos de consultoría para
apoyar a la comunidad empresarial e institucional reconocidos por
su alta calidad, como se observa en la figura 62. Ello es reflejo de la
tendencia a buscar ingresos diferentes a la matrícula, pero no es tan
claro que un buen porcentaje se origine en procesos investigativos,
sino que pueden ser la puesta a disposición de la comunidad em-
presarial de la experticia de los docentes e investigadores, que así
también tienen la oportunidad de mejorar sus ingresos.
Figura 62. Procesos de consultoría.
52
40 Media = 3,24
N= 147
30
Frecuencia
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
52
Figura 63. Proyectos de desarrollo social y comunitarios.

53
50 Media = 3,30
N = 148
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
53
Un 53% de los investigadores están de acuerdo y totalmente de

acuerdo en que existen programas y proyectos de desarrollo social y
comunitarios de alto impacto reconocidos por las comunidades aten-
didas, lo que muestra que muchos proyectos orientados a la asistencia
social tienen un buen reconocimiento, en tanto que solo un 27% no
lo reconoce, como se aprecia en la figura 63. Es un buen comienzo
para ir consolidando estos procesos que se pueden ir transformando
en programas asistencialistas a programas de desarrollo social.
Figura 64. Comunicación y transferencia de cultura y valores.
54
50 Media = 3,13
N = 146
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
54
De acuerdo con la figura 64 no se determina una tendencia contun-

dente en lo referente a la existencia de proyectos de Comunicación
y transferencia de cultura y valores que identifiquen a la Institución,
desarrollados sistemáticamente. Ello en razón a que un 38% está de
acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que el 29% solo lo está
parcialmente y el 33% está en desacuerdo y totalmente en desacuer-
do. Ello exige revisar la política de comunicación y transferencia de
cultura y valores, para que logre impactar y constituirse en un sello
distintivos de las IES, como parte de su excelencia académica.
Figura 65. Programas de educación continuada.

55
50 Media = 3,59
N = 152
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
55
No hay duda de un buen reconocimiento de la existencia de pro-

gramas de educación continuada, pero no se identifica plenamente
con que respondan a las necesidades del entorno, lo cual se evi-
dencia en la figura 65. Es así como un 54% de los investigadores
está de acuerdo o totalmente de acuerdo en esa existencia y su
pertinencia, pero el 26% lo reconoce parcialmente y un 20% está
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con dicha existencia
y su pertinencia.
Figura 66. Apoyo e integración con el sector de educación media.
56
50 Media = 2,96
N = 141
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
56
En la figura 66, el 39% de los investigadores están en desacuer-

do o totalmente en desacuerdo con la afirmación de que existen
proyectos de apoyo e integración con el Sector de Educación
Media en Colombia, a lo que se suma que el 33% lo admite par-
cialmente y solo el 28% se muestra de acuerdo o totalmente de
acuerdo. Este es un proceso que ha pretendido ser impulsado por
el Estado, pero que no se ha consolidado lo suficientemente de
la IES colombianas.
4.4.6. Análisis de las principales variables del constructo

de calidad educativa general en las IES
Figura 67. Resultados de la evaluación de conocimiento de los estu-

diantes próximos a graduarse mediante pruebas del Estado.
58
60 Media = 3,64
N = 138
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
58
El nivel Resultados medidos por las pruebas del Estado durante el

último año, está por encima del promedio nacional, con respecto
a las IES donde laboran los investigadores, lo que se muestra muy
positivamente, dado que el 58%, declara estar de acuerdo o total-
mente de acuerdo, lo que significaría, que las IES que promueven la
investigación bien sea por exigencias del Estado o por sus propios
desarrollos, tienen un impacto positivo sobre el nivel de conoci-
mientos de sus estudiantes. Esta situación se observa en la figura 67.
En lo referente a la ubicación en la Posición en los rankings nacio-

nales de ciencia y tecnología por encima del promedio nacional, en
la figura 68 se presenta cierta dispersión pues un 29% declara estar
en desacuerdo o totalmente en desacuerdo, mientras que el 44% se
declara de acuerdo o totalmente de acuerdo. Ello refleja la realidad
de la distribución de la muestra donde la mitad de la Instituciones
tiene acreditación Institucional y la otra no.
Figura 68. Ubicación en la posición en los rankings nacionales de

ciencia y tecnología.
59
50 Media = 3,27
N = 139
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
59
Figura 69. Posición en los rankings Internacionales de ciencia y tec-

nología.
60
50 Media = 2,71
N = 130
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
60
Frente al ranking internacional, en la figura 69, la situación se remarca

en una tendencia a reconocer los no muy altos posicionamientos de
nuestras IES en el concierto Internacional, como lo muestra el hecho
de que el 50% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo que
las IES colombianas estén por encima del promedio Internacional,
el 23% está parcialmente de acuerdo y el 27% está de acuerdo o
totalmente de acuerdo.
Figura 70. Reconocimiento de la calidad integral por parte de la sociedad.

61
60 Media = 3,97
Desviación estándar = ,966
N = 151
50
Frecuencia
40
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
61
La figura 70 evidencia que un 66% de los investigadores está de

acuerdo o totalmente de acuerdo en que Las IES donde laboran tiene
reconocimiento de la calidad integral por parte de la sociedad y sola-
mente un 7% se declara en desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
Figura 71. Acreditación de alta calidad de los programas.

62
80 Media = 3,67
N= 150
60
Frecuencia
40
20
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
62
En la figura 71 se puede analizar que un 67% de los investigadores

declara que las Facultades donde laboran tienen reconocimiento o
acreditación de alta calidad.
Figura 72. Declaración de los profesores sobre la acreditación de las

facultades.
63
80 Media = 3,56
N= 148
60
Frecuencia
40
20
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
63
De acuerdo con la figura 72, se observa que un 57% de los entrevistados

reconoce el reconocimiento de alta calidad a toda la Institución
donde laboran, lo cual coincide con el análisis de la distribución
de la muestra que hicimos en el primer apartado de este análisis.
Figura 73. Reconocimiento por sus aportes a la opinión pública en

temas de relevancia nacional por parte de la IES.
64
50 Media = 3,30
N = 151
40
Frecuencia
30
20
10
0
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
64
De acuerdo con la figura 73, el 46% de los investigadores afirma

estar de acuerdo o totalmente de acuerdo por el reconocimiento de
las IES donde laboran por sus aportes a la opinión pública en temas
de relevancia nacional. El 26% dice estar parcialmente de acuerdo,

en tanto que el 28% declara estar en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo.
4.5. ANÁLISIS MULTIVARIANTE PARA ESTABLECER LAS

RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES COMPONENTES
DEL CAPITAL INTELECTUAL Y SU IMPACTO
EN LA CALIDAD GLOBAL DE LA EDUCACIÓN
Este análisis se efectuará a partir del análisis de componentes principa-

les efectuados anteriormente, para los diferentes componentes estruc-
turales del capital intelectual, tanto de los procesos de investigación
como de los procesos que integran la investigación con la docencia y la
proyección social y la forma como interactúan entre sí y los impactos
que ellos tienen en el resultado global de la calidad educativa, lo cual
nos permitirá comprobar o rechazar las hipótesis definidas en esta
tesis sobre las relaciones que se establecen entre los componentes del
capital intelectual de los diferentes procesos educativos de las IES en
Colombia y sus resultados medidos por la calidad educativa global.
4.5.1. Análisis de correlación entre los componentes del capital

intelectual
del capital humano y del capital estructural.
CE-INDUCTORES
CE-TRANSFORMA-
DE VALOR Y
CIÓN Y APLICACIÓN
ACUMULACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
DE CONOCIMIENTO
Correlación de Pearson ,736** 0,059
CH-Apoyo
Sig. (bilateral) 0,000 0,554
administrativo
N 102 102
CH-Cualificación Correlación de Pearson 0,124 ,451**
institucional de Sig. (bilateral) 0,213 0,000
los investigadores N 102 102
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Como se puede observar en la tabla 47, se presenta una correlación

significativa entre una componente principal del capital estructural
(CE), referente a la transformación y aplicación del conocimiento
y una componente principal del capital humano (CH), referente al
apoyo administrativo, lo cual significa que los procesos de aplica-
ción y transformación del conocimiento requieren un amplio apoyo
administrativo, dadas las características de los trámites que ellos
exigen. Mientras que, por otra parte, se denota una correlación signi-
ficativa entre los Inductores de valor y acumulación de conocimiento
(CE) y la cualificación institucional de los investigadores (CH), lo
que significa que, si se quiere lograr una buena cualificación de los
investigadores, las IES deben invertir en capacitación y recursos
logísticos de apoyo a la investigación. Tampoco se denota una corre-
lación significativa entre los Inductores de valor y acumulación de
conocimiento (CE) y el apoyo administrativo, dado que éste último
se relaciona más con los procesos de trámites sobre contratación y
otros aspectos que no intervienen en el diseño y la aplicación del
estatuto del investigador, que dependen más de los resultados de
éstos y sus niveles de eficiencia y eficacia investigativa.

del capital humano y del capital relacional.
CR-CAPITAL

RELACIONAL
Correlación de Pearson ,571**
CH-Apoyo administrativo Sig. (bilateral) 0,000
N 116
Correlación de Pearson 0,102
CH-Cualificación institucional
Sig. (bilateral) 0,277
de los investigadores
N 116
Como se aprecia en la tabla 48, se da una correlación significativa

entre el capital relacional y uno de los componentes principales
del Capital humano, cual es el apoyo administrativo, pero no se
demuestra una correlación significativa entre el capital relacional

y el otro componente del capital humano, cual es la cualificación
institucional de los investigadores. Sin embargo, si excluimos del
análisis, los componentes del capital estructural evidenciados en
la tabla 49, la correlación se debilita al punto de desaparecer, lo
cual significaría que la correlación originalmente determinada está
mediada por la presencia de del capital estructural (Considerada
variable de control), es decir la correlación es indirecta.

del capital humano y el capital relacional, teniendo como variables de
control los componentes del capital estructural.
CR-CAPITAL
VARIABLES DE CONTROL
RELACIONAL
Correlación 0,105
CE-Transforma- CH-Apoyo
ción y aplicación Significación (bilateral) 0,299
administrativo
del conocimiento gl 97
& CE-Inductores
de valor y acumu- CH-Cualificación Correlación -0,041
lación de conoci- institucional de Significación (bilateral) 0,685
miento los investigadores gl 97

del capital estructural y el capital relacional.
CR-CAPITAL

RELACIONAL
CE-Transformación y aplicación del
conocimiento
N 111
Correlación de Pearson ,202*
CE-Inductores de valor y acumula-
ción de conocimiento
N 111
Como se observa en la tabla 50, se presenta una fuerte correla-

ción entre el capital relacional (CR) y un componente del capital
estructural (CE), el referente a la transformación y aplicación del
conocimiento, y con un menor nivel de significancia con el otro
componente del CE, cual es los inductores de valor y acumulación
de conocimiento. Sin embargo, si excluimos del análisis el Capital
humano (CH), dicha correlación desaparece, como lo podemos
observar en la tabla 51.

del capital estructural y el capital relacional, teniendo como variables
de control los componentes del capital humano.
CR-CAPITAL
VARIABLES DE CONTROL
RELACIONAL
Correlación 0,456
CE-Transformación
CH-Apoyo ad- y aplicación del co- Significación (bilateral) 0,000
ministrativo & nocimiento
CH-Cualifica- gl 97
ción institu- Correlación 0,195
cional de los CE-Inductores de
investigadores valor y acumulación Significación (bilateral) 0,053
de conocimiento
gl 97
CONCLUSIÓN: Se comprueba la correlación entre los tres compo-

nentes del capital intelectual, especialmente entre el capital humano
y el capital estructural y solamente entre uno de los componentes
del capital humano (apoyo administrativo) y el capital relacional.
Ello nos lleva a afirmar que fortalecer estas correlaciones tiene un
impacto positivo sobre la acumulación del capital intelectual y que,
entre las diferentes componentes de cada uno de los tres capitales,
el apoyo administrativo se torna definitivo, lo cual se logra si se
logran alinear los procesos administrativos y los procesos acadé-
micos, distinguiendo al modelo de gestión del conocimiento de las
IES colombianas.

intelectual y los resultados de la investigación
Tabla 52. Correlaciones bivariadas de los componentes principales del

capital intelectual y los resultados de la investigación.
RI-RESULTADOS DE

INVESTIGACIÓN
CH-Apoyo administrativo Sig. (bilateral) 0,000
N 99
CH-Cualificación institucional
de los investigadores
N 99
CE-Transformación y aplica-
ción del conocimiento
N 97
CE-Inductores de valor y acu-
mulación de conocimiento
N 97
CR-Capital relacional Sig. (bilateral) 0,000
N 112

Si partimos del criterio que el capital intelectual tiene un efecto posi-

tivo sobre los resultados en cualquier tipo de organización, podemos
concluir que, en las IES, también debe ser válido, lo cual se comprueba
a través de las correlaciones significativas que se están mostrando
enla tabla 52, donde se muestran los coeficientes de correlación de
Pearson entre los resultados de la investigación (que se reunió en un
único componente principal, demostrando su consistencia y validez),
especialmente con un componente principal de cada uno de los tipos

de capital: Con el capital humano, la correlación de los resultados
se dan con el componente apoyo administrativo, confirmado lo ya
analizado anteriormente. Con el capital estructural, los resultados
demuestran alta correlación con el componente principal, transfor-
mación y aplicación del conocimiento. Con el capital relacional (que
se agrupó en una solo componente principal) la correlación con los
resultados de la investigación es muy fuerte, lo cual está implicando
que las IES deben seguir enfocando los esfuerzos en su modelo de
gestión del conocimiento en este sentido.
4.5.3. Análisis de correlación entre los resultados de la

investigación y las interrelaciones docencia-investigación-
proyección social
El interés de esta investigación es analizar cómo impactan los procesos

que interrelacionan la docencia, la investigación y la proyección so-
cial, a partir de los procesos y los resultados de la investigación como
eje fundamental de la generación de conocimientos, por lo que nos
propusimos observar la correlación que se da entre los componentes
principales de las interrelaciones docencia-investigación-proyección
social, medidas según las variables establecidas en el diseño de la
metodología, con los resultados de la investigación, lo que se logró
concretar en la tabla 53, que muestra dichas correlaciones.

de las interrelaciones docencia-investigación-proyección social y los
resultados de la investigación.
RI-RESULTADOS DE

INVESTIGACIÓN
RDIPS-Desarrollo tecnológico
y emprendimiento
N 87

de las interrelaciones docencia-investigación-proyección social y los
resultados de la investigación.
RI-RESULTADOS DE

INVESTIGACIÓN
Correlación de Pearson -,273*
RDIPS-Gestión curricular Sig. (bilateral) 0,010
N 87
Correlación de Pearson -0,038
RDIPS-Internacionalización Sig. (bilateral) 0,724
N 87
Correlación de Pearson -0,121
RDIPS-Semilleros Sig. (bilateral) 0,262
N 87

Como se puede observar, se presenta una correlación con un alto nivel

de significancia (al 1%) entre los resultados de la investigación y una
de los componentes principales de las interrelaciones docencia-in-
vestigación-proyección social, cual es la de desarrollo tecnológico y
emprendimiento, con una correlación del 0,817. También se muestra
una correlación, pero con un menor nivel de significancia (al 5%),
entre los resultados de la investigación y otra componente de las inte-
rrelaciones docencia-investigación-proyección social, cual es la gestión
curricular. De otra parte, no se comprueba una correlación entre los
resultados de la investigación ni con la internacionalización ni con
los semilleros, lo cual significaría que estos últimos componentes no
han recibido el esfuerzo necesario o aún es incipiente, lo cual exige
un replanteamiento de las estrategias de la gestión del conocimiento
en las IES colombianas. Es interesante acotar que el fenómeno de los

semilleros en Colombia, no se ha logrado integrar estructuralmente
al currículo y de una manera débil con los procesos investigativos
de las líneas de investigación de las Facultades o programas aca-
démicos, pues muchas veces las actividades de los semilleros se
desarrollan independientemente de los proyectos de investigación
ejecutados por los investigadores profesionales, y cuando lo hacen
es marginalmente para colaborar en tareas simples de recolección
de información, o a lo sumo, de tabulación de la misma, pero sin ir
más allá en el análisis y discusión de los resultados por parte de los
estudiantes integrantes de los semilleros. Ello es igualmente válido
en los procesos de internacionalización, pues estos se han enfocado
más a los docentes investigadores que a los estudiantes integrantes
de los semilleros, pronunciándose aún más el aislamiento de éstos
frente a la estructura investigativa, curricular y de proyección social
de las Facultades y Programas de las IES colombianas.

intelectual y las interrelaciones docencia-investigación-
proyección social
Es muy importante para completar el análisis de las interrelaciones

docencia-investigación-proyección social, observar las correlaciones
que se dan entre cada uno de los componentes del capital intelec-
tual y dichos procesos, lo cual nos permite conocer mucho mejor,
el análisis que se hizo en el apartado anterior. Veamos la tabla 54,
la cual nos muestra las correlaciones entre los componentes prin-
cipales de las interrelaciones docencia-investigación-proyección
social, con los componentes principales del capital humano (CH),
el capital estructural (CE) y el capital relacional de los procesos
investigativos.
Tabla 54. Correlaciones bivariadas de los componentes principales de las inte-

rrelaciones docencia-investigación-proyección social y el capital intelectual.
RDIPS- RDIPS- RDIPS-

Desarrollo RDIPS-
Gestión Internacio-
tecnológico y Semilleros
emprendimiento curricular nalización
Correlación
,673** 0,006 0,08 0,097
CH-Apoyo de Pearson
administrativo Sig. (bilateral) 0 0,956 0,482 0,391
N 80 80 80 80
CH-Cualifica- Correlación
0,205 -0,204 0,136 0,089
ción institu- de Pearson
cional de los Sig. (bilateral) 0,069 0,07 0,23 0,431
investigadores N 80 80 80 80
CE-Trans- Correlación
,714** -0,101 0 -0,121
formación y de Pearson
aplicación del Sig. (bilateral) 0 0,368 0,997 0,282
conocimiento
N 81 81 81 81
CE-Inductores Correlación
,236* -0,068 ,347** 0,14
de valor y acu- de Pearson
mulación de Sig. (bilateral) 0,034 0,545 0,002 0,213
conocimiento N 81 81 81 81
Correlación de
,731** -0,059 0,093 -0,054
CR-Capital Pearson
relacional Sig. (bilateral) 0 0,583 0,387 0,618
N 89 89 89 89
Como se observa se pudo ratificar la fuerte correlación entre una de los

componentes de las RDIPS (las interrelaciones) cual es el desarrollo
tecnológico y el emprendimiento, que se correlaciona con un alto nivel
de significancia con los tres componentes del capital intelectual en
alguna de los componentes principales de cada uno de ellos, así: con
el componente principal apoyo administrativo (CH), con la transfor-
mación y aplicación del conocimiento (CE) y con el capital relacional
(CR). La única componente con la que no se correlaciona es con la
cualificación institucional de los investigadores (CH). De igual manera

el desarrollo tecnológico y el emprendimiento (RDISP) se correlaciona,
pero con un menor nivel de significancia (al 5%), con el componente
principal Inductores de valor y acumulación del conocimiento (CE).
Finalmente se comprueba que también se da una correlación entre

otra de los componentes de RDISP, cual es la referente a Internaciona-
lización, y una de los componentes principales de CE, Inductores de
valor y acumulación del conocimiento, pero no se correlaciona con
ninguna de las demás componentes del capital intelectual. También
se comprobó que las otras dos componentes principales de RDSIP:
Gestión curricular y semilleros, no se correlaciona con ninguno de
los componentes del capital intelectual. Todo ello estaría reflejando
una débil correlación entre las RDISP y los componentes del capi-
tal estructural, lo cual debe dirigir los esfuerzos a reforzar dichas
correlaciones, para elevar la acumulación del capital intelectual en
todos los procesos académicos de las IES.
4.5.5. Análisis de correlación entre las interrelaciones docencia-

investigación-proyección social y los resultados globales de
la calidad educativa

de las interrelaciones docencia-investigación-proyección social y el
constructo de la calidad educativa.
CCE- CCE-
RECONOCIMIENTO RECONOCIMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA CALIDAD
POR EL ESTADO POR LA SOCIEDAD
RDIPS-Desarrollo Correlación de Pearson ,536** ,381**
tecnológico y Sig. (bilateral) 0,000 0,001
emprendimiento N 75 75
Correlación de Pearson 0,218 0,108
RDIPS-Gestión
curricular
N 75 75

capital intelectual y el constructo de la calidad educativa.
CCE- CCE-

Correlación de Pearson -0,124 ,257*
RDIPS-Internacio-
nalización
N 75 75
Correlación de Pearson -,280* 0,025
RDIPS-Semilleros Sig. (bilateral) 0,015 0,831
N 75 75

Como podemos observar en la tabla 55, no se presenta una fuerte

correlación entre los procesos de Interrelación entre docencia-inves-
tigación-proyección social y los resultados globales medidos por la
calidad educativa, lo cual se explica por la debilidad que se detecta
en los mencionados procesos de interrelación docencia-investiga-
ción-proyección social, lo cual se constituye en una grieta protuberante
en el modelo de gestión del conocimiento de las IES colombianas,
lo cual disminuye todo el potencial que esto podría tener en el ele-
vamiento de la calidad educativa global, por lo que se perfila como
uno de los frentes a desarrollar en una nueva propuesta del modelo
de gestión del conocimiento para las IES. Solamente se presenta una
correlación significativa entre los componentes principales de los
resultados globales de la calidad educativa (Reconocimiento de la
calidad por el Estado y Reconocimiento de la calidad por la socie-
dad) y una componente principal de las interrelaciones RDIPS, cual
es lo referente a Desarrollo tecnológico y emprendimiento, lo cual
posiciona a esta última como un bastión del elevamiento de la cali-
dad educativa y a partir de allí reforzar las otras componentes como
lo son la gestión curricular, la internacionalización y los semilleros.

intelectual y los resultados globales de la calidad educativa
A pesar de que los resultados globales de la calidad educativa pueden

estar mediados por las interrelaciones RDIPS, pero como en los análisis
esto no se ha podido comprobar por la debilidad de la que hablamos en
el apartado anterior, se vuelve imperativo evaluar las correlaciones entre
los componentes del capital intelectual de los procesos investigativos
y los resultados globales de la calidad educativa, para determinar el
impacto individual de la investigación en los resultados globales de
la calidad educativa. Esto lo podemos observar en la tabla 56.

capital intelectual y el constructo de la calidad educativa.
CCE- CCE-

Correlación de Pearson ,542** 0,140
CH-Apoyo
administrativo
N 86 86
CH-Cualificación Correlación de Pearson -0,108 0,157
institucional de los Sig. (bilateral) 0,320 0,150
investigadores N 86 86
CE-Transformación Correlación de Pearson ,665** 0,161
y aplicación del Sig. (bilateral) 0,000 0,151
conocimiento N 81 81
CE-Inductores de Correlación de Pearson -0,206 ,493**
valor y acumulación Sig. (bilateral) 0,065 0,000
de conocimiento N 81 81
Correlación de Pearson ,492** ,249*
CR-Capital
relacional
N 95 95

Se puede observar que hay una fuerte correlación entre el compo-

nente de la calidad referido al reconocimiento por parte del Estado
con los componentes del capital intelectual y un poco más débil
con el componente referido al reconocimiento por la sociedad. Es
así como los resultados de la calidad (reconocidos por el Estado) se
relacionan en forma significativa con: el apoyo administrativo (CH),
la transformación y aplicación del conocimiento (CE) y todo el ca-
pital relacional. Ello se hace evidente en razón que esos parámetros
son los que evalúa el Estado, en los procesos de reconocimiento
de la calidad. De otra parte, el reconocimiento de la calidad por
parte de la sociedad, se correlaciona en un 0,493 (con un nivel de
significancia del 1%) con el componente referido a los inductores
de valor y acumuladores de conocimiento (CE) y en un 0.492 (en
un nivel de significancia al 5%) con todo el capital relacional (CR).
Es interesante resaltar que los resultados de la calidad, expresados
en el reconocimiento de la sociedad de los aportes efectuados por
los procesos de investigación de las IES, es de menor correlación
con toda la estructura del capital relacional, pues en Colombia no se
logran integrar suficientemente las cadenas productivas de bienes y
servicios con las cadenas de apoyo a los procesos de incremento de los
desarrollos tecnológicos y de innovación empresarial, así como con
los desarrollos sociales, de parte de las IES, y de otras instituciones
dedicadas a ese tipo de apoyo, como son los centros de desarrollo
de tecnología e innovación, las incubadoras de empresas, el sector
financiero dedicado a financiar estas actividades, entre otras, des-
perdiciándose ese gran potencial para el desarrollo socioeconómico
del país. Es decir, no se ha desarrollado un ecosistema integrador de
todas estas sinergias, que impulsaría fuertemente el desarrollo del
país y por ende la calidad educativa global de las IES colombianas.
Las IES se quedan cortas frente a esta gran responsabilidad social,
debido a que no han adecuado sus estructuras para lograr un mayor
impacto social a partir de sus procesos investigativos y de docencia,
es decir sus modelos de gestión del conocimiento están encapsulados
al interior de sus paredes, preocupados más por la transmisión del
conocimiento, que, por generarlo, aplicarlo, difundirlo y acumularlo
para beneficio del bienestar económico y social de su población, a

la que atienden.
4.5.7. Análisis de correlación entre los resultados de la

investigación y los resultados globales de la calidad
educativa
Se torna interesante correlacionar los resultados de la investigación

con los resultados de la calidad global pues de alguna manera, es
otra manera de evaluar el impacto que tienen los procesos de in-
vestigación en la calidad educativa de las IES colombianas. Ello lo
observaremos en la tabla 57.
Tabla 57. Correlaciones bivariadas de los componentes principales de

los resultados de investigación y el constructo de la calidad educativa.
RI-RESULTADOS

DE INVESTIGACIÓN
CCE-Reconocimiento de
la calidad por el estado
N 86
CCE-Reconocimiento de
la calidad por la sociedad
N 86
Como se observa se presenta una significativa correlación entre los

resultados de la Investigación (RI), y los resultados de la calidad glo-
bal educativa (CCE), lo cual es uno de los presupuestos que hemos
podido comprobar. Sin embargo, es importante reconocer que estos
resultados se deben potencializar con los procesos de interrelación de
la docencia-investigación-proyección social, tal como lo planteamos en
el apartado anterior. Ello posicionaría a las IES colombianas en un lugar
de competitividad en el contexto internacional, aunado a un fortaleci-
miento de la Internacionalización, que es uno de los aspectos en que
se está por debajo de los requerimientos actuales de la globalización.
Ello no excluye recuperar el sentido de lo local y posicionarlo en el

contexto internacional, que es donde se debe trabajar intensamente a
nivel de los países latinoamericanos y en general los países emergentes.
Todo ello se debe reflejar en una propuesta de un modelo de gestión
del conocimiento para las IES colombianas, que fortalezca estas debi-
lidades que hemos detectado a través de la investigación.
4.6. ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES DE LOS DIRECTIVOS

DE LOS PROCESOS DE ACADÉMICOS DE LAS IES
COLOMBIANAS
Para este proceso se desarrollaron dieciséis (16) entrevistas a directivos

de las IES colombianas, de donde se deducirá un análisis cualitativo
por categorías, logrando niveles de profundidad requeridos desde la
perspectiva de los directivos, y así poder confrontar (triangular), los
resultados cuantitativos derivados de las encuestas y de esa manera
obtener mejores conclusiones y sobre todo una propuesta de modelo
de gestión del conocimiento para las IES colombianas. Los datos de
los entrevistados se encuentran relacionados en la tabla 58. En el
Apéndice 2 se presenta cada intervención detallada.
Tabla 58. Entrevistas a directivos.
ENTRE- EJE FUNDAMENTAL

NOMBRE DESARROLLADO
VISTA CARGO
DEL ENTREVISTADO (en el que más fuerza y aportes
#
hizo el entrevistado)
Líder Grupo de Investi-
gación Categoría A Cons- Relaciones de la investigación
Alcides Avellaneda,
1 tructores Contables- uni- con los procesos académicos
Magíster
versidad Libre. Creador y su impacto en la calidad.
Maestría en Contabilidad.
Decana de la Escuela In-
ternacional de Adminis- El modelo de acreditación en
2 Adriana Uribe Uribe tración y Marketing de la Colombia y sus relaciones con
universidad Sergio Arbo- la calidad de la investigación.
leda de Barranquilla.

NOMBRE DESARROLLADO
VISTA CARGO
#
Doctorado en Matemáti- Esquemas de valoración de la
3 Eliseo Ramírez cas, experto en Docencia y calidad educativa por parte
asesor universitario. del Estado.
Directora Especialización
en Normas Internaciona-
Estructuras administrativas
les, exdirectora del Progra-
4 Margot Cajigas para la gestión de la inves-
ma de Contaduría Pública
tigación.
universidad Autónoma de
Occidente- Cali.
Director de Investigacio-
Luis Humberto Estructuras de la investiga-
5 nes FACEAC universidad
Beltrán G. ción y su gestión.
Libre.
Director investigaciones
Relaciones docencia-inves-
6 Andrés Pozo Ortega FACEAC universidad La
tigación-proyección social
Gran Colombia.
Estructuras del capital inte-
Ex director programa de
lectual en las universidades
7 Jaime A Porras Admón y docente inves-
y sus aportes a la calidad
tigador universidad Libre.
educativa de las IES.
Estructuras del capital inte-
Rector universidad Autó-
8 Ricardo Mosquera Mesa lectual y desarrollo desigual
noma de Bogotá.
de las IES.
Profesor Investigador uni- Capacitación docente a nive-
9 Ernesto Sierra versidad Nal. y universi- les de doctorado de altísima
dad Libre. calidad.
Vicerrectora universidad Modelo de educación por
10 Helga dworaczek
Autónoma de Bogotá. competencias.
Caracterización diferencial
Director Investigaciones
universidades profesiona-
11 Julio Mario Rodríguez universidad Autónoma de
lizantes vs universidad de
Bogotá.
Investigación.
Director Posgrados FA- El impacto de la proyección
12 Jorge Rodríguez R.
CEAC Universidad Libre. social en las IES colombianas.

NOMBRE DESARROLLADO
VISTA CARGO
#
Decano Facultad de C. La internacionalización
Económicas y Admins- Como componente de la Educ.
13 Orminso Barón
trativas universidad Gran Superior y los proyectos inte-
Colombia. gradores.
Fortalecimiento de las relacio-
nes de la universidad con la
Director Nacional de In-
empresa y con las necesidades
14 José Helbert Ramos vestigaciones universidad
de la sociedad, como requisi-
Libre.
to fundamental de la calidad
educativa.
Director del Centro de Modelos de emprendimiento
Innovación y Emprendi- para la integración de la do-
15 Saulo Bravo García
miento de la universidad cencia la investigación y la
Santiago de Cali. proyección social.
Ex Director del Consejo Evolución de la investigación
Técnico de la Contaduría. contable y los avances y retro-
16 Rafael Franco Ruiz Docente investigador autor cesos de la calidad académica
de 25 libros de investiga- de la Contaduría Pública en
ción. Colombia.
4.6.1. Respuestas de los directivos entrevistados
El cuestionario se orientó a una entrevista estructurada, buscando

profundizar en el modelo de gestión del conocimiento en las IES
colombianas, para conocer las principales problemáticas del mismo,
desde la perspectiva de los Directivos de los programas académi-
cos, como responsables de los procesos de docencia, investigación
y proyección social. Los ejes temáticos o categorías de análisis, se
estructuraron de la siguiente manera:
1. Integralidad, pertinencia e impacto de los procesos de investi-

gación en las IES colombianas.
¿Cómo evalúa los procesos de investigación en las IES colombianas con

referencia a su impacto, su integralidad y su pertinencia?
2. Integraciones sistémicas entre los procesos de investigación y la

Docencia y de estos con la proyección social.
¿Considera que se generan integraciones sistémicas entre los procesos de

investigación y la Docencia y de estos con la proyección social? ¿Por qué y
de qué forma?
3. Niveles de calidad de la educación superior en Colombia y sus

factores inductores.
¿Cómo evalúa el nivel de calidad de la educación superior en Colombia y cuáles

de los anteriores factores analizados, la impactan positiva o negativamente?
4. Propuestas de mejoramiento del modelo de gestión del conocimiento

de las IES colombianas, para elevar el nivel académico de las mismas.
¿Qué recomendaciones podría Usted hacer al modelo de gestión del cono-

cimiento (generación y acumulación del capital intelectual conformado por
el capital humano, el capital estructural y el capital relacional), basado en
la investigación, la docencia y la proyección social, para elevar el nivel de
calidad educativa de la educación superior en Colombia?
4.6.2. Análisis conceptual emanado de las entrevistas
A continuación, se presentan los principales conceptos que ema-

nan de las entrevistas realizadas, presentando en la tabla 59 los
fundamentales, organizados por los cuatro tópicos desarrollados,
con el fin de poder decantar una posterior síntesis alrededor de
ejes estructurantes, que nos permitan elucidar una comprensión de
la complejidad del modelo de gestión del conocimiento en las IES
colombianas. Se incluyen dentro de corchetes […] los conceptos
fundamentales emitidos por los entrevistados, que nos servirán para
elaborar la síntesis interpretativa, según ejes temáticos que emanan
del análisis efectuado sobre dichos conceptos.
Tabla 59. Principales conceptos codificados.
228
PROPUESTAS DE
EVALUACIÓN DE LOS INTEGRACIONES SISTÉMICAS NIVELES DE CALIDAD
MEJORAMIENTO DEL MODELO
PROCESOS DE ENTRE LOS PROCESOS DE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DE GESTIÓN DEL
INVESTIGACIÓN EN LAS INVESTIGACIÓN–DOCENCIA EN COLOMBIA Y SUS
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS Y PROYECCIÓN SOCIAL FACTORES INDUCTORES
IES COLOMBIANAS
[Existe apoyo a la investigación] [años [la investigación mejora los procesos [Medición de la calidad según el enfoque [El estudio sobre la gestión del conoci-
70 se fortalece la política investigativa] educativos] [los programas acreditados europeo desestimula] miento se vuelve innovador]
[no hay inversión suficiente] son los de altos niveles de investigación] [Calidad inadecuada de la Dirección de [se puede aprovechar para estimular
[El impacto de la investigación en la [importancia de la investigación forma- IES] [años 40-60 se impulsaron buenas el mayor desarrollo de la calidad aca-
calidad no ha sido el esperado] [el capital tiva] [faltan estímulos para fortalecer políticas de educación] [años 80-90 des- démica]
humano debe ser de alta calidad para semilleros] [insuficiente apropiación mejoramiento en políticas educativas] [Es importante complementar el modelo
impactar en la alta calidad educativa] de los productos de investigación por [el modelo no es flexible, para ade- de gestión del conocimiento, para lograr
[los investigadores se sobrecargan con la docencia] [importancia de los eventos cuarse a las condiciones específicas de el verdadero impacto] [Los componentes
muchas actividades] investigativos] cada universidad][las universidades no se deben fortalecer y no necesariamente
[La remuneración tampoco es ideal] [relación docencia e investigación, es han logrado identificar los verdaderos crear un nuevo modelo][Debe ser un
[la formación como investigadores clave en el fortalecimiento de la calidad elementos constitutivos de esa calidad] modelo transparente, estructuras apro-
tampoco es la más sólida] [fortalecer a educativa] [relación investigación y [los niveles de Dirección se han des- piadas, es decir la estructura sigue a la
los docentes para que puedan orientar proyección social se fundamenta en la provisto de intereses personales y se estrategia, poniendo un excelente capi-
procesos de investigación formativa] investigación aplicada] orientan a las verdaderas exigencias tal relacional al servicio de la investiga-
[Los estudios de las necesidades socia- [no existen lineamientos institucionales, de la calidad educativa] ción.] [el problema es más de voluntad
les se convierten en una oportunidad sino que cada individuo investigador ge- [el modelo pedagógico ha sido mal que de modelos] [La innovación y el
para elevar la calidad de la investiga- nera bajo su juicio, lo que mejor le parece] direccionado, pues el sujeto del mismo emprendimiento debe fortalecer todo
ción, la docencia y la proyección social] [la investigación interdisciplinar, se se ha ido considerando en forma muy el esquema] [las revistas también, pero
[no existe una política educativa ni hace muy difícil, si no existe una estruc- permisiva, al cual hay que complacer] que superen los pequeños círculos en
mucho menos para la investigación] tura académica que la privilegien] [Es el [La ley 30 del 92, que pretendía ser una que se difunde el conocimiento, gene-
[Para el año 2015 el presupuesto para caso de las estructuras curriculares que reforma educativa, no ha logrado su obje- rando un alto impacto en los usuarios
investigación era del 0,33% del PIB son eminentemente disciplinares. Estas tivo] [La política termina siendo perversa, sociales y no solo entre los mismos
y para el año 2016, bajó a 0,24%] [se estructuras se mantienen rígidas desde pues las innovaciones no se producen]
Modelo de gestión del conocimiento para las Instituciones de Educación Superior (IES) en Colombia
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
sigue una línea de apego a los linea- los años 50, sin evolución alguna, lo [Los modelos de acreditación es mejor académicos, que parece es el modelo
mientos de COLCIENCIAS, pero no que no refleja la dinámica de la ciencia] implementarlos que no hacerlo pues han que se ha seguido]
hay una autonomía universitaria] [no [la relación entre la investigación y la contribuido a que se mejore, pero tam- [La investigación se debe hacer para
se percibe un enfoque integrado de docencia, se ha visto cuestionado, pues bién tienen sus vicios, como por ejemplo transformar y no para mostrarle indi-
las diferentes instituciones como el no se logran movilizar las estructuras preocuparse más por los maquillajes cadores a Colciencias] [privilegia un
Ministerio de Educación, Colciencias, rígidas, de los currículos o de la misma que por producir un mejor hombre] enfoque positivista, que ni siquiera
CONACES, el ICFES, no hay comuni- investigación] [no existe un propósito [la arquitectura de las reglas del saber ha avanzado hacia el constructivismo,
cación directa y cada una va por su institucional, que es un requisito im- a nivel internacional, implica que la que muy alegremente se pregona] [La
lado] El enfoque desafortunadamente, prescindible para consolidar procesos acreditación exige altos niveles investi- forma de aprovechar los productos de
es hacia lo utilitario y debe generar integrativos entre docencia, investiga- gativos] [podría suceder que universidad investigación es utilizar mecanismos
dinero] [las universidades oficiales, ción y proyección social] [sólo recien- orientadas a la Docencia o a la Proyec- como los semilleros, que permiten una
llevan un liderazgo en investigación] temente, se ha empezado a integrar a ción social y no a la investigación, po- construcción hacia arriba, definiendo
[paso a paso ha ido involucrando la in- la comunidad, para la identificación drían lograr altos niveles de calidad] [El sus propias necesidades] [La innova-
vestigación en los diferentes programas, de sus problemas, que se convierten en Capital estructural, es lo que privilegia ción se debe estimular a partir de los
en forma que los estudiantes salgan verdaderos problemas de investigación] a las del primer orden, que es lo que les mismos intereses de los estudiantes y
con una base m ínima en los procesos [los semilleros, que se han apoyado permite acumular el capital necesario de la comunidad, lo que implica una
investigativos] [A los docentes se les con recursos de Colciencias, lo cual para diferenciarse competitivamente. Sin ocupación en los temas de desarrollo
ha generado una clasificación entre ha impulsado el trabajo de los mismos] embargo, ellas no explicitan el proceso tecnológico] [La generación de empren-
docentes de investigación y docen- [La utilización de los productos de la de acumulación de capital estructural dimientos se debe generar en las lógicas
tes de docencia] [Como debilidad se investigación no ha sido el esperado] en sus mismos esquemas. El Capital económicas de las necesidades de la
puede explicitar lo relativo a activi- [tampoco hay cultura de la lectura, humano caracterizaría a los dos pri- sociedad, incluyendo a la comunidad
dades administrativas, que consumen por ejemplo, de las revistas, por lo meros grupos. El Capital relacional, se y los estudiantes] [Debemos abandonar
el tiempo de algunos investigadores] que no se utilizan intensivamente por encuentra en aquellas universidades que los esquemas autoritarios y positivistas,
229
230
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
[El grupo humano en investigación los académicos] [El modelo pedagó- han logrado interactuar con la sociedad, así como el facilismo, desarrollando
es definitivo, pues de sus calidades gico implementado en el programa que vuelve a estar en los dos primeros esquemas novedosos desde el aula y
depende la calidad de la investigación] de Contaduría Pública de enseñan- grupos. El tercer grupo se queda corto desde la comunidad]
[La cultura de la investigación es una za-aprendizaje, les da un impulso a los en los 3 tipos de capital] [El modelo de gestión se basa en un Plan
cultura que se viene construyendo, lo procesos de investigación formativa. [En Alemania las empresas (Wolswagen) de Desarrollo] [lo más importante, es la
cual no ha sido fácil, pues estábamos Pero una cosa es el modelo pensante son las que definen el tipo de ingeniero integración entre todos los componentes
más orientados a la docencia y no a la y otro el modelo ejecutado] [Desde el que necesita, pero nosotros lo hacemos del sistema educativo]
investigación] [La institución ha apoya- aula, la implementación de proyectos al revés] [Hay muchas dificultades para [Se deberían generar esquemas, para
do esa transición] [en la perspectiva de de investigación de aula, no ha recibido que se haga una conferencia o para que desarrollar el espíritu creativo y crítico
los docentes que no son investigadores, la atención suficiente en el transcurso nuestros investigadores se hagan citar por del estudiante] [La integración con la
también se detecta un cambio importante del desarrollo curricular] [Comparati- otros estudiosos de los temas investigados] sociedad expresada a través del apoyo
hacia la investigación] [el desarrollo vamente se ha avanzado mucho más la [las universidades invitaban a definir a a las empresas] [se hace indispensable
interdisciplinario de la investigación, investigación que la proyección social] los actores del sector real a definir los una gran inversión de recursos, pues por
se sustenta en líneas de investigación, [La consultoría es otra debilidad, que problemas importantes a ser abordados su característica enfocada a lo social, no
grupos interdisciplinarios, que abarcan no ha ganado el espacio suficiente en por la academia] ha hecho mucho desarrollo tecnológico]
los problemas desde diferentes ángulos] este tópico] [Un profesor de Harvard, investigó qué [desde la formación del estudiante se
[se podrían considerar como debilidades, [La relación docencia-investigación hacían en ese país para lograr altos le debe orientar para ser consultor. Los
entre otras, en materia de recursos, lo ha sido impulsado por el esquema de estándares de calidad de la educación. currículos no están diseñados para ese
que desde luego exige montos altos] [Se proyectos de investigación en el aula, Consultó a un docente quien le comentó propósito.] [el emprendimiento podría
cuenta con algunas bases de información que integra las temáticas de las dife- que realmente no sabría cómo entender aportar mucho al elevamiento de la
que pueden ser muy útiles, pero que no rentes asignaturas de un semestre y se y aplicar el teorema de Pitágoras, pero calidad de la educación, pudiendo ser
se aprovechan suficientemente] trata de darle continuidad a los temas, si con las matemáticas para resolver un muy impactante, siempre y cuando el
pero además determinando problemá- problema de aquí y del ahora] currículo sea diseñado con ese propó-
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
[Se promueve la investigación y la ticas específicas que se reconocen en [En Asia, buena parte de las tesis de sito] [trabajar muy de la mano con los
internacionalización. Como facul- el contexto social en el que se mueve la maestría y de doctorado, se definen a primíparos, que son con los niños de
tad es prioritario para los estudios universidad] [De allí que se integra este partir de problemas muy relevantes, la Universidad]
económicos, la disminución de la proceso con la práctica social, donde planteados institucionalmente y el [Para el mejoramiento del modelo de
pobreza, a través de mecanismos de los estudiantes tengan la oportunidad estudiante lo debe afrontar y resolver gestión del conocimiento de las IES
inclusión social. Se busca una mirada de interactuar con las comunidades adecuadamente para poderse graduar] colombianas es importante rescatar lo
no tradicional, desde lo humano] [Los más marginadas] [El Dr. Patarroyo en Colombia, se plan- glocal, entendiendo que las necesidades
proyectos de investigación se determi- [En investigación hay mucho de capital teó el problema del paludismo y cómo son locales, pero las soluciones deben
nan por un sistema de convocatorias relacional, dado que se está pendiente enfrentarlo con una vacuna. Eso es em- ser globales, lo cual significa retomar
que preferentemente deben hacerse de lo que hacen las demás propias, prendimiento y es la única forma de lograr las necesidades sociales como el eje que
en conjunto con otras instituciones pero no se verían aportes importantes desarrollo] [El estudiante debe aprender impulse el desarrollo de la investiga-
interesadas en estos temas] [Justicia en el campo del capital estructural. En a plantearse problemas prácticos y rele- ción, la docencia y la proyección social.]
con compensación social es el eje lo referente a este capital estructural, vantes para la sociedad. Investigadores [Los posgrados deberían alimentarse con
central de todos los programas y líneas las universidades se han descuidado que solo son teóricos no ayudan mucho producción de conocimiento propios
de investigación, buscando cerrar la por acumular este capital estructural, a mejorar la calidad] que se adecúen a nuestras realidades.]
brecha entre la pobreza y la riqueza] porque no existe la sistematización [Los modelos de medición de la calidad [es interesante cuestionar si los tres
[el nivel de pertinencia de la misma de los procesos y resultados de la in- en el país bien deben ser debatidos, tipos de capital son los pertinentes
ha sido bien lograda, dada la visión vestigación, que debería reflejar en un pues el país depende de ciertas modas, para el caso de América Latina. El
social de los proyectos, pero aún falta balance social] [Ello muestra porqué como durante el gobierno de expresi- conocimiento se pone como adjetivo
por medir el impacto de los mismos.] la investigación no ha impactado el dente Uribe se planteó como política al concepto de capital. Sería primero
[Colombia se ha alineado con las po- currículo, pues no se llevan sus re- de educación la revolución educativa, cuestionar que tipo de conocimiento y
líticas a nivel internacional, que son sultados al aula, presentándose una que lideró la ministra de Educación, no que tipo de capital, para después si
utilitaristas, de tal manera que solo se fractura fundamental] [En lo referente cuyo objetivo era ampliar cobertura. reflexionar sobre lo segundo.]
231
232
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
financia en áreas duras (ingenierías) en al capital relacional, se cuestiona si se Sin embargo, se descuidó el problema [Una propuesta interesante sería partir
innovación y tecnologías. Se sigue el impacta hacia lo externo pues el sector de la calidad.] de los 3 tipos de capitales, por el reco-
manual de Oslo: Útil y mercantilizable] productivo está muy prevenido frente [El modelo que el gobierno ha tratado nocimiento a nivel mundial, desde la
[se pueden clasificar tres grupos: 1- Las a la academia porque nos ven muy de conformar para evaluar la calidad investigación se deben generar procesos
que han desarrollado capacidades para academicistas y observan niveles de no ha sido bien orientado. Se parte del de acumulado de los 3 tipos de capitales,
alianzas y captar recursos (Andes, profesionalización no muy elevados. No principio de que todas las universidades dirigiendo como una de las estrategias,
Nacional, Antioquia, entre otras) 2- A hay un encadenamiento fuerte entre los son homogéneas y eso es falso] la sistematización estableciendo las
nivel de regiones universidades que grupos de investigación y el sector pro- [Estas políticas se pueden tornar perni- grandes variables y factores a partir
no tienen esa trayectoria sostenida a ductivo por esas razones. Con el Estado ciosas, pues pueden beneficiar algunas de su PEI y a partir de allí generar un
través del tiempo, pero desde áreas muy pasa lo mismo. La articulación se hace y perjudicar a otras, en contrario a la acumulado de conocimiento, teniendo
específicas han logrado importantes para asesorías, consultorías, contratos justicia.] [EL MIDE como modelo tienen un inventario intangible]
desarrollos, así se consideren modes- (modelo utilitarista), pero muy poco esa problemática] [se debe generar una batería de factores,
tas, como la universidad del Cauca, para desarrollos investigativos, como [Las universidades de élite reciben donde se vayan incluyendo el conjunto
La Mariana, La Católica de Pereira, la por ejemplo el diseño del tamaño del estudiantes de clases altas, que son de resultados y metodologías, siendo
universidad de Medellín, que están Estado, del cubrimiento de los servicios quienes llegan con mejores condiciones que en ésta última es la que está por
haciendo importantes aportes a la gubernamentales. Solo se ven fracturas] académicas, según las mediciones de las explorar, pero no se está escribiendo y
comunidad científica. 3- universidades [[La integración de la docencia, la pruebas PRO. Eso puntúa el 40%. Igual sistematizando]
que le vienen apostando a la investiga- investigación y la proyección social, pasa con los docentes, que en dichas [Se debe diseñar un modelo pedagógico
ción, pero lo hacen más por cumplir es una de las dificultades de las IES universidades enganchan los mejores centrado en problemas de la realidad]
requerimientos normativos (lograr el colombianas, en razón a que nuestra docentes y esto puntúa otro 40%. Tie- [el caso de aquellas universidades que
registro calificado, por ejemplo)] formación es muy teórica o retórica] nen la doble titulación, convenios de están permitiendo una mayor inclu-
[Lo que tipifica a una universidad es [En parte es porque la empresa compra intercambio, entre otros] sión, como las de provincia y las más
la investigación, entendida como la los kits tecnológicos, que ya incorporan pequeñas que le den oportunidad a la
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
búsqueda de nuevas fronteras del cono- el conocimiento y nosotros nos con- [esos esquemas están midiendo las gente que vienen del campo, deben
cimiento, o la actualización de campos vertimos en netos consumidores] [Se diferencias que a priori ya se conocen recibir un tratamiento diferencial, de
del saber] [Allí se definen dos ámbitos consideraba hasta pecaminoso que el entre estas instituciones] acuerdo a su función social que es muy
del conocimiento: 1-actualización del investigador o el profesor se vinculara [Los esquemas de evaluación dirigidos importante. Se les debe tender la mano
conocimiento o profundización. 2- Bús- con el sector productivo, dejándose el por el Estado, se convierten en obstá- para que avance dentro de un sistema
queda de nuevos conocimientos] [se da enfoque en lo puramente retórico] [. En culo, dado que quienes hacen parte de de educación superior].
un gran requerimiento de recursos para Alemania las empresas (por ejemplo, esos procesos, no tienen los niveles [implicaría que esas universidades de
el segundo caso] [la investigación en Wolswagen) son las que definen el necesarios] élite, deberían apoyar a las clases me-
Colombia con escasas excepciones, es tipo de ingeniero que necesitan, pero [Deberíamos emular los países desa- nos favorecidas y de igual manera las
muy pobre] [La investigación implica nosotros lo hacemos al revés] rrollados en lo referente a la calidad universidades de menos recursos que
un capital de riesgo muy alto, porque [dentro del proceso se empieza a de- de la educación, por lo que nuestros están cumpliendo una función social,
los resultados no son de corto plazo y sarrollar relaciones académicas con docentes deberían visitar estos países deben ser desarrolladas. Para ese tipo
por eso a ello no le juegan las univer- la sociedad, pero bajo esquemas de y a sus Universidades. Experiencia que de universidad los ranking nacionales
sidades privadas] [Las universidades consultoría, pero no centrados en ellos deben transmitir a sus estudiantes o internacionales, no están diseñados.
mejores rankeadas implican entornos investigación, lo cual no contribuye y estos a sus padres]. El derecho a la paz debe empezar por
nacionales que invierten entre el 3 y fundamentalmente al mejoramiento [estamos aplicando estándares inter- el derecho a la vida].
4%, lo que exige que la estrategia la de la calidad] nacionales, que no se adecúan a las [Un modelo que consulte esas enormes
debe impulsar el Estado.] [Ese conocimiento relacional juega un realidades nacionales] desigualdades, debe partir del hecho que
[Como país emergente, el nivel de rol muy importante, pero básicamente [Es necesario revisar todo el sistema de en el capital humano todos estamos en
investigación es relativamente bajo.] en las universidades de altos estándares. educación superior] el mismo nivel.]
[el nivel sigue siendo bajo en las mis- Pero se debe equilibrar la consultoría [Es importante revisar el modelo im- [El capital estructural o de apoyo se
mas universidades acreditadas de alta con verdaderos procesos de investi- plícito en los indicadores del MIDE, el vuelve fundamental para dar apoyo a
calidad] [Solo hace diez años las uni- gación, dedicando buena parte de los proceso de competencias, de cualifica- ese capital humano. Ahí es donde se
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234
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
versidades han empezado a incluir en recursos generados por la consultoría ha- ción, las certificaciones que miden la debe capitalizar para desarrollar entor-
sus plantillas a Doctores.] cia la investigación de impacto social.] experiencia, el tránsito de lo técnico a nos adecuados que son diferenciales.
[Son muy contadas las universidades [Modelos como la triple hélice, puede lo tecnológico y a lo profesional] Tener una buena tecnología debe hacer
que apoyan el desarrollo de doctora- funcionar, comprometiendo a los do- [Es decir que si en los años 90 se desa- parte de ese modelo que se pretende
dos por parte de sus docentes] [En el centes y estudiantes a intervenir en las rrolló el modelo alemán que hasta ahora diseñar, para mejorar los entornos para
conjunto de la educación, la básica, es empresas, lo cual contribuiría a mejorar pretendemos introducir en Colombia, desarrollar el capital humano.]
también de muy bajo nivel, por lo que la calidad, siempre y cuando existan po- sería interesante revisar el modelo ale- [También se debe tener en cuenta la
entra como capital humano, no tiene líticas muy claras] [Las empresas deben mán actual para entrever hacia donde cultura, las tradiciones culturales, que se
el basamento suficiente] confiar más en la universidad y éstas iría el modelo colombiano, porque deben respetar, porque ahí hay mucho
[Hay un problema que es la falta de acercase más a aquellas. De cualquier parece que seguimos dichos esquemas] conocimiento que se debe respetar. Es el
recursos, sobre todo en las univer- manera, el impacto en transformaciones [La innovación no hace parte del modelo caso del cuidado del medio ambiente,
sidades que tienen matrículas bajas, productivas es muy bajo] educativo, pues el sistema de calidad, que a veces se sacrifica en aras de la
pues no pueden dedicar inversión a [Las universidades mejores rankeadas no lo permite, pues hay que cumplir rentabilidad de los proyectos econó-
la investigación] son aquellas que tienen alta calidad, esquemas rígidos y estandarizados] micos de las grandes transnacionales,
[En cuanto a la pertinencia, se debe ya que integran los tres pilares: inves- [La calidad en las universidades profe- dejando de lado las culturas indígenas
reconocer que no hemos logrado este tigación, docencia y proyección social.] sionalizantes, debe girar alrededor del ancestrales, que tienen una mejor con-
objetivo de la investigación porque nos [La aplicación del modelo pedagógico, docente, quien debe desarrollar la inves- ciencia de la naturaleza.]
hemos centrado en la ciudad y en el es definitivo para lograr la adecuada tigación en sus cátedras, produciendo [Eso hace parte del acervo cultural, que
sector empresarial Los problemas del articulación entre los tres pilares] su propio material, generando nuevos hace parte del conocimiento, que a veces
agro se han menospreciado] [Los modelos de emprendimiento, están esquemas pedagógicos, que también es no se reconoce. ¿Cuál es el contexto y
[El modelo colombiano es una mez- afectados por el facilismo como parte conocimiento nuevo] el entorno en el que se mueve el capital
cla del modelo norteamericano y del de nuestra cultura] [Se debe cuestionar el modelo colombia- humano?]
modelo europeo (áreas disciplinares).] no de evaluación de la calidad impuesto
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
[Los modelos implican que los indica- [Se deben generar grupos de docentes por el Ministerio de Educación, dado [las universidades públicas deberían
dores deberían ser diferentes, porque que generen nuevos esquemas pedagógi- que la concepción de la innovación crecer o ampliar los cupos de las exis-
cada una tiene su propia misión] cos. Debe haber signos visibles a través que se vuelve enemiga de la calidad tentes. La universidad privada debería
[En la tendencia internacional hay de estímulos a quienes introduzcan ese porque genera riesgo, lo que implica presentar una propuesta de subsidios,
una hegemonía del modelo cientista, tipo de innovaciones y esas experiencias desperdiciar actividades y procesos, para capacitar a los docentes]
imperando los indicadores de inves- se deben escribir y difundir] lo que puede generar desperdicios, lo [Incrementar las matrículas es un pro-
tigación, y el gobierno colombiano se [La universidad se debe incorporar al cual es contrario a la calidad que lo que blema porque se excluiría mucha gente,
ha plegado a él] sistema industrial de país] busca es eficiencia] pero también debe considerarse. A nivel
[hay una contratendencia que busca [La universidad se relaciona con la [La investigación se hace sobre pro- Internacional existen organismos que
posicionar a las universidades profesio- sociedad a través de mecanismos de blemas específicos, dando respuestas están dispuestos a subvencionar sobre
nalizantes como elemento fundamental, proyección social] a esas problemáticas y la proyección todo en estos tiempos de posconflicto
como sucede con muchas universidades [Un primer enfoque se orientó a resolver social responde a la necesidad de que o recibir estudiantes. Ello exigiría ges-
en EE UU] una problemática muy sentida en las la investigación impacte a la sociedad] tionar recursos internacionales para
[Las universidades de investigación empresas de floricultura] [La ley 30, ofreció flexibilidad para el esos objetivos]
no necesariamente se deben orientar a [La proyección social se puede desa- ingreso de instituciones a la educación [Cualquier modelo que quiera mejorar
la investigación aplicada, sino a abrir rrollar a través de una pasantía, una superior, lo cual degradó la calidad] la calidad de la educación superior debe
nuevas fronteras del conocimiento] práctica empresarial, un trabajo de [Para solucionar esto se empezaron a girar en torno a la capacitación de los
[En índices de innovación y competitivi- grado, para que los estudiantes puedan establecer parámetros para obtener los docentes, en el extranjero y con muy
dad Colombia ocupa los últimos lugares] llevar soluciones a los campesinos. registros calificado y en un nivel más reconocido prestigio]
[Colombia se está desindustrializan-do] Lo importante es que se aplique a los altos la acreditación de alta calidad] [Solo conozco el caso de la universi-
[Las universidades que generan inves- sectores más vulnerables] [Esto ha contribuido al mejoramiento de dad Javeriana de Cali, que ha logrado
tigación pueden generar un mayor im- [los mecanismos de la creación de la calidad, pues algunas instituciones un modelo de enseñanza-aprendizaje
pacto, dado las innovaciones radicales, empresas, también se debe pensar en exitoso. Solo es un 30% teórico y el
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236
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
donde la propiedad intelectual juega un nuevos esquemas organizativos como debieron cerrar por no cumplir con resto se desarrolla a través de una in-
papel fundamental] las cooperativas,] dichos parámetros] vestigación aplicada]
[Es necesario tener claridad que hay [Ligando todo esto con la investigación, [La calidad de la educación implica [El frente de la proyección social exige
universidades que se dedican a generar se puede pensar en que estudiantes de también implica paradigmas y pareciera que los formadores se comprometan
conocimiento y otras son profesionali- las maestrías, desarrollen sus trabajos que nuestra educación superior está más con ella y reciban procesos de
zantes, pero no significa que éstas últimas de investigación en temas de campo] diseñada para salir a emplearse, pero capacitación que impulsen este frente
no hagan investigación, pues a través [existe un cuarto pilar que es la interna- no para el emprendimiento] en las IES.]
de esta función es que se detectan las cionalización exige que hay que inter- [Los estándares internacionales de edu- [los tres pilares se integran a través de
verdaderas necesidades a las que deben nacionalizar el currículo, es decir que cación, confunden la educación con la la investigación formativa, que se hace
responder la Universidad. Lo que sucede responda a necesidades internacionales] certificación profesional] a partir de proyectos integradores de
es que se desarrolla en menor proporción] [Las relaciones de la docencia y la [Lo que hacen las normas internacio- aula.] [Desde la estructura del capital
[Lo importante es que el currículo se investigación, a través del uso de los nales de educación es introducir esos intelectual se debe fortalecer el desa-
oriente a las necesidades sociales, que productos de ésta última, se debe esti- esquemas anglosajones, fundamentada rrollo del capital humano y superar
el estudiante deba aplicar en su vida mular a través de la vinculación de los en competencias para el trabajo] el aislacionismo en que había venido
profesional y es ahí donde se deben docentes a grupos de investigación y que [Esto genera contradicciones pues se trabajando la universidad colombiana]
establecer fuertes vínculos entre la los investigadores se vean estimulados estimula un modelo de calidad de la [las universidades actuando en forma
docencia y la investigación.] con reconocimientos] educación sustentado en el esquema cooperativa con las entidades territoria-
[La percepción que tengo de la investi- [separar la consultoría de procesos de profesionalización y por otro lado les se podrían financiar actuando man-
gación es que hay un resquebrajamien-to netamente investigativos] los estándares que soportan los regis- comunadamente con dichas entidades
entre las investigaciones y la transfor- [a partir de la investigación se puede tros calificados y la acreditación que y logrando que las investigaciones se
mación de la realidad] generar consultoría científica, que es se sustentan en los estándares de la autofinanciaran]
[cuando nos solicitan que mostremos como se debe enfocar] Unesco, que se orientan mucho bajo [El planteamiento debe ser la integración
proyectos que hayan tenido un impacto entre lo productivo y los valores]
PROPUESTAS DE
DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO DE LAS
IES COLOMBIANAS
en la transformación de la realidad, [existen campos con empresas incuba- esquemas de la complejidad y la teoría [Los Programas académicos se deben
realmente nos quedamos cortos] das como spin off, que se deben apoyar crítica, que privilegian la investigación] justificar, de acuerdo a una investigación
[Nos hemos quedado en el modelo clási- con inversionistas ángeles] que devele las necesidades a las que
co de la investigación y de la educación debe responder su diseño curricular]
y no hemos incurrido en temáticas como [Se deben estar actualizando las es-
la propiedad intelectual, o la protección tructuras curriculares, los métodos pe-
de los datos (Habeas Data), esto es dagógicos y todos los enfoques desde
el hoy. Quienes dirigen administrati- la perspectiva de la gestión del cono-
vamente, académicamente, tampoco cimiento.]
conocen a profundidad estos temas.] [Se deben hacer conversatorios y crear
[La calidad de la investigación en una escuela con los que se docentes que
Colombia debe estar centrada en el se interesen]
ser humano. Una condición es que el [Las estrategias académicas deben ser
investigador debe ser emprendedor, integradas, que desciendan desde los
pues debe vencer muchos obstáculos] PEIS, hacia los docentes, que conviertan
[En la década del 2000, el desarrollo de ello en sus planes personales académi-
la investigación empezó a fortalecerse, cos para el desempeño, pasando por un
esta vez, con el apoyo de políticas proceso de descongelamien-to y luego de
públicas, a través de los procesos de recongelamiento, donde se capitalice ese
acreditación] nivel de conciencia sobre la necesidad
[los ascensos en el escalafón, depende del cambio de mentalidad que se irrigue
de los procesos investigativos] por todo el sistema educativo]
237
4.6.3. Síntesis conceptual integradora alrededor de ejes

estructurantes de las percepciones fundamentales
de los directivos
A continuación, nos proponemos elaborar una síntesis integradora,

de los principales conceptos emitidos por los directivos de las IES
colombianas, girando alrededor de ejes temáticos, lo cual nos permitirá
configurar un panorama comprensivo e interpretativo del modelo de
gestión del conocimiento de las IES colombianas. Estos resultados se
confrontarán con los resultados cuantitativos obtenidos del análisis
de las encuestas realizadas a 161 investigadores colombianos y que se
presentaron en la sección anterior, para así poder llegar a conclusiones,
sólidamente sustentadas en los dos enfoques investigativos (cuanti y
cuali, bajo la metodología mixta de investigación), sobre la realidad
del modelo de gestión del conocimiento de las IES colombianas y
sobre esa base construir una propuesta para lograr su mejoramiento
de tal manera que se impacte positivamente la transformación del
desarrollo socioeconómico colombiano, desde la educación superior.
A continuación, procedemos a la síntesis integradora de los cuatro
tópicos planteados para el análisis, a los directivos:
Evaluación de los procesos de investigación en las IES

colombianas
Este es un tópico clave para comprender todo el modelo de gestión

del conocimiento de las IES colombianas, por las razones que emanan
de los análisis presentados por nuestros directivos entrevistados y
que se pueden sintetizar en los siguientes ejes temáticos, en donde
se dibuja toda la estructura de la investigación realizada en nuestras
universidades.
Los niveles de calidad de la investigación lograda en las IES

colombianas
En general hay un consenso en torno a que el nivel de la calidad

de la investigación en las IES colombianas está entre bajo y medio,
con un fuerte sesgo hacia el primero, fundamentalmente expresado

en el poco impacto que ha tenido la investigación en los procesos
transformativos de la sociedad colombiana y cuyos productos no
salen de los anaqueles, sino que en buena medida quedan como
letra muerta. Sin embargo, ello debe ser matizado, según opiniones
de algunos de ellos, pues se debe reconocer la heterogeneidad, que
se presenta en los niveles de calidad logrados: “se pueden clasificar
tres grupos: 1- Las que han desarrollado capacidades para alianzas y
captar recursos (Andes, Nacional, Antioquia, entre otras) 2- A nivel
de regiones no tienen esa trayectoria sostenida a través del tiempo,
pero desde áreas muy específicas han logrado importantes desarro-
llos, así se consideren modestas, como la universidad del Cauca, La
Mariana, La Católica de Pereira, la universidad de Medellín, que están
haciendo importantes aportes a la comunidad científica. 3- universi-
dades que le vienen apostando a la investigación, pero lo hacen más
por cumplir requerimientos normativos (lograr el registro calificado,
por ejemplo)”. Es en el primer grupo donde se detecta un alto nivel
de investigación (como máximo 5 universidades), un nivel medio
(como máximo 15 universidades) y un bajo nivel en el resto de las
universidades colombianas. Entre los primeros y segundos grupos, se
destacan las universidades oficiales o estatales, que, por ley, deben
destinar mejores niveles presupuestales a la investigación. Sin em-
bargo, comparativamente con el contexto internacional, aún las del
primer grupo, no alcanzan los niveles que las hagan competitivas, lo
cual se refleja en las bajas posiciones en los rankig internacionales.
De otra parte, uno de nuestros directivos opina sobre la pertinencia

de la investigación: “En cuanto a la pertinencia, se debe reconocer
que no hemos logrado este objetivo de la investigación porque nos
hemos centrado en la ciudad y en el sector empresarial. Los proble-
mas del agro se han menospreciado”. Sin embargo, otros directivos
conceptúan que tampoco en el plano de lo empresarial se ha logrado
incursionar con la suficiente fuerza, por las rupturas que se presentan.
En conclusión, los aún bajos niveles de calidad de la investigación

en Colombia, se explica por varias razones: La investigación no se
genera con base en el diagnóstico de las necesidades sociales, ni del

sector productivo, dado que se presentan fracturas que no se han
logrado superar entre la universidad y dichos sectores de la realidad.
Persiste una desconfianza mutua o un cierto desinterés de las univer-
sidades por integrarse a dichas realidades. Otro factor explicativo es
que el factor humano o sea los investigadores, no tienen el nivel de
capacitación de los niveles de doctorado que impulsen una profun-
da exploración y explicación de las realidades nacionales, lo cual
tampoco es estimulado con el apoyo institucional necesario, por los
bajos niveles de presupuesto que se dedica a la investigación. Otras
razones que se examinarán a mayor profundidad en los siguientes
apartados son los referentes a los esquemas de gestión del capital
intelectual que se origina en los procesos de investigación y en las
políticas tanto a nivel de gobierno como a nivel interno de las IES.
La estructura del capital intelectual gestionado a través de la

investigación
Es muy importante el análisis de este tópico, pues apunta a la esencia

de la investigación de esta tesis doctoral, que se ha venido desarro-
llando desde la perspectiva del modelo de gestión del conocimiento
en las IES colombianas. Nos apoyaremos en esta síntesis integrativa
en los conceptos emitidos por uno de los directivos entrevistados,
que se vio reforzado por otros dos de ellos: “Si se quisiera asociar
la clasificación de las universidades con los tres tipos de capital, se
lograría una clasificación múltiple. El capital estructural, es lo que
privilegia a las del primer orden, que es lo que les permite acumular
el capital necesario para diferenciarse competitivamente. Sin embargo,
ellas no explicitan el proceso de acumulación de capital estructural
en sus mismos esquemas. El capital humano caracterizaría a los dos
primeros grupos. El capital relacional, se encuentra en aquellas uni-
versidades que han logrado interactuar con la sociedad, que vuelve
a estar en los dos primeros grupos. El tercer grupo se queda corto
en los 3 tipos de capital. Sin embargo, es interesante cuestionar si
los tres tipos de capital son los pertinentes para el caso de América
Latina. El conocimiento se pone como adjetivo al concepto de capital.
Sería primero cuestionar que tipo de conocimiento y no que tipo de

capital, para después si reflexionar sobre lo segundo”. Este es un
planteamiento muy interesante, pues explicita muy bien la estructura
del capital intelectual de los procesos investigativos, que se puede
hacer extensible a los otros pilares de la educación superior. Sin em-
bargo, el mismo directivo retoma la clásica clasificación del capital
intelectual, pero deja sobre el tapete el último cuestionamiento que
requiere un abordaje desde la epistemología y que se constituye en
un horizonte de investigación que desde esta tesis doctoral se quiere
dejar como perspectiva para futuras investigaciones.
Profundizando en las características de los tipos de capital, vuelve

a ser muy importante el aporte de uno de ellos al plantear sobre el
capital estructural lo siguiente: “En lo referente a este capital estruc-
tural, las universidades se han descuidado por acumular este Capital
estructural, porque no existe la sistematización de los procesos y
resultados de la investigación, que debería reflejarse en un balance
social. En ese primer factor no se ven balances sociales, sino puramente
financieros. No hay experiencias serias de la sistematización de toda
la acumulación del capital estructural que se revele en un balance
social. No hay dedicación de recursos dedicados al fortalecimiento
del Capital estructural a partir de procesos de sistematización. Ello
muestra porque la investigación no ha impactado el currículo, por lo
que no se llevan sus resultados al aula, presentándose una fractura
fundamental. No se le puede exigir al docente si el mismo debe re-
coger, seleccionar y difundir la producción intelectual generada en
la investigación. Pero si institucionalmente se genera un esquema
que aproveche esos resultados captados en sistemas de información,
diseñando catálogos de los productos de investigación, de generación
de conocimiento…”. Se aprecia una aparente contradicción, en esta
conceptualización, pues se reconoce la importancia del capital estruc-
tural por las razones previamente expresadas, pero también resalta
la poca importancia que se le ha concedido en las IES colombianas,
desaprovechando todo el potencial que se ha ido desarrollando en
el capital humano conformado por los investigadores, pero que no
logran capitalizar todo su potencial, en beneficio de la transformación

social y del desarrollo socioeconómico del país, pues sus esfuerzos
no encuentran los canales apropiados generados institucionalmente
para acumular los resultados de la producción de conocimiento, que
la misma universidad desperdicia con altos costos sociales.
Otros conceptos que se alinean con el anterior análisis son los si-
guientes: “Todos tenemos la misma capacidad de aprender. Salir de
Harvard, era más una cuestión de prestigio, que de un gran diferen-
cial de calidad. El capital estructural o de apoyo se vuelve funda-
mental para dar apoyo a ese capital humano. Ahí es donde se debe
capitalizar para desarrollar entornos adecuados que son diferentes.
Tener una buena tecnología debe hacer parte de ese modelo que se
pretende diseñar, para mejorar los entornos que permitan desarrollar
el capital humano. También se debe tener en cuenta la cultura, las
tradiciones culturales, que se deben respetar, porque ahí hay mucho
conocimiento que se debe respetar. Es el caso del cuidado del me-
dio ambiente, que a veces se sacrifica en aras de la rentabilidad de
los proyectos económicos de las grandes transnacionales, dejando
de lado las culturas indígenas ancestrales, que tienen una mejor
conciencia de la naturaleza. Eso hace parte del acervo cultural, que
hace parte del conocimiento, que a veces no se reconoce. Cuál es el
contexto y el entorno en el que se mueve el capital humano”. Como
se aprecia hay coincidencias en lo fundamental con los anteriores
planteamientos, pero adiciona un elemento muy importante, cual
es la cultura, que se debe considerar como parte del acervo del co-
nocimiento que acumula una sociedad. Es muy importante el aná-
lisis de esa organización estructural del capital intelectual, pues se
muestra muy fructífera, en el momento de analizar los porqués de
su adecuado desarrollo o de sus falencias.
El análisis efectuado hasta el momento se debe integrar con el ca-

pital relacional, pues de lo contrario, nos quedaríamos cortos en la
perspectiva de una visión integral. Por eso es interesante, traer a
colación el siguiente concepto: “En lo referente al capital relacional,
se cuestiona si se impacta hacia el externo pues el sector productivo
está muy prevenido frente a la academia porque nos ven muy acade-
micistas y observan niveles de profesionalización no muy elevados.
No hay un encadenamiento fuerte entre los grupos de investigación
y el sector productivo por esas razones. Con el Estado pasa lo mis-
mo. La articulación se hace para asesorías, consultorías, contratos
(modelo utilitarista), pero muy poco para desarrollos investigativos,
como por ejemplo el diseño del tamaño del Estado, del cubrimiento
de los servicios gubernamentales. Solo se ven fracturas. En el sector
productivo existen alianzas, redes, que la academia, no ha sabido
aprovechar suficientemente, pues no se sistematiza esa información
y no se investigan suficientemente y no se integran a esas redes.
De esa manera ese capital no se hace explícito”. Es decir, el capital
relacional, tampoco se está capitalizando de la mejor manera, lo
que ratifica el aserto de que el capital intelectual gestionado en los
procesos de investigación, no está generando los mejores resultados
y esto impacta negativamente en la calidad educativa de nuestras
IES colombianas.
La política de investigación interna institucional de las IES
En este aspecto es importante transcribir lo conceptuado por uno de

nuestros entrevistados, que desde otras aristas se ve confirmado por
la mayoría de ellos: “La investigación implica un capital de riesgo
muy alto, porque los resultados no son de corto plazo y por eso a ello
no le juegan las universidades privadas”. También en este aspecto
se muestra cierta heterogeneidad, especialmente diferenciándose
las universidades públicas de las privadas, pues en las primeras
se da mayor apoyo al desarrollo de las competencias investigativas
de los docentes y la inversión es más alta, con escasas excepciones
de las más importantes universidades privadas del país. Todo ello
está regulado por los sistemas de escalafonamiento que están muy
orientadas al incentivo de la calidad en la investigación. La política
de investigación interna de las instituciones, se muestra muy ligada a
los sistemas evaluativos establecidos por el gobierno, lo cual se puede
tornar en perverso, como lo expresaba uno de los entrevistados, quien
tipifica a la mayoría de las IES, en un tercer grupo, que se orienta
más bajo esa lógica, pero que efectivamente muestra grandes debili-
dades en los tres tipos de capital: humano, estructural y relacional.
Ello se refleja en aspectos relevantes que muestran la orientación de
la política interna: “los investigadores se sobrecargan con muchas
actividades”. “La remuneración tampoco es ideal”. “Como debilidad
se puede explicitar lo relativo a actividades administrativas, que
consumen el tiempo de algunos investigadores”. “La formación como
investigadores tampoco es la más sólida”. “Fortalecer a los docen-
tes para que puedan orientar procesos de investigación formativa”.
“Para el año 215 el presupuesto para investigación era del 0,33%
del PIB y para el año 2016, bajó a 0,24%”. Ello se torna crítico, pues
si se quiere elevar el nivel de la calidad de la educación superior,
el Estado debe acompañar el desarrollo de la política interna de las
instituciones que muestran los más críticos indicadores de la ges-
tión de la investigación, no solo con reglamentaciones impositivas
sino con apoyos económicos, sobre todo en las regiones de menor
desarrollo, que de esa manera se cierran en un círculo pernicioso,
que perpetúan el estado del desarrollo de un nivel bajo de calidad.
Hay serias contradicciones pues por un lado se impone un modelo
de altas exigencias, que implican altas inversiones, y por otro lado el
Estado disminuye su inversión en procesos de investigación, como
participación del PIB, lo que se verá en el siguiente apartado, donde
se dilucidará la política estatal para la investigación y en general
para la calidad de la educación.
La política de investigación del estado en Colombia
Para el análisis de este tópico, vale la pena evaluar las condiciones

económicas en que mueven una gran parte de las universidades
colombianas, para lo cual recurriremos a un concepto de uno de los
entrevistados: “Hay un problema que es la falta de recursos, sobre
todo en las universidades que tienen matrículas bajas, pues no pueden
dedicar inversión a la investigación”. “Las universidades mejores
rankeadas implican entornos nacionales que invierten entre el 3 y 4
%, lo que exige que la estrategia la debe impulsar el Estado”. Aquí
es donde precisamente, no se ve la orientación del Estado, hacia
una verdadera política de fortalecimiento de la investigación en el

país, pues es claro que “para el año 215 el presupuesto para inves-
tigación era del 0,33% del PIB y para el año 2016, bajó a 0,24%”.
Estos porcentajes no están sustentando una política de apoyo del
Estado al fortalecimiento de la investigación en el país, si no que
implícitamente se está dejando a las universidades privadas con esta
responsabilidad, que solo puede ser atendido por las universidades
que cobran la matrículas más altas, que se encuentran en la capital
de la República y en algunas en otras capitales de departamento,
pero inalcanzable para las universidades de regiones pobre, que
son precisamente las que necesitan más apoyo por parte del Estado.
De otra parte, en opinión de algunos de los entrevistados, “Co-

lombia se ha alineado con las políticas a nivel internacional, que
son utilitaristas, de tal manera que solo se financia en áreas duras
(ingenierías) en innovación y tecnologías. Se sigue el manual de
Oslo: Útil y mercantilizables”. Ello se ve empeorado por la falta
de integración entre las Instituciones del Estado encargadas del
diseño e implementación de las políticas: “no se percibe un enfo-
que integrado de las diferentes instituciones como el Ministerio de
Educación, Colciencias, CONACES, el ICFES, no hay comunicación
directa y cada una va por su lado”. “El enfoque desafortunadamente,
es hacia lo utilitario y debe generar dinero”. De cualquier manera
se cuestiona el enfoque de Colciencias, que es la entidad rectora de
la investigación en el país, pues se preocupa más por imponer una
política de cumplimiento formal de requisitos para clasificar a los
investigadores, a los grupos de investigación, a las revistas y en ge-
neral a los productos de investigación, que a estimular el desarrollo
de esquemas autóctonos de cara a las necesidades sociales del país:
“se sigue una línea de apego a los lineamientos de COLCIENCIAS,
pero no hay una autonomía universitaria”. En ese sentido las uni-
versidades más perjudicadas son las que precisamente abren sus
puertas a la población más desfavorecida económicamente, que es
la que se encuentra en las regiones de menor desarrollo y que hacen
grandes esfuerzos por ajustarse a los lineamientos de Colciencias,
es sus aspectos formales, pero que como bien lo decía uno de los
entrevistados, no logran fortalezas en el capital humano, ni en el
capital estructural ni en el capital relacional.
Integraciones sistémicas entre los procesos de investigación–

docencia y proyección social
Este tópico establece los nexos de los tres pilares de la universidad,

universalmente reconocidos y según nuestro modelo explicativo
de la calidad educativa en las IES, su integración más fuerte tiene
un alto impacto en el nivel de calidad educativa, o a la inversa una
débil interrelación e integración entre los tres componentes o pila-
res de la educación superior, produce unos niveles de calidad más
bajos. Sintetizando los conceptos emitidos por los entrevistados y
siguiendo la línea teórica de la calidad en la educación superior,
podemos estructurar tres ejes fundamentales, alrededor de los cuales
se comprende en forma más clara el conjunto de opiniones emitidas
bajo este tópico:
Impacto de la investigación en los procesos educativos
En líneas generales existe consenso en que “la investigación mejo-

ra los procesos educativos” y que “los programas acreditados son
los de altos niveles de investigación”. Es decir, los mecanismos de
acreditación están orientados bajo la filosofía de que la investigación
determina los niveles de calidad. Sin embargo, es interesante reseñar
el interesante debate que planteó alguno de los entrevistados, que se
ve reforzado por otros criterios de otros de ellos, en el sentido que esto
no necesariamente es el único modelo de universidad de alta calidad:
“El modelo colombiano es una mezcla del modelo norteamericano y
del modelo europeo (áreas disciplinares). Los Andes representan el
primero y la Nacional al europeo. Hay 3 tipos de Universidades: 1-
Basadas en Investigación 2- Profesionalizantes orientadas a producir
profesionales, donde la investigación es importante pero secundaria.
En los dos, la investigación es importante, pero la dedicación en
las primeras es intensiva. 3- Una mezcla de las dos anteriores. En
la profesionalizante, los docentes se clasifican en investigadores y

de docencia. Los modelos implican que los indicadores deberían
ser diferentes, porque cada una tiene su propia misión. En las pro-
fesionalizantes lo fundamental es lo pedagógico y la investigación
formativa, mientras que las de investigación deben procurar correr
las fronteras del conocimiento. La tendencia internacional hay
una hegemonía del modelo cientistas, imperando los indicadores
de investigación, y el gobierno colombiano se ha plegado a él. Sin
embargo, también hay una contratendencia que busca posicionar a
las universidades profesionalizantes como elemento fundamental,
como sucede con muchas universidades en EE UU, pero allá no les
importan tanto los rankings, pero en Colombia sí importa por reque-
rimientos de mercadeo”. Otro de los directivos sostiene que si una
universidad decide fortalecer la docencia o la proyección social y
establece los mecanismos de gestión que aseguren una alta calidad
en los resultados de esos enfoques, no ve la razón para que no se
puedan calificar como de alta calidad, así la investigación científica
no sea su fortaleza.
Uno de los directivos entrevistados, hoy rector de una universidad

privada, y que fue Senador de la República y en otrora rector de la
más importante universidad del Estado en Colombia, cuestiona los
modelos de evaluación de la calidad, actualmente promovidos por
el Estado colombiano por desdeñar esquemas que son incluyentes
de la universidad de provincia y desconocer que allí hay alta cali-
dad: “el caso de aquellas universidades que están permitiendo una
mayor inclusión, como las de provincia y las más pequeñas que le
den oportunidad a la gente que vienen del campo, deben recibir un
tratamiento diferencial, de acuerdo a su función social que es muy
importante. Se les debe tender la mano para que avance dentro de un
sistema de educación superior. Ello implicaría que esas universidades
de élite, deberían apoyar a las clases menos favorecidas y de igual
manera las universidades de menos recursos que están cumpliendo
una función social, deben ser desarrolladas. Para ese tipo de univer-
sidad los ranking nacionales o internacionales, no están diseñados.
El derecho a la paz debe empezar por el derecho a la vida”. Ello lo

valida con un segundo razonamiento que es muy interesante y que
transcribimos a continuación:
“El modelo que tratan de conformar para evaluar la calidad no están

bien orientadas. Se parte del principio de que todas las universidades
son homogéneas y eso es falso. Una universidad en el Chocó no es
lo mismo que una en Bogotá. Tienen problemas diferentes, entornos,
recursos. Como ponente de la ley 30, siendo Senador, vivimos ese
problema. Estas políticas se pueden tornar perniciosas, pues pueden
beneficiar algunas y perjudicar a otras, en contrario a la justicia. EL
MIDE como modelo tienen esa problemática. Las universidades de
élite reciben estudiantes de clases altas, que son quienes llegan con
mejores condiciones académicas, según las mediciones de las pruebas
PRO. Eso puntúa el 40%. Igual pasa con los docentes, que en dichas
universidades enganchan los mejores docentes y esto puntúa otro 40%.
Tienen la doble titulación, convenios de intercambio, entre otros. Con
ello llegamos a la conclusión de que esos esquemas están midiendo
las diferencias que a priori ya se conocen entre estas instituciones.”
Es decir, se puede concluir que no se puede sostener que el único

modelo de universidad de calidad sea la que gira alrededor de la
investigación científica, pero agregaría que, de tipo positivista, pues
no quiere decir que no se pueda efectuar investigación participativa
de tipo social, donde la intervención social se torne en el eje misio-
nal de las IES, o que lo mismo se pueda ejecutar en investigación
acción en el desarrollo pedagógico, donde los objetivos son de otra
característica. Sin embargo, cada uno tiene sus propios objetivos,
lo cual rescata la importancia de cada una de las funciones de la
universidad y es imposible dejar de reconocer que todas ellas deben
tener un alto componente investigativo, bajo distintas modalidades,
algunas de ellas no reconocidas en el contexto internacional, pero
también muy válidas. Para concluir lo que defendemos en esta te-
sis es que independientemente del tipo de modelo de universidad,
los tres componentes o pilares deben integrarse adecuadamente,
dependiendo del énfasis que se haga en cualquiera de ellos y no
trabajar en forma independiente, pues ello debilidad los resultados

de calidad de la educación en las IES colombianas, para nuestro
caso. Es decir, los resultados de la investigación deben alimentar
los procesos de docencia y de proyección social, y a su vez estos
deben retroalimentar al primero, constituyendo eslabonamientos
perfectamente sincronizados, que en conjunto optimicen el valor
generado, para beneficio de todos los interesados, que representan
a la sociedad en general.
Interrelaciones entre los procesos de investigación y los procesos

de docencia
Debemos empezar por dos conceptos claves emanados de las

entrevistas: “la relación docencia e investigación, es clave en el
fortalecimiento de la calidad educativa”. “la investigación interdis-
ciplinar, se hace muy difícil, si no existe una estructura académica
que la privilegien”. La primera de dichas afirmaciones hace parte
de la hipótesis básica que hemos venido desarrollando. La segunda,
muestra el estancamiento que se trasluce en el diseño curricular, que
caracteriza los procesos formativos de nuestra academia, lo cual es
un síntoma de la ausencia de integración y enfoque sistémico en
todos los componentes de la educación en general y de la educación
superior en particular, que se permea en los enfoques epistemológicos
que acompañan el desarrollo pedagógico en las mismas: “Es el caso
de las estructuras curriculares que son eminentemente disciplinares.
Estas estructuras se mantienen rígidas desde los años 50, sin evolu-
ción alguna, lo que no refleja la dinámica de la ciencia”, “la relación
entre la investigación y la docencia, se ha visto cuestionado, pues
no se logran movilizar las estructuras rígidas, de los currículos o de
la misma investigación”.
Lo anterior está mostrando que las relaciones entre los procesos in-
vestigativos y los procesos de docencia, son muy débiles, en razón a
que aún no se supera el modelo transmisionista o “bancario”, don-
de el docente deposita ciertos conocimientos en los alumnos para
luego retirarlos luego y evaluar si el alumno los ha sabido conservar.
Superar estos esquemas exigen un esfuerzo de creatividad y con

mayor razón para la mayoría de las IES colombianas que se pueden
considerar de tipo profesionalizante: “La calidad en las universida-
des profesionalizantes, debe girar alrededor del docente, quien debe
desarrollar la investigación en sus cátedras, produciendo su propio
material, generando nuevos esquemas pedagógicos, que también es
conocimiento nuevo”.
“Tenemos un sistema muy Napoleónico. No tenemos un modelo

por competencias, lo que no sucede con Instituciones que atienden
a la población menos favorecida. Los modelos no atienden a esas
diferencias. Es decir, se pretende utilizar el Mercedes Benz, para
transitar por una trocha, en el sentido que estamos aplicando están-
dares internacionales, que no se adecúan a las realidades nacionales”.
Estas fracturas entre docencia e investigación se pueden ver en dos

sentidos: En el desarrollo de la incorporación de los últimos avances
de la ciencia en los currículos, que muestran grandes desfases, por
un lado y por otro lado el mismo desarrollo de competencias de in-
vestigación en los estudiantes, a través de la investigación formativa.
Este último tópico es el que se ha tratado de fomentar a través de los
proyectos de investigación en el aula, que están enfocados con esa
finalidad. Sin embargo, varios factores determinan que su impacto
no sea el esperado: 1- “Desde el aula, la implementación de proyec-
tos de investigación de aula, no ha recibido la atención suficiente
en el transcurso del desarrollo curricular”. 2- “Tampoco hay cultura
de la lectura, por ejemplo, de las revistas, por lo que no se utilizan
intensivamente por los académicos”. 3- “No existen lineamientos
institucionales, sino que cada individuo investigador genera bajo su
juicio, lo que mejor le parece”. 4- insuficiente apropiación de los
productos de investigación por la docencia. 5- En el modelo de la
formación de semilleros faltan estímulos para su fortalecimiento, con
la excepción de algunos semilleros, que se han apoyado con recur-
sos de Colciencias, lo cual ha impulsado el trabajo de los mismos.
6- Los productos de investigación no son utilizados intensivamente,
como insumos para el desarrollo de los currículos, por la carencia de
sistemas y procedimientos expeditos al servicio del cuerpo docente,

que de esa manera podría sacarles más provecho.
De todas maneras, se han ido dando pasos en el sentido de fortale-

cer la cultura investigativa: “La cultura de la investigación es una
cultura que se viene construyendo, lo cual no ha sido fácil, pues
estábamos más orientados a la docencia y no a la investigación”.
“Si la miramos desde la perspectiva de los docentes que no son
investigadores, también se detecta un cambio importante hacia la
investigación, dado el marco global que impone nuevas exigencias
en el marco de la academia”.
Interrelaciones entre los procesos de investigación, los procesos

de proyección social y los procesos educativos
Se generó a través del proceso de las entrevistas un concepto que

nos sirve de punto de partida para interpretar los planteamientos
alrededor de las interrelaciones entre los tres pilares de la educación:
Docencia, investigación y proyección social: “La aplicación del mo-
delo pedagógico, es definitivo para lograr la adecuada articulación
entre los tres pilares”. Aquí precisamente empieza el problema de la
articulación entre los mismos, pues según se analizó en el apartado
anterior, las estructuras curriculares no se adecúan a los desarrollos
de la ciencia y los modelos pedagógicos, siguen siendo de tipo banca-
rio, como ya se expuso. De otra parte, podemos observar importantes
conceptos que ratifican el anterior aserto y que fueron planteados
por los entrevistados, en referencia a las relaciones de la docencia
y la investigación con la proyección social:
“No existe un propósito institucional, que es un requisito imprescin-

dible para consolidar procesos integrativos entre docencia, investi-
gación y proyección social”. “Sólo recientemente, se ha empezado
a integrar a la comunidad, para la identificación de sus problemas,
que se convierten en verdaderos problemas de investigación”. “Com-
parativamente se ha avanzado mucho más en la investigación que
en la proyección social”. “La consultoría es otra debilidad, que no

ha ganado el espacio suficiente en este tópico”.
Sin embargo, algunas instituciones han iniciado un proceso integra-

tivo, que aunque no sea representativo de la mayoría de las IES, si es
valiosa como experiencia: “La relación docencia-investigación ha sido
impulsado por el esquema de proyectos de investigación en el aula,
que integra las temáticas de las diferentes asignaturas de un semestre
y se trata de darle continuidad a los temas, pero además determinando
problemáticas específicas que se reconocen en el contexto social en
el que se mueve la universidad”. “De allí que se integra este proceso
con la práctica social, donde los estudiantes tengan la oportunidad de
interactuar con las comunidades más marginadas”. “La universidad
se relaciona con la sociedad a través de mecanismos de proyección
social”. “La proyección social se puede desarrollar a través de una
pasantía, una práctica empresarial, un trabajo de grado, para que los
estudiantes puedan llevar soluciones a los campesinos. Lo importante
es que se aplique a los sectores más vulnerables”.
En lo referente al capital relacional, se cuestiona si se impacta hacia

el externo pues el sector productivo está muy prevenido frente a
la academia porque nos ven muy academicistas y observan niveles
de profesionalización no muy elevados. No hay un encadenamien-
to fuerte entre los grupos de investigación y el sector productivo
por esas razones. Con el Estado pasa lo mismo. La articulación se
hace para asesorías, consultorías, contratos (modelo utilitarista),
pero muy poco para desarrollos investigativos, como por ejemplo
el diseño del tamaño del Estado, del cubrimiento de los servicios
gubernamentales. Solo se ven fracturas, como lo atestiguan los
siguientes conceptos:
“La integración de la docencia, la investigación y la proyección

social, es una de las dificultades de las IES colombianas, en razón a
que nuestra formación es muy teórica o retórica”.
“En parte es porque la empresa compra los kits tecnológicos, que

ya incorporan el conocimiento y nosotros nos convertimos en netos
consumidores”.
“En Alemania las empresas (Wolskwagen) son las que definen el

tipo de ingeniero que necesita, pero nosotros lo hacemos al revés”.
“Dentro del proceso se empiezan a desarrollar relaciones académicas

con la sociedad, pero bajo esquemas de consultoría, pero no centra-
dos en investigación, lo cual no contribuye fundamentalmente al
mejoramiento de la calidad”.
“Ese conocimiento relacional juega un rol muy importante, pero

básicamente en las universidades de altos estándares. Pero se debe
equilibrar la consultoría con verdaderos procesos de investigación,
dedicando buena parte de los recursos generados por la consultoría
hacia la investigación de impacto social”.
“Por cultura no hemos sido típicamente innovadores”. “El frente de

la consultoría bien podría ser un componente vital de la calidad, si
desde la formación del estudiante se le orienta para ser consultor. Los
currículos no están diseñados para ese propósito. De igual manera
el emprendimiento, no ha sido el enfoque general de la educación
nacional, históricamente, han sido formados para el empleo. Últi-
mamente, se habla de formar emprendedores, pero aún estamos en
los inicios. Ello podría aportar mucho al elevamiento a la calidad
de la educación, pudiendo ser muy impactante, siempre y cuando
el currículo sea diseñado con ese propósito”.
Se puede concluir que mecanismos como la triple hélice: univer-

sidad- empresa-Estado, están en sus inicios y aún no se pueden
mostrar resultados contundentes en el proceso de proyección social
y sus nexos con la investigación y la docencia: “La percepción que
tengo de la investigación es que hay un resquebrajamiento entre las
investigaciones y la transformación de la realidad y solo se quedan
en escritos. Sería interesante investigar porque si se están haciendo
investigaciones la realidad no cambia. Cuando nos visitan los pa-

res en los procesos de acreditación y nos solicitan que mostremos
proyectos que hayan tenido un impacto en la transformación de la
realidad, realmente nos quedamos cortos. Tampoco se observa una
vinculación de la investigación con las instituciones públicas”.
Niveles de calidad de la educación superior en Colombia y sus factores

inductores
Como el objetivo de esta investigación es determinar el impacto

de la investigación y de sus interrelaciones con la docencia y la
proyección social, en la calidad educativa en nuestras IES, se torna
muy importante discurrir sobre el pensamiento y las percepciones
que tienen los niveles directivos de la educación superior en Colom-
bia sobre el mismo concepto de la calidad educativa. Para abordar
este análisis, consideramos que se pueden reunir los principales
conceptos emitidos al respecto alrededor de dos ejes: 1- Aspectos
fundamentales sobre la calidad educativa y la percepción sobre los
niveles de calidad educativa en las IES colombianas. 2- Los meca-
nismos de medición de la calidad, A continuación, se desarrollan
estos dos ejes analíticos:
Consideraciones generales sobre aspectos fundamentales de la

calidad educativa y percepción sobre los niveles de la calidad
educativa en las IES colombianas
La legislación educativa colombiana ha venido evolucionando, en

pos de reglamentar la educación superior, que hasta el año 92, había
dejado muchos vacíos y cualquier organización de tipo educativa se
podía ofertar en el mercado, sin mayores requisitos. Ello se trató se
superar mediante la ley 30 del 92, pero en concepto de uno de nues-
tros entrevistados “La ley 30 del 92, que pretendía ser una reforma
educativa, no ha logrado su objetivo”, “la política termina siendo
perversa, pues las innovaciones no se producen”. Entre sus princi-
pales críticas es que la autonomía que se promueve, no encuentra
asidero en muchos de los esquemas evaluativos propuestos, como

son los de acreditación y registro calificado, que no han sido lo su-
ficientemente bien asimilados como procesos de acompañamiento,
sino que solo se perciben como mecanismos de control. Además,
se critica el modelo de evaluación educativo como monolítico: “la
arquitectura de las reglas del saber a nivel internacional, implica que
la acreditación exige altos niveles investigativos”, “podría suceder
que universidad orientadas a la Docencia o a la Proyección social y
no a la investigación, podrían lograr altos niveles de calidad”.
Esto se ve confirmado por la poca participación de los sectores pro-

tagónicos de la educación en el diseño de los conceptos de calidad,
implícitos en la política educativa: “Un profesor de Harvard, investigó
que hacían en ese país para lograr altos estándares de calidad de la
educación. Consultó a un docente quien le comentó que realmente
no sabría cómo entender y aplicar el teorema de Pitágoras, pero que
si con las matemáticas como puedo resolver un problema de aquí
y del ahora”. “las universidades invitaban a definir a los actores
del sector real a definir los problemas importantes a ser abordados
por la academia”. “En Asia, buena parte de las tesis de maestría
y de doctorado, se definen a partir de problemas muy relevantes,
planteados institucionalmente y el estudiante lo debe afrontar y
resolver adecuadamente para poderse graduar”. Esto muestra la
preocupante contradicción entre el modelo cientista que tratamos
de aplicar en los países de menor desarrollo, donde se encumbra la
producción de conocimiento nuevo, como referente sine qua non de
evaluación de la calidad, sin explicitar qué tipo de conocimiento es
el que necesitamos, frente a la preocupación pragmática de algunos
países desarrollados, que a pesar de ser los líderes en el desarrollo
del nuevo conocimiento, no dejan de preocuparse por la aplicación
de los conocimientos generados y bien sabemos que en el concierto
internacional de la división del trabajo, nuestros países se convierten
en consumidores de conocimientos. Entonces la pregunta es ¿Cuál
conocimiento nuevo es el que propugna nuestra legislación? ¿Qué
tipo de calidad es la que se busca desde la política educativa?
El tema se torna decisivo en todo el enfoque educativo: “La universidad

debe liderar progreso, ofreciendo soluciones al sector empresarial.
Se debe enfocar también la investigación a resolver los problemas
de supervivencia y no necesariamente buscando temas sofisticados,
que muchas veces no aportan a la transformación de la realidad.
Los mismos investigadores hemos satanizado la investigación. Se
descalifican los problemas sencillos pero vitales para el desarrollo,
como por ejemplo la plaza de mercado. Hernández Sampieri, afirma
en su libro que se deben plantear problemas concretos que requieran
solución, la investigación no es para extraterrestres, o solamente la
que hace Einstein. Los políticos tampoco tienen la conciencia para
abocar de esa manera la solución de las grandes y pequeñas proble-
máticas nacionales y regionales”.
“Patarroyo en Colombia, se planteó el problema del paludismo y

cómo enfrentarlo con una vacuna Eso es emprendimiento y es la
única forma de lograr desarrollo”. “El estudiante debe aprender
a plantearse problemas prácticos y relevantes para la sociedad.
Investigadores que solo son teóricos no ayuda mucho a mejorar la
calidad”.
“La calidad de la educación implica también paradigmas y pareciera

que nuestra educación superior está diseñada para salir a emplearse,
pero no para el emprendimiento, lo cual implicaría fortalecer ciertas
áreas como las matemáticas, las ingenierías. Un ejemplo gráfico es
como diseñamos nuestros billetes, donde acá mostramos figuras de
hace 200 años, mientras que, en la India, muestran una universi-
dad. Acá seguimos pegados al café y al petróleo. No hay incursión
en temas de desarrollo tecnológico ni nada novedoso que agregue
valor. No hay aporte de conocimiento propio. En otros países los
presidentes están muy direccionados hacia la productividad, sin
que ello signifique desdeñar la formación en valores, porque hacen
parte de la vida. El planteamiento debe ser la integración entre lo
productivo y los valores. Debe hacerse una investigación sobre como
formar éticamente a nuestros hijos”.
De todos los conceptos anteriores podemos deducir que no hay

claridad de orientación ni desde la política de Estado ni desde el
fuero interno de nuestras IES colombianas, en cuanto el modelo de
calidad educativa que se pretende, lo cual exige un debate profundo
sobre las características que debe poseer desde la concertación entre
todos los actores de la educación superior.
Los mecanismos de medición de la calidad
De la discusión anterior se pudieron establecer las falencias que se

presentan en la definición de los esquemas de calidad que deben ser
evaluados, tanto internamente como desde el Estado en su función
reguladora de la educación superior. Como bien lo afirma uno de
nuestros directivos entrevistados: “Los modelos de medición de la
calidad en el país bien deben ser debatidos, pues el país depende
de ciertas modas; así durante el gobierno de Uribe se planteó como
política de educación la revolución educativa, que lideró una minis-
tra, cuyo objetivo era ampliar cobertura. Sin embargo, se descuidó
el problema de la calidad”.
Otro importante debate se centra en lo monolítico del modelo de

medición y evaluación de la calidad educativa en el país: “El mo-
delo que tratan de conformar para evaluar la calidad no está bien
orientado. Se parte del principio de que todas las universidades
son homogéneas y eso es falso”. “Estas políticas se pueden tornar
perniciosas, pues pueden beneficiar algunas y perjudicar a otras,
en contrario a la justicia. El MIDE como modelo tienen esa proble-
mática”. “Las universidades de élite reciben estudiantes de clases
altas, que son quienes llegan con mejores condiciones académicas,
según las mediciones de las pruebas PRO. Eso puntúa el 40%. Igual
pasa con los docentes, que en dichas universidades enganchan los
mejores docentes y esto puntúa otro 40%. Tienen las dobles titula-
ciones, convenios de intercambio, entre otros. Esos esquemas están
midiendo las diferencias que a priori ya se conocen entre estas
instituciones”.
El debate lleva a revisar los esquemas internacionales, para apro-

piarse de lo mejor de ellos, pero también para no forzar esquemas
que no se adecuan a nuestra realidad, como lo vemos en los dos
enfoques conceptuales, expresados por nuestros entrevistados: “Los
esquemas de evaluación dirigidos por el Estado, se convierten en
obstáculo, dado que quienes hacen parte de esos procesos, no tienen
los niveles necesarios”. “Deberíamos emular los países desarrolla-
dos en lo referente a la calidad de la educación, por lo que nuestros
docentes deberían visitar estos países y sus universidades. Ellos
deben transmitir a sus estudiantes y estos a sus padres”. “Estamos
aplicando estándares internacionales, que no se adecúan a las rea-
lidades nacionales”. “Es importante revisar el modelo implícito en
los indicadores del MIDE, el proceso de competencias, de cualifi-
cación, las certificaciones que miden la experiencia, el tránsito de
lo técnico a lo tecnológico y a lo profesional”. “Es necesario revisar
todo el sistema de educación superior”. “Es decir que si en los años
90 se desarrolló el modelo alemán que hasta ahora pretendemos
introducir en Colombia, sería interesante revisar el modelo alemán
actual para entrever hacia donde iría el modelo colombiano, porque
parece que seguimos dichos esquemas”.
Otro tópico interesante planteado gira alrededor de la rigidez del

modelo de calidad, que puede llegar a obstaculizar la innovación:
“La innovación no hace parte del modelo educativo, pues el sistema
de calidad, no lo permite, pues hay que cumplir esquemas rígidos
y estandarizados”. “Se debe cuestionar el modelo colombiano de
evaluación de la calidad impuesto por el Ministerio de Educación,
dado que la concepción de la innovación que se vuelve enemiga de la
calidad porque genera riesgo, lo que implica desperdiciar actividades
y procesos, lo que puede generar desperdicios, lo cual es contrario
a la calidad que lo que busca es eficiencia”.
Es muy interesante la confrontación que hace uno de nuestros en-

trevistados del modelo de evaluación de la calidad de la educación
frente a los denominados estándares internacionales de la educa-
ción: “Los estándares internacionales de educación, confunden
la educación con la certificación profesional”. “Lo que hacen las

normas internacionales de educación es introducir esos esquemas
anglosajones, fundamentada en competencias para el trabajo”. “Esto
genera contradicciones pues se estimula un modelo de calidad de
la educación sustentado en el esquema de profesionalización y por
otro lado los estándares que soportan los registros calificados y la
acreditación que se sustentan en los estándares de la Unesco, que se
orientan mucho bajo esquemas de la complejidad y la teoría crítica,
que privilegian la investigación”.
Estos conceptos apuntan al corazón de la problemática del modelo

de medición de la calidad en Colombia, que requiere adecuar sus
sistemas a las condiciones de desarrollo de todo el país y a su vez de
las condiciones de desarrollo de cada una de sus regiones, sabiendo
que una de las características del subdesarrollo es precisamente la
desigualdad en las condiciones de desarrollo socioeconómico, que
muestra núcleos poblacionales de un atraso descomunal y centros
cosmopolitas que también albergan la convivencia de núcleos de
muy buen desarrollo y cinturones de miseria, a donde tampoco se
localizan geográficamente los principales centros educativos de las
IES. También es monolítico el modelo de evaluación pues no hace
diferenciación entre modelos educativos de universidades orien-
tadas fundamentalmente a la investigación y modelos educativos
de universidades orientadas a la profesionalización, o modelos
educativos de universidades con vocación de docencia o vocación
de proyección social.
Podemos concluir en términos globales, que no hay claridad sobre

el concepto de calidad educativa, o por lo menos se consideran
diferentes enfoques sobre los cuales no hay suficiente discusión
epistemológica, como nos lo han mostrado nuestros directivos en-
trevistados, lo cual lleva a que las mismas IES colombianas trabajen
sobre patrones rígidos, sin cuestionar los procesos evolutivos en que
se insertan para alcanzar niveles de calidad, dependiendo de sus
objetivos misionales. Lo más preocupante es que el mismo Estado
propugna por un modelo cientista, que no consulta los diferentes
desarrollos epistemológicos en el contexto de la Educación a nivel

mundial, sino que “impone”, sin consultar a los diferentes actores
de la educación superior del país. En lo que, si hay consenso, es al-
rededor de la percepción de los directivos entrevistados de que los
niveles de calidad educativa se encuentran en niveles medio y bajo,
lo que no le permite una alta competitividad a nivel internacional.
Las razones aducidas de que ello sea así, son de diferente índole,
como ya fue expuesto en la discusión anterior. Sobre esas bases es
que se propone un ejercicio de prospectiva a los directivos, para
comprender y desarrollar elementos claves de mejoramiento, que
es lo que se presenta a continuación.
Propuestas de mejoramiento del modelo de gestión del conoci-

miento de las IES colombianas
Preguntados los entrevistados sobre cuales elementos consideraban

claves para superar las falencias detectadas en el desarrollo de los
análisis anteriores alrededor de la gestión del conocimiento en las
IES colombianas, se esgrimieron y argumentaron los siguientes,
que se pueden organizar alrededor de dos ejes: 1-Sugerencias de
mejoramiento sobre el modelo global de gestión del conocimiento,
2- Sugerencias sobre un modelo heterogéneo, que capte los diferen-
ciales regionales y 3- Sugerencias sobre los componentes del capital
intelectual.
Sugerencias de mejoramiento sobre el modelo global de gestión

del conocimiento
Es importante empezar por resaltar los conceptos sobre la integralidad

del modelo: “El estudio sobre la gestión del conocimiento se vuelve
innovador, se puede aprovechar para estimular el mayor desarrollo
de la calidad académica”. “Los componentes se deben fortalecer
y no necesariamente crear un nuevo modelo. Debe ser un modelo
transparente, estructuras apropiadas, es decir la estructura sigue a
la estrategia, poniendo un excelente capital relacional al servicio de
la investigación”. “Los tres pilares se deben integran a través de la
investigación formativa, que se hace a partir de proyectos integra-

dores de aula.”. “El modelo de gestión se debe basar en un Plan de
Desarrollo, lo más importante, es la integración entre todos los com-
ponentes del sistema educativo”. “Para el mejoramiento del modelo
de gestión del conocimiento de las IES colombianas es importante
rescatar lo glocal, entendiendo que las necesidades son locales,
pero las soluciones deben ser globales, lo cual significa retomar las
necesidades sociales como el eje que impulse el desarrollo de la
investigación, la docencia y la proyección social”. “La universidad
se debe incorporar al sistema industrial de país”.
El modelo pedagógico, en opinión de algunos directivos, debe ser el

eje fundamental sobre el que se construya todo el modelo de gestión
del conocimiento de las IES: “El planteamiento debe ser la integración
entre lo productivo y los valores. Se debe justificar, de acuerdo a una
investigación que devele las necesidades a las que debe responder
un diseño curricular, estar actualizando las estructuras curriculares,
los métodos pedagógicos y todos los enfoques desde la perspectiva
de la gestión del conocimiento”. “Las estrategias académicas deben
ser integradas, que desciendan desde los PEIS, hacia los docentes,
que conviertan ello en sus planes personales académicos para el
desempeño, pasando por un proceso de descongelamiento y luego
de recongelamiento, donde se capitalice ese nivel de conciencia de
la necesidad del cambio de mentalidad que se irrigue por todo el
sistema educativo”.
Se propone considerar la innovación como elemento clave del

modelo de gestión del conocimiento en las IES colombianas: “La
innovación y el emprendimiento deben fortalecer todo el esquema”.
“La investigación se debe hacer para transformar y no para mostrarle
indicadores a Colciencias, abandonando un enfoque positivista, que ni
siquiera ha avanzado hacia el constructivismo, que muy alegremente
se pregona.”. “La forma de aprovechar los productos de investiga-
ción es utilizar mecanismos como los semilleros, que permiten una
construcción hacia arriba, definiendo sus propias necesidades. La
innovación se debe estimular a partir de los mismos intereses de los
estudiantes y de la comunidad, lo que implica una ocupación en los

temas de desarrollo tecnológico”. “Se deberían generar esquemas,
para desarrollar el espíritu creativo y crítico del estudiante”. “Solo
en la universidad Javeriana de Cali, el modelo desarrollado es de
enseñanza- aprendizaje, donde un 30% es teórico y el resto se de-
sarrolla a través de una investigación aplicada”
El principal resultado del modelo de gestión del conocimiento en

las IES, puede perder su impacto, o por lo menos verlo disminui-
do improductivamente si no hay mecanismos adecuados para su
difusión y divulgación: “Que se superen los pequeños círculos en
que se difunde el conocimiento, generando un alto impacto en los
usuarios sociales y no solo entre los mismos académicos, que parece
es el modelo que se ha seguido”. Pareciera que por cultura no hemos
aprendido lo que les ha permitido a los países orientales asiáticos
lograr altos niveles de competitividad y desarrollo, cual es el trabajo
en equipo y cooperativo”
También se propone rescatar el emprendimiento como elemento

transformador del modelo económico de desarrollo promovido
desde la universidad: “La generación de emprendimientos, se debe
imbricar en las lógicas económicas de las necesidades de la sociedad,
incluyendo a la comunidad y los estudiantes”. “existen campos con
empresas incubadas como spin off, que se deben apoyar con inver-
sionistas ángeles”. “Debemos abandonar los esquemas autoritarios y
positivistas, así como el facilismo, desarrollando esquemas novedosos
desde el aula y desde la comunidad”. “Se deberían generar esquemas,
para desarrollar el espíritu creativo y crítico del estudiante”. “Si al
estudiante se le da la oportunidad sorprende demostrando que tiene
mucha potencialidad.”
El fortalecimiento de la relación entre la universidad y el sector

productivo, se hace inaplazable dentro de un modelo de gestión del
conocimiento que propugne la excelencia de la calidad de la educa-
ción, donde docentes y estudiantes se integran a la transformación
socioeconómica del país: “Se hace indispensable una gran inversión
de recursos, pues por su característica enfocada a lo social, no ha

hecho mucho desarrollo tecnológico. Desde la formación del estu-
diante se le debe orientar para ser consultor. Los currículos no están
diseñados para ese propósito. El emprendimiento podría aportar
mucho al elevamiento de la calidad de la educación, pudiendo ser
muy impactante, siempre y cuando el currículo sea diseñado con ese
propósito, lo que exige trabajar muy de la mano con los primíparos,
que son con los niños de la universidad”.
Sin embargo, se debe combinar en forma óptima la consultoría de

aplicación de conocimientos, con la consultoría de investigación
científica propiamente dicha: “separar la consultoría de procesos
netamente investigativos”. “A partir de la investigación se puede
generar consultoría científica, que es como se debe enfocar”.
También el enfoque del modelo de gestión del conocimiento debe

contemplar el fortalecimiento de la proyección social, orientado a
apoyar soluciones para las clases menos favorecidas: “La otra rela-
ción entre docencia-investigación-proyección social, es mediatizada
por los procesos de proyección social. La universidad es tipificada
como de proyección social, pues se preocupa por las clases menos
favorecidas. Poner a disposición de esa clase menos favorecida, es
un proceso que es aún incipiente y falta mucho por recorrer”.
Sugerencias sobre un modelo heterogéneo, que capte los diferen-

ciales regionales
Dentro de las grandes falencias según quienes critican lo monolíti-

co del modelo actual, se plantean algunas alternativas: “el caso de
aquellas universidades que están permitiendo una mayor inclusión,
como las de provincia y las más pequeñas que le dan oportunidad
a la gente que viene del campo, deben recibir un tratamiento dife-
rencial, de acuerdo a su función social que es muy importante. Se
les debe tender la mano para que avancen dentro de un sistema de
educación superior”. “Implicaría que las universidades de élite, de-
berían apoyar a las clases menos favorecidas y de igual manera las
universidades de menos recursos que están cumpliendo una función

social, deben ser desarrolladas. Para ese tipo de universidades los
ranking nacionales o internacionales, no están diseñados. El derecho
a la paz debe empezar por el derecho a la vida”. “Un modelo que
consulte esas enormes desigualdades, debe partir del hecho que en
el capital humano todos estamos en el mismo nivel”.
Lo anterior exige nuevos esquemas de financiación para mejorar en

cobertura y calidad: “las universidades públicas deberían crecer o
ampliar los cupos de las existentes. La universidad privada debería
presentar una propuesta de subsidios, para capacitar a los docentes”.
“Incrementar las matrículas es un problema porque se excluiría mucha
gente, pero también debe considerarse. A nivel Internacional existen
organismos que están dispuestas a subvencionar sobre todo en estos
tiempos de posconflicto o recibir estudiantes. Ello exigiría gestionar
recursos internacionales para esos objetivos”. “Las universidades
actuando en forma cooperativa con las entidades territoriales, se
podría financiar actuando mancomunadamente con dichas entidades
y logrando que las investigaciones se autofinanciaran”.
Sugerencias sobre los componentes del capital intelectual
Empecemos con una mirada amplia sobre el capital intelectual:

“Una propuesta interesante sería partir de los 3 tipos de capitales,
por el reconocimiento a nivel mundial. Desde la investigación se
deben generar procesos de acumulado de los 3 tipos de capitales,
dirigiendo como una de las estrategias, la sistematización, estable-
ciendo las grandes variables y factores a partir de su PEI y a partir de
allí generar un acumulado de conocimiento, teniendo un inventario
intangible”. “Se debe generar una batería de factores, donde se vayan
incluyendo el conjunto de resultados y metodologías, siendo que en
ésta última es la que está por explorar, pero no se está escribiendo
y sistematizando”.
Otros importantes elementos giran alrededor de los componentes del

capital intelectual: “Desde la estructura del capital intelectual se debe
fortalecer el desarrollo del capital humano y superar el aislacionismo

en que había venido trabajando la universidad colombiana”. “El ca-
pital estructural o de apoyo se vuelve fundamental para dar apoyo a
ese capital humano. Ahí es donde se debe capitalizar para desarrollar
entornos adecuados que son diferentes. Tener una buena tecnología
debe hacer parte de ese modelo que se pretende diseñar, para mejorar
los entornos para desarrollar el capital humano. “Cualquier modelo
que quiera mejorar la calidad de la educación superior debe girar en
torno a la capacitación de los docentes, en el extranjero y con muy
reconocido prestigio”. “También se debe tener en cuenta la cultura, las
tradiciones culturales, que se deben respetar, porque ahí hay mucho
conocimiento que se debe respetar. Es el caso del cuidado del medio
ambiente, que a veces se sacrifica en aras de la rentabilidad de los
proyectos económicos de las grandes transnacionales, dejando de lado
las culturas indígenas ancestrales, que tienen una mejor conciencia
de la naturaleza. Eso hace parte del acervo cultural, que hace parte
del conocimiento, que a veces no se reconoce. Cuál es el contexto y
el entorno en el que se mueve el capital humano”.
4.7. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El objetivo de esta tesis se centró en primera instancia en comprobar

la estructura, las mutuas relaciones y el impacto que tienen los com-
ponentes del capital intelectual de los procesos investigativos, en los
resultados de la investigación, y verificar la manera como se integran
dichos resultados con los procesos de docencia y proyección social,
para así valorar el impacto de esas interrelaciones sobre la calidad
educativa global y sobre esa base proponer un modelo de gestión del
conocimiento que recoja las mejores prácticas que se demuestren
como determinantes en el mejoramiento de la calidad educativas de
las IES colombianas. En este apartado se sintetizarán los resultados
tanto del análisis cuantitativo como del análisis cualitativo.
A continuación, se presentan una síntesis de los principales resul-

tados y sus conclusiones.
4.7.1. Resultados y conclusiones del análisis cuantitativo
El análisis cuantitativo giró alrededor de la percepción que tienen los

investigadores colombianos de una muestra de universidades de todo
el territorio nacional, que se captó a través de una encuesta que fue
contestada por 161 investigadores, y la síntesis de los resultados la po-
demos establecer según las variables analizadas de la siguiente manera.
Conclusiones sobre el capital humano
• El talento humano conformado por los investigadores se ha venido

constituyendo en una fortaleza de las IES colombianas, pues se ha
venido generando una corriente de mejoramiento de la cualifica-
ción de los mismos, con el apoyo de las Instituciones en algunos
casos o por la misma iniciativa de capacitación en los niveles de
maestrías y doctorados, por parte de ellos.
• A pesar de lo anterior aún no se ha logrado la masa crítica de

investigadores con Doctorados que le den soporte a una investi-
gación de altísima calidad.
• Las universidades se han preocupado por establecer escalafones

que impliquen el incentivo a los investigadores, pero se presen-
tan dificultades en el momento de la aplicación, dependiente de
múltiples factores, que se pueden convertir en factores de des-
motivación al talento humano en las IES.
• Los investigadores reconocen cierto apoyo administrativo, pero

no el suficiente para el desempeño de sus funciones. Es así el caso
de la existencia de auxiliares de investigación que se demuestra
como un factor débil en los apoyos que recibe el investigador,
implicando la carencia de un esquema de gestión que a la vez que
libera al investigador principal de algunas tareas de tipo operativo
que pueden ser asumidos por auxiliares, también estaría constru-
yendo capacidades en formación investigativa, en el terreno de
la práctica investigativa.
• También se denota en la disponibilidad de datos primarios y se-

cundarios, que debe buscar el investigador por su propia cuenta.
Conclusiones sobre el capital estructural
• Los investigadores reconocen que las universidades han venido

incrementado el apoyo en procesos de capacitación para un mejor
desempeño de sus funciones, apostándole a Maestrías y Docto-
rados, pero en el marco de los presupuestos para tal fin que no
son suficientes.
• También se encuentran buenas estructuras de apoyos tecnoló-

gicos de hardware y software, sobre todo en el campo de bases
de datos de artículos científicos, que muchas veces no son bien
aprovechados.
• La cultura investigativa se ha venido fortaleciendo, con una imagen

positiva de la investigación dentro de la docencia.
• Dentro de las debilidades de la estructura de los procesos inves-

tigativos se denota la ausencia de patentes, según la percepción
de los investigadores encuestados.
• No se ha evolucionado hacia el desarrollo tecnológico y la inno-

vación generados desde la investigación, lo cual es consonante
con el débil aporte a los registros de patentes como se evidenciaba
en la anterior variable.
Conclusiones sobre el capital relacional
• Un notable mejoramiento se denota en la organización y asistencia

a eventos científicos, tanto dentro del país como afuera.
• También la pertenencia a comunidades científicas, se ha venido

incrementado en forma importante en los últimos años, tanto na-
cional como internacionalmente. Lo cual es también válido para
la pertinencia a redes científicas.
• El trabajo interdisciplinario e interinstitucional ha venido ganando

terreno en nuestras IES en sus procesos investigativos.
Conclusiones sobre los resultados de los procesos de investigación
• Los libros y capítulos de libros, como productos de investigación

son uno de los resultados en que los investigadores han venido
plasmando su trabajo y su incremento cuantitativo se puede de-
tectar según la percepción de los investigadores.
• Los artículos científicos son otra expresión donde los investigadores

han venido ganando terreno, pues se cuenta con un buen número
de revistas a nivel nacional, que le dan cabida a la divulgación
del trabajo de los investigadores.
• El desarrollo de proyectos de investigación es el marco en el

que se mueven los procesos de investigación, pero aún existe un
porcentaje de los investigadores (20%), que no reconoce como
mecanismo estructurante el desarrollo de proyectos.
• Las ponencias en eventos científicos, es el mecanismo por exce-

lencia que utilizan los investigadores colombianos para mostrar
sus resultados de investigación y esto ha contribuido a formalizar
los procesos de investigación sustancialmente.
• Los reconocimientos a los investigadores por la calidad de sus

trabajos, no es una fortaleza que se demuestre relevante en la
percepción de los investigadores.
• En percepción de los investigadores, se ha dado un incremento

en la producción intelectual de los procesos de investigación, en
el último año, lo que refleja el interés por las IES de seguir mejo-
rando en estos procesos.
• Lo mismo sucede con la infraestructura, pues los investigadores

reconocen su incremento en el último año.
• Lo anterior se refleja en un incremento en los grupos de inves-

tigación y en el mejoramiento de su calidad expresada en los
escalafones reconocidos por Colciencias.
Conclusiones sobre las principales variables de las interrelacio-

nes entre investigación-docencia-proyección social
• Los semilleros no se muestran como una fortaleza en las relacio-

nes de docencia-investigación-proyección social, si partimos del
concepto de que los semilleros son un mecanismo importante de
formación investigativa.
• La presencia de jóvenes investigadores, no ha adquirido una

fuerza importante en los procesos de formación investigativa de
alta calidad en nuestro país.
• Los proyectos de investigación en el aula, no ha logrado posicio-

narse como un mecanismo que estimule las relaciones de docen-
cia-investigación-proyección social.
• Las publicaciones de los estudiantes de los semilleros se están

impulsando, dentro del marco limitado de su desarrollo.
• La utilización de los libros producto de investigación se reconoce

como positivo.
• La utilización de artículos científicos no es un factor que se mues-

tre como fuerte en el desarrollo curricular.
• No se muestra un empleo a fondo de la divulgación de los resulta-

dos de la investigación en seminarios y talleres impartidos por los
investigadores al interior de sus Facultades a las que pertenecen.
• Tampoco se denota un gran impacto de los productos de investi-

gación en los diseños o rediseños curriculares de los programas,
ni en la generación de nuevos programas.
• El desarrollo de los convenios con el sector productivo se muestra

positivo, pero se deduce que la mayoría están orientados a las
pasantías de estudiantes en las empresas.
• Programas de intercambio de estudiantes y docentes con univer-

sidades de otros países han tenido un fortalecimiento importante,
como parte de la internacionalización.
• Los programas de servicio docente-asistenciales de proyección

social también se reconocen como importantes para las IES.
• Se considera la presencia de ferias de emprendimiento como im-

portantes en las IES colombianas, pero su impacto en la realidad
económica y social tiene un reconocimiento mínimo. Es el caso de
las pocas empresas spin off generadas en el entorno universitario.
• La transferencia de tecnología al interior de las IES no tiene una

alta relevancia en el desarrollo académico de las IES colombianas.
• Los procesos de consultoría juegan un rol importante, en la gene-

ración de ingresos adicionales, pero ello es para aquellas univer-
sidades de alto prestigio. Es decir, su enfoque es eminentemente
utilitarista.
• Los proyectos de desarrollo social y comunitarios son bien reco-

nocidos, pero no alcanzan un verdadero impacto transformador,
sino más bien son de tipo asistencialistas.
• No se determina una tendencia contundente en lo referente a la

existencia de proyectos de Comunicación y transferencia de cul-
tura y valores que identifiquen a las Instituciones de educación
superior colombinas, desarrollados sistemáticamente.
• No hay duda de un buen reconocimiento de la existencia de pro-

gramas de educación continuada, pero no se identifica plenamente
con que respondan a las necesidades del entorno.
• El apoyo e integración con el sector de educación media, es

un proceso que ha pretendido ser impulsado por el Estado,
pero que no se ha consolidado lo suficientemente con las IES
colombianas.
Conclusiones sobre el análisis de las principales variables del

constructo de calidad educativa general en las IES
• Las IES que promueven la investigación bien sea por exigencias del
Estado o por sus propios desarrollos, tienen un impacto positivo
sobre el nivel de conocimientos de sus estudiantes.
• Se da un buen reconocimiento social de la calidad integral de la

educación de las IES colombianas.
• Existe reconocimiento de alta calidad institucional para algunas

universidades, aunque no son la mayoría, si se da un proceso
de búsqueda de la misma. Lo mismo sucede con los programas
individuales de cada una de ellas.
Conclusiones sobre el análisis multivariante para establecer las

relaciones entre los diferentes componentes del capital intelectual
y su impacto en la calidad global de la educación
• El análisis multivariante nos permitió no solo validar el construc-

to y contenido de los diferentes factores del capital inetelectual
conformantes de los procesos de docencia, investigación y pro-
yección social, a través del análisis de componentes principales,
sino también corroborar las principales relaciones establecidas
entre ellos, definidas a través de las hipótesis emandas del marco
teórico, del marco empírico y del conocimiento y la experiencia
de quien desarrolla esta tesis doctoral y que han orientado esta
investigación. A continuación, se presentan una síntesis de los
principales resultados y sus conclusiones.
Conclusiones sobre el análisis de componentes principales (PCA)

del capital humano (CH)
• Se observó que las variables que mejor explican al CH son la

existencia de un escalafón (3), su aplicación, (4) el apoyo ad-
ministrativo a los procesos de investigación (6), la presencia de
un auxiliar de investigación (7) y la existencia de sistemas que
permitan la obtención de datos.
• Se evidenciaron los dos grandes factores obtenidos a través del PCA

para el CH que recogen el 58.9% de la varianza total, uno orientado
a la cualificación institucional interna de las IES y otro concer-
niente al apoyo administrativo hacia los procesos investigativos.
• El apoyo administrativo y la cualificación institucional que define

la organización interna de las IES, son determinantes en el ambiente
que ofrecen para el estímulo y desarrollo de los investigadores,
en tanto que no se consideran como fundamentales los procesos
de cualificación externa que se hace desde COLCIENCIAS a los
investigadores.

del capital estructural (CE)
• Las variables que mejor explican al CE son compra de libros espe-

cializados (9), capacitación (10), recursos de hardware y software
especializado (11), cultura investigativa (12), desarrollo de patentes
(13) y desarrollo tecnológico e innovación (14).
• Las anteriores variables fueron seleccionadas ya que tienen un

valor de comunalidad que refleja que la proporción de la varianza
extraída con los factores está por encima de 0.5.
• Solamente quedó excluida la variable relativa a la valoración que

hace COLCIENCIAS, de los grupos de investigación (15), lo cual
significa que no la perciben los investigadores como fundamental
en la acumulación del capital estructural.
• Se evidencian los dos grandes factores obtenidos a través del PCA

para el CE que recogen el 68.4% de la varianza total, uno orientado
a la transformación y aplicación del conocimiento, y otro concer-
niente a los inductores de valor y acumulación de conocimiento.
• El primero recoge las variables, cultura investigativa (12), desarrollo

de patentes (13) y desarrollo tecnológico e innovación (14), que
miden y expresan los procesos de aplicación de conocimientos.
El segundo factor recoge las variables compra de libros especia-
lizados (9), capacitación (10), recursos de hardware y software
especializado (11), que son verdaderos inductores de valor y
acumulación de conocimientos.
• Nos están validando la estructura de las variables seleccionadas

como muy adecuadas para el análisis de la gestión del conoci-
miento en las IES.

del capital relacional (CR)
• Todas las variables explican adecuadamente a este capital. Las va-

riables son participación en eventos científicos (16), vinculación a
sociedades científicas (17), procesos de colaboración con empresas
e instituciones (18), participación en redes de investigación (19) y
desarrollo de proyectos interdisciplinarios e interdisciplinares (20).


de los productos resultados de investigación (RI)
• Todas las variables explican adecuadamente a los resultados de

investigación. Las variables son: publicación de libros producto de
investigación (21), publicación de artículos en revistas indexadas
(22), desarrollo de proyectos de investigación (23), presentación

de ponencias (24), reconocimientos externos (25), crecimiento de
la producción intelectual (26), crecimiento de la infraestructura
para la investigación (27), crecimiento de nuevos grupos de in-
vestigación y mejoramiento del escalafonamiento de los grupos
de investigación (29).

• En consecuencia, un solo factor recoge todas las variables incluidas

en los Resultados de Investigación (RI)

de las variables de los procesos de interrelación investigación-do-
cencia-proyección social (RIDPS)
• Las variables que mejor explican a los RIDPS son: semilleros

(30), jóvenes investigadores (31), reglamento de semilleros (32),
capacitación de semilleros (33), proyectos de investigación en el
aula (34), seminarios dirigidos a semilleros (36), utilización de
textos productos de investigación en el aula (38), utilización de
artículos científicos en el aula (39), cursos y seminarios derivados
de proyectos de investigación (40), modificaciones estructurales
curriculares derivadas de procesos de investigación institucional
(41), nuevos programas académicos derivados de procesos de in-
vestigación (42), prácticas empresariales de los estudiantes (43),
intercambios internacionales de estudiantes (44), intercambios
internacionales de docentes e investigadores (45), programas de
servicios docente-asistenciales como trabajo y proyección social
(46), participación de los estudiantes emprendedores en Parques
científicos y tecnológicos (48), programas de transferencia tec-
nológica (49), emprendimientos empresariales efectivos de los
estudiantes (50), empresas spin off (51), procesos de consultoría
(52), programas y proyectos de desarrollo social y comunitarios
(53), proyectos de Comunicación y transferencia de cultura y

valores (54).

• Se evidencian los cuatro grandes factores obtenidos a través del PCA

para el RIDPS que recogen el 64.8% de la varianza total. El primero
factor se relaciona con el desarrollo tecnológico y emprendimiento,
el segundo representa la gestión curricular, el tercero evidencia la
internacionalización y el último refleja a los semilleros.

del constructo de la calidad educativa
• Todas las variables explican adecuadamente a este constructo.
• Las variables son: satisfacción del sector empleador (57), Resultados

medidos por la pruebas del Estado (58), Posición en los rankings
nacionales de ciencia y tecnología (59), Posición en los rankings
Internacionales (el elaborado por el Spiens Research Group) de
ciencia y tecnología (60), Reconocimiento de la calidad integral
(61), Facultad acreditada por alta calidad académica (62), univer-
sidad con acreditación Institucional de alta calidad (63), aportes
a la opinión pública en temas de relevancia nacional (64).

Conclusiones sobre el análisis de correlación entre los compo-

nentes del capital intelectual
• En este apartado se muestran las conclusiones sobre el análisis de

correlación entre los componentes del capital intelectual, desde
la perspectiva de los componentes principales de las estructuras

establecidas para los procesos de investigación, docencia y pro-
yección social según lo desarrollado en el análisis anterior, que
determinó los componentes principales de dichas estructuras.
• Correlaciones bivariadas entre los componentes principales del

capital humano y del capital estructural.
• Se presenta una correlación significativa entre una componente

principal del capital estructural (CE), referente a la transformación
y aplicación del conocimiento y una componente principal del
capital humano (CH), referente al apoyo administrativo, lo cual
significa que los procesos de aplicación y transformación del
conocimiento requieren un amplio apoyo administrativo, dadas
las características de los trámites que ellos exigen.
• No se presenta una correlación significativa entre los procesos

de transformación y aplicación del conocimiento (CE) y la cuali-
ficación institucional de los investigadores (CH), lo que significa
que el escalafón se liga más a resultados de la investigación y
menos a su aplicación, lo cual implicaría que no se incentiva
suficientemente la extensión de los resultados de la investiga-
ción a la aplicación en los procesos del sector productivo y de la
transformación social en general.
• Se denota una correlación significativa entre los Inductores de

valor y acumulación de conocimiento (CE) y la cualificación ins-
titucional de los investigadores (CH), lo que significa que, si se
quiere lograr una buena cualificación de los investigadores, las
IES deben invertir en capacitación y recursos logísticos de apoyo
a la investigación.
• Tampoco se denota una correlación significativa entre los Induc-

tores de valor y acumulación de conocimiento (CE) y el apoyo
administrativo, dado que éste último se relaciona más con los
procesos de trámites sobre contratación y otros aspectos que no
intervienen en el diseño y la aplicación del estatuto del investi-

gador, que dependen más de los resultados de éstos y sus niveles
de eficiencia y eficacia investigativa.
Conclusiones sobre las correlaciones bivariadas entre los com-

ponentes principales del capital humano y del capital relacional
• Se aprecia una correlación significativa entre el capital relacional

y uno de los componentes principales del Capital humano, cual
es el apoyo administrativo
• No se demuestra una correlación significativa entre el capital

relacional y el otro componente del capital humano, cual es la
cualificación institucional de los investigadores.
• Si excluimos del análisis, los componentes del capital estructural,

la correlación se debilita al punto de desaparecer, lo cual signifi-
caría que la correlación originalmente determinada está mediada
por la presencia del capital estructural (Considerada variable de
control), es decir la correlación es indirecta.
Conclusiones sobre las correlaciones bivariadas entre los compo-

nentes principales del capital estructural y el capital relacional
• Se presenta una fuerte correlación entre el capital relacional

(CR) y un componente del capital estructural (CE), el referente a
la transformación y aplicación del conocimiento, y con un me-
nor nivel de significancia con el otro componente del CE, cual
es, los inductores de valor y acumulación de conocimiento. Sin
embargo, si excluimos del análisis el Capital humano (CH), dicha
correlación desaparece.
Conclusión general sobre la correlación entre los componentes

del capital intelectual
• Se comprueba la correlación entre los tres componentes del capi-

tal intelectual, especialmente entre el capital humano y el capital
estructural y solamente entre uno de los componentes del capital

humano (apoyo administrativo) y el capital relacional. Ello nos
lleva a afirmar que fortalecer estas correlaciones tiene un impacto
positivo sobre la acumulación del capital intelectual y que, entre
las diferentes componentes de cada uno de los tres capitales, el
apoyo administrativo se torna definitivo, lo cual se logra si se
logran alinear los procesos administrativos y los procesos acadé-
micos, distinguiendo al modelo de gestión del conocimiento de
las IES colombianas.
Conclusiones sobre el análisis de correlación entre los compo-

nentes del capital intelectual y los resultados de la investigación
• El capital intelectual tiene un efecto positivo sobre los resultados

en cualquier tipo de organización, lo cual podemos concluir que,
en las IES, también es válido.
Conclusiones sobre el análisis de correlación entre las correla-

ciones bivariadas: los componentes del capital intelectual y los
resultados de la investigación
• Con el capital humano, la correlación de los resultados de la

investigación (que se reunió en un único componente principal,
demostrando su consistencia y validez) se da con el componente
apoyo administrativo, confirmado lo ya analizado anteriormente.
• Con el capital estructural, los resultados demuestran alta corre-

lación con el componente principal, transformación y aplicación
del conocimiento.
• Con el capital relacional (que se agrupo en una soel componente

principal) la correlación con los resultados de la investigación
es muy fuerte, lo cual está implicando que las IES deben seguir
enfocando los esfuerzos en su modelo de gestión del conocimiento
en este sentido.
Conclusiones sobre la correlación entre los resultados de la

investigación y las interrelaciones docencia-investigación-pro-
yección social
• Se presenta una correlación con un alto nivel de significancia

(al 1%) entre los resultados de la investigación y una de los
componentes principales de las interrelaciones docencia-inves-
tigación-proyección social, cual es la de desarrollo tecnológico y
emprendimiento, con una correlación del 0,817.
• También se muestra una correlación, pero con un menor nivel de

significancia (al 5%), entre los resultados de la investigación y otra
componente de las interrelaciones docencia-investigación-pro-
yección social, cual es la gestión curricular.
• De otra parte, no se comprueba una correlación entre los resulta-

dos de la investigación ni con la internacionalización ni con los
semilleros, lo cual significaría que estos últimos componentes
no han recibido el esfuerzo necesario o aún es incipiente, lo cual
exige un replanteamiento de las estrategias de la gestión del co-
nocimiento en las IES colombianas.
Conclusiones sobre la correlación entre los componentes del

capital intelectual y las interrelaciones docencia-investiga-
ción-proyección social
• Se presenta una fuerte correlación entre una de los componentes

de las RDIPS (las interrelaciones) cual es el desarrollo tecnológico
y el emprendimiento, que se correlaciona con un alto nivel de
significancia con los tres componentes del capital intelectual en
alguna de los componentes principales de cada uno de ellos, así:
con el componente principal apoyo administrativo (CH), con la
transformación y aplicación del conocimiento (CE) y con el capital
relacional (CR).
• La única componente con la que no se correlaciona es con la

cualificación institucional de los investigadores (CH).
• De igual manera el desarrollo tecnológico y el emprendimiento

(RDISP) se correlaciona, pero con un menor nivel de significan-
cia (al 5%), con el componente principal Inductores de valor y
acumulación del conocimiento (CE).
• Se da una correlación entre otra de los componentes de RDISP,

cual es la referente a Internacionalización, y una de los compo-
nentes principales de CE, Inductores de valor y acumulación del
conocimiento, pero no se correlaciona con ninguna de las demás
componentes del capital intelectual.
• Se comprobó que las otras dos componentes principales de RDSIP:

Gestión curricular y semilleros, no se correlaciona con ninguno
de los componentes del capital intelectual. Todo ello estaría re-
flejando una débil correlación entre las RDISP y los componentes
del capital estructural, lo cual debe dirigir los esfuerzos a reforzar
dichas correlaciones, para elevar la acumulación del capital inte-
lectual en todos los procesos académicos de las IES.
Conclusiones sobre la correlación entre las interrelaciones do-

cencia-investigación-proyección social y los resultados globales
de la calidad educativa
• No se presenta una fuerte correlación entre los procesos de In-

terrelación entre docencia-investigación-proyección social y los
resultados globales medidos por la calidad educativa (con una
sola excepción), lo cual se explica por la debilidad que se detecta
en los mencionados procesos de interrelación docencia-inves-
tigación-proyección social, lo cual se constituye en una grieta
protuberante en el modelo de gestión del conocimiento de las IES
colombianas, lo cual disminuye todo el potencial que esto podría
tener en el elevamiento de la calidad educativa global.
• Solamente se presenta una correlación significativa entre los

componentes principales de los resultados globales de la calidad
educativa (Reconocimiento de la calidad por el Estado y Reco-
nocimiento de la calidad por la sociedad) y una componente
principal de las interrelaciones RDIPS, cual es lo referente a de-
sarrollo tecnológico y emprendimiento, lo cual posiciona a esta
última como un bastión del elevamiento de la calidad educativa
y a partir de allí reforzar las otras componentes como lo son la
gestión curricular, la internacionalización y los semilleros.
Conclusiones sobre la correlación entre los componentes del ca-

pital intelectual y los resultados globales de la calidad educativa
• Se vuelve imperativo evaluar las correlaciones entre los compo-

nentes del capital intelectual de los procesos investigativos y los
resultados globales de la calidad educativa, para determinar el
impacto individual de la investigación en los resultados globales
de la calidad educativa.
• Los resultados de la calidad (reconocidos por el Estado) se relacionan

en forma significativa con: el apoyo administrativo (CH), la transfor-
mación y aplicación del conocimiento (CE) y todo el capital relacio-
nal. Ello se hace evidente en razón que esos parámetros son los que
evalúa el Estado, en los procesos de reconocimiento de la calidad.
• El reconocimiento de la calidad por parte de la sociedad, se co-

rrelaciona en un 0,493 (con un nivel de significancia al 1%), con
el componente referido a los inductores de valor y acumuladores
de conocimiento (CE) y en un 0.492 (en un nivel de significancia
al 5%) con todo el capital relacional (CR).
Conclusiones sobre la correlación entre los resultados de la

investigación y los resultados globales de la calidad educativa
• Se torna interesante correlacionar los resultados de la investigación

con los resultados de la calidad global pues de alguna manera,
es otra manera de evaluar el impacto que tienen los procesos de

investigación en la calidad educativa de las IES colombianas.
• Se presenta una significativa correlación entre los resultados de la

Investigación (RI), y los resultados de la calidad global educativa
(CCE), lo cual es uno de las hipótesis que hemos podido comprobar.
• Es importante reconocer que estos resultados se deben potencializar

con los procesos de interrelación de la docencia-investigación-pro-
yección social, tal como lo planteamos en el apartado anterior.
• Ello posicionaría a las IES colombianas en un lugar de competiti-

vidad en el contexto internacional, aunado a un fortalecimiento
de la internacionalización, que es uno de los aspectos en que se
está por debajo de los requerimientos actuales de la globalización.
Ello no excluye recuperar el sentido de lo local y posicionarlo
en el contexto internacional, que es donde se debe trabajar inten-
samente a nivel de los países latinoamericanos y en general los
países emergentes.
4.7.2. Resultados y conclusiones del análisis cualitativo
EL análisis cualitativo se desarrolló con base en 16 entrevistas a

directivos de la educación superior donde se logró profundizar en
las temáticas fundamentales sobre la gestión del conocimiento en
las IES colombianas, que igualmente fueron indagadas en el análi-
sis cuantitativo, cuyas conclusiones se presentaron en el anterior
apartado, lo cual nos permite complementar y cruzar los dos tipos
de resultados, para así fortalecer nuestros análisis y sobre esa base
llegar al planteamiento de un modelo de gestión del conocimiento
para las IES colombianas, que recoja los principales hallazgos en
cuanto a fortalezas y debilidades. La estructura de las entrevistas
se fundamentó en cuatro pilares, cuyas conclusiones se sintetizan
a continuación.
Conclusiones sobre los niveles de calidad de la investigación

lograda en las IES colombianas
• En general hay un consenso en torno a que el nivel de la cali-

dad de la investigación en las IES colombianas está entre bajo y
medio, con un fuerte sesgo hacia el primero, fundamentalmente
expresado en el poco impacto que ha tenido la investigación en
los procesos transformativos de la sociedad colombiana y cuyos
productos no salen de los anaqueles, sino que en buena medida
quedan como letra muerta.
• Se debe reconocer la heterogeneidad, que se presenta en los ni-

veles de calidad logrados:
Las que han desarrollado capacidades para hacer alianzas y para

captar recursos (Andes, Nacional, Antioquia, entre otras).
A nivel de regiones donde las universidades no tienen esa tra-

yectoria sostenida a través del tiempo, pero que desde áreas muy
específicas han logrado importantes desarrollos, así se consideren
modestas, como la universidad del Cauca, La Mariana, La Cató-
lica de Pereira, la universidad de Medellín, que están haciendo
importantes aportes a la comunidad científica.
Universidades que le vienen apostando a la investigación, pero

lo hacen más por cumplir requerimientos normativos (lograr el
registro calificado, por ejemplo).
• La pertinencia de la investigación en las IES colombianas no ha

demostrado ser muy sólida, pues sus resultados no trascienden a
una gran transformación social.
• La investigación no se genera con base en el diagnóstico de las

necesidades sociales, ni del sector productivo, dado que se presen-
tan fracturas que no se han logrado superar entre la universidad
y dichos sectores de la realidad.
Los investigadores, no tienen el nivel de capacitación de los niveles

de doctorado que impulsen una profunda exploración y explicación
de las realidades nacionales.
Conclusiones sobre la estructura del capital intelectual g estionado

a través de la investigación
• El Capital estructural, es lo que privilegia a las del primer orden,

que es lo que les permite acumular el capital necesario para di-
ferenciarse competitivamente. Sin embargo, ellas no explicitan
el proceso de acumulación de capital estructural en sus mismos
esquemas. El Capital humano caracterizaría a los dos primeros
grupos. El Capital relacional, se encuentra en aquellas universi-
dades que han logrado interactuar con la sociedad, que vuelve a
estar en los dos primeros grupos. El tercer grupo se queda corto
en los 3 tipos de capital.
• Es interesante cuestionar si los tres tipos de capital son los perti-

nentes para el caso de América Latina. El conocimiento se pone
como adjetivo al concepto de capital. Sería primero cuestionar
que tipo de conocimiento y no que tipo de capital, para después
si reflexionar sobre lo segundo.
• En lo referente a este capital estructural, las universidades se han

descuidado por acumular este capital estructural, porque no existe
la sistematización de los procesos y resultados de la investigación,
que debería reflejarse en un balance social.
• No hay dedicación de recursos dedicados al fortalecimiento del

capital estructural a partir de procesos de sistematización. Ello
muestra porque la investigación no ha impactado el currículo.
• El capital estructural o de apoyo se vuelve fundamental para dar

apoyo a ese capital humano. Ahí es donde se debe capitalizar
para desarrollar entornos adecuados que son diferentes. Tener una
buena tecnología debe hacer parte de ese modelo que se pretende
diseñar, para mejorar los entornos que permitan desarrollar el

capital humano.
• Se debe tener en cuenta la cultura, las tradiciones culturales, que

se deben respetar, porque ahí hay mucho conocimiento que se
debe valorar. Eso hace parte del acervo cultural, que hace parte del
conocimiento, que a veces no se reconoce. Es el caso de la cultura
indígena, que en Colombia está diseminada por todo el territorio,
en concentraciones y resguardos, que se han encargado de vigilar
el cuidado del medio ambiente, pues tienen un alto sentido de
respeto por la madre naturaleza (que ellos llaman la Pacha Mama)
pero que están siendo desplazados por las necesidades del capital
industrial, que entra en contradicción con ese cuidado, lo cual se
constituye en una destrucción de valores culturales fuertemente
arraigados en la esencia latinoamericana.
• En lo referente al capital relacional, se cuestiona si se impacta

hacia el externo pues el sector productivo está muy prevenido
frente a la academia porque nos ven muy academicistas y observan
niveles de profesionalización no muy elevados.
• El capital relacional, tampoco se está capitalizando de la mejor

manera, lo que ratifica el aserto de que el capital intelectual ges-
tionado en los procesos de investigación, no está generando los
mejores resultados y esto impacta negativamente en la calidad
educativa de nuestras IES colombianas.
Conclusiones sobre la política de investigación interna institu-

cional de las IES
• Se muestra cierta heterogeneidad, especialmente diferenciándose

las universidades públicas de las privadas, pues en las primeras se
da mayor apoyo al desarrollo de las competencias investigativas
de los docentes y la inversión es más alta, con escasas excepciones
de las más importantes universidades privadas del país.
• Todo ello está regulado por los sistemas de escalafonamiento de

los investigadores que están muy orientadas al incentivo de la
calidad en la investigación. La política de investigación interna de
las instituciones, se muestra muy ligada a los sistemas evaluativos
establecidos por el gobierno.
• Como debilidad se puede explicitar lo relativo a actividades ad-

ministrativas, que consumen el tiempo de algunos investigadores.
• Hay un problema que es la falta de recursos, sobre todo en las

universidades que tienen matrículas bajas, pues no pueden dedicar
inversión a la investigación. Específicamente las universidades de
provincia que atienden a las poblaciones menos favorecidas eco-
nómicamente, precisamente por la gran concentración geográfica
del desarrollo socioeconómico en los grandes centros urbanos, se
convierte en un circulo vicioso que se inicia con la necesidad de
cobrar matrículas bajas al alcance de la población que atienden,
lo cual repercute en ingresos que no son suficientes para invertir
en investigación ni en una docencia de calidad, cerrándose así el
círculo pernicioso, donde el Estado debe intervenir para romperlo
y apoyar a estas instituciones, para que generen mayores niveles
de calidad educativa y ésta repercuta significativamente en el
desarrollo socioeconómico regional.
• El Estado debe acompañar el desarrollo de la política interna de

las instituciones que muestran los más críticos indicadores de la
gestión de la investigación, no solo con reglamentaciones impo-
sitivas sino con apoyos económicos, sobre todo en las regiones
de menor desarrollo.
Conclusiones sobre la política de investigación del estado en

Colombia
• No se ve la orientación del Estado, hacia una verdadera política

de fortalecimiento de la investigación en el país, pues es claro
que “para el año 2015 el presupuesto para investigación era del

0,33% del PIB y para el año 2016, bajó a 0,24%”.
• Colombia se ha alineado con las políticas a nivel internacional,

que son utilitaristas, de tal manera que solo se financia en áreas
duras (ingenierías) en innovación y tecnologías. Se sigue el manual
de Oslo: La investigación debe ser útil y mercantilizable.
• Falta de integración entre las Instituciones del Estado encargadas

del diseño e implementación de las políticas.
• Se cuestiona el enfoque de Colciencias, que es la entidad rectora

de la investigación en el país, pues se preocupa más por imponer
una política de cumplimiento formal de requisitos para clasificar
a los investigadores, a los grupos de investigación, a las revistas
y en general a los productos de investigación, que a estimular
el desarrollo de esquemas autóctonos de cara a las necesidades
sociales del país.
• Las universidades más perjudicadas son las que precisamente abren

sus puertas a la población más desfavorecida económicamente,
que son las que se encuentran en las regiones de menor desarrollo
y que hacen grandes esfuerzos por ajustarse a los lineamientos de
Colciencias, es sus aspectos formales, pero no logran fortalezas
en el capital humano, ni en el capital estructural ni en el capital
relacional.
Conclusiones sobre el impacto de la investigación en los procesos

educativos
• Los mecanismos de acreditación están orientados bajo la filosofía

de que la investigación determina los niveles de calidad. Sin em-
bargo, este no necesariamente es el único modelo de universidad
de alta calidad.
• Hay tres tipos de universidades:

Basadas en Investigación.
Profesionalizantes orientadas a producir profesionales, donde
la investigación es importante pero secundaria. En los dos, la
investigación es importante, pero la dedicación en las primeras
es intensiva.
Una mezcla de las dos anteriores.
• La tendencia internacional marca una hegemonía del modelo cien-

tista, imperando los indicadores de investigación, y el gobierno
colombiano se ha plegado a él. Es decir no se reconoce que no solo
el modelo de gestión del conocimiento centrado en la investiga-
ción para las ciencias físicas, genera la calidad educativa global
de las IES, sino que pueden existir modelos que se soporten en
una docencia de altísima calidad, que genere su propios procesos
de investigación pedagógica generando innovaciones educativas,
convirtiendo el proceso de transmisión y difusión del conocimiento,
en un verdadero laboratorio de producción de conocimiento, don-
de el estudiante desarrolle todas las competencias y capacidades,
transformando sus realidades circundantes. Así también se puede
configurar un modelo de gestión del conocimiento centrado en
los procesos de proyección social, que desarrollen mecanismos
novedosos para transferir conocimiento ya acumulado desde la
docencia y la investigación, así esta última no sea lo prioritario,
sin perder su importancia, pero que se puede tipificar de un a
forma diferente, a los modelos discutidos anteriormente.
• Hay una contratendencia que busca posicionar a las universidades

profesionalizantes como elemento fundamental, como sucede con
muchas universidades en EE UU.
• El modelo que tratan de conformar para evaluar la calidad no

están bien orientadas. Se parte del principio de que todas las
universidades son homogéneas y eso es falso.
Conclusiones sobre las interrelaciones entre los procesos de

investigación y los procesos de docencia
• La relación docencia e investigación, es clave en el fortalecimiento

de la calidad educativa. Sin embargo, es importante precisar que
esta relación está mediada por los esquemas y mecanismos que
integran esos dos pilares de la educación superior, que pueden
lograr que estas interacciones sean fuertes, o, al contrario, cuando
no se diseñan en forma tal que actúen sistemáticamente en forma
integrada, se pierde la sinergia, que redundaría en un elevamien-
to de la calidad educativa global. De igual manera los diferentes
modelos de gestión del conocimiento, que generan tipos diferen-
tes de universidades centradas no solamente en la investigación,
sino alternativamente en la docencia o en la proyección social,
que también toman la investigación como soporte básico, pero
con enfoques diferenciadores, nos ratifican la importancia de la
investigación en la calidad educativa de todos los modelos de
gestión del conocimiento en las IES.
• Se denota un estancamiento en el diseño curricular, que caracteriza

los procesos formativos de nuestra academia, lo cual es un síntoma
de la ausencia de integración entre la docencia y la investigación.
• Las estructuras curriculares son eminentemente disciplinares. Estas

estructuras se mantienen rígidas desde los años 50, sin evolución
alguna, lo que no refleja la dinámica de la ciencia.
• La relación entre la investigación y la docencia, se ha visto cues-

tionada, pues no se logran movilizar las estructuras rígidas, de
los currículos o de la misma investigación.
• La calidad en las universidades profesionalizantes, debe girar

alrededor del docente, quien debe desarrollar la investigación en
sus cátedras, produciendo su propio material, generando nuevos
esquemas pedagógicos, que también es conocimiento nuevo.
• El desarrollo de competencias de investigación en los estudiantes,

se logra a través de la investigación formativa. Este último tópico
es el que se ha tratado de fomentar a través de los proyectos de
investigación en el aula.
• Existe una insuficiente apropiación de los productos de investi-

gación por la docencia.
• En el modelo de la formación de semilleros faltan estímulos para

su fortalecimiento.
• Se han ido dando pasos en el sentido de fortalecer la cultura

investigativa.
Conclusiones sobre las Interrelaciones entre los procesos de

investigación, los procesos de proyección social y los procesos
educativos
• La aplicación del modelo pedagógico, es definitivo para lograr la

adecuada articulación entre los tres pilares. Debemos entender
que el modelo pedagógico es una construcción que operacionaliza
todas las actividades que contribuyen a desarrollar las capacidades
humanas del estudiante, entendidas desde la inteligencia múltiple,
por lo que se pueden tipificar aquellos modelos que se centran
en el estudiante como actor principal de todos los procesos pe-
dagógicos a diferencia de los modelos tradicionales centrados en
el docente, lo cual diferencia radicalmente los dos enfoques. En
el primer enfoque se prioriza la autogestión del conocimiento por
parte del estudiante con la orientación del docente, lo cual exige
recurrir a estrategias como la investigación, que se convierte en
un mecanismo imprescindible para plantearse problemas, buscar
y encontrar el conocimiento; así como también estrategias para
aplicar dicho conocimiento en espacios concretos de la realidad
social en la que debe desarrollarse el futuro profesional en forma-
ción. Ello se trasluce en el modelo de gestión del conocimiento a
nivel del diseño curricular que implica una integración sistémica
entre los procesos de enseñanza aprendizaje, con los procesos

de investigación y con los proceos de proyección social, lo cual
exige un importante esfuerzo a nivel macro para diseñar los me-
canismos que logren la integración sistémica de esos tres pilares
fundamentales de la educación superior.
• Sólo recientemente, se ha empezado a integrar a la comunidad,

para la identificación de sus problemas, que se conviertan en ver-
daderos problemas de investigación. La investigación se integra
con la práctica social, donde los estudiantes tienen la oportunidad
de interactuar con las comunidades más marginadas.
• En lo referente al capital relacional, se cuestiona si se impacta

hacia el externo, pues el sector productivo está muy prevenido
frente a la academia porque nos ven muy academicistas y observan
niveles de profesionalización no muy elevados.
• No hay un encadenamiento fuerte entre los grupos de investigación

y el sector productivo. Ello exige establecer nexos vinculantes
entre los resultados de la investigación y su efectiva trasferencia
al sector productivo, lo que se logra si el ciclo de la investigación
se inicia con la identificación de los problemas concretos y reales
del sector productivo y de la sociedad en general; y a través de los
procesos investigativos generar los conocimientos requeridos para
solucionar los problemas así detectados. Ello no se puede dar en
el vacío, sino que deben existir convenios entre la universidad a
través de los grupos de investigación y el sector real, desde sus
áreas de innovación y desarrollo tecnológico, con objetivos con-
cretos y claramente definidos, o con las instituciones sociales que
requieren de soluciones generadas desde la investigación. Para que
ello se pueda operacionalizar, se deben diseñar mecanismos como
el establecimiento de oficinas de tranferencia de conocimiento en
las IES, consultorías derivadas de las capacidades desarrolladas
por los centros de investigación, desarrollo de patentes, entre
otros. De igual forma hacia el interior se deben crear mecanismos
de interacción que integren los resultados de la investigación con
los proceos de enseñanza-aprendizaje y visceversa, desarrollando

nuevos esuqemas de investigación en el aula y de desarrollo de
semilleros, para la formación investigativa de los estudiantes, lo
cual requiere el desarrollo de sistemas de información que comu-
niquen a docentes e investigadores, trabajando conjuntamente
con objetivos comunes.
• La integración de la docencia, la investigación y la proyección

social, es una de las dificultades de las IES colombianas, en razón
a que nuestra formación es muy teórica o retórica. En parte es por-
que la empresa compra los kits tecnológicos, que ya incorporan el
conocimiento y nosotros nos convertimos en netos consumidores.
• Dentro del proceso se empiezan a desarrollar relaciones acadé-

micas con la sociedad, pero bajo esquemas de consultoría, pero
no centrados en investigación, lo cual no contribuye fundamen-
talmente al mejoramiento de la calidad.
• El frente de la consultoría bien podría ser un componente vital de

la calidad, si desde la formación del estudiante se le orienta para
ser consultor. Los currículos no están diseñados para ese propósito.
• De igual manera el emprendimiento, no ha sido el enfoque general

de la educación nacional, históricamente, han sido formados para
el empleo. Por cultura no hemos sido típicamente innovadores.
• Mecanismos como la triple hélice: universidad- empresa-Estado,

están en sus inicios y aún no se pueden mostrar resultados con-
tundentes.
Conclusiones sobre las consideraciones generales de aspectos

fundamentales de la calidad educativa y la percepción sobre los
niveles de la calidad educativa en las IES colombianas
• La legislación educativa colombiana ha venido evolucionando,

en pos de reglamentar la educación superior, que hasta el año
92, había dejado muchos vacíos y cualquier organización de tipo

educativa se podía ofertar en el mercado, sin mayores requisitos.
• Ello se trató se superar mediante la ley 30 del 92, pero en concepto

de uno de nuestros entrevistados “La ley 30 del 92, que pretendía
ser una reforma educativa, no ha logrado su objetivo” (Congreso
de Colombia, 1992).
• Muchos de los esquemas evaluativos propuestos, como son los de

acreditación y registro calificado, que no han sido lo suficiente-
mente bien asimilados como procesos de acompañamiento, sino
que solo se perciben como mecanismos de control.
• Se critica el modelo de evaluación educativo como monolítico: “la

arquitectura de las reglas del saber a nivel internacional, implica que
la acreditación exige altos niveles investigativos”, “podría suceder
que universidad orientadas a la Docencia o a la Proyección social
y no a la investigación, podrían lograr altos niveles de calidad.
• En Asia, buena parte de las tesis de maestría y de doctorado,

se definen a partir de problemas muy relevantes, planteados
institucionalmente y el estudiante los debe afrontar y resolver
adecuadamente para poderse graduar.
• Algunos países desarrollados, que, a pesar de ser los líderes en el

desarrollo del nuevo conocimiento, no dejan de preocuparse por
la aplicación de los conocimientos generados y bien sabemos que,
en el concierto internacional de la división del trabajo, nuestros
países se convierten en consumidores de conocimientos.
• La universidad debe liderar progreso, ofreciendo soluciones al

sector empresarial. Se debe enfocar también la investigación a
resolver los problemas de supervivencia y no necesariamente
buscando temas sofisticados, que muchas veces no aportan a la
transformación de la realidad. Los mismos investigadores hemos
satanizado la investigación.
• La calidad de la educación implica también paradigmas y pare-

ciera que nuestra educación superior está diseñada para salir a
emplearse, pero no para el emprendimiento, lo cual implicaría
fortalecer ciertas áreas como las matemáticas, las ingenierías.
• De todos los conceptos anteriores podemos deducir que no hay

claridad de orientación ni desde la política de Estado ni desde el
fuero interno de nuestras IES colombianas, en cuanto el modelo
de calidad educativa que se pretende, lo cual exige un debate
profundo sobre las características que debe poseer desde la con-
certación entre todos los actores de la educación superior.
Conclusiones sobre los mecanismos de medición de la calidad
• Los modelos de medición de la calidad en el país bien deben ser

debatidos, pues el país depende de ciertas modas; así durante el
gobierno de Uribe se planteó como política de educación la revolu-
ción educativa, que lideró una ministra, cuyo objetivo era ampliar
cobertura. Sin embargo, se descuidó el problema de la calidad.
• Los esquemas de medición y evaluación de la calidad están midiendo

las diferencias que a priori ya se conocen entre estas instituciones.
En ese orden de ideas es importante que de la misma manera se
diferencien los esquemas de medición y evaluación de la calidad,
aplicables según el nivel de desarrollo y la tipología de las IES,
que sin desconocer los estándares internacionales, se adecúen a la
realidad de nuestras instituciones, con el objetivo expreso de lograr
un mejoramiento contínuo y donde el Estado no sea solamente un
juez, si no un acompañante en esos procesos de mejoramiento.
Ello implica un gran compromiso de las IES, en estar investigando
permanentemente sus condiciones de desarrollo y establecer un
catálogo de capacidades de renovación e innovación en todos sus
procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección
social, que sean públicamente accesibles al sector productivo, a
la comunidad donde se insertan y tienen radio de acción, a los
organismos del estado y en general a la sociedad. Ese catálogo de
capacidades debe hacer parte de un informe períodico sobre la ges-

tión del conocimiento de cada institución de educación superior,
que convoque a la interacción entre las IES, el sector privado, el
Estado, la comunidad académica y en general a la sociedad como lo
dejaremos planteado en el capítulo 5 sobre la propuesta del modelo
de gestión del conocimiento para las IES colombianas.
• Los esquemas de evaluación dirigidos por el Estado, se convierten

en obstáculo, dado que quienes hacen parte de esos procesos, no
tienen los niveles necesarios.
• Estamos aplicando estándares internacionales, que no se adecúan

a las realidades nacionales”. “Es importante revisar el modelo im-
plícito en los indicadores del MIDE, el proceso de competencias,
de cualificación, las certificaciones que miden la experiencia,
el tránsito de lo técnico a lo tecnológico y a lo profesional”. “Es
necesario revisar todo el sistema de educación superior”.
• La innovación no hace parte del modelo educativo, pues el sistema

de calidad, no lo permite, pues hay que cumplir esquemas rígidos
y estandarizados”. “Se debe cuestionar el modelo colombiano de
evaluación de la calidad impuesto por el Ministerio de Educación,
dado que la concepción de la innovación que se vuelve enemiga
de la calidad porque genera riesgo, lo que implica desperdiciar
actividades y procesos, lo que puede generar desperdicios, lo cual
es contrario a la calidad que lo que busca es eficiencia.
• En opinión de uno de nuestros entrevistados: “Los estándares

internacionales de educación, confunden la educación con la
certificación profesional. Lo que hacen las normas internacionales
de educación es introducir esos esquemas anglosajones, funda-
mentada en competencias para el trabajo”.
• Se generan contradicciones pues se estimula un modelo de calidad

de la educación sustentado en el esquema de profesionalización y
por otro lado los estándares que soportan los registros calificados
y la acreditación que se sustentan en los estándares de la Unesco,

que se orientan mucho bajo esquemas de la complejidad y la teoría
crítica, que privilegian la investigación.
• Podemos concluir en términos globales, que no hay claridad sobre

el concepto de calidad educativa, o por lo menos se consideran
diferentes enfoques sobre los cuales no hay suficiente discusión
epistemológica, como nos lo han mostrado nuestros directivos
entrevistados, lo cual lleva a que las mismas IES colombianas tra-
bajen sobre patrones rígidos, sin cuestionar los procesos evolutivos
en que se insertan para alcanzar niveles de calidad, dependiendo
de sus objetivos misionales.
Sugerencias de mejoramiento sobre el modelo global de gestión

del conocimiento
El estudio sobre la gestión del conocimiento se vuelve innovador, se

puede aprovechar para estimular el mayor desarrollo de la calidad
académica. Los componentes se deben fortalecer y no necesariamente
crear un nuevo modelo. Debe ser un modelo transparente, estructuras
apropiadas, es decir la estructura sigue a la estrategia, poniendo un
excelente capital relacional al servicio de la investigación.
Los tres pilares se deben integrar a través de la investigación formativa,

que se hace a partir de proyectos integradores de aula. Ello se logra
si se genera una estructura que se plasme desde el plan educativo
del programa académico en cuestión (el cual debe estar enmarcado
en el plan educativo institucional), de donde emanan las líneas y
programas de investigación, que definen el derrotero de la senda
que se propone para el modelo de gestión del conocimiento, que
debe estructurarse en forma sistémica, de manera tal que integre las
acciones que se proponen como modelo pedagógico desde la pers-
pectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los procesos
investigativos y de los procesos de proyección social, los que en forma
integral deben aportar a la formación del perfil profesional propues-
to para los egresados de los programas académicos institucionales.
Los proyectos de investigación disciplinares e interdisciplinares,

inscritos en las líneas y programas de investigación desarrollados
por los docentes investigadores, deben constituirse en matriz de los
proyectos de investigación en el aula, que se deben definir a partir
de ellos, por lo que los investigadores deben interactuar con los
docentes encargados de las cátedras, rompíendose el aislacionismo
que caracteriza a los elementos componentes del modelo pedagógico
actual. Una condición que se convierte en premisa de todo el modelo
de gestión, es que los proyectos de investigación disciplinar, se ori-
ginen en los problemas de la realidad económica, social, y que sus
resultados deben volver a esa realidad a implementar las soluciones
producto de las investigaciones, donde los estudiantes, no solo de
los semilleros si no de la mayoría, pueden aportar con sus docentes,
desde los proyectos de investigación en el aula, graduados según los
niveles y contenidos del currículo diseñado para tal fin. Es decir, el
entramado del currículo debe integrar a los proyectos y programas
de investigación disciplinares e interdisciplanres y los proyectos de
proyección social, con los proyectos de investigación en el aula. Esto
exige superar en la práctica el distanciamiento que se presenta entre
esos tres pilares de la educación superior, donde cada uno va por su
lado, perdiéndose la sinergia que potenciaría la integración con un
mayor impacto sobre la calidad educativa de las IES. Esto debe ser
soportado en sistemas de información, que faciliten la interacción
entre los docentes y los investigadores y los encargados de la pro-
yección social, así como con las comunidades académicas externas,
el sector productivo y la sociedad en general, integrando bases de
datos, procedimientos e informes de gestión del conocimiento, y los
sistemas de comunicación, acumulación y difusión del conocimiento.
El modelo de gestión se debe basar en un Plan de Desarrollo, lo más

importante, es la integración entre los componentes del sistema
educativo.
Para el mejoramiento del modelo de gestión del conocimiento de las

IES colombianas es importante rescatar lo regional, e ntendiendo que
las necesidades son locales, pero las soluciones deben ser globales,
lo cual significa retomar las necesidades sociales como el eje que

impulse el desarrollo de la investigación, la docencia y la proyec-
ción social.
La universidad se debe incorporar al sistema industrial de país.

Esto se logra si la educación superior a través de sus instituciones
se integra realmente al sistema de competitividad, ciencia, tecno-
logía e innovación, que está diseñado por el gobierno, pero que no
ha logrado superar las barreras para la verdadera integración siste-
míca de sus componentes. Estos componentes se pueden visulaizar
como subsistemas de la siguiente manera: Subsistema productivo,
conformado por las empresas, agremiaciones, cámaras de comer-
cio y ONGs, el subsistema tecnológico conformado por centros de
desarrollo tecnológico, centros de productividad, incubadoras de
empresas, parque tecnológicos, centros de formación tecnológicas; el
susbsistema científico-académico, conformados por las IES, centros
y grupos de investigación; y el susbsistema financiero, conformado
por la banca de primer y segundo piso, fondos de capital de riesgo,
fondos nacionales e internacionales, y por ultimo el susbsistema
facilitador, conformado por las instituciones del Estado, como Col-
ciencias, planeación nacional, los ministerios y el Sena. Quienes
deben liderar todo el sistema deben ser las IES, si deciden incluir
en sus modelos de gestión del conocimiento, las interacciones con
todos los componentes, que hasta ahora no se ha impulsado. Ello
se enmarca dentro del modelo de la triple hélice que busca integrar
al Estado-sector productivo-academia, pero mientras no se tome
la firme decisión de poner a funcionar tales mecanismos desde el
interior de los modelos de gestión del conocimiento de las IES co-
lombianas, no se logrará avanzar en en este importante frente. Esto
hace parte de la propuesta del modelo de gestión del conocimiento
que se desarrolla en el capítulo 5.
El modelo pedagógico, en opinión de algunos directivos, debe ser el

eje fundamental sobre el que se construya todo el modelo de gestión
del conocimiento de las IES: El planteamiento debe ser la integración
entre lo productivo y los valores.
Se debe justificar, de acuerdo a una investigación que devele las

necesidades a las que debe responder un diseño curricular, estar
actualizando las estructuras curriculares, los métodos pedagógicos y
todos los enfoques desde la perspectiva de la gestión del conocimiento.
Las estrategias académicas deben ser integradas, que desciendan

desde los planes educativos institucionales (PEIS), hacia los docen-
tes, que conviertan ello en sus planes personales académicos para el
desempeño, pasando por un proceso de descongelamiento y luego
de recongelamiento, donde se capitalice ese nivel de conciencia de
la necesidad del cambio de mentalidad que se irrigue por todo el
sistema educativo.
La innovación y el emprendimiento deben fortalecer todo el esquema.

Es de reconocimiento que los modelos de desarrollo socioeconómico,
se enfocan cada vez más, hacia lo que se conoce como el modelo de
desarrollo endógeno, que establece que partiendo del aprovecha-
miento de los propios recursos y a través de la gestión del talento
humano con que se cuenta, se pueden promover emprendimientos
para la creación de empresas de base tecnológica, que se constituyen
en el fundamento de la ampliación de la base productiva y tecno-
lógica del país. Esto exige el conocimiento de los mercados y de las
condiciones del desarrollo de los factores productivos, en el marco
de la globalización y de las tendencias del desarrollo tecnológico a
nivel mundial, para impulsar los emprendimientos que aporten al
desarrollo y trasciendan el nivel de subsistencia, que es hacia donde
se han dirigido hasta el momento. Es ahí donde la investigación y el
desarrollo tecnológico debe ir de la mano, pero no enforma aislada
desde las unidades productivas o desde las universidades, sino que
trabajando cooperativamente se pueden orientar los esquemas de
gestión del conocimiento, no solo en el sistema educativo, si no en
todo el sistema de competitividad, ciencia, tecnología e innovación.
Una clara alianza entre el sector productivo y el sector educativo,
con el acompañamiento del Estado, se debe reflejar en un incremento
significativo de nuevos desarrollos tecnológicos duros y blandos,
el registro de patentes, la creación de empresas spin off (surgidas
al interior de las universidades desde los procesos investigativos y

de proyección social, donde docentes, investigadores, estudiantes
y otros estamentos universitarios se inicien como empresarios), los
asesoramientos en innovación y el desarrollo tecnológico, desde los
centros de investigación y de consultoría de las universidades, la
gestión de transferencias de tecnologías desde las oficinas creadas
para este fin en las IES, o desde los centros de desarrollo tecnológico,
que han venido cogiendo fuerza en el país, pero que no han llegado
a generar una masa crítica. Estos encadenamientos se pueden es-
tructurar en lo que se conocen como las cadenas productivas, donde
todos los componentes aportan lo mejor de su conocimiento para
alcanzar altos niveles de competitividad. Desde el sector servicios de
acompañamiento y de apoyo, del que hacen parte las universidades,
las incubadoras de empresas, los centros de desarrollo tecnológico y
otros más, se deben procurar alianzas entre ellos, para potencializar
la generación de valor agregado, pero solo será factible en la medida
en que cada actor esté dispuesto a cooperar en toda la cadena.
La innovación se debe estimular a partir de los mismos intereses de

los estudiantes y de la comunidad, lo que implica una ocupación
en los temas de desarrollo tecnológico.
La forma de aprovechar los productos de investigación es utilizar

mecanismos como los semilleros, que permiten una construcción
hacia arriba, definiendo sus propias necesidades.
Se deberían generar esquemas, para desarrollar el espíritu creativo

y crítico del estudiante.
Que se superen los pequeños círculos en que se difunde el conocimiento,

generando un alto impacto en los usuarios sociales y no solo entre los
mismos académicos, que parece es el modelo que se ha seguido.
La generación de emprendimientos, se debe imbricar en las lógicas

económicas de las necesidades de la sociedad, incluyendo a la co-
munidad y los estudiantes.
El fortalecimiento de la relación entre la universidad y el sector

productivo, se hace inaplazable dentro de un modelo de gestión del
conocimiento que propugne la excelencia de la calidad de la educa-
ción, donde docentes y estudiantes se integran a la transformación
socioeconómica del país.
Se debe combinar en forma óptima la consultoría de aplicación de

conocimientos, con la consultoría de investigación científica propia-
mente dicha: “separar la consultoría de procesos netamente inves-
tigativos. A partir de la investigación se puede generar consultoría
científica, que es como se debe enfocar.
El enfoque del modelo de gestión del conocimiento debe contem-

plar el fortalecimiento de la proyección social, orientado a apoyar
soluciones para las clases menos favorecidas.
Sugerencias sobre un modelo heterogéneo, que capte los dife-

renciales regionales
El caso de aquellas universidades que están permitiendo una ma-

yor inclusión, como las de provincia y las más pequeñas que le
dan oportunidad a la gente que viene del campo, deben recibir un
importante. Se les debe tender la mano para que avancen dentro de
un sistema de educación superior.
Implicaría que las universidades de élite, deberían apoyar a las clases

menos favorecidas y de igual manera las universidades de menos recur-
sos que están cumpliendo una función social, deben ser desarrolladas.
Un modelo que consulte esas enormes desigualdades, debe partir del

hecho que en el capital humano todos estamos en el mismo nivel.
Lo anterior exige nuevos esquemas de financiación para mejorar en

cobertura y calidad: las universidades públicas deberían crecer o
ampliar los cupos de las existentes. La universidad privada debería
presentar una propuesta de subsidios, para capacitar a los docentes.
A nivel Internacional existen organismos que están dispuestas a

subvencionar sobre todo en estos tiempos de posconflicto o recibir
estudiantes.
Las universidades actuando en forma cooperativa con las entidades

territoriales, se podría financiar actuando mancomunadamente con
dichas entidades y logrando que las investigaciones se autofinanciaran.
Sugerencias sobre los componentes del capital intelectual
Una propuesta interesante sería partir de los 3 tipos de capitales, por

el reconocimiento a nivel mundial. Desde la investigación se deben
generar procesos de acumulado de los 3 tipos de capitales, dirigien-
do como una de las estrategias, la sistematización, estableciendo las
grandes variables y factores a partir de su PEI y a partir de allí generar
un acumulado de conocimiento, teniendo un inventario intangible.
Se debe generar una batería de factores, donde se vayan incluyendo el

conjunto de resultados y metodologías, siendo que en ésta última es
la que está por explorar, pero no se está escribiendo y sistematizando.
Desde la estructura del capital intelectual se debe fortalecer el de-

sarrollo del capital humano y superar el aislacionismo en que había
venido trabajando la universidad colombiana.
El capital estructural o de apoyo se vuelve fundamental para dar

apoyo a ese capital humano. Ahí es donde se debe capitalizar para
desarrollar entornos adecuados que son diferentes. Tener una buena
tecnología debe hacer parte de ese modelo que se pretende diseñar,
para mejorar los entornos para desarrollar el capital humano.
Cualquier modelo que quiera mejorar la calidad de la educación

superior debe girar en torno a la capacitación de los docentes, en
el extranjero y con muy reconocido prestigio. Es acá donde se debe
hacer el mayor esfuerzo financiero por parte de la IES, inclusive
buscando apoyo con recursos del Estado, que debería dirigir su
política de fomento a la calidad, menos policivamente y más con

apoyos económicos reales, sobre todo a las universidades de pro-
vincia, con planes de capacitación en los más altos niveles y en los
países de mayor desarrollo educativo. Con sus propios recursos las
IES debe ligar los sistemas de escalafonamiento con las posibilida-
des de apoyo económico a la capacitación de altísimo nivel en las
mejores universidades del mundo. Los reconocimientos por méritos
se deben hacer efectivos en capacitación, lo cual debe estar muy
bien definido en los sistemas de escalafonamiento. Esto se debe
complementar con planes de apoyo a intercambios internacionales
de docentes e investigadores y reconocer con incentivos sociales
y económicos a quienes representen a las universidades invitados
como conferencistas en el ambiente académico internacional. La
evaluación que se debe plasmar en los informes de gestión del
conocimiento por parte de las IES, debe reflejar la inversión que
se hace en estos tópicos, como parte de la responsabilidad social,
e integrarse al balance social que muy pocas IES generan como
componentes de la gestión del conocimiento, pues brillan por su
ausencia en las IES colombianas.
Se debe tener en cuenta la cultura, las tradiciones culturales, que

se deben respetar, porque ahí hay mucho conocimiento que se debe
respetar. Es el caso del cuidado del medio ambiente, que a veces se
sacrifica en aras de la rentabilidad de los proyectos económicos de
las grandes transnacionales, dejando de lado las culturas indígenas
ancestrales, que tienen una mejor conciencia de la naturaleza.
Conclusiones sobre el análisis cruzado cuali-cuantitativo de los

resultados
En la confrontación de los resultados obtenidos cuantitativamente

desde las encuestas realizadas a los investigadores y los resultados
cualitativos obtenidos a través de las entrevistas a directivos, se
pueden extractar las siguientes conclusiones, que se muestran en
la tabla 60, a manera de cuadro comparativo.
Tabla 60. Análisis cuantitativo y cualitativo.
ANÁLISIS CUANTITATIVO (ENCUESTAS) ANÁLISIS CUALITATIVO (ENTREVISTAS)
ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DEL CAPITAL INTELECTUAL

Análisis del capital humano
El talento humano conformado por los El capital humano caracterizaría a los dos
investigadores se ha venido constituyendo primeros grupos de mejor calidad.
en una fortaleza de las IES colombianas. Se debe tener en cuenta la cultura, las tra-
Las universidades se han preocupado por diciones culturales, que se deben respetar,
establecer escalafones que impliquen el porque ahí hay mucho conocimiento que
incentivo a los investigadores, pero se se debe valorar. Eso hace parte del acervo
presentan dificultades en el momento cultural, que hace parte del conocimiento,
de la aplicación. que a veces no se reconoce.
Los investigadores reconocen cierto apoyo Es interesante cuestionar si los tres tipos
administrativo, pero no el suficiente para de capital son los pertinentes para el caso
el desempeño de sus funciones. de América Latina.
ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPA- Como debilidad se puede explicitar lo

LES (PCA) DEL CAPITAL HUMANO (CH): relativo a actividades administrativas,
que consumen el tiempo de algunos in-
Se observó que las variables que mejor vestigadores.
explican al CH son la existencia de un
escalafón, su aplicación, el apoyo adminis-
trativo a los procesos de investigación, la
presencia de un auxiliar de investigación
y la existencia de sistemas que permitan
la obtención de datos.
Se evidenciaron los dos grandes factores

obtenidos a través del PCA para el CH que
recogen el 58.9% de la varianza total, uno
orientado a la cualificación institucional
interna de las IES y otro concerniente al
apoyo administrativo hacia los procesos
investigativos.
Análisis del capital estructural
Las universidades han venido incremen- El Capital estructural, es lo que privilegia
tado el apoyo en procesos de capacitación a las universidades del primer orden, que
para un mejor desempeño de sus funcio- es lo que les permite acumular el capital
nes, apostándole a Maestrías y Doctorados. necesario para diferenciarse competiti-
vamente.

Se encuentran buenas estructuras de apo- Sin embargo, ellas no explicitan el proceso
yos tecnológicos de hardware y software. de acumulación de capital estructural en
sus mismos esquemas.
La cultura investigativa se ha venido
fortaleciendo. En lo referente a este capital estructural,
las universidades se han descuidado por
No se ha evolucionado hacia el desarrollo
acumular este Capital estructural, porque
tecnológico y la innovación generados
no existe la sistematización de los proce-
desde la investigación.
sos y resultados de la investigación, que
debería reflejarse en un balance social.
EL ANÁLISIS DE COMPONENTES PRIN-
CIPALES (PCA) DEL CAPITAL ESTRUC- No hay dedicación de recursos dedicados
TURAL (CE): al fortalecimiento del Capital estructural
a partir de procesos de sistematización.
Las variables que mejor explican al CE
Ello muestra porque la investigación no
son compra de libros especializados,
ha impactado el currículo.
capacitación, recursos de hardware y
software especializado, cultura investiga-
tiva, desarrollo de patentes y desarrollo
tecnológico e innovación.
Se evidencian los dos grandes factores

obtenidos a través del PCA para el CE que
recogen el 68.4% de la varianza total, uno
orientado a la transformación y aplicación
del conocimiento, y otro concerniente a
los inductores de valor y acumulación de
conocimiento.
Análisis del capital relacional
Notable mejoramiento se denota en la orga- El capital relacional, se encuentra en
nización y asistencia a eventos científicos. aquellas universidades que han logrado
interactuar con la sociedad, que vuelve a
La pertenencia a comunidades científi-
estar en los dos primeros grupos.
cas, se ha venido incrementado en forma
importante en los últimos años. En lo referente al capital relacional, se
La pertenencia a comunidades científi- cuestiona si se impacta hacia el externo
cas, se ha venido incrementado en forma pues el sector productivo está muy pre-
importante en los últimos años. venido frente a la academia porque nos
ven muy academicistas y observan niveles
de profesionalización no muy elevados.

ANÁLISIS DE COMPONENTES PRIN- El capital relacional, tampoco se está
CIPALES (PCA) DEL CAPITAL RELA- capitalizando de la mejor manera, lo que
CIONAL (CR): ratifica el aserto de que el capital intelec-
tual gestionado en los procesos de inves-
Todas las variables explican adecuada-
tigación, no está generando los mejores
mente a este capital. Las variables son
resultados y esto impacta negativamente
participación en eventos científicos (16),
en la calidad educativa de nuestras IES
vinculación a sociedades científicas (17),
colombianas.
procesos de colaboración con empresas
e instituciones (18), participación en
redes de investigación (19) y desarrollo
de proyectos interdisciplinarios e inter-
disciplinares (20).
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los libros y capítulos de libros, como El nivel de la calidad de la investigación
productos de investigación han tenido en las IES colombianas está entre bajo
incremento cuantitativo. y medio, con un fuerte sesgo hacia el
Los artículos científicos son otra expre- primero.
sión donde los investigadores han venido Se presenta heterogeneidad en los niveles
ganando terreno. de calidad logrados.
Las ponencias en eventos científicos, es
el mecanismo por excelencia que utilizan La pertinencia de la investigación en las
los investigadores colombianos. IES colombianas no ha demostrado ser muy
sólida, pues sus resultados no trascienden
Se ha dado un incremento en la pro- a una gran transformación social.
ducción intelectual de los procesos de
investigación, en el último año; así como Se muestra cierta heterogeneidad, espe-
en la infraestructura de apoyo. cialmente diferenciándose las universida-
des públicas de las privadas, pues en las
Lo anterior se refleja en un incremento primeras se da mayor apoyo al desarrollo
en los grupos de investigación y en el de las competencias investigativas de los
mejoramiento de su calidad. docentes y la inversión es más alta, con
escasas excepciones de las más impor-
tantes universidades privadas del país.
Hay un problema que es la falta de recur-

sos, sobre todo en las universidades que
tienen matrículas bajas, pues no pueden
dedicar inversión a la investigación.

ANÁLISIS DE COMPONENTES PRIN- No se ve la orientación del Estado, hacia
CIPALES (PCA) DE LOS PRODUCTOS una verdadera política de fortalecimiento
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN (RI): de la investigación en el país, pues es claro
que “para el año 215 el presupuesto para
Todas las variables explican adecuada-
investigación era del 0,33% del PIB y para
mente a los resultados de investigación.
el año 2016, bajó a 0,24%”.
Las variables son: publicación de libros
producto de investigación (21), publica- El Estado debe acompañar el desarrollo
ción de artículos en revistas indexadas de la política interna de las instituciones
(22), desarrollo de proyectos de investi- que muestran los más críticos indicadores
gación (23), presentación de ponencias de la gestión de la investigación, no solo
(24), reconocimientos externos (25), creci- con reglamentaciones impositivas sino
miento de la producción intelectual (26), con apoyos económicos, sobre todo en
crecimiento de la infraestructura para la las regiones de menor desarrollo.
investigación (27), crecimiento de nuevos
grupos de investigación y mejoramiento Colombia se ha alineado con las políticas
del escalafonamiento de los grupos de a nivel internacional, que son utilitaris-
investigación (29). tas, de tal manera que solo se financia en
áreas duras (ingenierías) en innovación y
En consecuencia, un solo factor recoge tecnologías. Se sigue el manual de Oslo: La
todas las variables incluidas en los Re- investigación debe ser útil y mercantilizable.
sultados de Investigación (RI).
Las universidades más perjudicadas son
las que precisamente abren sus puertas a
la población más desfavorecida económi-
camente, que son las que se encuentran
en las regiones de menor desarrollo y que
hacen grandes esfuerzos por ajustarse a
los lineamientos de Colciencias, es sus
aspectos formales, pero no logran fortale-
zas en el capital humano, ni en el capital
estructural ni en el capital relacional.
ANÁLISIS DE LAS INTERRELACIONES DE LA DOCENCIA,
LA INVESTIGACIÓN Y LA PROYECCION SOCIAL
Los semilleros no se muestran como una Según nuestro modelo explicativo de la
fortaleza en las relaciones de docencia-in- calidad educativa en las IES, su integración
vestigación-proyección social. más fuerte tiene un alto impacto en el nivel
de calidad educativa, o a la inversa una débil
interrelación e integración entre los tres com-
ponentes o pilares de la educación superior,
produce unos niveles de calidad más bajos.

Los proyectos de investigación en el aula, La relación entre la investigación y la do-
no ha logrado posicionarse como un me- cencia, se ha visto cuestionada, pues no se
canismo que estimule dichas relaciones. logran movilizar las estructuras rígidas, de
los currículos o de la misma investigación.
La utilización de artículos científicos no
es un factor que se muestre como fuerte Se denota un estancamiento en el diseño
en el desarrollo curricular. curricular, que caracteriza los procesos
formativos de nuestra academia, lo cual es
La divulgación de los resultados de la un síntoma de la ausencia de integración
investigación en seminarios y talleres im- entre la docencia y la investigación.
partidos por los investigadores al interior
de sus Facultades es muy débil. Las estructuras curriculares son eminen-
temente disciplinares. Estas estructuras
El desarrollo de los convenios con el sector se mantienen rígidas desde los años 50,
productivo se muestra positivo, pero se sin evolución alguna, lo que no refleja la
deduce que la mayoría están orientados dinámica de la ciencia.
a las pasantías.
El desarrollo de competencias de investiga-
Programas de intercambio de estudiantes ción en los estudiantes, se logra a través de la
y docentes con universidades de otros investigación formativa. Este último tópico
países han tenido un fortalecimiento es el que se ha tratado de fomentar a través
importante. de los proyectos de investigación en el aula.
Presencia de ferias de emprendimiento Existe una insuficiente apropiación de los
como importantes en las IES colombianas, productos de investigación por la docencia.
pero su impacto en la realidad económica
y social tiene un reconocimiento mínimo. En el modelo de la formación de semilleros
faltan estímulos para su fortalecimiento.
La transferencia de tecnología al interior
de las IES no tiene una alta relevancia Se han ido dando pasos en el sentido de
en el desarrollo académico de las IES fortalecer la cultura investigativa.
colombianas. La aplicación del modelo pedagógico, es
definitivo para lograr la adecuada articu-
No se detecta la existencia de proyectos de
lación entre los tres pilares.
Comunicación y transferencia de cultura
y valores. Se ha empezado a integrar a la comunidad,
para la identificación de sus problemas,
Buen reconocimiento de la existencia
que se conviertan en verdaderos problemas
de programas de educación continuada.
de investigación.

ANÁLISIS DE COMPONENTES PRIN- La investigación se integra con la prác-
CIPALES (PCA) DE LAS VARIABLES DE tica social, donde los estudiantes tienen
LOS PROCESOS DE INTERRELACIÓN la oportunidad de interactuar con las
INVESTIGACIÓN-DOCENCIA-PROYEC- comunidades más marginadas.
CIÓN SOCIAL (RIDPS): En lo referente al capital relacional, se
Se evidencian cuatro grandes factores cuestiona si se impacta hacia el externo,
obtenidos a través del PCA para el RIDPS pues el sector productivo está muy pre-
que recogen el 64.8% de la varianza total. venido frente a la academia porque nos
El primero factor se relaciona con el desa- ven muy academicistas y observan niveles
rrollo tecnológico y emprendimiento, el de profesionalización no muy elevados.
segundo representa la gestión curricular, el No hay un encadenamiento fuerte entre
tercero evidencia la internacionalización los grupos de investigación y el sector
y el último refleja a los semilleros. productivo.
La integración de la docencia, la investi-

gación y la proyección social, es una de
las dificultades de las IES colombianas,
en razón a que nuestra formación es muy
teórica o retórica. En parte es porque la
empresa compra los kits tecnológicos, que
ya incorporan el conocimiento y nosotros
nos convertimos en netos consumidores.
Dentro del proceso se empiezan a desarro-

llar relaciones académicas con la sociedad,
pero bajo esquemas de consultoría, pero
no centrados en investigación, lo cual no
contribuye fundamentalmente al mejora-
miento de la calidad.
Mecanismos como la triple hélice: univer-

sidad- empresa-Estado, están en sus inicios
y aún no se pueden mostrar resultados
contundentes.
ANÁLISIS DEL CONSTRUCTO DE LA CALIDAD GLOBAL EDUCATIVA
Se da un buen reconocimiento social de La calidad de la educación implica también
la calidad integral de la educación de las paradigmas y pareciera que nuestra edu-
IES colombianas. cación superior está diseñada para salir a
emplearse, pero no para el emprendimiento,

Existe reconocimiento de alta calidad lo cual implicaría fortalecer ciertas áreas
institucional para algunas universidades, como las matemáticas, las ingenierías.
aunque no son la mayoría. Algunos países desarrollados, que, a pesar
La investigación tiene un impacto positivo de ser los líderes en el desarrollo del nuevo
sobre el nivel de conocimientos de sus conocimiento, no dejan de preocuparse
estudiantes. por la aplicación de los conocimientos
generados y bien sabemos que, en el
ANÁLISIS DE COMPONENTES PRIN- concierto internacional de la división del
CIPALES (PCA) DEL CONSTRUCTO DE trabajo, nuestros países se convierten en
LA CALIDAD EDUCATIVA: consumidores de conocimientos.
Todas las variables explican adecuada- Los modelos de medición de la calidad

mente a este constructo. en el país bien deben ser debatidos, pues
el país depende de ciertas modas.
Las variables son: satisfacción del sec- Los esquemas de evaluación de la calidad
tor empleador (57), Resultados medidos dirigidos por el Estado, se convierten en obs-
por la pruebas del Estado (58), Posición táculo, dado que quienes hacen parte de esos
en los rankings nacionales de ciencia y procesos, no tienen los niveles necesarios.
tecnología (59), Posición en los rankings
Internacionales (el elaborado por el Spiens Estamos aplicando estándares internacio-
Research Group) de ciencia y tecnología nales, que no se adecúan a las realidades
(60), Reconocimiento de la calidad integral nacionales.
(61), Facultad acreditada por alta calidad Los esquemas de evaluación dirigidos por
académica (62), universidad con acredi- el Estado, se convierten en obstáculo, dado
tación Institucional de alta calidad (63), que quienes hacen parte de esos procesos,
aportes a la opinión pública en temas de no tienen los niveles necesarios.
relevancia nacional (64).
Los esquemas de medición y evaluación de la
calidad están midiendo las diferencias que a
priori ya se conocen entre estas instituciones.
La innovación no hace parte del modelo
educativo, pues el sistema de calidad,
no lo permite, pues hay que cumplir es-
quemas rígidos y estandarizados.
Los estándares internacionales de edu-
cación, confunden la educación con la
certificación profesional. Lo que hacen las
normas internacionales de educación es
introducir esos esquemas anglosajones, fun-
damentada en competencias para el trabajo.

Se generan contradicciones pues se estimu-
la un modelo de calidad de la educación
sustentado en el esquema de profesiona-
lización y por otro lado los estándares
que soportan los registros calificados y la
acreditación que se sustentan en los están-
dares de la Unesco, que se orientan mucho
bajo esquemas de la complejidad y la teoría
crítica, que privilegian la investigación.
Podemos concluir en términos globales, que no hay claridad sobre el concepto de
calidad educativa, o por lo menos se consideran diferentes enfoques sobre los cua-
les no hay suficiente discusión epistemológica, como nos lo han mostrado nuestros
directivos entrevistados, lo cual lleva a que las mismas IES colombianas trabajen
sobre patrones rígidos, sin cuestionar los procesos evolutivos en que se insertan para
alcanzar niveles de calidad, dependiendo de sus objetivos misionales.
ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES
DEL CAPITAL INTELECTUAL Y SU IMPACTO EN LA CALIDAD
GLOBAL EDUCATIVA EN LAS IES COLOMBIANAS
Correlaciones entre el capital humano y el capital estructural
Se presenta una correlación significativa El capital estructural o de apoyo se vuelve
entre una componente principal del capital fundamental para dar apoyo a ese capital
estructural (CE), referente a la transforma- humano. Ahí es donde se debe capitalizar
ción y aplicación del conocimiento y una para desarrollar entornos adecuados que
componente principal del capital humano son diferentes.
(CH), referente al apoyo administrativo,
lo cual significa que los procesos de apli-
cación y transformación del conocimiento
requieren un amplio apoyo administrativo, Tener una buena tecnología debe hacer
dadas las características de los trámites parte de ese modelo que se pretende
que ellos exigen. diseñar, para mejorar los entornos que
Se denota una correlación significativa permitan desarrollar el capital humano.
entre los Inductores de valor y acumula-
ción de conocimiento(CE) y la cualifica-
ción institucional de los investigadores
(CH), lo que significa que, si se quiere
lograr una buena cualificación de los
investigadores, las IES deben invertir
en capacitación y recursos logísticos de
apoyo a la investigación.

Correlaciones entre el capital humano y el capital relacional
Se aprecia una correlación significativa La activa participación de los investigado-
entre el capital relacional y uno de los res en eventos científicos fortalece sus re-
componentes principales del Capital hu- laciones y sus capacidades investigativas.
mano, cual es el apoyo administrativo.
La participación en redes científicas y
Si excluimos del análisis, los componen- el intercambio de docentes investiga-
tes del capital estructural (ver siguiente dores con universidades de otros países
cuadro), la correlación se debilita al punto fortalecen el potencial de investigación
de desaparecer, lo cual significaría que la del capital humano representado por los
correlación originalmente determinada está
investigadores colombianos.
mediada por la presencia de del capital
estructural (Considerada variable de con-
trol), es decir la correlación es indirecta.
Correlaciones entre el capital estructural y el capital relacional
Se presenta una fuerte correlación entre el El apoyo, de las estructuras administrati-
capital relacional (CR) y un componente vas, se torna muy importante en las relacio-
del capital estructural (CE), el referen- nes de los procesos académicos de las IES
te a la transformación y aplicación del con la sociedad a través de consultorías,
conocimiento, y con un menor nivel de asistencia social, desarrollo tecnológico,
significancia con el otro componente del innovación y emprendimiento.
CE, cual es, los inductores de valor y acu-
mulación de conocimiento. Sin embargo, si
excluimos del análisis el Capital humano
(CH), dicha correlación desaparece.
Correlación entre los componentes del capital intelectual
Se comprueba la correlación entre los La debilidad en la capitalización del
tres componentes del capital intelectual, capital estructural, no permite un mejor
especialmente entre el capital humano y el desarrollo del talento humano (los inves-
capital estructural y solamente entre uno de tigadores), ni que se puedan determinar
los componentes del capital humano (apo- las capacidades investigativas con que las
yo administrativo) y el capital relacional. universidades se pueda interrelacionar
Ello nos lleva a afirmar que fortalecer estas con el contexto y ofertar su producción
correlaciones tiene un impacto positivo científica, en beneficio general del país.
sobre la acumulación del capital intelectual
y que, entre las diferentes componentes
de cada uno de los tres capitales, el apoyo
administrativo se torna definitivo, lo cual
se logra si se logran alinear los procesos
administrativos y los procesos académi-
cos, distinguiendo al modelo de gestión
del conocimiento de las IES colombianas.

y los resultados de la investigación
Con el capital humano, la correlación de Se muestra cierta heterogeneidad, espe-
los resultados de la investigación (que se cialmente diferenciándose las universida-
reunió en un único componente principal, des públicas de las privadas, pues en las
demostrando su consistencia y validez) primeras se da mayor apoyo al desarrollo
se da con el componente apoyo admi- de las competencias investigativas de los
nistrativo, confirmado lo ya analizado docentes y la inversión es más alta, con
anteriormente. escasas excepciones de las más impor-
tantes universidades privadas del país.
Con el capital estructural, los resulta-
dos demuestran alta correlación con el Todo ello está regulado por los sistemas
componente principal, transformación de escalafonamiento de los investigadores
y aplicación del conocimiento. que están muy orientadas al incentivo de
la calidad en la investigación.
Con el capital relacional (que se agrupo
en una soel componente principal) la La política de investigación interna de
correlación con los resultados de la in- las instituciones, se muestra muy ligada
vestigación, es muy fuerte, lo cual está a los sistemas evaluativos establecidos
implicando que las IES deben seguir por el gobierno.
enfocando los esfuerzos en su modelo de
gestión del conocimiento en este sentido.
Correlación entre los resultados de la investigación y las interrelaciones

docencia-investigación-proyección social
Se presenta una correlación con un alto La debilidad del capital estructural que
nivel de significancia (al 1%) entre los presentan las IES colombianas no ha
resultados de la investigación y una de los permitido capitalizar el conocimiento
componentes principales de las interrela- generado a través de los procesos de
ciones docencia-investigación-proyección investigación, pues la docencia desco-
social, cual es la de desarrollo tecnológico noce sus resultados para aprovecharlos
y emprendimiento, con una correlación en sus procesos de docencia, y por otro
del 0,817. lado tampoco se conocen e identifican
las capacidades investigadoras de las
También se muestra una correlación, pero disciplinas, que permitan ofertar sus pro-
con un menor nivel de significancia (al ductos en beneficio de la transformación
5%), entre los resultados de la investiga- productiva y social del país.
ción y otra componente de las interrela-
ciones docencia-investigación-proyección
social, cual es la gestión curricular.

y las interrelaciones docencia-investigación-proyección social
Se presenta una fuerte correlación entre Las principales variables representativas
una de los componentes de las RDIPS de las interrelaciones de docencia-investi-
(las interrelaciones) cual es el desarrollo gación-proyección social, como lo son los
tecnológico y el emprendimiento, que se semilleros, la investigación formativa, las
correlaciona con un alto nivel de signifi- transformaciones curriculares, el empren-
cancia con los tres componentes del capital dimiento, la transferencia tecnológica al
intelectual en alguna de los componentes sector productivo, la innovación, entre las
principales de cada uno de ellos, así: con principales, no se encuentran apoyadas
el componente principal apoyo admi- desde la gestión del conocimiento y del
nistrativo (CH), con la transformación y capital intelectual, pues no hay conexiones
aplicación del conocimiento (CE) y con sistémicas entre el capital humano dedicado
el capital relacional (CR). a la docencia y el dedicado a la investigación,
hay debilidades en el desarrollo del capital
estructural, que soporte todos los procesos
académicos y esto limita la aplicación del
conocimiento en beneficio de la comunidad.
Correlación entre las interrelaciones docencia-investigación-proyección
social y los resultados globales de la calidad educativa
No se presenta una fuerte correlación entre Su integración más fuerte tiene un alto
los procesos de Interrelación entre docen- impacto en el nivel de calidad educativa,
cia-investigación-proyección social y los o a la inversa una débil interrelación e
resultados globales medidos por la calidad integración entre los tres componentes o
educativa (con una sola excepción), lo cual pilares de la educación superior, produce
se explica por la debilidad que se detecta unos niveles de calidad más bajos.
en los mencionados procesos de interre- La pertinencia de la investigación en las
lación docencia-investigación-proyección IES colombianas no ha demostrado ser
social, lo cual se constituye en una grieta muy sólida, pues sus resultados no tras-
protuberante en el modelo de gestión del cienden a una gran transformación social.
conocimiento de las IES colombianas,
lo cual disminuye todo el potencial que La integración de la docencia, la investi-
esto podría tener en el elevamiento de la gación y la proyección social, es una de
calidad educativa global. las dificultades de las IES colombianas,
en razón a que nuestra formación es muy
teórica o retórica, lo cual redunda en ni-
veles bajos de calidad global de nuestras
IES, comparativamente en el contexto in-
ternacional, con solo algunas excepciones.

y los resultados globales de la calidad educativa
Los resultados de la calidad (reconocidos por El capital estructural tiene un alto impacto
el Estado) se relacionan en forma significativa en la calidad educativa global de las IES
con: el apoyo administrativo (CH), la trans- colombianas.
formación y aplicación del conocimiento
(CE) y todo el capital relacional. Ello se hace También el capital relacional impacta
evidente en razón que esos parámetros son positivamente la calidad educativa, me-
los que evalúa el Estado, en los procesos de diada por el capital estructural.
reconocimiento de la calidad. El capital humano es considerado como el
El reconocimiento de la calidad por parte eje fundamental que construye la calidad
de la sociedad, se correlaciona significativa- educativa de las IES.
mente (al 1%) con el componente referido a
los inductores de valor y acumuladores de
conocimiento (CE) y en menor significancia
(al 5%) con todo el capital relacional (CR).
Correlación entre los resultados de la investigación

y los resultados globales de la calidad educativa
Se presenta una significativa correlación La calidad de los resultados en los procesos
entre los resultados de la Investigación investigativos garantiza la calidad educa-
(RI), y los resultados de la calidad global tiva global de las IES, siempre y cuando
educativa (CCE), lo cual es uno de los pre- se logre su integración con los procesos
supuestos que hemos podido comprobar. de docencia y de proyección social.
5.
Propuesta de mejoramiento del modelo
de gestión del conocimiento en las IES
con base en un modelo viable para
el fortalecimiento de la calidad educativa
5.1. INTRODUCCIÓN
En este apartado se presentan los fundamentos de una alternativa

para lograr superar las limitaciones que se han determinado a través
de toda la investigación y que se concreta en el diseño de un sistema
de gestión del conocimiento con base en un modelo viable para el
fortalecimiento de la calidad educativa de las IES colombianas. Con
ello estamos partiendo de la base de existen debilidades estructurales
en el modelo de gestión del conocimiento de las IES colombianas,
que se insertan en una estructura socioeconómica soportada en un
sistema de ciencia, tecnología, innovación y emprendimiento, donde
la universidad aún no consolida su liderazgo, como apoyo funda-
mental en la transformación de las estructuras socioeconómicas y
culturales que la sociedad le requiere.
En ese orden de ideas el Modelo de Gestión del Conocimiento de las

IES colombianas, debe hacer parte de todo un sistema integrado a
nivel nacional de ciencia, tecnología, innovación y e mprendimiento,
que implica el reconocimiento de cuatro niveles en su complejo

entramado: 1- El nivel micro se corresponde las unidades socioe-
conómicas de la sociedad colombiana: Empresas, consumidores,
unidades familiares, ciudadanos. 2- El nivel meso se corresponde
con la institucionalidad, basada en las organizaciones de tipo social,
incluyendo a las organizaciones del gobierno en los niveles local,
regional, nacional e internacional. Aquí ubicamos al sistema educa-
tivo, jurídico, financiero, y a los sistemas sociales que crean el tejido
social del país. 3- El nivel macro se corresponde con la orientación
política global y es producto de las interacciones entre este nivel y
los dos anteriores: Políticas de Estado, organización Estatal, partidos
políticos. 4- El nivel súper se corresponde con la cultura en todas
sus expresiones.
Se deben establecer las relaciones sistémicas que se desarrollan en el

desenvolvimiento de los cuatro niveles, lo que conlleva evaluar las
relaciones que se establecen entre las políticas de desarrollo indus-
trial, las políticas educativas del país, las políticas financieras, las
políticas de ciencia y desarrollo tecnológico, para lograr incrementar
la sinergia en busca del desarrollo endógeno del país. El desarrollo del
talento humano y del capital del conocimiento, se debe convertir en
el eje de toda la estructura del sistema, lo que implica que cualquier
tipo de política debe contemplar estos componentes como soportes
básicos para su desarrollo.
Lo anterior implica que el enfoque general del “Modelo viable de

gestión del conocimiento de las IES colombianas” debe estructurarse
como parte del subsistema del desarrollo científico y tecnológico
del país, que a su vez debe integrar al Sistema Educativo en los
niveles básicos, medio y superior y en forma complementaria con
la institucionalidad de apoyo. El problema es que muchas veces el
sector educativo solo reacciona a los lineamientos de las políticas
de Estado, pero no colabora activamente en su conformación y a la
inversa los lineamientos de política se efectúan desde la tecnocracia
del Estado, sin consultar suficientemente a los actores principales
implicados. Un ejemplo clásico de ello es que desde la política eco-
nómica no se determinan las vocaciones regionales para el desarrollo

armónico inter e intrasectorial, o cuando ello se ha logrado, el Sector
Educativo no las contempla con los niveles de precisión necesario
dentro de sus Planes Educativos Institucionales, en el caso de las IES
(PEI), o en sus planes educativos de los programas (PEP). Es decir,
desde ahí se empieza a desdibujar la pertinencia de las estructuras
curriculares y de los procesos investigativos, que responden más
a los intereses individuales y particulares de los directivos, de los
investigadores, o de los docentes, desde su trayectoria y no de las
verdaderas necesidades de las estructuras socioeconómicas del país.
5.2. DEFINICIÓN DEL MODELO VIABLE DE GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO DE LAS IES COLOMBIANAS
Este modelo se puede considerar como un sistema flexible que se

soporta en la comunicación, la información y la retroalimentación
para poder responder a ambientes dinámicos y complejos, lo que
implica que el sistema debe permitir la variedad de respuestas de
forma ágil ante los cambios del entorno, lo cual le da la característi-
ca de un sistema abierto. Su materia prima es la información y sus
productos son el conocimiento y la sabiduría entendida esta como
la apropiación del conocimiento en forma conveniente a unas con-
diciones específicas.
Ello significa que la gestión del conocimiento debe permitir absorber

información del entorno sobre las necesidades sociales, sobre los
desarrollos científicos y tecnológicos, sobre las transformaciones
culturales, sobre las demandas de conocimientos para así transfor-
marlas en diseños de procesos que permitan acumular, transmitir,
distribuir y generar nuevo conocimiento, contribuyendo a las grandes
transformaciones socioeconómicas y culturales del país. Bajo esta
filosofía el modelo del sistema viable de la gestión del conocimiento
en las IES, debe estructurar los sistemas y procesos de la docencia,
la investigación y la proyección social, en forma tal que facilite el
flujo del conocimiento dentro de estos procesos y hacia fuera, para
lograr los objetivos que se deben fijar en forma muy precisa para cada
uno de ellos, alineados con base en estrategias diseñadas según las
áreas de conocimiento y las necesidades sociales seleccionadas para
ofertar los servicios educativos que las satisfagan.
5.3. OBJETIVOS DEL SISTEMA VIABLE DE SOPORTE

A LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
El sistema viable, a nivel general debe lograr:
• Que la gestión del conocimiento se apoye en la contabilidad del

capital intelectual en las IES.
• Que fortalezca las interrelaciones entre los procesos de docencia,

investigación y proyección social y de estos con el entorno.
• Que el conocimiento sea visible para todos los actores.
• Que la información del conocimiento fluya adecuadamente a

través de una infraestructura común de comunicaciones.
• Que estimule el desarrollo de la cultura del conocimiento.
El sistema viable, a nivel específico debe lograr:
• La taxomanía de los conocimientos.
• Registrar, clasificar, medir, valorar, evaluar y reportar el capital

intelectual de la IE.
• Diseñar una infraestructura común para las comunicaciones sobre

el conocimiento entre los procesos de docencia, investigación y
proyección social.
• Definir la estructura de los procesos de docencia, investigación y

proyección social, según la premisa de que deben trabajar armó-
nicamente y en forma integrada.
• Diseñar la estructura del sistema de información que le de soporte

a todo el modelo viable de gestión del conocimiento en las IES.
• Diseñar el sistema de indicadores que materialice la medición y

el control de los principales componentes del capital intelectual
en las IES, a partir de los ejes de la docencia, la investigación y
la proyección social y sus interrelaciones.
• Diseñar los componentes, variables e indicadores del constructo

de la calidad educativa global de las IES colombianas.
• Diseñar el modelo de reportes sobre la evolución del capital in-

telectual y de la calidad educativa global de las IES.
• Diseñar el sistema que soporte la actualización de un catálogo de

capacidades investigativas, docentes y de proyección social de
cada IE en Colombia.
• Diseñar el sistema que permita el flujo de información entre los

procesos de docencia, investigación y proyección social, a partir
del catálogo de capacidades y con miras al trabajo colaborativo
de todos los actores de las IES colombianas.
5.4. SUPUESTOS FUNDAMENTALES DEL MODELO VIABLE
Existen elementos fundamentales que deben caracterizar al modelo

viable y desde los cuales se debe construir todo el sistema de gestión
del conocimiento en las IES, que se pueden sintetizar de la siguiente
manera:
• El eje articulador de la docencia se propone que sean los núcleos

temáticos y problémicos, para romper la visión estanco que ca-
racteriza el diseño curricular y para lograr una mejor integración
entre la teoría y la práctica, enfocando el modelo pedagógico hacia
la educación problémica apoyada en la investigación formativa
y en la proyección social de los contenidos curriculares. Los nú-
cleos problémicos y temáticos deben estar integrados a las líneas
y programas de investigación y a las líneas de proyección social

y las líneas de desarrollo tecnológico.
• El eje articulador de la investigación deben ser las líneas y pro-

gramas de investigación que deben responder a los análisis del
entorno y de las necesidades sociales y económicas del país, todo
lo cual debe estar debidamente documentado y sistematizado en
bases de datos y de información, alimentadas y retroalimentadas
con los resultados de los proyectos de investigación que a su vez
deben emanar de las líneas y programas de investigación diseñados.
• El eje articulador de la proyección social deben ser las líneas de

proyección social y las líneas de desarrollo tecnológico, que deben
emanar del estudio de las necesidades sociales, de las necesidades
del sector productivo y de las necesidades del Estado, que a su
vez deben ser resultado de procesos investigativos y de los desa-
rrollos curriculares, que deben actuar armónica e integradamente.
• Articulación entre la docencia, la investigación y la proyección

social: Este es uno de los ejes articuladores del modelo viable que
se propone para las IES, buscando la integración del currículo con
las líneas de investigación, las líneas de proyección social y las
líneas de desarrollo tecnológico, que se deben configurar como un
continuo, que se retroalimenta mutuamente y que al final deben
identificar diferentes niveles de producción, que son complemen-
tarios, pero que siempre deben estar presentes conjuntamente,
para asegurar altos niveles de pertinencia: Producción de cono-
cimientos, de intervención social y de procesos transformativos
tecnológicos, apuntando a un mismo objetivo configurado por
un núcleo de conceptos que tipifica un área de generación de
conocimientos y direccionados por las líneas de investigación.
• Se deduce que el eje articulador de todo el sistema viable debe

ser la investigación, que debe irradiar tanto hacia el currículo y
la docencia, como hacia la proyección social, pero a su vez debe
ser alimentado por esos procesos.
• Toda la estructura del sistema viable debe girar alrededor de la pro-

ducción de conocimiento, que debe ser tratado como un activo que
debe ser registrado, clasificado, medido, valorado, evaluado y gestio-
nado para incrementar el capital intelectual en las IES colombianas.
5.5. CRITERIOS QUE DEBE CUMPLIR EL MODELO VIABLE

EN LO QUE SE REFIERE A LA DETERMINACIÓN DE
REQUERIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN EN LAS IES
COLOMBIANAS
• Valoración de las tendencias actuales en materia de investigación

en las áreas de conocimiento de desarrollo de la universidad.
• Valoración de las demandas de investigación por parte del con-

texto local, regional, nacional e internacional en cada una de
las áreas de conocimiento de desarrollo de la universidad en los
siguientes sectores:
Sector académico: identificación de las necesidades de investigación

para fortalecer el desarrollo pedagógico y de diseño académico,
así como para el mejoramiento de la calidad de la universidad y
la comunidad académica en general.
Sector empresarial: necesidades de investigación que conduzcan al
mejoramiento de los procesos, servicios o productos desarrollados
por la empresa privada y que conduzcan al desarrollo tecnológico
y/o al desarrollo económico.
Sector público: identificación de las necesidades de investigación
en el sector público relacionados con el diseño y ejecución de
las políticas públicas tendientes al bienestar de la población y al
desarrollo de la sociedad.
• Identificación de los mecanismos de articulación entre las demandas

de investigación y las ofertas posibles por parte de la universidad.
• Diseño y estructuración de un modelo de pertinencia e impacto

de la investigación.

EN LO QUE SE REFIERE A LA PERTINENCIA
DE LA INVESTIGACIÓN
• Medir la calidad científica de la investigación y la generación

de productos científicos y tecnológicos de nuevo conocimiento.
• Asegurar la articulación de los proyectos de investigación con las

tendencias nacionales e internacionales de investigación.
• Elevar el aporte de los productos de la investigación a la calidad

académica de la institución y del sector educativo en general.
• Valorar el impacto y la apropiación de los productos en los entor-

nos locales, regionales, nacionales e internacionales.
• Evaluar en forma permanente y sistemática la importancia y

aporte de los resultados investigativos en los sectores empresarial
y público y en los procesos de docencia y de proyección social.
• Desarrollar el catálogo de capacidades de investigación institu-

cional, que facilite el trabajo colaborativo al interior de la insti-
tución y con otros grupos de investigación de otras instituciones
nacionales e internacionales. De igual manera este catálogo puede
cumplir la función de conectar al sector productivo y del Estado
para identificar los servicios que pueden utilizar de la institución
educativa a través de consultorías especializadas fortaleciendo el
flujo de información entre unas y otras.

EN LO QUE SE REFIERE AL IMPACTO DE LA
PRODUCCIÓN ACADÉMICA E INVESTIGATIVA
• Impacto científico: Referido a la calidad científica de los productos

desarrollados y los niveles de divulgación, utilización y apropia-
ción por parte de la comunidad científica nacional e internacional.
• Impacto Académico: Aporte a la calidad académica, desde los

siguientes criterios:
Importancia pedagógica y de aporte a la calidad académica.

Desarrollo de productos o apoyos pedagógicos a la actividad do-
cente.
Desarrollo de cursos o programas académicos de nivel superior
o postgradual.
Impacto en desarrollo de trabajos de grado a nivel de pregrado y
postgrado.
• Impacto en el medio: Valoración del impacto de los proyectos y

productos en los siguientes sectores:
Sector empresarial: Impacto en el mejoramiento de procesos,

servicios o productos desarrollados por el sector empresarial
que tiendan al desarrollo económico en el contexto nacional o
internacional.
Sector público: Impacto de los productos en el diseño, ejecución,

evaluación y seguimiento a políticas públicas o funcionamiento
de entidades públicas.
Valoración de las tendencias y evolución epistemológica, meto-

dológica y administrativa en el desarrollo de la investigación en
las IES de Colombia y análisis de replicabilidad de los resultados
y productos de investigación.
5.8. COMPONENTES DEL MODELO VIABLE PARA

EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
El modelo viable se estructura con base en el criterio de configurar

un sistema integrado que busca fortalecer la calidad educativa.
Sus componentes son los elementos que lo constituyen y son los
siguientes.
• Los actores del sistema viable.

• Los soportes de sistemas de información para la gestión del co-
nocimiento a partir de la investigación y su integración con la
docencia y la proyección social.
• Estructura del sistema viable.
• Procesos del sistema viable.
• Informes sobre la gestión del conocimiento.
A continuación, se presenta el detalle y contenido de cada componente.
5.8.1. Los actores del sistema viable
• Los docentes: Son parte integral de todo el modelo pedagógico

de las IES
• Los estudiantes: Son la razón de ser de todos los procesos acadé-

micos, pero a su vez son los actores principales de la docencia,
la investigación y la proyección social.
• Los investigadores: Son el eje de la docencia, la investigación y

la proyección social en una perspectiva de cambio, en que cada
docente se debe convertir en un investigador potencial dentro de
la universidad.
• Los grupos de investigación: A un Grupo de Investigación se le

considera como “un conjunto de investigadores agrupados en torno
al estudio de una temática homogénea y que poseen las caracterís-
ticas de haber realizado conjuntamente proyectos de investigación
y cuentan con un registro de publicaciones conjuntas y número
suficiente y/o desarrollo de patentes, documentos y/o contratos
con los sectores público y privado”. Los grupos de investigación
(Vásquez Rizo, 2010)son considerados los centros de creación
de conocimiento, lugares virtuales de conjugación de ideas y de
propuestas de investigación. Es un lugar virtual donde las ideas
confluyen en un dialogo de saberes, multi o intradisciplinario

para abordar temáticas intra o interdisciplinarias.
• Los administrativos: Dan el soporte fundamental para que los

diferentes procesos fluyan en forma adecuada.
• Los directivos: Gestionan los diferentes procesos, y aportan su

capacidad de decisión y de dirección en cada uno de ellos.
5.8.2. Macroprocesos estructurantes del modelo viable
Se contempla como el eje central del modelo viable de gestión del

conocimiento el sistema de investigación que soporta un macropro-
ceso fundamental que se denominará el ciclo de la generación de
conocimiento (figura 74), de donde se originan los demás procesos
como impacto curricular del desarrollo del conocimiento (figura 75),
desarrollo de las líneas de investigación (figura 76), de desarrollo
tecnológico (figura 77) y de proyección social (figura 78).
Relaciones entre los subsistemas
Una de las características del modelo viable que se propone es su

enfoque sistémico, lo que implica que se deben privilegiar las inte-
rrelaciones entre sus componentes. Las interrelaciones básicas que
constituyen este modelo están dadas por la integración entre las
líneas de Investigación, las líneas de proyección social y las líneas
de desarrollo tecnológico. Por ello es de resaltar la política de Arti-
culación entre la investigación y la proyección social: Este es uno
de los ejes articuladores del modelo viable que se propone para las
IES, buscando la integración de líneas de investigación, líneas de
proyección social y líneas de desarrollo tecnológico, que se deben
configurar como un continuo, que se retroalimenta mutuamente y
que al final deben identificar diferentes niveles de producción, que
son complementarios, pero que siempre deben estar presentes con-
juntamente, para asegurar altos niveles de pertinencia e impacto:
Figura 74. Ciclo de generación del conocimiento.
Figura 75. Macroproceso desarrollo de conocimiento e impacto curricular.

Figura 76. Macroproceso de desarrollo de líneas de investigación.
Figura 77. Macroproceso desarrollo de líneas de desarrollo tecnológico.

Figura 78. Macroproceso desarrollo de líneas de proyección social.
Producción y transmisión de conocimientos, de intervención social

y de procesos transformativos tecnológicos, apuntando a un mismo
objetivo configurado por un núcleo de conceptos que tipifica un
área de generación de conocimientos y direccionados por las líneas
de investigación.
El otro eje fundamental de este enfoque sistémico es el desarrollo de

áreas de generación de conocimiento, que debe integrar las diferentes
líneas de investigación en cada una de las disciplinas y a su vez la
búsqueda de puntos de contacto entre esas áreas de conocimiento,
para generar áreas de conocimiento interdisciplinar, lo que permite
integrar y consolidar los procesos de investigación de las IES. Otra de
las bondades de esas áreas de conocimiento es que permiten integrar
verticalmente los diferentes niveles de producción: de conocimien-
to a través de las líneas de investigación, de intervención social, a
través de las líneas de proyección social; y de transformación social
y productiva a través de las líneas de desarrollo tecnológico, que
como ya lo planteamos deben ser diseñadas de tal forma que estén
articuladas como en un continuo apuntando a un objetivo común,

determinado por las áreas de conocimiento definidas.
Procesos de registro, medición y valoración del capital intelec-

tual en los procesos investigativos, de docencia y de proyección
social en las IES
Al interior del modelo de gestión del conocimiento, se debe estructurar la

columna vertebral del modelo del sistema viable, que es el registro, medi-
ción y valoración del capital intelectual (Viloria Martínez, Nevado Peña y
López Ruíz, 2008). A continuación, se muestra la propuesta en la tabla 61.
Tabla 61. Procesos de registro, medición y valoración del capital intelectual

en los procesos investigativos, de docencia y de proyección social en las IES.
PROCESOS Y PRODUCTOS
Bases para la producción Registro y clasificación Difusión, sociali-
Valoración del
del conocimiento desde la de la información zación e impactos
conocimiento
investigación y del conocimiento del conocimiento
Diseño del plan estraté- •Diseño de los esque- •Modelo de valo- Diseño de los
gico de la investigación: mas clasificatorios de ración del conoci- mecanismos que
•Diagnóstico estratégico la información sobre miento para las IES: logren un alto im-
del desarrollo del centro los objetos de estudio Impactos sociales pacto científico.
de investigaciones. Estado y la producción de de la investigación Diseño de los
del arte de la producción conocimientos, que Costos asociados a mecanismos que
de conocimiento de las IES. se capitalizan como la generación del logren un alto
•Tendencias en la inves- capital intelectual para conocimiento. impacto social a
tigación científica en las su registro y consulta. Metodologías de través de la pro-
diferentes disciplinas. •Diseño de los instru- valoración del co- yección social.
•Marco del desarrollo estra- mentos de recolección nocimiento y su Diseño de los
tégico de la investigación: de información. acumulación en el mecanismos que
Lineamientos generales. •Diseño de la estruc- capital intelectual. logren un alto
• Identificación de áreas tura de las bases de Impactos científicos impacto acadé-
comunes de trabajo in- datos de y de conoci del conocimiento ge- mico en los cu-
terdisciplinario y trans- mientos para el regris- nerado y su reflejo en rrículos, de los
disciplinario. tro y clasificación de el capital intelectual. conocimientos
•Definición de Progra- los mismos, bajo la Impactos académi- generados, a tra-
mas de investigación a estructura del capital cos del conocimien- vés de la investi-
largo, mediano y corto intelectual de las IES. to generado y su re- gación formativa.
plazo de la investigación. presentación en el
Tabla 61. Procesos de registro, medición y valoración del capital intelectual

en los procesos investigativos, de docencia y de proyección social en las IES.
PROCESOS Y PRODUCTOS
•Diseño del Cuadro de •Diseño de los re- •Aplicación del Integración del
Mando Integral y esque- portes analíticos de modelo de valora- sistema infor-
ma de control de gestión coyuntura sobre los ción para el cono- mático bajo un
para el seguimiento del objetos de estudio, cimiento generado diseño que apo-
plan. representados en acu- y su representación ye el modelo de
mulación de capital en el capital inte- gestión del cono-
intelectual. lectual: cimiento de las
•Diseño de los repor- Impactos sociales IES.Diseño de
tes analíticos sobre la de la investigación las propuestas de
producción de cono- Costos asociados a integración entre
cimiento de las IES, la generación del Empresa-univer-
expresados como ca- conocimiento sidad-Estado.
pital intelectual. Metodologías de Generación de
•Recolección y reco- valoración del co- informes analíti-
pilación de informa- nocimiento cos de coyuntura
ción sobre las líneas Impactos cientí- sobre producción
de investigación, do- ficos del conoci- científica y tec-
cencia y proyección miento generado. nológica en las
social. Impactos acadé- IES.
•Montaje de las bases micos del conoci- Diseño de mode-
de datos en la página miento generado los de consultoría
de las IES y del sitio de y sus reflejos en el en línea, desde
consulta dedicado al capital intelectual. los productos
acceso de la informa- del capital inte-
ción sobre el capital lectual.
intelectual. Diseño del mo-
delo de gestión
administrativo-
financiero de la
gestión del co-
nocimiento y los
mecanismos de
registro en el ca-
pital intelectual.
5.8.3. Los soportes de sistemas de información para la gestión

del conocimiento a partir de la investigación y su
integración con la docencia y la proyección social
El modelo del sistema viable debe tener como soporte de la columna

vertebral, un sistema que permita la gestión de los procesos inves-
tigativos y sus interrelaciones con los procesos de docencia y de
proyección social, y en esta propuesta se considera que el diseño de
este sistema de información debe arrojar un conjunto de indicadores,
por cada una de las características del modelo del sistema viable:
• Indicadores de pertinencia académica.

• Indicadores de pertinencia social.
• Indicadores de pertinencia científica.
• Indicadores de pertinencia organizacional.
Es a través de este conjunto de indicadores que se puede desarro-

llar un proceso de control de gestión y seguimiento a los procesos
investigativos. En este último apartado presentamos la propuesta
de ese conjunto de indicadores que se sustenta bajo el enfoque
sistémico en el análisis de los procesos fundamentales de la inves-
tigación, enseñanza-aprendizaje, desarrollo tecnológico y proyec-
ción social estructurado en: ENTRADAS, PROCESOS, SALIDAS,
y desarrollados en las figuras 74, 75, 76, 77 y 78 y en la tabla 61,
lo cual facilita el diseño de un sistema de información para la ges-
tión del conocimiento y de la investigación. Con este conjunto de
indicadores, se cubre conceptualmente la propuesta del modelo de
gestión del conocimiento para las IES colombianas, emanada de
los resultados de esta investigación. La misma se deja en un nivel
conceptual, para que pueda ser adaptada a las características de cada
IES, en el proceso de diseño y desarrollo del sistema viable hasta
aquí propuesto y que implica el diseño y desarrollo de un sistema
de información que se adapate a las características específicas de
cada una de ellas.
A continuación, en la tabla 62, se presenta el conjunto de Indicadores,

que permitirá el seguimiento y control de gestión de los procesos
investigativos.
Tabla 62. Sistema de indicadores de pertinencia e impacto de los pro-

ductos de investigación.
PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA

SOCIAL ACADÉMICA CIENTÍFICA ORGANIZACIONAL
Proyectos con apli- Incorporación de Producción cien- Grupos de investiga-
caciones en el sector productos de inves- tífica. ción por categorías.
académico. tigación al currículo.
Proyectos con apli- Modificaciones cu- Conceptos nuevos Semilleros de investi-
caciones en el sector rriculares producto desarrollados en gación por líneas.
público. de investigaciones. el área de conoci-
miento.
Proyectos con apli- Proyectos de inves- Esquemas clasifi- Número de investiga-
caciones en el sector tigación generados catorios novedosos dores Junior.
privado–subsector desde el currículo. desarrollados en
servicios. el área de conoci-
miento.
Proyectos con apli- Proyectos de grado in- Hipótesis novedo- Número de Investiga-
caciones en el sector tegrados a proyectos sas comprobadas o dores Senior.
privado–subsector de investigación dis- rechazadas el área
industrial. ciplinar de cada línea. de estudio.
Proyectos con apli- Cátedras que apor- Modelos desarro- Número de jóvenes
caciones en el sector tan a investigación llados en el área de investigadores.
privado–subsector disciplinar e interdis- estudio.
agropecuario. ciplinar a través de
proyectos de inves-
tigación en el aula.
Desarrollos tecnoló- Proyectos de inves Teorías nuevas Número de proyectos
gicos para el sector tigación sobre desarrolladas en desarrollados por se-
público. currículo. el área de estudio. milleros.
Desarrollos tecnoló- Visualización. Número de proyec-

gicos para el sector tos disciplinares con
público–subsector participación de se-
servicios. milleros.
Tabla 62. Sistema de indicadores de pertinencia e impacto de los pro-

ductos de investigación.
PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA

SOCIAL ACADÉMICA CIENTÍFICA ORGANIZACIONAL
Desarrollos tecnoló- Artículos científi- Ensayos originados en
gicos para el sector cos publicados. los semilleros.
público–subsector
industrial.
Desarrollos tecnoló- Libros productos Número de proyectos
gicos para el sector de investigación. de investigación en el
público–subsector aula por líneas.
agropecuario.
Intervenciones socia- Ponencias. Número de Docentes
les como resultado de dedicados a investi
proyectos de investi- gación y tiempos asig-
gación. nados.
Intervenciones socia Participación en Inversión en investi-
les emanadas del de- simposios de in- gación.
sarrollo curricular del vestigación.
programa.
Organización de Número de estudian-
simposios. tes en formación de
semilleros.
Cursos de capacita-
ción para difundir
conocimiento

Número de proyec-
tos por líneas de
investigación.
Maestrías y Docto-
rados originados
por las líneas de
investigación.
Los estándares y metas dependen de cada Institución, por lo que deben

hacer parte de los planes de desarrollo, que incluyen los objetivos,
estrategias, proyectos y actividades con sus respectivos indicadores
definidos como metas y como mediciones para el control de gestión.
6.
Discusión
En la presente investigación de la tesis doctoral, se ha desarrollado

en primera instancia, el análisis de los desafíos de la gestión de la
investigación, que afrontan las IES colombianas para lograr elevar
sustancialmente el nivel de la calidad educativa global en las mismas
y así contribuir al desarrollo socioeconómico, que tanto requieren
estos países y donde la universidad debe jugar un rol cada vez más
protagónico. En segunda instancia, se logró evaluar la calidad y la
intensidad de las interrelaciones entre los tres pilares de la educa-
ción, partiendo de los resultados de la investigación e integrándolos
a los factores que se demuestran como expresión de las relaciones
entre la docencia, la investigación y la proyección social, para así
evaluar el conjunto de las estructuras del capital intelectual, que se
encuentran inmersas en esas interrelaciones, y sus impactos en la
calidad educativa global en las IES colombianas.
Se encontró, que los procesos de investigación de las IES colombianas,

no han logrado el nivel de desarrollo requerido para impactar efecti-
vamente el desarrollo socioeconómico, cultural y científico, del país.
La razón de ello, la podemos encontrar en que los nuevos enfoques
para la producción de conocimientos que se requieren en la actual
sociedad del conocimiento, no se han asimilado adecuadamente para
los desafíos estructurales y de gestión de las IES, en un ambiente de
globalización y de altísima dinámica, donde ellas hacen parte de un
conjunto de organizaciones que deben interactuar activamente en la

producción del conocimiento y ésta se optimiza en la medida de que
se den los encadenamientos entre todas las organizaciones implica-
das, cada una jugando un rol en forma sistémica. Es precisamente
ahí donde las IES colombianas deben transformar sus estructuras y
procesos, pues relativamente se están quedando rezagadas frente a
las dinámicas de los cambios estructurales que exige una sociedad
que se fundamenta en la producción de conocimiento, cumpliendo
una función meramente transmisionista de información.
Según Pedro Solís (Bustos Farías, 2012, p.1) para lograr la articulación
entre las IES y su entorno, se requieren tres procesos estratégicos:
“a- incorporar la producción de conocimiento interdisciplinario,
b- adoptar un paradigma pedagógico centrado en el aprendizaje
continuo y c- desarrollar una capacidad de vinculación externa para
la transferencia y difusión del conocimiento”. Como lo plantearon
varios de los directivos entrevistados, así como lo que reflejó el
análisis cuantitativo de las encuestas diligenciadas por 161 inves-
tigadores de las IES colombianas, ninguna de esas condiciones se
logra suficientemente, para catapultar procesos de altísima calidad
en la investigación de las universidades colombianas, con efectos
negativos sobre la calidad educativa global de las mismas. En lo
referente a la primera condición no se detecta por parte de los inves-
tigadores y los directivos, un trabajo en equipos interdisciplinarios,
dada la orientación eminentemente disciplinaria de nuestros grupos
de investigación y la débil sinergia entre los grupos de diferentes
facultades de una misma universidad, o entre varias de ellas. Ello no
significa que no se estén iniciando procesos con esas características,
pero no son el grueso de las experiencias investigativas en las IES
colombianas. En lo referente a la segunda condición se acerca más
al ambiente de nuestras IES, pero si entendemos como aprendizaje
continuo, el hecho de preparar a nuestros profesionales para la bús-
queda permanente de información y de actualización profesional, no
se puede considerar que nuestros modelos pedagógicos, sean esen-
cialmente problémicos, donde los estudiantes busquen soluciones
en el desarrollo de su formación. En la tercera condición, aún no

se logran fuertes lazos de integración entre la academia y el sector
empresarial y menos entre las universidades y la sociedad. En el
trasfondo se trasluce un esquema de gestión monolítico y de viejo
cuño de estructuras jerárquicas rígidas donde lo administrativo se
sobrepone a lo académico y la visión de responsabilidad social y
buen gobierno corporativo, no se deja traslucir en los esquemas de
gestión del conocimiento, que propicien la generación y acumula-
ción del mismo.
Lo anterior se ve reflejado en estructuras funcionales donde lo que

prima es la entrega de títulos profesionales, con fundamento en la
transmisión de conocimientos necesarios en el desarrollo de compe-
tencias (habilidades para hacer en un campo profesional) y no en el
fortalecimiento de capacidades (Ser + Saber hacer) que son las que
se requieren para lograr altos niveles de desempeño con calidad y
potencialidad de generar nuevos conocimientos y saberlos acumular
en beneficio de la comunidad y la sociedad en general, según los
esquemas de desarrollo que se haya planteado el país. Es así como
se detectan grandes falencias en la gestión del capital intelectual
en los procesos investigativos de las IES, principalmente en la dé-
bil acumulación del capital estructural, que permitiría soportar el
potenciamiento del capital humano y del capital relacional, lo cual
se trasluce en que la mayoría de las IES en Colombia no generan
reportes del capital intelectual, ni tampoco balances sociales, que
reflejen aspectos fundamentales de la responsabilidad social. Ello
no permite articular un esquema de toma de decisiones clave con
base en el seguimiento de un conjunto de indicadores cuantitativos
y cualitativos, con clara orientación de control estratégico en el
logro de los objetivos académicos que se centren en la generación,
acumulación, recuperación, comunicación y aplicación del nuevo
conocimiento. Ello reconociendo que existen universidades que tie-
nen una clara orientación hacia la investigación, pero que también
hay otras de corte profesionalizante orientadas más a la docencia, e
incluso algunas con clara orientación a la proyección social, donde
la investigación formativa y los alcances de su investigación disci-

plinar e interdisciplinar siguen haciendo parte de su misión, aunque
no en forma primordial, pero si instrumental.
En síntesis, se detecta que la organización para la gestión de las IES

no ha logrado integrar su estructura, los instrumentos técnicos, las
habilidades individuales y las redes de conocimiento, con disposi-
tivos estructurales y culturales (Bustos Farías, 2012)diseñados para
un efectivo manejo de los capitales humano, estructural y relacional,
que hasta ahora se muestran en forma aislada sin conexión entre
ellos con visión sistémica, es decir que las relaciones que se deben
establecer entre los diferentes tipos de capital que conforman el ca-
pital intelectual, no se hace en forma consciente y planificada, por
lo que son pocos los esfuerzos que se están haciendo para medirlos
y reflejarlos en informes diseñados para tales fines como medios
efectivos para la toma de decisiones en la optimización de los pro-
cesos investigativos y sus adecuadas relaciones con los procesos de
docencia y proyección social, que así lograría incrementar sustan-
cialmente la calidad educativa en las IES colombianas. Es decir, la
configuración organizacional debe ser repensada para la creación,
la innovación, la acumulación, la reproducción, la utilización y el
registro del conocimiento, que es la razón misional de las IES, como
mecanismo de la transformación cultural y socioeconómica de los
países, que es lo que quedó plasmado en la propuesta del modelo de
gestión del conocimiento para las IES colombianas, como producto
de esta investigación.
Es interesante resaltar que la teoría existente alrededor de los mo-

delos de gestión del capital intelectual, nos muestra, que ellos están
orientados hacia lograr la competitividad en empresas del sector
productivo, cuyo enfoque es eminentemente financiero y cuya
esencia es dirigir a las empresas a convertirse en organizaciones que
aprenden. Su aplicación en las Instituciones de educación superior,
sobre todo a nivel de los proyectos de investigación, llega hasta el
punto de informar sobre sus resultados a los diferentes interesados,
pero no trasciende a medir el impacto de su aplicación en el ámbito
económico y social del país. Ello es producto de la ausencia de un

verdadero modelo de gestión del conocimiento, que involucre no
solo los resultados de la investigación sino de sus aplicaciones en la
producción, el desarrollo tecnológico, la generación de patentes, la
transformación cultural, el desarrollo de nuevos modos de producción
de conocimientos y su inmersión en los procesos curriculares, que
de esa manera no se cristalizan como sucede actualmente (García,
2004). Estos elementos son los que se incluyeron en la propuesta
del modelo de la gestión del conocimiento de las IES, como parte de
una estructura centrada en la generación de conocimiento.
La implementación de un modelo de gestión del conocimiento de

los procesos investigativos debe incluir elementos claves como el
diseño de herramientas de software orientadas a captar en forma
estructurada los resultados de la investigación a través de la elabo-
ración de mapas conceptuales de conocimientos y documentales, en
forma tal que todos los integrantes de la comunidad educativa estén
enterados de lo que se está haciendo en los diferentes proyectos y en
los grupos de investigación, sistemas de catalogación de capacidades
investigativas desarrolladas por los grupos y por los investigadores,
que permitan el intercambio y la oferta de las mismas a la sociedad
en general y a la comunidad educativa en particular, el diseño de
sistemas de reconocimientos por la producción científica lograda
y finalmente el diseño de la medición y valoración contable de los
activos intangibles inmersos en los procesos investigativos, que se
puedan reflejar en los reportes del capital intelectual, que debe hacer
parte sustancial de todo el modelo (García, 2004).
Sobre la base anterior se efectuó el análisis de los desafíos de la

gestión del conocimiento que han venido asumiendo, con menor
o mayor éxito las IES colombianas para lograr resultados satisfac-
torios en el nivel de la calidad educativa global en las mismas y
así contribuir a la transformación socioeconómica y cultural. Ello
se logró estableciendo las interrelaciones entre los productos de la
investigación (a partir del primer análisis, discutido en los párrafos
anteriores), y los procesos integrativos de la docencia, la investigación
y la proyección social. Finalmente se evaluó el impacto que tienen

la calidad y la intensidad de esas interrelaciones, cobre la calidad
educativa global de las IES.
Se evidenció, que los nuevos enfoques para la producción, acumu-

lación, registro, divulgación e internalización de los conocimientos
que se requieren en la formación profesional y en la elaboración y
acumulación de nuevos conocimientos, traspasan los límites impuestos
por una tradición transmisionista tipo bancaria del conocimiento,
y no se han internalizado lo suficientemente para afrontar los de-
safíos estructurales y de gestión de las IES, en un ambiente donde
la globalización impone retos que implican desarrollar soluciones
teóricas y prácticas correspondientes a la altísima dinámica de la
sociedad posmoderna.
Se pudo comprobar la hipótesis de que la interrelación fuerte entre

los procesos y productos de los tres pilares de la educación superior,
la docencia, la investigación y la proyección social, tienen un alto
impacto en la calidad educativa global y que lo contrario también se
verifica, siendo éste el caso para las IES colombianas, que muestran
una débil relación entre estos tres pilares, reflejándose en un bajo nivel
de la calidad en términos globales, lo cual se evidencia en la ubica-
ción en los rankings internacionales, donde solo dos universidades
colombianas se ubican entre las 500 mejores del mundo. Esto exige
que las IES diseñen dispositivos que operacionalicen una profunda
interacción entre la docencia, la investigación, la proyección social
y la internacionalización en un ambiente de innovación y desarrollo
tecnológico que se constituye en el faro orientador de su misión,
si pretenden contribuir a las transformaciones de las realidades en
que se incluyen, haciendo parte del conjunto de organizaciones que
interactúan activamente para generar conocimiento y lograr su equi-
tativa distribución, en beneficio del bienestar social de su población.
Las IES colombianas deben transformar sus lógicas de gestión de

todos sus procesos, si quieren alcanzar niveles de calidad educativa
integral suficientes para ser competitivas a nivel internacional y si
quiere responder a su responsabilidad histórica de ser estandartes de

cultura y conocimiento, adecuados a las necesidades de la realidad
que caracteriza a los países subdesarrollados de los que hacen parte.
En ese sentido se expresa Bustos, “los dispositivos estratégicos de
conocimiento interdisciplinario, aprendizaje continuo y capacidad
de vinculación, han sido analizados como una forma de redimensio-
nar las funciones de investigación, docencia y difusión de la cultura
de las universidades para responder a los retos planteados por la
sociedad del conocimiento y las TICs” (Bustos Farías, 2012, p.1).
En las últimas décadas se ha generado un desarrollo acelerado en

las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), lo que
incluye redes telemáticas y dispositivos tecnológicos apropiados para
el acceso, la recuperación, el procesamiento, la producción, trans-
formación y transmisión del conocimiento, que han revolucionado
los esquemas de gestión del mismo (Castells, 2005). Sin embargo,
estos avances no están siendo aprovechados en las IES colombianas,
para capitalizar los nuevos conocimientos que se generan, bien al
interior, o al exterior de la organización, constituyéndose este fenó-
meno en una limitante de su desarrollo. Es el caso concreto de dis-
positivos que permiten codificar, representar y difundir los saberes
que desarrollan los docentes e investigadores en el ejercicio de sus
funciones académicas, capturándolos y transfiriéndolos a soportes
físicos, de forma que se puedan acumular y reproducir adecuada-
mente (David y Foray, 2002; Pérez Montoro, 2004, mencionados en
Hincapié Noreña, 2011).
No es aún muy claro que los procesos de comunicación sean tan fluidos
como lo requiere el moderno sistema de gestión del conocimiento,
al mismo interior de los grupos de investigación, que se constituyen
en la célula generatriz del conocimiento: “Este dinámico sistema de
creación de conocimiento se desarrolla a través de un ciclo continuo
y acumulativo de generación, expresión, codificación y transferen-
cia, en el cual la conversión del conocimiento tácito a explícito es la
clave. De acuerdo con este modelo, la espiral de creación se forma a
partir de cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen
de la interacción social del conocimiento tácito y el explícito: So-

cialización, …exteriorización, … combinación… e interiorización”.
(Hincapié Noreña, 2011, p.21). Ello implica crear vasos comunican-
tes entre los grupos de investigación y entre estos y la comunidad
académica de docentes al interior de las instituciones, pero también
hacia la comunidad científica, hacia afuera, los cuales aparecen
aún muy débiles en opinión de los directivos entrevistados y según
los resultados de las encuestas aplicadas a los 161 investigadores
del país, vinculados a las IES colombianas. Ello se explica por la
carencia de acumulación de capital estructural, que se apoye en los
sistemas informáticos, los cuales aún no se construyen en forma
robusta, dando soporte a las cuatro estrategias mencionadas anterior-
mente. Es decir, no hay acumulación del conocimiento generado en
los grupos de investigación, dispersándose todo el esfuerzo que se
desvaloriza, al no proyectarse hacia la docencia, ni tampoco como
soporte fundamental de la proyección social.
Se podría considerar que no se contempla la gestión del conocimien-

to como el eje estructural sobre el que se construye todo el edificio
organizacional educativo, lo cual exige concientizar a la comunidad
académica sobre el papel del conocimiento en todos los procesos de
las IES, pero no desde lo puramente filosófico, que se da por sentado
si no desde su operacionalización, donde se presentan vacíos impor-
tantes, pero que en cierta forma se explican por las características
organizacionales de este tipo de instituciones: “ (Cohen et al., 1972)
determinaron que la toma de decisiones en empresas consideradas
como anarquías organizadas, se dificulta porque las preferencias
poco claras y difíciles de definir y de observar, generan situaciones
imposibles de modelar según las teorías racionales… A partir de estas
premisas, Cohen crea el modelo llamado Bote de basura” (Uribe Urán,
2013, p. 33). Este modelo explicativo se ajusta según los autores de
esta teoría a las universidades, dadas sus características como: 1- La
fluida participación de sus miembros en los procesos decisorios.
2- Ambigüedad en las preferencias y percepciones. 3- Dificultad
para conectar entradas y salidas de insumos en sus procesos inter-
nos. 4- La universidad como sistema flojamente acoplado (Weick,

1976). 5- Fuerzas contradictorias y dualidad entre orden y desorden.
6- Equilibrio y desequilibrio. 7- Imposibilidad de predictibilidad
y direccionalidad (Uribe Urán, 2013). Ello exige un gran esfuerzo
para estructurar el modelo de gestión del conocimiento de las IES,
adecuado a las condiciones actuales del desarrollo.
El modelo de gestión del conocimiento debe sustentarse en el análisis

estratégico tanto interno (propósito estratégico, estructura flexible,
tecnologías de la información y las comunicaciones, y ambiente
interno) como del entorno (social, económico, político, tecnológi-
co, educativo, científico). En ese orden de ideas, el modelo debe
favorecer la capacidad de innovación, la absorción de información
y generación de conocimiento útil y valioso, así como sustentar la
posibilidad de evolucionar permanentemente (Acosta Prado y Fis-
cher, 2013). Lo que garantiza estos requerimientos es la capacidad de
innovación, consistente en fortalecer los procesos de exploración y
de explotación de conocimientos tanto existentes como nuevos, para
lo cual se requiere una fuerte acumulación de capital estructural, en
los términos discutidos anteriormente. Esto es lo que se plasma en
la propuesta de un modelo de gestión del conocimiento para las IES
colombianas que se desarrolló en el capítulo 5 de esta tesis.
Es importante analizar que los mecanismos de integración entre

docencia e investigación y entre investigación y proyección so-
cial se deben fortalecer, para lograr metas mucho más ambiciosas.
Para el primer caso, el mecanismo de mayor implementación es el
desarrollo de proyectos de investigación en el aula, que propende
por desarrollar las capacidades investigativas de los estudiantes.
Sin embargo, ello no quiere decir que se liguen dichos proyectos a
los proyectos disciplinares e interdisciplinares que desarrollan los
investigadores, perdiéndose una sinergia importante y dejándose
al criterio de los docentes los enfoques y temáticas a desarrollar.
Por otro lado, algo similar ocurre con los semilleros, que son el otro
mecanismo por excelencia para la integración entre la docencia y
la investigación, pues no se dirigen orgánicamente a hacer parte de
los proyectos d
esarrollados por los investigadores. Ello exigiría una
reestructuración del modelo de gestión de la investigación, para que
desde las líneas de investigación se generen programas de investi-
gación que articulen sistémicamente todo el proceso investigativo
de una facultad.
Por otro lado, la integración entre la investigación y la proyección

social, se debe planificar bajo el diseño de variados mecanismos:
Transferencia de resultados de investigación hacia el sector produc-
tivo, enfoques hacia el emprenderismo, mecanismos y unidades de
integración entre los resultados de investigación y su aplicación a
soluciones sociales y empresariales, oficinas de transferencias de
tecnologías, integración entre centros de investigación y centros de
desarrollo de tecnologías, acoplamiento entre las capacidades de ge-
neración de conocimiento y las condiciones del entorno, relaciones
universidad-Estado-Empresa, entre otros posible mecanismos. Lo
importante es que cualquiera de ellos requiere adaptaciones al interior
de las IES en cuanto a sus estructuras, sus capacidades y recursos. La
premisa que debe direccionar a todos esos mecanismos es que ellos
habrán cumplido su cometido cuando los resultados o productos
de la investigación, han pasado a hacer parte de los procesos para
los que son útiles y son asimilados por las personas, instituciones,
organizaciones beneficiarias del mismo (Bozeman, 2000).
Es interesante resaltar, como un mecanismo apropiado para la trans-

ferencia de conocimiento, que es otro de los pilares del modelo de
gestión del conocimiento de las IES propuesto, las redes de conoci-
miento (Sánchez Ambriz, Pérez Balbuena y Picco Troncoso, 2014)
que permiten el desarrollo de estrategias comunicativas y el desarro-
llo de competencias, facilitando la apropiación y acumulación del
capital intelectual (Agudelo, 2011), dado que permiten compartir
el conocimiento entre investigadores, docentes, estudiantes, direc-
tivos y en general con la comunidad científica y académica (Muñoz
García, Flores Paredes y Sánchez, 2013). En el artículo de los profe-
sores Sánchez, Pérez y Picco, se establece el concepto de la siguiente
manera: “(Cardona Rave, 1999) define el concepto de red como una
estructura formal o informal conformada por personas que, utilizando

diferentes canales de comunicación, comparten responsabilidades,
conocimientos, trabajo, proyectos, recursos, documentos, productos,
y servicios, con el fin de crecer como equipo, como colectivo y lograr
objetivos predeterminados” (Sánchez Ambriz et al., 2014, p. 219. En
síntesis, son muchos los mecanismos que potencializan la gestión
del conocimiento en las IES, pero ello exige un esfuerzo del capital
humano implicado en los procesos claves, un fortalecimiento del
capital estructural y un ensanchamiento del capital relacional, todo
lo cual requiere importantes recursos económicos y sobretodo la
decisión política de generar esquemas académicos de alto impacto,
por parte de la dirigencia de nuestras universidades.
Es importante resaltar que a través de este proceso investigativo se

pudo comprobar el gran potencial interpretativo de por lo menos tres
aspectos de la epistemología social de las ciencias administrativas,
que se tornan relevantes para el estudio del sector de la educación
superior:
1. La teoría de la gestión del conocimiento y del capital intelectual,

que aporta elementos sustanciales en la comprensión de los mo-
delos de gestión para las IES, como lo demostró el análisis de
los componentes de la estructura del capital humano, estructural
y relacional, tanto de los procesos investigativos como de los
procesos de interrelaciones entre la docencia, la investigación
y la proyección social, pudiendo medirse su impacto sobre el
constructo de la calidad educativa global de este tipo de orga-
nizaciones.
2. El enfoque de la investigación aplicado en este campo, utilizan-

do tanto la vertiente cuantitativa como la cualitativa, se puede
considerar una fortaleza de esta investigación, pues se pudo
convalidar y enriquecer el análisis cuantitativo generado desde
las encuestas a un grupo amplio de investigadores, que permitió
el uso de herramientas como el análisis estadístico descriptivo, el
análisis de componentes principales y el análisis de c orrelaciones,
sobre variables medidas perceptualmente, utilizando la escala de

Likert, que resuelve el problema de la medición en las ciencias
sociales desde la subjetividad; análisis que se convalidaron y
enriquecieron sustancialmente con el análisis cualitativo basado
en entrevistas a profundidad, donde los expertos entrevistados,
pudieron generar enfoques teóricos novedosos, a través del ejer-
cicio de la reflexión intelectual sobre sus propias experiencias,
amplias y aleccionadoras.
3. El enfoque novedoso, propuesto por el autor de esta tesis, de

ampliar los análisis sobre modelos de gestión del conocimien-
to alrededor de los procesos investigativos, aplicándolos a las
interrelaciones entre los tres pilares de la educación superior,
partiendo de los procesos investigativos, para finalmente evaluar
el impacto de la fortaleza y calidad de dichas relaciones, sobre
los resultados finales de los procesos mirados holísticamente y
en forma sistémica y descritos y medidos mediante el constructo
de la calidad educativa global de la IES.
Finalmente, se dejan campos abiertos muy interesantes, para poste-

riores investigaciones, como el estudio de las estructuras del capital
intelectual de los procesos de docencia y de los procesos de proyec-
ción social, lo que permitiría profundizar en muchos elementos de la
pedagogía o de la extensión social y sus impactos en sus resultados
finales y sus impactos individuales en la calidad educativa global.
También se podrían explorar aspectos relevantes como las estructuras
del balance social de las IES, y los reportes del capital intelectual
por Facultades o áreas de conocimientos y sus análisis comparados.
Cualquiera de esos enfoques, se podría aplicar a un conjunto de
países de culturas diferentes, para comprender sus características
diferenciadoras, proponiendo un análisis comparado, para mejorar
las formas de entendimiento de los países de una misma región, o
entre regiones, contribuyendo así al elevamiento de la calidad de vida
y el bienestar en un mundo globalizado, que requiere cada vez más
y más soluciones audaces, producto de estudios científicos sociales.
7.
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Apéndices
Apéndice 1. Custionario
Este cuestionario tiene por objetivo evaluar el impacto de los factores

del capital intelectual, considerados como recursos que alimentan el
proceso de Investigación en las Instituciones de educación superior,
por lo que incluye variables e indicadores, así como los productos de
la investigación y las relaciones que los conectan, para determinar,
cuáles de ellos tienen mayor impacto y cómo se relacionan entre sí.
El cuestionario tiene como población objetivo los investigadores de
las universidades colombianas.
Por favor lea atentamente las siguientes afirmaciones y establezca

su acuerdo o desacuerdo, según la escala presentada en la tabla 63.
Tabla 63. Escala de la encuesta.
TOTALMENTE NO SABE /
EN PARCIALMENTE DE TOTALMENTE
EN NO APLICA
DESACUERDO DE ACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO (NS/NA)
1 2 3 4 5 6
1. El número de investigadores con que cuenta la Facultad es el

adecuado para desarrollar investigaciones de impacto al interior
y al exterior de la universidad.
2. La calificación de los investigadores, en su mayoría está en las

dos escalas superiores establecidas y evaluadas por COLCIEN-
CIAS (Investigador asociado – Investigador Senior).
3. Existe un escalafón diseñado para incentivar la producción

científica de los investigadores.
4. Se aplica en su totalidad el escalafón diseñado para incentivar

la producción científica de los investigadores.
5. Regularmente se conceden distinciones y reconocimientos a

los investigadores por los resultados obtenidos en los procesos
investigativos.
6. Los procesos de investigación reciben un adecuado apoyo ad-

ministrativo para lograr sus objetivos.
7. Existe como mínimo un auxiliar de investigación por cada cuatro

investigadores vinculados a los procesos investigativos.
8. Los investigadores se capacitan permanentemente con el apoyo

de la universidad.
9. El grupo de investigadores se apoya por parte de la institución,

con la compra de libros especializados, para el buen desarrollo
de sus proyectos.
10. Existen sistemas estructurados institucionalmente para la obten-

ción de datos empíricos primarios o secundarios, para facilitar
los procesos investigativos desarrollados por los investigadores.
11. La institución provee de recursos de hardware y software es-

pecializado a los investigadores, para el buen desarrollo de los
proyectos de investigación.
12. La facultad y la institución en general se caracteriza por tener

una fuerte cultura investigativa.
13. Se han registrado patentes desarrolladas como producto de pro-

cesos de investigación, por parte de la institución.
14. Se han diseñado y ejecutado exitosamente procesos de desarrollo

tecnológico e innovación para sectores de la economía del país.
15. Los grupos de investigación de la Facultad registrados, se clasi-

fican según Colciencias en los dos rangos más altos.
16. Se da una importante participación en eventos científicos por

parte de los investigadores.
17. Los investigadores se encuentran vinculados a sociedades cien-

tíficas en su ámbito de desempeño.
18. Los investigadores se encuentran vinculados a procesos de co-

laboración con empresas y/o instituciones, en el ejercicio de su
desempeño investigativo.
19. Los investigadores están vinculados y participan activamente en

redes nacionales e internacionales de investigación.
20. Los investigadores promueven y participan en proyectos de in-

vestigación interdisciplinarios, al interior de los grupos internos
de investigación de la Facultad y/o con otros grupos externos.
21. Se han publicado libros y/o capítulos de libros producto de

investigación, como mínimo, el equivalente a uno por cada
investigador de la Facultad, en los últimos tres años. (si son 10
investigadores, se han publicado mínimo diez libros, producto
de investigación, en los últimos tres años).
22. Se han publicado en revistas indexadas tipo A y/o B, artículos

producto de investigación, como mínimo, el equivalente a uno
por cada investigador de la Facultad, en el último año. (si son
10 investigadores, se han publicado en revistas indexadas tipo
A y/o B, mínimo diez artículos producto de investigación, en

el último año).
23. Todos los investigadores vinculados desarrollan durante un año, un

proyecto o una fase de un proyecto, con productos derivados de él.
24. Todos los investigadores participan como mínimo con una ponen-
cia al año, presentadas en congresos nacionales o internacionales,
derivadas de sus proyectos de investigación.
25. Se han recibido reconocimientos externos en su calidad de in-

vestigadores, por parte de algunos de los investigadores, en los
últimos tres años.
26. El crecimiento de la producción intelectual del último año, en

términos porcentuales, ha sido superior al promedio de los años
anteriores.
27. El crecimiento de la infraestructura para investigación en el

último año ha sido superior al promedio de los años anteriores.
28. Ha habido un crecimiento progresivo del número de grupos de

investigación atendiendo nuevos requerimientos del desarrollo
en los últimos cinco años.
29. Ha habido un mejoramiento progresivo en los últimos cinco años,

en el escalafonamiento de los grupos de investigación según las
categorías estipuladas por Colciencias.
30. Todos los investigadores dirigen como mínimo un semillero de

investigación que involucran en el desarrollo de sus proyectos
de investigación.
31. Se cuenta como mínimo con un joven investigador reconocido

por parte de Colciencias, involucrado en los procesos de inves-
tigación de la Facultad.
32. Existe un reglamento para el reconocimiento a los integrantes

de los semilleros en los procesos curriculares de la Facultad.
33. Existen procesos de capacitación permanentes para los semilleros

de investigación de la Facultad.
34. Existen en forma estructural y organizada, dentro de las cátedras

del plan de estudios, proyectos de investigación en el aula deri-
vados de proyectos de investigación institucionales.
35. Se publican artículos generados por los estudiantes derivados de

proyectos de investigación desde el aula, o de la participación
en los semilleros, o bajo otra modalidad de participación en
procesos investigativos.
36. Los investigadores imparten Seminarios a los estudiantes, deri-

vados de proyectos de investigación bajo su dirección.
37. En general los docentes vinculados con la Facultad, que dedican

su mayor tiempo a la docencia, demuestran una cultura investi-
gativa en sus procesos académicos.
38. Los libros o capítulos de libros productos de investigación son

utilizados como apoyo curricular a la docencia en el desarrollo
académico de la Facultad.
39. Los artículos escritos y publicados por los investigadores son

utilizados como apoyo curricular a la docencia en el desarrollo
académico de la Facultad.
40. Se han generado cursos y seminarios derivados de resultados de

los proyectos de investigación que se han insertado en el currículo.
41. Se han generado modificaciones estructurales curriculares deri-

vadas de procesos de investigación institucional.
42. Se han generado nuevos programas académicos, en el nivel de

pregrado y/o posgrado en la Facultad, derivados de procesos de
investigación.
43. Existen programas de prácticas para los estudiantes derivados de

convenios de prácticas con el sector productivo y de servicios
del país.
44. Existen programas de intercambio de estudiantes con universi-

dades de otros países.
45. Existen programas de intercambio de docentes e investigadores

con universidades de otros países.
46. Existen programas de servicios docente-asistenciales como trabajo

y proyección social donde participan docentes y estudiantes.
47. Existen programas y ferias de emprendimiento promovidos por

la Facultad como impulso al espíritu empresarial.
48. La facultad promueve la participación de los estudiantes em-

prendedores en Parques científicos y tecnológicos dentro de la
institución o fuera de ella.
49. Existen sistemas que promuevan de transferencia de tecnología

al interior de la institución.
50. La Facultad se destaca por el número de emprendimientos em-

presariales efectivos de los estudiantes, generados dentro de los
procesos diseñados para tal fin.
51. La Institución se destaca por la generación de empresas spin off,

innovaciones generadas, signos distintivos, productos tecnoló-
gicos desarrollados.
52. Existen procesos de consultoría para apoyar a la comunidad

empresarial e institucional reconocidos por su alta calidad.
53. Existen programas y proyectos de desarrollo social y comunita-

rios de alto impacto reconocidos por las comunidades atendidas.
54. Existen proyectos de Comunicación y transferencia de cultura y

valores que identifican a la Institución, desarrollados sistemáti-
camente por la Facultad.
55. La institución cuenta con programas de educación continuada

que responden a las necesidades del entorno desarrollados por
la Facultad.
56. Existen proyectos de apoyo e integración con el Sector de Edu-

cación Media, como impulso al desarrollo social de las comu-
nidades más necesitadas.
57. El nivel de satisfacción del sector empleador con el desempeño

de los egresados es bueno.
58. El nivel Resultados medidos por las pruebas del Estado durante
el último año, está por encima del promedio nacional.
59. La ubicación en la Posición en los rankings nacionales de cien-

cia y tecnología, de la Institución está por encima del promedio
nacional.
60. La ubicación en la Posición en los rankings Internacionales (el

elaborado por el Spiens Research Group) de ciencia y tecnología
de la Institución está por encima del promedio Internacional.
61. El Reconocimiento de la calidad integral de nuestra Facultad

por parte de la sociedad es muy positivo.
62. Nuestra Facultad está acreditada por alta calidad académica.
63. La universidad tiene acreditación Institucional de alta calidad.

64. La facultad es reconocida por sus aportes a la opinión pública

en temas de relevancia nacional.
En la figura 79 se observa el cuestionario aplicado y el enlace para

acceder al mismo.
Figura 79. Imagen del cuestionario aplicado para la investigación.
Fuente: Tomado de internet, http://goo.gl/forms/Z0w41j4jSj.

Apéndice 2.
Entrevistas a directivos
A continuación en la tabla 64, tabla 65, tabla 66, tabla 67, tabla 68,
tabla 69, tabla 70, tabla 72, tabla 73, tabla 74, tabla 75, tabla 76, tabla
77, tabla 78y tabla 79, se sintetizan las principales respuestas dadas
por los directivos entrevistados, a cada uno de los ejes temáticos
cuestionados.
Tabla 64. Entrevista No. 1, Dr. Alcides Avellaneda.
EJE # RESPUESTA
Las Instituciones apoyan la investigación.
En la universidad Libre hay infraestructura y total apoyo a los investi-
gadores.
El manejo del Capital intelectual debe ser integral, partiendo del Capital
humano, que unido a la inversión y en un ambiente de cultura investi-
gativa, logra los mejores resultados. Solo hasta la mitad del pasado siglo,
se inició la investigación en áreas diferentes a las ciencias naturales, no
1 existiendo una verdadera cultura investigativa en el país.
Solo hasta la década del 70 se fortalece la política investigativa del país.

A finales del siglo se fortalece la investigación social. La apertura eco-
nómica y la globalización han impulsado la investigación. Sin embargo,
no hay inversión suficiente del Estado en la investigación sumado a la
corrupción, que le resta recursos. Sin embargo, no se han generado los
resultados suficientes. Es decir, no hay recursos suficientes. Sobresale
el estímulo a Jóvenes, pero se dirigen a ciertas élites.
EJE # RESPUESTA
Los esquemas de acreditación y registros calificados, con base en es-
tándares tomados del esquema europeo, desestimularon a los investiga-
dores, lo cual se ha venido corrigiendo. De todas maneras, los avances
en investigación se truncan al quedar los estudios en los anaqueles. El
problema de la autonomía o la intervención del Estado para mejorar la
calidad educativa, depende de los modelos utilizados. Sin embargo,
si quienes dirigen el sector educativo, no son los mayores expertos en
estos temas, se malogra cualquier modelo que se quiera implementar.
En lo referente a las integraciones entre la investigación y la docencia, se
puede afirmar que los programas que han intensificado la investigación,
han mejorado los procesos educativos en general, sin haber logrado el
óptimo. Los programas que han logrado acreditación de alta calidad
correlativamente han desarrollado la investigación, por ejemplo. En
los años 40-60, estuvieron mejor las políticas educativas orientadas a
las clases más bajas como el incremento de la alfabetización, el mayor
cubrimiento de la educación básica y mayor financiación. Pero en las dos
últimas décadas del s. 20, se implementaron políticas que desmejoraron la
calidad de la educación. Tal fue el caso de la promoción automática, que
estimuló una generación ociosa, que no se preocupó por su superación,
generando efectos negativos en el desarrollo para el trabajo. Hoy en día
se han venido girando los esquemas que buscan estimular, el aprender
haciendo, el cuestionamiento y el desarrollo del capital intelectual.
Es el caso de la investigación en el aula, se han estimulado la integración
de la formación investigativa, pero ello depende mucho del interés del
2
docente. Ello exige desarrollar modelos para generar hombres valiosos para
la sociedad. Un tanto el problema es del régimen laboral, que segmenta la
docencia y la investigación, pero no se puede hacer buena docencia si no
se fundamenta en investigación formativa y aplicada. En la universidad
Libre, se apoya con elementos didácticos, salidas a terreno, entre otros.
La iniciativa es inspirada por los mismos docentes. Otro tema es el de los
semilleros, donde la institución juega un papel fundamental, pues se debe
legislar para estimular al estudiante, creando estímulos como de rebajas
de matrícula, suficiente dirección, para que los estudiantes se interesen.
En la universidad Libre existe la figura del auxiliar, que se convierte en
un trampolín eficaz para convertirse en investigadores. La capacitación
de esos semilleros es clave, pero si se hace sistemáticamente.
Otra forma de integrar los productos de la investigación con la docencia
es a través de los libros de investigación, los artículos de revistas, que
bien utilizados se vuelven un alimento para los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. No hay suficiente desarrollo de este aspecto.
EJE # RESPUESTA
En otro importante aspecto las relaciones de la universidad con la
Sociedad se ha logrado un impacto importante a través de los eventos
internacionales, donde se reconoce el nivel de investigación, o también
a través de la publicación de la Revista CRITERIO LIBRE. En el campo
contable se está generando una corriente de pensamiento contable, tam-
bién el incremento de la calificación de los grupos de investigación, el
reconocimiento de innovación en contametría, el modelo curricular de
contaduría basado en ciclos operacionales financieros. En el impacto
en el sector empresarial se tiene la ventaja del cubrimiento regional que
permite un reconocimiento de ese sector, especialmente en Pereira y Cali.
En Bogotá se reconoce a los abogados, pero también a los contadores
tributaristas. El modelo basado en competencias asegura el manejo de
herramientas para la innovación y el desarrollo tecnológico.
3 Este tópico se ha desarrollado en los dos puntos anteriores.
Esta investigación tiene un alto impacto tanto para la academia como
para el sector empresarial. El estudio sobre la gestión del conocimiento
se vuelve innovador, pues no se han efectuado mucho alrededor de este
4 tema, por lo que se puede aprovechar para estimular el mayor desarrollo
de la calidad académica, como sucede con un estudio previos sobre la
medición del capital intelectual, que compartimos en un artículo alre-
dedor de este tipo de medición.
Tabla 65. Entrevista No. 2, Dra. Adriana Uribe Urán.
EJE # RESPUESTA
El impacto de la investigación en la calidad no ha sido el esperado,
en razón a que estos procesos están muy definidos por el CNA, por
lo que algunas veces se pueden calificar de estériles, sin tomarse en
cuenta los hallazgos de las mismas. Sin embargo, no se puede deter-
minar que el problema sea de autonomía o no. El problema es que el
modelo no es flexible, para adecuarse a las condiciones específicas
de cada universidad. Debe haber mayor apertura mental de las Ins-
1
tituciones encargadas para adaptar el modelo.
Si miramos la estructura del capital intelectual, se puede considerar
que la mitad de ese peso lo lleva el capital humano, en tanto que el
capital estructural y el capital relacional, cada uno llevaría un 25%.
La conclusión es que el capital humano debe ser de alta calidad para
impactar en la alta calidad educativa, por lo que deben estar fallando
algunos procesos en la formación de ese capital humano.
Tabla 65. Entrevista No. 2, Dra. Adriana Uribe Urán.
EJE # RESPUESTA
La relación entre docencia e investigación, es clave en el fortaleci-
miento de la calidad educativa. De ahí la importancia de la calidad
de los investigadores que se dediquen como parte de sus labores en
la docencia, pero desafortunadamente, se sobrecarga con muchas
actividades, que no les permite concentrarse en los factores claves
de su ejercicio. La remuneración tampoco es la ideal, la formación
como investigadores tampoco es la más sólida, sino que muchos de
ellos llegan a aprender haciendo investigación. El sistema educati-
2
vo también debe fortalecer a los docentes para que puedan orientar
procesos de investigación formativa, pero ello no se logra si se sigue
viendo a la educación como un puro negocio.
La relación entre la investigación y la proyección social se debe
fundamentar en la investigación aplicada a partir de los problemas
de la comunidad y la sociedad. Los estudios de las necesidades so-
ciales se convierten en una oportunidad para elevar la calidad de la
investigación, la docencia y la proyección social.
Los estándares de calidad a nivel internacional no se han logrado
debido a que las autoridades de las universidades no han logrado
identificar los verdaderos elementos constitutivos de esa calidad,
sin comprender el verdadero rol de la universidad en la Sociedad,
la misma falta de capacitación de los investigadores. El sistema de
educación no ha sido lo suficientemente adecuado en sus estructuras
3
administrativas, pues no sucede como en las universidades de altísima
calidad a nivel internacional, donde los niveles de Dirección se han
desprovisto de intereses personales y se orientan a las verdaderas
exigencias de la calidad educativa. También el modelo pedagógico
ha sido mal direccionado, pues el sujeto del mismo se ha ido consi-
derando en forma muy permisiva, al cual hay que complacer.
Es importante complementar el modelo de gestión del conocimiento,
para lograr el verdadero impacto. Los componentes se deben fortale-
cer y no necesariamente crear un nuevo modelo. Debe ser un modelo
transparente, estructuras apropiadas, es decir la estructura sigue a la
estrategia, poniendo un excelente capital relacional al servicio de la
investigación. Es decir, el problema es más de voluntad que de modelos.
La innovación y el emprendimiento debe fortalecer todo el esquema,
4
creando las condiciones apropiadas para que los emprendimientos
cuenten con capital semilla y que el Estado apoye esos procesos y no
obstaculizar dichos procesos. También es importante considerar los
procesos de difusión del conocimiento a través de las revistas, pero
que supere los pequeños círculos en que se difunde el conocimiento,
generando un alto impacto en los usuarios sociales y no solo entre
los mismos académicos, que parece es el modelo que se ha seguido.
Tabla 66. Entrevista No. 3, Dr. Eliseo Ramírez.
EJE # RESPUESTA
Los factores antroplógicos (Humano), el factor social (relacional),

que se debe orientar a las comunidades menos favorecidas, son fun-
damentales para los procesos investigativos, pero sin olvidar que se
debe sostener una rigurosidad desde cualquiera de los paradigmas
en que se amparen.
Un problema es que no existe una política educativa ni mucho menos

para la investigación, que amparen los desarrollos investigativos. Para
el año 2015 el presupuesto para investigación era del 0,33% del PIB
y para el año 2016, bajó a 0,24%, lo que refleja el interés del gobierno
de apoyar lánguidamente la investigación. Adicionalmente, se sigue
una línea de apego a los lineamientos de COLCIENCIAS, pero no hay
una autonomía universitaria, que permita un desarrollo institucional
en estos frentes. En ese sentido no se ha logrado un verdadero desa-
rrollo, pues ni siquiera se ha tenido en cuenta las orientaciones de
la reunión de los sabios colombianos, que incluía al Dr. Patarroyo y
otros eminentes investigadores, como Reynolds, pues se impone lo
1 que diga Colciencias, que se convierte en un feudo de los gobiernos
de turno, pero no se percibe un enfoque integrado de las diferentes
instituciones como el Ministerio de Educación, Colciencias, CONA-
CES, el ICFES, no hay comunicación directa y cada una va por su
lado, apuntándole cada una a una arista de la investigación, pero
no en forma integrada. El enfoque desafortunadamente, es hacia
lo utilitario y debe generar dinero, lo que ha incentivado manejos
perniciosos como sucedió con el caso de investigaciones financia-
das por Colciencias, que resultaron ser falsas. La ley 30 del 92, que
pretendía ser una reforma educativa, no ha logrado su objetivo, dado
que los mismos actores del sector, no son proactivos en este sentido.
La política termina siendo perversa, pues las innovaciones no se
producen. Las instituciones desconocen lo relativo a la autonomía
universitaria, que solo avanzan en lo administrativo. En ese sentido
las universidades oficiales, llevan un liderazgo en investigación, dado
que manejan una política de autonomía del investigador, que puede
publicar donde mejor le parezca y profundizar en los campos, que
determine como pertinentes.
Tabla 66. Entrevista No. 3, Dr. Eliseo Ramírez.
EJE # RESPUESTA
En la estructura de los procesos académicos, desafortunadamente, no
existen lineamientos institucionales, sino que cada individuo inves-
tigador genera bajo su juicio, lo que mejor le parece. Ello no permite
una identidad ni un eje, que aúne los esfuerzos investigativos. En el
caso de la investigación interdisciplinar, se hace muy difícil, si no
existe una estructura académica que la privilegie. Es el caso de las
estructuras curriculares que son eminentemente disciplinares. Estas
estructuras se mantienen rígidas desde los años 50, sin evolución
alguna, lo que no refleja la dinámica de la ciencia. La investigación se
debe hacer para transformar y no para mostrarle a Colciencias, lo que
privilegia un enfoque positivista, que ni siquiera ha avanzado hacia
el constructivismo, que muy alegremente se pregona, pero que no se
logra desarrollar. De alguna manera la relación entre la investigación
y la docencia, se ha visto cuestionada, pues no se logran movilizar
las estructuras rígidas, de los currículos o de la misma investigación.
Esto solo lo hacen los profesores dedicados desde sus cátedras, así
2 como cada investigador desde su línea de investigación, pero no
existe un propósito institucional, que es un requisito imprescindible
para consolidar procesos integrativos entre docencia, investigación
y proyección social. La forma de aprovechar los productos de inves-
tigación es utilizar mecanismos como los semilleros, que permiten
una construcción hacia arriba, definiendo sus propias necesidades.
La relación entre la investigación y la proyección social es débil y

sólo recientemente, se ha empezado a integrar a la comunidad, para
la identificación de sus problemas, que se convierten en verdaderos
problemas de investigación, lo que asegura su pertinencia.
La innovación se debe estimular a partir de los mismos intereses de los

estudiantes y de la comunidad, lo que implica una ocupación en los
temas de desarrollo tecnológico. La generación de emprendimientos,
se debe generar en las lógicas económicas de las necesidades de la
sociedad, incluyendo la comunidad y los estudiantes.
3 Ya se desarrolló en los puntos anteriores.
Los investigadores deben generar procesos más allá de lo individual
y también de lo grupal. Debemos abandonar los esquemas autorita-
4
rios y positivistas, así como el facilismo, desarrollando esquemas
novedosos desde el aula y desde la comunidad.
Tabla 67. Entrevista No. 4, Dra. Margot Cajigas.
EJE # RESPUESTA
La universidad está orientada hacia la docencia con énfasis en investigación.

La UAO, paso a paso ha ido involucrando la investigación en los diferentes
programas, en forma que los estudiantes salgan con una base mínima en los
procesos investigativos. A los docentes se les ha generado una clasificación
entre docentes de investigación y docentes de docencia. Los primeros se
han especializado en los procesos de investigación aportando productos,
dirigiendo solamente dos cursos de docencia. La universidad ha alcanzado
premios y reconocimientos a los investigadores y se han registrado algunas
patentes. La universidad se ha ido transformando de docencia a investigación.
Hay una inversión significativa en investigación. En Ciencias Económicas
hay 40 docentes de planta frente a 120 en total. Docentes en Admón. hay 5
docentes con Doctorado y en Economía 4, siendo 9 en total equivalente a un
22%. En total son 12 investigadores, equivalente a un 30%. Estos atienden
350 estudiantes en Contaduría, Mercadeo alrededor de 1000, en total son
2500 sin incluir posgrados. La estructura de la investigación cuenta con
dos grupos en Economía (uno en B y otro en C), en Admón. También hay
dos, para un total de cuatro grupos, todos reconocidos por Colciencias. Se
asignan los recursos por convocatoria que son abiertas. La idea es trabajar
con recursos de cofinanciación. El modelo de gestión se basa en un Plan
1 de Desarrollo, que se ha orientado al apoyo de la Región Pacífica, en una
apuesta productiva. La sinergia entre los grupos es la interdisciplinariedad,
buscando una visión holística. Como política, es un requisito la interdisci-
plinariedad entre grupos internos y externos. La dinámica de investigación
se fundamenta en el apoyo conseguido a través de comisiones de estudio
para capacitación. Cada proyecto debe generar productos. A nivel de la
investigación formativa, existen asignaturas orientadas a la investigación.
Hay claramente definidas líneas de investigación, donde el sector agro-
pecuario adquiere gran relevancia, por las condiciones sectoriales, en el
grupo de Ciencias Económicas. En Ciencias Administrativas, hay líneas en
contabilidad y finanzas, en gestión, mercadeo y publicidad. Internamente se
establecen alianzas entre grupos. Se ha trabajado con el Banco República,
con la Dian, con otras universidades, entre otros. Internacionalmente se
han hecho trabajos conjuntos con la universidad de Sevilla y de Barcelona.
Como debilidad se puede explicitar es lo relativo a actividades administra-
tivas, que consumen el tiempo de algunos investigadores, que disminuyen
el nivel de productividad de los proyectos, sobre todo en productos que
no tienen un alto impacto. La otra limitante es el segundo idioma. En lo
referente a las amenazas, se puede ver que los estándares de Colciencias
cada vez son más altos, lo que puede llevar a que se desdibuje la calificación
de universidades, grupos e investigadores.
Tabla 67. Entrevista No. 4, Dra. Margot Cajigas.
EJE # RESPUESTA
La política tiende a la formación investigativa, a través del diseño de
un curso de pensamiento investigativo, proyectos de investigación
y el trabajo de grado, que apuntan a desarrollar investigación. Existe
la modalidad de pasante de investigación que es apoyar de parte de
estudiantes, también están las pasantías en trabajo social. También se
pueden desarrollar algunos módulos en posgrado. Se trabaja el esque-
ma de investigación en el aula, que debe integrar los procesos de las
cátedras y socializarse al final a estudiantes de diferentes programas.
2
El otro elemento son los semilleros, que se han apoyado con recursos
de Colciencias, lo cual ha impulsado el trabajo de los mismos. Esto
ha conducido a la formación de los jóvenes investigadores finan-
ciados o por la universidad o por Colciencias, que permanecen dos
semestres más en la universidad en procesos de investigación, que
luego se siguen formando en maestrías y doctorados. Los docentes
no investigadores, de alguna manera se deben integrar a los procesos
de investigación en el aula.
3 Este punto se ha desarrollado en los puntos anteriores
Dentro de cualquier propuesta de un modelo de gestión del conoci-
miento, lo más importante, es la integración entre todos los compo-
4
nentes del sistema educativo, lo cual se ha ido intensificando, pero
no en la profundidad suficiente.
Tabla 68. Entrevista No. 5, Dr. Humberto Beltrán.
EJE # RESPUESTA
El grupo humano en investigación es definitivo, pues de sus calida-
des depende la calidad de la investigación. El gusto y el interés por
la investigación en primera instancia, luego el compromiso con la
universidad, deben tener una gran disponibilidad para el trabajo en
equipo y una gran disposición para estar aprendiendo; y finalmente, la
habilidad de escribir, para difundir el resultado de sus investigaciones.
1
La cultura de la investigación es una cultura que se viene constru-
yendo, lo cual no ha sido fácil, pues estábamos más orientados a la
docencia y no a la investigación. La institución ha apoyado esa transi-
ción, pues se cuenta con un grupo significativo de investigadores, 70
grupos categorizados, estímulos para la investigación, organización
de eventos de difusión de la investigación, la visita de los investiga-
EJE # RESPUESTA
dores a otros países. Si la miramos desde la perspectiva de los docentes
que no son investigadores, también se detecta un cambio importan-
te hacia la investigación, dado el marco global que impone nuevas
exigencias en el marco de la academia. Específicamente, el grupo de
Dirección se puede clasificar en la Dirección académica y la Direc-
ción administrativa. La primera de ellas ha puesto mucho empeño
y ha contado con el apoyo de la segunda. Si se mira el sistema de
investigación como tal, se puede afirmar sobre la estructura que es
un sistema nacional y está reglamentada desde hace unos diez años.
Ello implica una Dirección Nacional, directores de Centro y direc-
tores seccional, hasta el mismo estudiante auxiliar de investigación.
1 De otra parte, el desarrollo interdisciplinario de la investigación,
se sustenta en líneas de investigación, grupos interdisciplinarios,
que abarcan los problemas desde diferentes ángulos. Es el caso del
Centro de investigaciones de la FACEAC. Se podría considerar como
debilidad entre otras, en materia de recursos, la exigencia de montos
altos de inversión. Se cuenta con algunas bases de información que
pueden ser muy útiles, pero que no se aprovechan suficientemente,
para también incrementar ese capital. La utilización de los produc-
tos de la investigación no ha sido el esperado, dado la incredulidad
de nosotros mismos sobre lo que producimos, tampoco hay cultura
de la lectura, por ejemplo, de las revistas, por lo que no se utilizan
intensivamente por los académicos.
El modelo pedagógico implementado en el programa de contaduría
pública de enseñanza-aprendizaje, les da un impulso a los procesos
de investigación formativa. Pero una cosa es el modelo pensante y
otro el modelo ejecutado. Falta mucho por hacer en el plano de la
aplicación. Desde el aula, la implementación de proyectos de investi-
gación de aula, no ha recibido la atención suficiente en el transcurso
del desarrollo curricular, porque se inicia con un buen impulso, pero
va decayendo y hasta desapareciendo en un 5 semestre. No existe un
2
recurso docente suficientemente motivado para sostenerlo en todo
el trascurso de la carrera. Es de reconocer que no hay un suficiente
aprovechamiento de los productos de investigación. Se deberían
generar esquemas, para desarrollar el espíritu creativo y crítico
del estudiante. Si al estudiante se le da la oportunidad sorprende
demostrando que tiene mucha potencialidad. La otra relación entre
docencia-investigación-proyección social, es mediatizada por los
procesos de proyección social. La universidad es tipificada como de
EJE # RESPUESTA
proyección social, pues se preocupa por las clases menos favorecidas.
Poner a disposición de esa clase menos favorecida, es un proceso que
es aún incipiente y falta mucho por recorrer. Comparativamente se
ha avanzado mucho más la investigación que la proyección social.
La integración con la sociedad expresada a través del apoyo a las
empresas, hace indispensable una gran inversión de recursos, pues por
su característica enfocada a lo social, no ha hecho mucho desarrollo
tecnológico. Desde la innovación está un mecanismo que es CEIDEUL,
pero se debe desarrollar ampliamente, pues por cultura no hemos sido
típicamente innovadores. En el modelo pedagógico en Contaduría
se ha hecho una innovación importante desde los ciclos operativos
2 operacionales. La consultoría es otra debilidad, que no ha ganado el
espacio suficiente en este tópico. Solamente se ha hecho en Derecho
y en salud, pero no en las Ciencias Económicas y Contables. No se ha
echado a andar. Este frente bien podría ser un componente vital de
la calidad, si desde la formación del estudiante se le orienta para ser
consultor. Los currículos no están diseñados para ese propósito. De
igual manera el emprendimiento, no ha sido el enfoque general de la
educación nacional, históricamente, los estudiantes han sido formados
para el empleo. Últimamente, se habla de formar emprendedores, pero
aún estamos en los inicios. Ello podría aportar mucho al elevamiento
a la calidad de la educación, pudiendo ser muy impactante, siempre
y cuando el currículo sea diseñado con ese propósito.
3 Ha sido desarrollado en el punto anterior.
Una propuesta para un modelo de gestión del conocimiento para
las IES, sería trabajar muy de la mano con los primíparos, que son
los niños de la Universidad. Ello porque en los niveles básicos, no
los han preparado para desarrollar, en el niño y en el adolescente,
el espíritu investigativo y el pensamiento crítico. Ello contribuiría a
formar profesionales de altísima calidad. Para poder ser competitivos
a nivel internacional, para que por ejemplo la universidad Libre que-
4 de entre las primeras 500, necesitaría, trabajar intensamente durante
mínimo 50 años. Ello no quita que seamos inteligentes, emprende-
dores, etc. Los modelos de acreditación es mejor implementarlos
que no implementarlos, pues han contribuido a que se mejore, pero
también tienen sus vicios, como por ejemplo preocuparse más por los
maquillajes que por producir un mejor hombre. Frente a eso mismo
es de reconocer que si no nos obligan, no lo hacemos. En ese sentido
han servido para acabar con universidad de garajes.
Tabla 69. Entrevista No. 6, Dr. Andrés Pozo Ortega.
EJE # RESPUESTA
Esta universidad (La Gran Colombia) tiene 65 años y su apuesta es hacia

lo social. Educación nocturna, para obreros, en lo cual fue pionera.
Para abrir paso a la educación popular, lo solidario, lo bolivariano y
lo católico. Llegar a donde otras universidades no habían llegado. El
sistema de investigación surge en la universidad La Gran Colombia,
en el año 2009, como sistema. Se promueve la investigación y la
internacionalización. Como facultad es prioritario para los estudios
económicos, la disminución de la pobreza, a través de mecanismos
de inclusión social. Se busca una mirada no tradicional, desde lo
1
humano. Existen 13 profesionales investigadores, 4 de ellos son
Doctorados y el resto son magísteres. Se proponen temáticas alre-
dedor de esos ejes temáticos, siempre con la mira de integrarse con
las comunidades. Los proyectos de investigación se determinan por
un sistema de convocatorias que preferentemente deben hacerse en
conjunto con otras instituciones interesadas en estos temas. Justicia
con compensación social es el eje central de todos los programas y
líneas de investigación, buscando cerrar la brecha entre la pobreza
y la riqueza.
La relación docencia-investigación ha sido impulsada por el esquema

de proyectos de investigación en el aula, que integra las temáticas
de las diferentes asignaturas de un semestre y se trata de darle
continuidad a los temas, pero además determinando problemáticas
específicas que se reconocen en el contexto social en el que se mue-
ve la universidad. De allí que se integra este proceso con la práctica
social, donde los estudiantes tengan la oportunidad de interactuar
con las comunidades más marginadas. Ello se ha integrado también
2
con el apoyo del sector solidario, generándose un esquema de inte-
racción con el sector empresarial, especialmente de lo que su rector
denominó como las empresas comunitarias. En estos procesos han
jugado un rol importante los investigadores, así como también los
docentes orientados a la proyección social, que son los encargados
de promover estas actividades. Se han tratado de formalizar esos
procesos a través de convenios, lo que le ha dado mayor solidez a
este enfoque sistémico.
Tabla 69. Entrevista No. 6, Dr. Andrés Pozo Ortega.
EJE # RESPUESTA
En este punto se concentró la calidad solamente desde la perspectiva
de la investigación. Se reconoce que el nivel de pertinencia de la
misma ha sido bien lograda, dada la visión social de los proyectos,
pero aún falta por medir el impacto de los mismos. Sería interesante
determinar si por ejemplo un proyecto que se desarrolló en el cauca,
3
para impulsar el desarrollo regional y local desde las ventajas compe-
titivas identificadas, tuvo los efectos buscados. Se resalta también la
calidad desde la integralidad, desde la perspectiva de la interdiscipli-
nariedad, en razón a los proyectos conjuntos con otras instituciones
universitarias y del Estado, han alcanzado interesantes logros.
Para el mejoramiento del modelo de gestión del conocimiento de las
IES colombianas es importante rescatar lo glocal, entendiendo que las
4 necesidades son locales, pero las soluciones deben ser globales, lo cual
significa retomar las necesidades sociales como el eje que impulse
el desarrollo de la investigación, la docencia y la proyección social.
Tabla 70. Entrevista No. 7, Dr. Jaime Augusto Porras.
EJE # RESPUESTA
El nivel de la investigación en las IES es muy heterogéneo en función

del tipo de institución, de la región, de la filosofía institucional. La
investigación requiere de bastantes recursos: Recurso humano y
financiero. En las regiones apartadas los recursos son muy escasos.
También es heterogénea por la diversidad de las áreas del saber en la
que se destacan. También por el nivel de articulación a nivel nacional
e internacional. No se ha apalancado lo suficientemente para allegar
recursos. Dos o tres universidades concentran el aprovechamiento de
recursos disponibles. Por ello mismo se concentran los conocimientos
1
y las capacidades para desarrollar más conocimientos. En esa hetero-
geneidad en cuanto a desarrollos investigativos, se pueden clasificar
tres grupos: 1- Las que han desarrollado capacidades para alianzas y
captar recursos (Andes, Nacional, Antioquia, entre otras) 2- A nivel
de regiones las que no tienen esa trayectoria sostenida a través del
tiempo, pero desde áreas muy específicas han logrado importantes
desarrollos, así se consideren modestas, como la universidad del
Cauca, La Mariana, La Católica de Pereira, la universidad de Medellín,
que están haciendo importantes aportes a la comunidad científica.
EJE # RESPUESTA
3- universidades que le vienen apostando a la investigación, pero lo

hacen más por cumplir requerimientos normativos (lograr el registro
calificado, por ejemplo). Esto último se vuelve perverso, pues no hay
una verdadera preocupación por la calidad de los investigadores,
la ausencia de incentivos. Muchas veces es por falta de voluntad
política de sus directivos, muchas veces por tradiciones de familias
fundadoras. Hay universidades pequeñas, que están haciendo un gran
esfuerzo investigativo. Existen universidades regionales pequeñas,
que no le han apostado a la acreditación institucional, pero que
han hecho méritos suficientes y solo empiezan a interesarse por la
acreditación. Sin embargo, la arquitectura de las reglas del saber a
nivel internacional, implica que la acreditación exige altos niveles
investigativos. Pero podría suceder que universidad orientadas a la
Docencia o a la Proyección social y no a la investigación, podrían
lograr altos niveles de calidad. Si el modelo de acreditación se mo-
dificara en ese sentido contribuiría mucho al desarrollo de la calidad
de las IES, dados los altos desarrollos pedagógicos que exigen altos
desarrollos curriculares. Colombia se ha alineado con las políticas a
nivel internacional, que son utilitaristas, de tal manera que solo se
1 financia en áreas duras (ingenierías) en innovación y tecnologías. Se
sigue el manual de Oslo: Útil y mercantilizable. Si ello no cambia, un
continente como América Latina, no podría desarrollar sus propios
fundamentos epistemológicos, que determinan su sustentabilidad
en el largo plazo, dadas sus características propias. Ello lleva a la
dependencia del Norte, que limita las posibilidades de desarrollo
nuestras. Por ejemplo, se prioriza la financiación a la investigación
en esas áreas duras. Existen ciertos grupos en Colombia, que están
cuestionando ese modelo. Los posgrados deberían alimentarse con
producción de conocimiento propios que se adecúen a nuestras reali-
dades. El problema de la autonomía universitaria, debe ser muy bien
regulada, más de acompañamiento que de control. Las autoridades
regulatorias deben propender por incentivar los desarrollos propios
y no ligarse a los modelos anglosajones o dominantes. La masa críti-
ca debe intervenir más en las regulaciones para lograr un verdadero
equilibrio. Por ejemplo, en administración de empresas, si no son
autores anglosajones, o si no se alinea la contabilidad con las NIIF,
se considera fuera de lo que debe ser. La solución no se logra de la
noche a la maña, pues han sido 500 años, que se han amparado en la
construcción del conocimiento de la modernidad, que no han logrado la
EJE # RESPUESTA
superación de las inequidades sociales. Si se quisiera asociar la clasi-
ficación de las universidades con los tres tipos de capital intelectual,
se lograría una clasificación múltiple. El Capital estructural, es lo que
privilegia a las del primer orden, que es lo que les permite acumular el
capital necesario para diferenciarse competitivamente. Sin embargo,
ellas no explicitan el proceso de acumulación de capital estructural
en sus mismos esquemas. El Capital humano caracterizaría a los dos
primeros grupos. El Capital relacional, se encuentra en aquellas uni-
versidades que han logrado interactuar con la sociedad, que vuelve
a estar en los dos primeros grupos. El tercer grupo se queda corto
en los 3 tipos de capital. Sin embargo, es interesante cuestionar si
los tres tipos de capital (humano, estructural y relacional), son los
pertinentes para el caso de América Latina. El conocimiento se pone
como adjetivo al concepto de capital. Sería primero cuestionar que
tipo de conocimiento y no que tipo de capital, para después si re-
flexionar sobre lo segundo. La educación debe ser eficiente y eficaz,
es ponerla en términos de capital, lo cual es cuestionable, dado que
los requerimientos son diferentes para América Latina.
A partir de la investigación qué tanto se ha impactado en la sociedad.
En investigación hay mucho de capital relacional, dado que se está
pendiente de lo que hacen las demás, pero no vería aportes importan-
tes en el campo del capital estructural. En lo referente a este capital
estructural, las universidades se han descuidado por acumular este
tipo de capital, porque no existe la sistematización de los procesos y
resultados de la investigación, que debería reflejar en un balance social.
No se ven balances sociales, sino puramente financieros. No hay
experiencias serias de la sistematización de toda la acumulación
del capital estructural que se revele en un balance social. No hay
dedicación de recursos destinados al fortalecimiento del Capital es-
2
tructural a partir de procesos de sistematización. Ello muestra porque
la investigación no ha impactado el currículo, por lo que no se llevan
sus resultados al aula, presentándose una fractura fundamental. No
se le puede exigir al docente si el mismo debe recoger, seleccionar
y difundir la producción intelectual generada en la investigación.
Pero si institucionalmente se genera un esquema que aproveche esos
resultados captados en sistemas de información, diseñando catálogos
de los productos de investigación, de generación de conocimiento, se
facilitaría su aprovechamiento. En lo referente al capital relacional,
se cuestiona si se impacta hacia lo externo pues el sector productivo
está muy prevenido frente a la academia porque nos ven muy acade-
EJE # RESPUESTA
micistas y observan niveles de profesionalización no muy elevados.
No hay un encadenamiento fuerte entre los grupos de investigación
y el sector productivo por esas razones. Con el Estado pasa lo mis-
mo.La articulación se hace para asesorías, consultorías, contratos
(modelo utilitarista), pero muy poco para desarrollos investigativos,
2 como por ejemplo el diseño del tamaño del Estado, del cubrimiento
de los servicios gubernamentales. Solo se ven fracturas. En el sector
productivo existen alianzas, redes, que la academia, no ha sabido
aprovechar suficientemente, pues no se sistematiza esa información
y no se investigan suficientemente y no se integran a esas redes. De
esa manera ese capital no se hace explícito.
3 Se deriva de los anteriores planteamientos.
Una propuesta interesante sería, partiendo de los 3 tipos de capital
(por el reconocimiento a nivel mundial), generar procesos de acu-
mulación de los mismos, impulsando como una de las estrategias, la
sistematización, estableciendo las grandes variables y factores a partir
de su PEI y a partir de allí generar un acumulado de conocimiento,
4 teniendo un inventario intangible. El conocimiento no es como generar
un producto físico, que es de corto plazo, sino que es de largo plazo,
por lo que se debe generar una batería de factores, donde se vayan
incluyendo el conjunto de resultados y metodologías, siendo que en
éstas últimas están por explorar, pues no se están formalizando ni
sistematizando.
Tabla 71. Entrevista No. 8, Dr. Ricardo Mosquera Mesa.
EJE # RESPUESTA
Lo que tipifica a una universidad es la investigación. ¿Pero qué es
investigación? Es la búsqueda de nuevas fronteras del conocimiento, o
la actualización de campos del saber. Allí se definen dos ámbitos del
conocimiento: 1-Actualización del conocimiento o profundización.
2- Búsqueda de nuevos conocimientos, que requiere experiencia,
1 destrezas y condiciones que lo hagan posible. La diferencia entre
esos dos niveles, se da por el gran requerimiento de recursos para
el segundo caso. La mayoría de ese tipo de investigación, exige la
comprobación de hipótesis, el trabajo en equipo y gran dedicación.
En los años 90 se hizo un gran debate sobre qué es universidad y se
definieron los tres pilares: Investigación, docencia, proyección social
EJE # RESPUESTA
y últimamente un cuarto: la internacionalización. En realidad, la in-

vestigación en Colombia con escasas excepciones, es muy pobre. En
los Ranking internacionales, entre las primeras 500 solo aparecen dos
colombianas. Entre las 1000 primeras, Brasil se enfocó a incentivar
universidades de investigación. Las universidades norteamericanas
y las europeas son las que lideran esos rankings. Ello se debe a que
nuestros investigadores tienen que empezar de cero; pero ello debe
1
cambiar, dedicando tiempos con descargas casi totales y crear comu-
nidades académicas, generar patentes que se enfoquen hacia el sector
productivo. La investigación implica un capital de riesgo muy alto,
porque los resultados no son de corto plazo y por eso a ello no le
juegan las universidades privadas. Las mejores rankeadas implican
entornos nacionales que invierten entre el 3 y 4 % del PIB, lo que
exige que la estrategia la debe impulsar el Estado.
La integración de la docencia, la investigación y la proyección social,
es una de las dificultades de las IES colombianas, en razón a que
nuestra formación es muy teórica o retórica. En parte es porque la
empresa compra los kits tecnológicos, que ya incorporan el conoci-
miento y nosotros nos convertimos en netos consumidores. Ello hace
que la formación se hiciera a espaldas de la realidad. Se consideraba
hasta pecaminoso que el investigador o el profesor se vinculara con
el sector productivo, dejándose el enfoque en lo puramente retórico.
En Alemania las empresas (Volkswagen por ejemplo), son las que de-
finen el tipo de ingeniero que necesitan, pero nosotros lo hacemos al
revés, donde la academia define lo que el sector productivo necesita,
sin consultar la realidad de las necesidades del mercado. Esto se ha
2
tratado de superar con las pasantías, pero ello no cumple el verdadero
objetivo. Ello exige todo un proceso de largo plazo. La senda de la
investigación se desarrolla a espaldas de las necesidades del mercado.
Hoy en día los bachilleres ya tienen destrezas que se deben aprovechar.
Es decir, el problema es sistémico. Hay muchas dificultades para que
se haga una conferencia o para que nuestros investigadores se hagan
citar por otros estudiosos de los temas investigados. En el caso del
emprendurismo, se sufre un problema similar, pues este debe estar
asociado con la innovación. En el caso de Holanda, se estudió qué
papel jugó la universidad para alcanzar altos niveles y se encontró
que las universidades invitaban a los actores del sector real a definir
los problemas importantes, a ser abordados por la academia. A ello
EJE # RESPUESTA
aportaban todos los actores, haciendo que todos aprendieran. El
modelo paso del estudiar al aprender, lo que estimula el desarrollo
del conocimiento. Holanda era muy agrario, especialmente del sector
maderero, pero se fue integrando a procesos de alto desarrollo. Las
posibilidades de emprender y de innovar se posibilitaron enormemente.
Un profesor de Harvard, investigó que hacían en ese país para lograr
altos estándares de calidad de la educación. Consultó a un docente
quien le comentó que realmente no sabría cómo entender y aplicar el
teorema de Pitágoras, pero que sí, con las matemáticas, podía resolver
un problema de aquí y del ahora. En Asia, buena parte de las tesis
de maestría y de doctorado, se definen a partir de problemas muy
2
relevantes, planteados institucionalmente y el estudiante los debe
afrontar y resolver adecuadamente para poderse graduar. Si la teoría
no le sirve para resolver un asunto no le sirve. El profesor Patarroyo
en Colombia, se planteó el problema del paludismo y cómo enfren-
tarlo con una vacuna, que después de tantos años no se ha resuelto,
pero se planteó bien un problema. Eso es emprendimiento y es la
única forma de lograr desarrollo. Las universidades deben enfocarse
en ese sentido. Se debe diseñar un modelo pedagógico centrado en
problemas de la realidad. El estudiante debe aprender a plantearse
problemas prácticos y relevantes para la sociedad. Investigadores que
solo son teóricos no ayudan mucho a mejorar la calidad.
Los modelos de medición de la calidad en el país, bien deben ser
debatidos, pues el país depende de ciertas modas; así durante el go-
bierno de Uribe se planteó como política de educación la revolución
educativa, que lideró su ministra de educación, cuyo objetivo era
ampliar cobertura. Sin embargo, se descuidó el problema de la cali-
dad. Qué tan buena era la formación y qué tan pertinente. El modelo
que trata de conformar el gobierno para evaluar la calidad, no está
bien orientado. Se parte del principio de que todas las universidades
3 son homogéneas y eso es falso. Una universidad en el Chocó no es
lo mismo que una en Bogotá. Tienen problemas diferentes, entornos,
recursos. Como ponente de la ley 30, siendo Senador, vivimos ese
problema. Estas políticas se pueden tornar perniciosas, pues pueden
beneficiar algunas y perjudicar a otras, en contrario a la justicia. EL
MIDE (Modelo de medición de la calidad educativa en Colombia),
como modelo tiene esa problemática. Las universidades de élite re-
ciben estudiantes de clases altas, que son quienes llegan con mejores
condiciones académicas, según las mediciones de las pruebas PRO.
EJE # RESPUESTA
Eso puntúa el 40%. Igual pasa con los docentes, que en dichas uni-
versidades enganchan los mejores docentes y esto puntúa otro 40%.
Tienen la doble titulación, convenios de intercambio, entre otros. Con
ello llegamos a la conclusión de que esos esquemas están midiendo
las diferencias que a priori ya se conocen entre estas instituciones.
Pero el caso de aquellas universidades que están permitiendo una
mayor inclusión, como las de provincia y las más pequeñas que le
dan oportunidad a la gente que viene del campo, deben recibir un
3
importante. Se les debe tender la mano para que avance dentro de un
sistema de educación superior. Ello implicaría que esas universidades
de élite, deberían apoyar a las clases menos favorecidas y de igual
manera las universidades de menos recursos, que están cumpliendo
una función social, deben ser desarrolladas. Para ese tipo de univer-
sidades los ranking nacionales o internacionales, no están diseñados.
El derecho a la paz debe empezar por el derecho a la vida.
Un modelo que consulte esas enormes desigualdades, debe partir del

hecho que en el capital humano todos estamos en el mismo nivel.
Es decir, las personas tenemos las mismas condiciones, pero lo que
nos diferencia son las oportunidades. En la universidad Nacional
se comprobó que a pesar de que los estudiantes entraban en niveles
diferentes luego se iban nivelando, gracias al entorno. Todos tene-
mos la misma capacidad de aprender. Salir de Harvard, era más una
cuestión de prestigio, que de un gran diferencial de calidad. El capital
estructural o de apoyo se vuelve fundamental para dar apoyo a ese
capital humano. Ahí es donde se debe capitalizar para desarrollar
entornos adecuados que son diferentes. Tener una buena tecnología
4
debe hacer parte de ese modelo que se pretende diseñar, para mejorar
los entornos para fortalecer el desarrollo del capital humano. También
se debe tener en cuenta la cultura, las tradiciones culturales, que se
deben respetar, porque ahí, hay mucho conocimiento que se debe
respetar. Es el caso del cuidado del medio ambiente, que a veces se
sacrifica en aras de la rentabilidad de los proyectos económicos de
las grandes transnacionales, dejando de lado las culturas indígenas
ancestrales, que tienen una mejor conciencia de la naturaleza. Eso
hace parte del acervo cultural, que hace parte del conocimiento, que
a veces no se reconoce. Cuál es el contexto y el entorno en el que se
mueve el capital humano.
Tabla 72. Entrevista No. 9, Dr. Ernesto Sierra.
EJE # RESPUESTA
Como país emergente, el nivel de investigación es relativamente bajo.
Ello se refleja en los rankings internacionales donde escasamente en-
tramos después de los primeros 400 y con dos o tres universidades.
Buena parte de la explicación de ello está en las políticas de Estado,
que han descuidado este aspecto. La política educativa y social no
ha sido acertada. El nivel de inversión en estos tópicos es muy bajo.
Desde el interior de las universidades, sólo recientemente se le está
dedicando esfuerzos y en buena medida azuzados por los procesos de
acreditación. En Latinoamérica estaremos en el 6 o 7 lugar. A pesar de
ello, el nivel sigue siendo bajo en las mismas universidades acreditadas
de alta calidad. Solo hace diez años las universidades han empezado
a incluir en sus plantillas a Doctores. El proceso de investigación se
hace realmente en los Doctorados. Son muy contadas las universidades
que apoyan el desarrollo de doctorados por parte de sus docentes, lo
cual no contribuye en nada para el nivel académico e investigativo.
Ello por la prioridad de la rentabilidad. Los esquemas de evaluación
dirigidos por el Estado, se convierten en obstáculo, dado que quienes
hacen parte de esos procesos, no tienen los niveles necesarios. Ello
es válido para las universidades de altos estándares. Para las uni-
versidades de menor desarrollo académico, sí, esos parámetros son
1 necesarios. Como estructuras de capital intelectual, se requiere una
integración entre los capitales humano, estructural y relacional. Muchas
universidades no tienen reales procesos selectivos de sus estudiantes,
permitiendo que entren todos los estudiantes, independientemente de
sus niveles de desarrollo académico. En el conjunto de la educación,
la básica, es también de muy bajo nivel, por lo que entra como capital
humano, no tiene el basamento suficiente. Ya dentro del proceso se
empiezan a desarrollar relaciones académicas con la sociedad, pero
bajo esquemas de consultoría, pero no centrados en investigación,
lo cual no contribuye fundamentalmente al mejoramiento de la
calidad. Ese conocimiento relacional juega un rol muy importante,
pero básicamente en las universidades de altos estándares. Se debe
equilibrar la consultoría con verdaderos procesos de investigación,
dedicando buena parte de los recursos generados por la consultoría
hacia la investigación de impacto social. En ese frente la innovación,
que es una categoría nueva, tiene una alta relación con el desarrollo,
pero se ha venido confundiendo dicha innovación, con pequeños y
escasos destellos, que no impactan realmente el desarrollo. Ello exige
altos niveles de inversión por parte del Esta do, que es lo que no se
vislumbra. Modelos como la triple hélice, pueden funcionar, como
la triple hélice, pueden funcionar, comprometiendo a los docentes
Tabla 72. Entrevista No. 9, Dr. Ernesto Sierra.
EJE # RESPUESTA
y estudiantes a intervenir en las empresas, lo cual contribuiría a
mejorar la calidad, siempre y cuando existan políticas muy claras.
Los proyectos de las universidades, en un 90% son con el Estado y
sólo un 10% con empresas privadas, lo cual se debe incrementar,
1
entendiendo que los beneficios son mutuos, pero la empresa aún no
confía mucho en la academia. Las empresas deben confiar más en las
universidades y éstas acercarse más a aquellas. De cualquier manera,
el impacto en transformaciones productivas es muy bajo.
Las universidades deben tratar de buscar nuevo conocimiento ya sea
en las ciencias sociales o en las ciencias exactas. Ahí está el avance
de los países, basado en la innovación; no se deben quedar en la
transmisión del conocimiento, pues esto estanca. Hay un problema
que es la falta de recursos, sobre todo en las universidades que tienen
matrículas bajas, pues no pueden dedicar inversión a la investigación.
Ello exige que las universidades públicas, deberían crecer, o ampliarse
los cupos de las existentes. La universidad privada debería presentar
2 una propuesta de subsidios, para capacitar a los docentes. Incrementar
las matrículas es un problema porque se excluiría mucha gente, pero
también debe considerarse. A nivel Internacional existen organismos
que están dispuestos a subvencionar sobre todo en estos tiempos de
posconflicto o recibir estudiantes. Ello exigiría gestionar recursos
internacionales para esos objetivos. En el conjunto de universidades
colombianas, muy pocas tienen revistas indexadas de buena calidad.
Debe existir un control a estas publicaciones, de tal manera que las
pautas establecidas para la calidad de ellas, realmente se cumplan.
Deberíamos emular los países desarrollados en lo referente a la ca-
lidad de la educación, por lo que nuestros docentes deberían visitar
estos países y sus universidades. Ellos deben transmitir esa necesidad
3
a sus estudiantes y estos a sus padres. En el fondo es un problema
presupuestal. Buena parte de los mismos debería dedicarse a la ca-
pacitación de sus docentes, sobre todo en Doctorados.
Cualquier modelo que quiera mejorar la calidad de la educación superior
debe girar en torno a la capacitación de los docentes, en el extranjero
y con muy reconocido prestigio. Las universidades deben desarrollar
programas de capacitación de alto estándar para sus docentes, facilitán-
dole con descargas de tiempo, apoyo económico, entre otros. Todo ello
4
debe hacer parte de una política nacional. Los docentes deben tener la
conciencia de la necesidad de una capacitación de alto nivel, para su
propio mejoramiento, de tal manera que se conviertan en verdaderos
transformadores de la sociedad, generando una cultura de ese tipo,
transmitiéndolo a sus alumnos y que éstos se vuelvan multiplicadores.
Tabla 73. Entrevista No. 10, Dr. Helga Dworacz.
EJE # RESPUESTA
Las universidades mejores rankeadas son aquellas que tienen alta
calidad, ya que integran los tres pilares: investigación, docencia y
proyección social. En cuanto a la pertinencia, se debe reconocer que
no hemos logrado este objetivo de la investigación porque nos hemos
centrado en la ciudad y en el sector empresarial. Los problemas del
agro se han menospreciado. Muchas de los problemas cotidianos no
se consideran porque se nos han hecho normales y no se utilizan para
1
desarrollar investigación aplicada. Los japoneses y otros investigadores
vienen al país en los últimos semestres a determinar problemas que
desarrollan como parte de su proceso de investigación formativa. El
modelo pedagógico, debe orientarse al desempeño activo del estudiante
y ello exige un trabajo colaborativo, que no está dentro de nuestra
cultura, por lo que se debe empezar por derribar esas barreras. Todo
ello se puede optimizar utilizando la nueva tecnología de las TICS.
La aplicación del modelo pedagógico, es definitivo para lograr la ade-
cuada articulación entre los tres pilares. Cada PEI, tienen su orientación
propia. La integración se logra mejor en universidades del Estado, o en
universidades confesionales, pero no en las universidades privadas.
Solo conozco la universidad Javeriana de Cali que lo logra. El modelo
desarrollado es de enseñanza- aprendizaje. Solo es un 30% teórico y el
2 resto se desarrolla a través de una investigación aplicada, que le debe
exigir tanto al estudiante como al docente intervenir las comunidades
como condición requerida para superar ese nivel. Sin embargo, esto no
es lo generalizado, por nuestra cultura talvez. Los modelos de emprendi-
miento, están afectados por el facilismo como parte de nuestra cultura. El
Estado debe procurar que las políticas se desarrollen generando ambientes
retadores y las empresas deben abocar la integración con la academia.
Tenemos un sistema muy Napoleónico. No tenemos un modelo por
competencias, lo que no sucede con Instituciones que atienden a
las poblaciones menos favorecidas. Los modelos no atienden a esas
3
diferencias. Es decir, se pretende utilizar el Mercedes Benz, para
transitar por una trocha, en el sentido que estamos aplicando están-
dares internacionales, que no se adecúan a las realidades nacionales.
Es necesario revisar todo el sistema de educación superior. Es importante
revisar el modelo implícito en los indicadores del MIDE, el proceso de
competencias, de cualificación las certificaciones que miden la expe-
riencia, el tránsito de lo técnico a lo tecnológico y a lo profesional. Es
4
decir que si en los años 90 se desarrolló el modelo alemán que hasta
ahora pretendemos introducir en Colombia, sería interesante revisar
el modelo alemán actual para entrever hacia donde iría el modelo
colombiano, porque parece que seguimos dichos esquemas.
Tabla 74. Entrevista No. 11, Dr. Julio Mario Rodríguez.
EJE # RESPUESTA
El modelo colombiano es una mezcla del modelo norteamericano y
del modelo europeo (áreas disciplinares). Los Andes representan el
primero y la Nacional al europeo. Hay 3 tipos de universidades: 1-
Basadas en Investigación 2- Profesionalizante, orientada a producir
profesionales, donde la investigación es importante pero secundaria.
En las dos la investigación es importante, pero la dedicación en las
primeras es intensiva. 3- Una mezcla de las dos anteriores. En la
profesionalizante, los docentes se clasifican en investigadores y de
docencia. Los modelos implican que los indicadores deberían ser
1 diferentes, porque cada una tiene su propia misión. En las profesiona-
lizantes lo fundamental es lo pedagógico y la investigación formativa,
mientras que las de investigación deben procurar correr las fronteras
del conocimiento. En la tendencia internacional hay una hegemonía
del modelo cientista, imperando los indicadores de investigación,
y el gobierno colombiano se ha plegado a él. Sin embargo, también
hay una contratendencia que busca posicionar a las universidades
profesionalizantes como elemento fundamental, como sucede con
muchas universidades en EE UU, pero allá no les importan tanto los
rankings, pero en Colombia sí importa por requerimientos de mercadeo.
Las Instituciones pueden apoyar al docente en las universidades
profesionalizantes, a través de la tercera función que es la proyec-
ción social, pues a través de la relación con el entorno, es como se
pueden plantear problemas pertinentes y desarrollar a partir de allí
su modelo pedagógico. Las universidades de investigación no nece-
sariamente se deben orientar a la investigación aplicada, sino a abrir
nuevas fronteras del conocimiento. La innovación no hace parte del
modelo educativo, pues el sistema de calidad, no lo permite, pues
hay que cumplir esquemas rígidos y estandarizados. El contacto de la
universidad con la empresa a través de modelos como la triple hélice
2
(universidad-Estado-sector productivo), se debe hacer a través de la
generación de conocimiento al interior de la misma. Hay empresa-
rios que no les interesa introducir innovaciones tecnológicas, sobre
todo hablando de las pymes, pues consideran que no las necesitan.
Los operarios deben saber hacer sobre lo que existe. En índices de
innovación y competitividad Colombia ocupa los últimos lugares.
Por eso Colombia se está desindustrializando, pues no se avanza en
esos tópicos. Los empresarios innovadores, detectados a través de una
encuesta que dirigí en un concurso de innovación en el Ministerio
de Industria y Comercio, no son muchos. También los niveles de
Tabla 74. Entrevista No. 11, Dr. Julio Mario Rodríguez.
EJE # RESPUESTA
capacidad de gerenciar con innovaciones de tipo blando, son bajos.
Ello se concreta en que las universidades no tienen contacto con
la empresa. El nuevo COMPES, plantea que se debe incrementar la
2 capacidad de gerencia de nuestros empresarios para ser más com-
petitivos. El empresario solo busca rentabilidad de corto plazo, por
lo que la investigación y la innovación no son características del
esquema universidad-empresa-Estado.
La calidad en las universidades profesionalizantes, debe girar alrededor
del docente, quien debe desarrollar la investigación en sus cátedras,
produciendo su propio material, generando nuevos esquemas peda-
gógicos, que también es conocimiento nuevo. Entre esos mecanismos
están las TICS, las nuevas formas de relacionarse con los estudiantes,
para que estos adquieran los conocimientos de punta. La excelencia
es como se incorporan innovaciones pedagógicas, donde el docente
puede participar en el sistema internacional de nuevas pedagogías,
marcando otro tipo de indicadores. Las universidades que generan
investigación pueden generar un mayor impacto, generando las in-
novaciones radicales, donde la propiedad intelectual juega un papel
fundamental. En las primeras el impacto es a través de sus egresados,
3
que finalmente puede generar nuevas formas de desarrollar la profesión
y esto puede ser nuevo conocimiento. Se debe cuestionar el modelo
colombiano de evaluación de la calidad impuesto por el Ministerio de
Educación, dado que la concepción de la innovación se vuelve ene-
miga de la calidad, porque genera riesgo, lo que implica desperdiciar
actividades y procesos innovativos, pues pueden generar desperdicios,
lo cual es contrario a la calidad, que lo que busca es eficiencia. La
educación debe apalancar los procesos tecnológicos. Ello hace que
la experimentación se excluya y los docentes la rehúyan dado que el
modelo es muy rígido y pueden ser mal evaluados. Por ejemplo, que
Ud. Diga que cambia los procesos de evaluación y durante el semestre
no da notas, ello estaría penalizado por un sistema de calidad.
Se deben generar grupos de docentes que generen nuevos esquemas
pedagógicos. Debe haber signos visibles a través de estímulos a quienes
introduzcan ese tipo de innovaciones y esas experiencias se deben
escribir y difundir. La universidad se debe incorporar al sistema
4
industrial de país. Se debe propulsar el desarrollo de nuevo conoci-
miento. Solo las multinacionales están recogiendo ese conocimiento,
pero solamente con universidades de élite. Se deben fortalecer las
relaciones con el sector productivo y con el Estado.
Tabla 75. Entrevista No. 12, Dr. Jorge Rodriguez.
EJE # RESPUESTA
1 Este aspecto no se desarrolló en esta entrevista.
La universidad se relaciona con la sociedad a través de mecanismos
de proyección social, siendo que es uno de los pilares de la univer-
sidad Libre. Como provengo de sector humilde y luego trabajé en
el campo, esto me llevó a proponer esquemas de desarrollo en este
frente. Un primer enfoque se orientó a resolver una problemática
muy sentida en las empresas de floricultura, donde en sus fondos
de empleados y cooperativas se presentaban altos niveles de endeu-
damiento de los asociados. Además, se presenta un alto ausentismo
y una alta rotación, generadas en los problemas económicos. Ello
requería afrontar con capacitación estos tópicos, por lo que se pro-
puso diseñar e implementar una capacitación en el tema del manejo
del presupuesto familiar. También se ha hecho con el sector lácteo y
se han visto cooperativas que han mejorado. La proyección social se
puede desarrollar a través de una pasantía, una práctica empresarial,
un trabajo de grado, para que los estudiantes puedan llevar solucio-
nes a los campesinos. Lo importante es que se aplique a los sectores
más vulnerables. Lograr que esto se masifique, requiere planificar a
mediano y largo plazo, haciendo que este esquema sea sostenible.
Ello exige visitar las cooperativas y a los actores del sector agrario
2 para determinar sus mayores necesidades, yendo a las comunidades.
Es decir, se debe pasar de la capacitación a otros esquemas como el
asesoramiento. Si ello se conecta con los mecanismos de la creación
de empresa, también se debe pensar en nuevos esquemas organiza-
tivos como las cooperativas, donde con los fondos de educación se
pueden patrocinar a estudiantes que acompañen al campesinado y a
su vez también aprendan en ese asesoramiento, pudiendo inclusive
generar ideas de emprendimientos propios. Ligando todo esto con la
investigación, se puede pensar en que estudiantes de las maestrías,
desarrollen sus trabajos de investigación en temas de campo, donde
en diferentes subsectores se desarrollen proyectos como en el lácteo
y el de producción de papas, el manejo de aguas de residuo, procesos
productivos desde la compra de insumos, hasta el incremento de la
productividad, todo ello en asocio de varias facultades. El conoci-
miento tecnológico aplicado a los procesos, se puede ofrecer por parte
de la universidad, incrementando el conocimiento de los procesos
con calidad que reporte mayores beneficios. Los campesinos llevan
sus productos lácteos no en cantinas, sino en tanques debidamente
adecuados. Desde el ángulo del desarrollo curricular se debe integrar
el mismo con la investigación y la proyección social, a través del
Tabla 75. Entrevista No. 12, Dr. Jorge Rodriguez.
EJE # RESPUESTA
contacto con las empresas, definiendo áreas encargadas de este tópi-
co. Los contenidos curriculares deben establecer espacios para hacer
prácticas. Si se mira el impacto que ha tenido la universidad en la
sociedad, se puede mirar desde investigación y desarrollo que ciertas
áreas del conocimiento pueden mostrar, como medicina, pero otras
no. Por ello no estoy de acuerdo con esos rankings, dado que donde
hay más universidades se presentan los mayores niveles de desarrollo.
3 Ya fue desarrollado en el punto anterior.
Dentro del modelo de gestión del conocimiento para que se logre su
mayor desarrollo, se exige cambiar el esquema de dictar cursos, o co-
brar por asesorías, hacia un enfoque donde la dimensión de la misma,
debe ir más allá para convertirla en un enfoque de la misión de las IES.
Es necesario buscar otro tipo de recursos que no son necesariamente
4 monetarios, sino que existen mecanismos de cooperación universidad
otros que pueden tener mayor valor, como pasa con la aspirina, que
no se puede decir que valga mil pesos, dado que su valor al curar un
dolor de cabeza tiene un valor incalculable. El frente de la proyec-
ción social exige que los formadores se comprometan más con ella y
reciban procesos de capacitación que impulsen este frente en las IES.
Tabla 76. Entrevista No. 13, Dr. Orminso Barón.
EJE # RESPUESTA
Es necesario tener claridad que hay universidades que se dedican a
generar conocimiento y otras son profesionalizantes, pero no signi-
fica que éstas últimas no hagan investigación, pues a través de esta
función es que se detectan las verdaderas necesidades a las que deben
responder la universidad. Lo que sucede es que se desarrolla en me-
nor proporción, ya sea por recursos, por dedicación. Lo importante
es que el currículo se oriente a las necesidades sociales, que el estu-
1
diante deba aplicar en su vida profesional y es ahí donde se deben
establecer fuertes vínculos entre la docencia y la investigación. Las
soluciones de las problemáticas las deben desarrollar los docentes
con sus estudiantes. Ello debe girar alrededor de los procesos de
investigación formativa, que son los proyectos de investigación que
se desarrollan desde el aula, pero que a su vez deben salir del aula
hacia las comunidades.
EJE # RESPUESTA
La integración del interjuego entre los tres pilares de docencia, inves-
tigación y proyección social ha venido teniendo la siguiente dinámica:
La docencia responde a una razón de ser que depende del contexto, es
decir lleva a cabo el proyecto curricular, o el desarrollo de saberes. El
requerimiento de acreditación ha exigido que los docentes se capaciten.
La investigación se hace sobre problemas específicos, dando respuestas
a esas problemáticas y la proyección social responde a la necesidad de
que la investigación impacte a la sociedad. Ello exige que los problemas
deben salir de las necesidades sociales. Esto ha contribuido a que los
proyectos de investigación no se queden en los anaqueles y los currí-
culos se orienten según esas necesidades. Pero existe un cuarto pilar
que es la internacionalización exige que hay que internacionalizar el
currículo, es decir que responda a necesidades internacionales. También
hay que hablar de internacionalización de la investigación, la movilidad
de estudiantes, hablar de un 2° o 3° idioma, que pueda homologar en
otro país sus títulos. De cualquier manera, falta mucho para lograr la
integración entre todos esos pilares. En la universidad Gran Colombia,
los tres pilares se integran a través de la investigación formativa, que
se hace a partir de proyectos integradores de aula. Durante los tres
primeros semestres se dirigen a enseñar al estudiante a leer, a escribir
2 alrededor de temáticas curriculares que respondan a una problemática
específica. Hace un ensayo, una reseña. Una 2 fase que va de cuarto
a sexto semestre, se le enseña al estudiante a estructurar un proyecto
de investigación alrededor de una problemática, que emana de alguna
de las líneas de investigación y al final de este ciclo, prácticamente el
estudiante tiene todo el anteproyecto armado. A partir de allí él puede
desarrollar su monografía de grado, pero también tiene otras opciones
como semilleros, un diplomado, un semestre en una especialización
o maestría, un seminario de internacionalización. De 7 a 10, hacen
la monografía o consolidan todo el conocimiento. También están los
consultorios que se hacen de 6 a 9, donde hacen diagnóstico, propues-
tas que se orientan a la intervención social, con lo cual se completa el
circuito de docencia-investigación-proyección social. Allí aprenden
a diseñar una propuesta de intervención, lo cual les ayuda a conocer
cómo se pueden canalizar recursos del Estado o de la banca, que es una
gran ayuda para las poblaciones vulnerables. Con ello se logra una gran
sensibilidad social de los estudiantes, que es un componente funda-
mental de nuestra misión. El emprendimiento es un factor en el cual la
universidad en general se está muy corto. Acá se ofrecen tres módulos
sobre emprendimiento y se les certifica y existe una línea de innovación
y talento, pero los estudiantes no se entusiasman con estos tópicos.
EJE # RESPUESTA
Para la universidad colombiana, a través de la ley 30, hubo flexibili-
dad para el ingreso de instituciones a la educación superior, lo cual
degradó la calidad. Para solucionar esto, se empezaron a establecer
parámetros para obtener los registros calificados y en un nivel más
alto para la acreditación de alta calidad. Esto ha contribuido al mejo-
ramiento de la calidad, pues algunas instituciones debieron cerrar por
3
no cumplir con dichos parámetros. También el cedazo del mercado
hace que las instituciones que no alcanzan los parámetros definidos
para obtener tales certificaciones aleje a los demandantes de educación
de esas instituciones, convirtiéndose de esa manera en un requisito
implícito y casi que obligatorio para permanecer haciendo parte de
la oferta de la educación superior.
Se debe entender que mientras las investigaciones no se lleven a
su aplicación en beneficio de comunidades y de la sociedad, no se
puede hablar de una verdadera calidad. Es necesario completar el
esfuerzo de la investigación llevándolo a la proyección social. Desde
la estructura del capital intelectual se debe fortalecer el desarrollo
del capital humano y superar el aislacionismo, en que había venido
4
trabajando la universidad colombiana, que ahora se empieza a superar,
dejando de lado temores que si trabajábamos en redes los coequiperos
nos podían quitar mercados o cosas por el estilo. También se debe
fortalecer el vínculo con las empresas, porque allí es donde podemos
encontrar los filones del conocimiento útil y la cual se debe apuntar
desde el emprendimiento y la innovación.
Tabla 77. Entrevista No. 14, Dr. José Helbert Ramos.
EJE # RESPUESTA
La percepción que tengo de la investigación es que hay una brecha
entre las investigaciones y la transformación de la realidad y aqué-
llas solo se quedan en escritos. Sería interesante investigar, porqué
si se están haciendo investigaciones la realidad no cambia. Cuando
nos visitan los pares en los procesos de acreditación y nos solicitan
1
que mostremos proyectos que hayan tenido un impacto en la trans-
formación de la realidad, realmente nos quedamos cortos. Tampoco
se observa una vinculación de la investigación con las instituciones
públicas. En un trabajo que hice con los CERES para descentralizar
la educación, se detectó que el candidato a la alcaldía que estaba en
EJE # RESPUESTA
campaña, no tenía claridad en la determinación de las posibilidades
de resolver las necesidades de la población, aunque hay presupues-
tos definidos desde donde se pudiera iniciar una investigación que
deberían liderar los centros de investigación de las universidades
actuando en forma cooperativa con las entidades territoriales. Ello
llevaría a lograr desarrollos regionales y la universidad jugaría el rol
que le está asignado de una manera democrática. Así se resolvería el
problema de las universidades, de la falta de financiación, con lo que
se podría financiar actuando mancomunadamente con dichas entida-
des y logrando que las investigaciones se autofinanciaran y no como
ahora sucede que se debe recurrir al escaso recurso libre que queda
de las matrículas para dichos efectos. Sin embargo, esta propuesta,
que presenté en algunos foros, fue rechazada por inmiscuirse con la
política y es un error considerar, que la academia no debe interactuar
con la política. Ello exige que la comunidad esté culturizada en el
uso de las TICs y de las posibilidades del conocimiento para resolver
sus problemáticas. Otra situación es que la investigación se hace dis-
persa en forma aislada y no en forma interdisciplinaria. Nos hemos
quedado en el modelo clásico de la investigación y de la educación
1
y no hemos incurrido en temáticas como la propiedad intelectual,
o la protección de los datos (Habeas Data), esto es, el hoy. Quienes
dirigen administrativamente, académicamente, tampoco conocen a
profundidad estos temas. Tampoco la empresa privada se involucra
con las universidades, yendo cada una por su lado, desvinculándose
la universidad del entorno. La cuestión es de paradigmas, a los em-
presarios no les gusta que se metan en sus territorios. La universidad
debe liderar progreso, ofreciendo soluciones al sector empresarial.
Se debe también orientar la investigación a resolver los problemas
de supervivencia y no necesariamente buscando temas sofisticados,
que muchas veces no aportan a la transformación de la realidad.
Los mismos investigadores hemos satanizado la investigación. Se
descalifican los problemas sencillos pero vitales para el desarrollo,
como por ejemplo la plaza de mercado. Hernández Sampieri, afirma
en su libro que se deben plantear problemas concretos que requieran
solución, la investigación no es para extraterrestres, o solamente la
que hace Einstein. Los políticos tampoco tienen la conciencia para
abocar de esa manera la solución de las grandes y pequeñas proble-
máticas nacionales y regionales.
EJE # RESPUESTA
En las universidades todo debe estar muy acoplado desde los dise-
ños curriculares, planteándose los problemas que deben trabajarse
desde la investigación. Esto debe emanar de los mismos PEIS. La
universidad Libre si está formando con competencias en investiga-
ción donde en el transcurso de las carreras se enseña a investigar.
2 Lo importante es el manejo de diferentes métodos y enfoques para
abocar la solución de problemas. Así si se avanza en la construcción
de conocimiento. Ello debe ir de la mano con la internacionalización,
como el manejo de otro idioma. Es necesario mirar la investigación
de punta que se está desarrollando en otros países, para lograr una
mejor visión.
La calidad de la educación implica también implica paradigmas y
pareciera que nuestra educación superior está diseñada para salir a
emplearse, pero no para el emprendimiento, lo cual implicaría forta-
lecer ciertas áreas como las matemáticas, las ingenierías. Un ejemplo
gráfico es como diseñamos nuestros billetes, donde acá mostramos
figuras de hace 200 años, mientras que, en la India, muestran una
universidad. Acá seguimos pegados al café y al petróleo. No hay
3
incursión en temas de desarrollo tecnológico ni nada novedoso que
agregue valor. No hay aporte de conocimiento propio. En otros países
los presidentes están muy direccionados hacia la productividad, sin
que ello signifique desdeñar la formación en valores, porque hacen
parte de la vida. El planteamiento debe ser la integración entre lo
productivo y los valores. Debe hacerse una investigación sobre como
formar éticamente a nuestros hijos.
Cuando se crea un programa de pregrado, el “deber ser”, exige que el
compromiso es tan alto que lo primero que se debe hacer es justificar,
de acuerdo a una investigación que devele las necesidades a que debe
responder un diseño curricular. Ello implicaría estar actualizando
4 las estructuras curriculares, los métodos pedagógicos y todos los
enfoques desde la perspectiva de la gestión del conocimiento. Es
decir, debemos partir de un estudio de la realidad para saber cuáles
conocimientos y competencias se requieren en la formación profe-
sional de nuestros estudiantes.
Tabla 78. Entrevista No. 15, Dr. Saulo Bravo.
EJE # RESPUESTA
La calidad de la investigación en Colombia debe estar centrada en

el ser humano. Una condición es que el investigador debe ser em-
prendedor, pues debe vencer muchos obstáculos. De otra parte, las
instituciones deben ofrecer un ambiente propicio y presupuesto para
que convivan en comunidad científica. Un elemento clave es que los
espacios de docencia se utilicen para que los investigadores promuevan
investigaciones en el aula y se aparten del modelo pedagógico clásico,
donde lo que prima es la transmisión de teorías, pero no la creación
de conocimiento centrado en problemáticas y con el estudiante como
protagonista. Ello aunado al desarrollo de competencias, permite
1
desarrollar competencias no solo pedagógicas y metodológicas, sino
también prácticas. Ello exige que esto se haga extensivo a todos los
docentes y no solo a los investigadores. El tema es que esto debe
apasionar a cada docente y solo con ellos es que se puede contar. Se
debe hacer conversatorios y crear una escuela con los que se interesen.
En ese proceso los investigadores deben jugar un rol importante que
deben propiciar la conformación de esos grupos, colaborándoles con
el desarrollo de competencias para escribir, investigar e ir generando
una cultura investigativa. Ello también se debe hacer con los estudian-
tes. Es conformar semilleros tanto de docentes como de estudiantes.
Las relaciones de la docencia y la investigación, a través del uso de los
productos de ésta última, se debe estimular a través de la vinculación
de los docentes a grupos de investigación y que los investigadores se
vean estimulados con reconocimientos, lo cual a su vez hace que ellos
busquen espacios donde sean reconocidos, a través de la participación
en eventos internacionales y se hagan conocer tanto afuera como hacia
adentro. En esas vinculaciones con lo externo se han venido hacien-
do esfuerzos de vinculación a redes como la de FADEPYME, donde
hay que internacionalizar los grupos de investigación, proyectos de
2 investigación en empresas spin off y proyectos a través de la red de
emprendimiento del Valle del Cauca, con la gobernación y la cámara
de comercio de Cali, entre otros. La red sur-pacíficos trabaja para
sacar modelos para la región. También se hace parte de una red de
empresarios, unas 2000 empresas, que se reúnen con el sector político
y directivo de la ciudad y la región. También con la universidad de
San Antonio de Texas se tiene articulación para definir estrategias y
políticas de emprendimiento en Colombia. También trabajamos con
la red de transformación productiva. Participamos con ponencias
nacionales e internacionales y nos invitan a dictar conferencias.
Tabla 78. Entrevista No. 15, Dr. Saulo Bravo.
EJE # RESPUESTA
Alrededor de todo ello se efectúan conversatorios y debates, donde se

plantean nuevos problemas, lo cual dinamiza la docencia. Otro aspecto
es separar la consultoría de procesos netamente investigativos. En
muchas universidades, los directores de los centros de investigación
no son verdaderos investigadores y propician esta confusión. Desde
luego que a partir de la investigación se puede generar consultoría
científica, que es como se debe enfocar. El otro aspecto es lo referen-
te a la generación de empresas dentro de las universidades. Allí es
donde se deben localizar físicamente, los centros de investigación
e innovación con los centros productivos, para que los estudiantes
2
puedan generar proyectos de emprendimientos, que se deben incu-
bar en lo que se llaman incubadoras de empresas. Esto es muy bien
implementado en España. Acá en Colombia lo he visto en Medellín
en la EAFIT, donde existen campos con empresas incubadas como
spin off, que se deben apoyar con inversionistas ángeles. Hay un
obstáculo cultural, pues se ha tenido la imagen de que el académico
no debe generar negocios dentro de su actividad académica, lo cual se
está proyectando superar a través de la legislación, que estipula que
los investigadores pueden hacer parte de esos proyectos productivos
generados como emprendimientos.
Los esquemas de evaluación de la calidad en Colombia promovidos
por el Estado, han sido importantes pues se convierten en impulsores,
dado que las instituciones se sienten obligadas a tocarse y enfocarse
en buenas prácticas de calidad para generar proyectos de vida, lo
que exige que el docente se planifique y tenga que transformarse
3
y reinventar su pensamiento, para servir de modelo al estudiante
que debe tener un desempeño proyectivo para la sociedad, es decir
que el profesional debe tener una llama permanente que se avive
permanentemente para desarrollar su responsabilidad frente a la
sociedad.
Las estrategias académicas deben ser integradas, que desciendan
desde los PEIS, hacia los docentes, que conviertan ello en sus planes
personales académicos para el desempeño, pasando por un proceso
4
de descongelamiento y luego de recongelamiento, donde se capitalice
ese nivel de conciencia de la necesidad del cambio de mentalidad
que se irrigue por todo el sistema educativo.
Tabla 79. Entrevista No. 16, Dr. Rafael Franco Ruiz.
EJE # RESPUESTA
El desarrollo de la investigación en las IES, lo voy a enfocar en la
Contaduría: En una oportunidad escribí lo referente a la historia de
la Contaduría Pública, que emerge como profesión en 1962, cuando
se reconoce como profesión universitaria. Desafortunadamente se
consolida como una educación técnica, donde son los procesos ins-
trumentales puestos al servicio de las empresas multinacionales, lo
que se ha llamado la formación del bárbaro ilustrado. A finales de los
70, se crea ASFACOP, que reúne a los decanos de la profesión, donde
se propuso la incorporación de asignaturas de corte humanístico,
como psicología industrial, historia de la cultura, metodología de la
investigación, pero sin ninguna integración. La única excepción fue
la universidad Libre, que abrió en 1973 el programa de Contaduría y
que se sumó a esa corriente, pero en el año 1976, se gestó un movi-
miento estudiantil, el cual se planteó un programa mínimo, aunque
muy descontextualizado, donde se incorporaran dos asignaturas de
epistemología, que es el origen de una escuela del pensamiento con-
table. Así se empezaron a conformar escuelas como la epistemológica,
e investigación crítica, al margen de las universidades, en los gremios
profesionales. Se cuestionó el modelo contable norteamericano tipo
Grady, desde la pertinencia científica y social. Es decir, algunos espíritus
1
solitarios promovieron por fuera de la universidad, el pensamiento
crítico. A mediados de los 80, se incorporan algunos elementos de las
tecnologías de la información, sustituyendo la formación de procesos
manuales, por la utilización de software. En el año 85, se reúne en
la ciudad de Armenia el 1er congreso de estudiantes de Contaduría
Pública, que combinó el manejo de cuestiones gremiales, con procesos
investigativos, que fueron paulatinamente asimilando experiencias,
mejorando la calidad de los trabajos de investigación, y finalmente se
constituyeron en la base de la Federación Nacional de estudiantes de
Contaduría Pública. Dicho congreso se desarrolla anualmente. Esto
dio pie a que se desarrollaran grupos de investigación, que empeza-
ron a cuestionar a las universidades y a los docentes, logrando que
por su presión se incorporaran, algunos elementos científicos de la
Contaduría. Se inicia un camino supremamente fértil, que se fortalece
en la medida en que esos procesos, permiten que los activistas de
la Federación se empiecen a vincular como docentes, cambiando la
cara de los procesos instrumentales y entran a considerar la práctica
de investigación, que lleva a la creación de centros de investigación
de las universidades, que nunca fue iniciativa de las universidades,
sino de sectores estudiantiles, que se alimentaron de los que denomi-
EJE # RESPUESTA
namos espíritus solitarios. En la década del 2000, el desarrollo de la
investigación empezó a fortalecerse, esta vez, con el apoyo de polí-
ticas públicas, a través de los procesos de acreditación, lo que va a
presionar la creación de semilleros, grupos de investigación y la pro-
fesionalización de los docentes, que se había iniciado en la década de
los 90. Las universidades públicas empezaron a organizar sus plantas
docentes, imponiendo modelos de meritocracia, donde los ascensos en
1 el escalafón, dependía de los procesos investigativos. Ello se malogró
en ciertos casos pues se acomodaban escritos que no eran científicos
y otras actividades, con el único fin de lograr esos ascensos. En estos
momentos se está dando una regresión hacia lo instrumental por la
urgencia de implementar los estándares internacionales no solo de
la información financiera sino también de la educación. Esto se ve
reforzado por los modelos de educación nocturna, que no dispone
de tiempos para la investigación.
2 Este punto no se desarrolló por espacio de tiempo.
Los estándares internacionales de educación, confunden la educación
con la certificación profesional. Hay dos formas de habilitar al ejer-
cicio profesional de la Contaduría: Una es a través de la educación
universitaria (Latina) y otra forma (la anglosajona) es a través de una
acreditación administrada por organismos gremiales, que verifican
una serie de requerimientos de evaluación de conocimientos para
habilitar a los contadores. Lo que hacen las normas internacionales
de educación es introducir esos esquemas anglosajones, fundamen-
tada en competencias para el trabajo. Los estándares de educación
de Unesco se fundamentan más en la teoría crítica y la complejidad.
Esto es un obstáculo para la investigación, pues las competencias
3 profesionales se diseñan por élites internacionales y los profesionales
deben ser formados según esos esquemas, afectando la calidad de
la educación, pues la investigación no es prioritaria, siguiendo los
enfoques orientados para el mercado. La educación no se ve como un
proceso de formación sino de habilitación para el trabajo. Estamos
frente a situaciones de choque pues las universidades defienden los
procesos investigativos, pero la otra política favorece los esquemas
de educación para el trabajo. De alguna manera, se puede calificar el
problema de la evaluación de la calidad por parte del estado como
complejo. Hay tres elementos: 1- Las publicaciones, que deben ser
producto de investigaciones, exigen aparecer en revistas indexadas,
que finalmente exigen la cesión de los derechos, para que ellas hagan
EJE # RESPUESTA
negocio con ellas durante 80 años. Ello excluye el verdadero signifi-
cado de la calidad científica de las publicaciones, acogiéndose a un
conjunto de formalismos de requerimientos que encuadran más en
formatos de comercialización que en cualquier otra cosa. Eso signi-
fica auspiciar procesos de privatización. No interesa la generación
de conocimientos, sino los requerimientos formales, que interesan
más a la comercialización, demeritando los verdaderos procesos in-
vestigativos. Por ejemplo, si se quiere hacer un escrito sobre la obra
de Paciolo, no veo cómo citar autores de los últimos cinco años. Es
un obstáculo para la investigación, la innovación y el conocimiento.
2- Colciencias privilegia el conocimiento de las ciencias duras, des-
deñando la investigación de las ciencias sociales, lo que haya hecho
que muchos de los mejores grupos se hayan retirado de los registros
de Colciencias. Se estimula la producción de tecnologías para incre-
mentar la productividad. Los proyectos calificables por Colciencias
son aquellos que se dirigen a la productividad, la disminución de
costos, entre otros. La innovación no necesariamente incrementa la
generación de conocimiento, pues aquella se puede dar combinando
elementos de aplicación del conocimiento. 3- Los registros calificados
y la acreditación son una perversión, pues se les dan a través del lo-
bby político. Los estándares mínimos de calidad en la educación son
copiados de los estándares de certificación profesional. Los procesos
de acreditación se fundamentan en los estándares de Unesco. Esto
genera contradicciones pues se estimula un modelo de calidad de
la educación sustentado en el esquema de profesionalización y por
otro lado los estándares que soportan los registros calificados y la
acreditación que se sustentan en los estándares de la Unesco, que se
orientan mucho bajo esquemas de la complejidad y la teoría crítica,
que privilegian la investigación. Por el otro lado los estándares de
la OCDE, se centran en las competencias. OCDE sacó un documento
sobre competencias educativas donde clasifica la educación superior
en primario (técnico hacer), secundario (tecnológico saber hacer)
y terciario (profesional innovación y emprendimiento). Ninguno
de ellos exige niveles de investigación. Se convierte en una nueva
amenaza a la investigación.
4 Emanan de los puntos anteriores.
Modelo de Gestión del Conocimiento para las Instituciones
de Educación Superior (IES) en Colombia
Se terminó de imprimir en septiembre de 2017.
Para su elaboración se utilizó papel bond de 75 gr en páginas interiores
y papel propalcote de 150 gr para la carátula.
Las fuentes tipográficas empleadas son Melior Lt Std Regular 11,5 puntos.
en texto corrido y Melior Lt Std Bold 18 puntos en títulos.

Modelo Gestion Del Conocimiento para Las IES en Colombia Semana 3 Investigacion Educativa

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Modelo de Gestión del Conocimiento

para las Instituciones

Disertación doctoral para obtener el grado de:

378. 007 SCDD 21

© José Joaquín Ortiz Bojacá, 2017

Editorial: Universidad Libre

Esta obra está cofinanciada por el Fondo de publicaciones de la Universidad Libre

Impreso en Colombia en los talleres gráficos de

Bogotá D.C., Colombia 2017

Presidente Jorge Alarcón Niño

Quiero expresar un reconocimiento especial a la Universi-

2.7. El concepto de calidad académica en las IES y sus modelos

4. Resultados y conclusiones........................................................... 155

5. Propuesta de mejoramiento del modelo de gestión del

Tabla 1. Cuadro de síntesis de modelos de gestión del

Tabla 2. Taxonomías que conciben la función como proceso ..........

Tabla 3. Taxonomía que concibe la función como efecto ................. 99

Tabla 4. Taxonomía que concibe la función como fin....................... 99

Tabla 5. Transferencia del conocimiento derivada de la acumulación

Tabla 6. Transferencia del conocimiento derivada de la formación

Tabla 7. Comunicación y transferencia de cultura y valores ........... 104

Tabla 8. Contribución a la solución de problemas de la sociedad ... 105

Tabla 9. Modelo de proyección/ extensión/ interacción .................. 107

Tabla 10. Modelo de gestión ................................................................ 107

Tabla 11. Gestión de las relaciones con el entorno ............................. 108

Tabla 12. Apropiación del conocimiento para la investigación,

Tabla 13. Marco teórico conceptual .................................................... 110

Tabla 14. Articulación de funciones ................................................... 111

Tabla 15. La institución promueve la calidad y el impacto de la

Tabla 16. Productos de la investigación .............................................. 113

Tabla 17. Instituciones acreditadas de alta calidad ............................ 131

Tabla 18. Instituciones con acreditación de alta calidad ................... 133

Tabla 19. IES sin acreditación de alta calidad .................................... 134

Tabla 21. Estructura de procesos que relacionan investigación-

Tabla 22. Cuadro resumen de principales aportes de los expertos

Tabla 23. Guía de las entrevistas a directivos de las facultades

Tabla 24. Descripción de la muestra .................................................... 157

Tabla 26. Consolidación del número de encuestas por acreditación

Tabla 27. Consolidación del número de encuestas por ciudad origen

Tabla 28. Valores de comunalidad para capital humano.................... 166

Tabla 29. PCA para capital humano .................................................... 166

Tabla 30. Comunalidades para capital estructural ............................. 167

Tabla 31. PCA para capital estructural ................................................ 168

Tabla 32. Comunalidades para Capital relacional .............................. 169

Tabla 33. PCA para capital relacional ................................................. 169

Tabla 34. Comunalidades para productos resultado de investigación . 170

Tabla 35. PCA para productos resultado de investigación.................. 171

Tabla 39. PCA para constructo de la calidad educativa ..................... 175

Tabla 41. Análisis de Alfa de Cronbach para capital humano

Tabla 42. Análisis de Alfa de Cronbach para capital estructural

Tabla 43. Análisis de Alfa de Cronbach para capital relacional

Tabla 44. Análisis de Alfa de Cronbach para resultados de la

Tabla 45. Análisis de Alfa de Cronbach para procesos de interrelación

Tabla 46. Análisis de Alfa de Cronbach para constructo de calidad

Tabla 47. Correlaciones bivariadas entre los componentes principales

Tabla 48. Correlaciones bivariadas entre los componentes principales

Tabla 49. Correlaciones parciales entre los componentes principales

Tabla 50. Correlaciones bivariadas entre los componentes principales

Tabla 51. Correlaciones parciales entre los componentes principales