Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue creada por el psicólogo suizo del desarrollo Jean
Piaget (1896–1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del conocimiento y de cómo los humanos
gradualmente lo adquieren, lo construyen y lo utilizan.1 La teoría de Piaget se conoce
principalmente como una teoría de la etapa de desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños construyen
una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que saben y lo
que descubren en su entorno, y luego ajustan sus ideas en consecuencia.2 Además, Piaget afirmó
que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y que el lenguaje depende del
conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo. 3 El trabajo de Piaget,
mencionado anteriormente, recibió la mayor atención.
Las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" son aplicaciones directas de los puntos de
vista de Piaget.4 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que Piaget
mismo reconoció: por ejemplo, la teoría respalda las etapas agudas en lugar del desarrollo
continuo (decorado horizontal y vertical).5

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa[editar]

Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico de cambio continuo. La realidad se define en
referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. Específicamente, argumentó
que la realidad involucra transformaciones y estados.6 Las transformaciones se refieren a todas las
formas de cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los estados se refieren a las
condiciones o las apariencias en las que se pueden encontrar cosas o personas entre las
transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la figura o en la forma (por ejemplo, los
líquidos se remodelan a medida que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los
humanos cambian en sus características a medida que envejecen), en tamaño (un niño pequeño
no camina y corre sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía motora sensorial
del niño está bien desarrollada y ahora adquiere destreza más rápida), o en la colocación o
ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas pueden encontrarse en
un lugar, en un momento y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, argumentó
Piaget, para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe tener funciones que representen
tanto los aspectos transformacionales como los aspectos estáticos de la realidad. 7 Propuso que la
inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los aspectos
dinámicos o transformadores de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la
representación de los aspectos estáticos de la realidad.8
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas
o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los
objetos o personas de interés.9 La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la
inteligencia, involucrando todos los medios de representación utilizados para tener en cuenta los
estados (es decir, formas sucesivas, formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es
decir, esto involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.10 Por lo tanto,
los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
misma, porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que
los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la representación de la inteligencia
están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión
deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia. 9
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto
cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y cambio
involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.10111213
Asimilación y acomodación[editar]
Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que
llamó asimilación y acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de
elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a
través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la
nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas cognitivos
preexistentes.14 La asimilación es el proceso mediante el cual se reinterpretan nuevas experiencias
para hacerlas encajar con antiguas ideas.15 Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a
información nueva o desconocida y hacen referencia a información previamente aprendida con el
fin de captar su sentido. Por el contrario, la acomodación es el proceso en que el individuo toma
nueva información del entorno y altera los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser
cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación.16 La acomodación es imperativa, ya que
es la forma en la que la gente conseguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y
más.17 Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para
brindar equilibrio, que es lo que él cree que en última instancia influye en las estructuras de los
procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. 14
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la
otra.18 Son como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema
mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta cierto punto a las
particularidades de este objeto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una
manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay
que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o
equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y
acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función
domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.19
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa sensorio-motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.20
Etapa sensorio-motora[editar]
La etapa sensorial-motora es la que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del
lenguaje".21 En esta etapa, los niños construyen progresivamente el conocimiento y la
comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la
interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).22 Los bebés adquieren el
conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro del mismo. 23 Estas
progresan de acción reflexiva e instintiva a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el
final del estado.23
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa,
según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes. 14
La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar
de que él o ella no pueda percibirlo.23 El juego "¡ya te vi!" es una buena prueba de esto.24 Al final
del período sensorial-motor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del
objeto.24
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":24

Sub-estadio Edad Descripción

"Coordinación de la sensación y la acción a través de

comportamientos reflexivos".24 Piaget describe tres
reflejos primarios: la succión de objetos en la boca, seguir
objetos interesantes o que se mueven con los ojos, y
Nacimiento-
1 Reflejos simples cerrar la mano cuando un objeto entra en contacto con la
6 semanas
palma de la mano (prensión palmar). Durante las
primeras seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a
convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el
reflejo palmar se convierte en un agarre intencional.25

"Coordinación de la sensación y de dos tipos de

esquemas: hábitos (reflejos) y reacciones circulares
primarias (reproducción de un evento que inicialmente se
2 Primeros hábitos y produjo por casualidad) El foco principal está todavía en
6 semanas-4
fase primaria de el cuerpo del infante."24 Como un ejemplo de este tipo de
meses
reacciones circulares reacción, un niño podría repetir el movimiento de pasar
su mano por delante de su cara. También en esta fase
pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por
el condicionamiento clásico u operante.25

Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más

orientado a objetos, yendo más allá de la auto-
preocupación, repiten acciones que traen resultados
interesantes o placenteros."24 Este estadio se asocia
3 Fase de las principalmente con el desarrollo de la coordinación entre
reacciones circulares 4-8 meses la visión y la prensión. En este estadio se producen tres
secundarias nuevas habilidades: el agarre intencional de un objeto
deseado, las reacciones circulares secundarias y las
diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los
niños comprenderán intencionalmente la acción en la
dirección de un objeto deseado, generalmente es la
diversión de los amigos y la familia. Las reacciones
 secundarias circulares, o la repetición de una acción que
implique manipular un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias
ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios
y fines. Esta es quizás una de los estadios más
importantes del crecimiento de un niño, ya que
representa el amanecer de la lógica.25

"Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-

mano, coordinación de los planes y la intencionalidad."24
Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de
4 Coordinación de
la lógica y de la coordinación entre medios y fines. Esta es
las estadios de las
8-12 meses una etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo
reacciones circulares
que Piaget llama "primera inteligencia adecuada."
secundarias
Además, esta etapa marca el comienzo de la orientación
de meta, la planificación deliberada de medidas para
cumplir un objetivo.25

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas

propiedades de los objetos y de las muchas cosas que
pueden ejercer sobre los objetos, por lo que
5 Reacciones
experimentan con nuevos comportamientos."24 Esta
circulares terciarias,
12-18 meses etapa está principalmente asociada al descubrimiento de
novedad y
nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el
curiosidad
niño en este momento como el "joven científico",
conduciendo pseudo-experimentos para descubrir nuevos
métodos para enfrentar los desafíos.25

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos

primitivos y forma representaciones mentales
6 Internalización de perdurables."24 Esta etapa se asocia principalmente con
18-24 meses
Esquemas los inicios de la comprensión interna, o la
verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa pre-
operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño empieza a
aprender a hablar, en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante esta
etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños todavía no
comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. 26 En esta
etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el niño
todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los
niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicho
juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y
una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia
de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue
capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.2728
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado con respecto a las operaciones
mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como creencias mágicas. Sin
embargo, este todavía no puede realizar operaciones, que son tareas que el niño puede realizar
mentalmente, en lugar de hacerlo físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue
siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para ver el punto de vista de los
demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones
simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La subetapa de la función simbólica es
cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente
sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños
tienden a proponer las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren
entender todo.28
La etapa de la función simbólica[editar]
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información
de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de
las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simbólico es cuando los niños
desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se
vuelve más sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico
incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego
simbólico de los niños entablan está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de
conectarse con los demás.29 Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias
sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de
naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son más propensos a
mostrar tendencias antisociales en años posteriores.30
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.

Egocentrismo
El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista
y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el
punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal
como 'puntos de vista diferentes'.31 El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por
Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montañas. En este
experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que vería
según la posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo que puede ver
solo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos, independientemente
de que se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también puede causar que
un niño crea que "Me gusta Barrio Sésamo, por lo que a papá debe gustarle Barrio Sésamo
también".
Similar al pensamiento egocéntrico preoperatorio de los niños es su estructuración de una
relación de causa y efecto. Piaget acuñó el término "pensamiento pre-causal" para describir la
forma en que los niños preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como
en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales
de causalidad que muestran los niños en la etapa pre-operacional son: el animismo, el
artificialismo y el razonamiento transductivo.32
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer,
o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de
que las características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando
muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Finalmente, el pensamiento
pre-causal está categorizado por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es
cuando un niño no entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto. 2833A diferencia
de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el
razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo
una relación entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño
escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que
reventó el globo debido a que el perro ladró.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer
muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el
interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-
etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos,
pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación, la
irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características del
pensamiento preoperatorio.

 La concentración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de

una situación, haciendo caso omiso de todos los demás.

 La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no

cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la
conservación y exhiben concentración. Tanto la concentración como la conservación pueden
ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de
 Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que
contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen
la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y
delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos
ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad
más grande (concentración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de
precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido
a los cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las
sustancias continuaron siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto
también desarrollado en este estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de la
concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces
de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se
da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte
de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de
dependencia de los niños en las representaciones es su falta de comprensión de "menor que"
o "más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante
de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extendida
contiene más bloques.2834

 La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden

comprender los niños en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los niños de enfocarse
en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una
categoría o clase puede contener varias sub-categorías / clases diferentes.32 Por ejemplo, se le
puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos a una niña de cuatro años. La chica
sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin
embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella
responda "más perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y
la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros
como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultáneamente.3536 Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo,
conocido como inferencia transitiva.

 La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que
falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un
ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es
mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultad en este caso
entendiendo que "A" es también mayor que "C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades
de 7 y 11 años37 y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los
procesos de pensamiento de un niño se vuelven más penetrantes y "como adulto", empieza
solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no
se ha desarrollado y los niños sólo pueden resolver los problemas que se aplican a eventos u
objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una transición en la cual estos aprenden
normas tales como la conservación.38 Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar
el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de
observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades
con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalización con el fin de
tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar
dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender que "A es
más de B" y "B es más de C". Sin embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría
no ser capaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.
Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición de la
lógica y la eliminación del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la
propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente auto
centrado.39 Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva
de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un
niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, y luego
Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la etapa de las operaciones
concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la caja en vez de pensar que el
niño sabe que está en el cajón. (Véase también tarea de la falsa creencia.)
Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los
objetos reales o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El comprender y saber
cómo usar el sentido común completo aún no ha sido totalmente adaptado.
Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para utilizar
la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un
evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir
el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un niño puede ser capaz de
reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un perro es un animal,
y sacar conclusiones a partir de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos
para situaciones hipotéticas.40
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente
en la capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente. 40 La calidad lógica del
pensamiento del adolescente se evidencia cuando los niños son más propensos a resolver
problemas con una modalidad de ensayo y error.40 Los adolescentes comienzan a pensar más
como piensa un científico , elaborando planes para resolver problemas y probar sistemáticamente
opiniones.40 Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se desarrollan
hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan a la conclusión, que es el
mejor camino a seguir para resolver el problema.40 Durante esta etapa el adolescente es capaz de
entender el amor, las pruebas y los valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a
entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser. 40
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de
asuntos sociales.40 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes piensan
acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja
en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad. 40 El egocentrismo adolescente puede ser
diseccionado en dos tipos de pensamiento social, público imaginario que consiste en el
comportamiento para llamar la atención, y la fábula personal, lo que implica sentido de
singularidad personal e invencibilidad del adolescente. 40 Estos dos tipos de pensamiento social
comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la
etapa operacional formal cuando después se enfrentan al pensamiento abstracto y el
pensamiento totalmente lógico.
Tests para las operaciones concretas[editar]
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones concretas.
Las test más comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos importantes que el
experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar experimentos con estos niños.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es el test del nivel del agua. 41 Un
experimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, llénelos al mismo nivel con líquido,
que el niño reconocerá es el mismo. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los
vasos pequeños en un vaso alto y delgado. El experimentador le preguntará al niño si el matraz
más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. El niño dará su
respuesta. El experimentador le preguntará al niño por qué dio su respuesta, o por qué cree que
es así.

 Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se plantea, el

experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las
respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del
niño.42
 Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un niño si la
cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de verter el agua en
el vaso más alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de líquido, los
niños comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles
originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta. 43
 Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cómo responde el
niño. Si en el ejemplo de líquido y de vidrio el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos
tiene más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos acerca de ellos son los
mismos porque el adulto está diciendo que uno debe tener más. Alternativamente, si el
experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Entonces es más probable que el niño diga que lo
son, porque el experimentador está insinuando que lo son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (en la adolescencia y la edad
adulta, aproximadamente entre los 11 y los 15-20 años): La inteligencia se demuestra a través del
uso lógico de los símbolos relacionados con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento
incluye "suposiciones que no tienen ninguna relación necesaria con la realidad." 44 En este punto,
la persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas
desarrollan la capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio de las
operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a menudo se
requiere en la ciencia y las matemáticas.

 El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las

operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en particular en
etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las consecuencias de las
acciones.
 Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los
adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y monitorizarlos.45
 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y error para
resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera sistemática,
lógica y metódica.
Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan el razonamiento inductivo,
sacando conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos específicos, los
adolescentes llegan a ser capaces de razonar deductivamente, en la que, usando la lógica, sacan
conclusiones específicas de los conceptos abstractos . Esta capacidad resulta de su capacidad para
pensar hipotéticamente.46
"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todas las culturas
alcanzan las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las operaciones formales en
todos los aspectos de sus vidas".47
Experimentos[editar]
Piaget y sus compañeros realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional
formal.48
En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños de diferentes
edades mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea consistía en equilibrar la escala
mediante el enganche de pesos en los extremos de dicha escala. Para completar con éxito la tarea,
los niños debían usar el pensamiento operacional formal a darse cuenta de que tanto la distancia
de los pesos del centro como la pesadez de estos afectaban al equilibrio. Un peso más pesado
debe situarse más cerca del centro de la escala, y un peso más ligero tiene que ser colocado más
lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibren entre sí. 46
Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio,
los niños de la edad de 7 podrían equilibrar la balanza mediante la colocación de los mismos pesos
en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la ubicación. A los 10 años, los
niños podrían pensar acerca de la ubicación pero fallaron en no usar la lógica y en su lugar
utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 años y 14 años, en el inicio de la adolescencia,
algunos niños comprenderán más claramente la relación entre el peso y la distancia y podrían
implementar con éxito su hipótesis.49
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos conceptos
primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no
mecánico. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su
conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas" de su propia acción para
que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que tiene cualidades que, de hecho, se derivan
del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la
primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más
profundas.
Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una caminata
nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de sí mismo del objeto,
dando como resultado una teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve independientemente de
otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla de este
tipo de concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad y la causalidad
mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales
supuestamente se derivan de la experiencia misma, aunque Piaget no hizo mucho intento de
describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, hizo
preguntas específicamente sobre fenómenos naturales, tales como: "¿Qué hace que las nubes se
muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?" La naturaleza de
todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para
"cumplir con sus obligaciones hacia los hombres". Él llama a esto "explicación moral".50

Aplicaciones prácticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar qué comprar
con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.51 Los maestros también pueden usar la teoría de
Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de estudios son o no
adecuadas para el nivel de los estudiantes.52 Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que
los niños en el mismo grado y de la misma edad actúan de forma diferente en la fluidez de las
tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los niños en los estados operativos
preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas
(como sumas y restas) con una precisión similar,53 en general, los niños en el nivel de las
operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la
suma como el de la resta con mayor fluidez.54
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo alguien
piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la etapa
sensoriomotora, reconoce a las flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un niño un poco
mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos niños a su edad, su
egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la etapa operacional formal de un adulto, las
flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para ganar dinero como para
embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el
final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las personas en cada edad y etapa de
desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más fácil es
comprender las nuevas experiencias a través de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés
aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y
los adultos le explican los titulares del día como evidencia de su concepción del mundo existente.55
Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos en diferentes
sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a especular que no solo
algunas culturas producen un desarrollo más cognitivo que otras, eso sin clases específicas de
experiencia cultural, sino que también la educación formal, el desarrollo podría dejar en cierto
nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se realizó un procedimiento siguiendo los
métodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron con dos vasos de precipitados
de igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de
decantación se transfiere a otro más pequeño y con la circunferencia más alta. Los niños y los
adultos jóvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad fueron más propensos a
pensar que el vaso de decantación más alto y delgado de precipitados tiene más agua en ella. Por
otro lado, el hecho de modificar los procedimientos del test para que coincida con la cultura local
produce un patrón diferente de resultados.56
 Los aportes de Piaget a la psicología del desarrollo

La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), explica cómo los
niños construyen un modelo mental del mundo.
Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un rasgo fijo, y consideraba el
desarrollo cognitivo como un proceso que se produce debido a la maduración biológica y la
interacción con el medio ambiente.
Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir, los orígenes del pensamiento).
La genética es el estudio científico de dónde vienen las cosas (sus orígenes). La epistemología se
ocupa de las categorías básicas del pensamiento, es decir, del marco o de las propiedades
estructurales de la inteligencia.
Piaget fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo.
Sus contribuciones incluyen una teoría de la etapa del desarrollo cognoscitivo del niño, estudios
observacionales detallados de la cognición en niños, y una serie de pruebas simples pero
ingeniosas para revelar diversas capacidades cognoscitivas.
Antes del trabajo de Piaget, el supuesto común en la psicología era que los niños eran pensadores
menos competentes que los adultos.
Sin embargo, Piaget demostró que los niños conciben el mundo de manera sorprendentemente
diferente en comparación con los adultos.
Según Piaget, los niños nacen con una estructura mental muy básica (genéticamente heredada y
evolucionada) sobre la que se basa todo aprendizaje y conocimiento subsecuentes.
La teoría de Piaget difiere de otras en varios sentidoss:

 Se ocupa del desarrollo cognitivo del niño, más que del aprendizaje.
 Se centra en el desarrollo, en lugar del aprender per se, por lo que no aborda los procesos de
aprendizaje de información o comportamientos específicos.
 Propone etapas discretas de desarrollo, marcadas por diferencias cualitativas, más que un
incremento gradual en el número y complejidad de comportamientos, conceptos, ideas, etc.
El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los cuales el infante, y luego el
niño, se desarrolla en un individuo que puede razonar y pensar usando hipótesis.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales
como resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
Los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, y luego experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.

Componentes básicos

Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:

 Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensorimotor, Preoperacional, Operacional

concreta, Operacional formal)
 Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).
 Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra (equilibrio, asimilación
y acomodación).

Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo

Según Piaget , el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia de cuatro
estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado por cambios en como
los niños conciben el mundo.
Según el pensamiento de Piaget los niños son como «pequeños científicos» que tratan
activamente de explorar y dar sentido al mundo que les rodea.
Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la observación del desarrollo de sus
propios hijos, a partir de lo cual, Piaget planteó una teoría acerca de las etapas del desarrollo
intelectual en las que incluyó cuatro etapas diferenciadas:

 Etapa sensorio-motora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

 Etapa pre-operacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.
 Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente y
 Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende hasta la edad
adulta.
 Un repaso a las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget

Etapa sensoriomotora o sensorio-motriz

Durante esta primera etapa, los bebés y niños pequeños adquieren sus conocimientos a través de
experiencias sensoriales y objetos manipuladores. Para la concepción de esta etapa, Piaget partió
de sus observaciones sobre su hija y sobrino.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento hasta los dos años aproximadamente o hasta cuando se
inicia el desarrollo del lenguaje funcional, o sea cuando los niños comienzan a comprender mejor
la información que perciben con sus sentidos y expresarla en frases simples.
En este punto del desarrollo, la inteligencia de un niño consiste básicamente, en exploraciones
motoras y sensoriales básicas del mundo.
Piaget creía en el desarrollo de la permanencia del objeto o la constancia de los objetos, o sea, el
entendimiento de que los objetos continúan existiendo incluso cuando no pueden ser vistos, es el
elemento más importante en este período de desarrollo.
En otras palabras, los niños al aprender que los objetos son entidades separadas y distintas, que
tienen una existencia propia fuera de su percepción individual, son capaces de comenzar a
relacionar nombres y palabras con sus respectivos objetos.

Etapa preoperacional

En esta etapa, los niños aprenden a través del juego de imitación, sin embargo, tienen un
pensamiento egocéntrico y dificultades para comprender el punto de vista de otras
personas. También a menudo luchan con la comprensión de la permanencia de objeto.
Por ejemplo, un investigador puede tomar un trozo de arcilla, dividirlo en dos piezas iguales, y
luego dar a un niño la elección entre dos piezas de arcilla para jugar.
Un pedazo de arcilla se amasa en una bola compacta mientras que el otro se le da una forma plana
como de crepe. Dado que la forma plana parece más grande, el niño pre-operacional
probablemente elegirá dicha pieza, aunque ambas dos piezas sean exactamente del mismo
tamaño (conservación de la materia).

Etapa de las operaciones concretas

Los niños en este período del desarrollo empiezan a pensar de forma más lógica, sin embargo, su
pensamiento aún puede ser muy rígido.
Suelen tener limitaciones con los conceptos abstractos e hipotéticos. En esta fase, los niños
empiezan a ser menos egocéntricos y son capaces de pensar, sentir y ponerse en el lugar de otras
personas.
Los niños en la etapa operativa concreta también empiezan a entender que sus pensamientos son
solamente para ellos y que no todo el mundo necesariamente comparte sus pensamientos,
sentimientos y opiniones.
Adquieren el concepto de conservación de la materia por lo cual ya son capaces de inferir que la
cantidad arcilla es igual independiente de su forma.
Etapa de las operaciones formales

Esta es la etapa final descrita por la teoría de Piaget e implica un aumento en la lógica, la
capacidad de utilizar el razonamiento deductivo y una comprensión de las ideas abstractas.
En esta etapa, las personas son capaces de distinguir múltiples soluciones potenciales a los
problemas y pensar más científicamente sobre el mundo que les rodea.
Es importante señalar que Piaget no consideró el desarrollo cognitivo de los niños como un
proceso cuantitativo; Es decir, los niños no sólo agregan más información a sus conocimientos
existentes a medida que maduran, sino por el contrario, Piaget sugirió que hay un cambio
cualitativo en cómo los niños piensan a medida que gradualmente avanzan a través de estas
cuatro etapas.
Por ejemplo, un niño a los 7 años no sólo tiene más información sobre el mundo de la que tenía a
la edad de 2 años; sino que experimenta un cambio fundamental en la forma cómo concibe el
mundo.
Para comprender mejor algunos de los procesos que ocurren durante el desarrollo cognitivo, es
importante primero examinar algunos de los ideas y conceptos importantes introducidos por
Piaget.
Los siguientes son algunos de los factores que influyen en cómo los niños aprenden y se
desarrollan:

Conceptos fundamentales

Esquemas

Un esquema describe las acciones mentales y físicas involucradas en la comprensión y el

conocimiento. Los esquemas son categorías de conocimiento que nos ayudan a interpretar y
entender el mundo.
Según Piaget, un esquema incluye tanto una categoría de conocimiento como el proceso de
obtención de ese conocimiento. A medida que pasan las experiencias, esta nueva información se
utiliza para modificar, añadir o modificar esquemas previamente existentes.
Por ejemplo, un niño puede tener un esquema a cerca de un tipo de animal, como un perro.
Si la única experiencia del niño ha sido con perros pequeños, un niño puede creer que todos los
perros son pequeños, peludos y tienen cuatro patas.
Supongamos entonces que el niño encuentra un enorme perro, el niño recibirá esta nueva
información, modificando el esquema previamente existente para incluir estas nuevas
observaciones.
 Asimilación y acomodación según Piaget

Asimilación

El proceso de incorporar nueva información a nuestros esquemas ya existentes se conoce

como asimilación. Este proceso es algo subjetivo porque tendemos a modificar las experiencias y
la información ligeramente para que encajen con nuestras creencias preexistentes.
Teniendo en cuenta el ejemplo anterior, ver a un perro y etiquetarlo «perro» es un caso de
asimilar al animal en el esquema “perro” del niño.

Acomodación

Otro proceso importante de la adaptación consiste en cambiar o alterar nuestros esquemas

existentes a la luz de la nueva información, lo cual es conocido como acomodación.
La acomodación implica la modificación de esquemas existentes, o ideas, como resultado de
nueva información o nuevas experiencias. También se pueden desarrollar nuevos esquemas
durante este proceso.

Equilibrio

Piaget creía que todos los niños tratan de encontrar un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, lo cual se logra a través de un mecanismo que él denominó como equilibrio.
En la medida en la cual los niños van progresando a través de las diferentes etapas del desarrollo
cognitivo, es importante mantener un equilibrio entre la aplicación de conocimientos previos
(asimilación) y el cambio de comportamiento que implica adoptar nuevos conocimientos
(acomodación).
El concepto de equilibrio ayuda a explicar cómo los niños pueden pasar de una etapa del
pensamiento a la siguiente.

Implicaciones de la teoría de Piaget para la educación

Aunque la teoría de Piaget no fue explícitamente diseñada con fines pedagógicos, sus
explicaciones pueden perfectamente aplicarse al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los conceptos de Piaget han sido muy influyentes en el desarrollo de las políticas educativas y en
la práctica docente.
Por ejemplo, el informe Plowden (1967), fue el resultado de una revisión de la educación primaria,
revisión realizada en el gobierno del Reino Unido y se basó fuertemente en la teoría de Piaget.
El aprendizaje por descubrimiento -la idea que los niños aprenden mejor mediante la práctica y la
exploración activa- es consideraba una idea fundamental para la transformación del currículo de la
escuela primaria.
Este informe apoyaba la mayoría de los principios sobre los cuales se basa la escuela progresista,
tales como el aprendizaje individual, la flexibilidad en el plan de estudios, la centralidad del juego
en el aprendizaje de los niños, el uso del medio ambiente, el aprendizaje por descubrimiento y la
importancia de la evaluación del progreso de los niños. Los profesores “no deben creer que solo
lo que es medible es valioso”.
Debido a que la teoría de Piaget se basa en el concepto de maduración biológica y el desarrollo
por etapas, la noción de «preparación» es importante.
Este concepto se refiere al momento apropiado cuando se debe enseñar cierta información o
conceptos.
De acuerdo con la teoría de Piaget, los niños no deben aprender ciertos conceptos hasta que
hayan alcanzado la etapa apropiada de desarrollo cognitivo.
Según Piaget, la asimilación y la acomodación requieren de un aprendiz activo, no pasivo, porque
las habilidades de resolución de problemas no pueden ser enseñadas, deben ser descubiertas.
Dentro del aula, el aprendizaje debe ser centrado en el alumno a través del aprendizaje activo de
descubrimiento.
El papel del profesor es facilitar el aprendizaje, en lugar de la enseñanza directa. Por lo tanto, los
profesores deben fomentar lo siguiente dentro del aula:

 Centrarse en el proceso de aprendizaje, más que en el producto final del mismo.

 Emplear métodos activos que requieren redescubrir o reconstruir «realidades».
 Manejar actividades colaborativas, así como individuales (para que los niños puedan aprender
unos de otros).
 Diseñar situaciones que presenten problemas útiles y crear “desequilibrio” en el niño.
 Evaluar el nivel de desarrollo del niño, a partir de lo cual se pueden establecer las tareas
adecuadas.
La teoría cognitiva de Jerome Bruner

La teoría cognitiva de Bruner: sujeto activo y teoría de la categorización

Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los elementos
principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que aprende. Es decir, no se
trata de que el individuo coja la información del exterior sin más, sino que para que esta se
transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada y dotada de sentido por el sujeto.
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser humano intenta
categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes. Así,
experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos a partir de la
discriminación de los diferentes estímulos.
En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es trabajada de
forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o categorías con el fin de
posibilitar la comprensión de la realidad. Esta categorización permite la formación de conceptos y
la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones. Es un modelo explicativo muy influido por
las ciencias de la computación, que se basabas en el funcionamiento de los ordenadores de la
época.
Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorización somos capaces de generar
conocimiento. Estas categorizaciones no permanecerán siempre estables y cerradas, sino que irán
variando a partir de la experiencia vital, modificándose y expandiéndose. A la hora de enfrentarse
a una realidad que categorizar, el individuo puede establecer dos tipos de procesos, el Concept
Formation o el conocido como Concept Attainment.

Concept Formation

Este proceso es típico de estadios iniciales del desarrollo. El sujeto procede a aprender un
concepto o categoría, generando por sí mismo la información a clasificar en la categoría por él/ella
creada. Se reconocen patrones comunes en varias unidades de información y se unifican en ciertos
conceptos.

Concept Attainment

El segundo tipo de proceso que se puede realizar es la identificación de propiedades que permiten
registrar el estímulo en una categoría ya existente, creada por otros. El sujeto infiere los atributos
principales de la categoría que se ha formado, comparando y contrastando ejemplos que contiene
los atributos principales de la categoría con otros elementos que no los poseen. Dicho de otro
modo, este proceso permite la creación de criterios de inclusión y exclusión dentro de una
categoría.
Modos de representación de la realidad según la teoría cognitiva de Bruner

En base a lo comentado hasta el momento, resulta deducible que para Bruner el aprendizaje es
activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la asociación con los
conocimientos previos que le permite construir conocimiento y realizar inferencias.
La representación de la realidad que se realiza mediante la cognición puede adquirirse de tres
maneras o modos, empleados en diferentes momentos evolutivos del desarrollo debido a la
necesidad de recursos cognitivos suficientes según se van complicando. Dichos modos de
representación no son excluyentes entre sí, pudiéndose aplicar varios a la vez para facilitar el
aprendizaje.

Representación enactiva

En este modo, el conocimiento se adquiere a través de la acción e interacción directa con el

elemento a conocer. Esta modalidad para representarse la realidad es típica de estadios iniciales
del desarrollo, es decir en los primeros años de vida. Es el tipo de representación que se obtiene
con un aprendizaje procedimental, como aprender a ir en coche o en bicicleta, o a utilizar los
cubiertos para comer.

Representación icónica

Se conoce a través del modo icónico cuando se emplean elementos visuales reconocibles y poco
simbólicos, como una fotografía o dibujo. Es a partir de los tres años en que la mayoría de niños y
niñas son capaces de utilizar este tipo de representación, debido a su mayor nivel de desarrollo.

Representación simbólica

Conocer desde un modo simbólico implica que se obtiene la información a través de símbolos,
tales como palabras, conceptos, abstracciones y lenguaje escrito. El nivel de desarrollo intelectual
necesario para este tipo de representación es mucho mayor que las anteriores, pues requiere
tener capacidad de abstracción y reconocimiento de símbolos y su significado. Se considera que
este tipo de representación ha surgido alrededor de los seis años de edad en la mayoría de niños y
niñas.

Aplicaciones de la teoría cognitiva en la educación

El aprendizaje es el medio a través del cual los seres humanos y otros organismos adquieren
información y conocimiento del medio. Por este motivo, la teoría cognitiva de Bruner ha servido y
de hecho se ha centrado en gran medida en promover los procesos de aprendizaje y desarrollo
desde la infancia, si bien su perspectiva pasa a ser constructivista.
Para Bruner, la educación consiste en el inculcamiento de habilidades y conocimientos a través de
la representación de lo ya conocido y lo que se pretende conocer, buscando que el individuo
pueda generalizar el conocimiento teniendo sin embargo en cuenta las particularidades de cada
conocimiento.

El concepto de andamiaje

Otro de los conceptos fundamentales en la teoría de Bruner, en este caso desde una concepción
constructivista, es el concepto de andamiaje. Para Bruner, el aprendizaje o proceso mediante el
cual obtenemos conocimiento se ha de facilitar mediante la dotación de ayudas externas. El
individuo no es la única fuente de aprendizaje, sino que desde fuera se pueden crear facilidades
para que estas "encajen" en el nivel de aprendizaje de la otra persona y, así, mejorar la calidad y la
rapidez de la educación.
Estas ayudas han de ser otorgadas de manera graduada, proporcionando un gran nivel de ayuda
en el inicio o ante la presencia de grandes dificultades para que a lo largo del tiempo y con el
progresivo dominio por parte del aprendiz estas se vayan retirando, dándole cada vez mayor
autonomía al individuo.
La metáfora de un andamio usado para construir un edificio resulta evidente, refiriéndose a este
proceso de adecuación y transitoriedad de las ayudas como andamiaje.

Importancia de valores, necesidades y expectativas

El conocimiento e incluso percepción de los fenómenos se han demostrado en gran medida

dependientes de las necesidades, creencias y expectativas. Constatar cómo los resultados no
encajan con unas expectativas demasiado elevadas puede hacer que, a causa de la frustración, se
detenga el aprendizaje, mientras que unas expectativas demasiado bajas pueden obstaculizarlo y
evitar el progreso potencial.
Un ejemplo de la importancia de las expectativas es visible en algunos experimentos, en los que
por ejemplo sujetos con poco nivel económico son capaces de percibir monedas como más
grandes debido al mayor valor que les otorgan.

Dotando de significado: trabajar con lo ya conocido

Resulta también imprescindible para conocer que el conocimiento nuevo se apoye en lo viejo, en
lo que la persona ya conoce, con el fin de poder construir y modificar la nueva información en
base a ello.
Esto permite que el sujeto otorgue un sentido a la nueva información, pudiendo conocer no solo
una información descontextualizada sino también otras cogniciones que puede utilizar en su vida
cotidiana.

En búsqueda de un aprendizaje por descubrimiento

Tal y como se estipula en su teoría cognitiva, para Bruner el sujeto es un ente activo en el
aprendizaje y el proceso de conocer, que no se limita a grabar información del exterior sino que ha
de operar con ella por tal de poder convertirla en conocimiento. En este sentido, considera que el
aprendizaje tradicional de las escuelas se ha basado demasiado en un proceso de adquisición de
información descontextualizada.
En oposición a esto propone un aprendizaje por descubrimiento, en el que el sujeto aprenda y se
vea estimulado a conocer a través de la curiosidad, la motivación y el autoaprendizaje, siendo el
docente un guía para ello.

La teoría del desarrollo cognitivo de Jerome Bruner

El resultado del desarrollo cognitivo es el pensamiento. La mente inteligente crea a partir de la

experiencia «sistemas genéricos de codificación que permiten ir más allá de los datos a
predicciones nuevas y posiblemente fructíferas»
Por lo tanto, los niños a medida que crecen deben ir adquiriendo una forma de representar tales
«regularidades recurrentes» de su entorno.
Para Bruner, los resultados más importantes del aprendizaje incluyen no solo la capacidad de
resolver los conceptos, las categorías y los procedimientos de resolución de problemas concebidos
previamente por la cultura, así como la capacidad de crear «idear» por sí mismo.
El crecimiento cognitivo implica una interacción entre las capacidades humanas básicas y las
«tecnologías inventadas culturalmente que sirven como amplificadores de estas capacidades».
Estas tecnologías inventadas culturalmente incluyen no solo objetos obvios tales como las
computadoras y la televisión, sino que también incluye nociones más abstractas tales como la
forma en que una cultura categoriza los fenómenos y el lenguaje mismo.
Bruner probablemente estaría de acuerdo con Vygotsky en que el lenguaje sirve para mediar entre
los estímulos ambientales y la respuesta del individuo.
Según Bruner el objetivo de la educación por tanto debe ser la creación de aprendices autónomos,
en otras palabras, aprender a aprender.
En su investigación sobre el desarrollo cognitivo de los niños (1966), Jerome Bruner propuso tres
modos de representación:

 Representación activa (basada en la acción)

 Representación icónica (basada en imágenes)
 Representación simbólica (basada en el lenguaje

Los tres modos de representación de la realidad según Bruner

Los modos de representación son la forma en la cual la información o el conocimiento se

almacenan y codifican en la memoria.
En lugar de etapas relacionadas con la edad (por ejemplo, Piaget), los modos de representación
están integrados unos en otros secuencialmente a medida que se «trasforman» en un nuevo
modo de representación.
Representación Enactiva (0 – 1 años)

Este modo de representación es el que aparece primero. Implica codificar información basada en
acciones y almacenarla en nuestra memoria.
Por ejemplo, en forma de movimiento como memoria muscular, un bebé podría recordar la acción
de sacudir un cascabel.
El niño representa eventos pasados a través de respuestas motoras, es decir, un bebé «sacudirá un
cascabel» que acaba de ser quitado o caído, como si se esperara que los propios movimientos
produjeran el sonido acostumbrado. Y esto no solo se limita a los niños.
Muchos adultos pueden realizar una variedad de tareas motoras (mecanografiar, coser una
camisa, operar una cortadora de césped) que les resultaría difícil describir en forma icónica
(imagen) o simbólica (palabra).

Representación Icónica (1 – 6 años)

En este modo de representación la información se almacena visualmente en forma de imágenes o

sea es una representación mental. Para algunas persones esto es un proceso consciente; mientras
que otros afirman que no lo experimentan.
Esto podría explicar por qué, cuando estamos aprendiendo un nuevo tema, a menudo es útil
utilizar diagramas o ilustraciones para que la información verbal sea más comprensible.

Representación Simbólica (7 años en adelante)

Es la última etapa de la representación en ser desarrollada. En este punto es donde la información

se almacena en forma de un código o símbolo, como el idioma.
Esta es la forma de representación más adaptable, ya que las acciones y las imágenes tienen una
relación fija con aquello que representan.
Por ejemplo, el perro es una representación simbólica de una sola clase.
Los símbolos son flexibles, ya que pueden manipularse, ordenarse, clasificarse, etc., de modo que
el usuario no se ve limitado por acciones o imágenes.
En la etapa simbólica, el conocimiento se almacena principalmente como palabras, símbolos
matemáticos o en otros sistemas de símbolos.
La teoría constructivista de Bruner sugiere que es más eficaz, cuando se enfrenta con información
nueva, seguir una progresión desde la representación enactiva hasta la representación simbólica;
esto es cierto incluso para aquellos estudiantes ya adultos.
El trabajo de Bruner sugiere también que un alumno, incluso de una edad muy temprana, es capaz
de aprender cualquier tipo de información siempre y cuando esta esté organizada
apropiadamente, lo cual desafía la concepción y creencias de Piaget y otros teóricos de su época.

La importancia del lenguaje

El lenguaje es importante porque mejora la capacidad para operar con conceptos abstractos.
Bruner sostiene que el lenguaje puede codificar estímulos y liberar al individuo de las limitaciones
de tratar solo con las apariencias, para proporcionar una cognición más compleja pero flexible.
El uso de las palabras posibilita el desarrollo de los conceptos representacionales y prescinde las
limitaciones del concepto de «aquí y ahora».
Básicamente, Bruner ve al niño como un solucionador de problemas inteligente y activo desde su
nacimiento, con habilidades intelectuales similares a las de un adulto.

Implicaciones de la teoría cognitiva de Bruner para la educación

Para Bruner (1961), el propósito de la educación no es impartir conocimiento, sino facilitar el

pensamiento del niño y sus habilidades de resolución de problemas que luego pueden transferirse
a una variedad de situaciones.
Específicamente, la educación debería desarrollar el pensamiento simbólico en los niños.
Bruner en 1960, publicó el libro, The Process of Education. La premisa principal de dicho texto fue
que los estudiantes son aprendices activos que construyen su propio conocimiento.
Bruner se oponía a la noción de “preparación” de Piaget. Argumentó que las escuelas perdían el
tiempo tratando de hacer coincidir la complejidad del material educativo sujeto a cada etapa de
desarrollo cognitivo del niño.
Esto implicaba que los estudiantes eran “retenidos” ya que ciertos temas se consideraban
demasiado difíciles para entender y solo deberían enseñar cuando el maestro considerara que el
niño había alcanzado el estado apropiado de madurez cognitiva.
Bruner adopta un punto de vista diferente y cree que un niño, sin importar su edad, es capaz de
comprender información compleja: «Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede
enseñarse efectivamente de alguna forma intelectualmente honesta a cualquier niño en cualquier
etapa de desarrollo ‘.
Bruner explicó que esto era posible a través del concepto del currículum en espiral. Lo que
implicaba la estructuración de la información para que las ideas complejas puedan enseñarse
primero a un nivel simplificado, y luego volver a revisarlas en niveles más complejos
posteriormente.
Por lo tanto, los sujetos recibirían una enseñanza con aumento gradual, de ahí la analogía con la
espiral. Idealmente, el proceso de enseña-aprendizaje debería llevar a que los niños sean cada vez
más capaces de resolver problemas por sí mismos.
Bruner propone que los alumnos construyan su propio conocimiento y lo hagan mediante la
organización y categorización de la información mediante un sistema de codificación.
Él creía que la forma más efectiva de desarrollar un sistema de codificación es descubrirlo en lugar
de que el maestro sea quien lo proporcione.
El concepto de aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes construyen su propio
conocimiento por sí mismos, lo que también conocido como el enfoque constructivista.
El papel del maestro en el proceso educativo no debería ser dar información mediante el
aprendizaje memorístico, sino facilitar el proceso de aprendizaje.
Esto implica que un buen maestro diseñará lecciones que ayudarán al alumno a descubrir la
relación entre fragmentos de información.
Para que esto sea posible, debe proporcionar a los estudiantes la información que necesitan, pero
sin organizarla por ellos.
El uso del plan de estudios en espiral puede ayudar al proceso de aprendizaje por descubrimiento.
 DAVID AUSUBEL Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un tipo de
aprendizaje en que un estudiante asocia la información (versionista) nueva con la que ya posee;
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es decir, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de
la psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un concepto
relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que las ideas, conceptos
o proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del educando sean claras y
estén disponibles, de tal manera, que funcionen como un punto de anclaje de las primeras). A su
vez, el nuevo conocimiento modifica la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas
cognitivos que posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo
consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión. Por
ejemplo, los procesos de reflexión y construcción de ideas permiten contrastar las ideas propias
expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su coherencia y lógica, cuestionando su
adecuación para explicar los fenómenos (Romero y Quesada, 2014). Estos procesos fomentan el
cambio conceptual y permiten el desarrollo en el sujeto, esto es, el aprendizaje significativo'. Fink
(2003) elaboró una nueva taxonomía de aprendizaje significativo que ofrece a los profesores un
conjunto de términos para formular objetivos de aprendizaje para sus cursos. Está orientada a
profesores e instituciones que deseen proporcionar una educación centrada en el aprendizaje.
Esta taxonomía va más allá comprender y recordar e incluso más allá del aprendizaje de la
aplicación. 1
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno, a los tipos de experiencias de cada uno y a
la forma en que las relacione.

Características[editar]
El aprendizaje significativo de Ausubel se diferencia del por repetición o memorístico porque el
segundo es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que
por tanto son imposibles de ser relacionados con otros previos sí significantes. El primero, además,
es recíproco; existe una retroalimentación docente-alumno. En el aprendizaje significativo los
docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden la información que se
les está mostrando; este tipo de aprendizaje conduce a la transferencia. Sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay
que comprender, por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo
ocurre cuando una información nueva «se conecta» con un concepto relevante («subsunsor») pre-
existente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Se da mediante dos
factores: el conocimiento previo y la llegada de información nueva, la cual complementa a la
información anterior, para enriquecerla. De esta manera se logra un panorama más amplio. El ser
humano tiene la disposición de aprender «de verdad» sólo aquello a lo que le encuentra sentido o
lógica. Tendemos a rechazar aquello a lo que «no le encontramos sentido». De aquí se desprende
que «el único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido». De
otro modo el aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento, con conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León).
El aprendizaje, según Ausubel, se clasifica en categorías: intrapersonal, situacional, cognoscitivo y
afectivo-social. La categoría intrapersonal se refiere a los factores internos del alumno. Incluye las
variables de la estructura cognoscitiva, que son los conocimientos previos importantes para la
asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. También considera la
disposición del desarrollo, que se refiere a «la dotación cognoscitiva del alumno por la edad que
tiene». Capacidad intelectual, se refiere a la aptitud escolar y la capacidad de aprender derivada
de su inteligencia general. Factores motivacionales y actitudinales son el deseo de saber, la
necesidad de logro y de autosuperación, y el interés. Factores de la personalidad, vinculadas al
tipo de motivación, ansiedad y de ajuste personal. La categoría situacional incluye la Práctica que
se refiere a la frecuencia, distribución y método de realimentación y condiciones generales. El
ordenamiento de los materiales de enseñanza que incluyen la función de cantidad, dificultad,
dimensión de los procesos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de apoyos didácticos. Ciertos
factores sociales y de grupo como el clima psicológico del aula, cooperación y competencia, el
estrato social, segregación racial y marginamiento cultural. Características del profesor en función
de sus conocimientos, competencias cognoscitivas, conocimiento de la materia, competencia
pedagógica, personal y actitudinal. La categoría cognoscitiva incluye los factores intelectuales
objetivos, las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con respecto al desarrollo, la
capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos. La categoría afectivo-social remite a
la motivación, actitudes, personalidad, factores de grupo y sociales y las características del
profesor.

Interpretación y representación como operaciones cognitivas duales. Representar es formar un

concepto o contenido mental a partir de una realidad, mientras que interpretar es asignar a un
concepto o idea una realidad material relacionada con él.
Ausubel considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:

1. Las representaciones, es decir, la adquisición del vocabulario que se da previo a la

formación de conceptos y posteriormente a ella. El aprendizaje de
representaciones ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
 al que sus referentes aludan. Consiste en hacerse del significado de símbolos o de lo que
éstos representan.
2. Los conceptos: para construirlos se necesita examinar y diferenciar los estímulos reales o
verbales, abstracción y formulación de hipótesis, probar la hipótesis en situaciones
concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del
concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto
y diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar
este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingüístico.
El aprendizaje de conceptos significa adquirir las ideas unitarias genéricas o categorías
que son representados por símbolos solos. Aprender un concepto consiste en aprender
cuáles son sus atributos de criterio, los que sirven para distinguirlo e identificarlo. La
formación de conceptos se adquiere mediante la experiencia directa, generando
hipótesis, comprobando y generalizando.
3. Las proposiciones se adquieren a partir de conceptos ya existentes, en los cuales existe
diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto
supraordinado) y combinación (concepto del mismo nivel jerárquico). En
el subordinado es aprendizaje por inclusión derivativa si una proposición lógica
significativa de una disciplina particular se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Es inclusión
correlativa si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones
previamente aprendidas. El aprendizaje supraordinado se manifiesta cuando una
proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura
cognoscitiva existente. El aprendizaje combinatorio sucede cuando una proposición no
puede vincularse con nociones subordinadas y superordinadas específicas de la estructura
cognoscitiva del alumno pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos
generalmente relevantes de tal estructura.
Ausubel postula el aprendizaje por recepción como el mecanismo humano que se utiliza para
adquirir y almacenar ideas e información de cualquier campo del conocimiento. Es un proceso
activo porque requiere analizar los conocimientos previos para trabajar el material significativo,
aprender las similitudes y diferencias y reformular el material de acuerdo al intelecto y vocabulario
del alumno.
Otro concepto del aprendizaje significativo es la Diferenciación progresiva. En el núcleo de la
teoría de la asimilación está la idea de que los nuevos significados se adquieren a través de
la interacción del conocimiento nuevo con los conceptos o proposiciones previamente aprendidos.
Este proceso de asimilación secuencial de significados nuevos produce la diferenciación
progresiva de conceptos o proposiciones con el rendimiento consecuente de los significados. El
aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de significados a partir de los significados
potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos más disponibles. Cuando la
materia de estudio está programada de acuerdo con los principios de la diferenciación progresiva,
las ideas más generales e inclusivas de la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian
progresivamente en función de los detalles y la especificidad. La diferenciación progresiva de la
estructura cognoscitiva, a través de la programación de la materia, se realiza empleando una serie
jerárquica de organización (en orden descendente de inclusividad) donde cada organizador
precede a la correspondiente unidad de material detallado y diferenciado; y ordena el material de
cada unidad por grados descendentes de inclusividad.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere de Organizadores previos. Estos contribuyen a
que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden
aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la
estructura cognoscitiva existente; los organizadores son presentados a un nivel más elevado de
abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse. Sin embargo,
los verdaderos organizadores previos están diseñados para facilitar el aprendizaje significativo de
tópicos unitarios o de conjuntos de ideas íntimamente relacionadas. Ausubel plantea algunos tipos
de organizadores previos:

1. Introductorios. En situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar

materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e inclusividad
antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de aprendizaje es
explícita. Estos materiales de aprendizaje más generales e inclusivos sirven a modo de
“puente cognoscitivo” para facilitar la vinculación del nuevo material de aprendizaje con
los elementos pertinentes y a disposición del alumno en su estructura cognoscitiva. Estos
organizadores normalmente se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se
emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo.
2. Expositivos. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador
“expositivo” para proporcionar incluidores pertinentes y próximos. El efecto facilitador de
los organizadores puramente expositivos, no obstante, parece limitarse típicamente a los
alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analíticas, y en consecuencia quizá
menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador
nuevo.
3. Comparativos. En el caso de un material de aprendizaje relativamente familiar, se utiliza
un organizador “comparativo” para integrar las ideas nuevas con los conceptos
básicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la
discriminabilidad entre las ideas nuevas y las previamente existentes que sean
esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.
Otro concepto de esta teoría es el de Reconciliación integradora: refiere a las ideas centrales y
unificadoras de una disciplina, que se aprenden antes de que se introduzcan la información y
conceptos periféricos. A medida que información nueva es incluida dentro de un concepto o
proposición dados, aquella se aprende y el concepto o proposición incluida se modifica. Así pues,
la nueva información es adquirida y los elementos previamente existentes pueden asumir una
nueva organización y así un nuevo significado. Es esta recombinación de elementos a lo que se
llama reconciliación integradora: se presenta de mejor modo cuando las posibles fuentes de
confusión son eliminadas. La reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva
de la estructura cognoscitiva que ocurre en el aprendizaje significativo.
Con base en los conceptos anteriores se lleva a cabo la Transferencia. El principio que regula esta
función es la diferenciación progresiva porque con base en ella las ideas más generales e inclusivas
de la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en función de los
detalles y la especificidad. Para Ausubel existe transferencia cuando el estudiante es capaz de
integrar en su estructura cognoscitiva representaciones, conceptos y proposiciones incluyentes,
claras y estables.
El aprendizaje significativo se logra cuando la estructura cognoscitiva se modifica. Para Ausubel,
la Estructura cognoscitiva es el contenido sustancial de la estructura del conocimiento del
individuo y las propiedades principales de organización dentro de un campo específico de estudio.
Las variables de la estructura cognoscitiva son los conocimientos existentes en la estructura
previo al momento del aprendizaje.

Ideas básicas del aprendizaje significativo[editar]

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir
de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de
conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo (hace referencia a las
capacidades de los seres humanos de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos e
incluso entidades ) para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar
parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de
aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir
simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las
tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin
embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se
adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la
autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje
es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por
parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para, mediante comparación o
intercalación con los nuevos conocimientos, armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un
proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a
otros conceptos, de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún
grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva,
constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.
Principios constructivistas para la formación docente

1. Atender el saber y el saber hacer

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica
docente.
3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del
sentido común.
4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos
previos.
6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.
7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y
educativo en cuestión.
 8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);
actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico
del profesor.
10. Considera estrategias para la solución de problemas situados
11. Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia
práctica y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.
2
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la
estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

 Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.

 Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
 Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausubel, y
propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

 Subsunción derivada. Este concepto describe la situación en que la nueva información a

aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. Así pues, supongamos que he
adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas
verdes y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden más de 4 metros
de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de
caqui, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis
se liga a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de caqui mediante el proceso
del subsunción derivada.

 Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que
tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que
alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido
sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se
puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el de subsunción derivada, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
 Aprendizaje supraordenado. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles,
manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos
de árboles caducifolios. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto general,
pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado.
 Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva
información se añade a una jerarquía en un nivel por encima o por debajo del previamente
adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva
idea es derivada de otra idea que no se sitúa ni más alta ni más baja en la jerarquía, sino al
mismo nivel, en una “rama” diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por
analogía. Por ejemplo, para explicar la polinización de las plantas, se puede relacionar con un
conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de los peces.
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea,
puedan discernir de mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se
tenía del tema y la que nos presentan en los temas que es más innovada y actualizada, facilitando
en entendimiento de la información.

El papel del profesor[editar]

La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por
recepción, mediante seis tareas fundamentales:

1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar: el

profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia.
Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y
organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de
preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a
enseñar?
2. Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de
la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender
significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones
(subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido
que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno
para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la
estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test,
entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. ¿Qué
sabe el alumno?
4. Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual
del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del
profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de
estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través
de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no
se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se
puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado
conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes.
Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual
del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo
voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea
significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta
manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a
cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno
une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia
pero los conserva por separado.
6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea
asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo[editar]

 Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la
conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
 Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno.
 Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad.
 Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.
 Explicar mediante ejemplos.
 Guiar el proceso cognitivo.
 Crear un aprendizaje situado cognitivo.

Estrategias de enseñanza[editar]
Estrategias para activar conocimientos previos y generar expectativas apropiadas. 3

Estrategias de
Efectos esperados por el alumno
enseñanza

Activan sus conocimientos previos.

Ilustraciones
Crean un marco de referencia común.

Permite que practique y consolide lo que ha aprendido.

Preguntas Intercaladas Mejora la codificación de la información relevante .

El alumno se autoevalúa gradualmente.

Le orientan y guían en su atención y aprendizaje.

Señalizaciones
Identifican la información principal, mejoran la codificación selectiva.

Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del

Resúmenes
contenido por aprender
Hacen más accesible y familiar el contenido.
Organizadores Previos
Con ellos se elabora una visión global y contextual.

Sirven para comprender información abstracta.

Analogías
se traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de

Mapas y redes conceptos, proposiciones y explicaciones.
conceptuales
Contextualizan las relaciones entre conceptos y promociones.

Organizadores Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes

textuales. del discurso
Juegos Promueven interés en el alumno.
La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento
verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los
conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve
reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal
en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la
nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje

significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.
La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más
general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.
Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un modelo de la
evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución Biológica heredera del darwinismo.

La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera
recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco
cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo
ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno
entendiéndolo como una entidad separada de la otra.
En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en
su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de
olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede ayudar
saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico, también llamado aprendizaje
memorístico por este mismo investigador.
Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se produce
incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a conceptos repetidos que van
dejando su marca en nuestro cerebro.

El aprendizaje memorístico

En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la memoria sin

quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación.
Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no ayude a
expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más volátil y fácil de
olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España memorizando las
palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje memorístico.
Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido en ciertas
etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo, es insuficiente para llegar a
generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se opone al tipo anterior, fundamentalmente, porque para que se

produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación personal entre los contenidos que
aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido. Ahora bien, en este proceso hay espacio para
encontrar diferentes matices. David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje
significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a símbolos
asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia,
recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, de modo
que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo, hay una diferencia entre ambos.
En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se
relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos tiene un significado muy
personal, accesible solo a partir de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos
vivido nosotros y nadie más.
Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario desarrollar una
idea de “hienidad” que permita diferenciar a estos animales de los perros, los leones, etc. Si con
anterioridad hemos visto una hiena en un documental pero no la pudimos diferenciar de un perro
grande, ese concepto no existirá, mientras que una persona familiarizada con los perros
probablemente sí se dará cuenta de esas diferencias anatómicas y comportamentales significativas
y será capaz de crear ese concepto como una categoría aparte de la de los perros.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso,

constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de
realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un tipo de
aprendizaje que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por
supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.